Die eigene Mediengeschichte - Evangelische Fachschulen für ...

Inhalt
Impressum:
Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik
Kauffmannstraße 40
70195 Stuttgart
info@fachschule-botnang.de
www.fachschule-botnang.de
LBBW Stuttgart BLZ 600 501 01 Konto 2278919
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Liebe Leserinnen und Leser B. Deiss-Niethammer 3
Interview mit Kornelia Schneider R. Böhm 4
Schwerpunkt: Vielfalt und Unterschiedlichkeit
- Kinderwelten-Projekt C. Hofbauer 6
- Biografisches Arbeiten und Lernen I. Göke-Junk 7
- Religiöse Entwicklung im Lebenslauf B. Frieß 8
- Die eigene Mediengeschichte U. Stauber 8
- Performance A. Steiner 9
- Kinderliteratur D. Böhm 10
Themen aus dem Unterricht
- Lautsärkemessungen R. Klingsporn 11
- Erlebnispädagogik B. Döring 12
- Exkursion zum Naturlabor 13
- Film: Lisette... U. Stauber 14
- Armut in der Stadt B. Frieß 15
Personalnotizen
- Verabschiedung Margarete Blank-Mathieu B. Deiss-Niethammer 16
- Neu an der Schule und im Kindergarten 16
Aus dem Kindergarten: Afrika... G. Vogt 19
Jahresrückblick 20
Wechsel im Vorstand des Vereins B. Deiss-Niethammer 22
Wir gratulieren 23
Redaktion:
Birgit Deiss-Niethammer, Jürgen Hermann, Annemarie Steiner
Layout: Annemarie Steiner
Fotos: R. Böhm, Brockmann, Döring, Hofbauer, Stauber, Steiner, Vogt,
Studierende der Oberkurse 2009/10 u.a.
Umschlagbild: „Aus dem Rahmen fallen...“ von Studierenden des
ehem. OK 2
V.i.S.d.P.: Birgit Deiss-Niethammer
Gedruckt in der Grafischen Werkstätte der Bruderhaus Diakonie
Reutlingen
Auflage: 1500

Liebe Leserinnen und Leser,
kommen Sie herein, schauen Sie sich bei uns um
– diese Einladung möchten wir mit dem neuen Jahresbrief
aussprechen. Wir freuen uns, wenn Sie
beim Durchblättern an dem einen oder anderen Text
oder Bild Interesse finden und sich beim Lesen hineinnehmen
lassen in unser schulisches Leben.
Denn: Das schulische Leben ist „unbestreitbar die
höchste Lebensstufe“! Zu einer solchen Bewertung
kam vor über 450 Jahren Philipp Melanchthon,
Luthers Mitstreiter in Sachen Reformation. Er positioniert
sich noch eindeutiger, indem er das schulische
Leben als Abbild des Paradieses bezeichnet.
Seit ich auf diese Aussagen gestoßen bin, lassen sie
mich nicht mehr los. Deshalb habe ich damit bereits
die diesjährige Kollegiumskonferenz zum Schuljahresbeginn
eröffnet und ebenso die letzte Mitgliederversammlung
unseres Trägervereins, die der bisherige
Vorsitzende Martin Klumpp geleitet hat (zum
Wechsel im Vorstand mehr auf Seite 22). Schule als
Paradies? Spontan sicher ein provozierendes Bild.
Denn haben nicht wir alle eine mehr oder weniger
kritische Haltung zur Schule? Selbst oder gerade
diejenigen von uns, die täglich dieses schulische
Leben gestalten. Schule – ist das nicht der Ort, den
man durchlaufen muss, um dann das Eigentliche,
das was man wirklich will, machen zu können? Der
geprägt ist von Vorgaben und Fremdbewertung, von
Lernstoff, von Versagensängsten und - wenn’s gut
geht - hin und wieder einem Erfolgserlebnis? Was
hat das mit dem Paradies zu tun, dem Ort unserer
Sehnsüchte?
Melanchthon hatte etwas anderes im Blick. Ihn reizte
an der Schule die Möglichkeit „über religiöse und
naturwissenschaftliche Fragen, die Unsterblichkeit
der menschlichen Seele, die Himmelsbewegungen
und alle Obliegenheiten des Lebens“ zu lehren, zu
lernen, zu philosophieren, kurz, sich über das Eigentliche
im Leben auszutauschen. Schule in diesem
Sinne dient der Erweiterung des eigenen Horizonts,
der Beschäftigung mit existentiell Wichtigem,
der individuellen Erkenntnis. Und auch das kennen
wir hoffentlich: Das Glück, wenn sich uns Zusam-
menhänge erschließen, wenn wir auf einmal etwas
verstanden haben, wenn wir eine Lösung finden für
ein Problem. Wenn sich – wie wir es aus dem Sport
kennen – ein Flow einstellt und wir völlig aufgehen,
in dem, womit wir uns gerade beschäftigen. Doch
dazu braucht es bestimmte Voraussetzungen. Das
ist zum einen das Gefühl persönlicher und materieller
Sicherheit. Wer sich ständig um sein Auskommen
sorgen muss, kann nicht lernen, wer nicht sicher ist,
am schulischen Ort anerkannt und geschätzt zu
werden, genauso wenig. Zum anderen: Schulisches
Leben im Sinne von Melanchthon braucht Zeit. Nicht
umsonst bezeichnete der Begriff „Schule“ ursprünglich
die Mußestunden im klösterlichen Leben, die
Freizeit also, die mit wissenschaftlicher Beschäftigung
verbracht wurde.
Beides fordert uns als Ausbildungsstätte heraus.
Und von paradiesischen Zuständen sind wir weit
entfernt. Dennoch möchte ich an diesem Bild vom
schulischen Leben als höchster Lebensstufe festhalten,
denn es kann uns helfen, gemeinsam mit allen
an der Ausbildung Beteiligten die richtigen Akzente
zu setzen.
Allen, die uns bei diesem Bemühen unterstützen,
durch Mitarbeit, Spenden, Ermutigung und Kritik,
danke ich sehr herzlich!
Ein gesegnetes Weihnachtsfest und gute Wünsche
für das neue Jahr
Ihre
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Thema: Kinder unter drei Jahren
Am 12. März 2010 gestaltete Kornelia Schneider, ehemals wissenschaftliche Mitarbeiterin am Deutschen
Jugendinstitut München, für unser Kollegium einen Pädagogischen Tag zum Thema
Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern bis zu drei Jahren
in Tageseinrichtungen.
R.B.: Frau Schneider, altersgemischte Gruppen,
möglichst mit einer großen Altersmischung von 0 bis
12 Jahren, gelten derzeit als fortschrittliche und erstrebenswerte
Pädagogik. Für den Situationsansatz
beispielsweise ist die Altersmischung ein grundlegendes
Merkmal, obwohl bis heute keine empirischen
Untersuchungen dazu bestehen, ob Kinder in
altersgemischten Gruppen tatsächlich umfassender
gefördert werden als in altershomogenen (vgl. Liegle
in: Kiga heute 6-7/2007).
Wie beurteilen Sie die Altersmischung aus dem
Blickwinkel der Jüngsten?
K.S.: Zunächst: Das Arbeiten in altersheterogenen
Gruppen war bei seiner Einführung tatsächlich ein
pädagogischer Fortschritt. Es waren vor allem besonders
engagierte Erzieherinnen, die nach Möglichkeiten
gesucht hatten, individueller auf die Kinder
einzugehen, und sich deswegen für diesen
innovativen Weg entschieden hatten. Ähnlich wie in
der offenen Arbeit wirkte sich das ruhigere Arbeiten
in kleinen Gruppen positiv auf die Kinder aus: Die
Atmosphäre wurde entspannter und konzentrierter,
das einzelne Kind bekam mehr Zuwendung und Aufmerksamkeit.
Bei genauerem Hinsehen aber wurde deutlich: Diese
Vorteile ergeben sich nur unter besonderen Bedingungen,
z.B. braucht es für eine größere Altersmischung
eine bessere Personal- und Raumausstattung
als dies im Kindergartenbereich die Regel ist.
Es ist nicht möglich, die Interessen und Fähigkeiten
aller Altersgruppen angemessen zu berücksichtigen,
wenn nur ein Raum zur Verfügung steht. Die Raumgestaltung
muss ermöglichen, dass auch altersho-
4
Im Anschluss daran sprach Regine Böhm mit Kornelia Schneider:
mogene Kleingruppen zu gemeinsamer Tätigkeit
zusammenfinden und dass alle Kinder zu konzentrierter
Tätigkeit und zum Forschen entsprechend
ihres Entwicklungsstandes kommen.
Immer deutlicher zeigte sich auch, dass Altersmischung
kein Wert an sich ist, sondern nur ein organisatorischer
Rahmen, der mit einem pädagogischen
Konzept gefüllt werden muss. In jedem Fall
sollte für alle Kinder ein Zusammentreffen mit Kindern
etwa gleichen Alters bzw. mit Kindern, deren
Entwicklungsstand nicht allzu weit differiert, eingeräumt
werden.
R.B.: Die offene Arbeit gehört, zumal in den Stuttgarter
Einstein-Kitas, inzwischen fast schon zum
pädagogischen Standard. Bei Praxisbesuchen können
wir beobachten, dass die ganz Kleinen dabei
manchmal ziemlich verloren wirken. Eignet sich die
offene Arbeit überhaupt für die unter Dreijährigen
oder müssen wir hier nach neuen Konzepten suchen?
K.S.: Hier wird ja schon durchaus Unterschiedliches
ausprobiert. Die Basis, damit sich die Jüngsten in
der Kita zurechtfinden und wohl fühlen, ist zunächst
eine stabile Beziehung zu einer Erzieherin. Unabdingbar
ist deshalb, dass die Eingewöhnung von einer
festen Bezugserzieherin durchgeführt wird.
Manche Einrichtungen arbeiten mit sogenannten
Nestgruppen, allerdings wollen die Kinder häufig
nicht lange dort bleiben. In anderen Kitas ist eine
Erzieherin besonders für die Kleinen zuständig.
Da wird viel experimentiert, wobei man immer sehen
muss, dass die Kinder zu ihrem Recht auf Zuwen-

dung und Aufmerksamkeit kommen.
R.B.: Wir bereiten unsere SchülerInnen gezielt auf
die Arbeit mit Kleinstkindern vor. Welche Aspekte
wären Ihnen für eine „Pädagogik der Jüngsten“ besonders
wichtig?
K.S.: Zuallererst: Keine angeleiteten Beschäftigungen
im Sinn von: „Ich zeige euch etwas und ihr macht
das, was ich euch gezeigt habe!“ Die Kinder sollen
nicht dahingehend orientiert werden, dass es erst
dann spannend wird, wenn die Erzieherin kommt
und etwas mit ihnen macht. Sondern: Die Umgebung
der Kleinsten muss so vorbereitet sein, dass
sie immer einlädt zum Entdecken, was es alles an
Spannendem auf dieser Welt gibt. Es muss Möglichkeiten
geben, allein zu forschen und auch gemeinsam.
Die Kinder müssen frei wählen können, womit
sie sich beschäftigen wollen. Die Umgebung muss
veränderbar sein und immer wieder verändert werden,
damit die Kinder Anreize haben, tätig zu werden
und neugierig zu bleiben. Und dabei brauchen
die Kinder Erzieherinnen, die sie aufmerksam und
einfühlsam begleiten; Erzieherinnen, die erfassen,
an welchen Themen sich das Kind gerade abarbeitet;
Erzieherinnen, die wahrnehmen, welche nächsten
Entwicklungsschritte sich beim Kind abzeichnen,
und die feinfühlig erkennen, was das Kind braucht,
um ermuntert, ermutigt und herausgefordert zu werden.
R.B.: Wie können wir unsere SchülerInnen befähigen,
die Explorationslust von Kindern zu erkennen
und zu unterstützen?
K.S.: Das geht eigentlich nur, indem Ihre SchülerInnen
dies am eigenen Leib erfahren. Wenn sie selbst
Lust haben, etwas für sich zu entdecken, wenn sie
etwas herausfinden wollen, wenn sie Interesse haben,
Neues zu wagen. Und wenn auch sie dabei Unterstützung
und Anerkennung bekommen!
R.B.: Unsere SchülerInnen üben auch bei Kleinstkindern
das Formulieren von Lernzielen...
K.S.: Hilfreich ist es, Ziele für das eigene pädagogische
Verhalten zu formulieren, also z.B. als Antworten
auf die Fragen: Wie verstehe ich meine Rolle?
Was sollen die Kinder erleben können? Und: Was
kann das Kind selbsttätig forschen?
R.B.: Frau Schneider, ich danke Ihnen für die Zeit,
die Sie sich für dieses Gespräch genommen haben!
5

Schwerpunktbildung an unserer Schule
Vielfalt und Unterschiedlichkeit
Zwei fachlich sehr interessante Tage beendeten die
über zwei Jahre fortlaufende Weiterbildung zum Thema
„Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung“ in Berlin.
Über den Inhalt und Verlauf der Weiterbildung berichteten
wir in den Jahresbriefen 2008 und 2009.
Drei unserer KollegInnen (Regine Böhm, Steffen Brockmann
und Christel Hofbauer) nahmen an dieser Veranstaltung
teil.
Der erste Tag wurde als Abschlusstagung der Projektbeteiligten
(50 Tageseinrichtungen für Kinder, 16
Fach(hoch)schulen für Sozialpädagogik und 8 Grundschulen)
organisiert. Alle am Projekt beteiligten Einrichtungen
aus dem ganzen Bundesgebiet präsentierten
auf unterschiedliche Weise ihre Ausstellungsbeiträge,
die die Umsetzung des Ansatzes in den jeweiligen
Einrichtungen deutlich machten. Viele gestalteten informative
Plakate, welche die Arbeit dokumentierten,
andere nutzten die Möglichkeit Filme oder PowerPoint
Präsentationen ihrer Arbeit zu zeigen.
Unser eigener Beitrag, ein großes Plakat zu unserem
Unterrichtsprojekt „Gesprächsführung mit Persona
Dolls“, wurde präsentiert unter dem Themenschwerpunkt
„Kinder brauchen vorurteilsbewusste Erwachsene
– Vielfalt respektieren, Ausgrenzung widerstehen in
der Ausbildung von ErzieherInnen“.
Weitere Themenschwerpunkte, denen die Einrichtungen
je nach Ausrichtung ihrer Arbeit zugeordnet wurden,
waren:
Kinder brauchen Wurzeln und Flügel
Familienkulturen achten – auf Eltern zugehen
Es ist normal, dass wir verschieden sind!
Das ist nicht fair!
Zwischen den Präsentationen der verschiedenen Beiträge
hatten wir die Gelegenheit die Ausstellung zu
besichtigen und uns mit den anderen Projektbeteilig-
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Abschlussveranstaltung des bundesweiten
Kinderwelten-Projekts am 10. und 11. Juni 2010 in Berlin
Christel Hofbauer
ten auszutauschen. Zum Abschluss des Tages fand ein
Rückblick mit der Auswertung des Projekts statt.
Der zweite Tag wurde als Internationale Fachtagung mit
über 1000 TeilnehmerInnen gestaltet. Louise Derman-
Sparks, die Mitbegründerin des Anti-Bias-Ansatzes zur
vorurteilsbewusste Erziehung, legte in ihrem Vortrag
„Anti-Bias Education for Everyone - Vorurteilsbewusste
Bildung und Erziehung für alle“ dar, dass sie von einem
weiten Begriffsverständnis von Inklusion ausgehe. Inklusion
verfolge die Vision von sozialer Gerechtigkeit
und sei aufmerksam für
alle Merkmale, entlang
derer Ausgrenzung und
Diskriminierung vorgenommen
werden. Inklusion
meint pädagogische
Anstrengungen wie Anti-
Bias Education und vorurteilsbewusste
Bildung
und Erziehung.
Tony Booth, Mitautor des Index für Inklusion und Professor
an der Universität Canterbury, verfolgte mit seinem
Vortrag die Frage: „Wie sollen wir zusammen leben?
Inklusion als wertebezogener Rahmen für pädagogische
Praxisentwicklung.“ Um inklusive Werte in die Tat
umzusetzen, sei der Dialog über Werte erforderlich,
eine Art Alphabetisierung in Bezug auf Werte.
Der Nachmittag gab Einblicke in inklusive Praxis, wie sie
im Projekt Kinderwelten entwickelt wurde: Projektbeteiligte
stellten Beispiele für Inklusion in der Tageseinrichtung
für Kinder vor, ebenso wurden Erfahrungen
und Möglichkeiten von Inklusion in der Grundschule
und Inklusion in der Ausbildung sozialpädagogischer
Fachkräfte von den Projektbeteiligten beigetragen.

Dr. Irmgard Göke-Junk
Auch die Themen des Nachmittags wurden mit Fachvorträgen vertieft.
Den Abschlussvortrag des Tages hielt Jörg Maywald zum Thema „Kinderrechte und Inklusion“,
in dem er die Bedeutung der UN-Kinderrechtskonvention und der UN-Behindertenrechtskonvention
für den Aufbau eines inklusiven Bildungssystems ausführte.
Durch diese Weiterbildung konnten wir unseren Horizont zum Thema „vorurteilsbewusste Bildung
und Erziehung“ enorm erweitern. Da wir seit dem Schuljahr 2010/11 im neuen Lehrplan
für die Fachschule das Handlungsfeld „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“ unterrichten,
finden die Inhalte der Weiterbildung hier ihre Anwendung.
Nicht nur im neuen Handlungsfeld hat das Thema „Vielfalt und Unterschiedlichkeit“ seinen festen Platz, sondern auch
in vielen anderen Bereichen des Schulalltags - innerhalb und außerhalb des Unterrichts.
Auf den nächsten Seiten zeigen wir an fünf Beispielen aus unterschiedlichen Fächern und Handlungsfeldern, wie und
wo „Vielfalt und Unterschiedlichkeit“ an unserer Schule gelebt und unterrichtet wird.
Vielfalt und Unterschiedlichkeit: Biografisches Arbeiten und Lernen
„Wir alle kennen diese Momente, in denen wir ganz
selbstverständlich handeln, rasch und ohne es lange zu
hinterfragen. Welche Faktoren aber entscheiden unser
Handeln? Ob es uns bewusst ist oder nicht, wir werden
ständig von unseren Erfahrungen beeinflusst. (…) Da es
in (…) jeder Situation des pädagogischen Alltags verschiedene
Handlungsvarianten gibt, ist es sinnvoll, sich
mögliche Ursachen für die eigenen Entscheidungen
und Handlungen bewusst zu machen.“ 1
Ursachen für unser eigenes pädagogisches Handeln
finden sich u.a. in unserer eigenen Biografie und Geschichte.
Der Zugang unterschiedlicher Studierender
zu pädagogischen Handlungen muss demzufolge vielfältig
und verschieden sein. Wenn man dann bedenkt,
dass in unseren Klassenräumen 28 Studierende mit ihrer
je eigenen Biografie und Geschichte gleichzeitig lernen,
wird auch klar, dass der Unterricht nicht alle gleichzeitig
in gleicher Weise erreichen kann. Methoden biografischen
Lernens im Unterricht über die gesamte Ausbildung
hinweg verstreut anzuwenden, ist deshalb unverzichtbar.
Das geschieht z.B. so, dass Studierende im Verlaufe der
drei Jahre Ausbildung in Berufskolleg und Fachschule
Lebens-Baum
einen „Baum“ zeichnen, der ihre berufliche Entwicklung
dokumentiert.
So beginnen die SchülerInnen im Berufskolleg damit,
zunächst die eigenen Wurzeln zu reflektieren: Welche
Erfahrungen, Erlebnisse, Eindrücke waren es, die meine
Berufswahl bestimmten? Gab es einen festen und starken
Wunsch schon über Jahre hinweg? Gab es vielfältige
Erfahrungen, die zusammentrafen und aus denen
dann nach und nach die Absicht entstand, ErzieherIn zu
werden?
Jedes Jahr zeichnen die Studierenden weiter – es bilden
sich Phasen kontinuierlichen Werdens ebenso ab wie
solche, in denen es Risse und Brüche gab, Enttäuschungen,
Rückschläge und geplatzte Hoffnungen. Am Ende
des Oberkurses oder manchmal auch erst nach dem
Berufspraktikum nehmen die AbsolventInnen „ihre“
Bäume mit – und können sich dann in der einen oder
anderen Situation in ihrem beruflichen Alltag erklären,
warum sie so und nicht anders handeln. Deshalb gilt
auch: „Pädagogische Situationen sind in der Regel nicht
eindeutig zu lösen.“ 2
1 Sömmer, N. (2010): Wovon wird mein Umgang mit dem Kind bestimmt
Biografie, erlerntes Wissen, Erfahrung...? In: kindergarten heute 6-7/2010.
S. 39-41. S. 39)
2 Ebd.
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Lebenskurve Birgit Frieß
zur Untersuchung der religiösen Entwicklung im Lebenslauf
Im Fach Religionspädagogik spielt der Bezug zur eigenen Biografie immer wieder eine wichtige Rolle: Welche religiösen
Vorstellungen und Bilder habe ich, wie entwickeln sich diese und wovon werden sie geprägt? Welche Werte will
ich Kindern vermitteln und welche Glaubensaussagen sind für mich wichtig u.v.m.
Bei der Unterrichtseinheit Religiöse Sozialisation und die Rolle von Religion im Beruf der ErzieherIn (Unterkurs) setzen
sich Studierende anhand von Fragen zur religiösen Biografie mit ihrer eigenen religiösen Entwicklung im Lebenslauf
auseinander. Sie notieren zunächst auf einem Zeitstrahl wichtige Stationen ihres Lebens
und ergänzen diese mit religiösen Ereignissen und Erfahrungen. Dies kann die Jungschararbeit
genauso sein wie Begegnungen mit religiösen Personen oder die Konfrontation mit
dem Tod von Angehörigen.
Die Qualität der jeweiligen Erlebnisse wird durch die Platzierung zwischen + 3 und – 3 bewertet
und es werden so Höhe-, Tief- und Wendepunkte im Leben markiert. Diese Punkte
werden zu einer Lebenskurve verbunden. Zusätzlich wird eine religiöse Lebenskurve eingezeichnet.
Sie kennzeichnet die jeweilige Nähe oder Entfernung zur Religion in bestimmten
Lebensabschnitten.
Nach einer Auswertung in Kleingruppen setzen sich die Studierenden mit der These des
Religionspsychologen Bernhard Grom auseinander: „Der Glaube an etwas Übernatürliches
fällt nicht vom Himmel ins Menschenherz, sondern wird von der Umgebung gelernt und zeitlebens
von ihren Einflüssen geprägt.“
Die darauf folgende theoretische Erarbeitung des Themas „Religiöse Sozialisation“ kann
nun anhand der eigenen biografischen Erfahrung überprüft werden.
Die eigene Mediengeschichte Ulla Stauber
- ein Beitrag zum Lernen an der eigenen Biografie
Im Schuljahr 2009/2010 haben sich Studierende des
Unterkurses 2 mit dem Thema „Medienpädagogik und
Medienpraxis“ auseinandergesetzt.
Zum Einstieg in die Themeneinheit reflektierten sie ihre
eigene Mediengeschichte und beantworteten Fragen
der Mediennutzung. Sie haben sich beispielsweise darüber
ausgetauscht, wann sie zum ersten Mal im Kino
waren und was ihr erstes Filmerlebnis war. Sie haben
auch überlegt, welche Bedeutung das Kino damals hatte
und heute hat. Beim Erinnern des ersten Kinoerlebnisses
wurde auch klar, dass dies oft kleine Höhepunkte
im Kinderleben waren, meist verbunden mit Erinnerungen
an ein Gruppenerlebnis im Familien- oder Freundeskreis.
Die Studierenden wurden auch angeregt, über ihre Me-
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diennutzung zu Hause nachzudenken: gab es Bücher,
die sie betrachtet und gelesen haben oder die sie vorgelesen
bekamen? Und zu letzterem: welche Gefühle
verbinden sie mit ihren Erinnerungen, vorgelesen bekommen
zu haben? Natürlich war es auch interessant
über andere Medien ins Gespräch zu kommen: welche
Rolle spielten das Fernsehen, Radio, Hörcassetten, erste
Platten bzw. CDs?
Deutlich wurde auch, dass sich Mediennutzung biografisch
immer wieder verändert: das eine Medium tritt
zugunsten eines anderen zurück, Kontakte nach außen
werden wichtiger und die Peers legen fest, welches Medium
und welche Medieninhalte „angesagt“ sind.
Interessant war für uns die Frage, wie sich das Buch gegenüber
anderen Medien behaupten kann, und was

ErzieherInnen dafür tun können, literarische Welten mit
Kindern zu erschließen. Da spielten die Erinnerungen
daran, wie und was einem selbst vorgelesen wurde wieder
eine Rolle: für viele tatsächlich eine Erfahrung von
„da habe ich etwas bekommen“.
Schließlich kamen wir über die aktuelle Mediennutzung
ins Gespräch und darin ging es auch um die Frage, warum
Sendungen wie „Germanys Next Topmodel“ oder
„Bauer sucht Frau“ so erfolgreich sind. Viele meinten,
das entspanne sie nach einem langen Tag sehr, gerade
da es so trivial sei. Diese Sendungen sind ein gutes Beispiel,
um über Gender-Inszenierungen in den Medien
Annemarie Steiner
Performances zum Thema:
ins Gespräch zu kommen und diese kritisch zu hinterfragen:
wie werden Frauen und Männer hier dargestellt
und können wir, auch wenn wir das selbst zur Entspannung
anschauen, dennoch einen kritischen Blick darauf
haben? Denn als PädagogIn wird es später darum gehen,
emanzipatorische Medienarbeit zu initiieren und
Mädchen und Jungen Gelegenheiten zu bieten, eigene
Wege der Interpretation von „weiblich“ und „männlich“
zu gehen und nicht auf den medial breitgetretenen Pfaden
sexistischer Frauen-und Männerbilder stehen zu
bleiben.
Fundstücke aus der Kindheit
Ein lernfeldübergreifendes Wahlpflichtangebot für Studierende der Unterkurse - gespeist aus den Bereichen Musik,
Kunst, Bewegung, Theater - in dem Fundstücke aus der eigenen Kindheit Anlass sind, eine eigene Performance zu
entwickeln.
„Fundstücke“ - das sind Erinnerungen an Orte oder Begebenheiten, das sind Gegenstände wie ein Spielzeug oder
Kleidungsstück, das sind aber auch Erinnerungen an Gefühle, Befindlichkeiten oder Farben, Klänge und Gerüche, das
sind Erinnerungen an Sprache in Form von Liedern, Abzählreimen oder Geschichten aus der eigenen Kindheit.
Mit den Studierenden machen wir uns auf den Weg, solche persönlichen
Fundstücke zu sammeln und zu dokumentieren. Wir staunen miteinander
und übereinander: In welcher Sprache wurde uns als Kind vorgesungen?
Wie wichtig war die Oma für uns? Wovor haben wir uns gefürchtet?...
Nach diesem Schritt des „Sammelns“ folgt die künstlerische Arbeit. In Zweierteams
werden zu diesen ganz persönlichen und vielfältigen Fundstücken
Performances entwickelt. Vielfalt und Unterschiedlichkeit die in und durch
die Biografien deutlich wurden, zeigen sich nun im individuellen künstlerischen
Ausdruck. Die Wahl der Materialien, Medien, die Suche nach
dem „richtigen“ (Präsentations-) Ort, die ausgewählte Darstellungsform
- für all dies gibt es keine festgelegte Form, kein Schema das Publikums-
wirksmkeit garantiert. Alles muss - in Auseinandersetzung mit dem eigenen
Thema und bezogen auf die gewünschte Aussage und die eigenen
Möglichkeiten - von den Studierenden selbst entwickelt werden. Und damit
ist gemeint: erprobt, gezeigt, hinterfragt, verworfen, verändert, neu
überlegt...
Am Ende stehen kurze und sehr persönliche Präsentationen. In jeder wird
ein Stück individueller Geschichte sichtbar und erlebbar. Manchmal verschlüsselt,
in Bilder, Bewegung oder Klänge übersetzt, manchmal zum Lachen,
oft verblüffend und immer einzigartig.
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