Quelle Kruse, Iris (ehemals Block)

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AutorIn: Iris Kruse
Interner Titel: Lesetagebücher mit Leseanfängern
Methodische Ausrichtung: Theoriegeleitete Interpretation
Guelle: Kruse, Iris (ehemals Block): Lesetagebücher im 2. Schuljahr. Beobachtungen
zur Leseförderung und zum frühen literarischen Lernen. In: Grundschulunterricht, 51
(2004) 11, S. 29-34.
Falldarstellung
Für das gemeinsame Literaturprojekt in meiner Klasse
wählte ich das verbreitete und in zahlreichen Lehrplänen
empfohlene Buch „Hanno malt sich einen
Drachen" von Irina Korschunow (München: dtv junior,
29. Auflage April 2003). In meiner Klasse konnten zu
Beginn des 2. Schuljahres einige Kinder flüssig lesen,
die meisten erlasen Wort für Wort die Texte, und meine
vier Sorgenkinder hatten mit dem lautierenden Erlesen
einzelner Wörter nach wie vor ihre Probleme. Von einer
annähernd gleichen Lesegeschwindigkeit oder
Leseflüssigkeit konnte in meiner Klasse keine Rede
sein. Diese Spannbreite von Lesefähigkeiten sollte zur
Lektüre eines Buches für alle integriert werden. Ich
behielt deshalb das meinen Schülerinnen und Schülern
seit dem 1. Schuljahr vertraute Verfahren des Vorlesens
ganzer Bücher bei. Einen wichtigen Unterschied
gab es allerdings: Jedes Kind besaß ein eigenes Buchexemplar.
< Abb. 1: Dreiköpfige Drachen faszinieren die Kinder
Beim Vorlesen hörten die Kinder die ersten Kapitel aus
der Geschichte vom dicklichen Außenseiter Hanno mit
vielen schulischen sozialen Problemen und
Lernschwierigkeiten. Unter anderem wird das den
Kindern bekannte Problem des mühseligen langsamen
Lesens von Hanno selbst thematisiert: „Lass das lieber",
sagt Hanno zum kleinen Drachen, der unbedingt
Lesen lernen will. „Lesen ist langweilig. Für eine
einzige Seite braucht man doch mindestens eine
Stunde." (S. 51)
Solche und andere Textpassagen nahmen die Kinder
besonders wahr, weil die eigene Schulsituation und die Leseprobleme
angesprochen wurden. Das Vorlesen bei Gleichzeitiger „Verfügungsgewalt" über
ein eigenes Buch bot nun den Vorteil, allen Kindern, auch den langsamen
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Leserinnen und Lesern, den Spaß an der Geschichte und die Affiziertheit von den
im Text verhandelten Themen zu ermöglichen, ohne den gewandten Leserinnen
und Lesern das Lesepensum zu rationieren.
Aber Vorlesen ist noch kein Selbstlesen. Und so hatten die Kinder die Aufgabe,
sich mit dem abschnittweise Vorgelesenen selbst spontan zu beschäftigen. Es gab
noch keine spezifische Aufgabenstellung, sodass sich die unterrichtsmethodische
Gliederung „Vorlesen“ und die anschließende „Beschäftigung mit dem Text“ -
fließend ergaben.
Was war nun nach der ersten Vorleserunde, in der ich den Kindern die ersten
beiden Kapitel zu Gehör gebracht hatte, zu beobachten? Neben jenen, die gezielt
dort weiterlasen, wo ich beim Vorlesen unterbrochen hatte („Auf welcher Seite hast
du aufgehört?“), gab es Kinder, die scheinbar ziellos im Buch herumblätterten,
Kapitelüberschriften entzifferten und/oder die Bebilderung ansahen. Einige wollten
etwas Bestimmtes nachlesen und kamen mit gezielten Fragen zu mir: „Wo steht
das noch mal mit Hanno und der Turnstunde?“ oder „Wo ist das, wo der Drache
kommt?“ Auf solche Fragen hin blätterte ich gemeinsam mit den Kindern in ihrem
Buch und zeigte ihnen - je nach Lesegeschwindigkeit des jeweiligen Kindes - den
Kapitelbeginn, die Seite oder auch den Absatz, wo das Gesuchte nachzulesen
war. Aber nicht alle reagierten mit eigenem Lesen.
Etwa ein Viertel meiner 22 Kinder begann unmittelbar nach dem Vorlesen und ohne
intensiveren Zugriff auf das eigene Buch (allenfalls wurden die Bilder angesehen)
mit einer Buntstiftzeichnung. Vor allem die Kinder, die wussten, dass das Lesen
ihnen schwer fallen und viel zu langsam gehen würde, wählten nicht die
Begegnung mit der für sie verwirrend großen Ansammlung von Buchstaben,
Wörtern und Sätzen. Ihre Zeichnungen ließen erkennen, dass das Gehörte sie
erreicht und somit das Buch sie interessiert hatte. Damit war ein erstes Ziel erreicht,
nämlich allen Kindern ein bedeutsames Buch mit einem persönlich bedeutsamen
Inhalt darzubieten. Insbesondere die im zweiten Kapitel erwähnten dreiköpfigen
Drachen hatten es ihnen angetan (Abb. 1).
Durch ihre Mitschüler/innen inspiriert, begannen mit fortschreitender Unterrichtszeit
auch die meisten anderen Kinder mit dem Zeichnen zumeist von Drachen-Bildern.
Ich achtete bei diesem Einstieg darauf, dass sich alle Kinder ohne besondere
Leseaufgabe mit den vorgelesenen Seiten des Buches beschäftigten, damit sie
Gelegenheiten zur Erkundung des Textes und des Buches hatten.
Eine wichtige Bedingung für Beobachtungen von Zugriffsweisen auf Texte scheint
mir zu sein, dass die inhaltliche Beschäftigung mit dem Text nicht sofort durch
spezifische Leseaufgaben wieder eingeschränkt wird. Aber war es auch möglich,
die Erkundungen der Kinder auf den Text selbst zu richten und nicht nur auf die
Bilder?
Die Arbeit mit den Lesetagebüchern beginnt
Mein Vorschlag, die zu Anfang entstandenen Bilder in ein eigens dafür
vorgesehenes Heft zu kleben (und weitere Bilder gleich dorthinein zu zeichnen)
bewirkte, dass am nächsten Tag das Lesetagebuch eingeführt wurde - zumindest in
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seiner gegenständlichen Form. Ich behielt die
Form der weiten Aufgabenstellung bei. Es galt,
im ausgegebenen DIN-A5-Blanko-Heft etwas zu
dem vorgelesenen Text zu machen und dabei
das eigene Buchexemplar zu benutzen. Einige
Kinder nutzten das zum Schreiben.
Bildüberschriften entstanden, oder die Bilder
erhielten einen Satz zur Erklärung (Abb. 2. links
und unten).
Abb. 2: Malena und Julia schreiben und zeichnen zu interessanten Textstellen
Ferner gab es die Idee, einzelne Sätze oder auch ganze Absätze aus dem Buch
abzuschreiben (Abb. 3).
Abb. 3: Zerrin schreibt eine Textstelle ab, die sie interessiert
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Ein Mädchen schrieb im Anschluss an die Vorleserunde zum dritten Kapitel eine
eigene kleine Geschichte, die - inhaltlich betrachtet - wie ein zusätzliches Buchkapitel
erscheint (Abb. 4).
Abb. 4: Julia versetzt sich in die Situation des kleinen Drachen und schreibt ein eigenes Kapitel.
Solche Formen eigenständiger Schreibaktivität waren nicht bei allen Kindern zu
beobachten. Viele nutzten weiterhin die Möglichkeit zum Zeichnen. Andere standen
nach dem Vorlesen fragend vor mir und wollten wissen: „Was kann ich machen?“
„Malen?“ „Hab ich schon.“ „Lesen?“ „Och nö!“ „Schreiben?“ „Ich weiß nicht, was.“ -
Aber dies war auch zu Anfang nicht gefordert. Die Kinder hatten verschiedene
Möglichkeiten zum Umgang mit dem Text, und diese hatten sie auch genutzt.
Eine weitere wichtige Bedingung für gelingende Leselernprozesse in sensiblen
Phasen ist, dass wir nicht „unter der Hand“ versuchen, die schwachen Kinder doch
noch zum Schreiben zu bringen. Kongruentes Verhalten zu den Anforderungen und
den Möglichkeiten in der didaktischen Situation ist das Gebot der Stunde. So ergibt
sich dann die Möglichkeit, in einer neuen didaktischen Situation den Anspruch der
Aufgabenstellung noch einmal anders zu gestalten.
Aufgabenstellung zum Lesetagebuch
Ich entschloss mich zu dem Wagnis, Aufgaben für das Lesetagebuch zu
formulieren, die alle Kinder mit dem Anspruch zur Arbeit am Text konfrontierten. 1
Am nächsten Tag legte ich nach dem Vorlesen kleine Aufgabenzettel bereit. Die
Zettel bezogen sich auf das aktuelle und auf die bereits vorgelesenen Buchkapitel.
Ich hatte drei Typen von Aufgaben entwickelt:
- Direkte und enge Arbeit mit dem Text, Wissensaufgaben (Typ 1).
- Möglichkeit zum Nachspüren der emotiven und affektiven Rezeption (Typ 2).
- Aufgaben zum (freien) Schreiben, zum Zeichnen oder zum Gestalten mit Sprache
(Typ 3).
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Die Übergänge zwischen den verschiedenen Aufgabentypen waren fließend, und
die Kinder waren frei in der Auslegung dessen, was sie als Anregung auf den
Zetteln erhielten. Die Aufgabenzettel konnten individuell ausgesucht werden,
wichtig war jedoch, dass mindestens eine Aufgabe ausgewählt werden musste. Die
Zettel wurden vor ihrer Bearbeitung ins Lesetagebuch eingeklebt. Alle Kinder
konnten so auf ihrem Niveau und nach ihren Möglichkeiten auf Aufgaben zum Text
zurückgreifen - ein hoher Anspruch gerade für die Kinder mit Leseproblemen.
Das Herangehen der Kinder an die Aufgabenzettel war unterschiedlich. Neben dem
besonnenen Stöbern mit anschließender intensiver Arbeit an einer Aufgabe
(zumeist des Typs 2 oder 3) gab es auch das ehrgeizige Projekt, so viele Zettel wie
möglich in möglichst kurzer Zeit „zu schaffen“. Die Kinder, die nach der
letztgenannten Methode verfuhren. bevorzugten die Wissensfragen zum Text (Typ
1) und handelten auch Typ 2 und 3 mit wenigen Worten oder Buntstiftstrichen ab.
Vor allem diejenigen, denen das Lesen im Buch schwer fiel, nutzten die Möglichkeit,
im Gespräch mit mir eine der Aufgaben auszuwählen - auch Zeichenaufgaben
waren wieder dabei.
Entscheidend war, eine Aufgabe, die sie sich zutrauten, eigenständig zu
bearbeiten.
Mein Ziel war es, dass die Kinder Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten gewinnen
sollten und in einem Spielraum von Möglichkeiten die Chancen, die mit den
Schreibaufgaben gegeben waren, erfahren sollten.
Beobachtungen für erste Ansätze von praktischer literarischer Kompetenz
Nach dem Vorlesen von mehr als der Hälfte der Kapitel war meine Unsicherheit,
dass das Vorlesen die Leseaktivitäten behindern könnte, gänzlich verflogen. Meist
hörte ich unmittelbar nach dem Vorlesen von mehreren Kindern: „Ich les' das weiter!“
Durch den beim Vorlesen entstehenden Wunsch etwas nachzulesen und durch
die Arbeit mit den Aufgabenzetteln entwickelten die Kinder die Fähigkeit, sich
überhaupt in einem Buch zu orientieren. So waren Begriffe wie „Kapitel“,
„Inhaltsverzeichnis“, „Textabschnitt“ etc. am Ende unseres Leseprojekts vielen
Kindern vertraut. Mehrfach ergab sich für mich die Gelegenheit, mit Kindern, die
wie wild im Buch herumblättern, weil sie auf der Suche nach einer bestimmten
Szene waren, einen Dialog wie den folgenden zu führen:
L: Was suchst du denn'?
Josef: Das mit der Schokolade.
L.: In welchem Kapitel steht das denn?
Josef: Was?
L.: Guck doch mal vorn im Inhaltsverzeichnis nach. Vielleicht kriegst du
dann eine Idee, wo du suchen musst.
Ich zeige Josef das Inhaltsverzeichnis, er beginnt mit dem Lesen der
Kapitelüberschriften.
Josef: Hier! Der kleine Drache frisst Schokoladenfeuer.
L.: Ja, in dem Kapitel steht das bestimmt. Auf welcher Seite, musst du
also jetzt lesen?
Josef: Was? Wieso?
L.: Weiche Zahl steht denn dahinter?
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Josef: 17.
L.: Das ist die Seite auf der das Kapitel anfängt. Da musst du anfangen
zu lesen.
Frühe Lesetagebücher als Anknüpfungspunkte für weiterführendes
literarisches Lernen
Das beobachtete Interesse der Kinder an praktischer Kompetenz zum Umgang mit
Büchern hatte mich dazu motiviert, die Aufgaben auch als Möglichkeit zum
literarischen Lernen zu verstehen. Zum literarischen Lernen gehört, wie Kathrin
Waldt (2003) noch einmal herausgearbeitet hat, die Fähigkeit zur Imagination, zur
Erarbeitung und Erprobung von literarischen Formen und die Deutung der Symbolund
Bildhaftigkeit der Sprache. Elemente solcher literarischer Aktivitäten ließen sich
auch in den einfachen Texten der Kinder beobachten. Emine gibt dem kleinen
Drachen zwei neue Köpfe. In freier gestalterischer Arbeit zeichnet sie etwa in der
Mitte ihres Lesetagebuches zwei Drachen. Der erste hat zwei Köpfe. Und der
darunter stehende Text lautet: Der kleine Drache hat zwei Köpfe. Der kleine
Drache freut sich und spuckt Feuer aus. Der auf der nebenstehenden Seite
abgebildete Drache hat drei Köpfe. Im Text dazu heißt es: Der kleine Drache hat
drei Köpfe, und er kann fliegen, und das findet er schön.
Emine hat hier voller Fantasie und Gestaltungswillen in das Buchgeschehen
eingegriffen. Sie hat sich in die Wunschwelt des kleinen Drachen hineinversetzt und
ihm die wichtigsten Wünsche erfüllt: Drei Köpfe haben, Feuer spucken und fliegen
können (Abb. 5).
Abb. 5: Emine bringt ihre Vorstellungen über wundersame Entwicklungsmöglichkeiten zu Papier.
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In Hannas Text lässt sich die literarische Form des „Botenberichts“ entdecken. Sie
schreibt zum Aufgabenzettel mit der Aufforderung „Schreibe eine Geschichte vom
Drachenfeuerfest“ ihren Text (Abb. 6).
Abb. 6: Hanna verfasst einen Botenbericht
Orthografische Fassung:
Ich weiß, dass jedes Jahr bei den Drachen ein Fest gefeiert wird. Es geht ungefähr so, dass der
kleine Drache immer verlor und die anderen gewinnen. Der kleine Drache verliert immer.
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Julia kommt der Phantasieexistenz des kleinen Drachen auf die Spur und
thematisiert zugleich die Symbol- und Bildhaftigkeit der Darstellung. Denn in ihrem
Text zu der Buchillustration des Kapitels „Der kleine Drache lernt singen“ geht es in
pointierter - wenngleich nicht ausgesprochener Weise - um die symbolhafte
Existenz des Drachen. Julia nutzt die fiktionalen Möglichkeiten der Literatur für die
Schilderung der Situation (Abb. 7).
Abb. 7: Julia nutzt literarische Möglichkeiten.
Fußnoten:
1. Mir ist durchaus bewusst, dass die dialektische Literatur zum Lesetagebuch die
Freiheit von Vorgaben und Auflagen zur Vorraussetzung für die volle Entfaltung
seiner lesedidaktischen Möglichkeiten erklärt (vgl. Hintz 2002, 92). Diese
Vorraussetzung übersieht jedoch die unterschiedlichen literarischen Erfahrungen und
Lernsozialisation der Kinder. Die Aufgabe der Lehre bleibt die Formulierung (nicht
Sanktionierung!) eines konkreten Anspruchs, der den Kindern gegenübertritt und
vermittelbar sein muss.
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Literatur:
Bertschi-Kaufmann, A.: Kinderliteratur und literarisches Lernen. Lese- und
Schreibentwicklungen im offenen Unterricht. In: Richter, K./Hurrelmann, B.
(Hrsg.): Kinderliteratur im Unterricht. Theorien und Modelle zur Kinder- und
Jugendliteratur im pädagogisch-didaktischen Kontext. Weinheim/München
1998. 199-214
Waldt. K.: Literarisches Lernen in der Grundschule. Herausforderung durch
ästhetisch-anspruchsvolle Literatur. Freiburg 2003
Hintz, L: Das Lesetagebuch. Intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten.
Baltmannsweiler 2002
Quellenangabe dieses Dokumentes:
Kruse, I.: Lesetagebücher mit Leseanfängern
In:http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/wpcontent/uploads/2011/03/kruse_lese_ofas.pdf,
13.10.2011
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