ZUKUNFTSWERKSTATT SCHULE - Die Linke

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ZUKUNFTSWERKSTATT
S C H U L E
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Für ein einheitliches Bildungssystem von der
frühkindlichen Förderung bis zur Weiterbildung
• DIE LINKE 1. Bildungspolitische Konferenz,
Hamburg, 23. - 25.11.2007
• Mehr und bessere Bildung für alle
• Kleine Kinder brauchen Kitas
• Zur schulpolitischen Situation in den Ländern
• Hochschulausbildung für soziale Arbeit im
Schnelldurchlauf?
• News aus dem Bundestag
• Informationen zu IGLU-PISA 2007
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Ausgabe 1/2008 – 18. Jahrgang
DIE LINKE Mitteilungen der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik

IMPRESSUM
Herausgeber: BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand
der Partei DIE LINKE
Kleine Alexanderstraße 28, 10178 Berlin
V.i.S.d.P.: Maritta Böttcher, Tel.: 030 / 24009641,
Fax: 030 / 24009645
E-Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
Redaktion: Dr. Gerhard Sielski
E-Mail: gerd_sielski@yahoo.de
Bestellungen: Maritta Böttcher, BAG Bildungspolitik, PF 100,
10122 Berlin
Redaktionsschluss: Dezember 2007
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Inhaltsverzeichnis
Editorial Seite 5
DIE LINKE 1.Bildungspolitische Konferenz
Hamburg, 23. - 25.11.2007
Bildungspolitischer Kurswechsel überfällig Seite 7
Rosemarie Hein
DIE LINKE in Hamburg: Bildungspolitik im Wahlkampf Seite 8
Dora Heyenn, Platz 1 der Bürgerschaftsliste der LINKEN
Hier ist DIE LINKE. Bericht über die 1. Bildungspolitische Konferenz Seite 11
Emanuel Peter
Zur Entwicklung der Einheitsschulidee – Seite 14
Konsequenzen für die Bildungspolitik der Partei DIE LINKE
Günter Wilms
Mehr und bessere Bildung für alle – Seite 35
Abschlusserklärung der Konferenz
Hamburg, 25.11.2007
Kleine Kinder brauchen Kitas Seite 40
Aufruf zum Start der Kita-Kampagne der LINKEN
Aus der Diskussion in Arbeitsgruppen:
Bericht aus der Arbeitsgruppe 1 (1. Tag), Horst Adam Seite 41
Bericht aus der Arbeitsgruppe 1 (2. Tag), Timm Kunstreich Seite 42
Bericht aus der Arbeitsgruppe 3 (2. Tag), Rosi Hein Seite 44
Bericht aus der Arbeitsgruppe 5 (2. Tag), Manfred Auerswald Seite 45
Inklusion – unser gesellschaftliches Problem Seite 48
Brigitte Schumann
Für Chancengleichheit in der Bildung Seite 51
Presseerklärung zum Abschluss der Konferenz
Zur schulpolitischen Situation in den Ländern
Die Bildungspolitik der CDU – in Hamburg und anderswo. Seite 52
Einheitsschule? – Wege dahin
Klaus Bullan
Volksinitiative Eine Schule für Alle – Hamburg Seite 65
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Null Chance auf Zukunft? Soziale Gerechtigkeit in der Bildung Seite 66
Bericht über die 1. Bildungspolitische Konferenz
der Landesarbeitsgemeinschaft der LINKEN in Baden-Württemberg
Erhard Korn
Klassenschule oder klasse Schule? Seite 68
Förderung sozialer Gerechtigkeit statt sozialer Auslese durch Bildung
Erhard Korn
Hochschule
Die „Lichtgestalt“ Bologna geht um – Seite 77
Hochschulausbildung für soziale Arbeit im Schnelldurchlauf?
Sandra Hirschler / Günther Sander
DIE LINKE. im Bundestag
News von Nele Hirsch Seite 81
LINKE gegen Zwei-Klassen-Bildung Seite 83
Nele Hirsch, Rede im Bundestag
Informationen / Rezensionen
GEW: „Wir brauchen einen nationalen Stabilitätspakt für Bildung!“ Seite 86
Ulrich Thöne
GEW: „Blick durch die rosarote Brille trübt Wahrnehmung der Fakten:“ Seite 87
Marianne Demmer
Pierre Kaldor, Anwalt der von Berufsverboten betroffenen, Seite 88
ist „Ritter der Ehrenlegion“
Horst Bethge
Veranstaltungen / Termine
Berlin-Brandenburger Forum Schule und Erziehungswissenschaften Seite 89
Veranstaltungen im 1.Halbjahr 2008
In eigener Sache
Wer ist die BAG Bildungspolitik und was will sie? Seite 90
Beitrittserklärung
Unsere „Bunte Reihe“ Seite 93
Bestellschein Seite 95
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Editorial
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Bildungspolitische Konferenzen waren immer Höhepunkte in der Tätigkeit der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik. Neun Konferenzen gehören zu den
Events, die bildungspolitische Analysen und Probleme mit einem größeren Kreis
bildungspolitisch Interessierter berieten und jene Aufgaben in den Mittelpunkt
stellten, die für den nachfolgenden Zeitraum die bildungspolitische Arbeit auf
Bundes- und Landesebene bestimmten.
Die nunmehr 10. Konferenz war zugleich die 1. Bildungspolitische Konferenz der
neuen Partei DIE LINKE.
Mitglieder der neuen Partei aus WASG und Linkspartei, Sprecher und Mitglieder
der Landesarbeitsgemeinschaften Bildungspolitik sowie neue Mitglieder der Bundesarbeitsgemeinschaft
und bildungspolitisch Interessierte berieten diesmal in
Hamburg Kernfragen linker Bildungspolitik entlang eines Entwurfs für eine Abschlusserklärung,
die Arbeitsgrundlage für die weitere Arbeit wurde.
Grundlegende Aussagen wurden durch Diskussion und Erfahrungsaustausch
ergänzt, die Analyse der gegenwärtigen bildungspolitischen Lage vertieft und so
eine bildungspolitische Basis für die weitere Arbeit der neuen Partei, sowie ihrer
Landes- und Bundsarbeitsgemeinschaften geschaffen. Das man sich da nicht
sofort in allen Fragen einig war, lag in der Natur der Sache.
Im März 2008 werden sich die Mitglieder der neuen Bundesarbeitsgemeinschaft
treffen und die Diskussionsprobleme, insbesondere die strittigen, aufnehmen und
weiterführen.
Neben den Referaten auf der Konferenz (siehe bericht Emanuel Peter), die wertvolle
Orientierungen für die Weiterentwicklung linker Bildungspolitik gaben, war die
Diskussion in den Arbeitsgruppen eine wahre Fundgrube von Ideen und Erfahrungen
auf den Hauptgebieten künftiger Bildungspolitik und das in einem weiten
Sinne.
In der AG 1 stand das Thema: „Bildungsreform im politischem Spannungsverhältnis
der Parteien und Verbände“ im Mittelpunkt. Eine Synopse aktueller bildungspolitischer
Forderungen von Parteien und Verbänden erleichterte die Diskussion.
„Was tun für Kinder und Jugendliche mit Migrantenhintergrund?“ wurde in der AG 2
diskutiert, Fragen der Reform der Lehreraus- und Weiterbildung in der AG3, das
Problem der Bildungsfinanzierung und der Kampf gegen Privatisierung im Bildungswesen
waren Themen der AG 3 und 4.
Die Frage: „Wie antwortet DIE LINKE auf die Ausbildungsmisere?“ und Probleme
des Rechtes auf Weiterbildung waren Gegenstand der Diskussion in den AG 5 und
6.
Am 2. Tag sprach Günter Wilms, Mitglied des Sprecherrates der Bundesarbeitsgemeinschaft,
zu einem zentralen Anliegen der Konferenz, was dann auch die Diskussionen
in den Arbeitsgruppen prägte.
Das Referat dokumentieren wir hier in voller Länge, weil es für die schulpolitische
Auseinandersetzung besonders bedeutsam ist. Klaus Bullan sprach zu aktuellen
Punkten der Auseinandersetzung im Hamburger Wahlkampf.
In den Beratungen der Arbeitsgemeinschaften ging es um ein ganzes Spektrum
des bildungspolitischen Ansatzes der LINKEN.
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Die Reformbemühungen der LINKEN gehen davon aus, die Lebenslagen von
Kindern und Jugendlichen, insbesondre derer, die von Armut betroffen sind und
/oder einen Migrantenhintergrund haben, zu ändern.
Das ist eine wesentliche Voraussetzung, die Schere von sozialer Herkunft und Bildungserfolg
schrittweise zu schließen. Das kann nicht allein Aufgabe der Schule
sein.
Reform des Bildungssystems, da waren sich die Teilnehmer einig, muss mit der
frühkindlichen Förderung beginnen. Auch hier geht es darum, die Voraussetzungen
in allen Bundesländern zu schaffen.
DIE LINKE will dazu eine Kita-Kampagne starten (siehe Aufruf zur Kita
-Kampagne)
DIE LINKE vertritt die Idee und die Forderung nach einer Schule für alle Kinder
und Jugendliche, einer Gemeinschaftsschule.
Diese Problematik wurde in drei AG beraten. Einmal aus der Sicht, welche Wege
dahin führen und zum anderen aus der Sicht der Auseinandersetzung mit den Versuchen,
in verschiedenen Bundesländern ein Zwei-Säulen-Modell zu installieren.
Auch die Probleme der Förderschulen wurden thematisiert, was zur Erweiterung
der Sicht auf die dortigen Probleme und ihrer Lösung beitrug. Insofern waren die
Diskussionen ein Beitrag zu weiterer Profilierung der Schulpolitik der Partei. (siehe
auch den Beitrag von Brigitte Schumann)
Die Teilnehmer waren sich einig, Bildungspolitik muss Bestandteil der Gesamtpolitik
der ganzen Partei werden.
Die Beiträge zur Konferenz sollen in einem Konferenzreader zusammengefasst
und veröffentlicht werden. Es empfiehlt sich, die Materialien in den Landesarbeitsgemeinschaften
gründlich auszuwerten.
Der Sprecherrat der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik dankt allen Genossinen
und Genossen, die sich aktiv an der Vorbereitung und Durchführung der
Konferenz beteiligt und auch den Schülerinnen und Schülern wie Lehrerinnen und
Lehrern, die uns in ihren Schulen empfangen haben.
Wir können in der Zukunftswerkstatt nur einen Ausschnitt von der Konferenz dokumentieren.
Eingangs weisen wir auf eine Reihe wichtiger Reden und Materialien der Konferenz
hin. Es folgen Berichte aus den Bundesländern. So kommt Klaus Bullan zu
Wort zu Problemen des Hamburger Wahlkampfes.
Aus Baden-Württemberg wird über eine Konferenz der neuen Landesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik berichtet.
Aus dem Hochschulbereich kommt ein Beispiel für Hochschulausbildung im
Schnelldurchlauf.
Aus dem Bundestag berichtet wie immer Nele Hirsch über aktuelle Entwicklungen.
Sie nimmt im Bundestag gegen eine Zwei-Klassen-Bildung Stellung.
Schon kommen neue Fakten der Bildungsentwicklung in Deutschland auf den
Tisch. Marianne Demmer zu IGLU-PISA 2006.
Nicht zuletzt bringen wir Informationen in eigener Sache.
Soweit zum vorliegende Heft 1/2008 im 18.Jahrgang.
Wir danken unseren Lesern und den Autoren für ihre Treue und wünschen allen
Gesundheit und Kraft für die kommenden schulpolitischen Auseinandersetzungen
im neuen Jahr 2008.
Bleibt stark! Gerd Sielski
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DIE LINKE 1. Bildungspolitische Konferenz
Hamburg, 23. - 25.11.2007
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Bildungspolitischer Kurswechsel überfällig
Am 23.11.2007 begann in Hamburg die 1. Bildungspolitische Konferenz der Partei
DIE LINKE. An drei Tagen berieten rund 200 Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker,
Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler sowie Elternvertreter
aus allen Bundesländern bildungspolitische Aufgaben der LINKEN. Rosemarie
Hein, Mitglied des Parteivorstandes sagte zur Aufgabenstellung der Konferenz:
Die Tatsache, dass in Deutschland der Bildungserfolg wie in kaum einem anderen
Land von der sozialen Situation in den Elternhäusern abhängt, dass Kinderarmut
weiter rasant wächst, beunruhigt zunehmend die verantwortungsbewusste Öffentlichkeit.
DIE LINKE mahnt seit Jahren, dass dieser Zustand einen politischen Kurswechsel
erfordert. Die herrschende Politik aber hat seit Jahren nichts unternommen
diesem unsäglichen Trend entgegenzuwirken. Stattdessen erschrickt sie über
die zunehmende Gewalt an den Schulen, beklaget hilflos den drohenden Fachkräftemangel
und pokert emsig um Elite-Universitäten. Dabei könnte eine grundlegende
Bildungsreform in allen Bereichen der Bildung hier deutliche Abhilfe schaffen.
Chancengerechtigkeit beim Zugang zu Bildung ist zwar nicht der einzige, aber ein
wichtiger Weg um Armut entgegenzuwirken. Dies ist aber in Deutschland nicht
gegeben. Ein guter Bildungsabschluss, eine solide Berufsausbildung und der freie
Zugang auch zu universitärer Bildung sind eine wichtige Voraussetzung für ein
selbstbestimmtes Leben, individuellen Wohlstand und soziale Sicherheit.
Fragen des Bildungszuganges werden darum im Mittelpunkt der Debatten auf der
Konferenz stehen. Zentrale Fragen dabei sind dabei die Verbesserung der frühkindlichen
Förderung und die Verabschiedung vom ständischen dreigliedrigen
Schulsystem. DIE LINKE entwirft Ideen für längeres gemeinsames Lernen in einer
neuen Gemeinschaftsschule, die nicht ausgrenzt, sondern für alle Kinder offen
steht, sie befasst sich mit neuen Modellen der Inklusion, fragt nach der Zukunft der
Berufsausbildung, fordert ein gebührenfreies Studium und den freien und sozial
gerechten Zugang zu beruflicher und allgemeiner Weiterbildung. Sie befasst sich
ebenso mit Fragen der Bildungsfinanzierung um ihre Forderung nach Gebührenfreiheit
in allen Bildungsbereichen zu untersetzen.
Mit den Ergebnissen der Konferenz will sich DIE LINKE in die gesellschaftliche
Debatte einbringen und Vorschläge zur grundlegenden Umgestaltung der Bildungslandschaft
vorlegen.
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DIE LINKE in Hamburg: Bildungspolitik im Wahlkampf
Dora Heyenn, Platz 1 der Bürgerschaftsliste der LINKEN
Liebe Genossinnen, Liebe Genossen,
laut Grundgesetz darf in der Bundesrepublik Deutschland niemand aufgrund seiner
Herkunft – womit die soziale Herkunft gemeint ist – benachteiligt werden. Dennoch
stellt das Bundesministerium für Bildung und Forschung auf seiner Internetpräsenz
fest: Es „... entscheidet in keinem anderen Industriestaat die sozioökonomische
Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland.
Zugleich gelingt es in Deutschland im internationalen Vergleich deutlich
schlechter, Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gute schulische
Kompetenzen zu vermitteln. Wenn wir die Zukunftschancen der jungen Generation
in Deutschland sichern wollen, muss das Schulsystem in Deutschland mehr Kinder
und Jugendliche zu höheren Bildungsabschlüssen führen – und zwar unabhängig
von ihrer Herkunft.“
Spätestens seit den PISA -Studien ist klar: Das deutsche Schulsystem kann international
nicht mithalten.
In Hamburg befinden wir uns im Vorwahlkampf.
Noch vor Monaten galt es als ausgemacht, dass die CDU alles tun würde um die
Bildungspolitik aus dem Wahlkampf heraus zu halten.
Die Datenlage in Hamburg übertrifft nämlich alle Negativ-Aspekte des deutschen
Schulsystems wie es von PISA ausgemacht wurde.
In der Hansestadt gibt es die höchste Zahl von SchülerInnen, die ohne Abschluss
die Schulen verlassen und nirgendwo in der Republik ist der Zusammenhang
zwischen familiärer Herkunft und Schulerfolg bzw. Misserfolg so eindeutig.
Frau Dinges-Dierig wurde mit mehreren Projekten ihrer Bildungsbehörde zurück
gepfiffen – zuletzt mit der Idee Geld in die Schuletats durch Werbeverträge mit
Coca Cola & Co. zu spülen.
Am 30. Oktober hat sich die Volksinitiative „Eine Schule für Alle“ gegründet.
Getragen wird sie von der Patriotischen Gesellschaft, der GEW, der Lehrer-,
Eltern- und Schülerkammer, von einigen SPD-Mitgliedern, der GAL und der
LINKEN.
Seither finden in der Stadt überall Unterschriftensammlungen statt.
Die CDU reagierte und versuchte in alt bekannter Manier Emotionen und Ängste
gegen die Schule für Alle zu schüren. Sie stellte eine Plakataktion vor, die noch
einmal verdeutlichte – es war kein Zufall, dass Ole von Beust mit dem Rechtspopulisten
Ronald Schill an die Macht gekommen ist. Schill schwirrte auch gerade
wieder in Hamburg herum.
Die CDU eröffnete den unfairen Wahlkampf.
Das Zauberwort mit dem die CDU die Gemüter anheizen wollte, hieß Elternwille.
Damit hatte sie in früheren Wahlkämpfen wie z.B. in NRW und Schleswig-Holstein
schon einmal gepunktet.
Ihre durch Reizvokabeln wie „Einheitsschule“ angereicherte Kampagne unterstellt,
dass die Volksinitiative eine Schule will, die den Eltern ihre Entscheidungsfreiheit
für ihr Kind nimmt. Die einzigen, die darauf hüpften waren die Sozialdemokraten
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mit ihrem Landesvorsitzenden Ingo Egloff. So heißt es in einer Pressemitteilung:“
Die SPD respektiere den Elternwillen und unterstütze vor diesem Hintergrund die
laufende Volksinitiative nicht.“
Bei genauerem Hinsehen ist jedoch fest zu stellen, dass der Elternwille in
Hamburg bei weitem nicht den Stellenwert hat, den CDU und SPD zu suggerieren
versuchen.
Bei der Einschulung wird er durch den Wohnort eingeschränkt und es gibt viele
Eltern, denen mitgeteilt wurde, dass ihrer Schulwahl für die 5. Klasse leider nicht
entsprochen werden kann. Kinder, die in die 5. Klasse eines Gymnasiums
besuchen müssen damit rechnen, nach Klasse 6 von eben dieser Schule wieder
verwiesen zu werden.
Wir alle wissen, dass die eigentliche Funktion des Instruments Elternwille die Ausgrenzung
ist.
Die Schule für Alle möchte reichen, dass alle Schüler eines Stadtteils von der 1.
bis zur 10. Klasse gemeinsam unterrichtet werden. Sie will den Elternwillen nicht
noch weiter einschränken oder gar abschaffen – sie macht ihn schlicht überflüssig.
Und das ist gut für alle Beteiligten.
Die besondere Ironie der CDU-Kampagne lag darin, dass sie ausgesuchte Gymnasien
für ihren Plakatwahlkampf instrumentalisieren wollte. Eines hatte sie allerdings
vergessen: Die Eltern zu fragen – nämlich die Eltern, die ihre Kinder an diesen
Schulen haben.
So weit zum Elternwillen.
Auch die Schulleiter und Lehrerkollegien legten heftigen Widerspruch ein.
Die CDU machte eine Rolle rückwärts und kassierte die Plakate ein. Sie will sie
jetzt ändern.
Damit aber nicht genug – der 2. Flop folgte sofort.
Eine Umfrage zum gewünschten Schulsystem in Hamburg nahm sie nach wenigen
Stunden von ihrer Webseite wieder herunter, weil sich bereits über 60 % für eine
Schule für Alle ausgesprochen hatten.
Selbst die nicht als sozialistisch bekannte Bertelsmann-Stiftung erklärte im Zusammenhang
mit dem Unicef-Report zur Kinderarmut in Deutschland:
Die Aufteilung in Hauptschule, Realschule und Gymnasien ist hinderlich für die
Entwicklung der Kinder.
Genau diese Aufteilung wird mit dem 2-Säulensystem fortgesetzt, auch wenn das
Wort Hauptschule gestrichen ist.
In Hamburg werden Kinder über ihre Eltern definiert und zwar über den Geldbeutel
und die kulturelle Herkunft ihrer Eltern.
Das fängt in der Kita an und hört im Studium auf.
Wir wollen eine gebührenfreie Bildung. Sie ermöglicht gleiche Chancen unabhängig
vom Elternhaus.
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Die Ausbildungssituation in Hamburg ist eine Katastrophe.
Über 10.000 Jugendliche, die in den letzten Jahren die Schule verlassen haben,
sind in irgendwelchen Warteschleifen untergebracht. Wenn sie die verlassen,
haben sie keine qualifizierenden Abschlüsse.
Im letzten Jahr haben bundesweit nur 1/3 der Lehrstellensuchenden einen Ausbildungsplatz
erhalten.
SchülerInnen ohne Schulabschluss, mit Hauptschulabschluss und auch viele Realschüler
erhalten auch in Hamburg keine Chance auf eine qualifizierende Ausbildung,
d.h. sie hängen auf der Straße rum, verlieren noch mehr an Selbstbewusstsein
und haben Konflikte in ihrem sozialen Umfeld. So ergab auch eine aktuelle
Studie, dass die Obdachlosenzahlen insgesamt in Hamburg gesunken sind, aber
die Zahl der jugendlichen Obdachlosen bis zum 25. Lebensjahr stark angestiegen
ist.
Die aussichtslose Situation vieler dieser jungen Menschen erzeugt Wut und entlädt
sich in Gewalt. Die Gewaltbereitschaft von Jugendlichen hat auch deutlich zugenommen.
Wen wundert’s?
Aber statt an den Ursachen anzusetzen will die CDU mit einem Handlungskonzept
an den Symptomen der Gewaltbereitschaft ansetzen. Sie will, dass Gewaltvorfälle
in der Schule sofort der Polizei oder dem Jugendamt zu melden sind. Bei der
Staatsanwaltschaft soll ein weiteres Sonderdezernat für kriminell auffällige Jugendliche
und „Täterakten“ eingeführt werden.
Schulschwänzer werden mit Straftätern gleichgesetzt, weil statistisch eine signifikante
Relation festgestellt wurde und die Polizei soll Zugriff auf das Zentrale Schülerregister
haben.
Selbst der Zukunftsrat Hamburg hat festgestellt, dass bereits seit 1992 die Jugendarbeitslosigkeit
über der allgemeinen Arbeitslosenquote liegt. Dieser Trend hat
seither zugenommen und das Gremium hat konstatiert: „Das ist keine zukunftsfähige
Entwicklung“.
Wir fordern eine Ausbildungsplatzumlage damit alle, die die Schule verlassen, eine
Ausbildung mit qualifizierendem Abschluss erhalten.
Eine Studie von „Timescout“ hat kürzlich festgestellt, dass 3 von 5 Jugendlichen
sich unter Druck gesetzt fühlen.
Auch die Lehrer werden überfordert. Die meisten können nicht bis zur Erreichung
der Pensionsgrenze arbeiten, die Krankheitszeiten nehmen zu, Burnout-Syndrome
sind bereits zur Berufskrankheit geworden. Durch die ständig wachsenden Belastungen
und den gestiegenen Wochen-Unterrichtsstunden hat der Arbeitgeber sich
lange von seiner Fürsorgepflicht verabschiedet.
Wir treten für die Abschaffung des Arbeitszeitmodells, der Reduzierung der Unterrichtsstunden
und eine sofortige Einstellung von 1.200 Lehrern ein.
Es muss ein Rahmen geschaffen werden, damit Lehrkräfte wieder ausreichend
Zeit für die einzelnen SchülerInnen haben.
DIE LINKE trägt die Volksinitiative „Eine Schule für Alle“ mit und hofft, dass über
diesem Weg, die Politik und die Bürgerschaft – per Elternwille! - gezwungen wird,
sie 2012 einzuführen.
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Hier ist DIE LINKE.
Bericht über die 1. Bildungspolitische Konferenz
Emanuel Peter
An der dreitägigen Konferenz nahmen ca. 200 Personen teil, darunter Gäste aus
Rumänien und Österreich, KindergärtnerInnen, LehrerInnen, ErzieherInnen, SchülerInnen
und StudentInnen, HochschullehrerInnen, WeiterbildnerInnen und AusbilderInnen.
Es war die Absicht der Organisatoren vor allem ehemalige Mitglieder von WASG
und Linkspartei zusammenzuführen, um sich auf grundsätzliche bildungspolitische
Forderungen für die Bildungspolitik der neuen Partei DIE LINKE zu einigen.
Am ersten Tag bestand die Möglichkeit Schulen zu besuchen und mit SchülerInnen
und LehrerInnen ins Gespäch zu kommen. Es kam zu interessanten und lehrreichen
Begegnungen.
Referate und Diskussionen auf der Konferenz waren gekennzeichnet durch eine
gegenseitige Vermittlung von Positionen der Arbeiter- und Gewerkschaftsbewegung
zu Fragen der Einheitsschule seit den 20er Jahren des 20.Jhs. und einer
scharfen Kritik an der neoliberalen Bildungspolitik der Gegenwart. Im Zentrum
stand dabei, das Bildungssystem von der sozialen Frage her zu kritisieren. Der
Ablauf gestaltete sich als eine Mischung von Plenarvorträgen mit Diskussion und
Beratungen in 12 Arbeitsgruppen.
Im Anschluss an den Kongress fand am Sonntag noch die Konstituierung der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik, eine Bestätigung des bisherigen Vorstandes
als vorläufigen Sprecherkreis und die Wahl des Kandidaten für den Bundesausschuss
der Partei statt.
Am zweiten Tag der Konferenz überbrachte Ulrike Zerhau, stellvertretende Vorsitzende
des Parteivorstandes der neuen Partei DIE LINKE, Grüße des Parteivorstandes.
In ihrem Referat beschäftigte sie sich mit dem Thema „Gesellschaft und
Bildung aus der Sicht der LINKEN“. Sie hob hervor, dass Bildungspolitik Bestandteil
der Gesamtpolitik der Partei sein müsse.
Eine systematische Kritik an der neoliberalen Bildungspolitik in verschiedenen Bereichen
des Bildungswesens leistete Prof. Ingrid Lohmann (Hamburg) ausgehend
von der OECD-Erklärung von 1996, die zur Haushaltsreduzierung und zur langsamen
Absenkung des Bildungsniveaus aufrief, um eine Rebellion der Eltern zu verhindern.
Ziele neoliberaler Bildungspolitik sind, Schulen und Unis als kapitalistische
Wirtschaftsunternehmen auf betriebswirtschaftlicher Grundlage zu führen. Diese
‚Monetarisierung’ der Bildung führt seit 30 Jahren sukzessive zur Beseitigung der
relativen Autonomie des Bildungsbereichs (vor allem Unis) im Humboldtschen Sinn
und zur Sprechweise vom ‚Humankapital’. Nicaragua kann als Modell gelten: Hier
finanziert die Weltbank einen Schulversuch, der Eltern die absolute Entscheidung
über alle schulischen Prozesse (inclusive Finanzierung) überlässt und mit der Dezentralisierung
zur ungleichen Verteilung der Finanzmittel führt. Lohmann betonte
die Ambivalenz der PISA-Studien, denn deren Renommée dient zugleich zur Verschlechterung
der Lehrerarbeitsbedingungen. So werden in Bayern inzwischen
Lehrer nur noch als Angestellte mit befristeten Arbeitsverträgen eingestellt.
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Diese Kritik veranschaulichte Prof. Andrea Liesner (Uni HH) mit der deutschen Diskussion
über Schulautonomie: Unter dem Deckmantel einer angeblichen ‚Schulautonomie’
wird die öffentliche (demokratische) Kontrolle über Schulen ersetzt durch
Private Partnership Sponsoring (PPS) ersetzt, d.h. Schulen schließen Verträge mit
Firmen ab (in NRW z.B. Siemens; an der berühmten US-Uni Berkley finanzieren
Firmen Stiftungsprofessuren) und machen Schulen damit von sich abhängig.
Zweiter Aspekt ist, dass Schulen untereinander in Konkurrenz gebracht werden.
Dritter Aspekt: Die Spaltung des Uni-Studiums in Bachelor und Master, will heißen:
Massenbildung und Elitebildung.
Der Bundesvorsitzende der GEW Thöne kritisierte die Privatisierung der Bildung,
weil sie die soziale Spaltung der Gesellschaft vorantreibe. Er erinnerte, dass der
Vordenker der Neoliberalen, Milton Friedman, sich nicht zufällig die Diktatur in
Chile als Experimentierfeld einer neoliberalen Wirtschaftspolitik ausgesucht habe:
Kein Bereich bleibe vor Privatisierung geschützt. Schon heute werde der Irak-Krieg
hauptsächlich von Privatarmeen geführt. So hat sich kürzlich ein Anlagefonds gegründet,
der die Finanzierung des Uni-Studiums anbietet, wenn sich Studenten
verpflichten, nach ihrem Studium einen bestimmten Prozentsatz ihres Gehalts in
den Fonds zurückzuzahlen. Laut Thöne gibt es drei Hauptaspekte der aktuellen
Privatisierung: a) die marktförmige (betriebswirtschaftliche) Steuerung von
Schulen; b) die Begrenzung öffentlicher Bildungsausgaben, um Einrichtungen zur
Zusammenarbeit mit Privatfirmen zu zwingen; c) die Gebäuderenovierung über
PPP (Public private partnership), z.B. in Monheim/ NRW. Der Kampf gegen die Privatisierung
ist nur erfolgreich, wenn die Gewerkschaft ihre Handlungsfähigkeit insgesamt
wiedererlangt (d.h. durch Stärkung in Tarifkämpfen), b) Konzentration auf
eine Steueränderung im Rahmen der Föderalismusreform II zugunsten der Bildungsausgaben
und Veränderung der Erbschaftssteuer; c) durch internationale Initiativen
mit anderen Gewerkschaften gegen die Weltbank. Thöne appellierte an
Die Linke, ihre gesellschaftspolitische Verantwortung wahrzunehmen, denn die
Gewerkschaft ist in ihren Handlungsmöglichkeiten begrenzt. Erfolge gibt es nur als
Verbund von Gewerkschaft und politischer Partei.
Die lebhafte Plenardiskussion entwickelte sich über die Frage, ob unsere Forderung
nach einer integrativen Gemeinschaftsschule nicht um eine entsprechende
neue Pädagogik unbedingt ergänzt werden müsse. Dabei wurde das Zwei-Säulen-
Modell einhellig abgelehnt, es geht der Linken um eine integrative Gemeinschaftsschule
bis zur 10.Klasse mit einer neuen Lernkultur des solidarischen Lernens und
individuellen Fördern und einer Inklusion/ Integration sowohl von Kindern aus benachteiligten
Familien, wie aus Migrantenfamilien und Kindern mit Behinderung.
Scharfe Kritik an der Bildungspolitik in Hamburg übte der GEW-Landesvorsitzende
Klaus Bullan. Seit 2001 ist die CDU an der Regierung, seit sie ab 2004 allein
regiert, stellt sie auch die Bildungssenatorin und betreibt einen Schlingerkurs unter
dem Druck von Eltern, Lehrern und Linken. War sie früher für die Stärkung der
Hauptschule, so tritt sie jetzt für deren Abschaffung ein zugunsten einer Zweisäulenmodells,
um das Gymnasium zu retten. Dies wird zur Verschärfung der Auslese
führen, weil nach Klasse 6 die Schule entscheidet, welcher Schultyp für den
Schüler geeignet ist. Der Leistungsdruck wird in den Klassen zuvor enorm steigen,
damit man noch aufs Gymnasium kommt. Danach ist es nicht mehr möglich! Jede
Schule kann selbst entscheiden, ob sie für Noten in Zeugnissen ist. Dabei hat
Hamburg bundesweit mit 12 Prozent den höchsten Anteil an Schülern ohne Schul-
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abschluss, in St-Pauli sind es sogar 34 Prozent. 30 % aller Schüler gehören zur Risikogruppe,
in der reichsten Stadt Europas leben 64.000 verarmte Kinder. Der
CDU-Senat hat 160 Sprachlehrerstellen gestrichen, die Eltern müssen pro Schuljahr
100 Euro Büchergeld zahlen. Gegen diese katastrophale Schulpolitik hat sich
die „Volksinitiative Eine Schule für alle gebildet“, die aus SPD, Grün-Alternative,
Linken, der Eltern- und Lehrerkammer besteht und viel Unterstützung hat.
Am dritten Tag sprach Prof. Günter Wilms, Mitglied des Sprecherteams der Bundesarbeitsgemeinschaft,
zum Thema: „Zur Entwicklung der Einheitsschulidee -
Konsequenzen für die Bildungspolitik der Partei DIE LINKE.“
Zum Abschluss der Konferenz wurde nach Diskussion die Abschlusserklärung der
Konferenz als Arbeitsgrundlage angenommen. Die Diskussion zeigte, dass es eine
Reihe Fragen gibt, die einer weitergehenden Klärung bedürfen. Auf der ersten
Beratung der Bundesarbeitsgemeinschaft im März 2008 soll das auf die Tagesordnung.
Kurzes Fazit: Die Kritik an der neoliberalen Bildungspolitik ist konkreter und systematischer
geworden. Dies nützt für eine schärfere Auseinandersetzung in der Alltagspolitik.
Zugleich ist durch die Krise der Hauptschule überall eine Neubelebung
der Diskussion über Bildungsstruktur und Pädagogik aus der sozialen Perspektive
entstanden, daran haben wir bedeutenden Anteil. Jetzt gilt es, in die Tageskonflikte
einzugreifen und allen Mitgliedern (nicht nur Erziehern, Lehrern und Eltern) die gesellschaftspolitische
Bedeutung des Themas vor Augen zu führen. Selten haben
wir dazu so gute Ausgangsbedingungen gehabt wie gegenwärtig!
Emanuel Peter ist Sprecher der Landesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
in Baden-Württemberg
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Zur Entwicklung der Einheitsschulidee – Konsequenzen
für die Bildungspolitik der Partei DIE LINKE
Günter Wilms
Referat für die Bildungspolitische Konferenz in Hamburg am 25. November 2007
Ich kann mich noch genau an den Tag erinnern, an dem ich erstmalig mit dem
Problem einer Schule konfrontiert wurde, in der alle Schüler gemeinsam vom
ersten bis zum achten Schuljahr lernen. Das war am 12. Dezember 1945, als wir
Teilnehmer an einer sog. Laienlehrerprüfung gefragt wurden, wie der Unterricht in
einer solchen Schule gestaltet sein müsste und wovon der Unterrichtserfolg
abhänge.
Wenig später, im Mai 1946, wurde in der Sowjetischen Besatzungszone das
Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule verabschiedet, in dem es
heißt: „Die demokratische Einheitsschule umfasst die gesamte Erziehung vom Kindergarten
bis zur Hochschule.“ Die achtjährige für alle Kinder gemeinsame Grundschule
ist grundlegender Bestandteil dieser Einheitsschule.
Die kommenden Wochen und Monate waren wir Lehrerinnen und Lehrer damit beschäftigt,
neben unserem eigenen Unterricht und der Erledigung anderer pädagogischer
Aufgaben in den Dörfern und Städten unseres Kreises den Eltern und
überhaupt den Bürgern diese neue Schule vorzustellen und ihnen die der Einheitsschule
zugrunde liegenden schulpolitischen und pädagogischen Ideen zu erläutern.
Unser eigenes Wissen darüber war nicht gerade groß und eigentlich unzureichend,
aber im Prozess der Diskussion und vor allem in der Auseinandersetzung
mit zweifelnden und z.T. auch deutlich ablehnenden Äußerungen lernten wir und
wurden von Veranstaltung zu Veranstaltung sicherer.
Als zentrale Ideen der Einheitsschule hoben wir hervor:
Das Bildungsprivileg der alten bürgerlichen Gesellschaft, das der Masse der Kinder
des Volkes eine höhere Bildung vorenthielt, soll überwunden werden.
Jedem jungen Menschen soll die Möglichkeit gegeben werden, die Bildung zu
erwerben, auf die er nach Anlage, Fähigkeit und Neigung Anspruch erheben kann;
jeder Einzelne hat das Recht auf volle Entwicklung aller in ihm angelegten Kräfte,
auf Entwicklung seiner Persönlichkeit.
Alle Kinder sollen unabhängig von sozialer Herkunft und Religion eine solide
Grundbildung erwerben können -. das schloss damals ganz besonders die Kinder
aus Umsiedler- und Flüchtlingsfamilien aus den Ostgebieten ein.
In der Einheitsschule gilt das Prinzip der Koedukation: Mädchen und Jungen
werden gemeinsam in einer Klasse unterrichtet.
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Alle Kinder sollen eine naturwissenschaftliche- und fremdsprachige Ausbildung
erhalten, überhaupt ab Klasse 5 einen wissenschaftlich fundierten Fachunterricht.
Bisherige Sackgassen im Bildungsgang von Schülern, die einen Aufstieg zu
höherer Bildung verhindern, werden abgeschafft.
Private Schulen werden aufgelöst, da sie dem Prinzip der gemeinsamen Bildung
aller Kinder widersprechen und eine einseitige Bevorzugung einer kleinen finanziell
starken Gruppe von Bürgern bedeuten.
Mit diesen wenigen Stichworten aus dem Jahr 1946 sind – konfrontiert mit den
heutigen Erfordernissen – schon wesentliche Elemente der Einheitsschulidee charakterisiert.
Ich betone Einheitsschulidee, denn auf diesen Elementen basiert nicht
nur die demokratische Einheitsschule, wie sie 1945/46 in der Sowjetischen Besatzungszone
entstand, sondern z.B. auch das Berliner Schulmodell von 1947/48
oder auch die Schulreformbestrebungen in den westlichen Besatzungszonen in der
gleichen Zeit. Auch die Gesamtschulbewegung begründete später ihre Vorschläge
zur Entwicklung und inneren Gestaltung von Gesamtschulen mit ähnlichen und
z.T. gleichen Argumenten.
Die aktuellen Forderung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und des
Gesamtschulverbandes nach einer gemeinsamen Schule für alle und die dafür vorgetragenen
Begründungen knüpfen ebenfalls an jene Positionen an, die nach 1945
die Einheitsschuldebatte in beiden Teilen Deutschlands – und auch in vielen
anderen Ländern Europas – charakterisierten.
Nicht zuletzt standen diese Positionen auch bei dem Konzept für Inhalt und Gestaltung
von Gemeinschaftsschulen in den Bildungspolitischen Leitlinien der PDS von
Weimar 2005 und bei dem Vorschlag der Linkspartei/PDS zum längeren gemeinsamen
Lernen in der Gemeinschaftsschule Pate. Dabei gilt es zu beachten, dass
die Bezeichnung „Gemeinschaftsschule“ in Vergangenheit und Gegenwart mit unterschiedlichem
Inhalt gebraucht wurde und wird, z.B. als Schule, in der Kinder
verschiedener Konfessionen (katholisch, evangelisch) gemeinsam unterrichtet
werden. Derzeit wird die Bezeichnung „Gemeinschaftsschule“ in verschiedenen
Vorschlägen der SPD und z.T. auch praktischen Schritten in einzelnen Bundesländern
für eine Schule verwandt, die lediglich – bei Beibehaltung einer besonderen
gymnasialen Schule ab Klasse 5 – Haupt- und Realschüler gemeinsam unterrichten
will und damit das dreigliedrige Schulsystem real verfestigt, also keinen Schritt
in Richtung der „Einen Schule für alle“ darstellt. Daraus folgt die dringende Notwendigkeit,
unser Konzept von der Gemeinschaftsschule inhaltlich, pädagogisch,
didaktisch und strukturell weiter gründlich auszuarbeiten und mögliche Wege und
Zwischenschritte für seine Verwirklichung zu prüfen.
Wenn ich deshalb in diesem Referat über die Einheitsschulidee spreche, ist das
nicht ein Plädoyer für eine bestimmte Schulform – zumal mir bewusst ist, dass die
Begriffe „Einheitsschule“ wie auch „Gemeinschaftsschule“ umstritten sind - ,
sondern für ein schulpolitisches und pädagogisches Prinzip der Gestaltung des Bil-
15

dungswesens überhaupt, von der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung
bis zur Hochschule und Weiterbildung.
Alle hier bisher skizzierten und andere schul- und bildungstheoretischen Diskussionen
und Aktivitäten trugen zugleich dazu bei, die bildungstheoretischen, schulpolitischen
und pädagogischen Grundpositionen der Einheitsschulidee weiter zu fundieren.
Exkurs zur historisch-pädagogischen und historisch-bildungspolitischen
Entwicklung der Einheitsschulidee
Das Herangehen an eine grundlegende demokratische Bildungsreform – und
darum geht es mit der Forderung der Partei DIE LINKE nach einem Bildungssystem
mit einer integrativen Schule, eben der „Gemeinschaftsschule“, - erfordert
neben der Analyse der konkreten, aktuellen Situation, der konkreten Bedingungen
und des politischen Kräfteverhältnisses, dem Vergleich mit den Erfahrungen
anderer Länder und der Nutzung wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie der umfassenden
Einbeziehung aller Beteiligten nicht zuletzt auch die Auswertung historischer
Erfahrungen und Entwicklungen einschließlich gewachsener Traditionen. Ein
Blick in die Geschichte des Bildungswesens und der Pädagogik macht deutlich,
dass die Forderung nach Bildung für alle Kinder und Jugendlichen und die darauf
basierende Einheitsschulidee tief in den pädagogischen und bildungspolitischen
Auffassungen progressiver pädagogischer und philosophischer Denker der vergangenen
Jahrhunderte, in der sich im 19. Jahrhundert entwickelnden Lehrerbewegung
und vor allem in der Arbeiterbewegung verankert ist. Diese Quellen zu erschließen
und dabei Anregungen zu gewinnen für aktuelles schul- und bildungspolitisches
Handeln linker politischer Kräfte in unserem Land, darf nicht gering geschätzt
werden – vor allem, darf nicht versäumt werden.
Einige Fakten mögen das belegen:
Wolfgang Ratke und Jan Amos Komensky engagieren sich in der ersten Hälfte des
17 Jahrhunderts für eine universelle Menschenbildung. Pestalozzi erstrebte ein
einheitliches Erziehungssystem, die freie, ungehinderte Entwicklung aller im
Menschen schlummernden Kräfte und Anlagen über alle Schranken des Standes
hinweg. Wilhelm von Humboldt, Johann Gottfried Herder und viele ihrer Zeitgenossen
und Mitstreiter gehen davon aus, dass die Bildungsperiode bis zu Beginn der
Berufsausbildung einen für alle im Prinzip gleichen allgemeinbildenden Inhalt und
Charakter ausmachen soll. Humboldts Plan ging nicht zuerst von bildungsorganisatorischen
Prinzipien aus, vielmehr von einer Bildungsidee, die der Aufeinanderfolge
wesentlicher Stufungen in der Persönlichkeitsentwicklung folgt. Friedrich
Wilhelm Wander wollte ein einheitliches, nationales, weltliches, staatlich beaufsichtigtes
und geleitetes Bildungswesen.
Mit ihm forderten in den Tagen der deutschen Revolution von 1848/49 viele
deutsche Lehrer den Aufbau einer demokratischen deutschen Einheitsschule. Die
erste allgemeine deutsche Lehrerversammlung 1848 in Eisenach formulierte die
16

Forderung nach einem einheitlichen Aufbau des Bildungswesens vom Kindergarten
bis zur Hochschule; damit verdeutlichte die deutsche Lehrerschaft ihren
Standort und ihren Standpunkt in den revolutionären Kämpfen der Jahre 1848/49.
Auf zahlreichen Lehrerversammlungen wurde in Vorträgen und Leitsätzen immer
wieder die Forderung nach der deutschen Einheitsschule gestellt. Hervorzuheben
ist hier die gesamtdeutsche Lehrerversammlung 1914 in Kiel. Sie verabschiedete
eine Entschließung mit dem folgenden Text:
„Die deutsche Lehrerversammlung fordert in Übereinstimmung mit den Ausführungen
des Vortragenden (das war Georg Kerschensteiner) die organisch gegliederte
nationale Einheitsschule, die einen einheitlichen Lehrerstand zur notwendigen
Voraussetzung hat und in der jede Trennung nach sozialen und konfessionellen
Rücksichten beseitigt ist.“
Einer der Vorkämpfer für die Einheitsschule. Johannes Tews, Generalsekretär des
deutschen Lehrervereins, betonte ausdrücklich:
„Es darf, wie nur eine Schule, auch nur einen Lehrerstand geben, der sich allerdings
vielfach gliedert nach den Bildungsstufen.“
An die Seite der Lehrerschaft in ihrem Kampf um die soziale demokratische Einheitsschule
stellte sich die politisch organisierte deutsche Arbeiterschaft, die
damals durch die Sozialdemokratische Partei repräsentiert wurde. Ihr „Fachmann“
Heinrich Schulz und Clara Zetkin begründeten auf dem Mannheimer Parteitag
1906 das Schulprogramm der Partei. Es ging weit über die Forderungen der Lehrerschaft
hinaus und stellte die Erziehungsfragen hinein in den großen gesellschaftlichen
Zusammenhang. Einige Stichworte aus dem Programm sollen das
verdeutlichen:
Das Kind muss als werdendes Glied der sozialen Gemeinschaft freier Arbeiter
verstanden werden
Alle körperlichen und geistigen Fähigkeiten müssen zu möglichst hoher Vollendung
entwickelt werden.
Der Gegensatz zwischen Hand- und Kopfarbeit, zwischen Theorie und Praxis,
muss überwunden werden.
Arbeit ist die Grundlager für die Erziehung in der sozialistischen Zukunft.
Öffentliche Erziehung ist eine der wichtigsten sozialen Aufgaben.
Organische Angliederung der höheren an die niederen Bildungsanstalten.
Unentgeltlichkeit des Unterrichts, der Lehrmittel und der Verpflegung der Schüler.
Mitwirkung der Eltern und der Lehrerschaft bei der Schulverwaltung.
17

Errichtung von Kindergärten und von Fortbildungsanstalten für die schulentlassene
Jugend.
Materielle und soziale Hebung der Lage der Lehrer und Lehrerinnen, Universitätsausbildung
für sämtliche Lehrerinnen und Lehrer an öffentlichen Schulen.
Der Mannheimer Parteitag der SPD war mit seinem Schulprogramm Ausgangspunkt
und Einleitung des großen schulpolitischen Kampfes der Arbeiterschaft. Die
Schul- und Erziehungsfragen bildeten von da an einen wesentlichen Bestandteil
des politischen Kampfes der klassenbewussten Arbeiterschaft.
Nach dem 1. Weltkrieg wurden die Bestimmungen in der Weimarer Verfassung
von 1919 Grundlage für die Entwicklung des Bildungswesens. Im § 146 heißt
es: „... auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und
höhere Schulwesen auf.“ Die Vorstellungen darüber, wie viele Jahre die „gemeinsame
Grundschule“ umfassen soll, waren unter den politisch aktiven
Kräften extrem unterschiedlich. Die Reichsschulkonferenz vom Juni 1920,
deren maßgeblicher Organisator der vorhin genannte Heinrich Schulz war,
konnte sich auf Grund des starken Widerstandes der konservativen Kräfte nur
auf eine vierjährige gemeinsame Grundschule einigen. Das ist der sog.
„Weimarer Schulkompromiss“, unter dem das Bildungswesen in Deutschland
noch heute zu leiden hat. Er wurde nicht stillschweigend hingenommen. Nicht
wenige Pädagogen und Wissenschaftler, verschiedene linke politische Kräfte
engagierten sich für seine Überwindung. Die schulpolitisch progressivste
Richtung war zweifellos der „Bund entschiedener Schulreformer“ mit seinem
Vorsitzenden Paul Östreich. Er wollte eine elastische Einheitsschule, gerichtet
auf totale Menschenbildung, die als Lebensschule, als Produktionsschule charakterisiert
wurde. Um eine solche Schule Wirklichkeit werden zu lassen, seien
erforderlich:
die Einheitlichkeit bei persönlichkeitsfördernder Differenzierung der Bildungswege,
die konsequente Weltlichkeit der Schule,
die Unentgeltlichkeit und Staatlichkeit des Bildungswesens und
die Demokratisierung der Verwaltung des Bildungswesens.
Die dargestellten historischen Fakten rufen eine Vielfalt von Assoziationen zu aktuellen
Forderungen hervor. Sie machen deutlich, auf welchem wertvollen Erbe wir
aufbauen können und fordern zum Nachdenken und zu Konsequenzen für das
heutige Tun heraus.
18

Erfahrungen aus der schulpolitischen Entwicklung in Europa nach dem
2. Weltkrieg und darin eingeordnet der Entwicklung in den beiden deutschen
Teilstaaten.
In fast allen Ländern Europas entwickeln sich nach der Zerschlagung des Faschismus
– eingeordnet in die Prozesse einer gewiss unterschiedlich interpretierten und
praktizierten allgemeinen Demokratisierung – Einheitsschulsysteme. Demokratisierung
verlangte auf bildungspolitischem Gebiet gleiche Bildungsmöglichkeiten für
alle und hohe Bildung für alle, nicht zuletzt als eine der notwendigen Voraussetzungen
für die reale, aktive Teilnahme der Bürgerinnen und Bürger an politischen
und kulturellen Prozessen. Unmittelbar bildungstheoretisch und bildungspraktisch
verlangten sie die Überwindung des überkommenen Bildungsdualismus, ein einheitliches
und ausgewogenes inhaltliches Bildungskonzept mit der Möglichkeit, der
Vielfältigkeit in der Entwicklung der Heranwachsenden gerecht zu werden sowie
eine breite gemeinsame Grundlagenbildung für alle später verschiedenen Ausbildung-
und Lebenswege zu gewährleisten. Schul- und bildungsstrukturell stand also
die Realisierung der Idee eines Einheitsschulsystems mit entsprechenden Differenzierungen
auf der historischen Tagesordnung.
In allen Ländern, außer der BRD, Österreichs und einem Teil der Schweiz, wird der
Übergang von dualistischen bzw. vertikal mehrgliedrigen Schulsystemen mit einer
frühen Auslese und Festlegung der Kinder auf verschiedene Bildungswege unterschiedlicher
Dauer hin zu einer gemeinsamen Schule vollzogen. Bei aller europäischen
Vielfalt lässt sich in den Konzepten und – mit Einschränkungen – auch in
den realen Prozessen die Tendenz zu folgenden allgemeinen Wesenszügen
erkennen:
• Es wird eine frühe Selektion in verschiedene Bildungswege ausgeschlossen,
die sich auf die überholte Auffassung stützt, dass diese bestimmten Begabungstypen
entsprächen, die ihrerseits konstant und frühzeitig erkennbar seien.
In den sich entwickelnden Gesamtschulsystemen wird davon ausgegangen,
dass es eine große Vielzahl von Begabungsprofilen gibt, deren Entwicklung
nicht zuletzt von schulischen Angeboten, Motivierungen und Einwirkungen
abhängig und langzeitig veränderlich ist.
• Was angestrebt wird, ist betont keine Schule der Gleichförmigkeit, sondern der
Mannigfaltigkeit, die sich sowohl gegen die verschiedenen „Zwangsjacken“ voneinander
getrennter Schulformen mit ihren jeweiligen Einengungen der Persönlichkeitsentwicklung
richtet als auch gegen Gleichmacherei und Uniformität. Es
geht ihr um die Entwicklung eines jeden gemäß seinem individuellen Entwicklungsrhythmus
und gemäß den jeweils geeigneten Zugangsweisen der Bildungsgüter
und Tätigkeitsfelder.
• Die Kinder sollen so lange wie möglich in heterogenen Klassen gemeinsam
lernen. Die Bildungswegentscheidungen, die auf Neigung und Leistung, auf
Selbsterprobung und Beratung beruhen, bleiben möglichst lange offen.
19

Die internationalen Erfahrungen haben gezeigt, dass die genannten Aufgaben erst
voll gelöst werden können, wenn ein flächendeckendes Gesamtschulsystem
entsteht, welches das vertikal gegliederte ablöst. Ihre Erfüllung wird (meist sehr
stark) beeinträchtigt, wenn einzelne Gesamtschulen neben anderen vertikal gegliederten
Schulformen bestehen.
• Die internationale Tendenz scheint – auch angesichts der wachsenden Bedeutung
permanenter Bildung und der Akzelerationsprozesse in der jungen Generation
– auf eine kindgemäße integrierte gemeinsame Schule bis zu einem Alter
von etwa 15/16 Jahren hinzugehen, der eine jugendgemäße und mehr additive
Stufe folgt, die in verschiedener Weise allgemeine und spezielle (berufliche)
Bildung oder Lernen und Arbeiten kombiniert.
• Im Ergebnis dieser neuen Sicht auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen
und auf die Bildungsziele, auf bessere Bildungschancen für alle, entwickelte
sich auch ein anderer, neuer pädagogisch-methodischer Arbeitsstil.
Dabei haben die soziale Erziehung und die „Schuldemokratie“ einen hohen
Stellenwert erhalten. Deshalb ist die Gesamtschulentwicklung auch meist mit
Bestrebungen zur ganztägigen und mit ihrer Umwelt verbundenen Schule verknüpft
und will Nachbarschafts-. und Gemeindeschule sein.
Eigentlich geht es nicht nur um eine ganz andere Schulform als in dem alten
System, sondern insgesamt um ein neues pädagogisches Konzept, in dem
dem Kind mehr als Subjekt seiner Entwicklung begegnet, seine Aktivität stärker
gefördert und der Kräftebildung mehr Gewicht verschafft wird.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Auch in Deutschland, sowohl in der sowjetischen wie in die westlichen Besatzungszonen,
gab es nach der Zerschlagung des Faschismus Bestrebungen und
Aktivitäten zur Entwicklung von Einheitsschulmodellen. Sie waren eingebettet in
die von den Besatzungsmächten geforderte und von progressiven deutschen
Kräften aktiv betriebene Demokratisierung des gesamten gesellschaftlichen
Lebens und in die vom Potsdamer Abkommen geforderte Erziehung der Jugend im
Geiste des Friedens, des Antimilitarismus und Antifaschismus, der Völkerversöhnung
und Völkerverständigung. Diese Bestrebungen stützten sich auf Erkenntnisse
aus den Kämpfen der Arbeiterbewegung und der progressiven Lehrerbewegung
des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts. Diese lassen sich in den folgenden
Grundsätzen zusammenfassen:
Einheitlichkeit der Schule und des gesamten Bildungswesens
Staatlichkeit des gesamten Bildungswesens
Wissenschaftlichkeit in Inhalt und Gestaltung
20

Unentgeltlichkeit auf allen Stufen des Bildungswesens
In der Sowjetischen Besatzungszone regelten die Länderverfassungen von
1946/47:
„Die öffentliche Erziehung erfolgt durch eine für Knaben und Mädchen gleiche, organisch
gegliederte Einheitsschule mit demokratischem Schulsystem auf der
Grundlage der allgemeinen Schulpflicht.“
In den Gesetzen der Länder zur Demokratisierung der deutschen Schule wird die
achtjährige Grundschule als grundlegender Bestandteil dieser Einheitsschule charakterisiert.
Es ist in diesem Zusammenhang interessant, die Direktive Nr. 54 des Alliierten
Kontrollrates vom 25. Juni 1947 zu grundlegenden Richtlinien für die Demokratisierung
des Bildungswesens in Deutschland zu lesen. Dort heißt es in Punkt 4:
„Die Pflichtschulen sollen ein zusammenhängendes (comprehensive) Schulsystem
bilden. Die Begriffe „Grundschule“ (elementary education) und „Höhere
Schule“ (secondary education) sollen zwei aufeinanderfolgende Stufen der Ausbildung
darstellen, nicht zwei sich überschneidende Ebenen verschiedenen Typs
oder verschiedener Qualität.“
Auch in den westlichen Besatzungszonen gab es in der unmittelbaren Nachkriegszeit
Reformansätze, durch die – z.T. unter amerikanischem Einfluss – das gegliederte
Schulsystem in Richtung auf einen gestuften Schulaufbau verändert werden
sollte. Verfassungsrechtliche bzw. schulgesetzliche Bestimmungen einiger Länder
weisen in eine solche Richtung.
Zum Beispiel heißt es in der Verfassung Hessens vom 1. Dezember 1946, Art. 59:
„...Der Zugang zu den Mittel-, höheren- und Hochschulen ist nur von der Eignung
des Schülers abhängig zu machen.“
Das Schulgesetz Hamburgs vom 23. September 1949 bestimmt:.
§ 8 : Die allgemeine Volksschule fasst als Gemeinschaftsschule alle Schulpflichtigen
ohne Unterschied des Bekenntnisses und der Weltanschauung zusammen.“
§ 11 : Die allgemeine Volksschule ist eine Einrichtung der Hansestadt Hamburg;
sie gliedert sich in
a) die für alle Schulpflichtigen gemeinsame sechsjährige Grundschule und
b) die praktische (3 Jahre), technische (4 Jahre) und wissenschaftliche (7
Jahre) Oberschule.
Im Zuge der Restauration der alten gesellschaftlichen Verhältnisse Ende der 40er /
Anfang der 50er Jahre wurde das Schulwesen der Bundesrepublik im Anschluss
an die Organisationsstrukturen der Weimarer Zeit wiederhergestellt und konsolidiert.
Bereits durchgeführte Reformmaßnahmen wurden wieder aufgehoben. So
verkürzten einzelne Bundesländer die gemeinsame Grundschulzeit, die sie auf
sechs Jahre verlängert hatten, um den Zeitpunkt der Übergangsauslese hinauszuschieben,
wieder auf vier Jahre. 1955 vereinbarten die Bundesländer im Düssel-
21

dorfer Abkommen zur Vereinheitlichung des Schulwesens die Dreigliedrigkeit, also
das Nebeneinander von Volksschule, Mittelschule und Gymnasium, als verbindliche
Grundstruktur.
Erst durch das Hamburger Abkommen der Länderregierungen von 1964 eröffnete
sich wieder die Möglichkeit, Schulversuche mit abweichender Organisationsstruktur
durchzuführen. Damit konnten sich in den folgenden Jahren und Jahrzehnten
Gesamtschulen entwickeln, die ihre Zukunft als „ersetzende“ Schulform verstanden,
und die in ihrer bildungspolitischen Funktion und mit ihren pädagogischen
Anliegen auf der Einheitsschulidee fußten und sie schöpferisch zu verwirklichen
suchten. Restriktive Bestimmungen der Kultusministerkonferenz zwangen sie allerdings
in das mehrgliedrige System. Hervorragende pädagogische Innovationen,
unterschiedlichste Formen der Beachtung und Förderung von Interessen und Neigungen,
der Differenzierung der pädagogischen Arbeit und die Orientierung auf die
Individualität der jungen Menschen – überhaupt gute pädagogische Arbeit –
brachten ihnen viel Anerkennung und auch Zuspruch – oft mehr Bewerber als
staatlich zugelassen -, konnten aber letztlich die „Zwangsjacke“ bis heute nicht
sprengen.
In der Sowjetischen Besatzungszone wurde zielstrebig auf der Grundlage der Verfassungen
und der Ländergesetze zur Demokratisierung der deutschen Schule
daran gearbeitet, die demokratische Einheitsschule und damit die Überwindung
des alten bürgerlichen Bildungsprivilegs und das Recht auf Bildung für alle Wirklichkeit
werden zu lassen. Damit verbunden war die Schaffung einer neuen Lehrerschaft
und die Bildung antifaschistisch-demokratischer Schulverwaltungen. Allen
Kindern eine einheitliche achtjährige Grundschulausbildung mit naturwissenschaftlichem
Fachunterricht und Unterricht in einer Fremdsprache zu sichern, erforderte
in besonderem Maße auch, die Rückständigkeit des Landschulwesens zu überwinden
und allen jungen Menschen nach der Schule eine berufliche Ausbildung und
den mehrjährigen Besuch einer Berufsschule zu ermöglichen.
Die erste Aufgabe einer Einheitsschulentwicklung, die Überwindung des Bildungsdualismus
in der obligatorischen Schulzeit, konnte so in den 40er und frühen 50er
Jahren gelöst werden.
Die weitere Ausgestaltung der demokratischen Einheitsschule begann in den 50er
Jahren mit der schrittweisen Verlängerung der Pflichtschulzeit von acht auf zehn
Jahre in einer zunächst Mittelschule genannten Schulform. Sie fand ihre umfassende
rechtliche Ausgestaltung im Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem
von 1965. Auf der Einheitsschulidee fußend und sie weiterführend
charakterisiert dieses Gesetz erstmalig und bisher einmalig in der Geschichte des
deutschen Bildungswesens über alle bisherigen Schranken hinweg die Gesamtheit
der staatlichen und auch der gesellschaftlichen Bildungseinrichtungen und Bildungsbestrebungen
von der frühen Kindheit bis zur Hochschul- und Erwachsenenbildung
einschließlich der Aus- und Weiterbildung der PädagogInnen in ihrer
inneren Einheit und Kontinuität. Damit wurden Voraussetzungen dafür geschaffen,
die einzelnen Glieder des Bildungssystems so zusammenzufügen, dass sie eine
geschlossene, kontinuierliche, in sich abgestimmte Gesamtstruktur bilden. Deshalb
22

wird vom einheitlichen Bildungssystem gesprochen und nicht von Einheitsschule.
Die Pflichtschule für alle Kinder und Jugendlichen wird im Gesetz als „zehnklassige
allgemeinbildende polytechnische Oberschule“ ( kurz: POS ) bezeichnet. Ihr Inhalt
– die zu erwerbende polytechnischen Charakter tragende Allgemeinbildung - und
ihr pädagogisch-didaktisches Konzept wurden in den nachfolgenden Jahren in umfassender
Gemeinschaftsarbeit von Wissenschaftlern und Pädagogen bestimmt.
Auch aus heutiger Sicht muss betont werden, dass das Bildungswesen der DDR
gute Bedingungen für eine umfassende Entwicklung und Bildung aller Kinder und
Jugendlichen schuf. Dabei waren gesamtgesellschaftliche Rahmenbedingungen,
die allgemeinen Lebens- und Entwicklungsbedingungen für die Kinder und Jugendlichen
sowie die hervorragende Arbeit zehntausender Pädagoginnen und Pädagogen
eine entscheidende Voraussetzung. Es ist auch alles andere als Zufall, dass
das Bildungswesen der DDR international hohe Anerkennung genoss. Dennoch
dürfen mit dem Blick auf die Nutzung seiner Erfahrungen bestimmte Defizite, die
sich vor allem in den letzten Jahren herausgebildet hatten, nicht negiert werden,
z.B. mangelnde Differenzierungsmöglichkeiten vor allem in den oberen Klassenstufen,
eine oft beklagte gewisse Einförmigkeit in der Gestaltung des Unterrichts
und der täglichen pädagogischen Arbeit oder eine nicht zu übersehende ideologische
Überfrachtung.
Aber trotzdem gilt:
Das Bildungswesen der DDR hat insgesamt den Beweis erbracht, dass - eingebettet
in eine das ganze gesellschaftliche Leben durchziehende Forderung und
Förderung des Bildungsstrebens aller werktätigen Menschen und unter ausgeglicheneren
Entwicklungsbedingungen der Heranwachsenden in Bezug auf die Unterschiede
zwischen arm und reich und die Unterschiede zwischen Stadt und Land
– hohe Bildungsziele und gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle erreichbar und
realisierbar sind.
Es darf allerdings dabei nicht übersehen werden, dass dafür die gemeinsame
ganztägige vorschulische Betreuung, Bildung und Erziehung faktisch aller Kinder
entscheidende Bedeutung hatte, und auch die Nachmittags- bzw. Frühbetreuung
der Kinder der Klassen 1 – 4 in den Schulhorten ein wesentliches förderndes
Element war. Die Vielfalt von Möglichkeiten außerunterrichtlicher und außerschulischer
Betätigungen und ein großes Angebot – nicht zuletzt auch von den Betrieben
– zur Feriengestaltung für die Kinder und Jugendlichen gehört zu den notwendigen
Bedingungen, um breite und qualifizierte Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten
für alle zu gewährleisten. Die Schulen verstanden sich nicht nur als unterrichtende
Schulen, sondern als in der Kommune, im Wohngebiet sozial verankerte Einrichtungen,
die im Zusammenwirken mit „verbündeten“ Erziehungsträgern im Territorium
das Leben der Kinder und Jugendlichen und damit auch die Förderung und
Entwicklung ihrer Neigungen und Interessen, pädagogisch und in gewissem
Umfang auch organisatorisch mitzugestalten halfen. Ein ganz entscheidendes
Moment war schließlich, dass die Schule der DDR in einem sonst kaum anzutreffenden
Maß mit der Polytechnik die Welt der Arbeit und der Technik in ihr Bildungskonzept
eingebunden hatte, wenn auch die praktischen Lösungen in den
23

80er Jahren nicht mehr in erforderlichem Maße den veränderten Bedingungen der
wissenschaftlich-technischen Revolution gerecht wurden.
All das sind Faktoren, ohne die ein der Einheitsschulidee folgendes Bildungswesen
mit seinem längeren gemeinsamen Schulbesuch schwer vorankommt. Deshalb soll
hier als allgemeine Erfahrung aus der Entwicklung der DDR-Schule mit dem Blick
auf heutige Erfordernisse ausdrücklich betont werden, dass eine organisch differenzierte,
elastische Einheitsschule, eine die Mannigfaltigkeit fördernde Schule die
Vielfalt der Gestaltung des pädagogischen Geschehens an der Schule, die Vielfalt
der didaktisch-methodischen Gestaltung eines auf zunehmend selbständige Aneignung
orientierten Unterrichts, die Aufarbeitung und Nutzung der individuellen Erfahrungen
der Schülerinnen und Schüler erfordert und - was ganz besonders
wichtig ist – deren individuelle Verschiedenheit und Originalität als Potenz für die
Lösung allgemeiner Aufgaben und des Erreichens gemeinsamer Ziele versteht.
Zur aktuellen Entwicklung des Bildungswesens in Deutschland
Das öffentliche Bildungssystem der Bundesrepublik befindet sich sei langem in
einer Krise, weil sich in ihm alle ökonomischen, sozialen und kulturellen Widersprüche
der Gesellschaft widerspiegeln. Die Strategie der Kultusministerkonferenz ist
gescheitert, mit Retuschen am Herkömmlichen, mit Verschärfung der Selektion
über die Runden zu kommen. Auch die Verabredung, jegliche Diskussionen über
strukturelle Reformen und Bildungsfinanzierung zu unterbinden, ließ und lässt sich
offensichtlich nicht durchhalten. In dieser Situation nutzt das Kapital die Krise, um
die Privatisierung auch im Bildungswesen zu forcieren.
Die Folgen der in den vergangenen Jahren mehrfach versäumten Reformen
bewirken, dass die Kritik am Bildungssystem in allen Gesellschaftsschichten enorm
wächst. Internationale Vergleichsuntersuchungen, wie TIMMS, PISA und andere
rütteln die Öffentlichkeit immer wieder auf. Das gilt nicht zuletzt auch für den
Bericht des UN-Sonderberichterstatters für das Menschenrecht auf Bildung. Nicht
zu übersehen ist, dass die Kritik immer stärker auf den in Deutschland besonders
auffälligen Zusammenhang von sozialer Herkunft bzw. sozialer Lage der Lernenden
und deren Bildungschancen, deren weiteren Lebensweg, richtet und damit zunehmend
auf die rigide und frühe Selektion und die Mehrgliedrigkeit des Schulwesens.
Andreas Schleicher, der OECD-PISA-Koordinator, charakterisiert in einem Beitrag
in „Erziehung und Wissenschaft“ (5/2007, S.2) die Situation zugespitzt mit den
Worten:
„Wenn wir die Kinder des 21. Jahrhunderts weiterhin von Lehrern mit einem Ausbildungsstand
des 20. Jahrhunderts in einem Schulsystem unterrichten lassen, das
im 19. Jahrhundert konzipiert wurde und sich seitdem nur graduell verändert hat,
dann werden Bildungsqualität und Chancengerechtigkeit von Ländern wie
Finnland, Japan oder Kanada auch in Zukunft unerreichbar bleiben.“
24

Spätestens seit PISA – aber in Wirklichkeit schon viel früher – ist das längere gemeinsame
Lernen in der deutschen pädagogischen und gesellschaftlichen Öffentlichkeit
ein Thema geworden. In nicht wenigen Dokumenten, Beschlüssen verschiedenster
Organisationen und Institutionen bis hin zum neuen Programm der
SPD kann man entsprechende Forderungen finden. Sie sind allerdings mit sehr
unterschiedlichen, z.T. sogar einander ausschließenden, strukturellen und inhaltlichen
Vorstellungen und Vorschlägen verbunden.. Gleich hier muss deshalb aus
unserer konsequent linken Sicht gesagt werden:
Die Verwirklichung des längeren gemeinsamen Lernens ist sowohl eine inhaltliche
wie eine strukturelle Frage! Eine Trennung dieser beiden „Seiten einer Medaille“
darf nicht zugelassen werden! Es geht nicht nur um Bildung für alle gleichermaßen,
es geht um hohe Bildung für alle! Es geht um die bestmögliche Entwicklung jedes
Einzelnen und die dafür erforderlichen Bedingungen!
In einer Schule. die das längere gemeinsame Lernen über die Klasse 4 bzw. 6
hinaus praktiziert, geht es zuerst um eine solide, hohe Allgemeinbildung für alle
Schülerinnen und Schüler, um eine solche Gestaltung der pädagogischen Arbeit in
dieser Schule, im täglichen Unterricht, die es den Schülerinnen und Schüler ermöglicht,
sich diese Bildung anzueignen, um das aktive Mitwirken und Mitbestimmen
aller an diesem Prozess Beteiligten, und es geht nicht zuletzt um die Schaffung
und Sicherung der bildungsökonomischen Rahmenbedingungen, ohne die
alle guten Vorstellungen nur sehr begrenzt realisierbar sind!
Zur Entwicklung bildungspolitischer Positionen in der PDS
Von solchen bildungspolitischen Positionen ließen sich die PDS und ihre Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik seit ihrer Konstituierung 1989/90 leiten, wenn
sie konsequent bis heute für ein integriertes Bildungssystem und darin eingeschlossen
für längeres gemeinsames Lernen in der Pflichtschulzeit eingetreten
sind - auch wenn die Begrifflichkeiten zu verschiedenen Zeiten unterschiedlich
waren. Ein kurzer Überblick soll das verdeutlichen:
Bereits in der Abschlusserklärung des 1. bildungspolitischen Treffens der PDS
(März 1991) mit dem Titel „Es geht um breite Bildung für alle“ forderten wir „die
schrittweise Umwandlung der Schulen zu demokratischen Gesamtschulen als alleiniger
Regelschule (Klasse 1-10)“.
Und in der Erklärung der Teilnehmer der 4. Bildungspolitischen Konferenz
(November 1993) heißt es kurz und knapp: „Alle Kinder und Jugendlichen
besuchen mindestens zehn Jahre eine allgemeinbildende Schule.“
Im Programm der PDS von 1993 forderte die Partei, „zum grundlegenden Schultyp
die integrierte Gesamtschule zu machen und Ganztagsschulen zu fördern.“
Auf der Grundlage solider wissenschaftlicher Vorarbeiten konnte auf der 6. Bildungspolitischen
Konferenz (Oktober 1997) ein neues Schulkonzept beraten und
als Bestandteil eines umfangreichen Dokuments „Positionen, Forderungen und
Vorschläge der PDS zur Bildungspolitik“ publiziert werden. Dieses Konzept ließ
25

sich von der „Gesamtschulidee“ leiten, ohne sich auf eine Schulform festzulegen.
In ihm wird eindeutig formuliert:
„Ein neues Schulkonzept wird an die Stelle der frühzeitigen Auslese mit ihren negativen
sozialen und psychischen Wirkungen den Grundsatz der bestmöglichen
Förderung jedes Einzelnen und die Ausbildung seiner Stärken als wichtige Impulse
für seine Gesamtentwicklung setzen. In ihm wird es die derzeit nach einer vier-
oder sechsjährigen Grundschule erfolgende Aufspaltung der Schüler in nach Abschlüssen
ungleichwertige Schulformen nicht mehr geben, und es wird vorsehen,
alle Schüler in einer gemeinsamen, nach Stufen gegliederten Schule zumindest bis
zum Ende des 8. Schuljahres – für die meisten Schüler aber bis zur 10. Klasse –
vereinen.“
Dieses Konzept war Ausgangspunkt auch für die Beratung der 8. Bildungspolitischen
Konferenz (März/April 2001) und beeinflusste maßgeblich den Beschluss
der Konferenz „Gleiche Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für alle! Gegen
wachsende Ungleichheit im Bildungswesen!“ mit der Aussage: „Darum muss in der
BRD die eine einheitliche Schule für alle als Ganztagsschule mit Wahlangeboten
und Differenzierungsmöglichkeiten ausgebaut werden.“
Diese Position fand auch Eingang in das 2003 beschlossene neue Programm der
PDS: „Die PDS tritt für ein integriertes Bildungssystem ein, das vor allem dazu
beiträgt, soziale Ungleichheit abzubauen. Es soll gemeinsame Bildung ... und
zugleich individuelle, differenzierte Förderung sowie Nachteilsausgleich ermöglichen.“
Schließlich wurden auf der 9. Bildungspolitischen Konferenz (Juni 2005) „Bildungspolitische
Leitlinien der PDS“ beraten, die nach wie vor Grundlage unseres bildungspolitischen
Wirkens sind.
Insbesondere mit dem Schulkonzept von 1997 und dem Abschnitt 8 der Bildungspolitischen
Leitlinien von 2005 zur Gemeinschaftsschule wurden auf der Grundlage
der Einheitsschulidee wissenschaftlich begründete konzeptionelle Überlegungen
für eine zukünftige Schule in Deutschland vorgelegt und konkrete Vorschläge für
mögliche Schritte zu ihrer Verwirklichung unterbreitet.
Einige von der Einheitsschulidee abgeleitete grundlegende gesellschaftspolitische,
bildungspolitische und pädagogische Positionen für unsere weitere
Arbeit am Konzept der Gemeinschaftsschule und für unser bildungspolitisches
Wirken
Doch zuvor ein paar Bemerkungen zum Terminus „Gemeinschaftsschule“:
Die von uns angestrebte Schule „Gemeinschaftsschule“ zu nennen, war Ergebnis
der Diskussionen im Prozess der Erarbeitung der Bildungspolitischen Leitlinien
2004/2005. Ausgangspunkt war, dass wir eine Schule der Integration und der Inklusion
wollen -- und die damit verbundene Überlegung, dass in dieser Schule die
Schülerinnen und Schüler viele Jahre gemeinsam lernen und sich in einer Klassen-
bzw. Schulgemeinschaft soziale Erfahrungen und entsprechende Verhaltensweisen
aneignen. Dabei spielte eine wesentliche Rolle unsere Überzeugung, dass
das Individuum für die Entwicklung seiner Persönlichkeit der Gemeinschaft bedarf
26

und lernen muss, sich in der Gemeinschaft zu bewegen und ggf. auch Verantwortung
in der Gemeinschaft zu übernehmen.
Eine große Bedeutung kommt dabei auch der Tatsache zu, dass wir eine Schule
wollen, die in das territoriale gesellschaftliche Umfeld eingebunden ist und die von
allen in diesem Territorium wohnenden Schülerinnen und Schülern besucht wird,
die die damit verbundenen Potenzen für die Bildung und Erziehung der jungen
Menschen nutzt - also auch hier möglichst gut koordinierte Gemeinschaftsarbeit
vonnöten ist.
Schließlich sieht die von uns konzipierte Schule die Schülerinnen und Schüler als
Subjekte ihrer Entwicklung, Bildung und Erziehung und kann nur erfolgreich
wirken, wenn sie auf das wechselseitige Engagement von Pädagogen und
Schülern baut. Und nicht zuletzt, was wäre eine solche Schule ohne das konstruktive
Miteinander von Pädagogen und Eltern, die sich gemeinsam um jeden Einzelnen
sorgen und auch gemeinsam mit den Schülern das Leben der Schulgemeinschaft
gestalten?
Kurz gesagt:
Eine „Gemeinschaftsschule“ ist eine Schule vielfacher pädagogischer und organisatorischer
Gemeinschaftsarbeit!
Dass der Begriff „Gemeinschaftsschule“ z.Zt. von verschiedenen Kräften mit
Inhalten und Organisationsformen verbunden wird, die dem Wesen dieser Schule
und unseren Vorstellungen von ihrer Gestaltung z.T. diametral widersprechen,
spricht nicht gegen den Begriff, sondern ist vielmehr eine Herausforderung, unsere
Positionen in der Auseinandersetzung mit diesen Surrogaten von Gemeinschaftsschule
zu fundieren.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Die Idee der Einheitsschule beruht auf grundlegenden politischen, philosophischweltanschaulichen
und pädagogisch-psychologischen Erkenntnissen bzw. Positionen,
die humanistische Grundüberzeugungen verkörpern. Dazu zählen vor allem:
1. Die Überzeugung von der Bildungs- und Entwicklungsfähigkeit jedes Menschen
und die Achtung vor seiner Würde und Persönlichkeit. Der Mensch ist nicht
Objekt seiner Verhältnisse, er ist aktiver Gestalter seiner Lebensbedingungen.
Er kann nicht in ein biologisches und ein gesellschaftliches Wesen getrennt
werden. Indem er seine Umwelt verändert, verändert und entwickelt er sich
auch selbst!
2. Die Überzeugung, dass jeder Mensch das Recht auf Bildung und Ausbildung
entsprechend seinen Fähigkeiten, Neigungen und Interessen hat. Jeder
Mensch hat das Recht auf Entwicklung seiner Persönlichkeit, jeder Mensch
wird „gebraucht“! Das Menschenrecht auf Bildung und die Forderung nach
gleichen Bildungsmöglichkeiten für alle und die Verantwortung der Gesellschaft
und des Staates für die Schaffung der dafür erforderlichen Bedingungen sind
für linke Politik unabdingbar!
3. Die Überzeugung, dass jeder Mensch begabt ist, dass Begabung nicht etwas
durch Geburt Vorherbestimmtes ist. Jeder Heranwachsende entwickelt im
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Verlauf seines Lebens unter dem Einfluss von Familie, Schule, Medien,
Freunden u.a. unterschiedliche Interessen, Fähigkeiten und Talente! Damit entwickeln
sich Begabungen für sehr unterschiedliche Lern-, Bildungs- und Betätigungsfelder!
Daraus leitet sich ab: Jede Kind ist begabt, unterschiedlich, wofür!
Für „Alles“ Begabte, das ist eher die Ausnahme!
4. Die Überzeugung, dass das Kind, der Jugendliche seine Individualität, seine
Persönlichkeit in der Gemeinschaft mit anderen, als Teil dieser Gemeinschaft,
ausprägt. Sie regt mit ihren Zielen, ihrer Kommunikation und Kooperation den
Einzelnen an. Dabei wirken Unterschiede als produktive Kraft, findet der
Einzelne Hilfe, Anregung, Bestätigung, Anerkennung.
5. Wenn alle Menschen das Recht auf Bildung und Entwicklung ihrer Persönlichkeit
haben, dann haben Staat und Gesellschaft nicht das Recht, einzelne
Menschen oder Menschengruppen von Bildung auszuschließen bzw. ihre Bildungsmöglichkeiten
einzuschränken. Im Gegenteil: Integration und Inklusion
aller sind unabdingbar und müssen praktiziert werden!
In der Arbeiterbewegung wurde die Einheitsschulidee immer als Bestandteil des
Kampfes um bessere Lebens- und Arbeitsbedingungen verstanden. Vorstellungen,
allein über das Bildungswesen gesellschaftliche Veränderungen erreichen zu
können, haben sich als unrealistisch erwiesen. Gleichzeitig ist aber allgemein anerkannt,
dass grundlegende gesellschaftliche Veränderungen einer Neugestaltung
des Bildungswesens im Sinne der Verwirklichung gleicher Bildungsmöglichkeiten
für alle bedürfen.
Aus diesen Erfahrungen und Erkenntnissen gilt es, für unser heutiges Ringen um
das längere gemeinsame Lernen in der Gemeinschaftsschule Schlussfolgerungen
zu ziehen: Der Kampf für die Gemeinschaftsschule muss mit dem Kampf um
solche gesellschaftlichen Rahmenbedingungen verbunden werden, die diese Gemeinschaftsschule
überhaupt erst in ihrer vollen Ausgestaltung möglich machen,
die Voraussetzungen dafür sind, den Widerstand konservativer Kräfte gegen die
Gemeinschaftsschule, besonders derer, die um ihre Privilegien fürchten, zu überwinden.
Und es muss heute und hier um gesellschaftliche und gute bildungsökonomische
Rahmenbedingungen gerungen werden, die für qualifizierte pädagogische
Arbeit erforderlich sind
Nicht zuletzt geht es um gesellschaftliche Rahmenbedingungen für ein kinder- und
jugendfreundliches Klima im Land. Die jungen Menschen sollen in der Gesellschaft
Voraussetzungen vorfinden, die ihnen die Möglichkeit bieten, sich zu betätigen,
sich zu beweisen und an der Gestaltung und Veränderung der gesellschaftlichen
Verhältnisse aktiv teilzunehmen.
Schlussfolgerung:
Bildungspolitik darf in unserer Partei DIE LINKE nicht nur Sache von uns „Spezialisten“
sein. Allerdings dürfen wir nie vergessen, dass wir dafür eine besondere
Verantwortung tragen.
Bildungspolitik ist Bestandteil der Gesamtpolitik und deshalb ist der Kampf für das
längere gemeinsame Lernen in der Gemeinschaftsschule Sache und Aufgabe der
Gesamtpartei! Und wir „Spezialisten“ dürfen unseren Blick nicht verengen und nur
auf das Bildungswesen schauen – unser Blick muss auf die gesellschaftliche Wirklichkeit
und deren Veränderung gerichtet sein!
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Die Entwicklung der Einheitsschulidee war in der Arbeiterbewegung immer verbun-
den mit dem Kampf für bessere Lebens- und Entwicklungsbedingungen vor allem
der Arbeiterkinder und der Kinder aus anderen sozial benachteiligten Schichten
der kapitalistischen Gesellschaft. Auch heute gilt, dass das längere gemeinsame
Lernen allein nicht ausreicht, soziale Unterschiede aufzubrechen und allen Kindern
annähernd gleiche Lebens- und Entwicklungsbedingungen zu gewährleisten. Der
vor wenigen Tagen vorgestellte „Kinderreport 2007“ spricht von wachsender Kinderarmut.
2,5 Millionen Kinder sind derzeit auf Sozialgeld angewiesen. Für ein
reiches Land wie Deutschland kann das nicht anders als mit dem Wort „Skandal“
bewertet werden.
Armut bedeutet viel mehr als wenig Geld zu haben. Benachteiligte Kinder bleiben
immer häufiger in isolierten Wohnvierteln unter sich, ohne gute Schulen, ohne gute
Ausbildungsmöglichkeiten und ohne ausreichende soziale Unterstützung. Dazu
zählen beileibe nicht nur Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Armut
„produziert“ schlechte Bildungschancen wie umgekehrt fehlende Bildungsmöglichkeiten
„Armutskarrieren“ programmieren. Das Ringen am annähernd gleiche
Lebens-, Bildungs-, Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen für alle Kinder
und die Sicherung spezieller Unterstützung und Förderung für benachteiligte junge
Menschen ist ein Teil des Kampfes für die Gemeinschaftsschule und Sache aller
progressiven Kräfte dieser Gesellschaft. Das gilt sowohl für die materiellen und finanziellen
Voraussetzungen als auch für das gesamte gesellschaftliche „Klima“, für
den sozialen Rahmen.
Die Verwirklichung der Einheitsschulidee unter den heutigen Bedingungen kann
und darf nicht auf die Pflichtschule beschränkt werden. Sie schließt ein die Schaffung
und Sicherung von Voraussetzungen für eine frühkindliche Betreuung,
Bildung und Erziehung aller Kinder durch pädagogisch wie medizinisch qualifizierte
Pädagoginnen und schließt auch ein die Möglichkeit, dass alle Kinder ganztägig in
Kindergärten unter Anleitung gut ausgebildeter Erzieherinnen und Erziehern in
nicht zu großen Gruppen gemeinsam spielen, soziale Erfahrungen sammeln,
spielend lernen und sich auf den Schulbesuch vorbereiten können.
Längeres gemeinsames Lernen in der Gemeinschaftsschule bedarf der Ergänzung
durch ein vielseitiges Angebot von außerunterrichtlichen und außerschulischen
Lern- und Betätigungsmöglichkeiten, damit die jungen Menschen hier ihren speziellen
Neigungen und Interessen nachgehen und sie ausprägen und so ihre Bildung
erweitern und ergänzen und sich als Persönlichkeit entwickeln können.
Dazu gehört auch, dass für die jüngeren Schülerinnen und Schüler in den Gemeinschaftsschulen
Horte existieren, die für die Kinder außerhalb des Unterrichts
Betätigungsmöglichkeiten und Unterstützung beim Lernen bieten.
Aus dem Gesagten leitet sich ab, dass Gemeinschaftsschulen schrittweise zu Tagesschulen
gestaltet werden müssen, denn in ihnen kann am besten das Zusammenspiel
von Unterricht und außerunterrichtlicher Betätigung mit dem Ziel einer
guten Bildung für alle Kinder und Jugendlichen und der Entwicklung ihrer Persönlichkeit
gewährleistet werden. Das heißt: es geht dabei nicht um eine Verlängerung
des Unterrichts über den ganzen Tag!
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Die Einheitsschulidee war weder in der Vergangenheit noch ist sie in dem aktuellen
Konzept der Partei DIE LINKE für die Gemeinschaftsschule zu verwechseln mit
Gleichmacherei. Allerdings sollten wir nicht vergessen, dass – solange es die Einheitsschulidee
gibt, sie immer mit diesem Vorwurf konfrontiert war und auch
wieder ist. Die Auseinandersetzung damit gehört zum alltäglichen Ringen um die
Realisierung unseres Konzepts. Die Einheitsschulidee war von Anfang an – und ist
es bis heute – auf die bestmögliche Bildung und Entwicklung eines jeden Kindes,
auf die Entfaltung der Individualität eines jeden Kindes gerichtet. Darin ist eingeschlossen
die besondere Fürsorge für solche Kinder, die Schwierigkeiten beim
Lernen haben oder in ihrem Verhalten Probleme bereiten. In gleicher Weise ist eingeschlossen
die besondere Aufmerksamkeit für Kinder, bei denen spezifische Begabungen
sichtbar werden. Das alles hat allerdings Konsequenzen für die Arbeitsbedingungen
der Pädagogen und für ihren Einsatz im Unterricht, für die Klassenfrequenzen
und auch für die materiell-räumlichen Voraussetzungen in den
Schulen.
Die Einheitsschulidee beinhaltet ausdrücklich auch die Möglichkeit, sich über die
Pflichtschule hinausgehende Bildung anzueignen und die Hochschulreife zu
erwerben. Bei einer entsprechenden Gestaltung der pädagogischen Arbeit in der
Gemeinschaftsschule und der Nutzung aller in ihr gegebenen Möglichkeiten der individuellen
Förderung wird die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die das Abitur
anstreben und erfolgreich die Hochschulreife erwerben, zunehmend größer
werden. Das erfordert entsprechende Differenzierungsmaßnahmen in den oberen
Klassen der Pflichtschule bis hin zu Überlegungen, ob und zu welchem Zeitpunkt
auch eine schulorganisatorische Differenzierung zweckmäßig ist. Vor allem aber
gehört zu unserem Verständnis der Einheitsschulidee, dass es mehrere gleichberechtigte
Wege zum Abitur geben muss, vor allem verschiedene Wege, in denen
Vertiefung und Erweiterung der Allgemeinbildung mit verschiedenen Formen der
beruflichen Ausbildung kombiniert werden. Überhaupt erscheint unabdingbar eine
inhaltliche Reform der Abiturbildung und eine inhaltliche Profilierung der verschiedenen
zur Hochschulreife führenden Bildungswege.
Die Einheitsschulidee erfordert unter den heutigen Bedingungen, dass das
Konzept des längeren gemeinsamen Lernens in der Gemeinschaftsschule Integration
im umfassendsten Sinne - dafür steht der Terminus „Inklusion“ - vorsieht.
Das erfordert die Integration von Kindern mit Behinderungen und ihre spezielle
Förderung im schulischen Alltag und wendet sich mit Nachdruck gegen das „Abschieben“
von Kindern in die sog. Förderschulen, womit ihr weiterer Bildungs- und
Lebensweg weitgehend vorgezeichnet ist. Worum es uns gehen muss, das ist die
Schaffung von solchen Bedingungen, die es den Kindern mit Behinderungen ermöglicht,
sich in der Gemeinschaft mit anderen Kindern eine hohe Bildung anzueignen
bzw. ihre Persönlichkeitsentwicklung zu sichern. Mit den Aktivitäten zur
Entwicklung der Gemeinschaftsschule wird dafür ein Tor weit aufgestoßen, wobei
wir uns, was das Tempo der Realisierung einer solchen Aufgabe anbetrifft, vor Illusionen
hüten sollten, denn – wie wir alle wissen – die Schaffung der erforderlichen
Bedingungen ist außerordentlich aufwendig. Aber gerade das muss uns zu größten
Anstrengungen herausfordern. Es gilt aber auch: Dort, wo die erforderlichen Bedingungen
nicht gegeben sind und trotz größter Anstrengungen kurzfristig nicht ge-
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schaffen werden können, muss im Interesse dieser Kinder von Fall zu Fall geprüft
und entschieden werden, welche Art der Förderung für das betreffende Kind die
beste Lösung ist.
In diesem Zusammenhang sei nachdrücklich betont, dass Inklusion in besonderer
Weise für die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wirksam gemacht
werden muss. Kein Kind, kein Jugendlicher - auch wenn er/sie nur zeitweise in
Deutschland lebt - darf von Bildung ausgeschlossen sein! „Gleiche Bildungsmöglichkeiten“:
das gilt auch für diese Kinder, wobei die Gemeinschaftsschule der spezifischen
Förderung und Unterstützung besondere Aufmerksamkeit widmen wird.
Die Verwirklichung der Einheitsschulidee erfordert, die Gemeinschaftsschule inhaltlich
und strukturell so zu gestalten, dass sich die jungen Menschen eine solide
allgemeine und polytechnische Bildung und außerhalb des Unterrichts in vielfältigen
Formen ergänzendes Wissen sowie erweiterte Kompetenzen entsprechend
ihren Neigungen und Interessen aneignen können. Hierfür ist eine solide wissenschaftliche
Arbeit bei aktiver Mitwirkung erfahrener Lehrerinnen und Lehrer für eine
Erneuerung des Inhalts der schulischen Bildung, für ein neues Konzept von polytechnischer
Allgemeinbildung gefragt. Ganz wichtig ist, dass die jungen Menschen
die für das weitere Lernen und überhaupt das weitere Leben erforderlichen fachlichen
und sozialen Kompetenzen erwerben können. Ohne eine neue Lernkultur,
ohne ein neues Herangehen an die didaktisch-methodische Gestaltung der Lehr-
und Lernprozesse, ohne ein produktives Miteinander von PädagogInnen und SchülerInnen
wird das nicht erfolgreich zu bewältigen sein. Gerade auf diesem Gebiet
gibt es vielfältige Erfahrungen in der Praxis, nicht zuletzt in der Praxis vieler Gesamtschulen,
die für die Weiterentwicklung des Konzepts der Gemeinschaftsschulen
aufgearbeitet und fruchtbar gemacht werden müssen. Es sei dabei ausdrücklich
hervorgehoben, dass die innere Demokratisierung der Schulen, die aktive Beteiligung
von Pädagogen und Schülern an der Gestaltung des Lernens und Lebens
in der Schule und die Sicherung entsprechender Mitwirkungsrechte dafür von entscheidender
Bedeutung sind.
Die Vorstellungen, wie eine Einheitsschule inhaltlich und strukturell zu gestalten ist,
haben sich in der Vergangenheit mehrfach verändert. Auch die Praxis der Verwirklichung
der Einheitsschule in der DDR war nicht statisch, so wie auch das Ringen
um die Gesamtschule in der Bundesrepublik unterschiedlichste Erfahrungen hervorbrachte..
Ein Blick in andere Länder, z.B. in die nordischen Staaten, zeigt
Lösungen, die für unsere weitere Arbeit außerordentlich anregend sind. Auch das
auf der Grundlage des Schulkonzepts von 1997 mit den Bildungspolitischen Leitlinien
vorgelegte Modell der Gemeinschaftsschule darf nicht als endgültig verstanden
werden, sondern wird im Verlauf weiterer Diskussionen, wissenschaftlicher
Untersuchungen und vor allem im Kampf um seine Verwirklichung, verändert, vervollkommnet
werden.
Es muss als ein „offenes Konzept“ gestaltet und verstanden werden. Das schließt
ein, dass die Verwirklichung ein langfristiger und schwieriger Prozess sein wird,
der durch unterschiedliche Wege und Teilschritte gekennzeichnet sein wird. Zum
Beispiel wird es aus ganz praktischen Gründen der derzeitigen Schulstruktur und
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der vorhandenen Schulgebäude unterschiedliche Lösungen geben, wie die schulorganisatorische
Trennung zwischen Grundschule und Sekundarstufe I überwunden
werden kann, denn die Gemeinschaftsschule versteht sich als Einrichtung, „in
der die in einem bestimmten Territorium, einem bestimmten Schulbezirk wohnenden
Mädchen und Jungen von der 1. Klasse bis in der Regel zur 10.Klasse gemeinsam
lernen, und auf die die Bildungseinrichtungen der Sekundarstufe II
aufbauen“ - so wird sie in den Bildungspolitischen Leitlinien charakterisiert.
Aus all diesen Gründen ist es deshalb so wichtig, praktische Versuche der Verwirklichung
der Gemeinschaftsschule, wie sie z.B. in Berlin in Vorbereitung sind,
gründlich zu verfolgen, was konkrete Vorschläge und ggf. auch Kritik einschließt.
Auch Versuche, bei denen zunächst noch offen ist, ob sie in die richtige Richtung
gehen, müssen beobachtet und analysiert werden, um positive Erfahrungen zu
nutzen und ggf. Fehlentscheidungen zu vermeiden und dabei nicht zuletzt auch
unsere Positionen zu festigen und sie in der gesellschaftlichen wie pädagogischen
Öffentlichkeit bekannt, bekannter zu machen. Das schließt auch die prinzipielle
Kritik und die konstruktive Auseinandersetzung mit den verschiedenen letzten
Endes in eine Sackgasse führenden, aber das Schild „Gemeinschaftsschule“ vor
sich hertragenden Modellen und Vorschlägen ein, die bekannterweise nicht selten
mit dem Anspruch auftreten, das mehrgliedrige System überwinden zu wollen, in
Wirklichkeit aber seiner Verfestigung dienen.
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Das Vorgetragene zur Entwicklung der Einheitsschulidee und den aus ihr erwachsenen
Konsequenzen für unser Konzept des längeren gemeinsamen Lernens in
der Gemeinschaftsschule hat wohl deutlich gemacht, wie groß und kompliziert die
Aufgaben sind, die vor unserer Partei DIE LINKE und insbesondere vor unserer Arbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik stehen. Der Entwurf unserer Abschlusserklärung
steckt dafür den großen Rahmen ab.
Einige Schlussfolgerungen für die Arbeit der Arbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik.
1. Die Verwirklichung des Zieles, das längere gemeinsame Lernen in der Gemeinschaftsschule
im ganzen Land, erfordert, dass wir uns als Bildungspolitiker und
als Arbeitsgemeinschaft einbringen in das Ringen unserer Partei „für soziale,
demokratische und friedensstiftende Reformen zur Überwindung des Kapitalismus“,
„für eine Veränderung der gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse als Voraussetzung
für einen Richtungswechsel“ – wie es in den Programmatischen
Eckpunkten formuliert ist. Das schließt ein den Kampf gegen Armut, besonders
gegen wachsende Kinderarmut und gegen die Privilegien der Reichen. Wir
müssen unsererseits alles tun, dass das Ringen um die Gemeinschaftsschule
alltägliches Anliegen der Gesamtpartei wird und immer bleibt!
2. Erforderlich ist, unser Konzept des längeren gemeinsamen Lernens in der Gemeinschaftsschule
weiter inhaltlich auszuarbeiten und zugleich verschiedene
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mögliche Wege zur praktischen Verwirklichung des Konzepts zu erkunden bzw.
zu analysieren und entsprechende Vorschläge zu unterbreiten. Dazu müssen
wir praktische Erfahrungen studieren und aufgreifen, darunter vor allem solche
von Schulen, die schon seit Jahren Integration praktizieren, wie etwa die Gesamtschulen.
Erforderlich ist auch, Irrwege und Fehler aufzuzeigen und uns mit
allem auseinanderzusetzen, was auf eine Verfestigung des mehrgliedrigen
Systems hinausläuft.
3. Zum Ringen um die Verwirklichung unseres Zieles gehört auch das Engagement
• für eine qualifizierte frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung,
• für die Schaffung von Schulhorten und deren qualifizierter pädagogischer
Arbeit,
• für die Entwicklung von Ganztagsschulen,
• für die Schaffung einer Vielfalt von außerunterrichtlichen und außerschulischen
Betätigungsmöglichkeiten für alle Kinder und Jugendlichen,
• für die Schaffung und Sicherung von Bedingungen für die Inklusion von
Kindern mit Behinderungen in die allgemeinbildende Schule und in die Berufsbildung,
• für das Einhalten und die Sicherung des Wohnortprinzips für die Grundschulen
und für die Pflichtschulzeit überhaupt,
• für Ausbildungsplätze für alle Jugendlichen, die nicht ein Studium aufnehmen
und für einen Arbeitsplatz für alle Absolventen der Berufsausbildung
bzw. der Hochschulausbildung
4. Generell kämpfen wir für einen „Stop!“ jeder weiteren Privatisierung im Bildungswesen,
seien es zusätzlich geforderte Elternbeiträge für Lehrmittel und
den Schulweg, Gebühren für das Hochschulstudium oder die sich immer weiter
ausbreitenden kommerziellen Nachhilfeeinrichtungen. Die z.Zt. rasch wachsende
Zahl von Privatschulen konterkariert die Entwicklung zur Gemeinschaftsschule.
Auch daraus leitet sich die Notwendigkeit ab, für eine qualifizierte pädagogische
Arbeit der öffentlichen Schulen um eine solide materielle, personelle
und finanzielle Ausstattung zu kämpfen. Dazu gehört nicht zuletzt die Unterstützung
der Kommunen, bestmögliche Bedingungen für die Entwicklung der
Kinder und Jugendlichen, für deren Freizeitgestaltung und für die Arbeit der
Schulen und Kindereinrichtungen zu schaffen
5. Das längere gemeinsame Lernen in der Gemeinschaftsschule erfordert eine
langfristig konzipierte Fort- und Weiterbildung und natürlich auch eine grundlegende
Neugestaltung der Lehrer- und Erzieherausbildung, die für alle Gruppen
von Pädagogen eine Universitäts- bzw. Hochschulausbildung sein muss. Gemeinsame
Grundausbildung aller Lehrerstudenten und auf dieser Basis Differenzierung
nach Schulstufen – das ist unser Programm. Praxisbezug und pädagogisch-psychologische
Ausbildung incl. Diagnostik während des gesamten
Studiums, Berufsbezogenheit von Anfang an, spezielle didaktisch-methodische
Ausbildung incl. Praxisübungen, Vermittlung sozial-pädagogischer Kenntnisse
- das alles sind Anforderungen, die in Verbindung mit der Aneignung fundierter
fachwissenschaftlicher Kenntnisse gemeistert werden müssen. Nicht zuletzt
wegen dieser notwendigen Breite und der von der späteren beruflichen Tätigkeit
gestellten hohen qualitativen Anforderungen muss das Pädagogik-Studium
mit dem „Master“ abschließen.
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Damit wir diese u.a. Aufgaben realisieren können, müssen wir in der nächsten
Wochen und Monaten hart arbeiten! Das wird nur zu schaffen sein, wenn wir in
unserer Arbeitsgemeinschaft möglichst viele aktive Mitstreiter haben, wenn wir auf
demokratische Weise die nächsten Schritte abstecken und unsere Kraft darauf
konzentrieren, und wenn es uns gelingt, das Zusammenwirken und den Erfahrungsaustausch
zwischen Bundes – AG und Länder – AG zu organisieren.
Meine Erfahrungen lehren mich, dass das nicht leicht sein wird - aber sie lehren
mich auch, dass wir es schaffen können - wir müssen es nur wollen!!
Benutzte Literatur
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1. DIE LINKE „Programmatische Eckpunkte“ 2007
2. Bildungspolitische Leitlinien der PDS („Zukunftswerkstatt Schule“, 2/2006)
3. Parteivorstand DIE LINKE: „Längeres gemeinsames Lernen in der Gemeinschaftsschule“
(2007)
4. Parteivorstand DIE LINKE: „Gute Betreuungsangebote für alle Kinder – ein
Beitrag zur frühkindlichen Förderung“ (2007)
5. Günter Wilms: „Das Bildungswesen der DDR“ (Arbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
beim Parteivorstand der PDS, Berlin 2004)
6. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland – ein Bericht des
Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, 2003
7. Bildungspolitik in Deutschland 1945 – 1990 (Bundeszentrale für politische
Bildung , 1992)
8. „Eine Schule für alle“ – Beiträge von Ingrid Wenzler, Günter Wilms, Rolf Jüngermann,
Wolfgang Jantzen und Peter Balnis („Marxistische Blätter“ 6/2006)
9. Günter Wilms: „Historische Quellen der Einheitsschulidee und des Konzepts
des längeren gemeinsamen Lernens in der Gemeinschaftsschule“ („Zukunftswerkstatt
Schule“ 2/2007)
10. Günter Wilms: „Länger gemeinsam lernen! Bildungspolitisches Konzept der
Linkspartei.PDS seit langem, nicht erst seit PISA“ („Zukunftswerkstatt Schule“
1/2007)
11. „Mit der Gesamtschule zur einen Schule für alle Kinder!“ (Resolution der
GGG, beschlossen am 18.11.2006 in der Gesamtschule Braunschweig –
Querum)
12. Werner Kienitz: „Europäische Trends und der Eigenweg der DDR im Problemkreis
von Einheitlichkeit und Differenziertheit im Schulsystem der 60er
bis 80er Jahre“ („Erziehung und Erziehungswissenschaft in der BRD und in
der DDR, Deutscher Studienverlag Weinheim 1996)
13. Valentin Merkelbach: „Wie lange noch eine Lehrerbildung für das „niedere“
und das „höhere Schulwesen“?“ (Johann Wolfgang Goethe Universität Frankfurt
am Main, Institut für Deutsche Sprache)
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DIE LINKE 1.Bildungspolitische Konferenz Hamburg
23.-25.11.2007
MEHR UND BESSERE BILDUNG FÜR ALLE
Abschlusserklärung
DIE LINKE fordert die Verwirklichung des Rechtes auf Bildung für alle. Sie ist
Grundvoraussetzung dafür, dass sich Menschen solidarisch selbstbestimmt entwickeln
und alle Formen von Ausbeutung und Unterdrückung Überwinden können.
Bildung dient damit der Emanzipation des Menschen. Sie ist Voraussetzung für
eine erfolgreiche Teilhabe aller an der Gestaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse,
für eine Beendigung des Raubbaus an der Natur und für die Schaffung international
friedlicher Verhältnisse. Bildung gehört in die öffentliche Hand und muss
demokratisch gestaltet werden. Privatisierungstendenzen im Bildungsbereich sind
entschieden entgegen zu wirken. Bildung ist keine Ware!
Davon ausgehend setzt DIE LINKE aktuell folgende Schwerpunkte im Kampf für
mehr und bessere Bildung:
1. Mehr Geld für Bildung
DIE LINKE fordert mehr Geld für Bildung. Ein besseres Bildungssystem lässt sich
nicht erreichen, wenn Kitas, Schulen und Hochschulen weiterhin chronisch unterfinanziert
und personell unzureichend ausgestattet bleiben. Durch eine grundlegende
Umkehr in der herrschenden Steuer- und Finanzpolitik lassen sich für die Öffentlichen
Kassen deutlich mehr Mittel mobilisieren, die unter anderem für das Bildungssystem
bereitgestellt werden können.
DIE LINKE fordert:
� Festlegung der Bildungsausgaben auf mindestens 6 Prozent des
Bruttoinlandsprodukts
� Bildungsfinanzierung muss Gemeinschaftsaufgabe von Bund und Ländern
sein
� Verständigung unter den Ländern und mit dem Bund über
Bildungsbeteiligungsquoten und Ausstattungsstandards in einem
bundesweiten Bildungspakt
� Gebührenfreiheit in Kindertagesstätten, Schulen, Hochschulen sowie in der
Aus- und Weiterbildung
2. Bessere Entwicklungsbedingungen für alle Kinder - gegen Kinderarmut
DIE LINKE will ein gesundes Aufwachsen aller Kinder ohne Armutsrisiko. Wir
setzen uns für eine kinderfreundliche Gesellschaft ein. Das Recht auf Bildung und
die Kinderrechte gehören ins Grundgesetz.
35

DIE LINKE fordert:
� eine bedarfsdeckende Kindergrundsicherung
� in einem ersten Schritt die Nichtanrechnung des Kindergeldes bei HARTZ
IV
� für jedes Kind ein gutes Essen in Kita und Schule, das die Eltern nicht
bezahlen müssen und das eine gesunde Lebensweise fördert
3. Bessere Bildung von Anfang an
DIE LINKE sieht die frühkindliche Förderung als einen entscheidenden Beitrag für
die allseitige und umfassende Entwicklung einer heranwachsenden Persönlichkeit.
Frühkindliche Förderung ist die erste Stufe des Bildungssystems. Wir treten für
eine frühzeitige und ganzheitliche Bildung aller Kinder ein.
DIE LINKE fordert:
� einen uneingeschränkten Rechtsanspruch auf einen öffentlichen,
steuerfinanzierten, gebührenfreien KITA -Platz für alle Kinder vom ersten
Lebensjahr an
� Erhöhung der Qualität der Bildung und Betreuung in Kindergarten und
Kindertagesstätte.
� bessere personelle und sächliche Ausstattung der KITA
� gezielte Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund
4. Längeres gemeinsames Lernen für alle
DIE LINKE fordert den Wandel vom unsozialen mehrgliedrigen Schulsystem zu
einem einheitlichen Schulsystem, bei dem jedes Kind individuell in seiner spezifischen
Lernfähigkeit unterstützt wird. Wir setzen auf Integration und Inklusion statt
auf Selektion. Die Konservativen skandieren: Eine Schule für den Einzelnen, keine
Schule für alle! Wir dagegen sagen: Nur in einer Schule für alle können alle Individualitäten
umfassend und dem Bedarf des Einzelnen entsprechend differenziert
gefördert werden: Eine Schule für alle Kinder, eine Gemeinschaftsschule, ist das
Beste für jedes einzelne Kind. Mehr Schülerinnen und Schüler als heute, sollen so
die Hochschulreife erreichen können. Das ist zugleich eine Absage an alle
Versuche ein zweigliedriges Schulwesen zu installieren.
DIE LINKE fordert:
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� längeres gemeinsames Lernen aller Kinder bis zum 9. oder
10.Schuljahrgang in einer Gemeinschaftsschule, die als demokratische
Ganztagsschule in öffentlicher Hand organisiert ist
� mehr Qualität durch Sicherstellung einer guten allgemeinen und
polytechnischen Bildung
� Kleine Klassen und Lerngruppen

� Schaffung von Voraussetzungen für die Integration aller Kinder. Keine
Abschiebung von Kindern mit Lernschwierigkeiten in besondere Schulen
und Erweiterung der psychologischen und sozialpädagogischen Hilfen
sowie das recht auf herkunftssprachlichen Unterricht.
� Öffnung der Schule zum Sozialraum, unter anderem durch Kooperation mit
Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit und der Stärkung der Zusammenarbeit
von Elternhaus und Schule
� Allgemeine Hochschulreife auf unterschiedlichen Wegen für mindestens 70
% der Schüler eines Jahrganges
5. Bessere berufliche Bildung für alle
DIE LINKE will, dass allen Jugendlichen ein Recht auf Ausbildung garantiert wird.
Kein Jugendlicher darf in Warteschleifen geparkt und auch nicht ohne oder lediglich
mit einer Schmalspurausbildung abgespeist werden.
DIE LINKE fordert:
� Einführung einer gesetzlichen Ausbildungsumlage, um alle Unternehmen in
Verantwortung für eine qualifizierte Ausbildung zu nehmen. Wer nicht
ausbildet muss zahlen!
� Ausweitung ausbildungsbegleitender Hilfen
� Verbesserung des Berufsschulunterrichts und Zulassung vollzeitschulischer
Ausbildungsgänge zur Kammerprüfung
� Abschaffung der Einstiegsqualifizierungen und aller weiteren
Warteschleifenangebote und Ausweitung vollqualifizierender
Ausbildungsangebote
� Verbesserte Übernahme nach der Ausbildung
� ein öffentliches Sofortprogramm mit überbetrieblichen
Ausbildungsangeboten, um dem Rückstau der letzten Jahre entgegen zu
wirken.
6. Offene, soziale und demokratische Hochschulen
DIE LINKE möchte mehr jungen Menschen ein Studium ermöglichen und der
sozialen Selektivität beim Hochschulzugang entgegenwirken. Die Studierendenquote
soll auf mindestens 50 Prozent gesteigert werden. Die Qualität der Lehre
und Forschung muss verbessert werden. Wir wollen, dass ein Studium und Wissenschaft
auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit gerichtet
werden und sich am gesellschaftlichen Nutzen orientieren.
DIE LINKE fordert:
� Konsequente Gebührenfreiheit im Studium
� Ausbau des BAföG zu einer elternunabhängigen, repressionsfreien
Grundsicherung mit Vollzuschuss
� Steigerung der Studienplatzkapazitäten; Schluss mit Auswahlverfahren und
NC
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� Stärkung kritischer Wissenschaft und Forschung an den Hochschulen
� Abschaffung von Hürden im Studienverlauf z.B. durch Begrenzung beim
Masterzugang
7. Öffentliche Weiterbildung für alle
DIE LINKE setzt sich für das Recht auf allgemeine, berufliche, kulturelle und politische
Weiterbildung ein. Die öffentliche Gestaltung der Weiterbildung muss ausgebaut
sowie ausreichend und verlässlich finanziert werden, um die Weiterbildungsbeteiligung
nachhaltig zu erhöhen, der verschärften sozialen Selektion in der Weiterbildung
entgegenzuwirken, qualitativ hochwertige Angebote für alle zu gewährleisten
und die oft untertariflichen und prekären Beschäftigungsbedingungen der
Lehrkräfte zu verbessern.
DIE LINKE fordert:
� Sofortprogramme für ein verbessertes Angebot in Grundbildung, Zweitem
Bildungsweg und Bildungsangeboten für MigrantInnen
� Ein Weiterbildungsrahmengesetz auf Bundesebene
� Verstärkte Anstrengungen von Ländern und Kommunen zur Sicherung der
öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen und des Grundangebotes,
einschließlich der Garantie von Bildungsfreistellung – nicht nur zum Zwecke
beruflicher Weiterbildung
� Tarifvertragliche Regelungen zur Förderung der betrieblichen Fort- und
Weiterbildung für alle lohnabhängig Beschäftigten
� Aufbau einer qualifizierten Weiterbildungsberatung
8. Qualifiziertere Ausbildung und bessere Beschäftigungsbedingungen für
PädagogInnen
DIE LINKE setzt sich für qualifiziertere Erstausbildung, Fort und Weiterbildung und
bessere Arbeitsbedingungen von PädagogInnen und WissenschaftlerInnen ein.
Das ist unerlässliche Voraussetzung für eine bessere Bildung und gesellschaftliche
Anerkennung für ihre Arbeit.
DIE LINKE fordert:
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� schrittweise Durchsetzung einer Hochschulausbildung der ErzieherInnen
� eine bundesweite einheitliche, gleichwertige, wissenschaftlich fundierte und
praxisorientierte LehrerInnenausbildung aller Schulstufen
� eine deutliche Ausweitung der Kapazitäten aller Lehramtsstudiengänge, um
dem drohenden LehrerInnenmangel entgegenzuwirken
� Intensivierung der Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen
� Tariflich abgesicherte Arbeitsbedingungen für Weiterbildnerinnen und
Weiterbildner

Für eine grundlegende Bildungsreform!
Die Partei DIE LINKE ist angetreten, um mit der Hegemonie des Neoliberalismus
zu brechen, Spielräume für eine andere Politik zu öffnen und für eine grundlegend
andere Gesellschaft zu kämpfen. Damit schafft sie auch Spielräume für eine
grundlegende demokratische Bildungsreform, die sie und mit ihr Eltern, SchülerInnen
und WissenschaftlerInnen sowie die Gewerkschaften schon seit langem
fordern. Jetzt geraten konservative Bildungsvorstellungen ins Wanken. Mehr und
mehr wird beispielsweise das gegliederte Schulsystem hinterfragt und quer durch
alle Parteien mehr Geld für Kitas, Schulen und Hochschulen gefordert. Dies ist
Anlass, gerade jetzt lautstark unsere Stimmen zu erheben und dabei die soziale
Frage in den Vordergrund unserer Forderungen zu stellen. Notwendig sind offene
Diskussionen und ein gemeinsamer Kampf in den Bildungseinrichtungen, auf der
Straße und in den Parlamenten.
Lasst uns die Zukunft der Bildungslandschaft gemeinsam gestalten und jetzt
aktiv werden!
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Kleine Kinder brauchen Kitas
Aufruf zum Start der Kita-Kampagne der LINKEN
Kinder brauchen Kinder für ihre soziale Entwicklung. Sie brauchen Spielmöglichkeiten
und vielfältige Anregungen um sich entfalten zu können. Deshalb fordern wir
einen gesetzlichen Rechtsanspruch für jedes Kind auf einen Kita-Platz. Wir fordern
einen flächendeckenden Ausbau öffentlicher Kita-Angebote mit gut ausgebildetem
pädagogischem Personal. Kitas müssen gebührenfrei sein, damit nicht der Geldbeutel
der Eltern entscheidet, wer sie besuchen kann.
Unabhängig von ihrer sozialen Herkunft sollen Kinder gemeinsam spielend lernen
können. Die Bildungsarbeit in Kindereinrichtungen vermittelt nicht in erster Linie
kognitives Wissen, sondern ist auf die gesamte soziale, motorische, emotionale,
allseitige Persönlichkeitsentwicklung gerichtet. Sie achtet dabei die Besonderheiten
des Lernens in dieser frühen Phase der Kindheit. In der Gemeinschaft üben
Kinder Solidarität und erfahren Anerkennung. Aus der Perspektive von Eltern ist
ein Ausbau guter Kitas ein Beitrag zur besseren Vereinbarkeit von Familie und
Beruf.
Die Ausgangssituation ist von Bundesland zu Bundesland verschieden. Vor allem
in Westdeutschland gibt es einen gravierenden Mangel an Angeboten für unter
3jährige Kinder und einen Mangel an Ganztagsplätzen. Doch auch dort, wo das
Angebot quantitativ ausreicht, ist noch vieles zu tun, um die Qualität zu verbessern.
Deshalb ist es wichtig, dass auf Landes- und Ortsebene die konkrete Situation
erfasst wird und dass konkrete Forderungen vor Ort formuliert werden.
DIE LINKE hat darum auf ihrem Gründungsparteitag beschlossen, mit einer Kita-
Kampagne zur konkreten Veränderungen vor Ort beizutragen. Wir wollen damit
den ewigen Sprüchen der Politik der übrigen Parteien mit konkreten Alternativen
begegnen. Der Plan der Bundesregierung bis 2013 einen Rechtsanspruch für
2jährige einzuführen und insgesamt 750.000 neue Plätze in Kindereinrichtungen
zu schaffen, ist halbherzig und unzureichend. Wir wollen für ein Umdenken in der
Gesellschaft werben, indem wir sagen: Kleine Kinder brauchen Kitas. Dafür
müssen die notwendigen finanziellen Mittel bereit gestellt werden.
Dafür werben wir um Mitstreiterinnen und Mitstreiter in den Ländern, Kreisen,
Städten und Gemeinden. Nur zusammen mit BündnispartnerInnen und Aktiven vor
Ort werden wir etwas bewegen können. Deshalb rufen wir zur Mitarbeit auf. Wir
wollen die parlamentarischen Möglichkeiten, die wir haben, auf allen Ebenen
nutzen. Wir wissen aber, dass der außerparlamentarische Druck notwendig ist,
damit unsere Ziele erreicht werden können.
Die Landesverbände und Kreisverbände der LINKEN vor Ort sind Ansprechpartner,
wenn es um das Wohl der Kinder geht.
Hamburg, 25.11.2007
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Aus der Diskussion in Arbeitsgruppen:
Bericht aus der Arbeitsgruppe 1: Bildungsreform im politischen Spannungsverhältnis
der Parteien und Verbände.
Referenten: Prof. Hans-Georg Hofmann, Dr. Gerhard Sielski (BAG Bildungspolitik
beim Bundesparteivorstand Die Linke)
Hans-Georg Hofmann hielt zur Thematik der Arbeitsgruppe ein Impulsreferat. Er
setzte sich darin mit aktuellen Positionen von Parteien und Verbänden in der Bundesrepublik
auseinander.
Er hob hervor, dass die Bildungsdiskussion ein Schwerpunkt in allen Parteien darstellt.
Dabei ist festzustellen:
1. Die Diskussion um das Bildungswesen ist auf Grund der gesellschaftlichen Veränderungen
in den Parteien in unterschiedlicher Weise in Bewegung.
2. Konsens bei den neoliberalen Kräften besteht in der Absage der „Schule für
alle“, wobei die CDU dabei den „Wertekonservatismus“ noch besonders betont
Gemeinsam ist ihnen die Ausrichtung auf wirtschaftliche Interessen, die durch
„Orientierungsbildung“ ergänzt werden soll.
H.G. Hofmann hob als entscheidenden zu verdeutlichen Zusammenhang die
Prämisse von Gesellschaft und Bildung, Erziehung, Schule hervor.
Es müssten Bedingungen für eine humanistische Bildung und die Gestaltung der
Schule zu einem Ort des Lebens und Lernens für alle Kinder auf der Basis von
Gleichberechtigung geschaffen werden. Das erfordere auch eine gesunde Pädagogisierung
des schulischen Alltags bei Teilhabe der Pädagogen und Schüler.
Im Zusammenhang mit de sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen
stellte der Referent die Frage zur Diskussion: „Wie verbinden wir die Bildung zur
Brauchbarkeit mit Humanität?“ Es sollte immer um die allseitige, optimale Entwicklung
und Förderung jedes einzelnen Schülers gehen.
Gerhard Sielski erläuterte die von Ihm vorgelegte Synopse über die in den Programmen
der Parteien ausgewiesenen Positionen zur Bildungspolitik. Dabei verdeutlichte
er, dass die Parteien nicht umhin kommen, in ihren bildungspolitischen
Aussagen auf gesellschaftliche Veränderungen zu reagieren. Das vorgelegte
Material soll eine Hilfe sein, um die politische Auseinandersetzung insbesondere
mit neoliberalen Positionen argumentativ und offensiv führen zu können. Von den
Teilnehmern wurde dies sehr begrüßt.
An der Diskussion beteiligten sich alle Teilnehmer der Arbeitsgruppe. Erfreulich
war, dass sich nicht nur Bildungspolitiker zu Wort meldeten, sondern auch praktisch
tätige Pädagogen und Schulleiter, die aktuelle Erfahrungen einbrachten und
notwendige bildungspolitische Forderungen verdeutlichten.
41

Dabei wurden folgende Problemkreise angesprochen:
- Die Durchlässigkeit des Bildungswesens, einschließlich eines Wiedereinstiegs
auf allen Stufen, muss durchgesetzt und gesichert werden.
- Die Grundschule darf nicht vernachlässigt werden, sie muss einen höheren
Stellenwert erhalten.
- Der Zugang zum Gymnasium muss für alle Schüler möglich sein.
- Längeres gemeinsames Lernen in einer Schule für alle, einer Gemeinschaftsschule,
ist Ziel der LINKEN.
- Der Aus- und Weiterbildung von Pädagogen für die Gemeinschaftsschule sollte
erhöhtes Augenmerk geschenkt werden. Über die dabei herauszubildenden
Kompetenzen sollten wir uns verständigen. Unverzichtbar sind sozial- und sonderpädagogische
Kompetenzen, auch in Regelschulen.
Horst Adam, Mitglied der BAG Bildungspolitik
Arbeitsgruppe 1: Lebenslagen von Kindern – Risiko Armut
Timm Kunstreich
Die während der Arbeitsgruppendiskussion gesammelten Stichwörter habe ich in
vier Unterpunkte gegliedert und in lesbare Sätze gebracht.
1. Grundsätzliches
Bezugspunkt jeder Diskussion über Lebenslagen von Kindern sollten die Kinderrechte
sein. Da sind zum einen die ausformulierten Kinderrechtskonventionen, z.B.
der UN. Aber auch die Definition von Gesundheit der WHO als körperliches, seelisches
und geistiges Wohlbefinden kann man dazu rechnen. Eine andere Art von
Rechten hat Janusz Korczak für Kinder gefordert:
(1) Jedes Kind hat das Recht auf seinen eigenen Tod.
(2) Jedes Kind hat das Recht auf den heutigen Tag.
(3) Jedes Kind hat das Recht auf Anerkennung.
Alle drei Rechte unterstreichen – ebenso wie die kodifizierten Rechte – dass
Kinder nicht instrumentalisiert werden dürfen, weder für sozialpolitische Zwecke
(Berufstätigkeit der Frauen) noch für demografische oder
„volksgemeinschaftliche“ („Zukunft der Nation“).
42

2. Kinder (und) Armut
Kinderarmut resultiert aus ihren Abhängigkeit von den Erwachsenen (Eltern,
Lehrer …). Armut ist deshalb genauso vererbbar wie Reichtum. Armut ist aber kein
individuelles Problem, sondern ein, wenn nicht politisch gewollter so doch politisch
instrumentalisierbarer gesellschaftlicher Tatbestand. (Bezeichnungen wie „sozial
schwach“ sollten deshalb vermieden werden.) Da sich eine Armutsbekämpfungsrhetorik
in den Programmen aller Parteien finden, muss sich die Programmatik und
Praxis der Linken davon deutlich unterscheiden. Das wird auf jeder Ebene anderes
aussehen. Auch wenn die Regulation von Armut und Arbeit auf Bundesebene verhandelt
wird, lassen sich jedoch in Kommunen und Ländern viele politische
Themen mit dem Thema Armut von Kindern verbinden. So ist z. B. mit der Kinderrechtskonvention
verbunden, dass die Bundesregierung alle vier Jahre über die
Verwirklichung dieser Rechte berichtet. Hier könnte nachgehakt werden, inwieweit
die Kinderrechtskonvention eine Querschnittsaufgabe in jedem kommunalen
Gremium ist. Auf allen Ebenen sollte deutlich gemacht werden, wie und womit
Armut und Ausgrenzung aus wichtigen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens
zusammenhängen. Dazu gehört insbesondere auch die „Bildungsarmut“, die nachweislich
durch ein schülerorientiertes Schulsystems effektiv bekämpft werden
kann. Kampf gegen die herrschende Verarmungspolitik, die nicht nur die Würde
des Einzelnen zerstört, sondern erreichte demokratische Standards in Frage stellt,
sollte deshalb ebenfalls auf jeder Ebene in Angriff genommen werden.
3. Konkrete Forderungen:
- Eine Sprachförderung, die Mehrsprachigkeit als Kompetenz und Bereicherung
erleben lässt, ist ein zentraler Ansatzpunkt sowohl in Schulen als auch in Kitas
und anderen Einrichtungen der Kinder und Jugendhilfe.
- Die Partizipation von Kindern und Jugendlichen sollte sich nicht in Spielwiesen
von Jugendparlamenten erschöpfen, sondern reale Teilhabe, d. h. verantwortliche
Vergabe z. B. von eigenen Budgetmitteln umfassen.
- Kinderschutz und Prävention müssten immer aus der Perspektive der Bedürfnisse
der Kinder entwickelt, gefestigt und verändert werden.
- Die Weiterentwicklung von Kitas zu Stadtteilzentren und „Kinderhäusern im
Stadtteil“ sollte mit neuen Formen der Versorgung, des Schutzes und der
Teilhabe von Kindern verbunden werden.
- Wenn es Kinderbeauftragte in Kommunen geben sollte, dann müssten diese
aber mit klaren Kompetenzen ausgestattet sein.
- Kommunale Beteiligung von Kindern und Jugendlichen sollten in Satzungen und
entsprechenden kommunalen Fonds praktisch gemacht werden.
- Jedes Kind sollte einen uneingeschränkten Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz
haben.
- „Ungleiches sollte ungleich behandelt werden“: So sollten z. B. soziale Brennpunkte
gezielt gefördert werden.
43

4. Kinderarmut und Bildung
Wichtige Aspekte zu diesem Thema sind schon in anderen Punkten angesprochen
worden. Besonders hervorgehoben werden soll unter diesem Punkt:
- Wie können Lehrkräfte und andere Fachkräfte für demokratische Teilhabeprozesse
in ihren Schulen und Einrichtungen sensibilisiert werden?
- Welche Ursachen haben Arbeitsüberlastung und Arbeitsverdichtung bei Lehrkräften
– und welche Konsequenzen haben sie?
- Wie kann Zwei- oder Mehrsprachigkeit von Anfang an konsequent gefördert und
weiterentwickelt werden?
- Wie kann die zentrale Kita-Kampagne im gesamten Bildungsbereich populär
gemacht werden, damit sie auf möglichst breite Unterstützung zählen kann?
Bericht aus der Arbeitsgruppe 3:
„Stadtteilschule? Gemeinschaftsschule? Gesamtschule? Einheitsschule?
Wege dahin?“
Rosi Hein
Impulsbeiträge zum Beginn der Arbeitsgruppe wurden von Rosemarie Hein, Parteivorstand,
Ingrid Wenzler, GGG und Karen Medow-Struss vom Hamburger Elternverein
gehalten.
Rosemarie Hein setzte sich zu Beginn mit der Begriffsbestimmung für institutionelle
Formen längeren gemeinsamen Lernens auseinander und beschrieb die Anforderungen
an Schulen mit längerem gemeinsamen Lernen im Unterschied zum gegliederten
Schulsystem. Sie wies nach, warum Schulen des gegliederten Systems
ungeeignet sind, bessere Bildungschancen für alle zu gewährleisten.
Ingrid Wenzler legte Wert auf die jahrzehntelangen Anstrengungen von Gesamtschulen,
mehr Chancengleichheit zu realisieren, und setzte sich mit Vorwürfen und
den ständigen Versuchen der Diskreditierung der Arbeit der Gesamtschulen auseinander.
Sie forderte, Gesamtschulen als einen richtigen Weg längeren gemeinsamen
Lernens auch in Zukunft zu respektieren und wandte sich gegen die Vermeidung
des Begriffs Gesamtschule in der aktuellen Debatte der LINKEN.
Karen Medow-Struss berichtete von den laufenden Aktivitäten des Hamburger Elternvereins
für Eine Schule für alle in Hamburg und den großen Zuspruch, den sie
in dieser Arbeit von Eltern erhalten.
In der Diskussion bestand Einigkeit, dass die Ziele der unterschiedlichen Akteure
für Schulen mit längerem gemeinsamen Lernen im Wesentlichen übereinstimmen.
Eine längere Debatte gab es über die Verwendung von Bezeichnungen für eine
solche Schule. Dabei wurde einerseits angemahnt, dass es falsch sei, bereits existierende
Projekte dadurch zu diskreditieren, indem man andere Bezeichnungen als
Gesamtschule für die Konzepte sucht, andererseits wurde hervorgehoben, dass es
44

darauf ankäme gesellschaftliche Akzeptanz für längeres gemeinsames Lernen zu
finden. Insbesondere die Begriffe „Einheitsschule“ und „Gesamtschule“ würden
aber bei großen Teilen der gesellschaftlichen Öffentlichkeit mit Vorurteilen verbunden,
die im Auditorium zwar nicht geteilt wurden, die man aber doch zur Kenntnis
nehmen müsse. Einig war man sich in der Ablehnung eines zweigliedrigen Schulsystems,
das nur auf den Erhalt der gymnasialen Bildung an eigenen Schulformen
gerichtet ist und darum ungeeignet die Bildungsmisere zu beenden.
Am Schluss fand man folgende Übereinkunft zum Umgang mit Gesamtschulen:
1. Die Gemeinschaftsschule ist für uns kein Kontrastprogramm zur Gesamtschule.
2. Gesamtschulen haben dort, wo sie existieren, unsere volle Unterstützung.
3. Wir machen uns stark für Gesamtschulen, wo sie anderen zweifelhaften Schulreformen
wie dem Übergang zur Zweigliedrigkeit geopfert werden sollen oder
wo es darum geht über gesetzliche Einschränkungen die Hürden für das Entstehen
neuer Gesamtschulen zu erhöhen.
4. Solange es kein Gemeinschaftsschulsystem gibt, unterstützen wir in den
Ländern das Entstehen neuer Gesamtschulen.
5. Für Gesamtschulen wie für Gemeinschaftsschulen ist es erforderlich, die KMK-
Vorschriften zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung als Anerkennungsvoraussetzung
aufzuheben. Dazu muss politisch intensiver gestritten werden.
Bericht aus der AG 5:
„Förderschule oder Inklusion in der Gemeinschaftsschule?
Alternative oder Zusammenspiel?“
Referentin: Diana Skibbe (MdL) aus Thüringen, Moderation Manfred
Auerswald (Hamburg)
Es gab Kritik an der Formulierung des AG-Themas: Der Begriff „Inklusion“ umfasst
mehr als die gemeinsame Beschulung „Behinderter“ und „Nichtbehinderter“. Um
das zu verdeutlichen, wurde die entsprechende Passage aus dem bildungspolitischen
Programm für Hamburg (Entwurf) zitiert: „Eine Schule für Alle ist eine inklusive
Schule, weil sie nicht selektiert, sondern alle Menschen annimmt, auch die,
die als soziale und kulturelle Minderheit bisher ins Abseits gestellt waren: Behinderte,
Verarmte, Menschen mit Migrationshintergrund oder mit Entwicklungsproblemen.
Sie fördert all diese Menschen in ihrer Entwicklung ebenso wie „Normal“ –
oder „Hochbegabte“. Eine Schule für Alle richtet sich in ihren Inhalten und Strukturen
nach den jungen Menschen und fordert nicht, wie im zergliederten Schulwesen
üblich, dass die jungen Menschen sich in bestehenden Schulstrukturen einzurichten
haben. Insofern ist sie eine inklusive Schule, weil sie einbezieht, nicht einpasst.
In der sich anschließenden Diskussion wurde der Begabungsbegriff kritisiert, der
eine Klassifizierung von Schülerinnen und Schülern intendiere. Die Kritik wurde ak-
45

zeptiert und das Bildungsprogramm wird hier textlich überarbeitet. Die Definition
des Begriffes „Inklusion“ wurde für gut geheißen, denn: Gemeinsame Beschulung
Aller, versehen mit dem Begriff „Integration“ sagt nicht, wie diese „gemeinsame Beschulung“
aussieht. Aus der Geschichte der Integration wissen wir, dass dieser
Begriff häufig nur additiv verstanden wurde: Beschulung in der gleichen Schule -
ja, auch vielleicht im gleichen Raum ,oder bei „Nebenfächern“ – nicht „zeugnisrelevant“
.Es gibt nicht die unbedingte Aufforderung, die innere Schulreform zu
denken einschließlich der curricularen Gegebenheiten (u. a.: Lernen am gemeinsamen
Gegenstand).Integrative Beschulung kann nicht gelingen in einer Schule mit
additivem Selbstverständnis, in einer Schule, in der verschiedene Erkenntnisformen
in hierarchischem Verhältnis zueinander stehen, in einer Schule, in der es
zwischen Theorie und Praxis ein Non- Verhältnis gibt, in der der Bildungsbegriff
entweder auf berufliche Verwertbarkeit reduziert oder durch ( scheinbare) Abkoppelung
von gesellschaftlicher Wirklichkeit und gesellschaftlichem Handeln überhöht
wird. In einer solchen Schule wird Integration der Verschiedenen zur Schimäre und
kann in der Praxis zu täglich grausam erlebter Isolation von jungen Menschen
führen. Mit Einführung des Inklusionsbegriffes sind wir aufgefordert, die gemeinsame
Beschulung Aller, und zwar nicht nur der Behinderten und Nichtbehinderten
sondern wirklich Aller anders zu denken, strukturell und inhaltlich.
Das vorweg: Alle in der Arbeitsgruppe standen zu der Forderung, die gemeinsame
Beschulung von „Behinderten“ und „Nichtbehinderten“ zu verwirklichen , denn
darum ging es in der Diskussion , weil Diana Skibbe u.a. das Schaubild der künftigen
Struktur des thüringischen Bildungswesens vorstellte, wie DIE LINKE sie dort
anstrebt. Und in diesem Schaubild aus Thüringen waren immer noch Förderschulen
vorgesehen. In der Diskussion ging es im Wesentlichen um die Strategie der
Durchsetzung der Forderung nach gemeinsamer Beschulung von „Behinderten“
und „Nichtbehinderten“. Es ging um Elternbewusstsein und um das Bewusstsein
der Lehrkräfte .Und es ging um die Kosten .Die Beibehaltung der Förderschulen
wurde damit begründet , dass die Eltern und die Lehrerinnen und Lehrer „dort
abgeholt werden müssten, wo sie sich befinden“. Dieser Position wurde heftig widersprochen.
Aus Hamburg wurde berichtet, dass dort in der Geschichte der Integrationsbewegung
die Regelschulbetreuung der FörderschülerInnen und SprachheilschülerInnen
zu Beginn von einer kleinen aber lautstarken Gruppe von Gewerkschaftskolleginnen
und –kollegen aus Schule und Hochschule gefordert wurde, es dann zu
Einsichten bildungspolitisch Verantwortlicher kam und zu einer politischen Entscheidung
, die verhältnismäßig konsequent umgesetzt wurde. Aus Hamburg
wurde auch berichtet, wie mehrfach massiv und erfolgreich der Elternwiderstand
war, als die Rechtsregierung unter Ole von Beust die Integration von Schülern mit
dem Etikett der Lernbehinderung, der Sprachbehinderung und Verhaltensauffälligkeit
immer wieder kassieren wollte und immer noch will –gerade läuft der vierte
Angriff . Und die Eltern haben immer wieder gewonnen. Inzwischen sind nach
einer Umfrage der Elternkammer Hamburg 85% der Grundschuleltern für die Integration
von Förder – und SprachheilschülerInnen. Ein Nachdenken entlang des Inklusionsbegriffes
führt weiter. Es ist nichts anderes als über eine innere Schulre-
46

form aus Anlass der Forderung nach Verwirklichung „einer Schule für Alle“ nachzudenken.
Und die Kosten? Die Einführung der Integration von Menschen mit speziellen Behinderungen
wird Geld kosten .Das wollen wir akzeptieren – und zwar sehr
gerne .Die Integration aller FörderschülerInnen und SprachheilschülerInnen wird
kein zusätzliches Geld kosten.
Manfred Auerswald, LAG Bildungspolitik beim LV Hamburg der LINKEN
47

Inklusion – unser gesellschaftliches Problem
Brigitte Schumann
Die jüngste UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
verpflichtet auch Deutschland auf ein inklusives Schulsystem. Die Bildungspolitik
ist aufgefordert, das System der Kategorisierung und Verteilung von Kindern auf
hierarchisch gegliederte Schulformen und Sonderschulen zu beenden und die
Rahmenbedingungen für gemeinsames Lernen mit individueller Förderung ohne
Diskriminierung auf der Basis von Chancengleichheit zu schaffen. Genau dies
forderte schon 1994 die UNESCO-Erklärung von Salamanca. Auch in der UN-Kinderrechtskonvention
von 1989 ist der Grundgedanke einer Bildung enthalten, die
von den Bedürfnissen des Kindes ausgeht und das Recht auf Gleichheit, Menschenwürde
und Schutz vor Diskriminierung für alle Kinder einfordert.
Die Bundesregierung hat sowohl die UN-Kinderrechtskonvention ratifiziert als auch
die Salamanca-Erklärung mitgetragen. Auch die jüngste UN-Konvention ist von ihr
schon unterschrieben, wenn auch noch nicht ratifiziert worden. Dennoch: Von
einem politischen Umdenken sind wir weit entfernt.
Wie sonst ist zu erklären, dass trotz der Kenntnis dieser Menschenrechtserklärungen
Strukturveränderungen eingeleitet wurden oder geplant werden, die eine Verletzung
des Menschenrechts auf Bildung vorsätzlich in Kauf nehmen? Offensichtlich
scheint sich bundesweit ein bildungspolitischer Trend durchzusetzen, die strukturellen
Defizite mit dem Modell der sog. Zweigliedrigkeit lösen zu wollen. Das
falsche Etikett kann aber nicht verdecken, dass das Sonderschulsystem als drittes
Glied erhalten bleibt und damit auch bei dieser „Lösung“ Kinder in den „Bildungskeller“
der Sonderschulen abgeschoben werden dürfen.
Allenthalben werden die Selektionsstrategien verschärft durch sog. Qualitätssicherung
und Output-Kontrollen. Leistungsvergleiche in den Grundschulen haben nachweislich
zur Erhöhung der Sonderschulüberweisungen geführt. Weder ist die
Qualität des integrativen Gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderungen
in den letzten Jahren verbessert noch die Integrationsquote merklich
ausgebaut worden, während die Schülerzahlen in den Sonderschulen deutlich angestiegen
sind. Alle Bundesländer haben inzwischen ihr Sonderschulsystem zum
Förderschulsystem umdeklariert und behaupten damit wider besseren Wissens,
behinderten und sozial benachteiligten Kindern würden dort echte Zukunftschancen
durch kompensatorische und rehabilitative Maßnahmen eröffnet.
Dass eine Schule für alle ohne Ausgrenzungsstrategien und mit erfolgreichen Lernergebnissen
pädagogisch machbar ist, beweisen nicht nur die erfolgreichen
Systeme im Ausland. Auch in unserer Republik haben sich Schulen allein oder in
Netzwerken den Auftrag gegeben, sich an den Kriterien einer inklusiven Schule zu
messen. Vor allem in Grundschulen, Gesamtschulen und im Gemeinsamen Unterricht
sind pädagogisch fundierte und wissenschaftlich ausgewertete Modelle entwi-
48

ckelt und Erfahrungen gesammelt worden, die übertragbar wären, wenn die Politik
dafür die richtigen Weichen stellte.
Tatsächlich verweist die politische Verweigerung, aus den vielen guten Beispielen
und den empirischen Vergleichsstudien wie IGLU und PISA die richtigen Schlüsse
zu ziehen, auf gesellschaftliche Ursachen, die mit Teilen der heutigen Mittelschichten
verbunden sind.
Im selektiven Schulsystem haben sich dank der Bildungsexpansion – sprich:
Öffnung der Gymnasien und Einrichtung von Gesamtschulen auch für Arbeiterkinder
- neue akademisch geprägte Mittelschichten herausgebildet. Über ihren
eigenen Aufstieg im Fahrstuhl der Bildungsexpansion haben manche Absolventen
mit erfolgreicher gymnasialer Biografie diejenigen vergessen, die der Fahrstuhl
nicht mitgenommen hat. Wie bildungssoziologische Studien nachweisen, neigen
sie dazu, ihren Erfolg sich selbst und der eigenen Leistung zuzuschreiben. In der
Logik ihres meritokratischen Denkens werden gesellschaftliche Probleme individualisiert
und es gilt für sie im Umkehrschluss, dass die Bildungsverlierer ihren
Misserfolg und ihre geringe Bildung selbst verschuldet haben. Für ihre eigenen
Kinder wünschen sich diese „Aufsteiger“ das Abitur am Gymnasium, weil es Erfolg
und eine soziale Trennung von den bildungsfernen Unterschichten sichert. Dieses
Motiv verbindet sie mit Teilen der traditionellen Mittelschicht und des sog. Bildungsbürgertums.
In dem Maße, wie auch in die Mittelschichten die Angst vor Prekarisierung
eindringt, werden die Bildungsprivilegien, die das Gymnasium für sie
garantiert, noch stärker verteidigt.
Schon in den Grundschulen zeigt sich bei Eltern der Mittelschichten bewusstes
soziales Segregationsverhalten in der Wahl der Grundschule. Selbst manchen
Eltern, die die Integration ihres behinderten Kindes in die Regelschule fordern, ist
das Gymnasium sakrosankt. Sie fordern zur Vermeidung der stigmatisierenden
Sonderschule zwar ihr Wahlrecht auf den Gemeinsamen Unterricht, aber nicht die
grundsätzliche Abschaffung der Sonderschulen und der Gymnasien in der Perspektive
einer Schule für alle. Sieht man sich die Integrationskinder genauer an,
stellt man fest, dass Kinder aus benachteiligten Familien und aus Migrantenfamilien
auch im Gemeinsamen Unterricht unterrepräsentiert sind. Sie haben keine
Lobby und ihre Eltern sind relativ hilflos gegenüber der Schulbürokratie.
Das Schulsystem in einer Demokratie darf sich nicht hergeben für die Realisierung
heimlicher Apartheid-Wünsche von Eltern. Die Bildungspolitik ist verpflichtet, bei
der Frage, in welche Richtung unser Schulsystem verändert werden soll, das Menschenrecht
auf Bildung grundsätzlich höher zu gewichten als den Anspruch von
Eltern, die ihren Kindern das Abitur am Gymnasium vererben wollen. Dabei ist von
Politikern, denen dieses Denken möglicherweise auch nicht fremd ist oder die auf
Wählerstimmen schielen, zu verlangen, dass sie über ihren Schatten springen und
das Ganze im Auge haben.
Wenn das selektive Schulsystem die Bildungsarmut von Kindern der unteren
sozialen Schichten verfestigt, ihnen und den behinderten Kindern Teilhaberechte
verweigert, sie menschlich entwertet und zu den gesellschaftlich Überflüssigen
49

macht, dann geht uns die Verletzung ihres Menschenrechts auf Bildung alle an.
Wie können wir sonst glaubwürdig in Menschenrechtsfragen auftreten, wenn wir
hierzu schweigen? Unser demokratisches Zusammenleben ist in Frage gestellt
und die langfristigen gesellschaftlichen Schäden und Folgekosten von Desintegration
und Exklusion müssen auch von allen getragen werden.
Dr. Brigitte Schumann ist freie Journalistin
ifenici@aol.com
50

Für Chancengleichheit in der Bildung (Pressemitteilung)
Die 1. Bildungspolitische Konferenz der LINKEN hat Zeichen für die bildungspolitische
Debatte in Deutschland gesetzt. Mit einer profunden Kritik der Situation des
Bildungssystems und der Auseinandersetzung mit den zunehmenden Privatisierungstendenzen
rechnete DIE LINKE mit jahrzehntelangen Versäumnissen und aktuellen
Versuchen, die Bildungslandschaft weiter marktkonform umzugestalten und
betriebswirtschaftlichen Maßstäben unterzuordnen, gründlich ab.
Die etwa 200 Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren sich einig, dass es in
Deutschland besserer Bildung für alle bedarf. Sie gehen davon aus, dass Bildung
ein Menschenrecht ist und darum alle Bildungsangebote für alle zugänglich sein
müssen. Bildung ist keine Ware. Das gegliederte Schulsystem in Deutschland und
die fortschreitende Privatisierung im Bildungswesen führen dazu, dass immer mehr
Menschen vom gleichberechtigten Zugang zu Bildung ausgeschlossen bleiben.
Diesen Zustand will DIE LINKE verändern und sie fordert daher in ihrer Abschlusserklärung
nicht nur mehr Geld für die Bildung von der KITA bis zur Weiterbildung,
sondern auch entschiedene Maßnahmen gegen Kinderarmut und eine Gemeinschaftsschule,
die alle Kinder individuell fördert und zum höchstmöglichen Bildungsabschluss
führt. Kritik gab es an den Vorhaben einiger Länder, mit einem so
genannten zweigliedrigen Schulsystem die Probleme wieder kaschieren zu wollen.
Zweigliedrigkeit sei eine Mogelpackung, die in ihrer Konsequenz nicht zu mehr
Chancengleichheit in der Bildung führen wird. Die Konferenz sprach sich gegen
Studiengebühren aus und forderte einen beitragsfreien Zugang zu allen Bildungsangeboten.
ReferentInnen aus Wissenschaft, Gewerkschaften und Verbänden machten
deutlich, dass sie hohe Erwartungen an die neu gegründete Partei DIE LINKE
haben. Es geht darum, in die gesellschaftliche Debatte um notwendige Reformen
im Bildungssystem mit den eigenen inhaltlichen Vorstellungen einzugreifen. Nicht
große Sprüche werden erwartet, wie sie in anderen Parteien derzeit geradezu inflationär
verwendet werden, sondern die Entschlossenheit und die Fähigkeit zu
konkreten Veränderungen. Auf der Konferenz wurde ein Aufruf verabschiedet,
endlich in allen Bundesländern ein bedarfsgerechtes Netz an Kindereinrichtungen
für Kinder vom ersten Lebensjahr an zu entwickeln. Dabei geht es darum, für alle
Kinder einen Rechtsanspruch auf einen Ganztagsplatz zu sichern. Bildung im
frühen Kindesalter kann helfen, der sozialen Benachteiligung entgegenzuwirken
und für alle Kinder gleiche Bildungschancen zu eröffnen. Darum wird die Linke im
Rahmen einer Kampagne in den Ländern Kreisen und Kommunen konkrete Forderungen
stellen und Vorschläge machen.
Den Abschluss des ersten Konferenztages bildete die Neugründung einer Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik, an der Mitglieder aus 14 Landesverbänden
beteiligt sind.
Mit der 1. Bildungspolitischen Konferenz hat DIE LINKE eine gute Grundlage um in
den Ländern bildungspolitisch zu agieren und mit anderen Partnerinnen und
Partnern gemeinsam für eine grundlegende Bildungsreform zu wirken.
51

Zur schulpolitischen Situation in den Ländern
_________________________________________________________
Die Bildungspolitik der CDU – in Hamburg und anderswo
Einheitsschule? – Wege dahin
In Hamburg regiert die CDU seit 2001 und stellt in der Alleinregierung seit 2004 die
Bildungssenatorin. Erst vor drei Tagen hat sie – wieder einmal – überrascht mit
einer Kehrtwende um fast 180 Grad. Hatte sie die Stärkung der Hauptschulen
zunächst auf ihre Fahnen geschrieben, so tritt sie nun für die Abschaffung der
Hauptschulen ein. Hatte sie den Abschied von der ,,Kuschelpädagogik“ durch die Einführung
verpflichtender Notenzeugnisse auch in der Grundschule neu ins Schulgesetz
geschrieben, so schlägt sie nun die Möglichkeit vor, in Schulversuchen
Notenzeugnisse bis zum Ende der 10. Klasse generell durch Kompetenzraster
zu ersetzen.
Wahrlich Kapriolen, die da geschlagen werden.
Aber hier führen aus meiner Sicht nicht nur Kurzatmigkeit und unüberlegte Schnellschüsse
die Hand – das auch, ganz gewiss – sondern hier tritt zutage, dass die
CDU mit ihrer Bildungspolitik einige echte Probleme hat. Davon will ich im folgenden
sprechen.
Die Bildungsexpansion in den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts wurde u.a.
durch den Sputnik-Schock ausgelöst, durch den deutlich wurde, dass Teile der
westlichen Welt und insbesondere die Bundesrepublik Deutschland klare Rückstände
im Bildungswesen aufwiesen.
Es kam ein -von einigen historisch genanntes- Bündnis in der Bildungspolitik
zustande zwischen denen, die die Wettbewerbsposition für die Bundesrepublik
verbessern wollten und denen, die Reformen und den Ausbau des
Bildungswesens aus Gründen der sozialen Gerechtigkeit, wegen
gleichberechtigter Teilhabe an Bildungschancen forderten.
Es gab nicht nur eine Expansion des Bildungssektors, mit dem eine enorme Ausweitung
z.B. der Abiturientenjahrgänge von unter 5% auf 30% verbunden war,
sondern diese ging einher mit einer Expansion des Sozialstaats insgesamt, Gesundheit,
Kultur, Versorgung im Alter sind hier nur einige Stichworte.
Die schnell aufkommende krisenhaften Entwicklung in den 70er Jahren – ökonomisch
gesprochen der Überakkumulationskrise – führte zu sprunghaftem Anstieg der
Arbeitslosigkeit, dem massiven Rückgang der Wachstumsraten des Bruttoinlandsprodukts
und damit einer Krise öffentlicher Haushalte. Abbau sozialstaatlicher
Regelungen und Einkommensverluste der Arbeitnehmerhaushalte waren
die Folge.
Mit dem Paradigmenwechsel seit Mitte der 1970er Jahre weg vom
,,Wohlfahrtsstaat“ hin zu einem Wettbewerbsstaat, in dem sozialstaatliche Errungenschaften
als Standortnachteil diffamiert, Arbeitnehmereinkommen nur als
Kosten für Unternehmen und Staat gesehen werden und die Gewerkschaften als
Hemmnisse einer modernen Entwicklung betrachtet werden, hat sich die Lage völlig
52

verändert. Akkumulationsschwäche der kapitalistischen Unternehmen, das Übergewicht
von Finanztransaktionen gegenüber produktiven Anlagen auf dem Weltmarkt,
die shareholder-value Orientierung sind Stichworte in dieser Debatte. Fest
steht, dass auch die öffentlichen Haushalte in eine Krise geraten sind oder getrieben
wurden. Trotz Wirtschaftswachstums auch im letzten Jahrzehnt und
drastischen Kürzungen in den Bereichen sozialer Sicherung, Bildung und Kultur
sind die öffentlichen Kassen leer.
Als Resultat für den Bildungsbereich ergibt sich, dass die Reformen auf halbem
Weg stehen geblieben sind. Weder ist es gelungen, alle gesellschaftlichen
Schichten gleichermaßen an den Errungenschaften zu beteiligen, noch kann die
Expansion des Bildungsbereichs fortgesetzt werden – sie stagniert –ebenso wie
der Gesundheitsbereich – auf dem Niveau der 70er Jahre und geht in vielen Bereichen
sogar zurück.
Nach wie vor leidet das Bildungswesen hierzulande unter:
� Zu wenig Bildungsbeteiligung
� Das Bildungswesen ist stark selektiv
� Es ist unterausgestattet vor allem mit öffentlichen Mitteln
Das sind außerordentlich schlechte Bedingungen für eine Qualitätsoffensive, die
so dringend nötig ist.
Im Übergang vom Fordismus, der u.a. durch Massenfertigung im produzierenden
Gewerbe bestimmt war hin zu einer wissensbasierten Produktionsweise
( Wissensgesellschaft, Dienstleistungsgesellschaft o.ä.) Ist eine
Modernisierung des Bildungswesens dringend erforderlich:
Alle Untersuchungen aus der Arbeitsmarkt - und Berufsforschung belegen, dass
wir mehr und besser ausgebildetes Personal brauchen.
Mehr Bildungsbeteiligung und höhere Abschlüsse sind aber nur zu haben durch
Aufhebung der Selektivität, Zugang aller Schichten zu hoher Bildung öffnen
und/oder mehr finanzielle Mittel für die Bildung.
Im Klartext gesprochen: Ein Bildungssystem wie das deutsche, das gravierende
Mängel vielfältiger Art aus der fordistischen Epoche mitschleppt und selbst dafür
weitgehend dysfunktional war, geht mit erheblichen Belastungen und Bleigewichten
beladen in eine neue gesellschaftliche Betriebsweise.
Das Dilemma der Konservativen:
Konservative Bildungspolitik steht heute vor zahlreichen Problemen, wenn es ihr
gelingen soll, Qualitätsentwicklung und höhere Bildungsbeteiligung für den Wettbewerb
im globalen Kapitalismus ausgehend von den vorgefundenen Rahmenbedingungen-
und daten und zu generieren.
1.
Konservative müssen wie in anderen Politikfeldern auch den Widerspruch
zwischen dem Eintreten für die Ziele der Modernisierung von Wirtschaft und Gesellschaft
im Sinne des kapitalistischen Wettbewerbs und der Erhaltung und Bewahrung
konservativer Wertvorstellungen in eine Bewegungsform bringen.
53

2.
Sie müssen zweitens die notwendige Öffnung von Bildungseinrichtungen für
breitere Schichten der Bevölkerung, die aus rein wirtschaftlichen Gründen
zwingend ist, verbinden mit der Privilegiensicherung ihrer Klientel im Wettbewerb
um die besten Schul- und Hochschulabschlüsse.
3.
Und sie müssen drittens die Ausweitung des finanziellen Ressourceneinsatzes für
eine Verbesserung der Bildung auf allen Ebenen in Einklang bringen mit ihrer öffentlichen
Haushaltspolitik, die auf Abschmelzen der Staatsausgaben in allen Bereichen
der öffentlichen Daseinsvorsorge, dem in diesen Bereichen „schlanken Staat“ gerichtet
ist.
An einigen Beispielen – hier u.a. auch aus der Bildungspolitik der alleinregierenden
CDU in Hamburg – kann gezeigt werden, wie die Union mit diesen verschiedenen
Widersprüchen umgeht:
Unter der Überschrift: Bildungs- und Kulturnation Deutschland - Antworten auf die
Wissensgesellschaft – behandelt der Grundsatzprogrammentwurf der CDU von
2007 die Bildung.
,,Durch ein freies, gerechtes und leistungsfähiges Bildungswesen werden wir jene
Werte schaffen können, die Wohlstand nachhaltig sichern. Für moralische wie für
ökonomische Werte ist Bildung von strategischer Bedeutung.“
Dazu wollen siel ,,den Bildungsbegriff so erweitern, dass er den alten Idealen wie
auch den neuen Notwendigkeiten gerecht wird.“
Optimale Bildung sei die soziale Frage des 21. Jahrhunderts, ,,Wohlstand für alle
durch Bildung für alle“ die Zukunftsaufgabe der Gesellschaft. ,,Mehr und bessere
Bildung für alle“ soll erreicht werden – wobei ,,die eigentliche Schul- Bildungs- und
Ausbildungsphase in der Jugend kürzer werden, früher beginnen und früher enden
(muss), und das in einem ,,begabungsgerechten, differenzierten Schulwesen“.
Damit das klar ist:
,,Das gegliederte Schulsystem hat sich als erfolgreich erwiesen und vielfältig
entwickelt.“
Zu 1.
,,Die Politik reagiert auf die virulente Gefahr der moralischen Verwahrlosung ganzer
gesellschaftlicher Gruppen vorerst mit einer Integrationsdebatte und einem
Appell zur ` Werteerziehung ` , für den sie den Beistand der Kirchen sucht. Bemerkenswerterweise
rufen nach Werten nun die neuen Helden des CDU/CSU Bürgertums,
das noch vor 25 Jahren – zum Beispiel in Gestalt von Ernst Albrecht und
Franz –Josef Strauß – am energischsten für die Einführung des Privatfernsehens
kämpfte, und das also maßgeblich verantwortlich war für die medialen Auswürfe an
Dreck, die uns von dort aus (neben manch ambitionierter Spartenaktion) täglich
anweht.“ – so Gustav Seibt in der Süddeutschen Zeitung vom 30.April 2006.
Auch wenn man nicht alle diese Bewertungen teilt, das Dilemma der Konservativen
zwischen der Bewahrung tradierter Werte und deren Auflösung durch Entfesselung
der Marktkräfte ist deutlich beschrieben.
54

Man könnte noch die Debatte um die Gewalt an deutschen Schulen – Erfurt ist
hier das Stichwort, aber auch die Rütli- Schule – und die Liberalisierung von Waffenhandel
und- Gesetzen durch die Unionsparteien anführen.
Oder Ernst Albrechts Tochter – Frau von der Leyen – die in der Auseinandersetzung
um die finanzielle Förderung von Kitabetreuung innerhalb ihrer
eigenen Fraktion als Kulturrevolutionärin gilt. Nicht nur Bischoff Mixa hält die
Kita- Betreuung für systemwidrige staatlich induzierte Zwangstrennung von Mutter
und Kind, sondern es gibt inzwischen eine ernsthafte Debatte auch unter WissenschaftlerInnen,
ob die Kindertagesstätten bleibende Schäden bei unseren Kleinsten hinterlassen –
angeblich belegt durch Studien z. B. aus den USA.
Auch die Einführung der Ganztagsschule ist ein solches Reizthema. Nicht so sehr
im großstädtischen Hamburg, aber immer noch in vielen Teilen Deutschlands ist
sie eine Bedrohung für die Familie. (nebenbei bemerkt: Das gilt dann offenbar
weniger für die vollständige Öffnung der Ladenschlusszeiten durch die Länder).
Für die Absicherung der flexiblen Beschäftigung von Männern und Frauen möglichst
rund um die Uhr sind Ganztagskitaplätze (es gibt ja bereits Kitas, die einen 24
Stunden- Dienst haben) und Ganztagsschulen unerlässlich –für die Aufrechterhaltung
von traditionellem Familienleben und Kirchgang dagegen hinderlich. Aber –
wie gesagt- traditionelles Familienleben und Kirchgang sind in einem Ballungsraum
wie Hamburg ohnehin bereits nicht mehr so verbreitet, weshalb die CDU hier
weniger Probleme hat.
„Die CDU tritt dafür ein, dass christlicher Religionsunterricht in allen Ländern zum
Kanon der Wahlpflichtfächer zählt.“ Dieser Satz aus dem Grundsatzprogrammentwurf
gehört zu den Vorstellungen der Union über Werte und ihren begriff
von Kulturnation. Bei allem Vorrang von Leistungsfähigkeit und flexiblem lebenslangen
Lernen ist die Werteerziehung, sind Kopfnoten für die Sekundärtugenden
wie Fleiß, Betragen und Ordnungsliebe elementare Bestandteile der konservativen
Programmatik, um die mitunter verbissen gerungen wird.
Zu 2.
Das Problem:
Um für den Arbeitsmarkt und den globalen Wettbewerb gerüstet zu sein, müssen
mehr junge Menschen höhere Bildungsabschlüsse erreichen.
In Deutschland werden mehr als in anderen Staaten Bildungschancen vererbt,
wie der sog. Bildungstrichter anschaulich zeigt:
55

Die selektierende Wirkung des Schulsystems, die dem zugrunde liegt, wird deutlich,
wenn man den Zugang zu gymnasialer Bildung nach sozialer Herkunft beleuchtet:
10
0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
PISA 2003: Expansionsgrad des Gymnasiums
und Gymnasialbeteiligung nach Sozialschicht (ESCS)
in Prozent
11
28
43
Angesichts dieser Datenlage ist die Karikatur aus der Frankfurter Rundschau keineswegs
übertrieben:
75
1. Quartil 2. Quartil 3. Quartil 4. Quartil insgesamt
33
57

Die Frage der Konservativen lautet also, wie schaffe ich eine Verbesserung der Bildungsqualität
und höhere Abschlüsse für alle ohne die bisher von der Selektion profitierenden
Schichten der Bevölkerung – und damit auch ein wichtiges Wählerklientel
der Unionsparteien – zu verprellen?
Die Antworten sind in den Bundesländern unterschiedlich.
In Bayern und Baden-Württemberg ist die Welt aus konservativer Sicht noch in
Ordnung, Hauptschulen haben noch 30-40% der Schülerschaft, Hauptschüler
kriegen sogar noch Lehrstellen und die Hochschulen importieren Abiturienten aus
anderen Bundesländern. Andere –wie Hessen, Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen
versuchen das marode gegliederte Schulwesen zu stärken. Wieder andere,
wie Sachsen, Mecklenburg-Vorpommern oder Schleswig-Holstein setzen auf Zweigliedrigkeit.
Angetreten war die Hamburger CDU mit dem Ziel, die gegliederte Schulstruktur in
Hamburg zu stärken. Dazu dienten Vorhaben wie die Stärkung der Hauptschulen,
die Zurückführung der Haupt- und Realschulintegration, die Zerschlagung
integrativer Regelklassen, die Verschlechterung der Ausstattung integrativer Gesamtschulen
und die Verkürzung der Schulzeit an den Gymnasien. Diese Politik ist
auf ganzer Linie gescheitert: Die Anmeldezahlen in den letzten Jahren belegen,
dass die Gesamtschulen nach wie vor von Eltern gern gewählt werden, Haupt- und
Realschulen weiter an Zulauf verlieren und immer mehr zu Restschulen werden.
Es gibt eine massive Krise der Hauptschulen, die als Restschulen trotz großen Engagements
der Lehrerinnen und Lehrer immer mehr zu einem Sammelbecken von
Bildungsbenachteiligten und Migrantenkindern werden, die fast keine Chancen
haben, in Ausbildung oder Arbeit zu kommen.
Es gibt aber auch eine Krise der Gymnasien, an denen immer mehr
SchülerInnen scheitern.
Hamburg hat nach wie vor den höchsten Stand an Jugendlichen, die die Schule
ohne Abschluss verlassen. Die jüngsten Leistungsuntersuchungen (KESS 7)
belegen, dass die Lernerfolge auch gerade an den Gymnasien völlig unzureichend
sind, ja sich in der Zeit der CDU-Regierung verschlechtert haben.
Die Ergebnisse sind eine Bankrotterklärung für die Schulpolitik in dieser Stadt.
Einmal mehr wird durch die Studie bestätigt, dass das gegliederte Schulwesen
weder den selbst gesetzten, noch den Ansprüchen an ein Bildungswesen,
Chancengleichheit und individuelle Förderung zu erreichen, entspricht.
Ein besonders pfiffiges Modell aus Sicht der CDU ist in Hamburg entwickelt
worden. Es soll der Tatsache Rechnung tragen, dass die Hauptschule hier Restschule
für 10% der Schüler ist, dass wir einen Anteil von 12% haben, die die Schulen
ohne jeden Abschluss verlassen, dass fast 30% der SchülerInnen in Hamburg zur
sog. Risikogruppe zählen.
Das anregungsarme Milieu in Stadtteilen und Schulformen, in denen sich diese
Schülerinnen und Schüler konzentrieren, soll durch das Zwei- Säulen Modell
begegnet werden:
58

Hauptschule, Realschulen und Gesamtschulen werden zur Stadtteilschule, an der
die ,,praktisch Begabten“ in 13 Jahren zur Hochschulreife kommen können, wenn
sie nicht vorher mit dem Hauptschul- oder Realschulabschluss die Schule verlassen,
während das Gymnasium für die ,,schnellen Lerner, die mehr wissenschaftsorientierten“
in 12 Jahren zum Abitur führt.
Die Gleichwertigkeit beider Säulen wird proklamiert, auch wenn die Abschulung
nach der 6. Klasse durch die Entscheidung der Schule wohl nur vom Gymnasium
in die Stadtteilschule stattfinden wird.
Die soziale Spaltung der Stadt wird so nicht überwunden werden, wie Untersuchungen
an Hamburger Grundschulen – hochgerechnet auf ein Zwei-Säulen-
Modell deutlich machen:
59

Auch in diesem Modell werden die Besserverdienenden auf dem Gymnasium sein,
die übrigen auf der zweiten Säule- der Stadtteilschule.
Der bildungspolitische Sprecher der CDU in der Hamburger Bürgerschaft, Robert
Heinemann, hat das Modell – wohl ungewollt und inzwischen bereut - sehr schön auf
den Punkt gebracht, indem er davon spricht, dass man „einen Mercedes mit Ausstattung
und Motor von FIAT nicht mehr als Mercedes verkaufen“ kann. Das Gymnasium
ist der Mercedes, alles übrige höchstens Mittelklasse.
60

Unsere Volksinitiative für eine Schule für alle hat sich als Alternative zu diesem
Modell gebildet, denn die Grundübel des gegliederten Schulwesens bleiben auch
beim Zwei-Säulen-Modell erhalten:
� Die Selektion der Kinder mit 9 oder 10 Jahren auf verschiedene Schulformen,
die dann entscheidend für die weiteren Bildungschancen ist.
� Die Trennung in Schulformen nach dem sozialen Status der Eltern und nicht
nach Leistungsfähigkeit.
(Im Übrigen bleiben die Sonder- und Förderschulen erhalten, es handelt sich also
um ein Drei- Säulen-Modell)
Schülerkammer, Lehrerkammer und Elternkammer in Hamburg setzen sich inzwischen
für eine Schule für alle ein, ebenso wie GAL, Linke und große Teile der
SPD, sowie DGB, IG Metall, ver.di und GEW, Wissenschaftler der Hamburger Universitäten,
z.B. der Dekan der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät Prof. Schuck.
61

M.E. darf dennoch nicht unterschätzt werden, dass dies für die CDU schwierige
Schritte sind und sie vor große Konflikte mit einem Teil ihrer Klientel stellt.
Neben der BUN DESGEMEINSCHAFT GEGLIEDERTES SCHULWESEN e. V.
sind insbesondere der Verband deutscher Realschullehrer und der deutsche Lehrerverband
mit seinem Vorkämpfer Josef Kraus an der Spitze die Lobbyisten des
gegliederten Schulwesens. Es ist nicht schwer zu verstehen, dass die Klientel der
Konservativen in ihrer Gesamtheit nur schwer davon zu überzeugen ist, dass nun
doch das ,,beste Schulsystem der Welt“ auf den Prüfstand kommen soll. Auch
wenn es eher mit Humor zu nehmen ist, dass die Vorkämpfer des Gymnasiums
im Philologenverband fast die letzten sind, die für die Stärkung der Hauptschulen
in ihrer bestehenden Form eintreten, wird die CDU insgesamt möglicherweise in
schwere Probleme geraten. Der Realschullehrerverband spricht in Schleswig-
Holstein von ,,Verrat an den Realschulen“, Josef Kraus vom ,,Virus der Selbstverleugnung
und der schulpolitischen Prinzipienlosigkeit, (der) nun auch in der
CDU ausgebrochen“ sei. Ohne Not, sprich ohne Koalitionspartner, mache sich die
CDU in Hamburg zur ,,Speerspitze einer SPD-Bildungspolitik“.
Zu 3.
Deutschland (und auch Hamburg) investiert viel zu wenig öffentliche Mittel in die
Bildung, und das schon seit Jahrzehnten. Sowohl im internationalen Vergleich
also auch im Zeitverlauf bleibt der Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am
BIP deutlich zurück. Die Krise der öffentlichen Haushalte hat eine neoliberale
Politik begünstigt, den öffentlichen Sektor stark zurückzuschneiden. Sowohl im Gesundheitsbereich,
als auch in den Bereichen sozialer Sicherung sowie im Bildungswesen
ist dieser Trend zu beobachten, mit gravierenden Folgen für die in diesen
Bereichen Beschäftigten und den Nutzern dieser sozialen
Dienstleistungen.
Es hat einen massiven Personalabbau in diesen Bereichen des öffentlichen
Dienstes gegeben. Die Arbeitsbedingungen, die Bezahlung und die Arbeitszeiten
sind massiv verschlechtert worden.
Im Bildungsbereich hat dies zu deutlichen Qualitätseinbußen geführt –gerade zu
einer Zeit, in der durch die internationale Vergleichsuntersuchungen wie PISA der
Rückstand des deutschen Schulwesens gegenüber den vergleichbaren Ländern
sowohl hinsichtlich der Kompetenzentwicklung bei den 15 Jährigen als auch vor
allem hinsichtlich der sozialen Selektion offen zu Tage getreten ist. Mit immer
weniger Personal und damit immer größeren Lerngruppen ist die dringend notwendige
individuelle Förderung in der Schule – wie uns das andere Länder vormachen –
nicht umsetzbar.
Wie reagieren die Konservativen auf das Problem, mit geringeren Ressourcen
höheren Output zu erreichen?
1.
Verlängerung der Arbeitszeiten und Verbilligung der Pädagoginnenarbeit. Das ist
in den letzten Jahren überall geschehen, ist aber nur ein Weg, mit weniger Finanzmitteln
auszukommen, nicht aber, die Qualität zu steigern.
In Hamburg heißt das u.a.:
62

� Mehrarbeit durch das Lehrerarbeitszeitmodell – viele Lehrkräfte unterrichten
inzwischen mehr al 30 Unterrichtstunden wöchentlich, fast alle deutlich mehr
als zuvor
� Streichung von 160 Stellen in der Sprachförderung
� Reduzierung des Personalbudgets an Kitas um 11%
� Streichung von 1.700 Lehrerstellen in vier Jahren
� Null-Runden im öffentlichen Dienst
� Gehaltsabsenkungen durch neue Tarifverträge
� Reduzierung bei GHR-Lehrern bei Einstellung von A13 auf A12.
2.
Kostenverlagerung aus Steuermitteln auf die Nutzer der Bildungseinrichtungen,
sprich Gebührenerhebung bzw. -erhöhung für die Betroffenen. Der Hamburger
Katalog der letzten 6 Jahre enthält zum Beispiel:
� Einführung von Gebühren für den Vorschulbesuch
� Erhebung von Büchergeld in Höhe von bis zu 100.00 € jährlich pro Kind
� Streichung von Schülerfahrgeld für Bedürftige
� Einführung von Studiengebühren
� Erhebung zusätzlicher Gebühren für Mittagessen an Kitas
3.
Privatisierung und Teilprivatisierung von Bildungseinrichtungen, in Hamburg z.B.:
� Schulgebäudeverwaltung in Hamburg - Süd durch public-private-partnership
� Schulschwimmen aus der Schule an die Bäderland GmbH
� Organisation der Bücherbeschaffung und -ausgabe durch Private
� Gründung von Privatschulen und Boom von Nachhilfeunternehmen
� Versuchte Auslagerung der beruflichen Schulen an die Handelskammer
4.
Selbstverantwortete Schule
Unter dem Mantel der Stärkung von pädagogischer Selbstständigkeit für die
Schulen wird versucht, Schulen wie Unternehmen zu führen. Ressourcenmanagement,
Ziel-Leistungs-Vereinbarungen, (Pseudo)-Stärkung der Schulleiter
als Unternehmensleiter, Steuerung der Schulen durch Leistungskennziffern,
zentrale Vergleichsarbeiten – und Prüfungen sowie die Schulinspektion sind die
Methoden.
Das zu befürchtende Ergebnis ist Abbau von Mitbestimmung, Auseinanderdriften
der Schulen im Wettbewerb untereinander, wobei die Schulen mit privilegierter Schülerzusammensetzung
im Vorteil sind, sowie „teaching to the test“, wie es uns England als
warnendes Beispiel vorgemacht hat.
63

Politische Schlussfolgerungen für die Linke
Das Ziel, bessere Ergebnisse für mehr Schülerinnen und Schüler wird auf diesen
Wegen nicht erreichbar sein. Vielmehr wird die soziale Spaltung der Gesellschaft
auch im Bildungsbereich weiter zunehmen, was auch gravierende Folgen für die
Stellung Deutschlands im internationalen Wettbewerb haben wird. Aus diesem
Dilemma kommt konservative Bildungspolitik nicht heraus, sie wird weiterhin
schwanken zwischen dem Wunsch, mehr besser Qualifizierte zu produzieren und
die Bindekräfte der Gesellschaft auch materiell zu stärken und der Praxis, durch
Appelle an konservative Tugenden oder schlichte Repression die sozialen Gegensätze
beherrschen zu können.
Diejenigen gesellschaftlichen Schichten, die vom Bildungssystem gegenwärtig
noch profitieren, werden dies weiterhin können. Es wird eine Grundausstattung
mit Schulbildung für alle geben und die Besserverdienenden werden sich auf dem
Markt dazu kaufen, was sie für ihre Kinder benötigen.
Die Linke muss aus meiner Sicht die Widersprüche, die in der konservativen Bildungspolitik
liegen, nicht nur die zwischen Anspruch und Wirklichkeit, sondern auch
zwischen den unterschiedlichen Lagern bei den Unionsanhängern, zwischen Wertkonservatismus
und neoliberaler Politik, zwischen Zukunftsorientierung und Reaktionärem
nutzen – an jedem Ort und bei jedem Thema.
Sie muss dabei vor allem immer wieder darauf hinweisen, dass die Konservativen
keine tragfähigen Lösungen für ein Bildungswesen des 21. Jahrhunderts haben.
Klaus Bullan ist Landesvorsitzender der GEW Hamburg.
64

Volksinitiative Eine Schule für Alle
Die Volksinitiative hat das Ziel einer umfassenden Schulreform, um die Bildungschancen
aller Hamburger Kinder und Jugendlichen zu verbessern:
Kern der Reform ist die Entwicklung zu einem inklusiven (integrierten) Schulsystem,
an der sich alle Schulformen beteiligen. Wir wollen die Einführung einer
Schule für alle:
• Förderung statt Auslese
• Gemeinsames Lernen ohne Ausgrenzung
• Ausreichende personelle und sächliche Ausstattung der Schulen
• Niemand soll ohne schulischen Abschluss bleiben
• Alle Schülerinnen und Schülern sollen alle Schulabschlüsse erreichen
• Mehr Schülerinnen und Schüler sollen bessere Schulabschlüsse erreichen
Kampagnebüro:
Rothenbaumchaussee 15, 20148 Hamburg, info@eineschule.de
www.eineschule.de
Vertrauenspersonen:
Karen Medrow-Struß, Vorsitzende Elternverein Hamburg
Simon Völker SchülerInnenkammer Hamburg
Klaus Bullan Vorsitzender GEW Hamburg
Die Volksinitiative strebt folgende Veränderung des Schulgesetzes an:
„Gesetz zur Einführung der Gemeinschaftsschule“
Ziel: Weiterentwicklung der Schulen zu einem inklusiven Schulsystem (§1, Nr.3)
• Keine Trennung der SchülerInnen in der Sek I nach Hauptschul-, Realschul-
und Gymnasialzweig, alle SchülerInnen gehen auf eine Gemeinschaftsschule
bis Klass 10 (§1, Nr.6)
• Grundschulen können einer Gemeinschaftsschule angegliedert oder eigenständig
geführt werden (§1, Nr.5)
• Die gymnasiale Oberstufe bleibt erhalten (§1,Nr.6)
• Eltern entscheiden, welche Schule ihre Kinder in der Sekundarstufe I besuchen
(§1, Nr.10)
• Integrationsklassen und integrative Regelklassen werden als Regelangebote in
der Primar- und Sekundarstufe I geführt (§1, Nr.4)
• Bei SchülerInnen, die Förderbedarf in den Bereichen Hören, Sehen, geistige
Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung haben, entscheiden die
Eltern, ob sie in einer Integrationsklasse oder einer Speziellen Sonderschule
unterrichtet werden (§1, Nr.7)
• Kein Sitzenbleiben mehr; Klassenwiederholungen gibt es nur im Einvernehmen
zwischen Eltern und schule (§1, Nr.12)
• Die Schulkonferenz entscheidet, ob Berichts- oder Notenzeugnisse erteilt
werden. (§1,Nr.11)
• Start der Gemeinschaftsschule im Schuljahr 2012 (§2)
Das Gesetz tritt nach erfolgreichem Volksentscheid zum 01.August 2010 in Kraft
(§2)
65

Null Chance auf Zukunft? Soziale Gerechtigkeit in der Bildung
Bericht über die 1.Bildungspolitische Konferenz der Landesarbeitsgemeinschaft
der LINKEN in Baden-Württemberg von Erhard Korn
Zur ersten Bildungspolitischen Konferenz der Linken in Baden-Württemberg hatte
die Landesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik am 17.11. ins Stuttgarter Gewerkschaftshaus
eingeladen. Über 60 Bildungsinteressierte waren der Einladung
gefolgt. Herzlich begrüßt wurden Gerrit Große und Gerhard Sielski vom Sprecherteam
der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik.
Einleitend sprach das Mitglied der Fraktion DIE LINKE. im Bundestag, Karin
Binder. In ihrem Beitrag wies darauf hin, dass zwar von Ernährungsminister
Seehofer Bewegungs- und Ernähungsprogramme aufgelegt würden, sich die tatsächliche
Gesundheitslage aber durch Mangelernährung und mangelnde
Bewegung bei Kindern und Jugendlichen immer mehr verschlechtere. Die Linke
müsse die neue Reformkraft werden, die gnadenloses Aussortieren in der Bildung
und Resignation verhindere, die zu oft in Gewalt münde.
Als Hauptreferent beklagte Prof. Dr. Christoph Butterwegge das hohe Niveau der
Armut in Deutschland, von der etwa 2,8 Millionen Kinder betroffen seien. Man
müsse sensibler werden für deren Wirkungen, für Stigmatisierung und Entsolidarisierung.
Als Ursachen benannte er die Aushebelung der Normalarbeitsverhältnisse,
die Auflösung der Normalfamilie sowie die Arbeitsmarktreformen der Agenda
2010, die das Sozialstaatsprinzip untergraben und dem Lohndumping Tür und Tor
geöffnet hätten.
Bildung sei Teil der sozialen Frage, aber kein Königsweg zur Lösung – schon gar
nicht bei monatlichen 1,57€, die Hartz-IV-Bezieher für Bildung bekämen.
Schlagworte wie Generationengerechtigkeit seien angesichts der immer ungerechter
werdenden Verteilung des Reichtums Kampfbegriffe. Butterwegge schlug
dagegen vor, die Normalarbeitsverhältnisse zu stärker, z.B. durch den Mindestlohn
und die Erhöhung der Vermögenssteuer.
Wichtig im Bereich der Bildungspolitik sei die Ganztagesschule mit ihrer Doppelfunktion
der Entlastung von (z.B. allein erziehenden) Eltern und der Verbesserung
der Möglichkeiten zur Förderung von benachteiligten Kindern.
Die Stuttgarter Stadträtin Ulrike Küster merkte dazu an, dass die Teilnahme an
Kultur für benachteiligte Kinder wegen der Kosten oft nicht mehr möglich sei und
diese auch in den Ganztageschulen oft ohne Mittagessen blieben.
Man müsse dem Fatalismus Einhalt gebieten, so der Freiburger Kinderarzt Lothar
Schuchmann. Er forderte ein zweites Kindergeld für Schule und Kultur sowie eine
Anhebung der Kinder-Grundsicherung.
In der Diskussion verwies Butterwegge auf die bis in die Hochschulen reichende
Funktion von Armut: man murrt nicht mehr.
Wenn in der Adventszeit für das Schulessen von Kindern gesammelt werden
müsste, könne kaum vom Kinderland Baden-Württemberg die Rede sein, beklagte
Erhard Korn von der GEW-Fachgruppe Hauptschulen. Zunehmend würde Armut in
der Schule offenbar, gleichzeitig würden Eltern immer mehr mit Kosten belastet.
66

So gebe es in Baden-Württemberg die größten Zuwachsraten bei Kinderarmut
(+13%), in keinem anderen Land sei Schulerfolg so sehr vom Einkommen
abhängig. Die Schulartenzuweisung nach Klasse 4 verstärke die Ungerechtigkeit,
da arme Kinder sehr schlechte Chancen hätten, aufs Gymnasium zu kommen. In
der Hauptschule würden zunehmend Arme und Migranten separiert, die pädagogische
Arbeit an dieser Schule gleichzeitig durch fachfremden Unterricht, 1-€-Jober,
Hausaufgaben-Hilfe durch Hausfrauen etc. entprofessionalisiert.
Erhard Korn beklagte, dass durch das ständige Aussortieren von Kindern – vor
allem durch die Grundschulempfehlungen in Klasse 4 – das unpädagogische
Prinzip des Auslesens dominiere, das die erwünschte Kultur der solidarischen gegenseitigen
Förderung unmöglich mache.
Er setzte sich ein für wohnortnahe Gemeinschaftsschulen, in denen die Jugendlichen
bis zur 10. Klasse gemeinsam lernen.
Nach Alternativen zur Ausbildungskrise fragte Susanne Thomas von der IG
Metall. Sie wehrte sich dagegen, benachteiligten Jugendlichen das Etikett „Problemschüler“
anzuhängen und plädierte für eine lebensbegleitende Bildung, wobei
besonders die Schwelle Schule – Ausbildung „angepasst“ werden müsse, um den
Übergang zu erleichtern. Zudem forderte sie für eine Umlagefinanzierung und
mehr Ausbildungskooperation.
Nach der Zukunft des dualen Systems, den Möglichkeiten der Stufenausbildung
und der Notwendigkeit einer stärkeren Beteiligung des Staates wurde in der Diskussion
gefragt. Gleichzeitig betonten Diskutanten die Notwendigkeit, sich auch
um die Inhalte und die Qualität von Berufsausbildung zu kümmern – schließlich
gehe es auch darum, Menschen fähig zu machen, solidarisch und selbstbestimmt
zu handeln.
67

Klassenschule oder klasse Schule?
Förderung sozialer Gerechtigkeit statt Auslese durch Bildung
Erhard Korn
1. Bildungsarmut steigt
Während unsere Schulklassen in der Adventszeit traditionell Geld für hungernde
Kinder in der Dritten Welt sammelten, stehen zunehmend Kinder vor deutschen
Schulkantinen, ohne sich das Essen leisten zu können. Zum ersten Mal müssen in
diesem Jahr Eltern und Schüler Geld für Mitschüler sammeln.
Und die Regierung des „Kinderlands“ Baden-Württemberg?
Als beispielhaftes Leuchtturmprojekt lobte die Sozialministerin Stolz im September
die Mittagsverpflegung in Bönningheim(Lkrs. Ludwigsburg)- das Essen kostet in
der Schulmensa mit 3,50€ das Dreifache des Verpflegungssatzes von 1,08€ für
das Mittagessen für Hartz-IV-Kinder.
(2,52 € pro Tag, , für 14-18 jährige 3,42 €; monatlich 208 € für alles, keine Sonderzahlungen).
Das Forschungsinstitut für Kinderernährung sagt: Selbst bei Discounter –Einkauf
sind 4,68€ für ein vollständiges Essen notwendig.
In den Stuttgarter Jugendhäusern wird inzwischen gekocht, weil die Jugendlichen
Hunger haben.
Typisch für die Ankündigungspolitik des Ministerpräsidenten Oettinger ist es, dass
die Staatssekretärin Gurr-Hirsch nun vorschlägt, Fördervereine und Kommunen
sollten die Kosten für das Schulessen armer Kinder übernehmen, nachdem er
zuvor versprochen hatte, das Land werde das regeln.
Wenn wir gesundes Aufwachsen wollen, dürfen wir Kinder und Eltern nicht beschämen.
Und sie schämen sich zum Schulleiter, zur Gemeinde zu gehen und zu
sagen, sie haben kein Geld für das Essen. Dass die Gemeinden den Vorschlag zurückweisen,
war absehbar – wir erleben wie bei der Schulsozialarbeit die übliche
organisierte Verantwortungslosigkeit, bei der man sich gegenseitig die Aufgaben
zuschiebt.
In dieser Situation will und muss Die Linke soziale Gerechtigkeit wieder zum zentralen
Thema der Bildungspolitik machen.
Aber es greift u. E. zu kurz, wenn nur das Schulessen über Spenden und Fonds
bezuschusst wird: der Skandal liegt vor allem darin, dass die Kinder arm sind, nicht
daran, dass die Armut in der Schule offenbar wird. Die Regelsätze orientieren sich
nicht am Bedarf der Kinder – das ist hier nur offenbar geworden.
Vor einem Jahr war die Rede von 1,7 Millionen armen Kindern, heute kann man
die Zahl von 2,6 Mio armen Jugendlichen lesen, die auf Hartz-IV-Niveau leben.
Nach Angaben des Kinderschutzbunds auf Grundlage von BA-Zahlen sind 2,5 Mio
von 15 Mio. Kindern arm - die Quote hat sich seit 2004 mehr als verdoppelt und
nähert sich 20%.
68

Wenn man böswillig wäre, könnte man sagen: die Kinderarmut entwickelt sich proportional
zur Zahl der Milliardäre in Deutschland, die sich seit 2005 auf 2006 von
55 auf 100 verdoppelt hat.
Die größten Zuwachsraten gibt es in Baden-Württemberg (+13%) und Bayern, im
relativ reichen Kreis Ludwigsburg haben wir eine Steigerungsrate von 18% - das
sind 5.751 Jugendliche.
Unsere Forderungen sind daher
1. Grundrecht auf Bildung muss kostenlos sein
2. Gemeinschaftsschule
3. Recht auf Ausbildung
2. Kosten
Landesverfassung Art. 11:
„Jeder Mensch hat ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage
das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und Ausbildung.
Das öffentliche Schulwesen ist nach diesem Grundsatz zu gestalten.
Staat, Gemeinden und Gemeindeverbünde haben die erforderlichen Mittel, insbesondere
auch Erziehungshilfe, bereitzustellen.“
Art. 14:
„Unterricht und Lernmittel an öffentlichen Schulen sind unentgeltlich.“
Schulgesetz § 92:
„Der Unterricht an öffentlichen (Schulen) ist unentgeltlich.“
Mit Sorge sehen wir, dass entgegen den Leitgedanken der Landesverfassung die
soziale Ungleichheit im Bildungswesen wächst. In keinem Land, in keinem Bundesland
ist Schulerfolg so vom Einkommen der Eltern abhängig wie bei uns.
Trotz der Regelung der Landesverfassung, dass Bildung kostenlos sein muss,
werden gegenwärtig immer mehr Kosten auf die Eltern abgeladen. Vor dem Verwaltungsgericht
sind die Kommunen 2001 schon gescheitert mit dem vom Kultusministerium
unterstützten Versuch, die Bagatellgrenze bei Lernmitteln von ca. 1 €
aufzuheben. Trotzdem nehmen die Kosten zu – von der Erstausrüstung beim
Schulanfang bis zu illegalen Kopieranteilen.
Schon im Kindergartenbereich sehen sich Eltern gezwungen, Förderung selbst zu
organisieren und selbst zu bezahlen. Die Kindergartengebühren werden auf Empfehlung
des Gemeindetags flächendeckend erhöht, um so den Druck zu erhöhen –
aber eben auf Kosten der Eltern. Zusätzlich werden Sozialklauseln gestrichen.
Im Grundschulbereich sind die Landkreise über ihre ASD (Jugendämter) dazu
übergegangen, bezahlte Fördermaßnahmen wie LRS einzuschränken. Die Verwaltungsreform
hat sich so ausgewirkt, dass die Schulverwaltung diese Praxis flankieren
musste, statt sich für die Kinder und Eltern einsetzen zu können. Flankieren
heißt: den Schulen eine Einzelförderung abzuverlangen, die diese weder inhaltlich
noch in den Ressourcen leisten können.
69

Die Eltern werden so gezwungen, Privatinstitute in Anspruch zu nehmen – und wer
das nicht bezahlen kann, bleibt auf der Strecke.
Allein schon die verlässliche Grundschule, deren Sicherstellung Landesaufgabe
wäre, verursacht für Eltern monatliche Kosten bis zu 100€ pro Kind, inzwischen
wurden auch hier meist noch die Sozialklauseln abgeschafft.
Und zynisch wirkt auf die Betroffenen, dass die Argen Bescheinigungen der
Schulen verlangen, dass alle Schüler an Schullandheimen teilnehmen. Sie verweigern
dann bei Hartz-IV-Beziehern die Kostenübernahme, wenn andere Schüler
etwa aus Geldmangel nicht an solchen Veranstaltungen teilnehmen.
Dass die Bildungsbenachteiligung von Kindern schon zu einer Inspektion der UN-
Menschenrechtskommission geführt hat, scheint im Musterländle niemanden zu
stören. Offenbar hat man immer noch Probleme, die sozialen Menschenrechte
überhaupt anzuerkennen.
3. Kinderarmut und Schule
Den „unerträglich straffen“ Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg
(Klemm) hat PISA 2003 erneut unterstrichen. Er gilt sowohl für die erreichen
Leistungen als auch für den Zugang zu den weiterführenden Schulen. Gemeinsam
mit NRW gehört Baden-Württemberg zu den Ländern, in denen Kinder „bildungsferner
Schichten beim Kompetenzerwerb besonders schlecht
abschneiden“ (Klemm 19).
Benachteiligungen sind schon früh absehbar, es gibt interessante Modellprojekte –
doch tatsächlich wird nur ein winziger Bruchteil der Kinder von ihnen erreicht –
beim Konzept schulreifes Kind gerade 50 Kommunen. Der Eindruck: es wird Ankündigungspolitik
betrieben, es geht dabei nur um schöne Presseberichte.
Bei fast jedem dritten armen Kind kommt es zu einer Klassenwiederholung
während der Grundschulzeit, bei den Nicht-Armen sind es nur 8,4%.
Die dauerhaft Armen sind mit 37,5% und die Kinder aus armen Ein-Eltern-Familien
mit 48,5% besonders betroffen. Dagegen bewegt sich die Wiederholungsrate bei
Kindern aus den anderen Familien mit einem Elternteil nicht signifikant über der
Quote der nie armen (8,5%).
Obwohl es „keine Anhaltspunkte dafür gibt, dass arme Kinder ‚dümmer’
sind“ (AWO 83), hat die IGLU- Studie gezeigt, dass sich die Unterschiede
zwischen Unterschicht und Oberschicht im Lauf der Grundschulzeit auf ca. ein
Schuljahr summiert (Klemm 2007).
Bis zur 8. Klasse hat sich, so die PISA-Studie, diese Kluft auf 2 Jahre erweitert.
Es muss dann nicht mehr wundern, dass auch die Noten armer Kinder durchgehend
schlechter sind, am deutlichsten in Mathematik (3,1 vs. 2,3). PISA 2003
warnt davor, dass sich die Abstände in diesem Bereich von 2001 bis 2003 noch
70

vergrößert haben (PISA 31). Am Ende der Grundschule sind die armen Kinder
schon fast eine Note schlechter als ihre Alterskameraden. Sie liegen mit Deutsch
2,9 und Mathe 3,1 genau auf dem Niveau, unterhalb dessen Kinder bei uns in
Baden-Württemberg die Hauptschule besuchen müssen. 90% der Kinder aus
armen Familien schaffen daher maximal die Realschule.
Doch auch „bei gleich gutem Bildungsniveau von nicht-armer und armer Mutter“
sind „die Chancen der nicht-armen Kinder, auf ein Gymnasium zu kommen, mehr
als viermal höher“ (AWO 86).
Die dritte Verstärkung der Ungleichheit erfolgt durch die Schulartenzuweisung.
Selbst bei gleicher Schicht und gleichen Grundfähigkeiten liegt nämlich die
Leistung von Gymnasiasten ein halbes Jahr über Hauptschülern. Umgekehrt formuliert:
Hauptschüler werden durch die Probleme an dieser Schulart und durch zu
wenig Anregung weiter benachteiligt.
Bei der Frage nach den Ursachen zeigt sich, dass 70 % der Eltern armer Kinder
nur über einen schlechten Bildungsabschluss verfügen – und dazu zählen die Bildungsforscher
auch die Hauptschule.
Zunehmende Konkurrenz um Ausbildungsplätze führt auf dem Lehrstellenmarkt zu
einer Verdrängung von Jugendlichen mit Hauptschulabschluss und zu einem tendenziellen
Ausschluss von Jugendlichen ohne Abschluss.(DJI 2000)
Damit setzt sich Bildungsungleichheit wieder fort in soziale Ungleichheit: „Je höher
der Bildungsgrad, umso höher die Chance, in Ausbildung zu sein“ (OECD).
Man könnte fortsetzen: umso höher die Lebensdauer, umso geringer die Krankheitsanfälligkeit,
das Einkommen etc.
Besonders betroffen sind die Jugendlichen ausländischer Herkunft, deren Ausbildungschancen
sich seit 1985 (25%) auf 34% in 1994 verbessert hatte (BIBB): „Ihre
Ausbildungsquote sank von 34% 1994 auf 25% in 2004.“
Damit wird deutlich. Wir haben einen sich verstärkenden Kreislauf von Armut
zu Bildungsarmut zu Armut zu tun, einer Abwärtsspirale.
4. Segregation in der Hauptschule verstärkt die Probleme
Während der Anteil von Hauptschülern aus deutschen Familien auf 22 %
(Deutschland 20%) gesunken ist, besuchen 60 % der ausländischen Schüler in
Baden-Württemberg die Hauptschule (Deutschland 45%). Seit 20 Jahren gibt es
hier keinen Fortschritt (Stutzer 2005). Nur 4,6% erreichten das Abitur.
Die zunehmende Konzentration von Ausländer- und Problemkindern in der Hauptschule
ist aber nicht nur Indikator für Benachteiligung, sie kann selbst Benachteiligung
verstärken, so die neue OECD-Bildungsdirektorin Barbara Ischinger.
In keinem anderen Land „ist der Kompetenzunterschied zwischen Jugendlichen
ohne Migrationshintergrund und solchen, die in Deutschland geboren sind, größer,
und nirgendwo anders sind die Leistungen der hier Geborenen schlechter als die
71

der Zugewanderten (OECD 2006). Sie liegen in den Kompetenzen ca. zwei bis drei
Schuljahre zurück.
So kumulieren Probleme zu extremen Benachteiligungen. Unter allen Flächenstaaten
des alten Bundesgebiets liegt in Baden-Württemberg der Anteil ausländischer
Entlassener ohne Abschluss mit 31% am höchsten (Hinz/Zerger/Groß, 39).
Während 23.750 Deutsche die Hochschulreife erwarben, waren es (ohne Berufliche
Gymnasien) nur 690 Ausländer – dafür verließen 2.600 die Schule ohne Abschluss
(Statistisches Landesamt 18.8.2005).
- Hauptschule droht zur Schule der Verlierer und Migranten zu werden, in BW konzentrieren
sich die Risikogruppen auf die HS
- Hauptschüler fühlen sich auch als Verlierer
5. Ist die Hauptschule zu retten?
Zunächst scheinen Ganztagesschulen ein vernünftiger Weg, um Ungleichheiten
entgegenzuwirken.
Allerdings wird in BW auf eine Billigvariante gesetzt, die in Verbindung mit der
Isolierung auf die Brennpunktschule (nur dort werden gebundene Ganztageschulen
genehmigt) die Problemschüler zwar von der Straße holt, aber viel zu wenig
fördern kann.
Beispiel Musikschulen. Diese werden zwar vom Staat und den Kommunen gefördert,
aber von Hauptschülern nicht in Anspruch genommen – ursächlich sind vor
allem die Kosten. Auch bei Kooperation mit Ganztagesschulen bleiben die
Angebote teuer – mit der Folge, dass die Schüler, die am meisten drauf angewiesen
wären, sie nicht nutzen können.
Bei der Schulsozialarbeit wurden die Landeszuschüsse gestrichen, gleichzeitig die
Lehrerstunden für die Ganztageshauptschulen gekürzt von 9 über 7 auf jetzt 5 pro
beteiligter Klasse. Da das bei weitem nicht reicht, sollen Jugendbegleiter, d.h. nicht
ausgebildete Eltern, in die Bresche springen.
Die Folge: Die Förderqualität sinkt, auch durch zunehmende Entprofessionalisierung.
Zunehmend muss in der Hauptschule mit nicht ausgebildeten Personen oder
fachlich nicht ausgebildeten Lehrkräften gearbeitet werden. Gerade in den Schlüsselfächern
Naturwissenschaften und Technik, aber auch in den musischen
Fächern gibt es keinen Nachwuchs mehr.
Besonders motivierte Lehrkräfte werden in dieser Situation zermürbt, idealistische
junge Leute brechen zusammen, zweifeln an sich und wünschen sich meist möglichst
schnell in die Grundschule zu kommen, an die sie eigentlich wollten.
Die Hauptschule droht damit zur Schule zu werden, an der sowohl Schüler als
auch Lehrkräfte zwangsweise und nicht freiwillig arbeiten.
Probleme bei der Nachwuchsgewinnung lassen sich nicht durch Zwangsabordnungen
regeln, sondern nur dadurch, dass die Arbeitsbedingungen und die Besoldung
verbessert werden. So aber kommt zu den schwierigeren Arbeitsbedingungen
noch die schlechtere Bezahlung.
72

Patchworkschule gegen Schülerrückgang?
Die zurückgehenden Schülerzahlen werden die Hauptschule besonders stark
treffen, da viele Mini-Hauptschulen (ca. 360 von 1.200) schon jetzt kaum noch lebensfähig
sind und kleine Hauptschulen die Mindestzahl für die Klassenbildung (16
Schüler) nicht mehr erreichen. Für die nächsten 8 Jahre rechnet das Land mit
einem Rückgang an HS von 25%, während die Zahlen an Gymnasien noch
wachsen werden.
Man muss nur die die anderen Bundesländer sehen um vorherzusagen, dass der
Rückgang an den HS noch stärker ausfallen wird, da einerseits die Aufnahmebereitschaft
und Haltebereitschaft an RS und Gymn steigen und als Folge des Ausleseprozesses
der Drang von der Hauptschule weg noch zunehmen wird.
Während in den Großstädten Zusammenlegungen drohen mit wiederum großen
Klassen, wird in der Fläche vom Kultusministerium durch den Organisationserlass
klassenübergreifender Unterricht (5/6, 7/8) vorgeschrieben, zusätzlich wird den
Schulträgern die Möglichkeit angeboten, die Hauptschule auf unterschiedliche
Standorte aufzuteilen. Da gäbe es dann an der GHS A noch eine Lehrkraft für
Klasse 5/6, an der GHS B eine oder zwei für 7/8/9 und an der Schule C dann die
Werkrealschule und in der Kreisstadt das BEJ und BVJ.
Wenn so ein eine „Patchworkschule“ in einer Informationsveranstaltung für Eltern
der Grundschüler angeboten wird, wird ganz sicher die Akzeptanz der Hauptschule
gegen Null gehen, da ihre letzten Vorteil, Wohnortnähe und eine kontinuierliche
Förderung durch Klassenlehrer, verloren geht.
Programm „Stärkung der Hauptschule“ Flickschusterei statt Runderneuerung
Der offene Brief der Schulleitungen aus Oberschwaben am 30.4. war ein mutiger
Schritt, der von uns begrüßt wird. Er knüpft an „Fitnessprogramm“ zur Stärkung der
Hauptschule vom 26.Juni an.
Zurecht sind die 100 Schulleiter empört darüber, dass seit 20 Jahren immer wieder
die gleichen Versprechen und Forderungen gemacht werden - z.B. Lernstandserhebungen
1998, 2004 und jetzt wieder – ohne dass vom Ministerium je ein vernünftiges
Konzept für Diagnose und Förderung vorgelegt worden wäre- geschweige
denn, dass dafür – etwa für die unabdingbare Einzelförderung bei LRS – auch
Stunden zur Verfügung gestellt würden.
Der Erweiterung der Stundentafel in Deutsch und Mathe um je 1,5 Stunden in
Klasse 5 und 6 zur Festigung der Basiskompetenzen könnte sicher akklamiert
werden, wenn nicht gleichzeitig in Grund- und Hauptschulen nahezu flächendeckend
mit dem Ergänzungsbereich auch die jeder Klasse zustehenden 2 Stützkursstunden
und damit die dringend notwendige äußere Differenzierungsmöglichkeit
gestrichen würden.
Geradezu revolutionär klingt die Versprechung des Einsatzes pädagogischer Assistenten.
Natürlich ist jede Maßnahme, die unseren Schülern mehr Förderung bringt, zu
begrüßen, aber ein Zwischenparkplatz für arbeitslose Lehrerinnen wird die
Schulart sicher nicht stärken.
73

Wir brauchen vielmehr ein Konzept, wie eine attraktive Schule in der Fläche
aussehen soll. Die sich verstärkende Abwärtsspirale der Hauptschule ist von
dieser selbst nicht zu stoppen. Schritte zur Re-Integration müssen schnell
gegangen werden, Brücken zwischen den Schularten sind schnell zu bauen. Vor
allem sollte den Schulen und Kommunen schnell Raum gegeben werden, vor Ort
vernünftige Lösungen zu suchen.
Wo das in anderen Bundesländern passiert ist, hat sich schnell gezeigt, dass sogar
CDU-regierte Gemeinden sich für Gemeinschaftsschulen einsetzen.
Denn nur sie erfüllt das Bedürfnis, wohnortnah ein breites Bildungsangebot zu
besitzen.
Die Landesregierung aber hat mit ihrem Konzept des achtjährigen Gymnasiums
den Graben zwischen der verkürzten Sekundarstufe-I-Zeit im Gymnasium und der
RS – ich unterstelle absichtlich – so tief aufgerissen, dass eine Annäherung der
Schularten sehr schwer gemacht wurde und über eine Angleichung von Bildungsplänen
und Lernzeit Blockaden erst wieder beseitigt werden müssen.
Wichtig ist der Landtagsmehrheit offenbar vor allem die Heraushebung der Elite,
und während sie zunehmend auf Elite setzt, auf Eliteklassen, Elitegymnasien und
Eliteuniversitäten, konstatiert der Jugendforscher Hurrelmann, dass „auf der
anderen Seite 40% der Jugendlichen stehen, die sich bewusst sind, dass sie nicht
mithalten können.“
6. Konkurrenz und Spaltung, Elite und Absteiger, Demokratie
Die Entwicklung ist gekennzeichnet durch eine zunehmende Spaltung nicht nur der
Gesellschaft, sondern auch der Bildungseinrichtungen und der Jugendlichen.
Das Auseinanderdriften erzeugt einen zunehmenden Leistungsdruck und betrifft so
keineswegs nur die Verlierer, sondern auch die potentielle Gewinner, kontaminiert
in gewisser Weise das gesamte Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Uni,
züchtet Verlierermentalitäten auf der einen, Dünkel auf der anderen Seite, Angst
auf beiden Seiten, eine Mentalität des Gegeneinander, nicht der Solidarität.
Schulreform durch Schüren von Konkurrenz, das war das Konzept der Kultusministerin
Schavan, das ist heute das Konzept von Oettinger und Rau.
Am Sonntag titelten die Zeitungen: „Schule macht Kinder unglücklich“ – Hauptursache:
der zunehmende Leistungsdruck, das Gefühl, den Anforderungen nicht
gerecht zu werden, Nachhilfe, Hausaufgaben, Streit in der Familie sind Stichwörter.
Auch wenn sich viele Pädagogen und Eltern dagegen wehren:
das Messen und Gegeneinanderstellen, Sortieren und Aussortieren beginnt mit der
Einschulung – wer schafft es früher? – über die Vergleichsarbeiten in Klasse 2 und
4 (künftig Daisy Klasse 3), in denen Schüler und Klassen, Lehrer und Schulen
gemessen, verglichen und einsortiert werden und erreicht seinen Höhepunkt mit
den Bildungsempfehlungen in Klasse 4, nach denen Schüler entsprechend der
74

Noten in Deutsch und Mathematik auf weiterführenden Schulen HS, RS und Gymn
verteilt werden.
Dass bei diesen Tests nur ein sehr schmales Spektrum von Leistungen abgeprüft
wird, sollte allein schon zu denken geben. Denn die Fokussierung auf Einzelleistungen,
die Abschottung gegen die anderen und die Ächtung der Kooperation widerspricht
allen Fortschritten der Grundschule seit der Reformpädagogik.
Die Tests transportieren damit eine zutiefst antipädagogische und letztlich demokratiefeindliche
Nachricht: Wichtig ist nur das, was der einzelne in Konkurrenz zu
den anderen erreicht.
Ein kleiner Blick in die Landesgeschichte zeigt, dass die Restauration des alten
Abiturs nach 1945 den pädagogischen Neubeginn konterkariert und der wilhelminischen
Paukschule erneut den Boden bereitet hat – obwohl damals durchaus der
Wunsch nach einem demokratischen Neubeginn auch im Schulwesen vorhanden
war.
In Klasse 5 und 6 wird dann wird wiederum ausgesiebt: die Besten können auf die
Realschule wechseln, nach Klasse 7 kommt bei entsprechenden Noten der
Wechsel in den Zusatzunterricht, nach 8 in den Praxiszug, nach 9 in die Werkrealschule,
parallel jeweils im Jahresrhythmus Vergleichsarbeiten, neue verbindliche
Tests, Prüfungen – all das mit der Hoffnung, aus der Hauptschule herauszukommen,
wenigstens in den Zusatzunterricht oder die Werkrealschule.
Damit bestimmt sich auch die bildungspolitische Funktion der Hauptschule. Sie ist
nicht Schule für die praktisch Begabten, sie wird zunehmend zur
Drohkulisse(Hölle): wenn ihr euch nicht anstrengt, kommt ihr in die Hauptschule.
Seit offen zugegeben wird, dass man Kinderarmut und Verelendung in Kauf nimmt,
damit durch Hartz-IV Druck auf Arbeitslose ausgeübt wird, glaube ich nicht mehr,
dass der Hauptschule die Funktion, Druck auf alle Schüler auszuüben, nicht
bewusst zugeordnet wird: dann aber wäre diese Schule das Hartz-IV des Bildungswesens.
Gerd Friedrich, pensionierter Leiter des Schulamts Mergentheim:
„Man darf eine Schule nicht wie ein Getto einrichten. Man muss sich für die Kinder
einsetzen. Es wird immer Schwächere geben, aber die dürfen wir nicht aussondern.
Das herrschende Prinzip ist die Auslese, das pädagogisch sinnvolle aber
heißt: fördern.“
7. Forderungen, Zusammenfassung
Der alte Wilhelm Liebknecht, Gründer der Sozialdemokratischen Arbeiterpartei, hat
den legendären Satz geprägt „Wissen ist Macht“. Wir können heute ergänzen:
Auch die Art, wie Wissen erworben wird, ist Macht.
Die angeblich christliche Staatspartei, die angeblich freie Partei stehen dafür, dass
unsere Jugend so erzogen wird, dass jeder Mensch des Menschen Wolf wird.
75

Der vor 100 Jahren geborene Willi Bleicher forderte aus seinen Lebenserfahrungen
heraus, dass der Mensch des Menschen Helfer sei – für eine solche Bildung
stehen wir.
1. Wir stehen für eine Gemeinschaftsschule, in der gefördert wird und nicht ausgelesen,
in der Schüler Schülern helfen. Genau das ist der Schlüssel zu guten
Schulleistungen bei möglichst allen Kindern und Jugendlichen. Schüler und
Schülerinnen bleiben bis zum Mittleren Abschluss in Kernklassen zusammen,
differenziert werden kann in Interessenbereichen und zusätzlichen Kursen.
2. Wir stehen für eine Bildung, die entsprechend der Landesverfassung kostenlos
ist und Nachteile ausgleicht statt Arme zu beschämen.
3. Wir stehen dafür, dass junge Menschen auch ein Recht auf Ausbildung haben,
und dass dieses Menschenrecht auch für Migranten gilt. Wenn immer weniger
Betriebe ausbilden, so müssen die anderen an der Finanzierung beteiligt
werden. Es führt kein Weg daran vorbei, den staatlichen Part zu stärken.
Soziale Gerechtigkeit muss zentrales Ziel der Bildungspolitik werden!
Erhard Korn ist Sprecher der Landesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik in
Baden-Württemberg
76

Hochschule
________________________________________________________
Die ‚Lichtgestalt’ Bologna geht um – Hochschulausbildung für
soziale Arbeit im Schnelldurchlauf?
Sandra Hirschler, Günther Sander
In Anspielung auf das Kommunistische Manifest, in dem ein Gespenst in Europa
umgeht, spricht Franz Hamburger vom Bologna-Prozess als einer strahlend blendenden
„Lichtgestalt“/1/, die in Europa umherwandert. Dies könnte eine für den
Bologna-Prozess passende Metapher sein. Eine andere Metapher für „Lichtgestalt“
wird in einem gleichnamigen Lied von Lacrimosa (schon der Name bietet eine interessante
Metapher an) verwandt: „Wohin du auch gehst, was immer du tust, ich
bin ein Teil von dir. Lichtgestalt, in deren Schatten ich mich drehe“. So ähnlich
kann die momentane Situation zwischen der „Lichtgestalt“ Bologna-Prozess und
den europäischen Universitäten und Fachhochschulen charakterisiert werden.
Auch wenn der leicht amouröse Unterton des Liedtextes in diesem Zusammenhang
getrost beiseite gelassen werden kann, ist zumindest auf der Beziehungsebene
Hartnäckigkeit und Standvermögen festzustellen – teils schon zu bewundern.
Mit der 4. Novellierung des Hochschulrahmengesetzes 1998, mit der damals
auf den Weg gebrachten Öffnung des deutschen Hochschulsystems für ein
„zweites, international angeglichenes und sprachlich anglisiertes Graduierungs-
und Studiengangssystem“/2/ wurde die Zweckehe zwischen der Lichtgestalt
Bologna und den (europäischen) Hochschulen geschlossen, eine Verbindung, die
nicht nur Licht- sondern auch Schattenseiten aufwirft. Dennoch ist eine Scheidung
weder in Sicht noch wünschenswert.
Der Bologna-Prozess hat auf das Hochschulwesen in ganz Europa tiefgreifende
Auswirkungen. Eheversprechen sind bspw. die Stärkung der Verbindung zwischen
Hochschulausbildung und Beschäftigungssystem mit dem Ziel der Verbesserung
von employability (Beschäftigungsfähigkeit). So soll neben den (üblichen)
Methoden-, Sozial- und Fachkompetenzen auch vermehrt die „Fähigkeit zu disziplinübergreifender,
projektbezogener Zusammenarbeit“ vermittelt werden. Hochschulen
sollen dabei über die Modularisierung der Studiengänge, durch Qualitätssicherung
der Ausbildung – die Qualitätssicherung ist sowohl durch die Einführung
von Standards als auch über den Weg der Akkreditierung zu erreichen – sowie
durch Diversifizierung aufgrund von Konkurrenz und Profilierung zu mehr bildungspolitischer
Eigenverantwortung angeregt werden. Als Anbieterinnen (neuer) Studienangebote
nehmen die Hochschulen eine neue Rolle ein. Zumindest formal wird
diese Rolle auch ausgefüllt: Im Wintersemester 2006/07 war die Zahl der neuen
bzw. umgestellten Studiengänge um 27 Prozent gegenüber dem Sommersemester
2006 gestiegen; insgesamt führen mittlerweile 45 Prozent aller Studiengänge zu
den Abschlüssen Bachelor oder Master./3/
Bei der Umstellung bzw. der Umsetzung der Studiengänge ist zu beachten, dass
der erste Zyklus zu einem berufsqualifizierenden Bachelor-Abschluss führen
soll./4/ Mit diesem Abschluss soll ein für den europäischen Arbeitsmarkt praxis-
77

und employability-nahes relevantes „Zertifikat“ erworben werden. Für diesen ersten
Zyklus ist eine Dauer von drei oder vier Jahren möglich. Einen Blick über den nationalen
Kontext hinaus zeigt, dass die meisten europäischen Länder sich für einen
dreijährigen Bachelor entschieden haben. Einige wenige Länder haben einen vierjährigen
Bachelor eingeführt, wie Bulgarien, Kroatien, Griechenland, Island, die
Ukraine und die Türkei. In Norwegen wird zwischen einem dreijährigen Vollzeit-
Bachelor und einem vierjährigen Teilzeit-Bachelor unterschieden. In Deutschland
kann – je nach Angebot der Hochschule – zwischen einem drei- und einem vierjährigen
Bachelor bzw. dem Diplomstudiengang Pädagogik, da einige Hochschulen
erst 2008 oder 2009 umstellen, gewählt werden. Deutlich wird, dass einige Hochschulen
relativ spät umstellen möchten oder können. Eine andere erkennbare
Tendenz ist, dass im Bereich der Bachelor-Studiengänge die Möglichkeiten der
Qualifizierung im Sozial- oder Gesundheitswesen sich vervielfacht haben. Der
häufig im Bereich des Sozialwesens angenommene globale Geltungsanspruch der
Sozialen Arbeit wird sich eventuell geschickt(er) artikulieren müssen, um in der
momentanen Form bestehen zu können. Fragen der Profilierung und Markierung
des Spezifischen im eigenen Bachelor-Studiengang – und somit – zumindest theoretisch
– die Notwendigkeit wissenschaftlicher Reflexion – rücken verstärkt in den
Vordergrund.
Auf den Bachelor kann ein weiterer ein- oder zweijähriger Zyklus folgen, der mit
einem zweiten, berufsqualifizierenden oder forschungsorientierten Master-Abschluss
endet.
Auf dieser zweiten Stufe sind der Ehe in Deutschland mittlerweile einige, verschieden
benannte Kinder entsprungen: Master of „Social Work in Mental Health“,
Master „Sozialarbeit in der Psychiatrie“, Master „Sozialmanagement“, Master
„Comparative European Social Studies“ u.v.m.. Der Bezug zu einem Beruf scheint,
der Bezeichnung nach, somit häufig nur noch durch die zweite Stufe des Studiums,
durch den Master, gegeben. Der lineare Zusammenhang zwischen Studiengang
und Beruf schwindet durch die Ausdifferenzierung und Flexibilisierung der Studiengänge
und -wege, durch die Abkehr von Berufsprinzip und die Zweistufung
(BA/MA). Vermutet werden kann, dass sich zumindest auf dieser Ebene die sozialarbeiterische
berufliche Identität wandeln wird – ein Wandel, auf den die Disziplin
Soziale Arbeit als Ganze auch reagieren muss. Die akademische Qualifizierung,
die zumeist beim Master im Mittelpunkt steht und das Ziel der employability, der
Beschäftigungsfähigkeit, welches das ausdrücklich erwünschte Ziel des Bachelors
ist, wären für einen Scheidungsanwalt vermutlich (k)ein Grund zur Freude, da
diese Scheidung vermutlich schnell und kostengünstig über die Bühne ginge. Für
diese Quadratur des Kreises wird die Soziale Arbeit als Disziplin noch konkrete
Vorstellungen der Ausrichtung, des Anwendungs- und Forschungsbezuges, entwickeln
müssen.
Zunehmend wird deutlich, dass die formale europäische „Vereinheitlichung“ sich
primär auf die Verkürzung des Studiums und die Bezeichnung und Anerkennung
der Abschlusstitel bezieht. Aber selbst bei der Anerkennung der Abschlüsse wird
es Probleme geben, weil jedes Land der EU bürokratische Hemmnisse eingebaut
hat, um die eigenen AbsolventInnen zu privilegieren./5/ Inhaltlich wird es angesichts
des Wildwuchses der Studiengänge weniger Gemeinsamkeiten als vor
„Bologna“ geben, die übertriebene, gelegentlich exotische Spezialisierung der
Kurzzeitausbildung erscheint vielen Studierenden und deren Familien als „lebens-
78

näher“ und „praxisorientiert“, wird aber vor allem im Vergleich zum bewährten bisherigen
universitären Diplomstudiengang mit seiner generalisierenden Ausbildungskonzeption
zu Problemen bei der Berufseinmündung führen, auch wenn die
Arbeitgeber aus Kostengründen an einer Unterschichtung des Arbeitsmarktes interessiert
sind. In einer Befragung eines arbeitgebernahen Instituts zu den Berufschancen
von BA-Absolventen (vor allem technischer Disziplinen) gaben über zwei
Drittel der Betriebe an, für hochqualifizierte Tätigkeiten auch künftig Absolventen
der Diplomstudiengänge und Promovierte zu bevorzugen, da BA-Absolventen lediglich
„besser ausgebildete Facharbeiter“ seien. Auch die meisten Abiturienten
beurteilen derzeit ihre Jobchancen nach einem Bachelorabschluss skeptisch./6/
Die enge Spezialisierung vieler BA-Kurzzeitstudiengänge wird auch dazu führen,
dass von einer anspruchsvollen wissenschaftlichen – und dass heißt: theoretischen!
– Ausbildung, darauf möchten wir entgegen dem Trend insistieren, wenig
übrig bleiben wird. Dies hat weniger mit der Studienzeitverkürzung zu tun – eine
wissenschaftliche Ausbildung ist grundsätzlich auch in drei Jahren möglich, wenn
die materiellen Rahmenbedingungen stimmen und das Studienjahr auch an den
Universitäten in Trimester umgewandelt würde (es ist überhaupt nicht einsichtig,
dass Lehrveranstaltungen nur während eines guten Halbjahrs stattfinden und ansonsten
die Seminarräume ungenutzt bleiben).
Kontraproduktiv ist vor allem aber, dass das bisherige Verhältnis von Grund- und
Hauptstudium auf den Kopf gestellt wird: Spezialisierung ohne Grundlagenwissen
im Kurzzeitstudium, Grundlagenwissen ohne Fachbezug in der zweiten Phase. Ein
real existierendes Beispiel aus Italien zeigt die Tendenz: An der Universität Bari
kann man einen BA-Studiengang „Wohlbefinden von Hund und Katze“ belegen,
Allgemeine Veterinärwissenschaft wird erst im Masterstudium angeboten. Skurril?
Nein, wohl bald übertragbar auf deutsche Verhältnisse in der Ausbildung für
Soziale Berufe!
Schließlich: Die „Lichtgestalt“ sollte auch die internationale Mobilität der Studierenden,
z.B. durch das ERASMUS-Programm, fördern. Unsere Mainzer Erfahrungen
in der langjährigen Kooperation der Sozialpädagogik mit über zwanzig europäischen
Partnerhochschulen zeigen, dass mit der Einführung verschulter BA-Studiengänge
die Studierenden nicht mehr in der Lage bzw. motiviert sind, sich den
„Luxus“ von Auslandsstudienaufenthalten zu leisten – auch dies ein kontraproduktives
Resultat der angestrebten „Europäisierung“ der Ausbildung.
Mittels des Bologna-Prozesses soll, der europäischen Währungsunion und dem
europäischen Wirtschaftsraum vergleichbar, ein europäischer Bildungsraum geschaffen
werden, der – analog dem Transfer von Kapital, Waren, Dienstleistungen
und Personen – den Übergang von der Hochschule eines Landes zu einer Hochschule
eines anderen Landes erleichtert. Unstrittig ist, dass – um dieses Ziel bis
2010 zu erreichen – noch viel Arbeit bevorsteht, da weder eine Harmonisierung
zwischen den Ländern noch innerhalb eines Landes momentan abgeschlossen ist.
Eine völlige Harmonisierung ist in einer Ehe weder nötig noch wünschenswert.
Auch ist eine Scheidung kaum möglich. Die Gütergemeinschaft ist zu weit vorangeschritten,
somit scheint für die Soziale Arbeit als Disziplin die einzige Lösung in
der Umsetzung zu liegen. Inwieweit sie dabei als eigenständige Disziplin bestehen
bleibt, wird sich zeigen.
79

Fußnoten
/1/ „Geblendet von der Schönheit des Marktes“. In: Sozialextra 28 (2004), H. 4
/2/ Pfaffenberger, Hans (2004): Die Sozialarbeiter/Sozialpädagogen-Ausbildung
und das neue Graduiertensystem. In: Steinmetz, Bernd et al (Hrsg.): Der
Bologna-Prozess in Europa. Eine Herausforderung für die Ausbildung in der
sozialen Arbeit in Deutschland. Weimar, S. 63-72.
/3/ HRK (2006): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen.
Wintersemester 2006/2007. Statistiken zur Hochschulpolitik
2/2006. Bonn.
/4/ Die folgenden Ausführungen beziehen sich z.T. auf Hirschler, Sandra (2006):
Ausbildungsstrukturen für soziale Berufe und neue Entwicklungen in Europa.
In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit 1/2006, S. 84-96.
/5/ So wurde z.B. noch nach dem Vertrag von Maastricht eine promovierte italienische
Erziehungswissenschaftlerin mit Schwerpunkt Vorschulerziehung von der
Stadt Mainz in einer Kindertagesstätte in BAT 10 eingestuft.
/6/ J.-M. Wiarda: Bekannt, aber nicht beliebt. In: Die Zeit, Nr. 6, 1. Febr. 2007, S.
78
Sandra Hirschler/Dr.Günther Sander,
Uni Mainz, Pädagogisches Institut, AG Sozialpädagogik
Nachdruck mit freundlicher Genehmigung von SOZIALEXTRA, VS-Verlag Wiesbaden
80

DIE LINKE. im Bundestag
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News von Nele Hirsch
1. IGLU-Studie belegt: Schulstruktur muss auf die politische Tagesordnung
In Berlin sind die Ergebnisse der aktuellen Grundschulstudie IGLU vorgestellt
worden. Schülerinnen und Schüler des deutschen Bildungssystems schnitten
dabei relativ gut ab. Anders als bei der PISA-Studie, wo zumeist hintere Ränge
belegt werden, liegt das Bildungssystem bei IGLU weit vorn. Bildungsforscher Bos
lieferte bei der Vorstellung der Ergebnisse einen ersten Hinweis, warum das so ist.
Er sagte: „Die Grundschullehrer sind gezwungen, sich unterschiedlich starken
Kindern individuell zuzuwenden. Sie können schwächere Kinder - im Unterschied
etwa zu Gymnasiallehrern - nicht abschieben."
DIE LINKE fordert die Aufhebung des gegliederten Schulsystems und die Einführung
einer integrativen Gemeinschaftsschule. Gute Bildung für alle setzt voraus,
dass gemeinsames Lernen nicht nur in der Grundschule Realität ist. Mit den Ergebnissen
der IGLU-Studie sehen wir uns in dieser Forderung erneut bestätigt.
Die Ergebnisse der aktuellen PISA-Studie werden kommenden Dienstag veröffentlicht!
Nähere Infos zu IGLU und PISA bei der GEW:
http://www.gew.de
2. Berufseinstieg: mangelhaft!
Die DGB Jugend hat heute Vormittag die Sonderauswertung des Index „Gute
Arbeit“ für den Berufseinstieg vorgestellt. Ihr Fazit ist ernüchternd. Jüngere Beschäftigte
müssen der Auswertung zufolge deutlich häufiger als ältere mit unsicheren
und schlecht bezahlten Jobs vorlieb nehmen. Und junge Beschäftigte sind
häufiger befristet beschäftigt oder arbeiten in Zeitarbeit.
PE der Fraktion DIE LINKE:
http://www.linksfraktion.de/pressemitteilung.php?artikel=1287462293
Infos der DGB-Jugend:
http://www.dgb-jugend.de/dgb_jugend/meldungen/zukunft_ungewiss
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3. Haushalt 2008 zementiert 2-Klassen-Bildung
Der Bundestag hat gestern den Etat des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
verabschiedet. Überraschungen gab es keine mehr. Der Haushalt spiegelt
die von Ministerin Schavan praktizierte Spaltung in eine Zwei-Klassen-Bildung
wider.
Infos aus dem BMBF:
http://www.bmbf.de/de/96.php
Rede aus der Fraktion DIE LINKE:
http://www.linksfraktion.de/rede.php?artikel=1333237301
4. Zwei Petitionen zum Unterzeichnen
a) Ausbildung für alle:
Gewerkschaften und mehrere LandesschülerInnenvertretungen fordern in dieser
Petition an den Bundestag die Verankerung des Rechts auf Ausbildung im Grundgesetz.
Unterschreiben
http://www.ausbildung-fuer-alle.de/2007/10/petition.htm/
b) Gesetzliche Regelungen von Praktika
Praktika, die reguläre Arbeitsplätze ersetzen, schlecht oder gar nicht bezahlt sind
und den Betroffenen keine berufliche Perspektive bieten - das ist leider nicht nur in
der Bundesrepublik, sondern in allen europäischen Ländern zunehmend an der
Tagesordnung. Europäische Organisationen von Praktikantinnen und Praktikanten
haben deshalb beim EU-Parlament eine Petition für faire Praktika eingereicht. Sie
fordern eine zeitliche Begrenzung von Praktika und einen Mindestlohn. Mit dabei:
Die DGB-Jugend und fairwork e.V. aus Deutschland.
Unterschreiben?
http://www.generation-p.dgbj.org/die_petition/
Nele Hirsch, MdB
Bildungspolitische Sprecherin
Fraktion DIE LINKE
Tel: (030) 227 – 73 890
Fax: (030) 227 – 76 893
Mobil: 0176 - 2400 5790
Mail: cornelia.hirsch@bundestag.de
82

LINKE gegen Zwei-Klassen-Bildung
Nele Hirsch
Frau Präsidentin! Liebe Kolleginnen und Kollegen! Kollege Hagemann hat vorhin
Wert darauf gelegt, dass wir alle zusammen stärker die Fakten anerkennen und
keine Schwarzmalerei betreiben.
(Beifall bei Abgeordneten der SPD)
Ich gebe Ihnen da vollkommen Recht.
(Jörg Tauss (SPD): Also bessern Sie sich!)
Die Linke hält es allerdings nicht für Schwarzmalerei, wenn von einer Ausbildungsmisere
gesprochen wird. Wir sind nämlich in einer Situation, in der jeder zweite
Bewerber, jede zweite Bewerberin keinen Ausbildungsplatz findet, aber schon über
ein Jahr auf Suche ist. Das ist keine Schwarzmalerei. Das ist einfach Realität.
(Beifall bei der LINKEN)
Wir halten es auch für richtig, darauf hinzuweisen, dass entgegen den Beteuerungen
der Ministerin, die Zahl der Studienanfängerinnen zu steigern, diese Zahl in
der Realität zurückgeht. Das alles sind Fakten, die man zur Kenntnis nehmen
muss. Vor allen Dingen darf man die Augen nicht vor dem Skandal im deutschen
Bildungssystem verschließen, dass die soziale Herkunft ganz maßgeblich über den
Bildungserfolg entscheidet und wir bei dieser Koppelung im Vergleich zu anderen
Industrienationen traurigerweise an der Spitze stehen.
Das alles sind Realitäten. Wir Linke erkennen diese Realitäten an. Wir sagen Nein
zu diesem Haushaltsentwurf, weil er auf diese ganzen Schwierigkeiten keinerlei
Antworten gibt.
(Beifall bei der LINKEN)
Wenn man sich den Haushalt im Bildungsbereich und Ihre Bildungspolitik, Frau Ministerin,
anschaut, wird als Erstes deutlich, dass sehr viele Bereiche von Nichtstun
geprägt sind und Sie sich schlichtweg jeglicher Verantwortung entziehen. Das
beste Beispiel ist die Ausbildungsmisere. Die Linke hat gesagt: Es ist dringend notwendig,
eine gesetzliche Ausbildungsplatzumlage einzuführen, damit sich die Unternehmen
nicht immer weiter ihrer Verantwortung entziehen können und wir ein
Recht auf Ausbildung sicherstellen können.
(Beifall bei der LINKEN)
Alle anderen Fraktionen haben diesen Vorstoß abgelehnt.
83

Zweites Beispiel: Der UN-Sonderberichterstatter Vernor Munoz hat Deutschland
besucht. Er hat in seinem Bericht festgestellt, dass das Recht auf Bildung in der
Bundesrepublik Deutschland missachtet wird. Wir haben die Bundesregierung
gefragt und ganz speziell Sie, Frau Ministerin Schavan, wie Sie mit einer solchen
Aussage umgehen. Ihre Antwort war: Tut mir leid, dafür sind die Länder zuständig.
Da kann ich nichts machen. Ich frage Sie, ob Sie nicht meinen, dass sich
Menschen, die solche Aussagen von Ihnen hören, nicht reichlich veralbert vorkommen,
wenn sie keine Antwort darauf haben, wenn die UNO Ihnen vorwirft, dass Sie
so ein elementares Grundrecht wie das Recht auf Bildung missachten?
Ein weiteres passendes Beispiel hierfür, darüber haben wir schon diskutiert, ist das
Thema Studiengebühren. Ich möchte darauf hinweisen, dass die Bundesrepublik
den so genannten Sozialpakt der UNO unterzeichnet hat. Darin steht, dass das
Studium gebührenfrei zu halten bzw. Schritt für Schritt gebührenfrei zu gestalten
ist. Wenn Ihre Antwort, konfrontiert man Sie damit, einzig und allein lautet, dass
Sie fest davon ausgingen, dass die Länder schon sozialverträgliche Studiengebühren
einführen würden, dann ist uns das deutlich zu wenig. Es ist uns auch deutlich
zu wenig, dass die SPD-Fraktion nimmt man einmal an, dass sie es mit ihrer Ablehnung
von Studiengebühren ernst meint eine solche Aussage vonseiten der Ministerin
einfach so durchgehen lässt.
(Beifall bei der LINKEN Jörg Tauss (SPD): Entschuldigung, wir haben hier eine
Debatte geführt!)
Wenn wir auf der einen Seite das Nichtstun in Ihrer Bildungspolitik kritisieren,
geben wir auf der anderen Seite offen zu, dass teilweise etwas getan wird. Nur
leider sind es im überwiegenden Fall nicht mehr als minimale Trippelschritte. Das
ist beim BAföG so, das erst im kommenden Jahr erhöht wird, und selbst dann nicht
um den Betrag, der eigentlich notwendig wäre, um bedarfsdeckende Sätze zu ermöglichen.
Als ein zweites Beispiel ist der Hochschulpakt anzusprechen, wozu
sogar die Hochschulrektorenkonferenz, die Ihnen doch eigentlich relativ wohl
gesonnen ist, sagt: Das Ganze ist nicht mehr als ein Tropfen auf den heißen Stein.
Ein drittes Beispiel: Im Berufsbildungsbericht wird Ihnen nahe gelegt, dass gerade
in Ostdeutschland die Ausbildungssituation katastrophal ist. Sie aber kürzen die
Mittel für Ausbildungsförderprogramme im Osten radikal zusammen.
(Jörg Tauss (SPD): Ach, jetzt aber! Das ist doch albern!)
Das hat mit einer guten Bildungspolitik wirklich nichts zu tun.
(Beifall bei der LINKEN Jörg Tauss (SPD): Das hat mit der Realität nichts zu tun!)
Schließlich haben wir neben diesem Nichtstun und den Trippelschritten als Drittes
noch Bereiche, in denen Sie sehr aktiv sind. Nur leider werden hier komplett
falsche Prioritäten gesetzt und es wird eine falsche Politik gemacht.
84

Frau Burchardt, Sie sprechen von Kontinuität in dieser Politik. Das ist leider eine
sehr traurige Kontinuität. Begonnen wurde diese Politik in der Tat schon von Rot-
Grün. Es wäre aus unserer Sicht aber wichtiger, eben nicht auf dieser Kontinuität
zu beharren, sondern zu einer sozial gerechteren Politik zu kommen.
(Beifall bei der LINKEN)
Das bezieht sich insbesondere auf die Exzellenzinitiative und die Aufstockung der
Mittel für die Begabtenförderung. Damit zementieren Sie eine Spaltung im Bildungssystem.
Damit zementieren Sie eine Zweiklassenbildung. Das möchte die
Linke definitiv nicht, und deshalb wird dieser Haushaltsplan von uns auch abgelehnt.
Besten Dank.
(Beifall bei der LINKEN)
85

Informationen / Rezensionen
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GEW: „Wir brauchen einen nationalen Stabilitätspakt für
Bildung!“
Föderalismus-Reform II darf sich nicht nur mit Schuldenbremsen
beschäftigen, sondern muss für bessere Ausstattung des
Bildungswesens sorgen / Sieben Prozent des BIP für Bildung
Frankfurt a. M./Berlin – Einen „nationalen Stabilitätspakt für Bildung“ hat die Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft (GEW) heute mit Blick auf die Anhörung
der Föderalismus-Kommission vorgeschlagen. Die Föderalismusreform II dürfe
sich nicht nur mit Schuldenbremsen beschäftigen, sondern müsse auch eine ausreichende
Finanzierung des Bildungswesens sicher stellen. „Eine Neuordnung der
Finanzverfassung muss sich auch daran messen lassen, ob sie es dem Staat ermöglicht,
die dringend benötigten zusätzlichen Erzieherinnen, Lehrkräfte und Wissenschaftler
in naher Zukunft einzustellen. Wir dürfen das Bildungswesen nicht
erst allein zur Sache der Bundesländer machen und diese drehen dann der
Bildung per Schuldenverbot den Geldhahn zu. So wird der viel beschworene Anschluss
an internationale Standards nicht gelingen. Im Gegenteil: Wir werden
weiter an Boden verlieren“, sagte GEW-Vorsitzender Ulrich Thöne.
Bund und Länder sollen sich in dem von der Gewerkschaft vorgeschlagenen Pakt
auf eine neue Gemeinschaftsaufgabe Bildung verpflichten. In diesem Rahmen
müssten die Bildungsausgaben schrittweise auf rund sieben Prozent des Bruttoinlandsprodukts
(BIP) aus öffentlichen Mitteln angehoben und damit an das Niveau
der im internationalen Vergleich führenden Nationen herangeführt werden. „So
könnte es gelingen, dass wir mit den Ergebnissen des deutschen Bildungssystems
wieder in die europäische Spitzengruppe vorstoßen. Wir brauchen den Willen und
die Entscheidung für zusätzliche Investitionen in das Bildungswesen. Bildung ist
keine verzichtbare konsumtive Ausgabe, bei der die Finanzminister - mit Vorliebe
beim Personal - weiterhin den Rotstift ansetzen können“, betonte der GEW-Vorsitzende.
„Mittlerweile ist es fast schon Allgemeingut, dass wir mehr Krippenplätze und damit
auch mehr Erzieher benötigen. Es ist Konsens, dass unsere Schulen junge gut
ausgebildete Lehrkräfte brauchen und die Hochschulen chronisch unterfinanziert
sind“, sagte Thöne. Bereits heute seien die Länder immer weniger in der Lage,
Kindergärten, Schulen und Hochschulen finanziell adäquat auszustatten. „Was wir
vielerorts erleben, ist Pfusch am Kind: hoher Unterrichtsausfall, ungelernte Vertretungslehrer
und Ein-Euro-Jobber in den Kindergärten. Fast alle Eltern können
davon ein Lied singen. Mit den vorhandenen Mitteln lässt sich keine Bildungsoffensive
starten“, stellte der GEW-Vorsitzende fest.
Grundsätzlich müsse die gesamte Finanzverfassung Deutschlands darauf hin
überprüft werden, ob sie den Weg frei macht für zusätzliche Investitionen in das
Bildungswesen. Hierzu gehöre auch, dass das Kooperationsverbot aufgehoben
und der Bund den Schulen wieder Finanzhilfen wie beim Ganztagsschulprojekt
geben darf.
Q.: GEW Newsletter, www.gew.de
86

GEW: „Blick durch die rosarote Brille trübt Wahrnehmung
der Fakten“
Bildungsgewerkschaft: Reaktion auf Bericht der „Stuttgarter Zeitung“
über PISA-Studie
Frankfurt a. M. – Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) hat die
Verantwortlichen im Bildungsbereich davor gewarnt, die PISA-Ergebnisse durch
die „rosarote Brille zu sehen“. „Lehrkräften, Schülern und Eltern hilft es nur, wenn
die Fakten ohne Scheuklappen zur Kenntnis genommen werden. Wer ernsthaft
Konsequenzen ziehen will, muss die Diskussion ohne Tabus führen. Wenn die
Daten der ‚Stuttgarter Zeitung’ korrekt sind, haben sich die Kompetenzen der 15-
Jährigen in Deutschland weder in Lesen noch in Mathe wesentlich verbessert.
Hätten die Kultusminister seit dem PISA-Debakel von 2001 bei der Leseförderung
den gleichen Eifer entwickelt wie bei der Perfektionierung der Auslese in der
Schule, der Verkürzung der Schulzeit oder der explosionsartigen Vermehrung von
Tests, könnten sich deutsche Schüler heute über einen Leistungsschub beim
Lesen freuen“, sagte GEW-Vize Marianne Demmer am Sonntag in Frankfurt a. M.
Sie wies darauf hin, dass Lesekompetenz die wichtigste Basisqualifikation für eine
erfolgreiche Bildungs- und Berufsbiografie sei.
Demmer befürchtet, dass das Kardinalproblem des deutschen Bildungswesens,
die starke Abhängigkeit des Bildungserfolges der Kinder vom sozialen Status und
Geldbeutel der Eltern, auch durch die neue PISA-Studie bestätigt werde. Dieses
Problem hatte die in der vergangenen Woche vorgestellte Grundschulleistungsstudie
IGLU noch einmal deutlich gemacht. „Deshalb müssen wir den von mehreren
Bundesländern bereits eingeschlagenen Weg der möglichst frühen Bildung aller
Jungen und Mädchen in Kindertagesstätten konsequent weiter verfolgen. In den
Schulen muss endlich mit der individuellen Förderung aller Schülerinnen und
Schüler Ernst gemacht werden. Dafür muss die Politik einen verlässlichen Rahmen
schaffen. Sie muss die Schulen strukturell so gestalten und materiell sowie personell
so ausstatten, dass diese Lehr- und Lernprozesse qualitativ weiter entwickeln
können. Solange die Kinder mit zehn Jahren allerdings in unterschiedlich anspruchsvolle
Schulformen sortiert werden, wird dies vor allem in Hauptschulen nur
unvollständig gelingen. So sehr das Lechzen der Kultusminister nach positiven
Schlagzeilen verständlich ist – vor dem Jubeln müssen sie ihre Hausaufgaben
machen“, betonte Demmer.
Q: www.gew.de
87

Initiative „Weg mit den Berufsverboten“, Arbeitsausschuss
(Prof. Dr. N. Paech, Dr. K. Dammann, H. Bethge, E. Spoo)
c/o Horst Bethge, Saseler Kamp 69a, 22393 Hamburg, Tel.: 040/601 52 12
e – mail: horst.bethge@T-online.de
Pierre Kaldor, Anwalt der vom Berufsverbot Betroffenen,
ist „Ritter der Ehrenlegion“
Dem französischen Rechtsanwalt und Sprecher des französischen „Komitees
gegen Berufsverbote und für Meinungsäußerungsfreiheit in der BRD“, Pierre
Kaldor, wird heute aus Anlass seines 95. Geburtstages vom Pariser Bürgermeister
in einem Festakt der Solidaritätsbewegung „Secour populaire francais“ im Pariser
Rathaus der Orden „Ritter der Ehrenlegion“ verliehen.
Dazu gratulieren ihm seine deutschen Freunde ganz herzlich.
„Über 60 Jahre lang hat sich Pierre Kaldor für die politischen Freiheitsrechte eingesetzt:
Für die Vertreter antikolonialistischer Befreiungsbewegungen ebenso wie in
der Resistance, für deutsche Berufsverbote-Betroffene ebenso wie für streikende
Gewerkschafter. Es kommt nicht oft vor, dass dieser Kampf von den Herrschenden
als preiswürdig anerkannt wird. Steht Pierre Kaldor als „Ritter der Ehrenlegion“
doch nun in einer Reihe mit J. W. Goethe, Marlene Dietrich, Otto Hahn, Simon
Wiesenthal, Daniel Barenboim, Beate Klarsfeld, J. B. Tito, aber auch R. Zola und
Eduard Manet, die u. a. vor ihm den 1802 von Napoleon gestifteten höchsten französischen
Orden erhielten.
Das zeigt auch den Unterschied zwischen Frankreich und der BRD: Während hierzulande
den vom Berufsverbot Betroffenen seit 35 Jahren die politische Rehabilitation
verweigert wird, ehrt Frankreich deren Anwalt mit dem höchsten Orden des
Landes,“ erklärt Horst Bethge , Sprecher der Initiative „Weg mit den Berufsverboten“.
„In Baden- Württemberg endete gerade erst nach jahrelanger politischer und
juristischer Auseinandersetzung ein Berufsverbotsverfahren mit der Einstellung
des Lehrers. Anlass, erneut die Bereinigung dieses Reliktes aus den Zeiten des
„kalten Krieges“ anzumahnen.“
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Veranstaltungen / Termine
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Schule und Erziehungswissenschaften
Veranstaltungen des Berlin-Brandenburger Forums „Schule, Pädagogik,
Gesellschaft“ im 1.Halbjahr 2008
Veranstaltungsort: Rosa –Luxemburg - Stiftung, Franz-Mehring-Platz 1,
10243 Berlin
Zeit: 16.00 – 18.00 Uhr
30.1.
(173) Lebenslagen von Kindern in Deutschland – Risiko Armut
Mit: Gerrit Große ( MDL Brandenburg)
27.2.
8174) Gesundheitsvorsorge für heranwachsende heute und „vorgestern“
Mit: Prof. Dr. sc. Gerda Niebsch (Fredersdorf) Dr. sc. Christa Grosch,
Prof. Dr. sc. Gisela Graehn-Baumannn und Dr. sc. Ursula Bossdorf
26.3.
(175) Arbeitsthema: Gründe für die Herausbildung neoliberaler Denkmuster bei Jugendlichen
Mit: Marc Mulia (Duisburg)
30.4.
(176) Arbeitsthema: Erfahrungen mit der Pilotphase der Gemeinschaftsschule
in Berlin
Mit: Steffen Zillich (Bildungspolitischer Sprecher der Fraktion DIE LINKE.
im Abgeordnetenhaus von Berlin)
28.5.
(177) Universitäten zwischen Verschulung und Eliteförderung
Mit : Prof. Dr. Dieter Kirchhöfer (Lehnitz)
25.6.
(178) XXL-Kinderdeutschland? Wieso? Und was dagegen tun?
(erörtert anhand der Sportart Judo)
Mit: Jan Schröder (Strausberg)
Ansprechpartner:
Prof. Dr. Werner Lemm, Heidekampweg 88
12437 Berlin, Tel.: 030/ 5325276
Prof. Dr. Horst Weiß, Lindenpromenade 32
15344 Strausberg, tel.: 03341/ 422087
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In eigener Sache
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DIE LINKE. Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
Wer wir sind und wie man bei uns mitarbeiten kann
Wer wir sind
Die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik ist eine Arbeitsgemeinschaft der
neuen Partei: Die Linke.
Sie ist eine Gruppe von Mitgliedern und Symphatisanten, die sich mit bildungspolitischen
Problemen befasst, aktuelle bildungspolitische Probleme analysiert, Erfahrungen
in bildungspolitischen Auseinandersetzungen wertet und Vorschläge erarbeitet,
in welcher Weise die Partei Die Linke. Einfluss auf notwendige Veränderungen
im Bildungssystem nehmen kann.
Viele ihrer Mitglieder kennen als Kindergärtnerinnen und Kindergärtner, Lehrerinnen
und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Eltern- und SchülerInnenvertreter, in
der Berufsbildung oder im Hochschulwesen als Lehrende und Studierende wie in
der Wissenschaft Tätige, die aktuellen bildungspolitischen Probleme aus ihrer täglichen
Erfahrung. Es gibt eine enge Zusammenarbeit mit Abgeordneten der Fraktionen
Die Linke. im Bundestag und in den Landtagen, zwischen den verschiedenen
Arbeitsgemeinschaften auf Bundesebene, mit den Gewerkschaften sowie mit Verbänden
und Bewegungen, die Einfluss auf bildungspolitische Fragen nehmen.
In den Bundesländern gibt es bei den Landesvorständen ebenfalls Landesarbeitsgemeinschaften
Bildungspolitik, die mit der Bundesarbeitsgemeinschaft ein
Netzwerk bilden und ihre Erfahrungen austauschen. Wir arbeiten auf internationaler
Ebene im bildungspolitischen Netzwerk der Europäischen Linkspartei mit.
Kurz: Wir sind eine Gruppe von Engagierten, die täglich sowohl mit dem Bildungswesen
wie mit der Politik Kontakt hat. Wir halten das Bildungswesen in der Bundesrepublik
für gründlich veränderungbedürftig und wollen dazu eine Menge beitragen.
Was wir wollen
Grundlage unserer Tätigkeit sind die programmatischen Beschlüsse der Partei.
Es ist unser Ziel, das Menschenrecht auf Bildung für alle auch in der Bundesrepublik
zu verwirklichen.
Wir fordern gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle Kinder und Jugendlichen.
Wir wollen, dass endlich Schluss gemacht wird, mit der extrem hohen Abhängigkeit
der Bildungsmöglichkeiten und des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.
Eine grundlegende, sozial gerechte, demokratische Bildungsreform ist in diesem
Lande notwendig.
Wir treten für ein längeres gemeinsames lernen in einer Gemeinschaftsschule ein,
als Alternative zum Bestehenden.
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Dazu arbeiten wir mit allen Reformwilligen zusammen und wirken in verschiedenen
gemeinsamen Aktivitäten verschiedener gesellschaftlicher Gruppen und Initiativen
auf diese Ziele hin.
Das heißt für unsere konkrete Arbeit:
• Analyse der bildungspolitischen Entwicklungen,
• Diskussion bildungspolitischer Probleme,
• Ausarbeitung von bildungspolitischen Alternativen,
• Mitarbeit an Beschlüssen der Partei, Partei- und Wahlprogrammen,
• Einflussnahme auf programmatische wie aktuelle Debatten,
• Beteiligung an Demonstrationen und Protestveranstaltungen im Lande und auf
internationaler Ebene.
Wir veranstalten etwa viermal im Jahr eine bundesweite öffentliche Beratung -
das Bildungsplenum - auf dem bildungspolitische Themen diskutiert und Erfahrungen
ausgetauscht werden.
Rund alle zwei Jahre findet unsere Bildungspolitische Konferenz in einem
größeren Rahmen statt.
Wir unterstützen die Landesarbeitsgemeinschaften Bildungspolitik und weitere
kommunale und regionale Gruppen.
Unsere regelmäßige Publikation mit dem Titel „ Zukunftswerkstatt Schule“ erscheint
mindestens vierteljährlich.
In regelmäßigen Abständen informieren wir über unserer aktuelle Arbeit und bildungspolitische
Entwicklungen im Internet und in einem Newsletter linke Bildungspolitik.
Wie man bei uns mitarbeiten kann
Wir freuen uns über alle, die in unseren bundesweiten Zusammenschluss von an
linker Bildungspolitik Interessierten mitarbeiten wollen.
Jede kritische und konstruktive Meinung und Mitarbeit ist gefragt.
Dazu kann man:
An unseren Beratungen sowohl auf Bundes- als auf Landesebene teilnehmen; sich
in Fragen der Vorschulerziehung, der Schulpolitik, der Berufsbildungspolitik oder
der Hochschulpolitik wie der Weiterbildung einbringen; in einer der regionalen
Gruppen mitarbeiten oder mit ihnen zusammenarbeiten; unsere Publikationsorgane
abbonieren oder daran mitarbeiten, insbesondere als Autor von Beiträgen; bei
verschiedenen Projekten und bildungspolitischen Kampagnen mitmachen; unsere
Arbeit finanziell durch einmalige oder regelmäßige Spenden unterstützen.
Kontakte über:
AG Bildungspolitik Tel.: 030/ 24 009 641
Maritta Böttcher Fax: 030/ 24 009 561
Kleine Alexanderstr.28 Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
10178 Berlin
91

DIE LINKE. Arbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
Erklärung
O Hiermit erkläre ich, dass ich in der Arbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik mitwirken will.
O Ich möchte in den Verteiler aufgenommen werden
Name:-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Vorname:-------------------------------------------------------------------------------------------------
Straße:---------------------------------------------------------------------------------------------------
Ort:---------------------------------------------------------------------------------------------------------
PLZ:-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tel.:--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Fax:--------------------------------------------------------------------------------------------------------
E-Mail:-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Landesverband:----------------------------------------------------------------------------------------
-
Gebiete der Mitarbeit:---------------------------------------------------------------------------------
Datum: Unterschrift:
An: Maritta Boettcher, Parteivorstand DIE LINKE. Kleine Alexanderstr.
Tel.:030/24009641, Fax:030/24009645, Mail: maritta.boettcher@linkspartei.de
92

Unsere „Bunte Reihe“
Die BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE gibt in loser
Folge Aufsätze (broschürt) von Wissenschaftlern, Praktikern, Schul- und Bildungspolitikern
heraus mit dem Ziel, die offene Diskussion um linke Schul- und Bildungsprogrammatik
zu unterstützen und zu fördern.
Bisher sind erschienen:
Horst Adam
Jugend und Konflikte - pädagogische Überlegungen zur gewaltlosen Konfliktbewältigung
Horst Adam
Gesellschaftlicher Bruch und Erziehungsverständnis
Hans-Georg Hofmann
Max Horkheimer und die Bildung - Das autonome Subjekt als Schöpfer seiner selbst?
(Zum 100. Geburtstag von M. Horkheimer)
Hans-Georg Hofmann
Das Eigene im Fremden und das Fremde im Eigenen
Hans-Georg Hofmann
Zukunftsfähige Entwicklung von Bildung und Wissenschaft
Gerhard Sielski
Deutsches Bildungswesen zwischen Reform, Restauration und Alternativversuchen
Hans-Georg Hofmann
Die Ostdeutschen und der Weg zu mehr Demokratie
Die Transformation in Ostdeutschland als Sonderfall der internationalen Transformation
von historisch gewachsenen Gesellschaften
Karl-Heinz Schimmelmann
Schule und Arbeitswelt - zur Integration von Arbeit, Wirtschaft und Technik
in die Allgemeinbildung
Gerhard Sielski
Die schulpolitische Landschaft im heutigen Deutschland und Ansätze
einer linken Bildungspolitik
Eberhard Mannschatz
Gemeinschaftserziehung und Individualerziehung
Wolfgang Altenburger / Ulrike Wend
Erlebnispädagogik - Praxis gestern und heute
Wolfgang Lobeda
Politische Bildung - Historisches und Aktuelles
Hans-Georg Hofmann
Hat die Zukunft eine Zukunft? Bildung für das kommende Jahrhundert
Edgar Drefenstedt
Deutsche Pädagogen in der Zeit des Kalten Krieges
Aus der Geschichte des gesamtdeutschen Schwelmer Kreises
Hans-Georg Hofmann
Globales Lernen - ein Beitrag zur Globalisierung des Lebens
Alexander Bolz
Gemeinschaftserziehung im Nationalsozialismus
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Horst Kühn
Chancengleichheit der Geschlechter und Koedukation
Marianne Berge
Das Bild von einer künftigen Gesamtschule für alle
Eberhard Mannschatz
Jugendhilfe und Heimerziehung in der DDR und über die Rolle im heutigen
sozialpädagogischen Diskurs
Eberhard Mannschatz
A. S. Makarenko
über den Zugang zu seinen pädagogischen Auffassungen
Horst Kühn / Wolfgang Lobeda
Blick auf die Jugend und die politische Bildung
Peter Blankenburg
150 Jahre Manifest der Kommunistischen Partei
Reflexionen zur Bildungs- und Schulpolitik
Bernhard Claußen
„Autoritarismus“ und die „Mitte der Gesellschaft“
Bernhard Claußen
Bildung und Kultur als Politikum in der gesellschaftlichen
Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus
Bernhard Claußen
Bildungspolitische Aspekte der Politischen Bildung in Deutschland
AG Bildungspolitik
„Forum Bildung“ und PISA-Diskussion – Ansatz einer Bildungsreform in Deutschland?
AG Bildungspolitik
Nationale Bildungsstandards ein Schritt zur Bildungsreform in Deutschland?
Günter Wilms
Das Bildungswesen der DDR – Ein Rückblick mit Anregungen für eine Bildungsreform in Deutschland
Lothar Gläser
Das deutsche Bildungswesen im Abseits
Hans-Georg Hofmann
Freie humanistische Allgemeinbildung für alle contra verkaufte Bildung. Das neoliberale Bildungskonzept
und Alternativen zur Erneuerung der Bildung
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen –Streiflichter Teil I –
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen – Streiflichter Teil II -
Zur Bildungsprogrammatik linker Kräfte in europäischen Ländern
INFORMATION – DOKUMENTATION Bildungspolitik 1/2006
Bildungspolitische Aussagen von CDU,CSU,SPD, FDP und Bündnis90/Die Grünen
Werner Kienitz
Für eine Schulreform von Skandinavien lernen? Ja, aber sehen, wie es dort anfing.
Preis je Broschüre 1,50 Euro
Erhältlich bei: BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE
Kleine Alexanderstraße 28
10178 Berlin
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Z U K U N F T S W E R K S T A T T
Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,
S C H U L E
die „Zukunftswerkstatt Schule“ ist das Mitteilungsheft der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE.
In ihm wird aus linker Sicht zu bildungspolitischen Themen Stellung genommen.
Analysen, Positionen, Entwürfe, Streitpunkte und Informationen über Aktivitäten
der Partei DIE LINKE, ihrer Abgeordneten in den Ländern geben einen Einblick in
bildungspolitische Diskussionen, Positionen und Forderungen sowie Erfahrungen
in der Arbeit der auf bildungspolitischem Gebiet Tätigen, neuerlich auch in Zusammenarbeit
mit anderen linken Gruppen.
Wir wenden uns damit an einen breiten Leserkreis von Bildungsaktivisten, Pädagogen,
Wissenschaftlern, Studenten, Eltern, Schülern und bildungspolitisch Interessierten.
Unsere Leser sind aufgerufen, unser Blatt mit Artikeln, Kritiken und Verbesserungsvorschlägen
mitzugestalten. Es erscheint mindestens 4x im Jahr.
Unsere Bunte Reihe begleitet das Heft mit bildungspolitischen Themen aus der
Feder von Bildungspolitikern und Erziehungswissenschaftlern.
Das Heft wird von einer ehrenamtlichen Redaktion gestaltet, wie auch die Autoren
auf ein Honorar verzichten.
Unsere Anschrift:
Parteivorstand der Partei DIE LINKE
Ansprechpartnerin: Maritta Böttcher
Kleine Alexanderstraße 28, 10178 Berlin
Tel.:030/24009641
E-Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
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Ich möchte:
o Ein Probe-Exemplar Ich spende für die
o Alle Ausgaben Zukunftswerkstatt 10 € / 20 €
• Zusätzlich …..Exemplare zur Werbung
Spendenkonto:
Parteivorstand
Name, Vorname: ............................................. der Partei DIE LINKE
Konto - Nr.:4384840000
Straße: …………………………………………… BLZ:100 200 00
Berliner Bank AG
PLZ: ...................... Ort: …………..………........ Kennwort: Bildungspolitik
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