Begleitmaterial Dirty Rich - Dschungel Wien

DIRTY RICH 

Begleitinformationen zur Vorstellung 

werk89 

SCHAUSPIEL MIT TANZ UND MUSIK / 80 MINUTEN / EMPFOHLEN AB 14 JAHREN 

Begleitinformationen erstellt von: Julia Perschon 

ANSPRECHPERSON für Informationen, Anmeldung und Kartenreservierung 

Pädagogische Einrichtung, Kulturvermittlung / Mag. Sabine Forstner-Widter 

MO. - FR. 09:00 - 17:00 / FON +43.1.522 07 20 -18 / FAX +43.1.522 07 20 -30 / 

S.FORSTNER@DSCHUNGELWIEN.AT / WWW.DSCHUNGELWIEN.AT

INHALTSVERZEICHNIS 

1. VORBEMERKUNG 3 

2. ZUM THEATERSTÜCK DIRTY RICH 4 

2.1. ECKDATEN 4 

2.2. INHALTSANGABE 5 

2.3. CHARAKTERISIERUNG RICH 6 

2.4. ZUM KONZEPT 6 

2.5. ZUR INSZENIERUNGSWEISE 7 

2.6. KONTEXT UND SPRACHE DES STÜCKTEXTES 7 

3. AUSZÜGE AUS DEM STÜCK UND ÜBUNGEN FÜR DEN UNTERRICHT 9 

3.1. MONOLOG RICH 9 

3.2. TAGEBUCHEINTRAG ERIC HARRIS 10 

3.3. DIALOG ZWISCHEN DEN DREI BRÜDERN RICH, EDDY UND GEORGIE 11 

4. INTERVIEW MIT REGISSEUR MICHAEL PÖLLMANN UND CHOREOGRAFIN 

BÄRBEL STREHLAU 

15 

5. HINTERGRUNDINFORMATIONEN ZUM THEMA SCHOOL SHOOTING 17 

5.1. BEGRIFFSBESTIMMUNG 17 

5.2. DAS PHÄNOMEN – ZAHLEN UND FAKTEN 18 

5.3. DIE TÄTER 19 

5.4. DAS SOZIALE UMFELD UND GESELLSCHAFTLICHE ASPEKTE 22 

5.5. FALLBEISPIELE 24 

5.6. DISKUSSION ZUR MEDIENWIRKUNG 28 

5.7. PRÄVENTION AN SCHULEN 30 

5.8. PROJEKTIDEEN UND DISKUSSIONSANREGUNGEN ZUM THEMA SCHOOL 

SHOOTING 

31 

6. THEMENFELDER UND ANREGUNGEN FÜR DEN UNTERRICHT 33 

6.1. THEMENFELD 1: MACHT UND GEWALT 33 

6.2. THEMENFELD 2: NARZISSMUS 34 

6.3. THEMENFELD 3: VERTRAUEN UND ANERKENNUNG 35 

7. TEAM 37 

8. ANHANG 39 

8.1. QUELLEN ZUM THEMA SCHOOL SHOOTING 37 

8.2. INTERNETLINKS – PROJEKTE UND BERATUNGSSTELLEN 42 

9. KONTAKT 42 

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1. VORBEMERKUNG 

Sehr geehrte Pädagoginnen und Pädagogen! 

Die öffentliche Diskussion über das Phänomen „School Shooting“ entflammt jedes 

Mal aufs Neue wenn sich wieder eine solch schreckliche Tat ereignet. Soll das 

Waffengesetz verschärft, gewalthaltige Computerspiele verboten oder gar mehr 

Überwachungskameras in den Schulen installiert werden? Oder soll vielleicht doch 

unsere Gesellschaft und das innere Erleben der Täter genauer beleuchtet werden? 

Hierbei scheiden sich die Geister. Das Gewaltprävention in den Schulen dabei ein 

wesentliches Thema ist, darin besteht jedoch kein Zweifel. 

werk89 bringt mit DIRTY RICH ein Stück auf die Bühne, dass sich auf spannende und 

zeitgenössische Weise dem Thema Schulamoklauf nähert und gleichzeitig einen 

modernen Zugang zu dem Shakespeare Drama „Richard III“ eröffnet. Neben 

Schauspiel holt die Inszenierung die Jugendlichen mit Elementen wie Tanz und 

Musik ab und regt unter anderem zur Diskussion über Themen wie Gewalt, sozialer 

Ausgrenzung und die Suche nach Anerkennung und Akzeptanz an. 

Diese Materialmappe richtet sich an Lehrer und Lehrerinnen, die mit ihren 

Schülerinnen und Schülern eine Vorstellung von DIRTY RICH besuchen und diese 

vor- oder nachbereiten möchten. Das Material bietet Ihnen zu Beginn einen 

Überblick über Inhalt, Inszenierung, Konzept und Sprache des Stückes. Die 

anschließenden Auszüge aus dem Stücktext mit theaterpädagogischen Übungen 

sollen dazu anregen den SchülerInnen ein Gefühl für die verwendete Sprache zu 

geben. Neben ausführlichen Hintergrundinformationen zum Thema School Shooting 

finden Sie die wichtigsten Themenfelder sowie Arbeitsanregungen und Übungen für 

den Unterricht. Im Anhang finden sie weitere Hinweise zur weiteren Beschäftigung 

mit dem Thema. 

Wenn Sie Fragen zum theaterpädagogischen Begleitmaterial oder zur Inszenierung 

DIRTY RICH haben oder wenn Sie uns Ihre Kritik und Anmerkungen mitteilen 

möchten, können Sie sich gerne mit uns in Verbindung setzen. 

Wir wünschen Ihnen und Ihren SchülerInnen einen spannenden Theaterbesuch und 

anregende Diskussionen! 

Ihr werk89 

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2. ZUM THEATERSTÜCK DIRTY RICH 

2.1. ECKDATEN 

DIRTY RICH 

Schauspiel mit Tanz und Musik 

in Deutsch und modernem Englisch („Jugendslang“) 

wird produziert von 

werk89 – Theater- und Kunstverein 

Regie: Michael Pöllmann 

Choreografie: Bärbel Strehlau 

Schauspiel: Maria Spanring 

Jakob Beubler 

Florian Kaufmann 

Dramaturgieassistenz: Julia Perschon 

Produktion: Anna Müller-Funk, Julia Wiggers 

Bühne und Kostüm: Agnes Burghardt 

Lichtdesgin: Claus Zweythurm 

Text: Tom Lanoye und Luk Perceval, 

Eric Harris, Dylan Klebold 

KooperationspartnerInnen: Weiße Feder 

FördergeberInnen: BMUKK, MA7, dict.cc 

Uraufführung 

Dauer: 80 Minuten, keine Pause 

Spieltermine im DSCHUNGEL WIEN – Theaterhaus für junges Publikum: 

Premiere: 21.2.2011 19:30 

Weitere Termine: 21.2.2011 10:30 19:30 

22.2.2011 10:30 19:30 

23.2.2011 10:30 19:30 

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2.2. INHALTSANGABE 

Personen 

Rich 

Eddy 

Georgie 

Anna 

Buckingham 

Inhalt 

In DIRTY RICH, einer Inszenierung in der Sprechtheater und Tanz rasant ineinander 

überwechseln und sich ergänzen, wird der Stoff von Shakespeares „Richard III" der 

Thematik des „School Shootings" gegenübergestellt. Mit der Geschichte von Richard 

III wird gleichzeitig die Geschichte eines jugendlichen Amokläufers erzählt und es 

wird versucht einen Einblick in das innere Erleben und die Psychologie eines School 

Shooters zu geben. 

Als Theatertext werden Auszüge aus der spannenden und modernen 

Textbearbeitung des „Richard III“ von Tom Lanoye und Luk Perceval mit dem Titel 

Dirty Rich Modderfocker der Dritte verwendet. Immer wieder ergänzt durch 

Passagen aus Tagebucheinträgen der School Shooter von Columbine Eric Harris und 

Dylan Klebold. Das Stück setzt sich inhaltlich mit Themen wie Gewalt und 

Aggression, Narzissmus, Streben nach Macht, sozialer Ausgrenzung und der Suche 

nach Anerkennung und Liebe auseinander. 

Alle Schlachten sind gekämpft. Richs Bruder Eddy ist „The King“ und eigentlich 

könnte eine friedliche Zeit beginnen. Doch Rich beschließt die Rolle des „bad guy“ 

einzunehmen und weiterzukämpfen. Er ist ein Außenseiter: hässlich, ungelenk und 

glücklos bei Frauen. Er fühlt sich von der Natur und seinem Umfeld betrogen. Um 

das zu ändern, um Macht und Ruhm zu erlangen, beginnt er eine mörderische 

Intrige zu spinnen, voller Lügen, Skrupel- und Rücksichtslosigkeit. Er startet einen 

innerfamiliären Feldzug voller Wut und Hass, der einem von langer Hand 

vorbereiteten, detailliert geplanten, nicht enden wollenden Amoklauf 

gleichkommt. Zunächst ermordet er auf sadistische Weise seinen Bruder Georgie, 

der im Turm eingesperrt ist. Danach treibt er seinen kranken Bruder Eddy the King 

in den Tod. Durch die verzweifelte Suche nach Anerkennung und das rücksichtslose 

Streben nach Macht wird eine Spirale der Gewalt in Gang gesetzt, die ihren 

Ursprung in der erlebten Ausgrenzung hat. Immer auf der Suche nach Gegnern, 

führt Rich sich selbst ad absurdum und steht irgendwann nur noch sich selbst 

gegenüber. 

Ohne erhobenen Zeigefinger vermittelt DIRTY RICH durchaus auch auf 

unterhaltsame Weise Hintergründe, zeigt Zusammenhänge auf und regt zum 

Nachdenken an. 

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2.3. CHARAKTERISIERUNG RICH 

Rich empfindet sich als hässlich und körperlich entstellt und wie er sagt „falsch 

ausgerüstet“ für das Leben. Er hat kein Glück bei Frauen, fühlt sich von Natur aus 

benachteiligt und von der Gesellschaft und den Menschen betrogen. Um dieses 

Gefühl der Unterlegenheit zu kompensieren entwirft er ein überhöhtes 

gottähnliches Selbstbild und erhebt sich über jegliche Moral und Regeln. Er 

versucht die alleinige Macht und Kontrolle zu erlangen. In ihm brodelt Wut und 

Hass. Er selbst demütigt und verspottet andere und zeigt kein Gefühl der Empathie, 

doch auch er muss Ablehnung und Beschimpfungen ertragen. Wie auch viele der 

jugendlichen Schulamokläufer empfindet er tief im Inneren eine große Einsamkeit 

und sehnt sich nach Liebe, Akzeptanz und Freundschaft. Doch für ihn steht die 

Erhöhung seines Status im Vordergrund. Er gibt sich häufig hochmütig und arrogant, 

obwohl er sich eigentlich beschämt und klein fühlt, er will „ganz oben“ und stark 

sein, obwohl er sich im Grunde schwach fühlt. Deshalb ist er ständig mit 

denjenigen beschäftigt, die ihn aufgrund seines Rangs oder ihrer größeren Autorität 

seine Kleinheit und Ohnmacht spüren lassen können. Diese Eigenschaft verbindet 

ihn mit Eric Harris, einem der School Shooter von Columbine. Eine weitere 

Gemeinsamkeit sind seine Verstellungskünste. Rich lügt und betrügt und versucht 

seinen Eindruck auf andere zu steuern. Er will sich überlegen fühlen und demütigt 

dadurch seine Opfer. Ja er empfindet ein gewisse sadistische Lust und Vergnügen 

am Töten. Seine Zerstörungswut gibt ihm einen „Kick“ und kennt keine Grenzen. 

Er zeigt keinerlei Anstalten Verantwortung für das eigene Verhalten zu übernehmen 

und empfindet sich - ähnlich jugendlichen Schulamokläufern - als ständiges Opfer 

und Sündenbock. 

2.4. ZUM KONZEPT 

Die Verknüpfung mit dem Thema „School Shooting“ will das Shakespeare Werk 

„Richard III“ den SchülerInnen auf eine moderne, spannende Weise anhand eines 

brisanten Themas unserer heutigen Gesellschaft nahe bringen. Shakespeares 

Königsdrama „Richard III.“ zeigt den Aufstieg und Fall eines machthungrigen jungen 

Mannes, der durch sein rücksichtsloses Streben nach vollkommener Macht eine 

ganze Gesellschaft und am Ende sich selbst, zu Grunde richtet. Dabei zeichnen ihn 

vor allem sein hohes Maß an Fremdaggression und sein Narzissmus aus. Dies zeigt 

eine deutliche Ähnlichkeit mit den typischen Täterprofilen von „School Shootern“, 

wie z. B. das Kompensieren persönlicher Kränkungen in Gewalttätigkeit und 

Selbstüberhöhung. Denn viele der Amoktäter fühlen sich in ihrem Umfeld isoliert 

und von diesem gekränkt. Sie wollen sich durch ihre Tat an „den Verantwortlichen“ 

rächen und haben dabei auch das Gefühl der Berechtigung. Bei einem Amoklauf 

potenziert sich dabei das Gefühl von Grandiosität und Überlegenheit und wird 

kurzfristig zum „ultimativen Kick“, da der „School Shooter“ zum „Herrn über Leben 

oder Tod“, also zu „Gott“ wird. Wenn jedoch der Täter aus seinem Blutrausch 

erwacht, muss er erkennen, dass seine „ultimative Macht“ schon wieder zu Ende 

ist, und vielleicht auch nie wirklich existiert hat. Da bei einem Amoklauf jedoch 

eine Umkehr nicht möglich ist, stellt der Suizid oft, wie z.B. in Erfurt oder in 

Winnenden, die einzige Lösung dar. 

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Die theatrale Beschäftigung mit „School Shooting“ ist gerade in einer Zeit der 

wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Unsicherheit von extremer Wichtigkeit. 

Denn die Auseinandersetzung mit diesem Phänomen hat gezeigt, dass vor allem 

Jugendliche aus dem Mittelstand, die keine Zukunftsperspektive sehen, zu Gewalt 

und in der Konsequenz auch zu „School Shooting“ neigen. 

Dieses Stück will ein umfassendes Bild der Beweggründe und Nöte jugendlicher 

Amokläufer zeichnen und gleichzeitig auf ernstzunehmende und unserer Zielgruppe 

entsprechende Weise, zur Diskussion anregen. 

Da ein intensiver Austausch zwischen Thema und Publikum nur mit einer 

überschaubaren Anzahl von Jugendlichen realisierbar ist, ergibt sich eine 

ZuschauerInnenzahl von max. 65 Personen. Die Thematik und die Inszenierung 

richten sich an Jugendliche ab 14. 

Das Konzept von „Dirty Rich" wurde mit dem ersten Preis des OFFSPRING.contest 

2010 ausgezeichnet. 

2.5. ZUR INSZENIERUNGSWEISE 

Die Inszenierung bertrachtet Jugendliche als mündige und ernstzunehmende 

TheaterbesucherInnen, denen auf der Suche nach ihrer Sicht der Welt in der 

szenischen Umsetzung entgegenkommen wird. In der Handlung des Dramas „Dirty 

Rich“ wird daher ein „jugendlich-rotziger“ Spielstil mit poetischen Spielsituationen 

verbunden. 

Eine klare Bühnensituation ist nicht gegeben, da die SpielerInnen, in und um die 

ZuschauerInnen unter Verwendung von Elementen des zeitgenössischen 

Tanztheaters, sowie des Hip-Hop und Street-Dance agieren werden. Szenen mit 

brutalem oder kämpferischem Inhalt werden beispielweise mit Hilfe poetischchoreographischer 

Bilder umgesetzt. Auch werden die Rollen des Stückes immer 

wieder unter den AkteurInnen gewechselt, um so eine möglichst vielseitige 

Auseinandersetzung zwischen dem Stoff des „Richard III.“ und der Thematik des 

Amoklaufes zu gewährleisten. 

Weiter werden mit Hilfe von musikalischen Einflüssen verschiedener 

Jugendkulturen Textpassagen aus dem konventionellen Sprachgebrauch 

herausgenommen und ihnen somit eine neue – den Jugendlichen bekannte – 

Ästhetik verliehen. 

Um die Aktualität und Unmittelbarkeit der Thematik zu veranschaulichen, wird die 

Distanz zwischen DarstellerInnen und RezipientInnen auf ein Minimum reduziert. 

2.6. KONTEXT UND SPRACHE DES STÜCKTEXTES 

Schlachten! ist ein Theaterstück des belgischen Autors Tom Lanoye und des 

belgischen Regisseurs Luk Perceval nach den Rosenkriegen von William 

Shakespeare. Es fasst die acht Königsdramen Shakespeares zu einem umfangreichen 

Werk mit den Teilen Richard Deuxième, Heinrich 4, Der Fünfte Heinrich, 

Margaretha di Napoli, Eddy the King und Dirty Rich Modderfocker der Dritte 

zusammen. Die flämische Originalversion Ten Oorlog (Zum Krieg) wurde 1997 in 

Gent uraufgeführt, die deutschsprachige als zwölfstündiger Theatermarathon 1999 

bei den Salzburger Festspielen. 

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Das vorliegende Stück DIRTY RICH arbeitet mit Auszügen aus Eddy the King, 

konzentriert sich aber in erster Linie auf den Text Dirty Rich Modderfocker der 

Dritte. Da die Absicht des vorliegenden Stückes ist, den Stoff des „Richard III.“ für 

eine jugendliche Zielgruppe aufzuarbeiten, erscheint die Bearbeitung von Tom 

Lanoye und Luk Perceval besonders geeignet, da sie in ihrer Sprachästhetik genau 

den Nerv der jungen Generation trifft und somit eine Verbindung zwischen 

moderner Jugendkultur und zeitgenössischem Theater bildet. 

Diese Fassung zeichnet sich besonders dadurch aus, dass sie die Sprache 

Shakespeares‘ mit modernem Englisch und Deutsch auf unkonventionelle Weise 

vermischt, was sich bereits im Titel Dirty Rich Modderfocker der Dritte 

widerspiegelt. 

Sie verbindet die Handlung Shakespeares mit einer an den Filmregisseur Quentin 

Tarantino erinnernden Sprachästhetik (moderner „Slang“ versus klassischem Reim 

und Rhythmus) und bildet damit den Brückenschlag zwischen klassischem und 

zeitgenössischem Theater. 

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3. AUSZÜGE AUS DEM STÜCK UND ÜBUNGEN FÜR DEN 

UNTERRICHT 

3.1. MONOLOG RICH 

Me, grob gestrickt und immer schlecht gekleidet, 

Mir mangelt Minnens federfüßger Schritt, 

Um vor den geilen Hennen zu stolzieren. 

Ich bin so hässlich, dass, wo ich vorbeihink, 

Die hasserfüllten Hunde grässlich heuln! 

Die schlaffen Zeiten mögen meinethalben 

Ihm Friedenssingsang plärrn, I kill my time 

Mit Starren at my shadow in the sun 

Und meiner Schreckgestalt ein selig Lied zu pfeifen. 

If I’m no good to entertain this period 

Of peace and decency as lover-boy, 

I plan to entertain it as the bad guy. 

Aus gossip, lies und Alkoholvisionen, 

Aus List und Laster webte ich ein Netz, 

Das my beloved Buddys - George und Eddy 

Schon bald zu heated hate entflammen muss. 

And if Big Eddy is as loyal and just 

As I am falsch, durchtrieben und gerissen, 

Sitzt unser kleiner George noch heut im Turm 

Nach my black magic voodoo Horoskop! 

Theaterpädagogischer Impuls (zur Vorbereitung) 

Übung: Chorisches Spiel 

1. Vorbereitung für die Chorsprechübung: Der gesamte Text wird jedem/jeder 

ausgeteilt. Die SchülerInnen sollen den Text mit eigenen Worten 

wiedergeben (in Prosasätzen und ohne englische Wörter). 

2. Individuelles stilles bzw. halblautes übendes Lesen (Rhythmus, 

Artikulation…) ev. auch außerhalb der Klasse, dann wieder im Plenum 

zusammenkommen. 

3. Der gesamte Text wird von einer Person vor der Klasse vorgetragen. 

4. Oder der gesamte Text wird von allen gemeinsam gelesen. Man könnte auch 

ausprobieren den Text „entfremdet“ zu lesen z.B. leise oder laut. 

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5. Oder der Text wird abwechselnd Zeile für Zeile von einer Person und die 

nächste Zeile von allen gemeinsam gelesen. 


Übung: inhaltliche Textarbeit 

1. Die SchülerInnen beschreiben die Hauptfigur des Rich in eigenen Worten. 

2. Welche Handlungen erwarten die SchülerInnen im Laufe des Stückes von der 

Hauptfigur aufgrund des gezeichneten Selbstbildes? 

3.2. TAGEBUCHEINTRAG ERIC HARRIS 

(Eric Harris, einer der School Shooter von Columbine, zit. nach Langman, 

2009, S. 25) 

„Wenn wir die Technik der Zeitbomben endlich beherrschen, werden wir Hunderte 

davon an Häusern, Straßen, Brücken, öffentlichen Gebäuden und Tankstellen 

anbringen, überall, wo sie großen Schaden und Chaos hervorrufen … Es wird wie bei 

den Krawallen in Los Angeles, dem Bombenanschlag in Oklahoma, dem zweiten 

Weltkrieg, Vietnam sein … alles zusammen. Vielleicht zetteln wir sogar erst einen 

kleinen Aufstand oder eine Revolution an, um mal die Sache hier aufzumischen, so 

gut wir können … Wenn ich und V. durch irgendein Scheißglück überleben sollten, 

hauen wir auf irgendeine Insel ab oder vielleicht nach Mexiko, Neuseeland oder 

irgendwohin, wo die Amerikaner uns nicht kriegen können. Wenn es einen solchen 

Ort nicht gibt, dann entführen wir mit einer Riesenmenge Bomben ein Flugzeug und 

greifen damit New York an, mit uns drin, und wir schießen los, während wir nach 

unten sausen. Einfach irgendwas, um so viel Zerstörung wie möglich anzurichten.“ 


Übung: inhaltliche Textarbeit in Gruppen 

1. Da es sich in der vorliegenden Passage um emotional stark aufgeladene 

Äußerungen handelt, schlagen wir Ihnen zuerst eine formale Textanalyse mit 

den SchülerInnen vor: Wortschatz analysieren, Wortfelder identifizieren – 

z.B. Verben und Nomen sammeln, oder nach negativen Worten auflisten. 

2. Dann in Diskussionen (Kleingruppen) auf Hintergründe mutmaßen. Wie ein 

Gerichtssachverständige/r, der/die eine Aussage, einen Text analysiert und 

auf psychische Befindlichkeiten rückschließt. 

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3.3. DIALOG ZWISCHEN DEN DREI BRÜDERN RICH, EDDY UND 

GEORGIE 

Dieser Textauszug bildet die erste Szene des Stückes. Eddy ernennt sich zum 

König und teilt seinen Brüdern Georgie und Rich ihre Positionen als Herzöge 

zu. Rich fühlt sich ausgegrenzt und ungerecht behandelt. 

Eddy 

Hey Boys! 

How do I look? Not bad, gebts zu: I’m hot! 

Keine bitch, die mir jetzt noch wiederstehen kann! 

They’ll drop for me – wie Fliegen nach nem Furz von Schorsch. 

Hey Rich, dear dude: du bist jetzt Herzog Gloster, 

Georgie ist Clarence und Ich myself: the King. 


Ho – Ho! Ho! Ho! 

Gimme a break, boys, stop busting my balls; 

Don’t fok with me, the two of you, okay? 

Warum bin es ausgerechnet wieder ich, 

Der jetzt den Titel Gloster kriegt? 

Let it be him! Ich bin viel lieber Clarence. 

Ist doch egal! A duke is a duke. 

Eddy 


Ah es ist egal? Let him be Gloster then. 

Georgie 

And why the fok should I be Gloster? – He 

Made me the duke of Clarence – und ich hab 

Mich da schon voll total drauf eingestellt! 


Man, don’t take it personal, okay! 

‘s geht nicht um dich. A matter of Prinzip: 

Why is it always someone else who tells me 

What I must do, decides what I must be? 

Eddy 

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Aber was zur Hölle is wrong with fokking Gloster? 


Okay: the King… 

Ist das ein fokking name as well? The King? 

Eddy 

Now wait a minute, Boy, don’t fok with me! 

Don’t fokking bust my balls! You’re out of line here – 

Don’t fokking fok with me! The King is King! 

It’s not a name! The fokking King is King. 

Don’t fok with me! The King is not a name! 

Georgie 

Warum erzählst du uns nicht was falsch ist mit Gloster? 


Ich weiß nicht… Gloster … ist doch was für Waschlappen! 

Eddy 

Can you the fok believe this? „Was für Waschlappen!“ 

Can you the fok believe this? “Was für Waschlappen!” 

Georgie 

Hey… Hey! 

What do you mean, man? Ich wär ein Waschlappen? 

Hey schau mich an! Schau mich an wenn I’m talking. 

You little prick! I am a Weichei? 

Is that what we are saying here? A …? 


Hell, no – all that I’m saying is: why me? 

Georgie 

Why you? Why you? Because it is for Weicheier! 

That’s why! Wer Gloster heißt ist ein Waschlappen! 


You see? That’s what I mean. Wer Gloster heißt… 

Look, Schorsch… 

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Georgie 

Nenn mich nicht Schorsch! Ich heiße Georgie – George von mir aus – 

But never niemals nie im Leben Schorsch! 

Eddy 

Shut up. The two of you. Just shut the fok up! (Pause) 

Ein bisschen mehr Respekt ist angesagt, ja? 

We haven’t started yet, and bang! The shit 

Has hit the fan – das kotzt mich einfach an! 

Du Rich, wirst Gloster, George wird Clarence, basta! 

… 


Eddy 

Stop it man, okay? 

It’s just a fokking name – a name, that’s all, 

So shut the fok up! Hier spricht jetzt Old Eddy, 

your one and only King. Don’t have the guts 

to bust my balls! I’ll make you eat your nuts! 

Und wem das hier nicht passt, soll sich verpissen! 

It’s my way, or the highway. 


Übung: 

1. Ein/e Schüler/in soll den Text vorlesen oder Sie, als Lehrperson, lesen den 

Text einmal der Klasse vor. 

2. Teilen Sie die drei Brüder – Rich, Georgie und Eddy – auf drei SchülerInnen 

auf und lassen Sie den Text so den anderen SchülerInnen mit den verteilten 

Rollen laut vorlesen. Fragen Sie drei SchülerInnen danach kurz, wie sie sich 

jeweils in der Rolle, die sie gesprochen haben, gefühlt haben. 

Anmerkung: Da der Text ohne sprechtechnische Vorübungen nur schwer zu 

lesen ist, bietet es sich an ihn eventuell als Lesehausübung von den 

SchülerInnen vorbereiten zu lassen, bzw. in der Klasse allein und oder in 

Dreier-Gruppen üben. 

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Übung: Das Königsspiel 

Es wird ein König, eine Königin bestimmt, die sich auf einen Sessel setzt. Er zeigt 

nun auf eine Person, die er/sie zu seinem/ihrem Diener/ zu seiner/ihrer Dienerin 

bestimmt. Der König/ die Königin erteilt dieser Person sämtliche Aufgaben, die zur 

Zufriedenheit der/des Königin/Königs erfüllt werden müssen. 

Wenn die/der König/in mit den erteilten Befehlen nicht zufrieden ist, schnippt 

sie/er mit den Fingern, und der/die Diener/in wird sofort durch eine/n neue/n 

ersetzt, die er/sie erwählt. 

Die Spieler/innen beobachten einander äußerst genau. Das Spiel ist ein Wettstreit, 

welche/r Diener/in am längsten bleibt. 

Dieses Spiel führt bereits in ein Thema des Stückes ein. Es geht um Unter- und 

Überlegenheit, die Ausübung von Kontrolle und wie man sich in der jeweiligen 

Position fühlt. 

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4. INTERVIEW MIT REGISSEUR MICHAEL PÖLLMANN UND 

CHOREOGRAFIN BÄRBEL STREHLAU 

Wie seid ihr auf die Idee gekommen das Thema Schulamoklauf mit dem Text 

von „Richard III“ zu verbinden? 

Michael Pöllmann: Als ich vor einiger Zeit die Fassung des Richard III von Tom 

Lanoye und Luc Perceval las war der Amoklauf von Winnenden in den Medien 

präsent, durch die „unfreiwillige“ Beschäftigung mit der Thematik des School 

Shootings aufgrund der fast täglichen Berichterstattung, wurde ich auf das Thema 

aufmerksam und begann mich für die Amokläufer zu interessieren, ich fragte mich 

was ihre Geschichten sind, was passiert ist, bevor es zu diesen verheerenden 

Ausbrüchen an Gewalt kam. Je weiter ich in die Materie eindrang, desto mehr 

Gemeinsamkeiten entdeckte ich zwischen School Shootern und Rich: das Gefühl von 

der Welt betrogen worden zu sein, das Gefühl der Berechtigung und auch die 

Ohnmacht nachdem sie den Höhepunkt der Macht erreicht haben. Damit zeigt sich 

für mich auch wie aktuell klassische Stoffe v.a. die von Shakespeare nach wie vor 

sind. Insofern ging es mir wohl auch darum, mit dem Vorurteil, klassische Stoffe 

seien nicht mehr relevant und leicht angestaubt aufzuräumen. 

Warum das Thema "School Shooting"? 

Michael Pöllmann: Was mir stark bei der Berichterstattung von „School Shootings“ 

aufgefallen ist, war, dass die Täter oftmals auf Freaks oder gefühllose Monster 

reduziert wurden. Bei meiner Beschäftigung mit dem Thema z.B. bei der Lektüre 

von Tagebüchern oder anderen Texten, die von späteren Amokläufern geschrieben 

wurden, merkte ich allerdings zunehmend, dass die Charaktere wesentlich 

ambivalenter sind als sie auf den ersten Blick scheinen, womit ich keinesfalls 

Amoklauf gutheißen oder verniedlichen will. Im Gegenteil, ein Monster oder Freak 

wird nicht nach demselben moralischen Code beurteilt wie ein/e „normale/r 

Jugendliche/r“. Daher meine ich, dass es wichtig ist zu sehen, dass diese School 

Shooter irgendwann auch ganz normale Jugendliche gewesen sind. Dass nicht 

Monster Monströses tun, sondern relativ „normale“ Jugendliche. Und ich finde es 

wichtig sich zu fragen, wieso ein Jugendlicher eines Tages in der Schule steht und 

seine MitschülerInnen und LehrerInnen umbringt. 

Bärbel Strehlau: Diese "School Shootings" in unserer heutigen hochzivilisierten, 

kulturellen, geistig-gebildeten Gesellschaft stellen für mich etwas sehr Abartiges 

und Erschreckendes dar. Da tickt was in unserer Gesellschaft nicht richtig. Dies zu 

untersuchen und zu thematisieren finde ich überaus wichtig. Nicht zuletzt, da sich 

dieser Thematik soviele andere Themen anschließen wie: Aufmerksamkeit 

gegenüber Mitmenschen und Anderem, Fremden. Was heißt Achtung und 

respektvoller Umgang mit Meinungen, Sorgen und Nöten meines Gegenübers? In 

der Familie, der Nachbarschaft und im Klassenverband? Auch Konkurrenz, 

Leistungsorientierung, Machtstreben, Krieg im Großen wie im Kleinen, das 

Abhandenkommen von Vertrauen und Liebensfähigkeit, aufkommende 

Orientierungslosigkeit im Leben, gerade im Leben von jungen Menschen. 

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Was möchtet ihr dem Publikum mit diesem Stück vermitteln? 

Michael Pöllmann: Natürlich hat man die Hoffnung, wenn man ein Jugendstück zu 

solch einem Thema inszeniert, dass man etwas bewirkt, das man Jugendliche zum 

Nachdenken bewegt und dass die Beschäftigung mit dem Thema dazu führt, dass 

sich die fürchterlichen Ereignisse von Columbine, Erfurt, Winnenden etc. nicht 

wiederholen. Daher halte ich es für wichtig zu vermitteln, dass jeder Amoklauf 

eine Vorgeschichte hat, nicht nur in der Schule, sondern in der Familie, im Umgang 

mit Gewalt generell, aber auch im Umgang von Jugendlichen untereinander. 

Bärbel Strehlau: Sich über "Werte" Gedanken zu machen. Was ist mir das "Tun" und 

"Denken" des Anderen wert? Darauf zu achten, es zu beachten. 

Welche Mittel der Inszenierung wählt ihr und warum? Welche Rolle spielen Tanz 

und Musik? 

Michael Pöllmann: Gerade bei diesem Thema fand ich, dass Tanz und 

Sprechtheater einander wunderbar ergänzen. Insofern hat es mich auch gefreut, 

dass Bärbel spontan von dem Konzept begeistert war. Ich denke, dass wir mit dem 

Tanz Nuancen herausarbeiten können, die im Text untergehen würden und 

umgekehrt im Sprechtheater Dinge auf den Punkt bringen können, bei denen sich 

der Tanz schwer täte. 

Bärbel Strehlau: Sprechtheater, in Kombination von Tanz, Bewegung und Musik. 

Diese Elemente durchdringen und ergänzen sich. Wo Sprache aufhört, wo Dinge und 

Situationen wie Schmerz, Sterben und Tod, Sehnsucht, Angst und Unsagbares sich 

dem Verbalen entziehen, dort „sprechen“ Musik und das Choreographische auf 

einer anderen Ebene. Auf einer Ebene, die mehr mit den Sinnen als mit dem 

Verstand erfassbar ist. Das choreographische Element auch als Kontrapunkt zum 

Text. Um Dinge und Situationen zu verstärken, begreifbar zu machen. In der 

choreographischen Arbeit fließen tänzerische Elemente aus der Jugendkultur ein, 

wie u.a. Hip Hop und mischen sich mit Elementen aus dem zeitgenössischen Tanz, 

mit Bollywood oder historischen Tänzen mit Kampfkunstelementen. 

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5. HINTERGRUNDINFORMATIONEN ZUM THEMA SCHOOL 

SHOOTING 

5.1. BEGRIFFSBESTIMMUNG 

In Deutschland hat sich der Kriminologe und Experte für Schulamokläufe Frank 

Robertz als einer der Ersten mit schweren zielgerichteten Gewalttaten an Schulen 

befasst. In Ermangelung einer klar definierten Begriffsabgrenzung innerhalb der 

deutschen Wissenschaft, hat er den Begriff des „School Shooting“ eingeführt (vgl. 

Robertz, 2004, S.17.). Entwickelt hat sich dieser Begriff im angloamerikanischen 

Bereich. Nach Taten an Schulen wie Jonesboro in Arkansas oder Littleton in 

Colorado, setzte er sich in den späten 1990er Jahren sowohl in den Medien, als 

auch im wissenschaftlichen Bereich als Fachterminus durch. 

School Shootings (engl.: Schul-Schießereien) bezeichnen Tötungen oder 

Tötungsversuche durch Jugendliche an Schulen, die mit einem direkten und 

zielgerichteten Bezug zur jeweiligen Schule begangen werden. Dieser Bezug wird 

entweder in der Wahl mehrerer Opfer deutlich oder in dem demonstrativen 

Tötungsversuch einer einzelnen Person, insofern sie aufgrund ihrer Funktion an der 

Schule als potentielles Opfer ausgewählt wurde. „Amokläufe bzw. Massenmorde an 

Schulen“ und „schwere zielgerichtete Gewalttaten an Schulen“ stellen geläufige 

Umschreibungen des Begriffes dar. Massenmedien sprechen aufgrund der 

tiefgreifenden Konsequenzen solcher Taten oft reißerisch von einem 

„Schulmassaker“ oder gar von einem „Blutbad“. 

Notwendige Kriterien, welche auf die Besonderheiten dieser Handlungen verweisen 

(vgl. Robertz, 2004, S.20): 

• Es handelt sich bei den Tätern immer um mindestens einen Jugendlichen der 

entweder ein Schüler/Student, ehemaliger Schüler/ Student ist, oder 

negative Assoziationen bezüglich Bildungseinrichtungen besitzt. 

• Die Handlungen in einem Geschehen zielen alle auf die Tötung anderer 

Personen und im Anschluss an die Tat, kann oder muss der Suizid der 

eigenen Person das letzte/eigentliche Ziel sein. 

• In der Regel zeichnen sich die Taten besonders durch die Nutzung von 

Schusswaffen aus, wobei das Ziel möglichst hohe Opferzahlen sind. 

• Es besteht eine direkte Fokussierung auf Opfertypen, die überwiegend im 

Bezug zur Schule stehen und es muss sich immer um mehrere Opfer 

handeln, die nicht wegen ihrer Person, sondern auf Grund ihrer Funktion 

als Lehrer, Schüler oder Schulleiter ausgewählt werden. 

Nicht einbezogen werden Handlungen, deren Motiv in Bandenkriminalität, 

Drogen oder Streitigkeiten zwischen einzelnen Schülern liegt. 

• School Shootings sind in der Regel – im Gegensatz zu klassischen Amokläufen 

– geplant und nicht als ein rein impulsiver Gewaltakt zu verstehen 

17

5.2. DAS PHÄNOMEN – ZAHLEN UND FAKTEN 

Da im wissenschaftlichen Diskurs kein Einvernehmen darüber besteht, welche 

Charakteristika zu einem „School Shooting“ gehören, gibt es bisweilen starke 

Unterschiede in den Häufigkeitsangaben. Die Mehrheit der Forscher konzentriert 

sich ausschließlich auf Taten, die von Jugendlichen in der frühen oder mittleren 

Adoleszenz an Grundschulen oder weiterführenden Schulen verübt wurden. Jedoch 

müssen Amokläufe durch Studenten, wie die Fälle an der Virginia Tech University 

(2007) oder der Universität von Chicago (2008) in eine umfassende Erhebung 

einbezogen werden. Mit 89% liegt der überwiegende Anteil der Täter bei 

Jugendlichen im Alter von 12-27 Jahren. Somit handelt es sich bei den 

Schulamokläufen primär um ein Jugendgewaltphänomen. 

School Shootings sind ein historisch junges Phänomen. Es zeigt sich, dass 

Schulamokläufe in den 1950er, 1960er und 1970er Jahren nur äußerst selten 

auftreten. In den 1980er Jahren kommt es zu einer leichten Zunahme, wobei im 

Jahre 1989 und 1990 kein Fall zu verzeichnen ist. Im Laufe der 1990 Jahre kommt 

es dann zu einem verhältnismäßig starken Anstieg der Taten. Ab dem Jahr 1994 

sind in jedem der darauffolgenden Jahre mindestens zwei Fälle zu registrieren. Den 

vorläufigen Höhepunkt stellt das Jahr 1999 dar: In diesen zwölf Monaten kommt es 

zu sieben Amoktaten an Schulen, zu denen der bis zu dem damaligen Zeitpunkt 

wohl berühmteste Vorfall an der Columbine High School am 20.April 1999 gehört. 

Mit der gestiegenen Fallanzahl in den 1990 Jahren nahm gleichzeitig die öffentliche 

Aufmerksamkeit für das Phänomen „School Shooting“ zu. Im Folgejahr 2000 sinkt 

die Anzahl der schulassoziierten Amokläufe wieder: Es kommt zu zwei Fällen. 

Danach schwanken die Fallzahlen, halten sich jedoch konstant bei jährlich 

mindestens drei Fälle (vgl. Böckler, 2010, S. 25ff). 

Betrachtet man einige prominente Fälle, so steigt auch die Zahl der Opfer 

tendenziell an. Während an der Columbine High School noch insgesamt 15 Opfer 

beklagt wurden, waren es in Erfurt 2002 bereits 17 und an der Virginia Tech 

University (USA) 2007 schon 33. Rund um die Medienberichterstattung lassen sich 

Nachahmungstaten nachweisen. Stets gab es zahllose Androhungen, die nicht 

umgesetzt wurden, zumeist unter deutlicher Bezugnahme auf das vorausgegangene 

School Shooting. 

Es lässt sich ein tendenzieller Anstieg des Phänomens verzeichnen, jedoch kommen 

Schulamokläufe verglichen mit anderen Gewaltphänomenen weltweit nach wie vor 

relativ selten vor. 

In der geografischen Verbreitung von Schulamokläufen wird ersichtlich, dass bis 

dato in den USA mit Abstand die meisten Taten aufgetreten sind. Bis Ende 2008 

sind es in den Vereinigten Staaten 64 Fälle (71% aller Taten), während in allen 

anderen Ländern zusammen nicht einmal die Hälfte dieses Wertes erreicht wird: 

Außerhalb der USA lassen sich insgesamt 26 Amokläufe (29 % aller erfassten Fälle) 

feststellen. In der Zusammenschau ist bemerkenswert, dass Schulamokläufe erst ab 

Ende der 1990er Jahre außerhalb der USA regelmäßig in Erscheinung treten. 

Weiters fällt auf, dass Schulamokläufe vordergründig in hochentwickelten und 

reichen Industrienationen stattfinden, wie z.B. USA und Kanada. In der Regel 

ereignen sich diese Fälle nicht an Schulen in Armutsgegenden, sondern an Schulen 

in ländlichen und suburbanen Gegenden, die zu einem Großteil von Kindern aus 

weißen Mittelschichtsfamilien besucht werden. 

18

Bei fast allen verzeichneten Fällen handelt es sich um männliche Jugendliche. Eine 

der Hintergründe für diese Entwicklung scheint darin zu liegen, dass Jungen schon 

von Kindheit an erheblich größere Schwierigkeiten bei der Identifizierung und 

Gestaltung ihrer Geschlechtsrolle haben als Mädchen. Eines der wenigen Mädchen 

bei School Shootings war Brenda Spencer, die im Jänner 1979, von ihrer Wohnung 

aus auf den gegenüberliegenden Schuldcampus schoss und dabei den Rektor, den 

Hausmeister, neun Schüler und einen Polizeibeamten verletzte. Auf die polizeiliche 

Frage, weshalb sie das getan habe, antwortete sie: „I don´t like Mondays. This 

livens up my day.“ (Ich mag Montage nicht. Dies bringt ein bisschen Leben in den 

Tag.) 

5.3. DIE TÄTER 

Es lassen sich keine eindeutigen Eigenschaften oder Merkmale festmachen, die 

einen Menschen eindeutig als School Shooter ausweisen. Dabei muss auch 

berücksichtigt werden, dass gewalttätiges Verhalten generell nicht auf isolierten 

Persönlichkeitsmerkmalen beruht, sondern das Ergebnis zahlreicher 

zusammenwirkender Faktoren ist. Dennoch können aufbauend auf dem heutigen 

Forschungsstand und dem genauen Vergleich von Einzelfallanalysen Risikofaktoren 

und Problemlagen identifiziert und einige häufig auftretende Merkmale 

jugendlicher School Shooter skizziert werden. Die verschiedenen Erklärungsansätze 

weisen aufgrund der jeweils spezifischen disziplinären Perspektive äußerst 

divergente Reichweiten auf. Im Folgenden sollen einige Punkte aus 

unterschiedlichen Ansätzen dargestellt werden. 

Zur Lebensphase Jugend 

Schulamokläufer sind Heranwachsende. Die Phase der Adoleszenz (vom 10. Bis zum 

25. Lebensjahr) ist in der Regel eine krisenhafte Entwicklung, die heute unter 

besonderen Bedingungen verläuft. 

Die Entwicklungspsychologie stellt heraus, dass Jugendliche oft ein besonders hohes 

Bedürfnis haben verstanden zu werden. Besondere Bedeutung erhalten bei einer 

Loslösung von der Familie vor allem Beziehungen zu Gleichaltrigen. Sie können 

erheblich zur Orientierung, Stabilisierung und emotionalen Geborgenheit beitragen. 

Zentral für den Bindungsaufbau gerade bei Jugendlichen ist die Entfaltung von 

Bindung durch Anerkennung. Es geht um funktionsfähige emotionale Beziehungen, 

die das Gefühl des Eingebundenseins vermitteln. Diese fehlen den jugendlichen 

Schulamokläufern meist und das Erlebnis der Anerkennung bleibt ihnen oft versagt. 

Amokläufer neigen daher dazu, diese Defizite durch kompensatorische 

Machtphantasien und schließlich durch die Tat als eine Art symbolische 

Wiedergewinnung von Kontrolle zu überspielen. 

Der Wunsch nach Anerkennung ist oft eng mit der Suche nach einer eigenen 

Geschlechterrolle und Identität verbunden. Erschwerend sind dabei 

entwicklungsbedingte Wachstumssprünge, bei denen sich 

Geschlechtscharakteristika, motorische und intellektuelle Fähigkeiten entwicklen, 

was wiederum Auswirkungen auf das Selbstvertrauen, das Selbstbild und die 

Stimmung Jugendlicher hat und zu einem sich verändernden Erleben von 

Beziehungen führt. Das Ergebnis der vielen Veränderungen sind zumeist 

hochemotionale Ansichten, die mit einer übersteigerten Bewertung von Ereignissen 

und Umständen einhergehen. Charakteristisch sind ebenfalls Neigungen zu 

19

impulsiven und gefährlichen Verhaltensweisen. Gerade Jugendliche mit einer 

geringen Auswahl an erprobten Problemlösungsstrategien geraten mitunter in 

schwierige Situationen, in denen sie Gewalt als einzigen Ausweg ansehen. Diese 

Problematik kann sich durch die Wechselwirkung der skizzierten Verhaltensweisen 

noch verschärfen. Will ein Jugendlicher etwa dringend die Beachtung einer Gruppe 

Gleichaltriger gewinnen, weil er sich von seinen Eltern unverstanden fühlt, dann 

können fehlende Problemlösungsstrategien und eine Neigung zu impulisivgefährlichen 

Handlungsweisen zu einem Verhalten führen, das Erwachsene 

bestenfalls als irrational bezeichnen würden. Selbstverständlich wurden neben dem 

Faktor der Jugendlichkeit in Studien weitere Erkenntnisse über School Shooter 

gesammelt. 

Bei den Tätern handelt es sich um Jugendliche, die (vgl. Robertz, 2004, S. 31) 

• keine schwerwiegenden psychischen Störungen haben, wohl aber in der 

Regel depressive Symptome zeigen, die bis hin zu Selbstmordversuchen 

führen können. 

• häufig introvertierte Einzelgänger sind oder zumindest in ihrer subjektiven 

Sichtweise keine funktionsfähigen sozialen Strukturen aufweisen. 

• lange vor der Durchführung ihre Tat planen. 

• kurz vor der Tat Andeutungen oder Drohungen zur Umsetzung ihrer Tat 

machen. 

• direkt vor der Tat oft schwere persönliche Niederlagen und Schädigungen 

ihrer sozialen Beziehungen erleiden, die sie als sehr schwerwiegend 

wahrnehmen und die oft als Auslöser zur Realisierung ihrer Tatplanung 

betrachet werden können. 

Wir wollen diese Merkmale nun genauer betrachten. 

Psychopathologische Erklärungen 

In neueren Publikationen wird die Psychologie der jungen Amokläufer in den 

Vordergrund gerückt und es herrscht Konsens, dass die subjektive Logik der Täter 

ernster genommen werden soll. Bei den schwerwiegenden Handlungen, die 

jugendliche Amokläufer an Schulen begehen, liegt es nahe zu prüfen, ob psychische 

Erkrankungen bei ihrer Tat eine Rolle gespielt haben. Zu dem Thema, ob die Täter 

„nur“ psychisch auffällig sind oder an eindeutigen psychischen Krankheiten und 

Störungen leiden, gehen die Meinungen jedoch auseinander. Einig sind die 

ForscherInnen sich in dem Punkt, dass Depression einen gemeinsamen Faktor bei 

jugendlichen Amokläufern darstellt. 

Robertz ist der Ansicht, dass bei School Shootern nicht von schweren psychischen 

Krankheiten ausgegangen werden kann, jedoch zeigen sich 

Verhaltensauffälligkeiten, die etwa mit depressiven Symptomen und einer 

intensiven Phantasietätigkeit umschrieben werden können. Diese Phantasiewelt der 

jugendlichen School Shooter ist in der Regel von intensiven und destruktiven 

Inhalten erfüllt. Ausgeprägte Gewaltphantasien spielen hierbei eine wichtige Rolle 

(vgl. Robertz, 2004, S. 31f). 

Peter Langman kommt hingegen zu der Schlussfolgerung, dass jugendliche 

Amokläufer an Schulen psychisch krank sind (vgl. Langman, 2009). Allgemein wurde 

20

nach neueren Studien festgestellt, dass die Täterpersönlichkeiten wohl in weitaus 

höherem Maß psychopathologisch auffällig sind als bisher angenommen. 

Einzelgänger? 

Das Bild von Schulamokläufern als isolierte Schüler, die keinen Kontakt zu ihrer 

Schule hatten, trifft nicht ganz zu. Viele haben im Unterricht engagiert 

mitgearbeitet, an Aktivitäten außerhalb des Lehrplans teilgenommen und ein reges 

Sozialleben gehabt. Oft fällt es den jugendlichen Tätern jedoch schwer, durch 

unterschiedliche psychopathologisch relevante Erlebnisse oder Bedingungen, die 

sie in ihrem Lebenslauf gesammelt haben, ihren Platz im sozialen Gefüge zu finden. 

Dies hat manchmal einen Rückzug aus der sozialen Gemeinschaft zur Folge. 

Oberflächlich betrachtet erscheinen Beziehungen zu anderen Menschen zwar 

mitunter als normal, sie erweisen sich jedoch zumindest aus der Sicht des 

betroffenen Jugendlichen als nicht belastbar, nicht funktionsfähig und bringen 

nicht die notwendige emotionale Befriedigung. Gelingt es doch Freundschaften 

aufzubauen, so sind die Bezugspersonen in der Regel selbst soziale Außenseiter. Als 

Konsequenz verstärkt sich die subjektiv gefühlte Isolation, das Ungeliebtsein. Bei 

einer großen Prozentzahl der School Shooter wurde in Studien das Gefühl 

vorgefunden, von anderen schikaniert oder verletzt zu werden. Wichtig ist 

allgemein die subjektive Sichtweise der Jugendlichen und nicht die „objektive“ 

Isolierung. 

Tatplanung 

Bei School Shootings handelt es sich nicht etwa um impulsive, plötzliche 

Gewalttaten, sondern die jugendlichen Täter planen ihre Tat vor der Durchführung 

über einen langen Zeitraum hinweg, oftmals sehr detailliert. Bei den beiden 

Schützen an der Columbine High School fanden sich sogar mehr als zwei Jahre vor 

ihrer Tat Überlegungen, die in ihre spätere Tatumsetzung eingingen. Besonders 

wichtig aus der Sicht der Interventions- und Präventionsmöglichkeiten ist auch die 

Tatsache, dass School Shooter ihre Taten nicht nur vorbereiten, sondern auch im 

Vorfeld konkrete Informationen „durchsickern“ lassen. Dieses Phänomen 

bezeichnet man neudeutsch mittlerweile als „Leaking“. Ein derartiges „Leaking“ 

kann als schriftliche oder mündliche Drohung bzw. als direkt geäußerter Tathinweis 

auftreten. Es kann jedoch auch indirekt über Aufsätze, Zeichnungen, Gedichte oder 

Videoaufzeichnungen erfolgen. Ein starkes Interesse an Waffen und 

vorangegangenen schwerwiegenden Gewalttaten oder ein demonstratives 

paramilitärisches Gebaren über das fortwährende Tragen von Tarnkleidung kann 

die Leaking-Hinweise in einzelnen Fällen noch unterstreichen. Hervorzuheben ist 

bei der Tatdurchführung, dass die meisten Täter sich am Ende selbst töten oder 

dies zumindest planen. 

Macht und Männlichkeit 

Augenfällig haben bis jetzt fast ausschließlich junge männliche Täter derartige 

Taten begangen. Das vermeintlich starke Geschlecht zeigt erhebliche Schwächen, 

mit einer lang gestreckten, offenen und sozial unstrukturierten Jugendphase 

produktiv umzugehen. In die Lücke an sicheren Verhaltensmustern stößt der 

kommerzielle Medienmarkt. Er liefert eine Art Billig- und Schrottversion von 

Männlichkeit, bietet primitive Phantasien, die sich immer wieder in der Ausübung 

21

von körperlicher Gewalt erschöpfen. Durch Gewalttaten erleben sich die jungen 

Männer oft als handlungsfähig und mächtig. Der Tötungsakt, der oft eine große Zahl 

vom Menschen tötet, soll hier oft im Grunde also die Männlichkeit und Macht des 

Täters demonstrieren. Aus Sicht des Täters wird oft (medienwirksame) Rache an 

der Gesellschaft genommen, damit sie seine Grandiosität endlich anerkennt und ihn 

als gefährlich und männlich akzeptiert. Die nicht gefundene Rolle als Mann in der 

Gesellschaft und der fehlenden Akzeptanz als männlich (beim anderen Geschlecht 

wie auch bei den männlichen Gleichaltrigen) sticht in diesen Taten augenfällig 

hervor (vgl. Bannenberg, 2010, S. 69). Des Weiteren spielen abweichende 

männliche sexuelle Phantasien und starke Kontaktprobleme mit Mädchen eine 

wichtige Rolle. Bei allen Tätern findet sich durchgehend eine enorme Faszination 

für Waffen aller Art. Neben Waffen faszinieren militärische Themen, Uniformen, 

letztlich die Idee der Machtdemonstration. 

5.4. DAS SOZIALE UMFELD UND GESELLSCHAFTLICHE ASPEKTE 

Familiärer Kontext 

Die jugendlichen Täter entstammen vorwiegend weißen Mittelschichtsfamilien aus 

ländlichen oder suburbanen Gegenden. Auf den ersten Blick erscheinen diese 

Familien „auffällig unauffällig“. Die Beziehungen innerhalb der Familie eines 

Schulamokläufers werden jedoch oft als problematisch und dysfunktional 

beschrieben. Die Jugendlichen fühlen sich in ihren Familien oftmals nicht 

geborgen, wobei sie in Einzelfällen körperliche Misshandlungen oder sexuellen 

Missbrauch erleiden mussten. Die familiäre Atmosphäre ist oft von elterlichem 

Desinteresse und von emotionaler Gleichgültigkeit geprägt. Des Weiteren lässt sich 

eine intensive Auseinandersetzung um Macht und Kontrolle zwischen Eltern und 

ihren Kindern identifizieren. 

Eine der wichtigsten positiven Erfahrungen, über die jugendliche Amokläufer oft 

nicht verfügen, ist die einer emotionalen Bindung an andere Menschen. Sichere 

Bindungen werden vor allem durch feinfühlige, einfühlsame und kooperative 

Umgangsformen der Bezugspersonen gefördert. Kinder benötigen Stabilität doch 

die familiären Bedingungen zum Aufbau guter Bindungen sind heute nicht günstig. 

Anerkennung, durch die sich eine stabile Identität festigen könnte, kommt häufig 

zu kurz. Im gesellschaftlichen Leben, besonders in kapitalistischen 

Wirtschaftsstrukturen, wird nicht auf Bindung, sondern auf Konkurrenz und 

Rivalität gesetzt. Zerstörerisch wirkt sich unter anderem die Tatsache aus, dass das 

gesellschaftliche Miteinander heute zunehmend im Sinne der kapitalistischen 

Ökonomie gestaltet wird. Es geht weniger um den ganzen Menschen an sich, als um 

die Erlangung von Vorteil und das Ziehen eines Nutzens aus einer Beziehung. Es 

geht eher um Funktionalität als um eine Bindung, die Menschen psychologisch 

brauchen. 

Aus präventiver Sicht als besonders wichtig erweisen sich jedoch die gute 

Einbindung in die soziale Gemeinschaft sowie das ausgewogene Verhältnis von 

selbst ausgeübter und von außen aufgezwungener Kontrolle. 

22

Schule und Peer-Group 

Die Schulleistungen der späteren Täter werden in einer Mehrzahl der Fälle als 

normal bis überdurchschnittlich eingestuft. Meistens nehmen sie auch aktiv an 

innerschulischen Aktivitäten teil. Hervorgehoben wird in einigen Studien, dass 

gerade in der Phase der Adoleszenz der persönliche Erfolg und der Wert des 

eigenen Lebens nicht an schulischen Leistungen oder Fähigkeiten gemessen wird, 

sondern vielmehr anhand der eigenen Popularität bei den Gleichaltrigen, die im 

Autonomiestreben und der Ablösung vom Elternhaus zum Maß aller Dinge werden. 

Akzeptanz der Gleichaltrigengruppe, die Jugendlichen Amokläufern oft verwehrt 

blieb, stellt ein zentrales Ziel Jugendlicher in allen westlichen 

Industriegesellschaften dar. Der Blick auf die soziale Integration der späteren Täter 

innerhalb der Schülerschaft offenbart einige Auffälligkeiten. Zwar ist nur ein 

äußerst geringer Anteil dieser im Vorfeld als kriminell, ungehorsam gegen 

schulische Autoritäten oder gewalttätig gegenüber Mitschülern aufgefallen, jedoch 

wird der Täter oftmals als unreifer und introvertierter Einzelgänger mit 

mangelhaften sozialen Kompetenzen und kaum nahestehenden Freunden 

beschrieben. Diesem Befund muss man jedoch vorsichtig begegnen, da einige 

Jugendliche im Vorfeld ihrer Tat durchaus „gut“ in Cliquen eingebunden gewesen 

waren. Der Zusammenhalt dieser Cliquen lässt sich primär durch zwei 

Gemeinsamkeiten charakterisieren. Ihre Mitglieder werden von dem Großteil der 

Jugendlichen in Schule oder Freizeit abgelehnt und sie teilen häufig ein 

gemeinsames Interesse für eine rigide, exzentrische und nihilistische 

Weltanschauung (vgl. Böckler, 2010, S. 59). Oft fühlten sich die Täter auch im 

Vorfeld eines Aktes schikaniert, verfolgt, bedroht oder verletzt. Ob sie jedoch 

wirklich die Opfer von Bullying und Mobbing waren bleibt fraglich. In manchen 

Fällen waren sie vielmehr diejenigen, die gemobbt haben. 

Der Kampf um Status und Anerkennung ist auch ein wesentliches Thema. Die 

Hierarchie im Sozialsystem einer amerikanischen High School gründet sich meistens 

weniger auf die intellektuellen Begabungen und Leistungen der Jugendlichen, 

sondern vor allem auf oberflächliche Werte bzw. Eigenschaften – wie z.B. 

körperliche Attraktivität, Sportlichkeit, Kleidungsstil oder dem Besitz bestimmter 

Statussymbole. Die Institution Schule spielt in ihrer Funktion der Statuszuweisung, 

indem sie beispielsweise über Notengebung und Versetzungen sowohl die 

gegenwartsbezogene als auch die zukünftige soziale Positionierung von 

Jugendlichen mitbestimmt, eine tragende Rolle. Zum anderen fungiert Schule als 

soziales System, das wesentlich durch die gegenwartsbezogenen Bedingungen des 

Aufwachsens gekennzeichnet ist, was sich u.a. in den Kommunikationsbeziehungen 

unter den Schülern widerspiegelt. 

Allgemein kann man sagen, dass Interaktionserfahrungen in Schule und 

Gleichaltrigengruppe für die jugendlichen Täter oft als besonders stressend, 

frustrierend und feindselig erlebt werden. 

Gesellschaftliche Aspekte 

Da es sich bei Schulamokläufen eben nicht nur um die Taten von psychisch kranken 

Jugendlichen handelt, sondern auch um ein soziales Phänomen, gilt es auch einen 

kurzen Blick auf gesamtgesellschaftliche Entwicklungen zu machen, die solche 

Taten begünstigen. Auch die Gesellschaft trägt hierbei eine Verantwortung. Die 

zunehmenden sozialen Spannungen sowie die Hohlheit und Leere einer 

ökonomisierten Kultur schaffen ebenfalls den Nährboden für solche Taten. Man 

23

sollte sich auch um die gesellschaftlichen Warnsignale kümmern, d.h. um die 

Anzeichen für gesellschaftliche und politische Fehlentwicklungen, die das Klima 

schaffen, in dem solche Taten entstehen können. Als wichtigste Indikatoren für 

drohende Katastrophen könnten u.a. dienen: „ die wachsende Polarisierung 

zwischen Reichtum und Armut; die Vereinzelung der arbeitenden Menschen und die 

Unterdrückung ihrer Klassenidentität, die Glorifizierung von Militarismus und Krieg, 

das Fehlen jeder ernsthaften gesellschaftlichen Stellungnahmen und politischer 

Debatten, der abstoßende Zustand der Massenkultur, die Anbetung der 

Aktienbörse, die ungezügelte Verherrlichung des individuellen Aufstiegs und des 

persönlichen Reichtums, die Herabsetzung der Ideale des gesellschaftlichen 

Fortschritts und der Gleichheit“ (North, 1999). 

Natürlich sind die nach jedem Schulamoklauf auftretenden Diskussionen über eine 

Verschärfung des Jugendschutzgesetzes, das auch Gewalt-Computerspiele 

eindämmen soll, sowie die freiwillige Selbstkontrolle der Fernsehanstalten wichtig. 

Ebenso wie die Überlegungen, wann ein junger Mensch mit Waffen umgehen dürfen 

sollte. Doch sollten wir der herrschenden Sprachlosigkeit in unserer Gesellschaft, 

dem Mangel an Nähe und Zuneigung bis hin zur Verwahrlosung entgegenwirken, 

indem wir versuchen mehr miteinander zu reden - Lehrer mit Schülern, Lehrer mit 

Eltern und Eltern mit Kindern (vgl. Gerstenberg, 2002). 

Ein zentrales Element der Taten, welches von einem Großteil der Öffentlichkeit 

bislang ignoriert wurde und sich gerade seit dem Ende der 1990 Jahren deutlich 

gezeigt hat, ist die Verknüpfung der Tat mit expliziten Botschaften an die 

Gesellschaft – sei es über ihre Kleidung (bspw. T-Shirts mit der Aufschrift 

„Humanity is overrated“ – Pekka Eric Auvinen oder „Natural Selection“ – Eric 

Harris) oder über die vor der Tat angekündigten Selbstdarstellungen der Täter, die 

sie beispielsweise über das Internet publik machen. Auch wenn diese Gedanken 

meist völlig unangemessen sind, kommen sie doch manchmal einem politisch 

gemeinten Protest recht nahe: „Also man muss seinem Leben einen Sinn geben, 

und das mache ich nicht indem ich einem überbezahlten Chef in den Arsch krieche 

oder mich von Faschisten verarschen lasse die mir erzählen wollen wir leben in 

einer Volksherrschaft. (…) WERDET ENDLICH WACH – GEHT AUF DIE STRASSE – DAS 

HAT IN DEUTSCHLAND SCHON EINMAL FUNKTIONIERT! (…) ich will meinen Teil zur 

Revolution der Ausgestoßenen beitragen!“ (Sebastian B., Amokläufer von 

Emstetten, 2006 zit. nach Waldrich, 2007, S.88). 

5.5. FALLBEISPIELE 

Littleton (Colorado), Columbine High School, 1999 

“It will be like the LA riots, the Oklahoma bombing, WWII, Vietnam, duke and doom 

all mixed together. Maybe we will even start a little rebellion or revolution to fuck 

things up as much as we can. I want to leave a lasting impression on the world.” 

(Tagebucheintrag von Eric Harris, 1998). 

Die Jugendlichen Eric Harris (18 Jahre) und Dylan Klebold (17 Jahre) hatten lange 

auf diese Tat gewartet und sie akribisch vorbereitet. Gegen elf Uhr am Vormittag 

des 20. Aprils 1999 betreten sie schwer bewaffnet mit Jagdgewehren, halbautomatischen 

Pistolen und selbstgebastelten Bomben das Gebäude der Columbine 

High School. Zunächst suchen sie die Cafeteria der Schule auf und platzieren 

unbemerkt zwei ihrer eigens angefertigten Bomben, die zu einem Zeitpunkt 

24

detonieren sollten, zu dem sich gewöhnlich die meisten Menschen in der Cafeteria 

aufhalten. Anschließend verlassen die Jungen das Schulgebäude und warten im 

Auto auf die Explosion der Sprengkörper, die jedoch nicht eintritt. Daraufhin 

entschließen sie sich, mit ihren restlichen Waffen den geplanten Anschlag zu 

forcieren. Mit langen schwarzen Trenchcoats bekleidet durchqueren sie ihre High 

School und töten dabei zwölf ihrer Mitschüler und eine Lehrkraft. Außerdem 

werden durch die von ihnen abgegebene Schüsse und die Detonationen 

verschiedener handgefertigter Bomben 23 weitere Menschen verletzt. Auf die Frage 

einiger entsetzter Mädchen, warum sie so etwas Schreckliches täten, entgegneten 

sie: „ We´ve always wanted to do this. This is payback. We´ve dreamed about 

doing this for four years. This is for all the shit you put us through. This is what you 

deserve.“Eigentlich hatten Harris und Klebold es auf weit mehr Opfer abgesehen, 

wie ihren prädeliktischen Tagebucheinträgen zu entnehmen ist. Etwa eine Stunde 

nach Beginn der Tat beschließen sie jedoch keine weiteren Menschen mehr zu 

attackieren und begehen gemeinschaftlich Selbstmord. Noch am selben Tag eilten 

400 bis 500 Reporter zur Columbine High School, um Näheres über die Tat in 

Erfahrung zu bringen und direkt vor Ort zu berichten. Der Amoklauf der Schüler 

Harris und Klebold war „das öffentliche Ereignis“, welches im Jahr 1999 in der 

amerikanischen Medienlandschaft die größte Resonanz erfuhr. Columbine hat eine 

solche Präsenz erfahren, dass es ein starkes Nachahmungsverhalten ausgelöst hat. 

Zur Psychologie der beiden Täter 

Eric Harris (vgl. Langman,2009 S. 54-93) 

Eric kam mit zwei körperlichen Missbildungen zur Welt, die ihm eine gute 

Beziehung zu seinem Körper erschwerten. Durch seine Aneignung der Nazi- 

Ideologie, konnte er sich trotz seiner körperlichen Einschränkung überlegen fühlen 

und legte ein gewisses Machoverhalten an den Tag. Er war auch von Schusswaffen 

fasziniert, die ihm ein Gefühl persönlicher Macht gaben. Neben dem Töten 

„minderwertiger“ Menschen fantasierte er in seinen Tagebucheinträgen über die 

Ausrottung der ganzen Menschheit und offenbart eine intensive und große 

Zerstörungslust. Laut Langman (vgl. 2009, S. 72) hatte Eric mehrere 

Persönlichkeitsstörungen. Eine Persönlichkeitsstörung kann man als einen Komplex 

von Eigenschaften betrachten, die so extrem oder dogmatisch werden, dass sie 

ernste Probleme verursachen. Erics Persönlichkeit enthielt narzisstische, 

paranoide, antisoziale und sadistische Elemente. Sein paranoides Verhalten zeigt 

sich h in seinem extremen Bedürfnis nach Autonomie und Kontrolle sowie seine 

extreme Sensibilität, wenn es um den eigenen Status geht. Er erklärte, dass er 

gegen jeden rebelliert, der ihm sagt, was er zu tun hatte und gab sich den 

Spitznamen „Reb“. Die Tatsache, dass andere ihn beeinflussten, erschütterte sein 

Selbstwertgefühl. Er fühlte sich benachteiligt und glaubte, dass andere Menschen 

nur durch Manipulationen zum Erfolg gekommen sind. Ein wichtiges Thema für Eric 

war „Coolness“. Weil er sich selbst als cool ansah, konnte er andere nicht ertragen, 

die wiederum sich selbst für cool hielten. Durch seine Paranoia nahm er Macht- und 

Rangfragen extrem sensibel wahr. Er wollte seine fragile Identität um jeden Preis 

schützen. Des Weiteren lehnte Eric in seinem Tagebuch alle tradfitionellen Werte 

als bedeutungslos und „falsch“ ab. Er zeigte sich als „antisozial“, indem er nicht 

nach den Regeln der Gesellschaft lebte, Moral missachtete und es ihm an Empathie 

mangelte. Er beging im Vorfeld des Amoklaufs zahlreiche Straftaten wie z.B. 

Diebstahl. Weiters hatte Eric die Fähigkeit, seinen Eindruck auf andere zu steuern. 

25

Er log gewohnheitsmäßig und hinterließ dabei sogar einen positiven Eindruck. Eric 

hatte auch ein stark überhöhtes Selbstbild. Erics Streben nach Größe und 

Gottgleichheit wird in diesem Eintrag besonders deutlich: „Ich fühle mich wie Gott, 

und ich wünschte, ich wäre Gott, dann wäre jeder OFFIZIELL unter mir. Ich weiß 

sowieso, dass ich über jedem in dieser verblödeten Welt stehe, was die universelle 

Intelligenz anbetrifft.“ An einer anderen Stelle schrieb er: „Ich bin das Gesetz“. 

Dieses vermeintliche Überlegenheitsgefühl sind jedoch nur die Fassade eines 

kompensatorischen Narzissten. In anderen Stellen offenbarte er seine 

Verletzlichkeit, seine massiven Selbstzweifel und seinen Wunsch nach 

Anerkennung: „Alle machen sich lustig darüber, wie ich aussehe und wie 

schwächlich ich bin (...) Das ist, wo viel von meinem Hass herkommt. Die Tatsache, 

dass ich so gut wie kein Selbstbewusstsein habe, vor allem in Bezug auf Mädchen 

und Aussehen und so.“ Sein Tagebuch schließt er nach all der Prahlerei und blinden 

Wut mit Klagen und Wimmern. Er entwickelte ein explosives Gemisch aus 

Unterlegenheit und Überlegenheit. Eric sah überall eine Bedrohung seines 

Selbstbildes. Bei Erics sadistischer Seite geht es um Macht über andere und darum 

eine innere Leere durch das Gefühl von Macht zu kompensieren. Er zeigte eine 

feindselige Einstellung gegenüber Gruppen, die er unter sich sah, wie 

Afroamerikaner, Homosexuelle oder Frauen. Er bezieht des weiteren Lust aus der 

Ausübung von Macht über andere. Augenzeugen berichteten, dass er die 

Anschlagsopfer verhöhnte und lachte. Er war voller Wut und Hass auf die Welt und 

die Menschen. 

Dylan Klebold (vgl. Langman,2009 S. 96-130) 

Eric Harris war arrogant und streitlustig. Dylan hingegen wurde häufig als still, 

krankhaft schüchtern und friedliebend beschrieben. Er litt an starken 

Minderwertigkeitsgefühlen und extremer Angst vor Zurückweisung und Ablehnung. 

Während Erics Aufzeichnungen voll Herablassung und blutrünstiger Wut sind, so 

schreibt Dylan von Einsamkeit, Depressionen, Grübeleien und Verliebtheit. Eric 

zeichnete Waffen, Hakenkreuze und Soldaten; Dylan zeichnete Herzen. Dylan hatte 

ständig Probleme Freunde zu finden, von Freundinnen ganz zu schweigen. Er war 

sich seiner sozialen Schwierigkeiten schmerzlich bewusst. Er sehnte sich nach 

Akzeptanz, aber er hatte das Gefühl, sie nie zu erreichen. Er sehnte sich nach 

Freundschaft und Vertrautheit, konnte aber keine emotional befriedigenden 

Beziehungen eingehen. Er sehnte sich phasenweise verzweifelt nach Liebe, aber er 

war unfähig, die Mädchen anzusprechen, für die er etwas empfand. Er formuliert in 

seinem Tagebuch oft seinen Neid auf das, was er als das größere Glück, den 

größeren Lebenserfolg der MitschülerInnen empfindet. Sie lebten das Leben, das er 

auch gerne geführt hätte. Dylans Einsamkeit und sein Gefühl der Unterlegenheit 

führten zu schweren Depressionen und Selbstmordgedanken. „Ich bin der Gott der 

Traurigkeit. Ich werde nie aufhören nachzudenken. Der Lost Highway wird niemals 

enden, die Musik in meinem Kopf wird niemals aufhören… Das ist alles Teil der 

Existenz. Die Hölle hat keine Grenzen.“ (Dylan Klebold, 1997). In seinen Grübeleien 

verlor er sich oft in dem Gefühl, von allen verlassen und gehasst zu werden, als ob 

die Welt sich gegen ihn verschworen hatte. „Zombies“ war Dylans Begriff für alle 

Menschen, auf die er herabsah, das heißt für jeden außer Eric und ihn selbst. Er 

schien zu glauben, dass die Gesellschaft ihn einfangen wollte. Er litt an extremer 

Selbstentfremdung und stellt sich in seinen Aufzeichnungen als jemanden dar, der 

von seiner eigenen Identität abgelöst ist und sein eigenes Menschsein verleugnet. 

Er wurde mit den Anforderungen des Lebens nicht fertig und zog sich aus der 

26

Wirklichkeit in eine Phantasiewelt zurück. Er schuf sich eine Welt, in der er 

manchmal gottähnlich und manchmal sogar ein Gott war, um seinen tiefen Schmerz 

darüber, dass er sich als Außenseiter und inadäquat fühlte, zu verdrängen. Dylan 

hatte ständig Angst im Stich gelassen zu werden und stand deshalb in ungewöhnlich 

starker Abhängigkeit zu anderen. Dylans Tagebuch enthält eine Eintragung, die von 

seiner Verlustangst handelt, in dem Moment, als sein damaliger bester Freund 

(noch nicht Eric Harris), begann seine Zeit mit einem Mädchen zu verbringen: 

„Wenn irgendjemand wüsste wie traurig ich bin ... ich meine, wir waren ein TEAM. 

Als er & ich noch Freunde waren, da hatte ich endlich jemanden gefunden, der 

genauso war wie ich: der mich mochte die gleichen Interessen hatte ... jetzt, da er 

„weitergezogen“ ist, bin ich so einsam ohne einen Freund.“ Als Dylan sich aufgrund 

der Freundin im Stich gelassen fühlte übertrug er seine Zuneigung auf Eric und 

begann sich zunehmend mit ihm zu identifizieren. Eric war narzisstisch, Dylan war 

unsicher und abhängig. Eric brauchte die Rolle des Führers, die seiner Eigenliebe 

entsprach. Dylan hatte die Vorstellung, dass die Rache an der Gesellschaft ihn 

befreien und in die Lage versetzen wird, „in einem zeitlosen Raum reinen Glücks 

(zu) existieren“. Er stellt eine Verbindung zwischen Tod und Freiheit her. Der 

Zusammenbruch seiner mentalen Gesundheit, verbunden mit der fortgesetzten 

Frustration und Depression aufgrund seiner Unfähigkeit, ein normales Leben zu 

führen, waren wohl die treibenden Kräfte für seine Beteiligung an der Gewalttat. 

Der Hauptgrund war jedoch wahrscheinlich seine kompromisslose Selbstaufgabe 

zugunsten von Eric. Eric gab Dylan den Spitznamen „voDKa“ (Dylans Initialen in 

Großbuchstaben). 

Winnenden (Deutschland), Albertville-Realschule, 2009 

Tim Kretschmer (17) stürmte laut Polizei am 11. März 2009 gegen 9.30 Uhr in einem 

dunklen Tarnanzug bekleidet und mit einer Pistole in die Albertville-Realschule in 

Winnenden, rund 20 Kilometer nordöstlich von Stuttgart. Mit Kopfschüssen tötete 

er acht Schülerinnen, einen Schüler und drei Lehrerinnen. Auffällig ist, dass primär 

Mädchen getötet wurden. Auf der Flucht vor der Polizei erschoss er vor einem 

psychiatrischen Krankenhaus einen Passanten. Danach zwang er einen Autofahrer, 

ihn mitzunehmen. Auf der Fahrt geriet das Auto in einer Autobahnauffahrt im 30 

Kilometer von Winnenden entfernten Wendlingen auf den Randstreifen und blieb 

dort stecken. Der Täter flüchtete zu Fuß, der Fahrer meldete sich bei einer nahen 

Kontrollstelle der Polizei. In Wendlingen flüchtete der Täter in ein Autohaus in 

einem Gewerbegebiet, wo er einen Verkäufer und einen Kunden erschoss. Wieder 

vor dem Gebäude schoss er auf mehrere ankommende Streifenwagen und verletzte 

dabei zwei Beamte schwer. Er selbst wurde am Bein getroffen und tötete sich 

schließlich selbst mit einem Kopfschuss. Elf Menschen, einige von ihnen schwer 

verletzt, wurden in Krankenhäuser eingeliefert. 

Die Tatwaffe, eine Neun-Millimeter-Pistole, hatte der Jugendliche offenbar aus 

dem Schlafzimmer seines Vaters entwendet, der als Mitglied eines Schützenvereins 

legal 15 Schusswaffen besaß. 14 davon befanden sich in einem Tresor, eine 

weitere ungesichert im Schlafzimmer. Auch Munition in dreistelliger Zahl soll der 

17-Jährige im Elternhaus an sich gebracht haben. Ingesamt 100 Schuss feuerte er in 

der Schule und im Verlauf seiner Flucht daraus ab. 

Ein Jugendlicher aus dem Ort beschrieb Tim Kretschmer als ruhig und äußerst 

zurückhaltend. Tim K. hat einen Abschiedsbrief hinterlassen. Hier ein kurzer 

Auszug: „Ich wollte mich umbringen. Selbstmorde unter Teenagern gab es schon 

immer. In dem Alter hat man ja auch ‘ne Menge Probleme, kommt mit anderen 

27

nicht zurecht, hat Liebeskummer, verkracht sich mit den Eltern, findet Schule 

scheiße…. das Übliche halt. Tja, nur früher hat man das (wenn man sich überhaupt 

getraut hat) alleine und im Stillen erledigt. Seit Fernsehen und Zeitungen aber so 

geil über Amokläufe in den USA berichteten, ist die Amokwelle voll über den 

großen Teich geschwappt. Ist auch irgendwie geiler, wenn man andere mit in den 

Tod zieht und nicht alleine abtritt, damit kann man gut die eigene Feigheit 

kaschieren, und man darf damit rechnen, dass die Bullen einen abknallen, bzw. 

wenn man erst im Blutrausch ist und andere erschossen hat, lässt sich die Waffe 

auch viel einfacher gegen sich selbst richten. Außerdem hat das Ganze den Vorteil, 

dass man wenigstens am Ende seiner Loser-Existenz mal im Fernsehen und in der 

Zeitung ist“. In seinem Abschiedsbrief nahm er auch vorweg, dass sich nach der Tat 

PolitikerInnen und Medien wieder auf die Themen von Waffengesetzverschärfung 

und das Verbot von Killerspielen konzentrieren werden und bezeichnet das als 

„Bockmist“. 

Laut einem psychologischen Gutachten litt Tim Kretschmer unter einer 

masochistischen Persönlichkeitsstörung und hatte schon Monate vor der Tat 

Tötungsfantasien. Der an Depressionen erkrankte Schüler machte 2008 den 

Abschluss an der Albertville-Realschule. Eine Therapie brach er ab. 

5.6. DISKUSSION ZUR MEDIENWIRKUNG 

Neuen Medien wird im Anschluss an schwere Gewalttaten von Jugendlichen 

regelmäßig und fast reflexartig eine Mitverantwortung zugeschrieben. Oft wird mit 

dieser Zuweisung in der Presseberichterstattung und Politik schnell ein Schuldiger 

identifiziert und von sehr viel schwerer zu fassenden Problemen abgelenkt. Im 

Falle von School Shootings handelt es sich hierbei vor allem um die Rollen von 

bestimmten Musikstilen, Internetseiten und gerade in den letzten Jahren um 

sogenannte Killerspiele (gewalthaltige Computerspiele). Deshalb ist es wichtig 

wissenschaftliche Erkenntnisse in den Bereichen Film, Musik, Internet und 

Computerspiele genauer zu betrachten. Gemeinsames Ergebnis ist, dass der 

Konsum von Mediengewalt nie unweigerlich zu gewalttätigem Verhalten führt, denn 

in den komplexen Entstehungsbedingungen von Gewalttaten kann Mediengewalt nur 

einen von vielen Faktoren bilden. Für eine effektive Analyse von 

Medienwirkungsstudien müssen des Weiteren vielfältige Aspekte berücksichtigt 

werden. Medienart, Mediendarstellung und Art des Medienkonsums, ebenso wie 

Persönlichkeit, Gemütszustand und soziale Situation des Betrachters verändern die 

Ergebnisse hinsichtlich der Wirkung von gewalthaltigen Medien auf ihre 

Konsumenten. 

Filme 

Auf dem derzeitigen Stand des Wissens muss davon ausgegangen werden, dass sich 

gewalthaltige Fernseh- und Filminhalte vor allem bei jüngeren männlichen 

Vielnutzern aggressionssteigernd auswirken können, v.a. wenn diese in ihren 

Familien und in der Schule viel reale Gewalt erleben und realistisch anmutende 

bzw. heroisch dargebotene Medieninhalte konsumieren. Auch die Ähnlichkeit des 

Filmhelden mit dem Betrachter, die filmische Belohnung für Gewalthandlungen und 

das Verzichten auf die Darstellungen der Gewaltkonsequenzen für Opfer spielen 

wichtige Rollen. 

28

Von Eric Harris und Dylan Klebold wird gesagt, dass sie fast alle Dialoge aus dem 

Film Natural Born Killers auswendig kannten. Die Buchstabenfolge NBK, die 

Initialen des Films, wurden zum Codenamen für den Angriff auf ihre Schule. 

Dennoch ist die Betrachtung von filmischen Gewaltinhalten stets nur einer von 

zahlreichen Faktoren eines komplexen Ursachenbündels. 

Musik 

In der Medienwirkungsforschung wurden Zusammenhänge zwischen der Vorliebe für 

bestimmte Musikstile und den Ausprägungen von Risikoverhalten, Normabweichung, 

problematischen Verhältnissen zu den Eltern oder auch Selbstmordraten belegt. 

Besonders Musikstile wie Gangsta-Rap, Heavy Metal und Gothic werden zum Teil 

energisch kritisiert und als unterstützender Faktor für das Entstehen von School 

Shootings herangezogen. Allerdings muss hinterfragt werden, ob der jeweilige 

Musikstil ein bestimmtes Verhalten beeinflusst hat oder ob sich nicht umgekehrt 

vielmehr ein Jugendlicher zu einem bestimmten Musikstil hingezogen fühlt, weil ein 

Thema der Songtexte bzw. die Beschaffenheit der subkulturellen Elemente des 

jeweiligen Musikstils zu seiner Lebenslage passt. Nach dem School Shooting in 

Columbine geriet die an den Gothic-Stil angelehnte Band Marilyn Manson besonders 

stark in die Kritik und wurde aufgrund ihres unkonventionellen Verhaltens und 

gewalthaltiger Songtextpassagen zum Opfer einer Medienkampagne. 

Internet 

Webseiten, Weblogs, Online-Communities und Streaming werden inzwischen von 

School Shootern im Vorfeld ihrer Taten oft zur intensiven Selbstdarstellung genutzt. 

Obwohl regelmäßig versucht wird die Selbstdarstellung der jugendlichen Täter zu 

sperren, dienen diese Materialen unglücklicherweise beständig neuen potenziell 

gefährdeten Jugendlichen als Anregung zur Weiterentwicklung ihrer eigenen Ideen 

(Nachahmungstäter). Dennoch ist es oft nicht unproblematisch, die Authentizität 

von solchen Webseiten festzustellen. Beispielsweise stellten sich die Webseiten des 

Täters von Erfurt im Nachhinein als eine Fälschung heraus, da sie gar nicht von ihm 

stammten. Neben den auffälligen Selbstdarstellungen von Gewalttätern, birgt das 

Internet auch andere Problemfelder. Hierzu zählt der Zugang zu Materialien, 

welchen Jugendlichen ansonsten kaum ausgesetzt wären wie z.B. Anleitungen zur 

Umsetzung gewalttätiger Handlungen, wie Pläne zum Bau von Rohrbomben, 

Darstellungen realer Gewalttaten in sogenannten „Snuff Movies“ oder 

volksverhetzende Propaganda von extremistischen Gruppierungen. Jugendliche, die 

aktiv und nicht versehentlich nach gewalthaltigen Inhalten suchen, werden in der 

Forschung als gefährdet eingeschätzt. Oft lässt sich eine Beziehung herstellen 

zwischen ihrer Nutzung gewalthaltiger Seiten und ihrer Entfremdung von Familie, 

Schule und Gleichaltrigen. Die Jugendlichen sprechen demnach auf jene Seiten an, 

weil sie auf diese Weise gewalthaltige Phantasien ausdrücken und ausschmücken 

können. Verbote und Kontrollen erweisen sich praktisch und pädagogisch 

weitgehend als unwirksam. Wichtig ist stets die Wahrnehmung und Umsetzung der 

Notwendigkeit, in Familien und Schulen präventiv medienpädagogisch, d.h. an 

einer Stärkung der Medienkompetenz und -verantwortung zu arbeiten. 

29

„Killerspiele“ 

In Zusammenhang mit der Wirkung von Mediengewalt wird besonders intensiv der 

Einfluss gewalthaltiger Computerspiele diskutiert. Hier wird vor allem im 

Gegensatz zu Fernsehen, Internet und Musik das aktive Handeln als wichtig 

angesehen. Spätestens im Anschluss an das School Shooting am Erfurter 

Gutenberg-Gymnasium 2002 wurde die öffentliche Kritik an Gewaltspielen 

unüberhörbar. Damals sorgte das Computerspiel „Counter-Strike“, für einige 

Aufregung, als bekannt wurde, dass Robert S. dieses Spiel intensiv genutzt hatte. 

Tatsächlich bot die Vorgehensweise des jungen Mannes zahlreiche Parallelen zu den 

Inhalten des Spiels. Die Diskussion scheint sich auf sogenannte „Ego-Shooter“ zu 

konzentrieren, in denen der Blickwinkel des Spielenden dem Blickwinkel der 

Spielfigur entspricht, es wird also in einer Art Ich-Perspektive gespielt. Bei vielen 

Ego-Shootern fühlt man sich geradezu in einen real gedrehten Film hineinversetzt. 

In einigen Studien kam man zu positiven Ergebnissen in Bezug auf die mögliche 

Steigerung aggressiver Gedanken. Deutlichere Ergebnisse finden sich bei 

Untersuchungen, die einen Zusammenhang zwischen gewalthaltigen 

Computerspielen und einer Reduzierung prosozialer Verhaltensweisen gemessen 

haben. Insgesamt zeigen die Studienergebnisse in Bezug auf die generelle 

Beeinflussung von Probanden durch gewalthaltige Computerspielen relative 

schwache Ausprägungen. Allerdings ist auch bei Computerspielen sehr deutlich 

darauf hinzuweisen, dass zahlreiche Einflussfaktoren die Wirkung solcher Spiele 

verstärken können. So sprechen etwa einige Befunde dafür, dass feindselige oder 

aggressive Persönlichkeitsmerkmale, ein fehlendes stabiles Wertesystem und ein 

geringes Selbstwertgefühl negative Effekte begünstigen können und dass umgekehrt 

ein intaktes soziales Umfeld als Schutzfaktor vor negativen Auswirkungen 

betrachtet wird. 

5.7. PRÄVENTION AN SCHULEN 

Fünf Grundprinzipen für schulische Prävention (vgl. Robertz, 2007, S. 133ff): 

1. Entwicklung der Qualität von Lehrer-Schüler Beziehungen 

Partnerschaftlichen und diskursiven Interaktionsstil entwickeln, ein Klima von 

Verständnis, Offenheit, Wärme schaffen, bei gleichzeitiger konsequenter 

Grenzsetzung 

2. Ermöglichung von sozialem Lernen 

Handlungsmuster für den Umgang mit Frustrationen, Gefühlen, 

Meinungsverschiedenheiten und Konflikten können durch eine Förderung der 

Sozialkompetenz erlernt werden. Dazu gehört die Förderung von Kommunikations- 

und Konfliktfähigkeit, konstruktiven Konfliktbewältigungsstrategien, der sozialen 

Wahrnehmung, Empathie, Perspektivenübernahme und Impulskontrolle. 

30

3. Schaffung eines gemeinsamen Grundwerte- und Normensystems 

Bemühen um einen schulischen Grundkonsens sozialer Werthaltungen und 

Verhaltensnormen. Alle am Schulleben beteiligte Akteure in die Gestaltung und 

Entwicklung einbeziehen und somit auch die SchülerInnenmitverantwortung 

fördern. 

4. Vermittlung eines positiven Leistungs- und Selbstkonzeptes 

Ermöglichung von Erfolgen für alle SchülerInnen durch die Betonung individueller 

Lernfortschritte und Unterstützung beim Aufbau eines positiven Selbstkonzepts von 

Selbstvertrauen und Selbstachtung. 

5. Ermöglichung von sozialer Identität 

Möglichkeiten für den Aufbau und die Pflege von Gruppenbeziehungen zur 

Verfügung stellen und emotionale Bindungen an Gemeinschaften und gemeinsame 

Ziele fördern. 

Mit außerschulischen Institutionen und Helfersystemen, wie etwa dem Jugendamt, 

der Schulpsychologie, freien Trägern der Jugendhilfe und gegebenfalls Auch 

Therapeuten und Polizei sollten Umgangs- und Verfahrensregelungen in Hinblick auf 

Kooperationsnotwendigkeiten vereinbart werden. Eine vertrauensvolle Kooperation 

mit Eltern ist ebenfalls wichtig. 

Der Umgang mit Gewalt in der Schule ist ein wichtiges Thema. Deshalb startete die 

österreichische Bildungsministerin Claudia Schmied 2008 die Initiative „ Gemeinsam 

gegen Gewalt“. Gemeinsam mit Expertinnen und Experten arbeitet das 

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur daran, Schülerinnen und 

Schülern, Eltern und Lehrerinnen und Lehrern konkrete und wirksame 

Hilfestellungen zur Prävention, aber auch Intervention zur Verfügung zu stellen. 

Die Produktion DIRTY RICH hat daher eine inhaltliche Kooperation mit diesem 

Projekt. Die Initiative "Gemeinsam gegen Gewalt" hat ein sichtbares Zeichen: 

Die "Weiße Feder". Den Kontakt finden Sie im Anhang der vorliegenden Mappe. 

5.8. PROJEKTIDEEN UND DISKUSSIONSANREGUNGEN ZUM THEMA 

„SCHOOL SHOOTING“ 

Diese kurzen Vorschläge können für Sie als Projektideen oder 

Diskussionsanregungen dienen. Einige davon weisen auch in Richtung 

Gewaltprävention. 

• Was fällt den SchülerInnen zum Thema „Amoklauf an Schulen“ ein? Was 

assoziieren sie mit dem Begriff „School Shooting“? Welche Gründe werden 

von Medien und Politik angeführt? Was glauben die SchülerInnen könnte im 

Inneren der Täter vorgehen? 

• Welche Medien mit denen sich die SchülerInnen in der Freizeit beschäftigen 

haben ihrer Meinung nach gewalthaltige Inhalte? Wie sehen diese konkret 

aus? Was empfinden die SchülerInnen beim Konsumieren derselben? 

• Medienberichterstattung, Wortwahl, Schlagzeilen, Emotionalisierung von 

„School Shootings“ analysieren 

31

• Gestaltung der Geschlechterrollen (bes. der männlichen) – Möglichkeiten, 

Gefährdungen etc. 

• Medial vermittelte Männlichkeitsangebote (sammeln, analysieren, 

reflektieren, diskutieren) 

• Persönlichen Bindungsaufbau reflektieren, welche Möglichkeiten und 

Probleme ergeben sich für Jugendliche in diesem Zusammenhang? 

• Jugendliche zwischen selbstausgeübter Freiheit und äußerer Kontrolle 

(Selbstreflexion, Erfahrungsaustausch …) 

• Anerkennungsrituale, Wertordnungen innerhalb verschiedener Peer-Groups 

thematisieren (eigene Klasse, Freizeitgruppen, Freundschaftsgruppen …) 

• Polarisierungsquellen, Reibungsflächen – Austausch von Erfahrungen mit 

gesellschaftlichen Bereichen, die Vereinzelung, Solidaritätsverluste, 

Spannungen verursachen oder aufbauen 

32

6. THEMENFELDER UND ANREGUNGEN FÜR DEN UNTERRICHT 

Im Folgenden sollen drei Themen aus DIRTY RICH bearbeitet werden. Durch die 

gezielte Aufarbeitung haben die SchülerInnen die Möglichkeit über das Gesehene zu 

reflektieren bzw. schon im Vorfeld eigene Erfahrungen zu besprechen, 

auszutauschen und auszuprobieren. Sie finden zunächst zu jedem Thema eine 

Kurzinformation. Die jeweiligen Arbeitsanregungen dienen der aktiven und 

interaktiven Auseinandersetzung mit den zu behandelnden Themen durch das 

Medium Theater. Diese Themen sind im vorliegenden Stück vordergründig Macht 

und Gewalt, Narzissmus, Anerkennung und Vertrauen. 

6.1. THEMENFELD 1: MACHT UND GEWALT 

Jeder Mensch trägt Aggressionspotenziale in sich. Sie sind natürlich und gehören 

zum 

menschlichen Wesen. Beunruhigend sind die schleichend wachsende „ganz 

alltägliche 

Gewaltbereitschaft“, das fehlende Mitgefühl und die sinkende Hemmschwelle. Das 

Ziel soll letztlich sein, Gewalt in der Schule nicht als etwas Unvermeidliches zu 

betrachten, sondern zu verringern. Wichtig ist hierbei nicht nur die 

Auseinandersetzung mit körperlichen Übergriffen zwischen Jugendlichen, sondern 

die wachsende psychische und verbale Gewalt (Pöbeleien, Beschimpfungen, 

Drohungen). Ein wichtiges Motiv für Gewaltanwendung ist die Ausübung von Macht 

und Kontrolle. Wenn Gewalt und Macht im Spiel sind herrscht ein Ungleichgewicht 

der Kräfte oft verbunden mit einem Gefühl der Überlegenheit beim „Täter“ und 

dem der Unterlegenheit beim „Opfer“. Bei jugendlichen Amokläufern wie auch im 

Stück DIRTY RICH spielt die Ausübung und das Gefühl von Macht, das Erhöhen des 

eigenen Status, das Anwenden von Gewalt, die Erniedrigung und Demütigung von 

Menschen eine große Rolle. 

Theaterpädagogischer Impuls (zur Vor- und Nachbereitung) 

Übung: 

1. Räumen Sie mit ihren SchülerInnen Tische und Stühle beiseite und bilden Sie 

mit den SchülerInnen einen Kreis. Zunächst soll reihum zum Thema „Gewalt“ 

assoziiert werden: Einer fängt an und sagt irgendein Wort, das ihm zu 

Gewalt einfällt. Dann ist sein Nachbar dran usw. Es soll mehrere Runden 

assoziiert werden. Wem nichts einfällt, kann Worte wiederholen (den Fluss 

nicht unterbrechen). 

Assoziationsübungen machen den Kopf frei und holen alles hervor, was einem 

spontan zu einem Thema einfällt. 

2. Anschließend bekommen die SchülerInnen die Aufgabe das Klassenklima 

anhand eines fiktiven Wetterthermometers einzuschätzen. Jeder sagt 

reihum, welche Temperatur seiner/ihrer Meinung nach in der Klasse 

vorherrscht (Anmerkung: unter 15 Grad herrscht ein eher feindseliges und 

33

kaltes Klima – bei Minusgraden ist es ganz arg; über 25 Grad ist eine warme 

und herzliche Atmosphäre vorherrschend) 

Durch diese Übung bekommen Sie und die SchülerInnen untereinander ein Bild 

davon, wie das Klima in der Klasse von jeder einzelnen Person eingeschätzt wird. 

3. Teilen Sie die Klasse in zwei Gruppen. Die TeilnehmerInnen der einen Hälfte 

gehen reihum in die Mitte des Raumes und nehmen eine Geste ein. Sie 

gefrieren (Freeze) in ihrer Haltung. Der/die nächste Person, die in die Mitte 

geht stellt sich zur ersten Person in Bezug. Sobald die gesamte Gruppe in der 

Mitte steht beginnt die erste Person, die in die Mitte ging einen Satz zu 

sprechen, der/die ihm in dieser Haltung in den Sinn kommt. 

Die SchülerInnen der anderen Gruppe können das Bild beschreiben, welches 

die Gruppe in der Mitte des Raumes zusammengestellt hat. Danach können 

die Gruppen tauschen. 

Die eine Gruppe kann ein Standbild mit dem Titel „Macht“, die andere mit 

dem Titel „Gewalt“ bauen. 

Das Bauen von Standbildern dient zur Sichtbarmachung verschiedener Themen. 

Indem die SchülerInnen Standbilder bauen, suchen sie sich die prägnantesten 

Positionen heraus und lernen zu fokussieren und zu kooperieren. 


Übung: 

Räumen Sie Tische und Stühle an die Seite und teilen Sie Ihre SchülerInnen in zwei 

Reihen, bei denen Sie sich in Paaren gegenüber stehen. Die Reihen stehen sich 

soweit wie möglich entfernt gegenüber. Jeder hat seinen Partner A bzw. B 

gegenüber. Auf ein Signal geht die Reihe A gemeinsam los. Der Partner der 

stehenden Reihe B ruft STOPP, wenn A nach seinem Gefühl nah genug ist bzw. 

nicht näher kommen soll. Spürt einen Moment lang nach, ob ihr eventuell zu früh 

oder zu spät STOPP gesagt habt. Ohne zwischendurch miteinander zu sprechen, 

wiederholt jede Reihe mehrmals diese Übung. 

Durch diese Übung lernen die SchülerInnen grenzen wahrzunehmen und Grenzen zu 

setzen. 

6.2. THEMENFELD 2: NARZISSMUS 

Der Begriff Narzissmus bezieht sich auf die griechische Sage von Narziss. Narziss 

war ein Junge, der sich in sein Spiegelbild in einem Wassertümpel verliebte. Die 

Sage handelt nicht von jemanden der sich in sich selbst verliebt, sondern von 

jemanden, der sich in ein Bild von sich selbst verliebt. Richard III wie auch 

jugendliche Amokläufer z.B. Eric Harris zeigen einen sogenannten 

„kompensatorischen Narzissmus“. Sie fühlen sich derart ungenügend, dass sie ein 

großartiges Selbstbild entwerfen, um so ihre Mängel zu kompensieren. Sie 

präsentieren der Welt eine narzisstische Fassade, um die Leere oder Schwäche, die 

sie in sich fühlen zu verbergen. 

34

Im Falle des jungen Amokläufers Eric Harris entlädt sich das explosive Gemisch aus 

dem Gefühl großer Überlegenheit mit einem tiefen Gefühl der Unterlegenheit, dem 

Mangel an Anerkennung, Liebe und Geborgenheit. Richard III zeigt in seinem 

Mordzug eine Fassade von Überlegenheit, seine Worte sind von kaltblütiger 

„Coolness“ und doch verfällt er in Momenten des Stückes in Wimmern und Klagen 

und offenbart seine als unzulänglich empfundenen Kern. 


Übung: 

Hochstatus: gerade Körperhaltung, sicherer Gang, Blick horizontal oder höher 

Tiefstatus: gebückte Haltung bis kniehend, unsicherer Gang, flüchtend, gesenkter 

Blick 

1. Lassen Sie Ihre SchülerInnen nacheinander Hoch- und Tiefstatus einnehmen 

und entsprechend durch den Raum gehen. Zunächst ist jeder bei sich, dann 

werden die anderen wahrgenommen und schließlich kommt Blickkontakt 

hinzu (Hochstatus: starren, Tiefstatus: gleich wieder weggucken). 

2. Teilen Sie dann die Gruppe und lassen Sie eine Hälfte im Hochstatus und eine 

Hälfte im Tiefstatus durch den Raum gehen. Begegnungen finden statt. 

Durch diese Übung lernen die SchülerInnen das Spiel mit dem Status, die 

Gefühlszustände von Unter- und Überlegenheit kennen, und was diese jeweils 

bewirken. 

6.3. THEMENFELD 3: VERTRAUEN UND ANERKENNUNG 

Wichtig für den Aufbau von Bindungen bei Jugendlichen ist das Gefühl der 

Anerkennung. „Erkannt“ zu werden, bedeutet für das Individuum die Erfahrung in 

seinem eigentlichen Wesen verstanden, angenommen und gut geheißen zu sein. Es 

geht um emotionale Beziehungen, die das Gefühl des Eingebundenseins vermitteln. 

Rich fühlt sich als Außenseiter, nicht akzeptiert und angenommen. Auch 

jugendlichen Amokläufern bleibt vor ihrer Tat das Erlebnis der Akzeptanz und 

Anerkennung meist versagt. 


Übung: „Der Gordische Knoten“ 

1. Räumen Sie mit ihren SchülerInnen Tische und Stühle beiseite und schaffen 

sie möglichst viel Platz in der Mitte des Raumes. Dann bekommen die 

SchülerInnen die Anweisung mit geschlossenen Augen aufeinander zuzugehen 

und die Hände zu verknoten. 

2. Wenn alle SchülerInnen sich an den Händen verknotet haben bekommen sie 

die Anweisung den Knoten zu entwirren ohne gegenseitig die Hände 

loszulassen. 

35

Durch diese Übung kann Vertrauen und Gemeinschaftssinn verstärkt werden. 

Gemeinsam findet man eine Lösung, indem man aufeinander eingeht und 

aufmerksam den anderen gegenüber ist. 

36

7. TEAM 

Jakob Beubler: Schauspiel 

1980 in Graz geboren, Schauspielstudium an der Universität für Musik und 

Darstellende Kunst Graz. Engagements am Schauspielhaus Graz, Ensemble 

Theater am Petersplatz in Wien sowie im Gerhard Hauptmann Theater Zittau. Er 

war Sprach- und Schauspiel Coach am Tanztzheater Görlitz. Zuletzt zu sehen 

u.a. als Torvard Helmer in „Nora“ H. Ibsen im Schuberttheater Wien, Robbie in 

„Shoppen und Ficken“ von M. Ravenhill im Off-Theater-Wien. Jakob Beubler lebt 

und arbeitet derzeit als freier Schauspieler in Wien. 

Florian Kaufmann: Schauspiel 

1981 in Graz geboren, Schauspielstudium an der Universität für Musik und 

Darstellende Kunst Graz. Engagements am Schauspielhaus Graz, Sommertheater 

Ludwigsburg, Theater Melone Innsbruck, Württembergische Landesbühne 

Esslingen. Zudem wirkte er in verschiedenen Filmproduktionen mit. 

Maria Spanring: Schauspiel 

1982 in Kirchdorf a. d. Krems geboren, Schauspielstudium in Salzburg und Zürich. 

Engagements in Österreich, Deutschland, Großbritannien, Frankreich und der 

Schweiz auf, u.a. in „Romeo und Julia“ (2009, Julia), „Ente, Tod und Tulpe“ 

(2008, Ente), „Zu wissen dort drüben ist Land“ (2006), „norway.today“ (2003, 

Julie). Zudem wirkte sie in verschiedenen Filmproduktionen mit. Maria Spanring 

lebt und arbeitet in Wien. 

Michael Pöllmann: Idee & Regie 

1982 in Burglengenfeld geboren, Schauspielstudium an der Akademie der 

Darstellenden Künste (AdK) Ulm und am Konservatorium Wien. Engagements am 

DSCHUNGEL WIEN, den Festspielen Reichenau, den Luisenburg Festspielen und 

dem Kosmos Theater Bregenz. Er spielte in mehreren Spiel- und Kurzfilmen. 

Seine Regieerfahrungen sammelte er als Regieassistent am Volkstheater Wien, 

am Theater Regensburg und beim Szene-Bunte-Wähne Festival. Michael Pöllmann 

lebt und arbeitet seit 2004 in Wien. 

Bärbel Strehlau: Choreographie 

1969 in Berlin geboren, Tanzausbildung an der „Staatlichen Ballettschule Berlin". 

Nach der Wende gründete sie das Freie Tanztheater Berlin. 1992 – 96 

Choreographie-Studium an der Hochschule für Schauspielkunst Ernst Busch 

Berlin. Engagements. am Staatstheater Cottbus, G. Hauptmann Theater Zittau, 

Theater Vorpommern/Greifswald, Landesbühnen Bruchsal, Theater 

Plauen/Zwickau. Seit 2002 arbeitet sie als freie Choreografin in Berlin, Görlitz 

und seit 2008 in Wien. 

Agnes Burghardt: Bühne & Ausstattung 

1984 in Dachau bei München geboren, ist Studentin der Theater-, Film- und 

Medienwissenschaft an der Universität Wien. Seit 2007 arbeitet sie außerdem als 

Kostümassistentin für Film, TV und Theater u.a. in Wien, München und Berlin. 

Zuletzt war sie tätig als Assistentin von Thomas Unthan (Kostüm) und Helga Utz 

37

(Regie, Konzept) für die freie Wiener Gruppe „OPER UNTERWEGS“. Agnes 

Burghardt lebt und arbeitet seit 2005 in Wien. 

Julia Perschon: Dramaturgieassistenz 

1981 in Baden (NÖ) geboren, schloss ihr Studium der Soziologie an der 

Universität Wien im Jahr 2008 ab. Erfahrungen im Bereich der Dramaturgie 

sammelte sie als Kulturreferentin der ÖH Universität Wien, in div. Filmprojekten 

und als Projektleiterin der Dramaturgiestelle der ASSITEJ Wien. Seit 2008 

arbeitete sie im Bereich Produktion und Publikumsservice im DSCHUNGEL WIEN. 

Letztes Dramaturgieprojekt „Das ist dein Ding!“ (Inszenierung DSCHUNGEL WIEN 

& Wiener Festwochen, 2010). Julia Perschon lebt seit 2000 in Wien. 

Anna Müller-Funk: Produktion 

geboren 1983 in München, studierte von 2003 – 2007 in Großbritannien Volks- und 

Betriebswirtschaft sowie Politikwissenschaften. 2008 Produktionsassistenz 

STELLA08 - Darstellender.Kunst.Preis für junges Publikum; 2009 Produktionsleitung 

STELLA08 - Darstellender.Kunst.Preis für junges Publikum und Projekt- und 

Produktionsleitung für 

verschiedene Theater- und Kulturprojekte. Seit 2009 wissenschaftliche 

Mitarbeiterin des Ludwig Boltzmann Instituts für Menschenrechte. 

Julia Wiggers: Produktionsassistenz 

1985 in Hof (Bayern) geboren, schloss ihr Studium der Theater-, Film- und 

Medienwissenschaft an der Universität Wien im Jahr 2010 ab. Ihre ersten 

Erfahrungen machte sie bereits während der Schulzeit am Hofer Theater, wo sie 

auch als Regieassistentin tätig war. Nach Praktika in Bremen und Ludwigsburg, 

assistierte sie zuletzt bei der Produktion "Adrenalin" und dem Research "Schuhe" 

unter der Regie von Claudia Bühlmann. Julia Wiggers lebt seit 2005 in Wien. 

Claus Zweythurm: Lichtdesign 

1971 in Linz geboren, absolvierte er seine Ausbildung zum 

Veranstaltungstechniker im Posthof Linz. Erfahrungen im Bereich Produktion 

sammelte er bei div. Filmprojekten („Oberwasser“, „Sonntagsfahrt“, 

„Weltwechsel“). Er absolviert gerade den Zertifikatskurs „Kulturmanagement“ 

des Instituts für Kulturkonzepte in Wien. Claus Zweythurm lebt und arbeitet seit 

2006 in Wien. 

38

8. ANHANG 

8.1. Quellen zum Thema School Shooting 

Literaturhinweise 

Bannenberg, Britta: Amok: Ursachen erkennen – Warnsignale verstehen – 

Katastrophen verhindern, Gütersloher Verl.-Haus, Gütersloh: 2010 

Böckler, Nils/Seeger, Thorsten: Schulamokläufer: eine Analyse medialer Täter- 

Eigendarstellungen und deren Aneignung durch jugendliche Rezipienten, Juventa, 

Weinheim und München: 2010 

Hoffmann, Jens/ Wondrak, Isabel (Hg.): Amok und zielgerichtete Gewalt an 

Schulen, Verlag für Polizeiwissenschaften, Frankfurt: 2007 

Langman, Peter: Amok im Kopf: warum Schüler töten, aus dem Amerikan. Von 

Andreas Nohl, Beltz, Weinheim: 2009 

Pollmann, Elsa: Tatort Schule. Wenn Jugendliche Amok laufen, Tectum, Marburg: 

2008 

Robertz, Frank/Wickenhäuser, Ruben: Der Riss in der Tafel. Amoklauf und schwere 

Gewalt in der Schule, Springer, Heidelberg: 2007 

Waldrich, Hans-Peter: In Blinder Wut: warum junge Menschen Amok laufen, 

Papyrossa, Köln: 2007 

Internetlinks 

www.acolumbinesite.com (eine Seite über das Columbine School Shooting, 1999 

mit Tagebucheinträgen von Eric Harris und Dylan Klebold) 

North, David: Das Massaker an der Columbine High School: Amerikanische Pastorale 

amerikanische Berserker, 1999: http://www.wsws.org/de/1999/apr1999/colua28.shtml 

Schüler als Mörder: Was Amokläufer antreibt. Ein Interview mit dem US 

Psychologen Peter Langman, SPIEGEL online, 2009: 

http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,654042,00.html 

Amoklauf an Schulen: Die Konstruktion des Tötens. Ein Interview mit dem 

deutschen Kriminologen Frank Robertz, 2007: http://www.n-tv.de/792964.html 

Abschiedsbrief von Tim Kretschmer (School Shooting Winnenden): 

http://w-ww.frankfurter-magazin.de/?p=1538 

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Filme 

Bowling for Columbine, Dokumentarfilm von Micheal Moore, 2002 

Elephant, Spielfilm von Gus Van Sant, 2003 

Pressetimme 

Wider die Sprachlosigkeit 

Eine Kommunikationsgesellschaft, die keine ist - von Nina Gerstenberg 

(Berliner Morgenpost 4. Mai 2002) 

Wer oder was ist Schuld?», fragen sich Politiker und Kirchenleute, Pädagogen, Eltern und 

Schüler seit dem Amoklauf in Erfurt. Schuld daran, dass in unserer Gesellschaft ein bis 

dahin unauffälliger junger Mann aus scheinbar geordneten Verhältnissen in seinem Hass so 

versinken kann, dass er durch den Mord an Unschuldigen glaubt, einmal bekannt zu 

werden. Oder vielleicht auch nur beachtet oder wahrgenommen zu werden. 

Auch mehr als eine Woche nach dem schrecklichen Ereignis ist noch zu wenig bekannt über 

die Psychologie des Täters, sein Leben, seine Familie, um endgültige Schlüsse über Motiv, 

Hergang, Planung ziehen zu können. Sicherlich weiß man, dass das Durchfallen und später 

der Schulverweis den Jungen schwer gedemütigt haben müssen. Dazu kamen, so die 

Experten, die Wirkung von Computer-Spielen mit gewalttätigem Inhalt und das Hören 

brutaler Heavy-Metal-Musik. Doch weder Versagen in der Schule, noch der Konsum von PC- 

Spielen machen in der Regel aus einem Jungen einen Mörder. 

Natürlich sind die jetzt entfachten Diskussionen über eine Verschärfung des 

Jugendschutzgesetzes, das auch Gewalt-Computerspiele eindämmen soll, sowie die 

freiwillige Selbstkontrolle der Fernsehanstalten wichtig. Ebenso wie die Überlegungen, 

wann ein junger Mensch mit Waffen umgehen dürfen sollte. Doch sollten wir - solange der 

Schrecken von Erfurt noch in unseren Gliedern sitzt - nicht vor allem darüber nachdenken, 

wie Robert S. zum Mörder werden konnte, ohne dass es einer gemerkt hat? Nicht seine 

Eltern oder sein Bruder, nicht seine Mitschüler oder Lehrer? 

Worüber sprachen die Eltern, die getrennt sind, aber im selben Haus leben, mit ihrem Sohn 

beim Abendbrot? Wie kommt es, dass weder der Direktor, noch die Lehrer eines als 

überdurchschnittlich geltenden Gymnasiums den Kontakt zu den Eltern suchten, als sie die 

nachlassenden Leistungen des Schülers bemerkten? Sollte nicht zumindest spätestens bei 

einem Schulverweis das Elterngespräch selbstverständlich sein? Kommunikationslosigkeit - 

dieses Wort drängt sich nach dieser Tat geradezu auf. Der Amoklauf war bisher in seiner 

Schrecklichkeit einzigartig, der Mangel an Kommunikation ist es nicht. 

Vor Sprachlosigkeit in unserer Gesellschaft, einem Mangel an Nähe und Zuneigung bis hin 

zur Verwahrlosung, gerade auch der emotionalen, warnen Psychologen seit Jahren. In 

Zeiten, in denen jedes dritte Kind eine Trennung oder Scheidung verarbeiten muss, und in 

denen gleichzeitig Schwimmbäder, Schulstationen und Jugendhilfeeinrichtungen 

weggespart werden, bleiben viele Heranwachsende sich selbst überlassen, vereinsamen. 

Ansprechpartner fehlen. 

Laut der Deutschen Gesellschaft für Psychotherapie leidet mittlerweile jedes dritte 

Schulkind unter Ängsten, die, etwa in Form von Panik, bis ins Erwachsenenalter hinein 

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anhalten können. Besonders gefährdet seien Trennungskinder und gerade bei sehr ruhigen 

Kindern werde die Krankheit leicht übersehen. 

Doch wer soll die Ängste erkennen, wer dem Kind helfen sie zu verarbeiten, wer es stark 

machen für den Leistungsdruck in Schule und Arbeitsalltag? Längst arbeiten viele Mütter 

mit oder tragen ohnehin die alleinige Verantwortung für die Familie, ohne, wie in 

Schweden oder Frankreich, auf eine gut ausgebaute Infrastruktur mit 

Hausaufgabenbetreuung und Versorgung zurückgreifen zu können. Gleichzeitig pendeln 

immer mehr Väter zwischen Arbeitsplatz und Wohnort, die globalisierte Gesellschaft 

fordert mobile, jederzeit erreichbare Arbeitskräfte. In unserer Spaß- und 

Konsumgesellschaft, in der zwei Urlaubsreisen, Elektronik und Zweitwagen 

selbstverständlich sind, ist Zeit Mangelware geworden. Und kostbare Zeit für Kinder, in der 

man ja arbeiten oder sich vergnügen könnte, nehmen sich Eltern leider immer seltener. 

Wie schlecht deutsche Eltern, aber auch Lehrer, in punkto Kommunikation mit dem 

Nachwuchs abschneiden, zeigte jüngst erst die Begleitstudie zum Pisa-Bildungsvergleich, 

die hierzulande,vielleicht nicht ganz zufällig, kaum beachtet wurde. Nur 40 Prozent der 

deutschen Eltern reden demnach regelmäßig mit ihren 15-jährigen Kindern über ihre 

schulischen Leistungen, in den Niederlanden sind es dagegen knapp 70 Prozent, in Italien 

gar 86 Prozent. Muße für Gespräche über Bücher, Filme oder Fernsehen mehrmals 

wöchentlich gibt es hier nur in 16 Prozent der Familien, in Japan oder Großbritannien 

findet dagegen jede dritte Familie Zeit dafür. Wen wundert es da, dass die meisten Eltern 

auch von den Computerspielen ihrer Kinder keine Ahnung haben. Ebenso schlecht 

schneiden die deutschen Lehrer nach dem Urteil ihrer Schüler ab, diese vermissen vor 

allem Interesse an ihren Leistungen und Hilfe beim Lernen. 

Wenig Interesse am Schüler, keine Gespräche über seinen Alltag. Ein Drittel der Eltern 

bezeichnete sich in einer Studie der Uni Bielefeld als überfordert. Auf die zunehmend 

distanzierten Eltern-Kind-Beziehungen sowie die schlechte soziale Lage vieler Familien 

führen Bildungsexperten zum Beispiel auch die steigende Zahl von Schulschwänzern 

zurück. Längst fordern Pädagogen den «Elternführerschein», in dem Mütter und Väter die 

Grundlagen der Kommunikation mit dem Nachwuchs lernen. 

Mindestens ebenso gestresste Lehrer, die die nicht im Elternhaus vollzogene Erziehung 

nachholen sollen, plädieren für die Ganztagsschule, um so wenigstens zwischen dem 

Lernstoff Zeit für Gespräche zu haben. 

Nachdenken über Erfurt heißt auch Nachdenken über die bundesdeutsche Gesellschaft zu 

Beginn des 21. Jahrhunderts. Doch mit einigen Gesetzesänderungen und lauten Rufen nach 

einem Wertewandel ist es nicht getan. Wer ein zweites Erfurt verhindern will, sollte 

erstens davor zurückschrecken, die sozialen Auffangbecken für Kinder und Jugendliche 

weiter zu reduzieren - denn das hieße, ihnen die oft einzigen Ansprechpartner zu nehmen. 

Zweitens sollten wir alle wieder mehr miteinander reden - Lehrer mit Schülern, Lehrer mit 

Eltern und Eltern mit Kindern. 

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8.2. Internetlinks – Projekte und Beratungsstellen 

Projekt „Die Weiße Feder – Gemeinsam für Fairness und gegen Gewalt“ des 

BMUKK: http://www.gemeinsam-gegen-gewalt.at 

Projekt „fairplayer – Gegen Gewalt an Schulen und für soziale Kompetenz“: 

http://www.fairplayer.de 

Projekt MACHT|SCHULE|THEATER: http://www.machtschuletheater.at 

Projekt NETWASS – Networks Against School Shootings der Freien Universität Berlin: 

http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/v/netwass 

Projekt „Faire Schule“ des bm:ukk: www.fairnessaward.at 

Schulpsychologische Bildungsberatung: 

www.schulpsychologie.at 

Opfer- und Täterhilfe: www.neustart.at 

Männerberatung: www.maenner.at 

Rat auf Draht (Telefonhilfe für Kinder und Jugendliche): Tel.: 147, 

http://www.rataufdraht.at 

9. KONTAKT 

werk89 - Theater- und Kunstverein 

Custozzagasse 6/7 

1030-Wien 

werk89@gmail.com 

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Begleitmaterial Dirty Rich - Dschungel Wien

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