Sabina Larcher Klee, Zürich

Individuelle und institutionelle Übergänge im Bildungssystem –
Lost in Transition?
Workshop der „ARGE Bildung und Ausbildung“ der
Österreichischen Forschungsgemeinschaft
13. - 14. 5. 2013
Einstieg in den Lehrberuf:
Ein Balanceakt zwischen „richtig für mich“ und „doing teacher“
Das Berufseinführungsmodell an der PH Zürich
Dr. Sabina Larcher
Prorektorin Weiterbildung und Forschung/Stv. Rektorin
Pädagogische Hochschule Zürich
sabina.larcher@phzh.ch
Die heutige Lehrerinnen und Lehrerbildung in der Schweiz orientiert sich am Berufsbild der
professionalisierten Volksschullehrperson mit einer Ausbildung auf Hochschulstufe (BA/MA).
Ein nachhaltiger Praxisbezug ist von Beginn weg integrierter Bestandteil der Ausbildung.
Dennoch stellt die Phase des Berufseinstiegs für angehende Lehrpersonen einen anspruchsvollen
Übergang in ihrem beruflichen Werdegang dar. Waren sie während ihrer Ausbildung
noch in die Strukturen und Programme der entsprechenden Ausbildungsinstitution
eingebunden, sind sie nun von einem Tag auf den andern innerhalb der lokalen Gegebenheiten
ihrer Schule oder ihrer Klasse weitgehend auf sich allein gestellt. Die in der Ausbildung
erworbenen Wissensbestände und Kompetenzen müssen sich unter den Bedingungen der
Praxis von Anfang an bewähren.
Diesen Übergang, der sich im beruflichen Kontext sowohl individuell wie auch institutionell
vollzieht ist insofern von Interesse, als dass Lehrpersonen in ihrer beruflichen Tätigkeit zahlreiche
Übergänge begleiten. Wie sie selber Übergänge erleben und gestalten, was sie dabei
erfolgreich bewältigen und wo sie scheitern, ist maßgeblich für den Aufbau professioneller
Kompetenz oder den Verbleib im beruflichen Feld.
Vor dem Hintergrund eigener Forschungen zum Übergang Ausbildung – Berufseinstieg von
Lehrpersonen hat die PH Zürich in Absprache mit den zuständigen Behörden in den letzten
Jahren ein Angebotsmodell der Berufseinführung entwickelt, das durch einige Schlaglichter
beleuchtet werden soll.
1. „Es stimmt für mich“ – Ausdruck oder Hinweis für „Lost in Transition“?
Der sehr individuelle Verlauf des Berufseinstiegs von Lehrpersonen, macht das Postulieren
eines normativen Verlaufs, wie er in der Literatur zu diesem Thema dargestellt wird, zumindest
fragwürdig ist. Eigene Daten legen nahe, dass die Entwicklung von Kompetenz im beruflichen
Feld nicht in Stadien oder Phasen zu denken ist, vielmehr als dynamischer Prozess,
der immer wieder und in neuen Bezügen ähnliche Probleme definiert und zum Inhalt
hat. Die Beschäftigung mit der Entwicklung von Professionalität macht zudem deutlich, dass
sich angehende Lehrpersonen bereits in einem laufenden Prozess befinden, und mit dem
Eintritt in die Praxis berufliche Selbstentwürfe zur Disposition stellen. Es findet in diesem
Sinne kein Anfang statt, sondern eine Weiterführung bereits vorhandener beruflicher Selbstbilder
unter veränderten Vorzeichen.
Der Berufseinstieg wird dabei ausgesprochen ambivalent erlebt, d.h. als eine Phase mit starken
Belastungen, bei gleichzeitiger Zufriedenheit über die erreichten Erfolge und positiven
Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit den Kindern und Jugendlichen in den eigenen Klassen.
Obwohl große individuelle Unterschiede in der Gestaltung und dem Erleben des ersten
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Praxisjahres beobachtet werden können, sind übereinstimmende Komponenten und Merkmale
sowie Faktoren des Berufseinstiegs zu berichten, die die wahrgenommenen Anforderungen
aus dem pädagogischen Arbeitsfeld und deren aktive Bearbeitung beleuchten: Allgemein
ist die Wahrnehmung der Berufseinsteigenden bestimmt durch das auch in der Forschungsliteratur
vermittelte Bild der Vielfalt der Tätigkeit, der Komplexität der Praxis, der potenziellen
Offenheit und Vieldeutigkeit von beruflichen Situationen, der begrenzten Durchschaubarkeit
der Bedingungen des pädagogischen Handelns. Dies macht in ihrem Erleben
korrespondierende Fähigkeiten des Umgangs mit ständig wechselnden Anforderungen erforderlich.
Diese situativ rasch wechselnden und – in der Perspektive der Berufseinsteigenden
– noch zu entwickelnden oder zu verstärkenden Fähigkeiten und Handlungsmuster verweisen
auf unterschiedlichste Aspekte kompetenten pädagogischen Handelns. Die Berufseinsteigenden
versuchen deshalb gezielt, das eigene berufliche Selbstbild und ihr pädagogisches
Konzept mit den aus verschiedenen Bezugssystemen wahrgenommenen Anforderungen
in Einklang zu bringen, sowie differente Aspekte der Selbstwahrnehmung stimmig zu
strukturieren. Sie orientieren sich dabei an ihren Schüler/innen, an deren Eltern, an Professionsentwürfen
und an individuell gewählten Schlüsselpersonen, was teilweise zu Irritationen
und Überforderungen führt. Diese Bezugsgrößen ermöglichten ihnen jedoch zumindest eine
Orientierung im laufenden Konstruktionsprozess. Das Fehlen solcher Feedbacks provoziert
wiederum seitens der Berufsanfänger/innen große Unsicherheiten. Sie haben den Eindruck,
sich in einem „diffusen beruflichen Feld oder Raum“ zu bewegen. Aufgrund der starken Dynamik
hinsichtlich des beruflichen Selbstkonzeptes lässt sich weiter schließen, dass sich für
die Berufseinsteigenden eine Anzahl von Momenten und Situationen der Selbstbehauptung
ergeben und umgekehrt spezifisch substantielle Bedrohungen bezüglich der dargestellten
beruflichen Selbstbilder vorliegen. Allgemein kann bei Berufseinsteigenden eine äußerst aktive
und produktive Realitätsverarbeitung beobachtet werden, die auf Balanceaufgaben bezüglich
Selbstregulation, Anpassung und Selbstverwirklichung, interpretiert als Balancebemühungen,
in verschiedenen Bereichen aufmerksam macht. Der Übergang von der Ausbildung
in den Lehrberuf kann davon ausgehend für viele als Krisenlage beschrieben werden,
auch wenn sie sich grundsätzlich ihrer Tätigkeit gewachsen fühlen, ihr Handeln als
stimmig und kompetent erleben und in der Regel mit ihrem ersten Praxisjahr zufrieden sind.
Das Beenden der Ausbildung und die Aufnahme der Berufstätigkeit stellt einen Einschnitt in
der Biografie dar, kann als „getting into the adult world“ (OJA 1989) beschrieben werden.
2. „Doing teacher“ – Ausdruck oder Hinweis für „Kompetenz im Übergang“?
Die professionellen Inszenierungen, in Wechselwirkung von institutionellen Arrangements
und sozialer Praxis stellen einen Balanceakt dar. Sie sind durch Spannungen gekennzeichnet
und gelingen nicht immer zur persönlichen, institutionellen oder sozialen Zufriedenheit.
Viele Berufseinsteigende bezeichnen sich in verschiedenen Phasen in ihrem ersten Praxisjahr
zwar grundsätzlich als Lernende, formulieren aber sehr deutlich den wahrgenommenen
Anspruch, eindeutig und klar aufzutreten und ein verlässliches Gegenüber darzustellen.
Selbst dann, wenn ihnen persönlich nicht deutlich ist, was sie überhaupt in verschiedenen
Bereichen ihres Arbeitsfeldes erreichen wollen. Dazu kommt erschwerend dazu, dass gegenüber
Erwartungen Verhaltensweisen aufgebaut werden müssen, bevor eigene, professionelle
Entwürfe entwickeln werden können.
Die Entwicklung beruflicher Identität, oder die Entwicklung eines beruflichen Selbstkonzeptes,
vollzieht sich in der Balancierung eines Mitgliedschaftsentwurfs der Ausbildungsinstitution
oder der Profession und einem individuellen pädagogischen Konzept. Dies ist insofern
eine heikle Phase, als dass in einer Phase des Übergangs die Anforderung, sich im Kontext
des Berufsfeldes lernend und entsprechend reflexiv zu verändern und sich gleichzeitig als
kohärent zu erleben, ein (zu) hoher Anspruch darstellen kann. Der Rückgriff auf Formeln wie
„es stimmt für mich“ ist naheliegend, aus professioneller Perspektive aber nicht zu akzeptieren.
Dies verdeutlicht, dass die Strukturen des beruflichen Feldes möglichst klar und transparent
sein sollen, so dass Inszenierungen – „doing teacher“ – durch weibliche und männliche
Lehrpersonen im Wissen um soziale Ordnungsmuster und institutionelle Reflexivität, um
„Gender at work“ vollzogen werden können.
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3. Angebotspalette der PH Zürich/Kt. Zürich zum Berufseinstieg: Balancefindung zwischen
Struktur und Handeln
Um diesen Balanceakt zu unterstützen, bietet die PH Zürich Lehrpersonen der Volksschule
in den ersten zwei Jahren ihrer Berufstätigkeit unentgeltliche Begleit-, Unterstützungs- und
Weiterbildungsangebote an.
Das Angebot der PH Zürich geht davon aus, dass der Berufseinstieg als universelle Phase in der
Berufsbiografie bezeichnet werden kann; Berufseinführungsprogramme gelten als Qualitätskriterium
einer berufsbiografischen der Lehrer/innenbildung betrachtet werden sollen; die Erstausbildung
– Berufseinführung in der Gestaltung zusammen zu denken sind.
Auf der Ebene der Rektorinnen und Rektorenkonferenz der schweizerischen PHs wird davon
ausgegangen, dass die Berufseinführung als Maßnahme der Professionalisierung, als Standardisierung
wie auch als persönliche und berufliche Entwicklung gesehen werden muss (COHEP
2007/2011). Die rechtliche Grundlage im Kanton Zürich zeigt wie folgt:
PH-Gesetz (2002)
§14. Die Pädagogische Hochschule sorgt für die Berufseinführung. Sie umfasst obligatorische
und fakultative Teile.
Verordnung zur Berufseinführung (2003)
§1. Lehrpersonen, welche die Lehrtätigkeit an der öffentlichen Volksschule aufnehmen, absolvieren
eine Berufseinführung.
§2. Die Pädagogische Hochschule ist verantwortlich für die Organisation und die Durchführung
der Berufseinführung. Die Gemeindeschulpflegen arbeiten mit der Pädagogischen Hochschule
zusammen.
§3. Die Berufseinführung ist für die Lehrpersonen unentgeltlich.
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Die Zahlen präsentieren sich wie folgt:
Fachbegleitung am Arbeitsort
Seit 2004/2005 werden interessierten Lehrpersonen Weiterbildungen zum Thema „Fachbegleitung
am Arbeitsort“ angeboten. Die ausgebildeten Fachbegleitungen werden den Berufseinsteigenden
während zwei Jahren zur Seite gestellt. Ein minimaler Kontakt mit der Fachbegleitung in
Form einzelner Standortgespräche und Hospitationen ist für Berufseinsteigende vorgeschrieben.
Der weitere Kontakt erfolgt nach Bedarf: im ersten Berufsjahr stehen maximal 25, im zweiten
maximal 17 Stunden unentgeltlich zur Verfügung. Die Fachbegleitungen haben keine beurteilende
Funktion.
Obligatorische Weiterbildungswochen
Die drei bis vierwöchige Weiterbildung soll den Berufseinsteigenden ermöglichen zum Abschluss
der zweijährigen Berufseinführungsphase nochmals Erfahrungen und Erkenntnisse auszutauschen
und gleichzeitig auch als Unterstützung zur Findung und Festigung der Berufsrolle dienen.
Die Weiterbildungswochen beinhalten Projektarbeiten, ein vielfältiges Wahlangebot von Workshops
und Standortbestimmungen. Auch Exkursionen, Referate und organisierte Schulbesuche
finden sich im Angebot. In der Zeit in der sich die Berufseinsteigenden in der Weiterbildung befinden,
werden sie durch Studierende im letzten Ausbildungsjahr vertreten.
Einzel und Gruppensupervision
Im Rahmen der Berufseinführung stehen den Lehrpersonen Einzel- und Gruppensupervision zur
Verfügung. In Krisen- und Konfliktsituationen stehen Beraterinnen und Berater der Berufseinführung
zur Verfügung. Das Angebot der Berufseinführung umfasst maximal 16 Beratungsstunden.
Jeder Gruppe (max. 8 Personen) stehen pro Schuljahr 20 Supervisionsstunden zur Verfügung.
Einzel- und Gruppensupervisionen können kombiniert werden.
Spezifische Kurse
Das Kursangebot der Berufseinführung ist spezifisch auf den Berufseinstieg ausgerichtet. Die
Kurse sind freiwillig, finden außerhalb der Unterrichtszeit statt und stehen nur Lehrpersonen während
der Phase der Berufseinführung zur Verfügung. Durch praxisnahe Impulse, konkrete Vertiefungen
und Austauschmöglichkeiten werden diese gezielt unterstützt und begleitet.
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4. Nutzungsverhalten durch die Berufseinsteigenden
Die externe Evaluation von 2012, die die jährlich stattfindenden PH-interne Evaluation bestätigt,
durch XX zeigt, dass die wichtigste Unterstützung während der Berufseinführungsphase die Berufseinsteigerinnen
und Berufseinsteiger seitens ihrer Kolleginnen und Kollegen vor Ort, gefolgt
von den Fachbegleitungen und Schulleitungen erfahren. Die Unterstützungsangebote seitens der
PH Zürich erhalten zusammenfassend die folgenden Einschätzungen: Wo vor Ort eine Fachbegleitung
zur Verfügung stand, wird dies ausgesprochen positiv beurteilt und zwar sowohl auf der
Beziehungsebene als auch auf der Sachebene. Wichtige Voraussetzung ist die institutionelle
Nähe der Fachbegleiterinnen und Fachbegleiter (Schulhaus, Stufe). Die obligatorischen Weiterbildungswochen
werden positiv beurteilt. Die Gelegenheit zum Austausch von Erfahrungen und
Erkenntnissen sowie deren Motivationspotential steht bei den Teilnehmenden im Vordergrund.
Vereinzelte Verbesserungsvorschläge zielen in Richtung von einerseits mehr und anderseits
nach der Berufseinstiegsphase fortgesetzten Weiterbildungswochen. Für die fakultativ Kurse der
PH Zürich bestätigen die Berufseinsteigenden mehrheitlich, praxisnahe Impulse auf der Basis
ihrer Bedürfnisse vermittelt erhalten zu haben. Die Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger
legen Wert auf die Tatsache, in den Kursen als Lehrpersonen und nicht mehr als Studentinnen
und Studenten wahrgenommen zu werden. Sie fordern einerseits mehr Vertrauen und anderseits
mehr Selbstverantwortung. Interessant ist der Umstand, dass rund die Hälfte der Befragten während
der zweijährigen Berufseinführungsphase bei öffentlichen oder privaten Anbietern außerhalb
der PH Zürich Kurse besuchen (Nido, Trachsler & Swoboda 2012). Ein Befund, der zuversichtlich
für die Bewältigung des Übergangs und den Aufbau professioneller Kompetenzen stimmt.
5. Literatur
Albisser, St.; Kirchhoff, E. & Albisser, E. (2009). Berufsmotivation und Selbstregulation: Kompetenzentwicklung
und Belastungserleben von Studierenden, berufseinsteigenden und erfahrenen
Lehrpersonen. Unterrichtswissenschaft 37 (3). S. 262-288.
Baer, M., Guldimann, T., Kocher, M. & Wyss. C. (2011). Wissenschaftlicher Schlussbericht zuhanden
des Schweizerischen Nationalfonds zum Fortsetzungsprojekt «Kognitive Aktivierung» des Forschungsprojektes
«Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz im Lehrerstudium und
im Übergang zur Berufstätigkeit» (SNF-Projekt Nr. 100014-124956). Zürich / St. Gallen: Pädagogische
Hochschulen.
Baer, M., Kocher, M., Wyss, C., Guldimann, T., Larcher, S. & Dörr, G. (2011). Lehrerbildung und Praxiserfahrung
im ersten Berufsjahr und ihre Wirkung auf die Unterrichtskompetenzen von Studierenden
und jungen Lehrpersonen im Berufseinstieg. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14 (1), 85-117.
Hirsch, G. (1990): Biographie und Identität des Lehrers. Eine typologische Studie über den Zusammenhang
von Berufserfahrungen und beruflichem Selbstverständnis. Weinheim und München
Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Münster,
New York, München, Berlin: Waxmann.
Larcher, S. (2005). Einstieg in den Lehrberuf. Untersuchungen zur Identitätsentwicklung von Lehrerinnen
und Lehrern im ersten Berufsjahr. Bern: Haupt-Verlag
Nido, M.; Trachsler, E. & Swoboda, N. (2012). Der anspruchsvolle Weg zum Lehrerinnen-und Lehrerberuf
Befragung von Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern an der Volksschule im Kanton Zürich.
Bildungsdirektion Kt. Zürich.
Oja, Sharon Nodie (1989): Teachers: ages and stages of adult development, in: Holly Mary Louise /
McLoughlin, Caven S. (Eds.): Perspectives on Teacher Professional Development, London
Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen
(2007). Bericht zur Situation der Berufseinführung von Lehrpersonen der Volksschule. Bern: Eigenverlag.
Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (2007).
Empfehlungen für die Organisation und die Angebote der Berufseinführung. Bern: Eigenverlag.
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