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Inhaltsverzeichnis
Seite
Editorial 4
Thema
Mit Lothar Bisky nach Brüssel
Gerd Sielski 6
Eine bessere Bildung für ein anderes Europa ist nötig -
wachsende Bewegung in europäischen Ländern
Horst Bethge 7
Manifest zur Europawahl
EL Education Working Group 9
Inklusion oder Exklusion durch Bildung?
Anspruch und Wirklichkeit eines Menschenrechts
Mona Motakef 12
UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
(2006 Zeichnung – 2008 Ratifizierung in Deutschland) 19
GEW: Inklusive Bildung – Jetzt
Offener Brief an alle Kultusminister und Ministerpräsidenten der
16 Bundesländer an die Bundeskanzlerin und die Bundesministerin
für Bildung 21
Appell baden-württembergischer Bildungsinitiativen anlässlich des
8. deutschen Schulamoklaufs 22
Aus den Bundesländern
Schulpolitische Konferenz der Fraktion DIE LINKE und der Rosa-Luxemburg-Stiftung
Sachsen-Anhalt: „Bildung, die ankommt.“
Peter Joseph 25
Schul-Visionen: Welches schulpolitische Konzept verfolgt DIE LINKE
in Sachsen-Anhalt?
Jutta Fiedler 28
Schul-Plan: Unter welcher finanziellen und personellen Situation werden wir
in Zukunft eine gute Schule in Sachsen-Anhalt gestalten können?
Matthias Höhn im Anhang 1-6
1
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Grundprobleme der Bildungsfinanzierung in Deutschland
Plädoyer für einen nationalen Bildungspakt
Bodo Ramelow 32
Eine gute Schule für Berlin
DIE LINKE 2. Landesparteitag, 2. Tagung 34
Streiklisten im Auftrag des Kultusministeriums?
Michaele Sojka 42
Diskussion
Erfahrungen aus 40 Jahren Einheitsschule in der DDR –
Impulse für die Entwicklung der Gemeinschaftsschule
Günter Wilms 43
Gesamtschule oder Gemeinschaftsschule?
Zur Perspektive zweier Reformmodelle nach PISA 2006
Valentin Merkelbach 47
Selbst verantwortete Schule – selbst verwalteter Mangel
Ulrik Ludwig 62
Aus dem Bundestag
Schavan schreibt bei der Linken ab
Nele Hirsch 69
Mehr Privat als Staat - FDP-Bildungspolitik auf dem Holzweg
Volker Schneider 70
Im Ausland erworbene Bildungs- und Berufsabschlüsse anerkennen
Sevim Dagdelen 72
Information/ Rezension
Kindergrundsicherung und Chancengleichheit in der Bildung
Rosemarie Hein 74
GEW: „Die Richtung stimmt – Ausgaben für Infrastruktur jetzt
um ‚Investitionspaket Bildung’ ergänzen“ 75
Gemeinsame Pressemitteilung: BER – DPhV – Didacta Verband – GEW –
VBE – VdS Bildungsmedien.
Appell an Bund und Länder: Auch in Bildungsqualität investieren. 76
2

Neuerscheinungen:
Was war unsere Schule wert?
Volksbildung in der DDR.
Verlag Das Neue Berlin, 2009 77
Karl-Heinz Braun: Wenn Bildung nicht ankommt: Schulversagen.
Analysen und Alternativen
Hrsg.: Fraktion im Landtag Sachsen-Anhalt, Magdeburg 2009 78
Veranstaltungen / Termine
Berlin-Brandenburger Forum
2.Halbjahr 2009 79
In eigener Sache
Einladung zur Beratung der Bundesarbeitsgemeinschaft am
9./10.5.2009 in Berlin
Rückmeldung 80
Was ist die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik und was will sie?
Teilnahmeerklärung 82
Bunte Reihe / Beihefte 84
Bestellung 86
Anhang Seite 1-6
3

Editorial
Der Europaparteitag von Essen ist Geschichte und schon steht der Parteitag in Berlin – am
20. und 21. Juni – ins Haus.
Bildungspolitik ist ein Schwerpunkt sowohl bei der Europawahl als auch bei der
Bundestagswahl.
Die Bundesarbeitsgemeinschaft und die Landesarbeitsgemeinschaften Bildungspolitik haben
ihre Vorschläge für die Wahlprogramme eingebracht und mobilisieren ihre Mitglieder für die
bildungspolitische Auseinandersetzung im Wahlkampf.
Es hat auch ein Treffen der bildungspolitischen Sprecher von Parteien der EL in Brüssel
stattgefunden. Horst Bethge war dabei und berichtet darüber. Es gibt auch ein gemeinsames
Arbeitspapier, das wir veröffentlichen.
Bildung als Menschenrecht verwirklichen, ist die Grundforderung der Partei DIE LINKE.
Der Kampf hat sich gelohnt. Endlich ist die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit
Behinderungen auch in Deutschland ratifiziert.
Mona Motakef untersucht in ihrem Beitrag Anspruch und Wirklichkeit. Sie spricht auch die
Forderung nach Inklusion an. Diese Problematik wird in diesen Tagen auch besonders
diskutiert auch im Zusammenhang mit dem Gewerkschaftstag der GEW.
Baden-Württembergische Bildungsinitiativen wenden sich mit einem Offenen Brief an die
Kultusminister und Ministerpräsidenten der 16 Bundesländer, an die Bundeskanzlerin und die
Bundesministerin für Bildung aus Anlass des 8.deutschen Schulamoklaufs. Die Sprecher der
Bundesarbeitsgemeinschaft unterstützen namens der BAG Bildungspolitik das Anliegen des
Appells.
Ein wichtiges Thema im Wahlkampf wird die Schulpolitik sein. Eine Schule für alle und wie
kommen wir dahin.
In Sachsen - Anhalt fand eine Schulpolitische Konferenz statt, auf der das Konzept der
LINKEN im Land detailliert dargestellt wurde. Peter Joseph berichtet.
Jutta Fiedler befasst sich mit der Frage: Welches schulpolitische Konzept verfolgt die LINKE in
Sachsen-Anhalt , Matthias Höhn greift das Thema auf, in welcher finanziellen und personellen
Situation in Zukunft eine gute Schule in Sachsen-Anhalt gestaltet werden kann und Bodo
Ramelow leistet einen Beitrag zu Grundproblemen der Bildungsfinanzierung in Deutschland
und plädiert für einen nationalen Bildungspakt.
Der 2.Landesparteitag der LINKEN hat ein Programm zum weiteren Ausbau der
Gemeinschaftsschule beschlossen. Es ist ein weitreichender Plan in die Zukunft, dessen
Umsetzung eine verschärfte Auseinandersetzung auch mit dem Koalitionspartner SPD und
dem Bildungssenator Jürgen Zöllner erfordert.
PädagogInnen streiken in Thüringen und das Kultusministerium führt Streiklisten? Michaele
Sojka geht der Sache nach.
Ein Blick in die Geschichte ist immer interessant. Günter Wilms vermittelt Erfahrungen aus 40
Jahren Einheitsschule in der DDR als Impuls für die Entwicklung der Gemeinschaftsschule.
Zur Diskussion regt ein zugegeben längerer Artikel von Valentin Merkelbach an. Wenn auch
gefragt werden muss, welche Auffassung von Gemeinschaftsschule dahinter steht, so ist hier
doch eine profunde Analyse zum Stand und den Entwicklungstendenzen der
Reformbestrebungen in verschiedenen Bundesländern vorgelegt worden.
4

Neuerlich gibt es auch Diskussionen zum Problem „Selbständige“ Schule. Ulrik Ludwig hat
aus linker Sicht seine Meinung aufgeschrieben.
Aus dem Bundestag bringen wir Reden von Vertretern unserer Fraktion.
Wir informieren über Standpunkte von Rosi Hein zur Kindergrundsicherung und der GEW, die
fordert, auch mehr in die Bildungsqualität zu investieren.
Hinweise auf Neuerscheinungen schließen die Ausgabe 3/2009 ab.
Am 9. und 10. Mai kommt die Bundesarbeitsgemeinschaft in Berlin zusammen.
Wir laden ein. Bitte die Rückmeldung beachten. Euer Gerd Sielski
5

Thema
Mit Lothar Bisky nach Brüssel
Gerd Sielski
Der Parteitag in Essen hat es mit großer Mehrheit beschlossen, dass Lothar Bisky die Partei in
den Europawahlkampf führt.
Beschlossen ist das Europawahlprogramm und die Kandidaten für die Wahlen zum
Europäischen Parlament am 7.Juli 2009 stehen fest.
Schwerpunkte des Programms unter den Stichworten „Solidarität, Demokratie, Frieden“ sind
der Kampf für ein soziales und gerechtes Europa, gegen Militarisierung der EU und den
Vertrag von Lissabon.
Die Regierung hat einen Rettungsschirm für Banken ausgebreitet. Wir brauchen einen
Rettungsschirm für die Menschen. Wir sagen Ja zur Schaffung von Arbeitsplätzen im
öffentlichen Sektor. Der Investitionsstau dieser Gesellschaft liegt in der Kultur, in der Bildung,
im Sozialen, in Pflege und Gesundheit und in ökologischen Lösungen. Das demokratische und
solidarische Europa braucht einen neuen Anfang. Das geht nicht von heute auf morgen. Doch
es gibt viele Menschen, die auf ein soziales und friedliches Europa setzen, so der
Parteivorsitzende.
Wir brauchen ein demokratisches Europa für die Jugend, für alle Menschen, unterstrich die
Vertreterin der EL auf dem Parteitag.
Erstmals sind in ein Europawahlprogramm der LINKEN Forderungen zur Bildungspolitik
aufgenommen, dem Antrag der Koordinierungsgruppe der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik ist vom Parteitag entsprochen worden.
DIE LINKE fordert bessere Bildung für ein anderes Europa.
Ein demokratisches Europa braucht gute und demokratische Bildungssysteme.
DIE LINKE tritt für ein Umsteuern in der europäischen Bildungspolitik ein. Die schrittweise
Privatisierung von Bildungseinrichtungen und das Herausbilden einer kleinen Bildungselite
müssen gestoppt werden. Bildung ist ein Menschenrecht und keine Ware. Sie muss allen
Menschen offen stehen – unabhängig von ihrer kulturellen und sozialen Herkunft.
(Siehe dazu auch: Zukunftswerkstatt linke Bildungspolitik 2/2009)
Allen Kandidaten unseren Glückwunsch zur Wahl auf die Liste. Mit Ruth Firmenich, Ulrike
Voltmer und Sascha Wagener haben wir kompetente Streiter auch für eine neue Kinder- und
Jugendpolitik sowie Bildungspolitik in Europa.
Gehen wir selbstbewusst in den Wahlkampf. Wir haben allen Grund dafür.
Setzen wir all unsere Kraft ein, damit unsere Kandidaten bei der Europawahl gewählt und in
das Europäische Parlament einziehen werden.
Das Signal der LINKEN aus Essen heißt: Gemeinsam für den Wechsel in Europa!
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Eine bessere Bildung für ein anderes Europa ist nötig -
wachsende Bewegung in europäischen Ländern
Horst Bethge
Am 28. 2. 09 traf sich in Brüssel im EL-Büro die „Education working group“ in der EL.
VertreterInnen von Synaspismos (Gr), Rifondazione (IT), Dei Lenk (LUX), Linksblock (P), Left of
Catalonia (ESP), Partei der Arbeit (CH), Izquierda (SP) und DIE LINKE trafen sich zu einer
Arbeitssitzung zur gemeinsamen Bildungspolitik, auch mit Blick auf die Wahlen.
1. Länderkurzberichte:
• In Portugal entwickeln sich immer größere Proteste zur Verteidigung der
öffentlichen Schulen, gegen die „Bürokratisierung“ (worunter die Portugiesen
die enorme Zunahme der Testerei verstehen), gegen die mangelhafte
Ausstattung der Bildungseinrichtungen.
• In Luxemburg gab es einen Schülerstreik gegen die zunehmende
Flexibilisierung im Bildungswesen auf Grund der neoliberalen Bildungsreform
2002, deren Auswirkungen jetzt sichtbarer werden.
• In der Schweiz mehrten sich vor allem die Proteste gegen das zunehmende
Sponsoring von Hochschulen und Lehrstühlen durch die Industrie.
• In Italien, das nach der Föderalisierung des Schulsystems (für das jetzt die 20
Regionen zuständig sind, was 20 Schulsysteme bedeutet), gab es
Massenproteste gegen die Zerschlagung des erfolgreichen integrativen
Grundschulsystems durch Berlusconi. 15 000 Lehrer sollten entlassen werden
(Budgetkürzung), die Klassenfrequenzen erhöht, der Fachunterricht
abgeschafft werden. Studenten kämpften mit Lehrern, Schülern und Eltern
(und ihren Gewerkschaften und Organisationen) gemeinsam erfolgreich:
Berlusconi musste die „Reform“ aufschieben. Rifondazione hat ein Handbuch
„Richtlinien für Lehrer und Eltern- was sie tun können“ herausgegeben.
• Das spanische Bildungswesen ist in der tiefsten Bildungskrise seit langem.
Dagegen gab es die größten Streiks und Demos, die Spanien seit 4 Jahren
gesehen hatte- gegen den Bologna- Prozess innerhalb der Lissabon-Strategie.
• Die griechischen Proteste, die sich zu regelrechten Jugendkämpfen entwickelt
haben, sind Europaweit bekannt geworden. Weniger bekannt sind die
Lehrerstreiks (Gehälter, Ausbildung) und die anhaltenden Besetzungen von
Schulen und Uni-Instituten im ganzen Land. Synaspismos unterstützt alle diese
Proteste, KKE tritt für Ordnung an den Einrichtungen ein.
• In der BRD gab es Schülerstreiks gegen die überkommene Schulstruktur,
personelle und finanzielle Mängel und das Lernklima, Lehrerstreiks wegen
Erhöhung der Gehälter, Volksbegehren wegen Kita- Zahlungen der Eltern,
Schulwegskosten, Schulschließungen und für Eine Schule für Alle sowie
anhaltende Proteste gegen die Studiengebühren.
• Auch auf die anhaltenden Streiks in Frankreich wurde hingewiesen (erstmals
seit langem haben die acht großen Gewerkschaftsbünde zusammengewirkt!),
die Sarkozy zwangen, zum zweiten Mal in kurzer Zeit seine „Reform“
auszusetzen- diesmal die „Reform“ des Wissenschafts-Mittelbaus.
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2. Arbeit am „Europäischen (Bildungspolitischen) Manifest“ vom Juli 2008:
Ergänzungen und Kritik, vor allem aus Griechenland, wurden eingearbeitet. Mehr dazu,
wenn der Text vorliegt (den wir in der BRD übersetzen und verbreiten wollen als ein
Mittel im Europawahlkampf).
3. Bildung in der Krise:
Der in Luxemburg erarbeitete dreiseitige, französischsprachige Text wurde gründlich
diskutiert und bearbeitet. Er schätzt die aktuelle Lage ein und stellt heraus, dass die
EL im Europawahlkampf vor allem an drei „Fronten“ engagieren will:
1. Die gesellschaftliche Verantwortung für das Bildungswesen zu festigen und
den öffentlichen Sektor zu rekonstruieren im Sinne einer „Schule“ der
Emanzipation.
2. Alle Formen der Ungleichheit und Exklusion, die ihren Ursprung in der
gesellschaftlichen Spaltung der Gesellschaft haben, zu bekämpfen und
abzubauen, sei es die aus dem Geschlecht, der Ethnie oder Urbanisation oder
der psychischen bzw. physischen Behinderung
3. Ein Wissen und Lerntechniken für alle zu garantieren, die nötig sind, die Welt
von heute zu begreifen und aktiv darin teilnehmen zu können, speziell an dem,
was Wissensgesellschaft genannt wird.
4. Kernforderungen für den Europawahlkampf:
Die folgenden Stichworte wurden zusammengetragen und diskutiert:
1. Gegen soziale Selektion, sei es durch die Bildungsstruktur, Inhalte oder
Methoden- für eine inklusive und integrierende Pädagogik und Bildungspolitik
2. 7 % Bildungsausgaben für Bildung (ohne Forschung) als Investition zu rechnen
in den aktuellen Antikrisenprogrammen
3. Gebührenfreie Bildung, vom Kindergarten bis zur Hochschule. Freie Lehr- und
Lernmittel.
4. Für bessere Aus- und Weiterbildung der PädagogInnen, gegen Flexibilisierung
und Prekarisierung der PädagogInnen- Arbeit
5. Berufliche Erstausbildung für alle als Recht, lebenslanges Lernen für alle, und
zwar nicht nur als berufliche Weiterbildung. Dafür staatliche Verantwortung.
6. Bildung im emanzipierenden Sinn
7. Für die Weiterentwicklung, nicht den Abbau des öffentlichen Bildungssektors
Die Forderung nach „Längerem gemeinsamen Lernen“ ist für alle anderen kein Thema,
da dies bereits in ihrem Bildungssystem realisiert wird.
5. Die vom EL-Vorstand im Januar 2009 und dem 2. EL-Kongress in Prag (23.-25.11.08)
gefassten Beschlüsse „Den Bologna-Prozess abschaffen, für eine Hochschulpolitik,
die freies Wissen und freie Wissenschaft für alle ermöglicht“ und „Aktuelle
bildungspolitische Situation in Europa“ sollen aktualisiert werden.
Horst Bethge nahm im Auftrag der Koordinierungsgruppe der BAG Bildungspolitik an dem
Treffen teil.
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Manifest zur Europawahl
EL Education Working Group
Über die Bildungskrise
Während der letzten fünf Jahre gab es in Europa starke Protestbewegungen im
Bildungsbereich. Sie sind ein Zeichen dafür, dass die neoliberale Bildungspolitik misslungen
ist. Die Bildungskrise zeigt sich darin, dass es nicht gelang, die Inhalte und Methoden den
neuen Anforderungen der gegenwärtigen Welt anzupassen. Ebenso misslang es, die Systeme
so zu demokratisieren, dass allen gesichert wird, am kulturellen Leben teilnehmen zu
können. .
Das Allgemeine Dienstleistungsabkommen (GATS), in der WTO 1994 unterzeichnet, die beim
Lissaboner Gipfel der EU 2000 ausgearbeitete Strategie, die OECD-Empfehlungen, die PISA-
Vergleiche der Bildungssysteme - sie alle haben kritisiert:
Die gegenwärtigen Bildungssysteme seien zwar kostenaufwändig, sie kämen aber dem Bedarf
der Wirtschaft nicht nach, sie seien nicht leistungsfähig genug.
Überdies: Durch die Liberalisierung, die kommerzielle Öffnung der Bildungssysteme können
die multinationalen Konzerne heutzutage schulische Bedarfsgüter, Bildungsdienstleistungen
und -module wie Handelswaren ein- und verkaufen.
Der Rückschritt, der durch solcherart neoliberale Politik verursacht wird, gefährdet auch alle
bisher erzielten Errungenschaften.
Wahrlich, diese Politiken bringen formelle Bildungssysteme hervor, die mit unterschiedlicher
Geschwindigkeit unter dem Druck des Wettbewerbs das jeweilige nationale Bildungswesen
ruinieren und die Grundlagen der Kultur zerstören.
Zahlreiche Protestbewegungen leisten diesem Prozess überall in Europa Widerstand.
1. Für die Wiederherstellung des Rechts auf öffentliche und gebührenfreie Bildung
Das Recht auf offen zugängliche Bildung bedeutet zuallererst, dass alle Leistungen im
Bildungsbereich, von den Tagesmüttern und Kitas bis hin zu den Hochschulen, gebührenfrei
sein müssen. Deshalb ist eine ausreichende öffentliche Finanzierung notwendig, und zwar in
Höhe von zumindest 6 % des Bruttoinlandsprodukts (BIP, GDP). Die Europäische Linkspartei
(EL) ist dagegen, dass sich irgendwelche caritative und religiöse Institutionen die
frühkindliche Bildung aneignen und unterordnen. Eine Politik, die auf die Verminderung der
öffentlichen Finanzierung des Bildungswesens zielt, führt auch zu Privatisierungen im
Hochschulwesen In der Grundlagenforschung , speziell in der Bildungsforschung, hemmt das
fast jeden Schritt nach vorn. Es höhlt die Unabhängigkeit der Universitäten aus und unterwirft
sie der Abhängigkeit von Sponsoren und privaten Firmen. Öffentliche Bildung ist immer nur
möglich bei staatlicher Verantwortung und staatlicher Organisation. Dienstrechtliche
Regelungen für das Lehrpersonal und alle anderen Beteiligten müssen deren Unabhängigkeit
garantieren. Die EL opponiert deshalb gegen alle Managementsysteme, die den Modellen aus
der Privatwirtschaft folgen, einschließlich der Allmacht für Direktorate. Lehrpersonal und
Studierend zu heuern und zu feuern, um die Mittel zu konkurrieren und die wissenschaftliche
Erkenntnisgewinnung und Meinungsbildung zu überwachen.
2. Der Kampf gegen alle Formen der Chancenungleichheit und Exklusion
Um Chancenungleichheit und Exklusion bekämpfen zu können, muss die Bildung unter einer
gemeinsamen Regie und in einem gemeinsamen Schulmodell für alle vereint werden. Alle
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Schüler gleichen Alters sollen gemeinsam lernen können. Solch ein Bildungssystem sollte alle
Kinder, beginnend im Alter von 3 Monaten in einem Netzwerk von Krippen und Kitas
aufnehmen. Spezialbildende Elemente dürfen erst am Ende der Pflichtschulzeit zum Einsatz
kommen. Also etwa im 18. Lebensjahr. Schulen und andere Bildungseinrichtungen sollten
nicht das Recht haben, sich der Verantwortung für schwache Schüler zu entledigen, indem sie
diese einfach in Bildungsghettos abschieben. Die EL fordert ein Bildungssystem, das die
Unterschiedlichkeit der SchülerInnen berücksichtigt und jedem denselben Zugang zu Wissen
und Kultur ermöglicht, Chancenungleichheit bekämpft und nicht Misserfolge oder
Entwicklungsverzögerungen zum Maßstab des Vorgehens erhebt. Schulen müssen eine
heterogene Wege erlaubende Kultur fördern.
3. Jedem den Zugang zum Wissen garantieren
Die EL kämpft für ein Bildungssystem, das SchülerInnen ermöglicht, ein kritisches
Bewusstsein zu entwickeln. Das erfordert auf Hochschulniveau eine enge Verbindung von
Lehre und Forschung ebenso wie ein von Markterfordernissen unabhängiges
Forschungssystem. In der Berufsbildung verweigert sich die EL der Fragmentierung der
Berufsbildungssysteme in verschiedene unverbundene Module. Sie unterstützt eine
integrierte Ausbildung, die auch den Zugang zum Universitätsstudium eröffnet sowie auf ein
lebenslanges Lernen vorbereitet.
Bildung darf nicht den Anforderungen des Arbeitsmarktes unterworfen werden. Mehr noch: Es
sollte mehr Nachdruck auf aktive Lernmethoden, auf Selbsttätigkeit, auf Experimentieren
und Gemeinschaftsarbeit gelegt werden. Die kulturelle und künstlerische Bildung ist zu
fördern, ohne irgendeine Form des Ausdrucks (körperlich, dramatisch, plastisch, musikalisch
usw.) oder des Wissenserwerbs zu marginalisieren. In einem demokratischen Bildungssystem
müssen den Schülern und Studenten eigene Rechte eingeräumt werden. Alle
Hochschuldiplome sind in ganz Europa anzuerkennen. Überall ist die Zusammenarbeit mit den
Eltern weiter zu entwickeln.
Die EL kämpft gegen die neoliberale Bildungspolitik. Sie fordert:
• Die Erhaltung bzw. die Wiederherstellung eines öffentlichen Bildungssektors,
unabhängig von parteipolitischen, religiösen und ökonomischen Machteinflüssen.
• Die Verhinderung jeder Art von Privatisierungen. Die Bildungsinvestitionen sind
unzulänglich. So wird zudem eine Privatisierung des Schul- und Hochschulsystems
vorbereitet. Dieser Trend ist umzukehren.
• Freie und weltliche Bildung für alle ohne Ausnahmen, unabhängig vom sozialen
oder ethnischen Herkommen, der Klasse oder Religion.
• Die Sicherstellung der Koedukation von Mädchen und Jungen.
• Die Bekämpfung von Diskriminierung durch Migrations- und
Urbanisationsbedingungen, stattdessen die Integration von Kindern mit
Migrationshintergrund und die Respektierung ihrer sprachlichen und kulturellen
Charakteristika.
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• Die Garantie einer inklusiven Bildung für alle mit besonderem Förderbedarf,
einschließlich der erforderlichen Infrastruktur, um Zugang und Förderung
entsprechend den Förder- Erfordernissen auch wahrnehmen zu können.
• Allgemeine Schulpflicht bis zum 18. Lebensjahr.
• Die Garantie, dass alle den Zugang zum Wissen zum Verständnis der Welt
erhalten- und die technischen Möglichkeiten dazu-, damit es jedem ermöglicht
wird, einen aktiven Part zu ihrer Gestaltung zu spielen.
• Die Beendigung von flexibilisierten und prekarisierenden Arbeitsverhältnissen im
Bildungsbereich.
Der Kampf gegen die neoliberale Agenda ist ein Anti-Krisen-Programm, ist ein Kampf
um bessere Bildung!
Brüssel, 28. 2. 09
(Nichtautorisierte Übersetzung)
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Inklusion oder Exklusion durch Bildung?
Anspruch und Wirklichkeit eines Menschenrechts
Mona Motakef
Über die hohe Bedeutung von Bildung für die Verteilung von Teilhabechancen besteht Konsens.
Ob in der Bildungsforschung oder der -politik, bei Eltern- oder Wirtschaftsverbänden,
niemand würde vermutlich den Autorinnen und Autoren des 3. Armut- und Reichtumsberichts
der Bundesregierung zu ihren Ausführungen zu Bildungschancen widersprechen:
„Bildung ist nicht nur eine wichtige Voraussetzung, um Zugang zum Arbeitsmarkt
zu erhalten. Indem sie die individuellen Potenziale stärkt und erweitert, ist sie ein
Schlüssel für kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe“ (BMAS 2008: 58).
Vor dem Hintergrund der bekanntermaßen engen Kopplung von sozialer Herkunft und
Bildungschancen in Deutschland sollte nicht darüber hinweg getäuscht werden, dass diese
Aussage normativ ist. Sie spricht eher eine Zukunftsvision aus, als das sie sich als Analyse
des Faktischen erweist. Tatsächlich wäre an Stelle des Indikativs der Imperativ, Bildung muss
ein Schlüssel für Teilhabe sein, angemessener. Denn dieser Imperativ ist mit dem
Menschenrecht auf Bildung in Deutschland gesetzlich verankert.
Dagegen belegt die Bildungsforschung seit den 1960er Jahren 1 und insbesondere die PISA-
Studie öffentlichkeitswirksam seit 2001, dass in Deutschland Bildungschancen vererbt
werden. Die Schule übernimmt hierbei die Funktion, Kinder bereits in einem frühen Alter auf
unterschiedliche Schulformen zu verteilen, in denen sie in der Regel verbleiben: Das Kind von
Akademikern wird studieren, das Kind von ungelernten Arbeitern wird es ebenfalls seinen
Eltern nach machen. 2 Bei Kindern, deren Eltern nach Deutschland eingewandert sind, ist die
Kopplung zwischen Herkunft und Abschluss noch größer (BMAS 2008: XXXVIII).
Bildung ist nicht nur der zentrale Schlüssel für soziale Teilhabe, durch Bildung, d.h. durch das
Bildungssystem wird Teilhabe auch massiv verhindert. Deutlich wird, dass es auf das wie, auf
die Form und die Ziele von Bildung ankommt. Bildung muss gewissen Qualitätskriterien
entsprechen. An sich ist Bildung mitnichten das Heilmittel für Chancengleichheit. Welchen
Kriterien soll Bildung folglich entsprechen, so dass sie als Inklusionsstrategie genutzt werden
kann?
In diesem Beitrag nehme ich eine menschenrechtliche Perspektive auf Bildung ein. Wie in
Deutschland leider kaum bekannt ist, ist Bildung ein Menschenrecht, dass, wie alle anderen
Menschenrechte auch, für alle Menschen gleichermaßen gilt. Es gilt das Gebot der
Diskriminierungsfreiheit. Im Folgenden stelle ich das Menschenrecht auf Bildung mit dem ihm
inhärenten Diskriminierungsverbot dar und erläutere die Strukturelemente dieses Rechts.
Abschließend weite ich den Blick: Mit der Vorstellung der bildungspolitischen Anstrengungen
und formulierten Ziele der UNESCO verfolge ich das Anliegen, an internationale Diskurse zum
Menschenrecht auf Bildung anzuknüpfen.
1. Bildung als Menschenrecht
Menschenrechte haben ihren Grund in der Würde des Menschen. Sie sind nicht an besondere
Leistungen gebunden, sondern kommen jeder Person, unabhängig von ihrer Hautfarbe, ihres
Geschlechts oder ihrer sozialen Herkunft zu. Die Würde des Menschen findet in den
1
Vgl. Dahrendorf 1965; Picht 1965; Bourdieu/Passeron 1971.
2
Daten zum engen Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungschancen bietet die
Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008; BMAS 2008; in Bezug auf die Ergebnisse der PISA-
Studie Stompe 2005.
12

Menschenrechten ihre politisch-rechtliche Anerkennung und ihren Schutz. Da alle Menschen
in ihrer Würde gleich zu achten sind, haben die Menschenrechte universelle Geltung – quer zu
den Differenzen der Kulturen, Religionen oder Weltanschauungen. Rechtliche Verbindlichkeit
erhalten Menschenrechte in nationalen Verfassungen und internationalen Konventionen.
Menschenrechte sind in der Auseinandersetzung mit Verbrechen gegen die Menschlichkeit
gefordert und in Gesetzesverträgen festgeschrieben worden. Unter dem Eindruck zweier
Weltkriege und der Existenz kolonialer Herrschaftssysteme setzte sich mit Gründung der
Vereinten Nationen die Überzeugung durch, dass Einzelstaaten allein Menschenrechte nicht
sichern können. Die Verantwortung für die Verwirklichung der Menschenrechte wurde als
eine Aufgabe der Völkergemeinschaft definiert, die im Rahmen eines internationalen
Menschenrechtsschutzsystems zusammenarbeiten sollte (vgl. Menke/Pollmann 2007).
Vor sechzig Jahren, am 10. Dezember 1948 verkündete die Generalversammlung der
Vereinten Nationen vor diesem Hintergrund die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte
(AEMR). Sie bildet den Ausgangspunkt der gegenwärtigen Debatte um das Menschenrecht
auf Bildung. Artikel 26 der AEMR lautet:
„(1) Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung. Der Unterricht muss wenigstens in
der Elementar- und Grundschule unentgeltlich sein. Der Elementarunterricht ist
obligatorisch. Fachlicher und beruflicher Unterricht soll allgemein zugänglich sein;
die höheren Studien sollen alle nach Maßgaben ihrer Fähigkeiten und Leistung in
gleicher Weise offen stehen.
(2) Die Ausbildung soll die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und
die Stärkung der Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten zum Ziel
haben. Sie soll Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Völkern
und allen ethnischen oder religiösen Gruppen fördern und die Tätigkeit der
Vereinten Nationen zur Aufrechterhaltung des Friedens begünstigen.
(3) In erster Linie haben die Eltern das Recht, die Art der ihren Kindern zuteil
werdenden Bildung zu bestimmen“.
Artikel 26 der AEMR formuliert bereits die vier Kernforderungen des Rechts auf Bildung, die in
späteren Dokumenten weiter ausdifferenziert werden: Erstens soll die Grundbildung
obligatorisch und unentgeltlich gewährt werden. Zweitens dürfen die Erziehungsberechtigten
Bildungsangebote für ihre Kinder wählen. Drittens gilt das Gebot der Diskriminierungsfreiheit,
d.h. kein Mensch ist von dem Recht auf Bildung ausgenommen. Und viertens sind die
Aufgaben und Ziele von Bildung definiert: Sie muss auf die Entfaltung der Persönlichkeit und
auf die Stärkung der Achtung der Menschenrechte gerichtet sein. Dem Recht auf Bildung
kommt damit eine besondere Bedeutung in Bezug auf die Förderung eines Wissens und
Bewusstseins über Menschenrechte zu. Das Recht auf Bildung wird deswegen auch als ein
Recht auf Menschenrechtsbildung charakterisiert (vgl. Lohrenscheit 2004).
Diese Kernforderungen des Rechts auf Bildung werden auf der Ebene der Vereinten Nationen
im Sozialpakt (1966) und in der Kinderrechtkonvention (1989) präzisiert. Darüber hinaus
enthalten auch die Anti-Rassismuskonvention (1965), die Frauenrechtskonvention (1979)
sowie die erst jüngst verabschiedete Behindertenrechtskonvention (2006) zentrale
Bestimmungen zum Recht auf Bildung (vgl. Motakef 2006).
Das Menschenrecht auf Bildung lässt sich als eigenständiges Menschenrecht beschreiben
sowie – vor dem Hintergrund der Vermittlung von Teilhabechancen – als zentrales Instrument
um andere Menschenrechte, wie das Recht auf Gesundheit oder Arbeit zu verwirklichen. Es
ist ein ‚Schlüssel’ für den Zugang zu anderen Menschenrechten. Wenn Kinder und Jugendliche
eine diskriminierungsfreie Bildung genießen, wird es zum Beispiel wahrscheinlicher, dass sie
13

eine Arbeit finden, mit der sie Lebensqualität und Gesundheit verbinden können. Umgekehrt
mindert eine eingeschränkte Gewährung des Rechts auf Bildung die Wahrscheinlichkeit, dass
eine Person ihr Recht auf Arbeit oder Meinungsfreiheit wahrnehmen kann. Anhand der
Forderung der Unteilbarkeit der Menschenrechte lassen sich, wie eingangs bereits
angedeutet, damit die Grenzen von Bildung ablesen, wenn sie nicht menschenrechtlich
fundiert wird: Der Fokus auf Bildung ist, wenn andere Menschenrechte wie das Recht auf
Gesundheit oder das Recht auf Arbeit außer Acht geraten, nicht zielführend. 3
1. 1 Der Diskriminierungsbegriff des Menschenrechts auf Bildung
Der Schutz vor Diskriminierungen bildet eine Kernforderung aller Menschenrechte. Das
bedeutet, dass jedes Menschenrecht, wie auch das Recht auf Bildung, allen Menschen frei
von Diskriminierung gewährt werden muss. Dimensionen von Diskriminierungen sind
vielfältig. Unterscheiden lässt sich hierbei die direkte von der indirekten Diskriminierung.
Direkte Diskriminierung liegt vor, wenn eine Person aufgrund eines anerkannten
Diskriminierungsmerkmals – wie aufgrund des Geschlechts – in einer vergleichbaren
Situation eine weniger günstige Behandlung erfährt als eine andere Person. Sie würde
vorliegen, wenn eine Lehrperson aufgrund ihrer Geschlechterstereotype beispielsweise bei
gleicher Leistung einem Jungen eine schlechtere Deutschnote vergibt als einem Mädchen.
Unter indirekten Diskriminierungen werden Benachteiligungen gefasst, die im Rahmen formal
neutral erscheinender Regelungen für bestimmte Gruppen von Menschen entstehen. Dies ist
ein wesentlicher Aspekt des den Menschenrechten inhärenten Diskriminierungsverbotes: Es
zielt eben nicht nur auf die Herstellung formaler Gleichberechtigung, sondern auch auf die
Gewährleistung gleicher Möglichkeiten zur tatsächlichen Ausübung von Menschenrechten. Im
Bildungssystem drücken sich diese etwa dadurch aus, dass Kinder aus Familien mit wenig
soziokulturellem Kapital auf den Haupt- und Sonderschulen überrepräsentiert sind und
entsprechend an den Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert.
1.2 Die Forderungen des Rechts auf Bildung
Positiv gewendet ist das Menschenrecht auf Bildung umgesetzt, wenn folgende vier
miteinander verbundene Forderungen umgesetzt sind: Die allgemeine Verfügbarkeit von
Bildung, der diskriminierungsfreie Zugang zu Bildung, die Annehmbarkeit sowie die
Adaptierbarkeit von Bildung. Diese vier Forderungen bilden die Strukturelemente des Rechts
auf Bildung, die gleichzeitig und im Sinne der Diskriminierungsfreiheit zu gewähren sind.
Wofür stehen diese Forderungen?
Die allgemeine Verfügbarkeit von Bildung verlangt, dass Schulen in ausreichendem Maße zur
Verfügung stehen und funktionsfähig sein sollen. Zum Beispiel muss an den Schulen
gewährleistet sein, dass ausgebildete Lehrkräfte unterrichten und ausreichend
Unterrichtsmaterialien vorhanden sind. Die Forderung des diskriminierungsfreien Zugangs zu
Bildung schließt mehrere Faktoren mit ein. Keinem Menschen darf der Zugang zu Bildung
rechtlich und faktisch verwehrt werden. Insbesondere für die schwächsten Gruppen muss
Bildung frei zugänglich sein. Dies impliziert sowohl die wirtschaftliche als auch den
physischen Zugang. Diese Forderung impliziert auch, dass zum Beispiel behinderte
3
Ohne menschenrechtlichen Bezug unterstreicht auch Christoph Butterwegge, dass Bildung
allein Armut nicht überwinden kann. Er plädiert für eine Wirtschaftspolitik, die über
Steuermehreinnahmen arme Familien stärker unterstützt („Bildung schützt vor Armut nicht“,
13.06.2008, Frankfurter Rundschau).
14

Menschen, freien Zugang zu Bildungseinrichtungen haben sollen. Die Annehmbarkeit von
Bildung zielt auf die Form und den Inhalt von Bildung. Sie soll „relevant, kulturell angemessen
und hochwertig“ sein (Deutsches Institut für Menschenrechte 2005: 263). Die Pädagogik
sowie die Inhalte, die Schulbücher und Unterricht vermitteln, sollen Kinder und Jugendliche in
der Entwicklung ihrer Persönlichkeit fördern. Form und Inhalt von Bildung sollen sich an den
Lebenslagen der Kinder orientieren. Unterrichtshilfen sollen keine falschen oder überholten
Informationen enthalten. In einem engen Zusammenhang mit der Forderung der
Annehmbarkeit steht auch die Adaptierbarkeit der Bildung. Sie muss sich an die
„Erfordernisse sich verändernden Gesellschaften und Gemeinwesen“ anpassen (ebd.). Wenn
sich die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen ändern, dann muss sich das
Bildungssystem darauf einstellen.
Das Recht auf Bildung schließt damit nicht nur Zugangsrechte mit ein, sondern mit der
Forderung nach Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit ebenso Rechte in der Bildung sowie
Rechte durch Bildung (Tomasevski 2001: 12).
1.3 Freiheit vor Diskriminierung in der Bildung
Aus den Menschenrechten lässt sich ein Bildungsbegriff ableiten, der nicht funktionalistisch
ist, also nicht nur auf bestimmte vom Arbeitsmarkt gefragte Kompetenzen zielt, sondern
darauf, dass Menschen ihre Umwelt gestalten. Im Zentrum steht die Idee von einer Bildung,
die Teilhabe ermöglicht.
Mit der Ratifizierung u.a. des UN-Sozialpakts hat sich Deutschland die Verpflichtung auferlegt,
das Gebot der Diskriminierungsfreiheit in der Bildung umzusetzen. Dieses Gebot der
Diskriminierungsfreiheit erfordert zum einen faktische Gleichberechtigung. Das heißt, kein
Mensch darf vom Recht auf Bildung ausgenommen werden. Mit der Forderung nach
allgemeiner Verfügbarkeit stellt sich hier z.B. die Frage, ob wirklich überall, auch in
strukturschwachen ländlichen Gegenden mit hoher Abwanderungsquote ausreichend Schulen
vorhanden sind, so dass Kinder und Jugendliche nicht von weit anreisen müssen, um
Unterricht zu besuchen. Wie sieht es für Erwachsene aus, die Alphabetisierungskurse
besuchen möchten? Gibt es ein flächendeckendes Angebot an Kursen? Mit der Forderung
nach dem allgemeinen Zugang zu Bildung stellt sich auch die Frage nach den Bildungsrechten
von Flüchtlingen und Kindern ohne Papiere. Sind sie schulpflichtig oder gilt für sie nur das
Schulbesuchsrecht?
Darüber hinaus geht mit dem Gebot der Diskriminierungsfreiheit auch die Forderung einher,
zu prüfen ob tatsächlich auch trotz formaler Gleichberechtigung alle Menschen ihre
Bildungsrechte einlösen können oder ob indirekte und nicht intendierte Diskriminierungen
dies verhindern. Mit den Forderungen nach Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit lässt sich z.B.
fragen: Warum gibt es in den einzelnen Fächern Geschlechterunterschiede in den Leistungen?
Warum scheitern so oft Jungen in der Schule, insbesondere arme Jungen und Jungen mit
Migrationshintergrund?
Die bisherigen Ausführungen haben deutlich gemacht, dass die Frage nach der Umsetzung
des Rechts auf Bildung und insbesondere das Gebot der Nicht-Diskriminierung auch für
Deutschland relevant ist. Abschließend soll der Blick erweitert und auf die Tätigkeiten der
UNESO gerichtet werden. In Deutschland wird in der Regel die Relevanz nach der Frage nach
der Umsetzung von Menschenrechten als irrelevant abgetan. 4 Meines Erachtens wäre es
4
Dies belegten auch die abwertenden Reaktionen der Presse und der Politik auf den
Deutschlandbesuch des zweiten UN-Sonderberichterstatters zum Recht auf Bildung Vernor Muñoz im
Februar 2006.
15

jedoch gerade für die deutschsprachige Debatte instruktiv, gäbe es mehr Verknüpfungen mit
den menschenrechtsbasierten internationalen Diskursen zu Bildung.
2. Die UNESCO als international tätige Akteurin des Rechts auf Bildung
Eine zentrale und international tätige Akteurin des Rechts auf Bildung ist die „United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization“ (UNESCO). Die UNESCO ist eine
Sonderorganisation der Vereinten Nationen mit Sitz in Paris und hat derzeit 193 Mitgliedsstaaten.
Die UNESCO sieht in Bildung das wirksamste Mittel für gesellschaftliche
Entwicklung und damit verbunden die Überwindung von Armut. Zudem gilt Bildung nach wie
vor als das effektivste ‚Mittel’ gegen die Ausbreitung von AIDS.
In den 1980er Jahren bemühte sich die UNESCO insbesondere um eine universelle
Grundschulbildung. Seit den 1990er Jahren vollzog sich eine Wende. Mit dem Bildungsprogramm
‚Education For All’ strebt die UNESCO einen umfassenden Bildungsansatz für alle
Altersgruppen, also auch für Erwachsene, als Grundvoraussetzung für persönliche Entwicklung
und gesellschaftliche Teilhabe an. Bis zum Jahr 2000, so das auf einer Bildungskonferenz
im thailändischen Jomtien formulierte Ziel, sollte es keine Analphabeten mehr geben.
Im senegalesischen Dakar fand zehn Jahre später das von der UNESCO veranstaltete
Weltbildungsforum statt. Weiterhin gab es weltweit etwa 875 Millionen Analphabeten
(BAADEN 2002). In Dakar verpflichteten sich Vertreterinnen und Vertreter von 164 Staaten,
sechs Bildungsziele bis 2015 verwirklicht zu haben. Bei den Bildungszielen bildet
Alphabetisierung weiterhin eine Priorität. Neben diesem Ziel ist die Forderung der Erhöhung
der Bildungschancen von Mädchen ins Zentrum entwicklungspolitischer Interessen gerückt.
Drei von sechs Zielen des auf diesem Gipfel verabschiedeten UNESCO-Bildungsprogramms
sind explizit der Verbesserung der Bildungschancen von Mädchen gewidmet. Darüber hinaus
tragen die Bildungsziele der Einsicht Rechnung, dass es nicht ausreichend ist, nur Schulbesuchsraten
zu erhöhen. Auch die Qualität von Bildung steht mit Dakar im Zentrum bildungspolitischer
Anstrengungen:
Ziele des Aktionsplans Education For All in Dakar/Senegal 2000
1. Die Vorschulerziehung und -betreuung soll besonders für sozial benachteiligte
Kinder verbessert werden.
2. Alle Kinder - auch Mädchen, Kinder in schwierigen Lebensumständen und Kinder
von ethnischen Minderheiten - sollen Zugang zu kostenloser, verpflichtender und
qualifizierter Grundschulbildung erhalten.
3. Es soll sichergestellt werden, dass sowohl junge Menschen, als auch Erwachsene
ihren Lernbedürfnissen entsprechend Zugang zu Lernprogrammen haben.
4. Die Analphabetenrate soll um 50 Prozent gesenkt werden - besonders unter
Frauen. Ein gerechter Zugang zu Grund- und Weiterbildung soll erreicht werden.
5. Bis zum Jahre 2005 sollen Ungleichheiten im Bildungszugang von Mädchen und
Jungen im Primär- und Sekundärbereich aufgehoben werden. Die Gleichheit der
Geschlechter im Bildungsbereich soll bis zum Jahre 2015 erreicht sein.
6. Die Qualität der Bildung soll in jeder Hinsicht verbessert werden, so dass
wahrnehmbare und messbare Lernergebnisse von allen Beteiligten erreicht
werden können, besonders in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen und
bei den wesentlichen Lebensfertigkeiten (BAADEN 2002).
Seit 2002 erscheint jährlich ein Weltbildungsbericht, in dem die UNESCO evaluiert, wie weit
sich die Länder den Bildungszielen annähern, zu denen sie sich in Dakar verpflichtet haben.
Dieser hat jeweils einen Schwerpunkt, der in Zusammenhang mit den Bildungszielen steht,
16

wie z.B. die Gleichstellung der Geschlechter (2003), Alphabetisierung (2006) und
frühkindliche Bildung (2007). Die Autor/innen des Bildungsberichts von 2008 stellen sich die
Frage, wie realistisch es ist, dass die Bildungsziele von Dakar tatsächlich noch bis 2015
verwirklicht werden. Der Bericht weist zwar auf Fortschritte in Richtung einer ‚Education for
all’ hin, verdeutlicht jedoch, dass diese nicht ausreichen, um sich den Bildungszielen bis 2015
zu nähern.
Um der Erreichung der Bildungsziele näher zu kommen, eröffnete der UNO-Generalsekretär
am 13. Februar 2003 in New York die UNO-Dekade zur Alphabetisierung. Die Resolution der
UN-Generalversammlung zur Alphabetisierungsdekade appellierte an die Regierungen,
verlässliche Daten zu Analphabetenrate zu eruieren, die Qualität der Bildung zu verbessern
und damit Strategien zur Überwindung von Analphabetismus zu entwickeln. Der UN-
Generalsekretär rief alle Regierungen – auch Industrienationen wie Deutschland – dazu auf,
die sechs Ziele von Dakar zu verwirklichen. Denn gerade die Ziele, die in Verbindung mit
Alphabetisierung stehen, gelten in Deutschland als nicht eingelöst.
Auch in Bezug auf die Bildungssituation von Jugendlichen, die dem dritten Ziel zufolge „ihren
Lernbedürfnissen entsprechend Zugang zu Bildungseinrichtungen haben“ sollten, besteht in
Deutschland noch keine Chancengleichheit. Wie die internationalen Bildungsvergleichstudien
gezeigt haben, entscheidet in Deutschland maßgeblich die soziale Herkunft über die
Bildungskarriere. Hierbei werden auch Mängel in der Umsetzung des sechsten Ziels deutlich:
der Qualität der Bildung. Wenn Bildungsangebote Jugendliche nicht mehr erreichen, müssen
Überlegungen angestellt werden, wie sich die Schule in ihren Inhalten und in ihrer Didaktik
auf ihre speziellen Lernbedürfnisse einstellen kann.
Auch in Bezug auf das erste Ziel, das System der Vorschulbildung, lassen sich in Deutschland
Defizite aufzeigen, die dazu führen können, dass junge Menschen in Deutschland die Schule
verlassen ohne Schreiben, Lesen und Rechnen zu können: Es lässt sich konstatieren, dass es
noch kein ausreichendes Angebot an Vorschulbildung gibt. Mehr als 10 Prozent der
Schulanfänger waren in keiner vorschulischen Einrichtung. Das Fehlen einer geregelten
Vorschulbildung wirkt sich besonders nachteilig für relativ arme Kinder aus.
Herkunftsbedingte Nachteile können nicht kompensiert werden (vgl. BAADEN 2003).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass trotz zahlreicher Fortschritte, weiterhin großer
Handlungsbedarf besteht. Die Autorinnen und Autoren des UNESCO-Berichts (2008) betonen,
dass kein Ziel vorrangig behandelt werden darf, sondern dass die Idee von „Education For All“
auf internationaler Ebene weiterhin Priorität haben muss. Deutlich wurde auch, dass die
Umsetzung dieser Bildungsziele keine ausschließliche Angelegenheit von Entwicklungsländern
darstellt oder höchstens als Thema der deutschen Entwicklungszusammenarbeit für
Deutschland relevant wird. Zu wünschen bleibt folglich, dass sich auch die deutschsprachige
Bildungsdebatte für die Perspektive des Menschenrechts auf Bildung öffnet.
Diskriminierungsfreiheit in der Bildung sollte nicht nur medienwirksam als moralischer Appell
fungieren, sondern muss strukturell als Instrument für soziale Teilhabe anerkannt und
umgesetzt werden.
3. Literatur
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008): Bildung in Deutschland. Bielefeld:
Bertelsmann.
Baaden, Andreas (2002): Bildung für Alle bis 2015? Die UNESCO und der Aktionsplan von
Dakar, UNESCO heute online 8, 2002.
Baaden, Andreas (2003): Die Ausgegrenzten integrieren. Die UNO-Alphabetisierungsdekade
ist auch ein Thema für Deutschland. UNESCO heute online 6.
17

BMAS (2008): Lebenslagen in Deutschland: Der 3. Armut- und Reichtumsbericht der
Bundesregierung. Berlin.
Bourdieu, Pierre; Jean-Claude Passeron (1971) : Die Illsuion der Chancengleichheit. Stuttgart.
Dahrendorf, Ralf (1965): Bildung ist Bürgerrecht. Hamburg.
Deutsches Institut für Menschenrechte (Hg.) (2005): Die „General Comments“ zu den VN-
Menschenrechtsverträgen. Baden-Baden: Nomos.
Lohrenscheit, Claudia (2004): Das Recht auf Menschenrechtsbildung. Grundlagen und
Ansätze einer Pädagogik der Menschenrechte, Frankfurt: IKO.
Menke, Christoph; Arnd Pollmann (2007): Philosophie der Menschenrechte zur Einführung.
Hamburg: Junius.
Motakef, Mona (2006): Das Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung.
Berlin: Deutsches Institut für Menschenrechte.
Picht, Georg (1965): Die deutsche Bildungskatastrophe. München.
Stompe, Annette (2005): „Armut und Bildung im Spiegel von PISA“ ZTG Bulletin 29+30 Texte.
Tomasevski, Katarina (2001): Human Rights Obligations: Right to Education Primers Nr. 3.
Gothenburg.
UNESCO (2008): Bildung für alle bis 2015 – Werden wir es schaffen. Bonn, 2008.
18

UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
Artikel 24 2006 Zeichnung - 2008 Ratifizierung in Deutschland
Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht behinderter Menschen auf Bildung. Um die
Verwirklichung dieses Rechts ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der
Chancengleichheit zu erreichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives*
Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslange Fortbildung, mit dem Ziel,
a) die menschlichen Möglichkeiten und das Gefühl der Würde und des eigenen Werts voll
zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, Grundfreiheiten
und der menschlichen Vielfalt zu stärken;
b) die Persönlichkeit, die Begabungen und die Kreativität sowie die geistigen und
körperlichen Fähigkeiten von behinderten Menschen voll zur Entfaltung zu bringen;
c) behinderten Menschen die wirksame Teilnahme an einer freien Gesellschaft zu
ermöglichen.
*In der deutschen Arbeitsübersetzung hat die Kultusministerkonferenz inclusive
education system fälschlicherweise mit integratives Bildungssystem übersetzt.
Inklusion: In Bildung und Erziehung die Wertschätzung der Unterschiedlichkeit aller, d.h.
niemand bleibt außerhalb oder wird ausgesondert.
Bei knapp sechs Prozent der Schülerinnen und Schüler wurde 2006 sonderpädagogischer
Förderbedarf diagnostiziert. Ungefähr die Hälfte dieser Kinder gilt als lernbehindert.
„DIE LINKE tritt als einzige politische Kraft im Bundestag und in den Länderparlamenten
glaubwürdig und konsequent für die Durchsetzung des Rechts auf Bildung für alle ein. Wir
wollen Kindern und Jugendlichen gute Bildung ermöglichen unabhängig von ihrer sozialen
und kulturellen Herkunft sowie unabhängig vom Geschlecht oder einer Behinderung.“
Aus dem Beschluss der Fraktion DIE LINKE im Deutschen Bundestag, Frankfurt 2009
19

GEW: Inklusive Bildung – Jetzt!
Ziemlich genau zwei Jahre – von Dezember 2006 bis Dezember 2008 – hat es in Deutschland
gedauert, bis die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen alle
parlamentarischen Hürden für die Ratifizierung genommen hat. Es geht der Konvention um
eine inklusive Gesellschaft. Es geht nicht um die „Integration“ von Behinderten, um ihre
Wiedereingliederung, nachdem sie zuvor ausgesondert wurden, es geht um ein anderes
Verständnis von Gesellschaft. Inklusive Gesellschaften sondern nicht aus.
Es gehören alle dazu, seien sie behindert oder nicht, Migranten oder Einheimische, jung oder
alt, Männer oder Frauen, gleich- oder andersgeschlechtlich orientiert. Die Weltgemeinschaft –
dies macht die UN-Konvention unmissverständlich klar – will Inklusion.
Vor allem der Bildungsartikel 24 der Konvention erweist sich als große Herausforderung für
die Bildungspolitik, aber auch für die einzelnen Bildungseinrichtungen. Die UN-Konvention
fordert ein „inclusive education system“, das wir in Deutschland erkennbar nicht haben und
das von der Mehrheit der Bundesländer auch nicht angestrebt wird. In der deutschen – nicht
autorisierten – Übersetzung wurde deshalb „inclusive education system“ manipulativ mit
„integratives Bildungssystem“ übersetzt. Von Ländern wie Baden-Württemberg wird dies so
interpretiert, dass unser Schulsystem bereits „integrativ“ sei, weil die Sonderschulen den
Auftrag hätten, dass sich die Schüler/innen in die Gesellschaft integrieren könnten. GEW und
Behindertenorganisationen haben diese (Sprach-)Manipulation heftig kritisiert. Gemeinsam
stellen wir uns auf den Standpunkt, dass das englischsprachige Original verbindlich ist und
dass infolgedessen auch Deutschland verpflichtet ist, ein „inklusives Bildungssystem“ zu
entwickeln.
Mit dem Hinweis auf mangelnde Ressourcen oder unzureichende Ausstattung kann Menschen
mit Behinderungen der Zugang zu Kitas, Schulen oder Hochschulen nicht länger verwehrt
werden. Die Träger müssen die notwendigen Voraussetzungen bereitstellen und die
Pädagog/innen müssen sich weiterbilden. Vermutlich werden sich die Gerichte demnächst
mit den Fragen befassen, denn die UN-Konvention sieht erstmal auch ein individuelles
Klagerecht vor.
www.gew.de
20

Offener Brief
an alle Kultusminister und Ministerpräsidenten der 16 Bundesländer,
an die Bundeskanzlerin
und die Bundesministerin für Bildung
Appell anlässlich des 8. deutschen Schulamoklaufs
Baden-Württemberg, 19. März 2009
Sehr geehrte Damen und Herren,
der Amoklauf von Winnenden hat viele Eltern, Schüler und Lehrer tief erschüttert.
Es herrschen Furcht und große Verunsicherung.
Sieben mit dem Thema Schule befasste Bürgerinitiativen Baden-Württembergs haben sich
deshalb zusammengetan. Denn uns allen war eines klar: Die sich wiederholenden Amokläufe
haben auch etwas mit dem beklagenswerten Zustand der Schulen zu tun.
Beiliegend finden Sie deshalb den „Appell baden-württembergischer Bildungsinitiativen an
die Kultusministerinnen und Kultusminister anlässlich des 8. deutschen Schulamoklaufs in
Winnenden (Baden-Württemberg)“.
Dieser Appell liegt uns sehr am Herzen. Deshalb fordern wir Sie auf, im Schulwesen die seit
langem ausstehenden Reformen vorzunehmen. Es kann nicht sein, dass unsere Kinder in der
Schule zu Opfern werden! Nehmen Sie Ihre Verantwortung wahr!
Wir warten auf Ihre Stellungnahme.
Mit freundlichen Grüßen
Im Auftrag der unterzeichnenden Initiativen:
gez. Dr. Hans-Peter Waldrich, Petra Hoja
Anlage: Appell
21

Appell baden-württembergischer Bildungsinitiativen an die
Kultusministerinnen und Kultusminister anlässlich des 8. deutschen
Schulamoklaufs seit 1999
Schulamokläufe haben viele Ursachen. Aber sie haben auch etwas mit dem Zustand der
heutigen Schulen zu tun. Diese Tatsache wird in der Öffentlichkeit weitgehend ausgeblendet.
Es muss aber endlich gesehen werden, dass die schrecklichen Taten von Schulamokläufern
nur die Spitze des Eisbergs sind. Denn es sind nicht nur diese Jugendlichen, die sich im
heutigen Schulsystem unglücklich fühlen. Das Schulsystem ist auch für viele andere Kinder
und Jugendliche eine Institution, die Stress erzeugt, Ängste verstärkt und zu einer Vielzahl
psychischer und psychosomatischer Erkrankungen führt. Schulamokläufer mögen
vorgeschädigte Einzelgänger sein, dennoch sind ihre Probleme grundsätzlich auch die
Probleme zahlloser anderer Schüler, auch wenn diese niemals auf die Idee kämen, in so
grauenhafter Weise zu reagieren.
Schulen sind immer noch Institutionen,
• die Selektion und Ausgliederung wichtiger nehmen als ihren pädagogischen Auftrag,
• in denen Kinder und Jugendliche zum Konkurrieren um oft fragwürdige Leistungen
angetrieben werden,
• in denen junge Menschen häufig gekränkt und beschämt werden,
• in denen die Ziffernnote Ängste, Neid und Missgunst auslöst,
• die eine wirkliche pädagogische Beziehung zwischen Lehrern und Schülern erschweren,
• in denen alle unter Überlastung, Stofffülle und Zeithetze leiden.
Dies muss sich endlich ändern!
Schulen müssen sich in Einrichtungen verwandeln,
• die Kinder und Jugendliche so annehmen können, wie sie heute sind: nämlich oft
irritierte, problembeladene junge Menschen, die nach Orientierung suchen,
• die eine echte pädagogische Beziehung zwischen Schülern und Lehrern ermöglichen,
• die die Erziehungsaufgaben der Eltern partnerschaftlich einbeziehen.
• die nicht auf Konkurrenz, sondern auf soziales und solidarisches Miteinander setzen,
• die durch den Unterricht keinen zusätzlichen Stress erzeugen, sondern die natürliche
Lernfreude der Kinder aufnehmen und pflegen,
• die nicht nur von „Werten“ reden, sondern diese im Lebensraum der Schule tatsächlich
umsetzen und praktisch verwirklichen.
Wir fordern, dass es Schulen und Lehrern endlich ermöglicht wird, ihre pädagogische
Verantwortung wahrzunehmen! Dazu müssen jedoch die Grundvoraussetzungen erfolgreichen
Lernens ernst genommen werden.
Gutes und erfolgreiches Lernen ist:
• angstfrei,
• in hohem Maße selbst bestimmt,
• individualisiert,
• frei von äußerem Zwang und Druck (z.B. durch die Ziffernnote),
• kooperativ und gemeinschaftlich,
Gutes Lernen ermöglicht partnerschaftliche Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern auf
der Basis des Vertrauens.
22

Deshalb müssen die Grundbedingungen der Schulen verbessert werden durch
• kleinere Klassen (20 Schüler), in denen soziales Miteinander und der Aufbau echter
Beziehungen möglich ist und leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler gezielt
• gefördert werden können,
• mehr Lehrer (120%) für eine gesicherte und bessere Unterrichtsversorgung,
• Anpassung der Lehrer-Aus- und Weiterbildung an die veränderten
Gesellschaftsverhältnisse sowie Entlastung der Lehrer durch Herabsetzung ihrer
Verpflichtungen,
• den Einsatz von mehr Sozialarbeitern, Schulpsychologen und Heilpädagogen, die
Schwierigkeiten und Nöte der Schüler frühzeitig erkennen,
• regelmäßige Gespräche zwischen Eltern und Schule für eine schülerorientierte
Beratungsarbeit,
• Stärkung des kreativen, sozialen und sportlichen Bereichs, um den Kindern nicht nur
Wissen zu vermitteln, sondern auch Hilfestellung für die Lebensgestaltung an die Hand
zu geben,
• Stärkung der frühkindlichen Bildung, damit Defizite im Frühstadium erkannt und
behoben werden können,
• verbesserten Übergang von Schule in Studium und Beruf. Jugendliche brauchen eine
Zukunftsperspektive und qualifizierte Beratung für ihre Studien- und Berufswahl.
Schaffen Sie endlich das mehrfach gegliederte Schulsystem ab. Gehen sie von der Selektion
zur Kooperation und Inklusion über! Befreien Sie die Schulen von ihren übergroßen
Verpflichtungen: von der Stofffülle, der Überlastung der Lehrer und Schüler, dem
chronischen Zeitmangel und Zeitdruck, mit bedingt durch unsere Halbtagsschulen!
Ermöglichen Sie, dass an den Schulen Ruhe einkehrt und ein wirkliches pädagogisches
Miteinander im Rahmen einer rhythmisierten verbindlichen Ganztagsschule entsteht. Das
wäre ein wichtiger Beitrag gegen Schulamokläufe!
Für Aktion Humane Schule Baden-Württemberg e.V.:
Landesgeschäftsstelle: Eugen-Bolz-Str. 13, 73430 Aalen
1. Vorsitzender Stellvertretende Vorsitzende
gez. Dr. Hans-Peter Waldrich gez. Sabine Hergesell
Für Schule mit Zukunft e.V.:
Geschäftsstelle: Neue Weinsteige 6a, 70180 Stuttgart
Vorsitzende Stellvertretende Vorsitzende
gez. Petra Hoja gez. Katharina Georgi-Hellriegel
Für den Arbeitskreis Gesamtelternbeiräte Baden-Württemberg:
Geschäftsstelle: Jusistraße 7, 72644 Oberboihingen
Vorsitzende Stellvertretende Vorsitzende
gez. Doris Barzen gez. Waltraud Berndt-Mohr
Für Länger gemeinsam lernen Baden-Württemberg e.V.:
Geschäftsstelle: Anton-Kiene-Weg 2, 88279 Amtzell
1. Vorsitzender Stellvertretender Vorsitzender
23

gez. Rudolf Bosch gez. Bernd Dieng
Für den Deutschen Familienverband Baden-Württemberg e.V.:
Geschäftsstelle: St. Georgener Straße 10, 79111 Freiburg
Vorsitzender
gez. Uto R. Bonde
Für den Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie Baden-Württemberg e.V.:
Geschäftsstelle: Alemannenstr. 1 c, 79312 Emmendingen
1. Vorsitzende 2. Vorsitzende
gez. Ina-Maria Lienhart gez. Dr. Christiane Löwe
Für die Initiative zur Förderung rechenschwacher Kinder Baden-Württemberg e.V.:
Geschäftsstelle: Höhenstr. 20, 75239 Eisingen
1. Vorsitzende
gez. Margret Schwarz
Aus den Bundesländern
________________________________________________________________
Schulpolitische Konferenz der Fraktion DIE LINKE und der Rosa-
Luxemburg-Stiftung Sachsen-Anhalt „Bildung, die ankommt“
24

Peter Joseph
Fraktion und Stiftung haben am 7. März 2009 im Landtag von Sachsen-Anhalt eine
Schulpolitische Konferenz abgehalten.
Bereits im Wahljahr 2006 hat die Fraktion ein Programm und einen Gesetzentwurf der
Öffentlichkeit präsentiert, nach dem sie schrittweise den Übergang zu einer
Gemeinschaftsschule, einer Schule für alle Kinder, vollziehen will. Dem liegt eine umfassende
Analyse der ungenügenden Leistungsbilanz der allgemein bildenden Schulen in Sachsen-
Anhalt und der wachsenden sozialen Determiniertheit des Bildungserfolgs zu Grunde. Die
Fraktion verfolgt das Ziel, mit dem vorgelegten Schulkonzept die Dialektik von breiter
Bildungsteilhabe und Absicherung sozial gerechter Lebensverhältnisse im politischen Raum
auszugestalten.
Seither ist eine intensive Arbeit geleistet worden. Die Strategie des Umbaus vom derzeitigen
Schulsystem in Sachsen-Anhalt hin zu einem integrativen System mit einem gemeinsamen
Bildungsgang für alle Schülerinnen und Schüler wurde umrissen und veröffentlicht.
Gleichzeitig führt der zuständige Facharbeitskreis der Fraktion mit erheblichem Aufwand
Arbeitsbesuche in allen Landkreisen an Schulen und Foren vor Ort durch, um den
Reformansatz zu erläutern, für ihn zu werben und um in eine konstruktive Diskussion mit
Schulpraktikerinnen und -praktikern, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, mit
weiteren Bildungsinteressierten einzutreten.
In Sachsen-Anhalt hat sich 2007 auf Beschluss des Landtages ein Bildungskonvent
konstituiert. Er vereint 37 Vertreterinnen und Vertreter aus allen Bereichen des öffentlichen
Lebens, aus der Schule, der Wissenschaft, der Wirtschaft, aus Verbänden, Organisationen und
Gewerkschaften, aus den Kirchen, den kommunalen Spitzenverbänden und der Politik. Der
Bildungskonvent soll vor dem Hintergrund internationaler Vergleichsstudien sowie der
demografischen Situation in Sachsen-Anhalt Empfehlungen für ein leistungsfähigeres
allgemein bildendes und berufsbildendes Schulsystem, das den Anforderungen der Zukunft
gerecht wird, erarbeiten. Auch dieses Forum, dem zwei Abgeordnete jeder Landtagsfraktion
angehören, ist ein Ort des bildungspolitischen Diskurses, in den wir unsere Reformkonzepte
einbringen. Seine Empfehlungen spiegeln den Grad des derzeitigen gesellschaftlich möglichen
bildungspolitischen Konsenses, die Akzeptanz von Innovation und die gesellschaftlichen
Erwartungen an Bildung wider.
Konventdebatten, Arbeitsbesuche und Expertengespräche haben deutlich gemacht, dass die
von uns angestrebten Reformschritte nicht voraussetzungslos durch administrativen Akt
umgesetzt werden können. Auch zahllose Studien und ermutigende wissenschaftliche
Vorträge und Expertisen dürfen nicht darüber hinweg täuschen, dass es gegenüber der
Gemeinschaftsschule erhebliche Zweifel, Skepsis, soziale und kulturelle Vorbehalte gibt, die
keineswegs nur im Lager konservativer Politikerinnen und Politiker anzutreffen sind, sie
reichen in alle gesellschaftlichen Schichten und auch tief in die Lehrerschaft.
Gegenstand unserer Konferenz war es daher, mit einem möglichst vielschichtigen Auditorium
essentielle Rahmenbedingungen der von uns vorgeschlagenen Transformationsstrategie zu
erörtern.
25

1. Wir gehen davon aus, dass die entscheidende Voraussetzung für die Aufhebung der
äußeren Bildungsgangdifferenzierung gereifte Fähigkeiten und Potentiale zur inneren
Differenzierung von Bildungsprozessen sind.
Dieses Problem ist auch bereits derzeit akut, weil in den verschiedenen Schulformen der
Sekundarstufe I die für die „Gliederung“ immer zur Legitimierung gebrauchte Homogenität
der Lerngruppen schon lange nicht mehr gegeben ist. Es gelingt aber in zahlreichen Schulen
nicht, mit dieser Vielfalt produktiv umzugehen. Häufig kommt es zu einer Nivellierung, die die
vermeintlich Schwachen nicht ausreichend zu fördern vermag und die angeblich Starken nicht
zu wirklich herausragenden brillanten Leistungen anregt. In einer solchen Situation von den
Schulen eine noch größere Integrationsleistung abzuverlangen, birgt die Gefahr des
Scheiterns in sich.
Der erste Schwerpunkt war deshalb aus wissenschaftlicher und schulpraktischer Sicht der
Frage gewidmet, wie kann innere Differenzierung im Bildungsprozess der Sekundarstufe I
gelingen, ist es realistisch, erfolgreiche Bildung – Bildung, die ankommt – in Lerngruppen zu
gestalten, die unter verschiedenen Gesichtspunkten heterogen zusammengesetzt sind;
heterogen in ihren Erfahrungswelten, heterogen in ihren sozialen und kulturellen
Verwurzlungen, heterogen in ihren Bildungsmotivationen, heterogen in ihren Lernstilen und -
kulturen, heterogen in ihren Interessen, heterogen in ihren Lernausgangsniveaus.
Vorträge und Debatte konnten nicht alle Zweifel und alle Skepsis ausräumen. Es wurde aber
deutlich, dass der Ansatz die Mühe lohnt. Unterschiedlich gelagerte Beispiele verdeutlichten,
dass innere Differenzierung und Integration gelingen kann, wenn sie im ergebnisorientierten
Methodenmix klug realisiert sind: in gut gemachtem Frontalunterricht im Wechsel mit
kooperativen Lernformen und einem intelligent gestalteten Tutorensystem ebenso wie in
handlungsorientiertem Unterricht mit seiner Krönung des Projektunterrichtes auf der
Grundlage selbst organisierter (eigenverantwortlicher) Lernformen. Das heißt immer, dass
wirklich alle Kinder und Jugendliche profitieren und nicht nur die in verschiedener Hinsicht
Schwachen oder Benachteiligten bessere Chancen erhalten – das natürlich auch. Die Arbeit
an einem Projekt in einer integrierten Gesamtschule belegte das genauso wie die an einer
Sekundarschule, in der schon seit Jahren erfolgreich Schülerinnen und Schüler mit und ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam lernen.
2. Die Reformschritte, die nach der Landtagswahl im Jahre 2011 bei einem entsprechenden
Wahlergebnis möglich werden, müssen unter schwierigen personellen und materiellen
Bedingungen stattfinden.
Wir hielten es für extrem fahrlässig, uns darüber hinweg zu täuschen, in welche angespannte
Personalsituation wir spätestens in der Mitte der nächsten Dekade geraten. Die Altersstruktur
der Gesamtheit der Lehrkräfte nicht nur in Sachsen-Anhalt bringt es mit sich, dass ab 2012 /
2013 zahlenmäßig starke Jahrgänge aus dem Dienst ausscheiden. Die Zahl der
Pensionierungen und Verrentungen wird sich in den kommenden Jahren um ein mehrfaches
erhöhen. Zwischen 2010 und 2020 wird die Gesamtschülerzahl aber nicht signifikant
abfallen. Erst danach wird durch das demografische Echo der extrem rückläufigen
Geburtenzahlen Anfang der 90iger Jahre ein erneuter deutlicher Einbruch in den
Schülerzahlen die Bildungslandschaft nochmals radikal belasten.
Wir gehen also einer Zeit entgegen, in der wir die bisher pädagogisch relativ günstige Schüler-
Lehrer-Relation nicht mehr halten werden können, schon gar nicht verbessern. Und zwar
unabhängig davon, wie viel wir Geld für die Bildung im Haushalt zur Verfügung stellen
könnten. Leider auch unabhängig davon, was wir jetzt noch tun.
26

Dennoch ist diese Lage nicht unabwendbar gewesen. Sie ist durch Versäumnisse und
Ignoranz der Politik in Kauf genommen worden. Sie kann auch jetzt noch wenigstens in ihren
Folgen abgemildert werden, was dringend geboten ist.
Umgehend müssen die Einstellungskorridore erweitert werden, um die jetzt noch in
erheblicher Zahl zur Verfügung stehenden Absolventinnen und Absolventen für die Arbeit an
einer Schule in Sachsen-Anhalt zu gewinnen, müssen die Ausbildungskapazitäten an
Universitäten und Staatlichen Seminaren vorübergehend deutlich erhöht werden.
Das alles ändert nichts daran, die Reformen werden nur gelingen, wenn sie auch eine höhere
Effektivität des Personaleinsatzes ermöglichen, ein deutlich flexibleres Personalmanagement
an den Schulen beinhalten und neue Ressourcen für die Bildungsprozesse in den allgemein
bildenden Schulen erschließen. Die Problemsicht zur diesen Fragen wurde durch eine
detaillierte Analyse geschärft.
Resümierend stellte Matthias Höhn, bildungspolitischer Sprecher und Landesvorsitzender der
LINKEN am Ende seines Vortrages fest: „Angesichts knapper werdender personeller und
finanzieller Ressourcen erscheint es umso anachronistischer, die wenigen Schülerinnen und
Schüler, die wir noch haben, auch noch auf möglichst viele Schulformen aufzugliedern. Eine
gut gemachte Schule für alle Kinder wäre nicht nur ein Gewinn aus pädagogischer und
gesellschaftlicher Perspektive, es wäre auch eine vernünftige Antwort auf sinkende
Lehrerzahlen und finanzpolitische Spielräume.“
Peter Joseph ist wissenschaftlicher Referent der Fraktion DIE LINKE im Landtag von Sachsen-
Anhalt
Kontakt: joseph@dielinke.lt.sachsen-anhalt.de
Schul-Visionen: Welches schulpolitische Konzept verfolgt DIE LINKE
in Sachsen-Anhalt?
27

Jutta Fiedler, Rede zur Schulpolitischen Konferenz am 7. März 2009
Liebe Lernende,
ich spreche Sie nicht nur deshalb so an, weil Sie hierher zu einer Schulpolitischen Konferenz
gekommen sind (was uns sehr freut) und Schule immer mit Lernen verbunden wird, sondern
auch deshalb, weil wir alle immerzu Lernende sind. Unser Gehirn - so sagen die
Neurowissenschaftler - lernt immer, ob wir wollen oder nicht. Einer von ihnen hat für das
Gehirn sogar den Begriff „Informationsstaubsauger“ geprägt. Das Dumme ist nur, dass unser
Gehirn nicht immer das lernt, was es soll. Das ist besonders in der Schule der Fall, da kann
sicher jeder von uns ein Lied davon singen. Bildung kommt also nicht immer an.
Unsere Konferenz heute haben wir mit „Bildung, die ankommt“ betitelt. Das hübsche
Wortspiel vom Ankommen hat jeder von Ihnen erkannt: Von den vielen
Bedeutungsmöglichkeiten des Wortes „ankommen“ kommt es uns an auf „Bildung, die ihr Ziel
gefunden hat“, manchmal erst nach Irrungen und Wirrungen, aber eben doch „angekommen“.
Wenn Bildung nun aber ihr Ziel nicht oder nicht optimal gefunden hat? Gestern ging
eine angeblich überraschende Studie des Landesverwaltungsamtes über die Schulabbrecher
in den Sekundarschulen Sachsen-Anhalts durch die Medien, die MZ berichtete. Für mich ist
der Inhalt nicht überraschend, nicht einmal, dass die Schulabbrecherquote unterschiedlich
hoch ist an den einzelnen Schulen. Im Übrigen: Eine solche Rankingliste in dieser Verkürzung
öffentlich an den Pranger zu stellen, halte ich für keine gute Sache. Wir haben es in der
Schule eben nicht mit Maschinen, die blind nach unserem Willen arbeiten, zu tun, sondern mit
Menschen und da ist Input oft nicht gleich Output. Sicher – es muss genau hingeschaut
werden, was in Schulen nicht gelingt, Qualitätskontrolle ist immer gut, aber diese verkürzte
öffentliche Zur-Schau-Stellung tut nicht gut. Also: Die Zahlen über die Höhe der
Schulabbrecher sind weder überraschend noch neu, das Statistische Landesamt gibt jährlich
die Schulabgängerstatistik des letzten Schuljahres heraus: 24,5 % der Schulabgänger
Sachsen-Anhalts im Schuljahr 2007/2008 setzen ihre Bildungsbiografie unterhalb des
Realschulabschlusses fort. Ähnliche Zahlen gibt es bei PISA 2006: 21,5% der 15jährigen in
Sachsen-Anhalt weisen bei PISA 2006 immer noch eine so minimale Lesekompetenz
aufweisen, dass sie potenzielle funktionale Analphabeten sind. Zu denen, bei denen Bildung
nicht ankommt, gehören übrigens wesentlich mehr Jungen als Mädchen, das Verhältnis
beträgt fast 2:1. Lernerfolg tritt also in der Schule nicht in jedem Fall ein. Aber vom Lernerfolg
lebt der Lernprozess. Bleibt der schulische Erfolg aus, hört schulisches Lernen auf - bei dem
einen vielleicht mehr und bei dem anderen weniger. Auf jeden Fall holt sich das Gehirn als ein
sich selbst belohnendes System seine Erfolge dann eben anderswo. Was dann passiert, zeigt
unsere Broschüre „Bildung, die nicht ankommt: Schulversagen“.
Solche jungen Leute, wie sie hier vorgestellt werden, haben seit einigen Jahren in Sachsen-
Anhalt die Möglichkeit, am Projekt „Produktives Lernen“ teilzunehmen. Was passiert dort?
Jugendliche, die sich in der Nähe zum Schulabbruch oder zum Schulversagen befinden, gehen
an drei Tagen in der Woche in ein Unternehmen und arbeiten dort an Aufgaben, die mit der
Schule abgesprochen sind, und an zwei Tagen sind sie in der Schule und holen das Wissen
nach, was ihnen zum Hauptschulabschluss fehlt. Den schaffen die meisten auch - von 98
Abgängern im vergangenen Schuljahr immerhin 79 - weil sie durch die praktische Arbeit
motiviert sind für die Lernarbeit. Für uns ist das der beste Beweis, dass unsere Forderung
nach Verbindung zwischen praktischer Tätigkeit in der Lebenswirklichkeit und der Lernarbeit
in der Schule als einer unserer Hauptschwerpunkte im Schulkonzept berechtigt ist. Wir
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wollen polytechnische Bildung für alle. Das ist mehr als das Projekt „Produktives Lernen“,
das ist mehr als nur Technikunterricht, das ist mehr als Schülerpraktikum und mehr als
Berufsorientierung. Polytechnische Bildung soll durch engen Praxisbezug Lernmotivation
fördern, Technikverständnis ausprägen sowie Berufsorientierung und Berufsvorbereitung
deutlich qualifizieren. Die Bedeutung davon wird mehr und mehr erkannt, vor allem von
Vereinen und Kommunen. Stellvertretend nenne ich mal die Stadt Aschersleben. Als erste
Kommune in Sachsen-Anhalt gründete die Stadt Aschersleben eine Bildungsstiftung, die im
Bereich Jugend die polytechnische Bildung ab Klasse 7 zum Ziel hat. Dazu gibt es dort bereits
ein polytechnisches Zentrum. Oder in Dessau-Roßlau: Dort arbeitet ein Arbeitskreis Schule
Wirtschaft innerhalb der gleichnamigen Landesarbeitsgemeinschaft, außerdem ist dort die
Initiative „Tradition und Zukunft“ tätig. Im Land laufen noch einige andere ähnliche Initiativen,
wo junge Leute während ihrer Schulzeit schon berufspraktische Erfahrungen machen können.
Allen gemeinsam ist der Denkansatz, dass in der allgemein bildenden Schule der Praxisbezug
zum theoretisch orientierten Fachwissen gehört. Allen gemeinsam ist der Blick auf
erfolgsorientiertes Arbeiten. Wenn es zum Beispiel der Ganztags-Sekundarschule „Am
Zoberberg“ in Dessau durch die Verbindung zu „Tradition und Zukunft“ - und natürlich durch
eine neue Art zu unterrichten gelungen ist - die Klassenwiederholungsquote auf Null zu
fahren, dann zeigt das augenfällig, zu welchen Erfolgen ein solches Modell beitragen kann.
Wir wollen polytechnische Bildung aber nicht nur für eine bessere Verwertbarkeit von
Schulwissen, sondern als Ansatz für Persönlichkeitsbildung. Wir wollen sie nicht nur als
kurzlebiges Projekt, dessen Finanzierung von Jahr zu Jahr unsicher ist, sondern als
systemische Durchdringung des Schulwesens. Und wir wollen sie auch für das Gymnasium.
Dort findet technische Bildung mit Bezug zur Lebenswirklichkeit fast nicht statt. Und wir
wollen sie natürlich erst recht für die Sekundarschule, für deren Stärkung wir uns
einsetzen: Stärkung durch Angleichung der Stundentafel und der Unterrichtsinhalte an das
Gymnasium, damit die Durchlässigkeit zwischen den Schulformen keine Einbahnstraße nach
unten bleibt. Zurzeit kommen auf einen Schüler, der von der Sekundarschule zum Gymnasium
wechselt, ca. 5 Schüler, die vom Gymnasium wieder zurück zur Sekundarschule gehen.
Was wir vor allem wollen, ist: freier Zugang für jedes Kind zu jeder Art von Bildung, längeres
gemeinsames Lernen und so viel individuelle Förderung, dass wirklich jeder den
Realschulabschluss anstreben kann. Sie meinen, das ginge nicht? Ich will mal aus dem
Nähkästchen meiner fast 40jährigen Dienstzeit plaudern: Als ich nach einem relativ methodik-
und fachdidaktikabstinenten Studium als blutjunge Anfängerin an meine Schule kam, an der
ich dann 26 Jahre bis zur Wende geblieben bin, habe ich anfangs genauso langweilig
unterrichtet, wie ich es aus meiner eigenen Schulzeit kannte: jede Menge abfragende, von mir
zentralistisch geführte Unterrichtsgespräche mit anschließendem Aufschreiben der
wesentlichen Unterrichtsinhalte bzw. Abschreiben des Tafelbildes, wobei ich dem Auf- und
Abschreiben sogar noch einen gewissen Kompetenz bildenden Wert beimessen möchte, aber
nicht dem langweiligen Unterrichtsgespräch. Ich hatte trotzdem kaum Disziplinprobleme,
meine Schüler machten das, was ich wollte. Die meisten kamen auch gut mit. Einige aber
nicht. Das ließ mir zunehmend keine Ruhe und ich begann zu überlegen, wie ich dem abhelfen
könnte. Ich fing an meinen Unterricht zu individualisieren, das heißt, ich stellte durch
analytische Arbeit genau fest, wo jeder Schüler seine Stärken und Schwächen hatte, und
begann darauf ein „Tutoren-System“ aufzubauen. Das war zeitraubend und mühsam, aber es
gelang mir, kooperative Lernformen auf der Grundlage von individuell differenziertem
Übungsmaterial so einzusetzen, dass die Stärken gestärkt und Schwächen geschwächt
wurden. Meine Kollegen sagten - manche kopfschüttelnd, manche bewundernd: „Mensch,
was du dir für Arbeit machst!“, mein Schulleiter war froh, ein Vorzeigeobjekt zu haben. Diese
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Achtung im Kollegium war mir natürlich auch wichtig, aber wichtiger war mir der Erfolg bei
den Schülern: Die Leistungen gingen nach oben, die Zensuren ziffernmäßig nach unten, das
Selbstwertgefühl von allen wuchs, die Sozialbeziehungen in den Klassen wurden
harmonischer. Das habe ich nur geschafft, weil ich in diesen Lernkooperationen die gesamte
Leistungsbreite zur Verfügung hatte, den sehr leistungsstarken Schüler ebenso wie den
leistungsschwachen. Mein methodisches und fachdidaktisches Repertoire wuchs ungemein,
ebenso ungemein wuchs zwar auch mein Zeitaufwand für die Unterrichtsvor- und -
nachbereitung, aber ich hatte Spaß am Arbeiten wie selten zuvor. Uns Lehrern geht es ja
genauso wie den Schülern: Der Erfolg beim Arbeiten bringt den Spaß am Arbeiten. Nie wieder
musste ich so viel Phantasie in meine Unterrichtsvorbereitung investieren wie damals. Wenn
also der Herr Kultusminister vor kurzem auf der Mitteldeutschen Bildungskonferenz in Erfurt
meinte, wer die Einheitsschule wolle, der wäre nur phantasielos, dann weiß ich, dass er
sowohl mit der abwertend gemeinten Bezeichnung „Einheitsschule“ für die von uns gewollte
EINE SCHULE FÜR ALLE als auch mit der Einschätzung „Phantasielosigkeit“ absolut schief
liegt. Noch ein paar Worte mehr aus dem Nähkästchen: Nach 1991 wurde ich stellvertretende
Leiterin eines Lehrerseminars und unterrichtete noch einige Stunden pro Woche, von
Schuljahr zu Schuljahr an einer anderen Schule. Ich wollte genauso weiter unterrichten, wie
ich es gewohnt war. Das war schwierig, ging aber, die schönsten Stunden waren die in
offenem Unterricht mit kooperativen Lernformen. Aber den Erfolg bei den Schülern hatte ich
nicht mehr, musste ich doch das gewohnte Tutorensystem jetzt, an einer Sekundarschule,
innerhalb einer ganz anderen Leistungsbreite organisieren. Die leistungsstarken Schüler, die
selbst von dieser Tutorentätigkeit für ihre Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung in
hohem Maße profitiert hatten, waren wegsortiert; die leistungsschwächeren bis sehr
schwachen Schüler blieben unter sich. Dieses Sortieren in Gymnasium, Haupt- und
Realschule und Förderschule bringt übrigens in meinen Augen viel eher eine Einheitsschule,
als es unserer Gemeinschaftsschule vorgeworfen wird. Heterogenität gibt es im gegliederten
Schulsystem innerhalb der einzelnen Schulformen auch noch, sicher, aber nur in begrenztem
Maße. Sie produktiv zu nutzen für ein wirkliches Vorankommen in der Trias Sachkompetenz,
Selbstkompetenz und Sozialkompetenz geht daher auch nur begrenzt. Längeres
gemeinsames Lernen tut Not, die Gemeinschaftsschule darf keine Einheitsschule sein, innere
Differenzierung in neuen methodischen Unterrichtsformen muss sein. Das sage ich hier als
Mitglied der Partei DIE LINKE: aber ich sage es nicht nur als LINKE, sondern auch als Lehrerin,
die ich die größten Erfolge für meine Schüler und für mich durch den produktive Umgang mit
Vielfalt erreicht habe. Das wird auch durch eine andere Erfahrung von mir nicht geschmälert,
die da heißt: Frontaler Unterricht muss ebenso sein wie der Unterricht in kooperativen
Lernformen. Innere Differenzierung ist auch in gutem Frontalunterricht möglich, erst recht
dann, wenn nicht nur das Lehrerkollegium, sondern ein multiprofessionelles Team in der
Schule arbeiten könnte.
Vor einiger Zeit hatte ich die Gelegenheit, mit einer Kollegin zu sprechen, die seit geraumer
Zeit in Schweden unterrichtet. Sie sagte: „In Deutschland unterrichtete ich Klassen. In
Schweden unterrichte ich Kinder.“ Das gab mir sehr zu denken. Ja, es stimmt: In Deutschland
gehen wir Lehrer in die Klasse 2a oder 9b. Und wenn wir dem ersten Evaluationsbericht der
Schulaufsicht aus dem vergangenen Jahr glauben wollen, tun Lehrer noch viel zu oft so, als
hätten sie lauter gleiche Schüler vor sich sitzen. Aber in den Klassen sitzen 24 Kinder oder 24
Jugendliche oder wie viel auch immer und jeder von ihnen ist anders, hat andere Stärken und
andere Schwächen. Dass eine Schülerin mit dem Rechnen auf Kriegsfuß steht, wird in der
Schule schnell erkannt. Aber weiß der Mathelehrer auch, wie sportlich das Mädchen ist? Der
Deutschlehrer merkt sehr schnell, wie viel Fehler einer beim Schreiben macht. Aber weiß er
auch, dass der Junge ein begnadeter Trompetespieler ist? Und bei mir selbst hat es eine Weile
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gedauert, bis ich gemerkt habe, dass ein Schüler zwar ganz gut vorlesen, aber nicht so gut
Sinn erfassend lesen kann. Und um zu bemerken, dass eine Schülerin zwar im
Englischunterricht große Mühe hat, dafür aber ihre überragenden sozialen Kompetenzen so
ganz nebenbei als tolle Streitschlichterin einsetzt, muss der Englischlehrer seine Schüler auch
besser kennen als nur aus dem Unterricht. Und weil jeder Erfolg das Lernen beflügelt, muss
jeder Lehrer jede Stärke eines Kindes kennen und jede Schwäche natürlich ebenso, damit
sich dort keine Misserfolgsspirale entwickelt. Da muss sich der Lehrer nicht nur als
Fachmann für das Wissen, sondern auch als Fachmann für das Lernen und besonders als
Mensch verstehen, dem seine Schüler nicht gleichgültig sind. Und wenn dem so ist, dann wird
er innere Differenzierung klug gestalten wollen.
Natürlich gehören zu einem erfolgreichen Lernprozess auch und besonders die Eltern und
die kommunalen Verantwortlichen. Ich habe heute erst einmal nur vor meiner eigenen Tür
gekehrt und das ist die Schultür. In der Schule müssen wir als Lehrer und Lehrerinnen alles
dafür tun, dass Lernen gelingen kann, ohne alle anderen Partner am Bildungsprozess zu
vergessen, aber auch ohne mit dem Finger auf andere zu zeigen und die der Schule
zukommende Verantwortung weg zu schieben. Das ist in der von uns angestrebten
Gemeinschaftsschule ohnehin nicht möglich.
Von weiteren Gelingensbedingungen wird heute noch zu reden sein, wir hoffen da auf Ihr Mit-
Reden, denn unsere Konferenz heute ist für uns auch ein Innehalten, um darauf zu schauen,
ob und wie unser Schulkonzept gelingen kann.
Ich wünsche Ihnen dafür viele Ideen und ein paar anregende Stunden hier auf unserer
Konferenz.
Jutta Fiedler
Bildungspolitische Sprecherin der Fraktion DIE LINKE im Landtag von Sachsen-Anhalt
Grundprobleme der Bildungsfinanzierung in Deutschland
Plädoyer für einen nationalen Bildungspakt
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Bodo Ramelow
Die öffentlichen Bildungsausgaben in Deutschland sind gering. Dies betrifft sowohl die
Unterfinanzierung des Bildungssystems( Fehlende Kindergarten- und Studienplätze;
ungenügende Sachmittel- und Personalausstattung), als auch den erheblichen Mehrbedarf für
den Ausbau zu einem sozial gerechteren System. Ohne öffentliche Mehrausgaben kann auch
das vom Wissenschaftsrat geforderte Niveau der Bildungsbeteiligung nicht erreicht werden.1
Die Bildungsausgaben in Deutschland sind gemessen an der Wirtschaftskraft (BIP) seit Jahren
rückläufig. Setzt sich dieser Trend fort, droht die Gestaltung der Wissensgesellschaft in
Deutschland zu scheitern. Um den von Experten/innen für die Modernisierung des
Bildungswesens als notwendig erachteten finanziellen Handlungsbedarf erbringen zu können,
müssten die Bildungsausgaben um einen Anteil von bis zu 1,9 Prozent des BIP (2004)
gesteigert werden.2 Diese Steigerung würde bei Berücksichtigung der Schüler/Innen und
Studierendenzahlen noch unter den Bildungsausgaben von 1975 liegen. Damit würde
Deutschland zwar noch nicht die internationalen Spitzenwerte, z.B. der skandinavischen
Staaten erreichen. Die Finanzierung von zentralen Projekten, wie einem flächendeckenden
Ganztags- und Gemeinschaftsschulnetz und der bedarfsgerechte Ausbau des Angebots an
Studienplätzen wären jedoch möglich.
Deutschland liegt im OECD- Vergleich der öffentlichen Bildungsausgaben auf platz 21 der 29
untersuchten Staaten. Deutschland gab im Jahre 2003 4,7 Prozent des BIP für Bildung aus,
gefolgt von Island (7,8%), Norwegen (7,6%) und Schweden (7.5%). Die Schweiz (6,0%) und
Österreich (5,5%), als deutschsprachige Länder mit dualem System, wenden öffentlich
ebenfalls wesentlich mehr Geld für Bildung auf als die Bundesrepublik. Dieser Rückstand
durch eine Erhöhung der privaten Bildungsausgaben kompensieren wollen, würde
Fehlentwicklungen noch vertiefen, zumal Deutschland bei den privaten Bildungsausgaben
neben Korea, den USA, Kanada, Japan, Mexiko, Neuseeland und Großbritannien im vorderen
Drittel der OECD-Staaten liegt.
Der haushaltspolitische Handlungsbedarf wird von Expert/innen auf bis zu 43 Mrd. Euro
beziffert. Allein für den Ausbau eines flächendeckenden, gebührenfreien Kita- Netzes
veranschlagt Karl Lauterbach (SPD) 23,5 Mrd. Euro – was 12 Mrd. Euro mehr sind als heute.
Derzeit werden rund 102 Mrd. Euro von Bund, Ländern und gemeinden für öffentliche Bildung
ausgegeben (vgl. BLK 2006a, S.7). Ohne eine andere Steuerpolitik ist der bildungspolitische
Reformbedarf daher nicht zu finanzieren. Bundestag und Bundesrat haben sich mit der
Föderalismusreform II die Aufgabe gestellt, die Bund- Länder- Finanzbeziehungen mit dem Ziel
der Verbesserung von Wachstum und Beschäftigung zu modernisieren. Die Mobilisierung der
Ressourcen für den Umbau des Bildungssystems ist die zentrale haushaltspolitische Aufgabe
der Republik. Dies reicht weit über den rahmen, der der Föderalismusreform gesetzt ist,
hinaus. Im Rahmen der Reform sollten jedoch Schritte zur Modernisierung der
Finanzverfassung unternommen und Bildung neu als Gemeinschaftsaufgabe definiert werden.
Denn ohne, dass der rahmen für die Bildungsfinanzierung neu gesetzt wird, bleibt offen, wie
Bund, Länder und Kommunen die neuen Aufgaben schultern können.
Es gibt im Deutschen Föderalismus Anreize für die Bundesländer, geringe Ausgaben für
Bildung zu tätigen und diese Ausgaben auf andere Bundesländer zu überwälzen
(„Trittbrettfahrer- Verhalten“). Es gibt Hinweise auf einen innerdeutschen Brain Drain in die
südlichen Bundesländer. Darauf muss die Föderalismuskommission reagieren. Der
aufkommende Wettbewerbsföderalismus birgt das Risiko des „Bildungsdumpings“.
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Die Starke Verlagerung der Bildungsfinanzierung auf die Gliedstaaten, die durch die
Föderalismusreform I gestärkt wurde, ist ein deutscher Sonderweg. In anderen föderale
Staaten trägt die zentrale Ebene im höheren Maße die Finanzierung von Bildungsausgaben.
Alternativ werden die Kosten über Lastenausgleichsregelungen auf die einzelnen Gliedstatten
verteilt. Dies gilt für Österreich und die Schweiz, die ähnlich wie Deutschland über ein starkes
duales System verfügen. Das betrifft z.B. die zentrale Finanzierung der Lehrer/Innengehälter
in Österreich und den Hochschulfinanzausgleich in der Schweiz.
Als erste Schritte für eine bessere Finanzierung der Bildung sollten im Rahmen der
Föderalismusreform II die Möglichkeit geschaffen werden, Programme der
Bildungsfinanzierung als neue Gemeinschaftsaufgabe in das Grundgesetz (Art.91b) zu
übernehmen. Das sog. Kooperationsverbot in Art. 104b muss entfallen. Außerdem sollte in
Anlehnung an das österreichische Beispiel über bundesweite Ausstattungsstandards
(Personal und Sachmittel) gesprochen werden. Werden diese Standards dauerhaft
unterschritten, müssen die betroffenen Länder mit finanziellen Sanktionen rechnen.
Mittelfristig müssen so Voraussetzungen geschaffen werden, um zu einem nationalen
Bildungspakt von Bund und Ländern zu gelangen. Bund und Länder sollten sich in diesem
Pakt verpflichten, die Bildungsausgaben dauerhaft an einem Anteil des BIP zu indexieren, der
Deutschland an den Durchschnitt der Industriestaaten heranführt. Als Indikator bietet sich die
Größe „Bildungsausgaben in Prozent des Bruttoinlandsproduktes je eine Million
Schüler/Innen bzw. Studierende“ an. Diese Indexierung könnte zu einer Entlastung des
Bildungsbereiches von kontraproduktiven Sparzwängen beitragen. Mit einem nationalen
Bildungspakt können Maßnahmen für die Errichtung eines flächendeckenden gebührenfreien
Netzes von Kindertagesstätten und Gemeinschaftsschulen sowie die Steigerung der Anzahl
der Studienplätze und der Absolvent/innen ergriffen werden.
Die Bundesrepublik hat sich bereits 1975 im Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale
und kulturelle Rechte auf die Gewährleistung des Rechtes auf Bildung verpflichtet. Damit ist
die Verwirklichung dieses Rechtes Staatsziel. Jedes land hat die Pflicht, sein Bildungssystem
entsprechend zu öffnen und seiner Bevölkerung das Recht auf Bildung zu ermöglichen.
1 Der Wissenschaftsrat (2006) fordert eine Studienberechtigungsquote von 50% (derzeit 42,5%), eine
Studienanfänger/innenquote von mindestens 40% (derzeit 37%) und eine Hochschulabsolvent/innenquote an der
gleichaltrigen Bevölkerung von 35% (derzeit21,1%).
2 Diese bis zu 1,9% ergeben sich aus Mehrausgaben für Bildung in Höhe von 43 Mrd.€, wie ver.di dies fordert. Bei einem BIP
von 2.322 Mrd.€ entspricht dies 1,85%.
Bodo Ramelow ist stellvertretender Vorsitzender der Fraktion DIE LINKE im Bundestag und
Mitglied der gemeinsamen Kommission von Bundestag und Bundesrat zur Modernisierung der
Bund-Länder-Finanzbeziehungen (Föderalismuskommission)
Eine gute Schule für Berlin!
2. Landesparteitag • 2. Tagung
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A. Der Landesparteitag stellt fest:
1. Wir wollen eine »Schule für alle«
DIE LINKE Berlin bekräftigt ihr Ziel, das gegliederte Schulsystem aus Kaiserzeiten endlich
zugunsten einer nicht auslesenden Gemeinschaftsschule für alle zu überwinden. Wir können
es uns aus sozialen, demokratischen und demografischen Gründen nicht länger leisten,
Kinder aus benachteiligten Milieus und viele Kinder mit Migrationshintergrund von guter
Bildung fernzuhalten. Weder soziale Herkunft noch Migrationshintergrund dürfen eine
gleichberechtigte Teilhabe an Bildung verhindern.
2. Pilotphase erfolgreich gestartet
Zu Beginn dieses Schuljahres haben 17 Schulen in elf Schulverbünden begonnen, sich zu
Gemeinschaftsschulen zu entwickeln bzw. zusammenzuschließen. Damit geben wir uns nicht
zufrieden. Nächstes Schuljahr werden weitere vier Gemeinschaftsschulen hinzukommen. An
einigen Gemeinschaftsschulen übersteigt die Zahl der Anmeldungen die Anzahl der
vorhandenen Plätze deutlich. Viele bildungsbewusste Eltern haben die Chance erkannt. Sie
wollen, dass ihre Kinder gemeinsam in Gemeinschaftsschulen lernen können – von der ersten
Klasse bis zum Abitur.
Wir wissen – ein Jahr ist für eine neue Schulform ein zu begrenzter Zeitabschnitt, der nur eine
bedingte Evaluation der Erfolge zulässt. Dennoch halten wir diesen Einstieg für politisch
bedeutsam und ermutigend.
3. Berlin diskutiert endlich über neue Schulstruktur!
DIE LINKE Berlin hat die Gemeinschaftsschule als Schule für alle zum Thema gemacht.
Dadurch wurde die nach PISA aufgebaute Blockade durchbrochen und endlich auch über
notwendige Veränderungen in der Schulstruktur geredet. Der Start der ersten
Gemeinschaftsschulen hat die Diskussion in der Stadt um Chancengleichheit befördert.
Zugleich gibt es mit ihnen erste praktisch erfahrbare Beispiele für gute Schulen. Die
Gemeinschaftsschule ist dadurch bundesweit zum Markenzeichen linker Bildungspolitik
geworden. Trotzdem ist es uns noch nicht gelungen die Gemeinschaftsschule als einzige
Alternative zu einem mehrgliedrigen Schulsystem im Bewusstsein einer Mehrheit der
Gesellschaft zu verankern.
4. Berlin braucht verbindliche Bildungsziele
Eine Schulstrukturreform ist kein Selbstzweck. Wir wollen eine Vereinbarung darüber erzielen,
welche Ergebnisse die Berliner Schule erreichen soll. Für DIE LINKE sind drei Bildungsziele
zentral. Aus diesen Bildungszielen ergeben sich notwendige Veränderungen für Inhalt und
Struktur der Schule. Reformschritte müssen daraufhin geprüft werden, ob sie im Sinne der
Bildungsziele wirken.
a. Der Bildungserfolg darf nicht von der sozialen Herkunft abhängen
DIE LINKE will die sozialen Disparitäten in der Berliner Schule abbauen. In 10 Jahren wollen
wir schrittweise die Zahl der Abiturabschlüsse von Kindern aus bildungsfernen und
einkommensschwachen Haushalten mindestens verdoppeln.
b. Alle Schülerinnen und Schüler erwerben einen Schulabschluss
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DIE LINKE will, dass innerhalb der nächsten 10 Jahre alle Schülerinnen und Schüler einen
Abschluss der allgemeinbildenden Schule erreichen. Als Zwischenschritt wollen wir in den
nächsten fünf Jahren die Abbrecherquote halbieren.
c. Deutlich mehr Schülerinnen und Schüler erreichen das Abitur
Die OECD attestiert der Bundesrepublik einen drohenden Fachkräftemangel, bedingt durch zu
niedrige Studienabschlussquoten. Auch vor dem Hintergrund der demographischen
Entwicklung ist es notwendig, insgesamt deutlich mehr junge Menschen zum bestmöglichen
Schulabschluss zu führen und ihnen ein Hochschulstudium zu ermöglichen.
Dazu will die Linke die Voraussetzung dafür schaffen, dass es mehr Schülerinnen und
Schülern ermöglicht wird, ein Studium aufzunehmen. Dazu müssen über eine gezielte
Förderung die schulischen Leistungen den Anforderungen des Abiturs angepasst werden.
DIE LINKE will schrittweise innerhalb der nächsten 10 Jahre die Abiturquote in Berlin auf zwei
Drittel eines Altersjahrganges erhöhen und damit mehr Schülerinnen und Schülern
ermöglichen, ein Studium aufzunehmen.
5. Bildungsziele durch gute Schulen erreichen!
Um diese Bildungsziele zu erreichen, brauchen wir einen Paradigmenwechsel. Gute Schulen
sind für DIE LINKE Schulen,
• die alle Schüler/innen mit ihren unterschiedlichen Ausgangslagen akzeptieren und individuell
fördern, statt sie nach vermeintlicher Eignung und Leistungsfähigkeit auszulesen,
• die Verschiedenheit als Reichtum verstehen und sie kreativ als Ressource zur Entwicklung
sozialer Kompetenzen und für gemeinsames Lernen nutzen,
• die das Lernen der Schüler/innen als aktiven und individuellen Prozess in den Mittelpunkt
stellen und sich nicht auf ein überwiegend frontales Belehren beschränken,
• in der die LehrerInnentätigkeit als Teamwork begriffen und umgesetzt wird,
• die sich als Schulen verstehen, in denen Mit- und Selbstbestimmungsprozesse der
SchülerInnen ermöglicht und unterstützt werden, um Demokratieverständnis in der Praxis zu
lehren,
• die in ihrem Kiez verankert sind und sich der Gesellschaft öffnen.
6. Die geplante Strukturreform kann Sackgasse oder Zwischenschritt zur
Gemeinschaftsschule werden
Der Vorschlag des Senates für die Schulstrukturreform betrifft vor allem die Sekundarstufe I.
Kern des Vorschlages ist, ab 2010/2011 anstelle der bisherigen Haupt-, Real- und
Gesamtschulen nur noch eine Schulform neben den Gymnasien und Gemeinschaftsschulen zu
etablieren. Die neue Oberschule, die dort als Sekundarschule bezeichnet wird, soll zu allen
Schulabschlüssen führen und ausnahmslos als gebundene Ganztagsschule eingerichtet
werden. Das Abitur kann dort in 12 oder 13 Jahren erworben werden.
35

Dieser Vorschlag überwindet die Hauptschule, reduziert die Gliederung des Schulsystems und
führt eine Reihe integrativer Elemente der Gemeinschaftsschule über die Pilotphase hinaus in
der Fläche ein.
Dieser Weg birgt – da er die auslesende Gliederung des Schulsystems letztendlich nicht
überwinden kann – die Gefahr in sich, in die Sackgasse der endgültigen Zweigliedrigkeit zu
führen.
Er bietet aber auch die Chance, einen Schritt in Richtung einer »... nicht auslesenden Schule,
wie es dem Ziel und dem Selbstverständnis der Berliner Gemeinschaftsschule entspricht« zu
gehen, wie sie das Senats-Papier selbst vorgibt.
Inwieweit der Reformschritt diesem Ziel gerecht wird, hängt von den Bedingungen, seiner
Ausgestaltung und seiner Einbettung in eine Perspektive zur Gemeinschaftsschule ab. DIE
LINKE steht für die Schaffung neuer Restschulen nicht zur Verfügung, sondern befördert
einen Prozess, der zu mehr Chancengleichheit und individuellem Lernen führt.
Deshalb stellt DIE LINKE folgende Anforderungen an die anstehende Schulreform:
B. Anforderungen der LINKEN an die Schulstrukturreform
1. Ziel bleibt die Gemeinschaftsschule als Schule für alle
Auch ein Zwischenschritt muss Richtung und Maß haben. Die anstehende Strukturreform
muss sich, um nicht in der Sackgasse der Zweigliedrigkeit zu enden, am Ziel einer
Gemeinschaftsschule orientieren. Und sie muss sich daran messen lassen, inwieweit sie einer
Entwicklung hin zu einer nicht auslesenden Schule zuträglich ist.
2. »Pilotphase Gemeinschaftsschule« wird fortgesetzt und ausgeweitet
Die Pilotphase wird fortgesetzt und ausgeweitet. In ihr gehen Schulen den direkten Weg zur
nicht auslesenden Schule und gewinnen Erfahrungen für ein ungegliedertes Schulsystem, in
dem das individuelle Lernen im Mittelpunkt steht. Die Praxis des gemeinsamen Lernens von
der ersten bis zur zehnten Klasse ohne Auslese nach der Grundschule, trägt dazu bei,
Vorbehalte abzubauen. Die Erfahrungen der Pilotphase werden wissenschaftlich begleitet und
ausgewertet und liefern so Erkenntnisse für die Entwicklung der Berliner Schule. Für die
Ausweitung der Pilotphase sind folgende Punkte maßgeblich und in die Schulstrukturreform
einzubringen:
• Die Ausweitung der Pilotphase darf nicht an den Beschränkungen des bisher dafür
vereinbarten Pilotfonds scheitern. Für die Fortführung und Ausweitung der Pilotphase sind die
entsprechenden Haushaltsmittel in den Doppelhaushalt 2010/2011 einzustellen.
• Jedem Kind, das es wünscht, muss der Zugang zur Gemeinschaftsschule ermöglicht werden.
Der Bedarf an Plätzen ist an vielen Gemeinschaftsschulen größer als das vorhandene
Angebot. Dieser Bedarf seitens der Schüler/innen und Eltern muss gedeckt werden, z.B.
durch die Aufnahme weiterer Klassenzüge an bestehenden Standorten oder durch neue
Gemeinschaftsschulgründungen.
• DIE LINKE wird sich in den Bezirken dafür einsetzen, dass die Entwicklung von
Gemeinschaftsschulen mit entsprechender Finanzierung Priorität bekommt.
• Um weitere Grundschulen zu diesem Schritt zu ermutigen, setzt sich DIE LINKE dafür ein, die
laufbahnrechtlichen Hindernisse für die Gründung und Entwicklung von
Gemeinschaftsschulen zu beseitigen
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• DIE LINKE will Schulen ermutigen, sich angesichts der bevorstehenden Schulstrukturreform
zu entscheiden, sich zu einer Gemeinschaftsschule mit Grundstufe zu entwickeln und sich
nicht auf die Reform in der Sekundarstufe I zu beschränken.
3. Alle Schulen sollen sich integrativ entwickeln
Ziel der Schulreform muss die Qualitätssteigerung in allen Schulen sein. Deshalb sollen sich
alle Schulen – nicht nur die Gemeinschaftsschulen und die neuen Oberschulen – integrativ
entwickeln.
3.1. Auf den Anfang kommt es an – Grundschulen und Kitas stärken
Die Kita und die Grundschule sind Bildungseinrichtungen, die bereits nach dem Prinzip des
gemeinsamen Lernens arbeiten. Auch wenn der Kern des anstehenden Reformschrittes die
Sekundarstufe I betrifft, dürfen wir die Grundschulen und die Kitas nicht vernachlässigen, weil
hier die Grundlagen für Bildungserfolg und Chancengleichheit gelegt werden.
DIE LINKE wird sich deshalb weiter dafür einsetzen, dass:
• der Zugang zu den Bildungsangeboten der Kitas erleichtert und ihre Qualität durch eine
bessere Ausstattung erhöht wird,
• der Übergang zwischen Kitas und Grundschulen durch eine stärkere Zusammenarbeit
erleichtert wird und dafür auf beiden Seiten die notwendigen Ressourcen zur Verfügung
stehen,
• die Lern- und Arbeitsbedingungen in der Schulanfangsphase wesentlich verbessert werden,
• alle Kinder in der Grundschule ein Recht auf Ganztagsförderung ohne Bedarfsprüfung auch in
den Klassenstufen fünf und sechs erhalten,
• keine Ganztagsangebote allein aus Kostengründen in freie Trägerschaft verlagert werden,
• für Ganztagsangebote qualifiziertes Personal in ausreichendem Umfang zur Verfügung gestellt
wird,
• die fünften und sechsten Klassen und die Schnellläuferzüge an Gymnasien auslaufen,
• die Bildungsgangempfehlungen abgeschafft werden.
3.2. Anforderungen an die neue Oberschule
Im Zentrum der Strukturreform steht die neue Oberschule. Damit sie sich im Sinne der Ziele
der Reform entwickeln kann, muss sie eine gleichwertige Alternative zum Gymnasium werden
und integrativ arbeiten.
3.2.1. Die neuen Oberschulen und Gymnasium müssen gleichwertig sein
Die neuen Oberschulen dürfen sich ihrem Selbstverständnis und ihrer Aufgabenstellung nach
nicht darauf beschränken, Schulen für diejenigen zu sein, die es nicht ans Gymnasium
geschafft haben. Sie müssen Kinder aller Leistungsvoraussetzungen zu einem größtmöglichen
Lernfortschritt führen. Sie müssen deshalb explizit den Anspruch haben, auch
Spitzenleistungen zu fördern.
Gleichwertigkeit in diesem Sinne bedeutet:
• Keine unterschiedlichen Vorgaben zur Anzahl der Klassenzüge
• Gleiche Übergangsregelungen
• Keine Schule existiert auf Kosten der anderen. Es gibt kein zwangsweises Abschulen mehr.
37

• Beide Schulformen führen zu den gleichen Abschlüssen, einschließlich des direkten Weges
zum Abitur, und bieten die entsprechenden Standards an.
• Beide Schulformen führen alle Schüler/innen zum bestmöglichen Abschluss.
3.2.2. Die neue Oberschule muss eine integrativ arbeitende Schule sein
Die neue Oberschule soll eine nicht auslesende, eine integrative Schule sein, in der die
Lernenden auch im Inneren nicht mehr in Bildungsgänge eingeteilt werden. Sie muss das
Organisationsprinzip der verpflichtenden Aufteilung der Schüler/innen in nach
Leistungsniveaus differenzierte Lerngruppen zugunsten von Binnendifferenzierung und
individuellem Lernen überwinden. Das Sitzenbleiben wird abgeschafft, stattdessen wird auf
individuelle Förderung gesetzt. Jahrgangswiederholungen sollen nur noch im Einzelfall und auf
Grundlage einer Fördervereinbarung zwischen Schüler/innen, Eltern und Schule erfolgen.
3.3. Neue Anforderungen an das Gymnasium
Das Gymnasium muss sich weiterentwickeln. Es darf nicht mehr auf Kosten anderer
Schulformen existieren. Das heißt, Schülerinnen und Schüler, mit denen das Gymnasium
bisher nicht zurechtkommt, darf es nicht mehr gegen ihren Willen abschieben. Es muss sie
am Gymnasium zu den bestmöglichen Lernfortschritten und Abschlüssen führen und so
seinen Beitrag dazu leisten, die Bildungsziele zu erreichen.
4. Übergang in die Sekundarstufe I neu regeln
Im Zuge der stufenweisen Überwindung des gegliederten Schulsystems, muss der Übergang
von der Grundschule in die Sekundarstufe I neu geregelt werden. Dabei geht es nicht
vorrangig um eine Zugangsregelung für die Gymnasien, sondern in erster Linie um eine
Regelung für alle Schulen der Sekundarstufe I, an denen die Nachfrage auf Grund des
Elternwillens die Zahl der vorhandenen Plätze übersteigt. Dabei kommt es entscheidend
darauf an, dass jede Schule einen Beitrag zum Abbau der sozialen Disparitäten leistet.
Die Regelungen für den Übergang von der Grundschule in die Schulen der Sekundarstufe
müssen sich daran messen lassen, ob und inwieweit sie einer sozialen Segregation
entgegenwirken und der Gleichwertigkeit beider Schulformen in der Sekundarstufe Rechnung
tragen.
In jedem Fall soll der gemeinsame Übergang von Lerngruppen aus der Grundschule in die
Schulen der Sekundarstufe auf Elternwunsch ermöglicht werden.
5. Inklusion und Integration weiter vorantreiben
Eine Schulreform, die sich am Ziel der nicht auslesenden Schule orientiert, muss die Inklusion
und Integration auch in Bezug auf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
verwirklichen. Die notwendige Überwindung der Hauptschule darf nicht zu einem Abschieben
von Schülerinnen und Schüler insbesondere an die Sonderschulen mit dem
Förderschwerpunkt »Lernen« führen.
Mittelfristig setzt sich DIE LINKE für die Integration aller Schüler/innen mit
sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen ein. Voraussetzung dafür ist eine
entsprechende personelle, bauliche, infrastrukturelle und finanzielle Ausstattung der
Regelschulen, die sicherstellt, dass Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
auch in den Regelschulen entsprechend ihren Bedürfnissen gefördert werden.
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Die Mittel aus den Sonderschulen müssen sukzessive in den gemeinsamen Unterricht
überführt werden.
Der Vorrang des gemeinsamen Unterrichts muss an allen Schulen – auch am Gymnasium –
umgesetzt werden. Das erfordert auch dort eine entsprechende Ausstattung. Die Deckelung
der dafür zu Verfügung stehenden Ressourcen muss aufgehoben werden. Im Rahmen der
baulichen Investitionen ist darauf zu achten, dass auch die Schulen barrierefrei gestaltet
werden.
6. Praktisches Lernen für alle
Praktisches Lernen ist ein wichtiger Bestandteil eines ganzheitlichen Bildungsangebots.
Deshalb soll das duale Lernen nicht nur an der neuen Oberschule, sondern in allen Schulen
seinen Platz haben und allen Schüler/innen offenstehen. Es darf nicht als
abschlussbezogenes Lernangebot für ehemalige HauptschülerInnen behandelt werden.
Großer Anstrengung bedarf das Bereitstellen einer entsprechenden Anzahl geeigneter
Schülerarbeitsplätze.
7. Die Rahmenbedingungen müssen stimmen.
Wenn über die Ausstattung von Schule diskutiert wird, sind »Klassenfrequenzen«, »Zügigkeit«
und »Unterrichtsstunden« zentrale Begriffe. Organisatorischer Rahmen für erfolgreiches
Lernen sind allerdings nicht zwingend der Klassenverband, der Jahrgang oder die 45minütige
Unterrichtsstunde. Entscheidend ist vielmehr, dass die Schulen eine gute Ausstattung
erhalten, mit der sie eigenverantwortlich und flexibel das Lernen gestalten können. Die
folgenden Aussagen zu Frequenzen und Zügigkeit sollen daher lediglich der Berechnung der
Ausstattung dienen. Die Bewertung der Arbeitsbelastung muss neuen Erfordernissen
Rechnung tragen.
7.1. Keine unterfinanzierte Schulreform, sondern verlässliche Voraussetzungen
DIE LINKE steht nicht für Schulreformen zur Verfügung, die nicht vernünftig finanziert sind. In
der Vergangenheit haben viele sinnvolle Bildungsreformen daran gekrankt, dass sie
unterfinanziert waren. Das hat innerhalb der Kollegien und bei Schülerinnen und Schülern wie
Eltern zu Recht zu Protesten geführt und ist auch ein Grund für die Reformverdrossenheit an
vielen Schulen. Die bevorstehende Schulstrukturreform braucht deshalb verlässliche
Voraussetzungen. Das gilt sowohl für die künftige Ausstattung der Schulen als auch den
Prozess der Errichtung der neuen Oberschulen.
• Die Schulleitungen und das pädagogische Personal müssen an der Gestaltung und Umsetzung
der Reform beteiligt und dabei unterstützt werden. Sie brauchen daher schulbezogene
Fortbildungsprogramme insbesondere für das Lernen in heterogenen Gruppen, Hilfe und
Coaching bei der Entwicklung der Schulen und Hilfe für selbstorganisiertes und freies Lernen.
• Eine starre Vierzügigkeitsvorgabe für die neuen Oberschulen ist nicht sachgerecht. Bei einem
entsprechenden pädagogischen Konzept muss mit der Schulgröße flexibel umgegangen
werden.
• Ein Musterraumprogramm für die neuen Oberschulen muss entsprechend den pädagogischen
Anforderungen den Raumbedarf definieren. Es muss insbesondere die räumlichen
Bedingungen für den Ganztagsbetrieb, für die Arbeit in kleinen Gruppen und
Arbeitsmöglichkeiten für das pädagogische Personal schaffen.
39

Das System der Bezirkszuweisungen für die Schulträgerfunktion muss die Reform
unterstützen. Es muss für den Übergangszeitraum der Umsetzung der Reform das parallele
Auslaufen und die Neugründung an verschiedenen Standorten finanziell gesichert werden.
7.2. Zusätzliche Aufgaben brauchen zusätzliche Mittel.
Die Ausstattung der neuen Oberschulen soll zum einen der der bisherigen Gesamtschulen
entsprechen und zum anderen sollen sie darüber hinaus für zusätzliche Aufgaben auch
zusätzliche Mittel erhalten. Dies gilt für die Angebote praktischen Lernens ebenso wie für den
Wegfall des Sitzenbleibens. Die Ausweitung des Ganztagsangebotes muss mit einer
entsprechenden zusätzlichen Ausstattung mit Lehrer/innen, Erzieher/innen und
Sozialarbeiter/innen einhergehen.
Durch den Wegfall der äußeren Differenzierung können frei werdende Ressourcen zur
Senkung der Klassenfrequenzen eingesetzt werden. Auf dieser Grundlage streben wir eine
Frequenz von 25 Schüler/innen je Klasse an. Für die integrative Bildung und Betreuung von
Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sollen an den neuen Oberschulen
Sonderpädagogen/innen tätig sein.
Dieser kindbezogene Mehrbedarf muss auch für die Arbeit mit dem Kind zum Einsatz
kommen.
7.3. Unterschiedliche Voraussetzungen unterschiedlich behandeln.
Darüber hinaus fordert DIE LINKE, die Sach- und Personal-Ausstattung von der sozialen Lage
und dem daraus erwachsenden Förderbedarf der Schüler/innen abhängig zu machen.
8. Lehrer/innen-Ausbildung auf die neuen Erfordernisse der Berliner Schule
ausrichten
Sowohl der weitere Ausbau der Pilotphase Gemeinschaftsschule als auch die
Weiterentwicklung der Schulstruktur, insbesondere in der Sekundarstufe, erfordern
Veränderungen in der Lehrer/innen - Ausbildung, die über die bisherigen Reformen
hinausgehen. Dazu gehören
• die Befähigung künftiger Lehrerinnen und Lehrer zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit der
Schülerinnen und Schüler, zum Lehren und Lernen in heterogenen Schülergruppen und zum
Umgang mit Schülerinnen und Schülern verschiedener Herkunftssprachen,
• der Übergang zu einer einheitlichen Lehrer/innen - Ausbildung mit einem 4-semestrigen
Masterstudium für alle Lehramtsstudiengänge,
• die deutliche Erhöhung des Praxisbezugs und der Berufswissenschaften sowie der
Praxisanteile im Studium insgesamt und insbesondere in der Bachelorphase.
8.1. Personalmangel entgegenwirken
Angesichts des bundesweiten Lehrermangels und der bundesweit zu geringen
Ausbildungszahlen soll sich Berlin dafür einsetzen, dass eine ruinöse Abwerbungspraxis
verhindert wird. Das ist nicht durch das Engagement einzelner Bundesländer zu lösen. Durch
gemeinsame Regelungen von Bund und Ländern muss sichergestellt werden, dass
bundesweit ausreichend Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet werden und für
überdurchschnittliche Ausbildungsleistungen einzelner Länder ein finanzieller Ausgleich
stattfindet. Gleichzeitig muss in Berlin die Kapazität der Ausbildung von Lehrerinnen und
Lehrern, aber auch von Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen sowie Erzieherinnen und
Erziehern dem Berliner Bedarf entsprechen. Die Anhebung der Einstiegsgehälter für
40

Lehrerinnen und Lehrer muss umgesetzt und tariflich abgesichert werden. Punktuelle
Verbesserungen für eine begrenzte Beschäftigtengruppe beseitigen die Ursache für den
vorhandenen Lehrermangel nicht auf Dauer.
Ein Grund für den Mangel an Lehrkräften ist der Weggang von Lehrerinnen und Lehrern aus
Berlin in andere Bundesländer aus tariflichen Gründen. Auch deshalb setzt sich DIE LINKE für
den Wiedereintritt Berlins in den Tarifverbund der Länder und Kommunen ein.
C. Nächster Schritt zur »Schule für alle«
Die Schulreform kann unter den zuvor benannten Bedingungen ein wichtiger Schritt auf dem
Weg zur »Schule für alle« sein. Weitere Schritte sind notwendig und dürfen durch die
Schulstrukturreform ausdrücklich nicht ausgeschlossen werden. Nur so bleibt das Ziel der
flächendeckenden Gemeinschaftsschule erreichbar.
DIE LINKE schlägt daher für die nächste Wahlperiode die schrittweise Zusammenführung der
Grundschulen mit den neuen Oberschulen vor. Dadurch würde das längere gemeinsame
Lernen von der ersten bis zur zehnten Klasse – ohne Zäsur nach der Grundschule – zum
Regelfall werden.
D. Schule gemeinsam verändern
Veränderung in der Schule ist nötig, aber wir wissen, dass Lernen eine lebenslange Aufgabe
ist und nicht nur in der Schule stattfindet. Wenn in diesem Antrag frühkindliche und
vorschulische Bildung, Jugendhilfe, Berufliche Bildung, Studium, Weiterbildung kaum erwähnt
sind, heißt das nicht, dass wir diese Felder für unwichtig hielten oder dort nichts zu verändern
wäre. Es ist lediglich der begrenzten Themenstellung dieses Antrages geschuldet.
Dieser Schritt der Schulstrukturreform wird umfangreiche Veränderungen notwendig machen.
Gerade weil sie für uns nur ein Zwischenschritt ist und wir weitere Veränderungen wollen,
drängt DIE LINKE auf einen partizipativen Reformprozess. Wir wollen, dass sich gerade die
Betroffenen einbringen können. Sie sind es, die die Bedingungen vor Ort kennen. Deshalb
kann die Reform nur mit ihnen gelingen.
Wenn wir erreichen wollen, dass die Schulreform nicht im Zwischenschritt stecken bleibt,
müssen wir die gesellschaftliche Unterstützung für die Idee der Gemeinschaftsschule
verbreitern. Wir werden mit unseren Bündnispartnern weiter eng zusammen arbeiten und
neue gewinnen.
Beim Ringen um die Gemeinschaftsschule geht es nicht nur einfach um einen Punkt in einem
Wahlprogramm. Sondern wir führen eine gesellschaftliche Auseinandersetzung um
Chancengleichheit in der Bildung und damit um Gerechtigkeit und Emanzipation. Wir werden
darin nur erfolgreich sein, wenn wir sie gemeinsam bestreiten.
Thüringer Landtag Erfurt, 19. Februar 2009
Fraktion DIE LINKE
41

M ü n d l i c h e A n f r a g e der Abgeordneten Sojka (DIE LINKE)
Streiklisten im Auftrag des Kultusministeriums?
Am 11. Februar 2009 wurden nach Aufruf durch die Lehrergewerkschaften in mehreren
Thüringer Städten zweistündige Warnstreiks ab 12 Uhr durch angestellte Lehrerinnen und
Lehrer durchgeführt, um den bundesweiten Tarifforderungen im öffentlichen Dienst
Nachdruck zu verleihen. Laut Pressemeldung vom 13. Februar 2009 und mir vorliegenden
Schreiben wurden die Schulleiterinnen und Schulleiter in den Schulamtsbereichen Erfurt und
Schmalkalden durch die Schulamtsleiter aufgefordert, die Streikenden namentlich zu erfassen
und die Namenslisten an die Schulämter zu übermitteln. Darüber hinaus wurden die
Schulleitungen aufgefordert, die Namen der beim Warnstreik anwesenden Beamten sofort zu
melden.
Ich frage die Landesregierung:
1. Handelten die Schulamtsleiter mit ihrem Schreiben im Auftrag des Kultusministeriums
und wurde in anderen Schulämtern ebenfalls so verfahren, wenn ja an welchen?
2. Wie viele am Warnstreik beteiligte angestellte und wie viele verbeamtete Lehrerinnen und
Lehrer wurden durch die Schulleiter gemeldet, wo werden die Namen gesammelt, wie
lange aufbewahrt und wie viele Meldungen wurden von den Schulen bzw. von den
Schulaufsichtsbehörden an die Bundesagentur für Arbeit gegeben?
3. Zu welchem Zweck wurden die Namen erfasst und mit welchen Konsequenzen müssen
die gemeldeten angestellten bzw. verbeamteten Pädagoginnen und Pädagogen rechnen?
4. Welche Gehaltseinsparungen wurden auf Grund des zweistündigen Warnstreiks durch das
Land erzielt?
Michaele Sojka
42

Diskussion
Erfahrungen aus 40 Jahren Einheitsschule in der DDR –
Impulse für die Entwicklung der Gemeinschaftsschule
Günter Wilms
I.
Das öffentliche Bildungswesen der Bundesrepublik befindet sich seit langem in einer Krise,
weil sich in ihm alle ökonomischen, sozialen und kulturellen Widersprüche der Gesellschaft
widerspiegeln.
Dass das Bildungswesen in Deutschland einer grundlegenden demokratischen Reformierung
bedarf, und dass es dabei in erster Linie um die Verwirklichung des Rechts auf Bildung für
alle, um die Sicherung einer guten Bildung für alle geht, das wussten linke politische Kräfte
auch vor PISA und vor der Anfang 2007 vorgelegten vernichtenden Kritik des UN-
Sonderberichterstatters für das Menschenrecht auf Bildung.
Bildungsfragen sind Fragen der Gesamtentwicklung der gesellschaftlichen Verhältnisse und
müssen in den Kampf für deren Veränderung eingeordnet werden. Bildung hat immer etwas
mit Gegenwart und Zukunft und deren Gestaltung zu tun.
Die Veränderung / Reformierung des Bildungswesens beginnt mit der Schaffung besserer
Lebens-, Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen für alle Kinder, insbesondere für die
Kinder aus benachteiligten sozialen Schichten, und schließt ausdrücklich die Betreuung,
Bildung und Erziehung der Kinder im Vorschulalter durch hochschulgemäß ausgebildete
ErzieherInnen ein.
II.
Ein Blick in die Geschichte des Bildungswesens und der Pädagogik macht deutlich, dass die
Forderung nach Bildung für alle Kinder und Jugendlichen und die darauf basierende
Einheitsschulidee tief in den pädagogischen und bildungspolitischen Auffassungen
progressiver pädagogischer und philosophischer Denker der vergangenen Jahrhunderte, in
der sich im 19. Jahrhundert entwickelnden Lehrerbewegung und vor allem in der
Arbeiterbewegung verankert ist.
In fast allen Ländern Europas entwickeln sich nach der Zerschlagung des Faschismus –
eingeordnet in die Prozesse einer sehr unterschiedlich interpretierten und praktizierten
allgemeinen Demokratisierung – Einheitsschulsysteme. In allen Ländern, außer der BRD,
Österreichs und einem Teil der Schweiz, wird der Übergang von dualistischen bzw. vertikal
mehrgliedrigen Schulsystemen mit einer frühen Auslese und Festlegung der Kinder auf
verschiedene Bildungswege unterschiedlicher Dauer hin zu einer gemeinsamen Schule für alle
vollzogen.
Die internationalen Erfahrungen der vergangenen Jahrzehnte haben gezeigt, dass die mit der
Einheitsschulidee verbundenen pädagogischen und bildungspolitischen Anliegen nur dann voll
verwirklicht werden können, wenn in einem Land ein flächendeckendes Einheitsschulsystem
entsteht.
Auch in Deutschland, sowohl in der sowjetischen wie in den westlichen Besatzungszonen, gab
es nach der Zerschlagung des Faschismus Bestrebungen und Aktivitäten zur Entwicklung von
Einheitsschulmodellen.
Im Jahr 1948 verabschiedete die „Konferenz der deutschen Erziehungsminister“ auf ihrer
Tagung am 19. und 20. Februar in Stuttgart-Hohenheim eine Entschließung, die auf eine
43

demokratische bildungspolitisch progressive Entwicklung des Schulwesens in allen deutschen
Ländern orientierte:
„Die in Stuttgart versammelten Erziehungsminister aller deutschen Länder haben zur Frage
der Schulreform einstimmig folgende Entschließung gefasst:
Das gesamte Schulwesen bildet eine organische Einheit.
Der äußere und innere Auf- und Ausbau der Schule muss im Geiste der Demokratie, der
sozialen Gerechtigkeit, des Friedens und der Völkerverständigung erfolgen.
Jedem Kind muss die Möglichkeit zur allseitigen Entwicklung seiner körperlichen, geistigen
und sittlichen Kräfte gegeben werden.
Der Bildungsgang der Jugend darf nicht abhängig sein von der sozialen und wirtschaftlichen
Lage des Elternhauses.
Bei aller Verschiedenheit des äußeren Bildungsweges müssen die Unterrichtsziele in den
deutschen Ländern einander angeglichen werden.
Die Leistungshöhe aller Schulen muss gesteigert werden; dabei ist besonderer Wert auf die
Entwicklung der gemeinsamen Grundstufe und die Förderung des ländlichen und beruflichen
Schulwesens zu legen.
In bewusster Abkehr zur zurückliegenden Zeit muss das Ziel der Erziehung die Heranbildung
des selbständig urteilenden, verantwortungsbewusst handelnden und guten Menschen für
Beruf und Leben sein.“
Im Zuge der Restauration der alten gesellschaftlichen Verhältnisse in der Bundesrepublik
Ende der 40er/Anfang der 50er Jahre wurde das Schulwesen im Anschluss an die
Organisationsstrukturen der Weimarer Zeit wiederhergestellt und konsolidiert.
III.
In der sowjetischen Besatzungszone wurde zielstrebig auf der Grundlage der Verfassungen
und der Ländergesetze zur Demokratisierung der deutschen Schule daran gearbeitet, die
demokratische Einheitsschule und damit die Überwindung des alten bürgerlichen
Bildungsprivilegs und das Recht auf Bildung für alle Wirklichkeit werden zu lassen. Alle Kinder
erhielten eine einheitliche achtjährige Grundschulausbildung mit naturwissenschaftlichem
Fachunterricht und Unterricht in einer Fremdsprache. Damit verbunden war
• die Schaffung einer neuen Lehrerschaft,
• die Bildung antifaschistisch-demokratischer Schulverwaltungen,
• die Überwindung der Rückständigkeit des Landschulwesens und
• die Sicherung einer beruflichen Ausbildung für alle Jugendlichen (für alle Abgänger der
8. Klassen, die nicht über die vierjährige Oberschule die Hochschulreife anstrebten).
Eine wichtige Aufgabe der bildungspolitischen Entwicklung in den 40er und 50er Jahren, die
auch in den folgenden Jahrzehnten aktuell blieb, war die Förderung der im bürgerlichen
Bildungssystem benachteiligten Arbeiter- und Bauernkinder. Ihrer Realisierung dienten außer
speziellen schulorganisatorischen Maßnahmen und der Gründung der Arbeiter- und Bauern-
Fakultäten (zunächst „Vorstudienanstalten“) vor allem die Aktivitäten der Lehrer und Erzieher
im Unterricht und im alltäglichen pädagogischen Geschehen.
IV.
Die weitere Ausgestaltung der demokratischen Einheitsschule begann in der DDR in den 50er
Jahren mit der schrittweisen Verlängerung der Pflichtschulzeit von acht auf zehn Jahre. Sie
fand ihre umfassende sachliche Ausgestaltung im „Gesetz über das einheitliche sozialistische
44

Bildungssystem“ von 1965, das bis 1989 Grundlage der Entwicklung des DDR-
Bildungswesens war.
Auf der Einheitsschulidee fußend und sie weiterführend charakterisiert dieses Gesetz
erstmalig und bis heute in der Geschichte des deutschen Bildungswesens einmalig über alle
früheren Schranken hinweg die Gesamtheit der staatlichen Bildungseinrichtungen und
Bildungsbestrebungen von der frühen Kindheit bis zur Hochschul- und Erwachsenenbildung in
ihrer inneren Einheit und Kontinuität, eingeschlossen die Aus- und Weiterbildung der
PädagogInnen. Der Mitwirkung verschiedenster gesellschaftlicher Kräfte an der Bildung und
Erziehung der Jugend werden durch das Gesetz umfassende Möglichkeiten eröffnet.
Mit dem Gesetz wurden Voraussetzungen dafür geschaffen, die einzelnen Glieder des
Bildungssystems so zusammenzufügen, dass sie eine geschlossene, in sich abgeschlossene
Gesamtstruktur bildeten. Deshalb wurde in der DDR vom einheitlichen sozialistischen
Bildungssystem gesprochen und nicht von Einheitsschule.
V.
Rückblickend muss mit Nachdruck hervorgehoben werden, dass das Bildungswesen der DDR
gute Bedingungen für eine umfassende Entwicklung und Bildung aller Kinder und Jugendlichen
schuf. Gesichert wurden im Prozess der Verwirklichung des Gesetzes von 1965 die
gemeinsame ganztägige vorschulische Betreuung, Bildung und Erziehung faktisch aller Kinder
und die Nachmittags- und Frühbetreuung der Kinder der Klassen 1-4 in den Schulhorten. Alle
jungen Menschen konnten sich in der zehnjährigen Oberschule eine solide Allgemeinbildung
auf hohem Niveau aneignen. Zum Abitur führten nicht nur die die Klassen 11 und 12
umfassende Erweitere Oberschule. In wachsendem Maße erwarben viele Jugendliche in den
Klassen Berufsausbildung mit Abitur die Hochschulreife. In einem anderswo kaum
anzutreffenden Maße hatte die Schule der DDR mit der Entwicklung der Polytechnik und der
Einführung spezieller polytechnischer Unterrichtsfächer die Welt der Arbeit und der Technik in
ihr Bildungskonzept eingebunden.
Grundlage für die Ausgestaltung des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems waren die
gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen, in denen die Förderung der Jugend einen
zentralen Platz einnahm, sowie speziell die Aktivitäten staatlicher Organe und
gesellschaftlicher Kräfte zur ständigen Verbesserung der allgemeinen Lebens- und
Entwicklungsbedingungen der Kinder und Jugendlichen. Nicht zuletzt muss auf die
hervorragende Arbeit zehntausender Pädagoginnen und Pädagogen und deren Bemühungen
um die Förderung jedes einzelnen Schülers / jeder einzelnen Schülerin verwiesen werden.
Ein entscheidendes Element des Bildungswesens der DDR war die Vielfalt von Möglichkeiten
außerunterrichtlicher und außerschulischer Betätigungen für die Kinder und Jugendlichen,
getragen sowohl von den Schulen als auch in besonders starkem Umfang von den
verschiedensten gesellschaftlichen Kräften und Organisationen und den volkseigenen – und
genossenschaftlichen Betrieben. Die Schulen verstanden sich nicht nur als unterrichtende,
sondern in gleicher Weise als in den Kommunen, in den Wohngebieten sozial verankerte
Einrichtungen, die im Zusammenwirken mit „verbündeten“ Erziehungsträgern im Territorium
das Leben der Kinder und Jugendlichen und damit auch die Förderung und Entwicklung ihrer
Neigungen und Interessen pädagogisch mitzugestalten halfen
VI.
Alle im Bildungswesen der DDR Tätigen ließen sich von einem wahrhaft humanistischen
Bildungsideal leiten, das im Kern beinhaltet, dass jeder Mensch entwicklungs- und
bildungsfähig ist, dass Anlagen, Fähigkeiten, Begabungen und Talente eines jeden Menschen
umfassend gefördert werden müssen. Daraus wurden im pädagogischen Alltag umfassende
45

Maßnahmen zur Förderung eines jeden Kindes, eingeschlossen die Kinder mit
Lernschwierigkeiten, abgeleitet.
Ausgehend von der wissenschaftlich begründeten Überzeugung, dass Begabung nicht etwas
durch Geburt Vorherbestimmtes ist und dass jedes Kind begabt ist – unterschiedlich wofür -,
wurde der Förderung der Interessen und Neigungen, Fähigkeiten und Talente der
Schülerinnen und Schüler große Aufmerksamkeit gewidmet. Das begann mit differenzierten
Aufgabenstellungen im Unterricht und setzte sich mit einem sehr breiten Angebot
außerunterrichtlicher und außerschulischer Betätigungsmöglichkeiten (u.a. in sog. Stationen
junger Naturforscher und Techniker und in Pionierhäusern, z.B. im Pionierpalast Berlin) und
der Durchführung verschiedener Wettbewerbe auf Schul-, Kreis-, Bezirks- und Republiksebene
fort (Messe der Meister von Morgen, Olympiaden, Spartakiaden u.a.).
Besondere Möglichkeiten zur Entwicklung und Förderung spezieller Begabungen boten die
z.T. schon ab 3. Schuljahr beginnenden Spezialschulen (für künstlerische-, mathematische-,
naturwissenschaftliche- und sportliche Gebiete).
VII.
Mit dem Blick auf die Nutzung der Erfahrungen des DDR-Bildungswesens dürfen bestimmte
Defizite, die sich vor allem in den letzten Jahren der DDR-Entwicklung herausgebildet hatten,
und die aus den unterschiedlichsten Gründen nicht mehr korrigiert bzw. überwunden werden
konnten, nicht unberücksichtigt bleiben. Das bezieht sich z.B. auf mangelnde
Differenzierungsmöglichkeiten vor allem in den oberen Klassenstufen der Oberschule, auf
eine zu große Stofffülle in den Lehrplänen und auch auf eine gewisse Einförmigkeit in der
Gestaltung des Unterrichts und der täglichen pädagogischen Arbeit. Das von Anti-DDR-
Kräften in den Vordergrund gerückte Argument der ideologischen Überfrachtung muss
allerdings differenziert gewertet werden, denn die großen Anstrengungen der PädagogInnen
zur Erziehung der Jugend im Geiste des Friedens, der Völkerfreundschaft und der Solidarität
gehören zweifellos zum „positiven Erbe“ des DDR-Bildungswesens.
VIII.
Generell gilt:
Das Bildungswesen der DDR hat insgesamt den Beweis erbracht, dass – eingebettet in eine
das ganze gesellschaftliche Leben durchziehende Forderung und Förderung des
Bildungsstrebens aller werktätigen Menschen und unter relativ ausgeglichenen
Entwicklungsbedingungen der Heranwachsenden in Bezug auf die Unterschiede zwischen arm
und reich und die Unterschiede zwischen Stadt und Land – sowohl hohe Bildungsziele als
auch gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle erreichbar und realisierbar sind.
Diese Gesamtwertung und in sie eingeschlossen Erfahrungen auf verschiedenen
Einzelgebieten führten zu hoher internationaler Anerkennung z.B. durch die UNESCO.
Pädagogen und Bildungspolitiker aus Entwicklungsländern, aber auch aus europäischen
Staaten, z.B. auch aus Finnland, studierten die Erfahrungen mit dem Blick auf die Nutzung für
eigene Reformvorhaben. Nicht zuletzt diese Tatsache macht deutlich, dass DDR- Erfahrungen
auf dem Gebiet des Bildungswesens auch heute noch nicht nur Impulse für die Entwicklung
der Gemeinschaftsschule, sondern auch vielfältige Anregungen für konkrete Lösungen bei der
Verwirklichung der der Einheitsschulidee zugrunde liegenden bildungspolitischen und
pädagogischen Anliegen unter den konkreten Bedingungen der BRD vermitteln können.
Prof. Dr. Günter Wilms ist Mitglied des Ältestenrates und der Koordinierungsgruppe der BAG
Bildungspolitik
46

Gesamtschule oder Gemeinschaftsschule?
Zur Perspektive zweier Reformmodelle nach PISA 2006
Valentin Merkelbach
Der unaufhaltsame Aufstieg Sachsens im PISA- Ranking der 3.Ländervergleichsstudie 2006
wird die Debatte über eine Reduktion der Schulformen von vier oder drei auf zwei neue
Nahrung geben (PISA 2006). Schon das gute Abschneiden von Sachsen in PISA 2003, aber
auch das von Thüringen und Sachsen-Anhalt, hatte die Frage aufgeworfen, ob nicht ein
zweigliedriges System mit Gymnasium und einer Zweitschule für die Leistungsschwächeren
ein gangbarer Weg sein könnte, um aus dem Mittelmaß der deutschen Schule im
Internationalen Vergleich herauszukommen. Man könnte sich so auch die eskalierenden
Probleme mit der Hauptschule vom Halse schaffen und vielleicht ließe sich sogar die Zahl
derer vermindern, die nach wie vor und seit PISA 2000 mit neuen Argumenten eine Schule für
alle Kinder vom 1. bis 10.Schuljahr fordern und dabei vor allem auf das PISA- Siegerland
Finnland verweisen.
Zweigliedrigkeit auf Kosten einer für alle Kinder offenen Schule?
Als erstes Bundesland hat nach PISA 2003 das CDU- regierte Hamburg mit seinen fünf
Schulformen über ein zweigliedriges System nachgedacht. Das Ergebnis steht seit 2008 im
schwarz-grünen Koalitionsvertrag: Nach einer sechsjährigen Primarschule gibt es nur noch
das "wissenschaftsorientierte" Gymnasium und eine "berufsorientierte" Stadtteilschule, zu
der Haupt-, Real- und Gesamtschulen fusionieren. Es folgt nach sechs Grundschuljahren eine
für Eltern verbindliche Bildungsempfehlung der Grundschule und damit eine Separierung der
Zwölfjährigen in eher praktisch begabte und eher theoretisch begabte. Es gibt also in
Hamburg nach diesem Plan keine Schule mehr, die von ihrem Anspruch her eine für alle
Kinder offene Schule ist. (Merkelbach Juni 2008).
Dass eine solche Separierung zehn- oder zwölfjähriger Kinder pädagogisch sinnvoll ist,
entgegen allen begabungstheoretischen Erkenntnissen, dient nach wie vor als zentrale
Begründung auch dem sächsischen System aus Gymnasium und Mittelschule und ist letztlich
die Legitimation für jede Form der Zuweisung von zehn- oder zwölfjährigen Kindern zu
unterschiedlich anspruchsvollen Schulformen. Das unterschiedlich Anspruchsvolle bestimmt
das Maß an theoriegeleiteter Praxis in einer Schulform.
Nach PISA 2006 wird nun nicht das zweigliedrige Hamburger System, das sich ja noch nicht
als PISA-tauglich erweisen konnte, favorisiert, sondern das besonders erfolgreiche
sächsische, mit einer ersten verbindlichen Zuweisung nach Klasse 4 zu Gymnasium und
Mittelschule und einer zweiten Sortierung der Schüler/innen der Mittelschule in
"abschlussbezogene" Haupt- oder Realschulklassen.
Der Leiter der deutschen PISA-Studie, Manfred Prenzel, will in einem Interview "keine
Werbung für eine bestimmte Schulstruktur machen" und sieht PISA lediglich als
"Rückmeldung" für die Politik, sympathisiert aber dann doch ganz offen mit der "simpel
gestrickten Schulstruktur" Sachsens. Man habe sich nach der Wende weder die
Dreigliedrigkeit noch die Gesamtschuldebatte aufdrängen lassen, halte "Frieden an der
Schulstrukturfront" und Politik und Lehrer/innen konzentrierten sich aufs "Kerngeschäft".
Auch in Bayern werde man sich sicher fragen, "ob die Trennung in Haupt- und Realschulen,
die vor einigen Jahren von der siebten auf die fünfte Klasse verlegt wurde, mehr Leistung und
Gerechtigkeit gebracht hat". (Zeit, 20.11.08, S.89)
47

Klaus Hurrelmann, der seit den 1990er Jahren für ein zweigliedriges System ohne
Hauptschule wirbt und die konzeptionelle Vorlage für den Schulplan der Hamburger CDU
nach PISA 2003 geliefert hat, favorisiert 2008 nicht mehr das, was in Hamburg inzwischen
aus seinem Konzept geworden ist, sondern zeigt sich jetzt tief beeindruckt vom PISA- Erfolg
der sächsischen Schule. Bei genauem Hinsehen komme das Ergebnis "einer schulpolitischen
Revolution" gleich. Sachsen sei ein "Befreiungsschlag für die künftige Schulpolitik in
Gesamtdeutschland" gelungen: neben dem Gymnasium eine Mittelschule "mit einem
deutlichen Akzent auf berufsnahe, praxisorientierte und projektbezogene Arbeitsweisen". Das
lange ausschließlich CDU- regierte Land zeige, dass "Höchstleistungen jenseits des
dreigliedrigen Schulsystems" möglich sind. Da alle Bundesländer vor der Frage stünden, "wie
sie mit der Schulform Hauptschule umgehen sollen", zeige "ihnen Sachsen einen praktikablen
Weg". (Frankfurter Rundschau, 24.11.08, =.12)
Klaus Hurrelmann und Manfred Prenzel plädieren im Grunde für das alte bayerische System
einer doppelten Auslese nach Klasse 4 und 6, das offensichtlich nach der Wende das Vorbild
für das sächsische Modell gewesen ist. Beide Wissenschaftler akzeptieren, wohl auch aus
einem nüchternen Kalkül der gesellschaftlichen Machtverhältnisse, die Zuweisung der Kinder
in unterschiedliche Lernmilieus und plädieren, auf dieser Basis endlich "Frieden an der
Schulstrukturfront" einkehren zu lassen. Prenzel bedauert deshalb in dem Interview, dass in
den westlichen Ländern "viel Kraft in die Schulstrukturdebatte gesteckt" werde. Statt Haupt-
und Realschulen zusammenzulegen, packten die einen "noch die Gemeinschaftsschule dazu",
die anderen verlängerten die Grundschulzeit. Damit schaffe man sich „viel Ärger" und
"kleinkarierte Debatten", während man die Kraft doch "besser in die Schulentwicklung und
den Unterricht investieren" könnte.
Dass es sich beim Engagement derer, die mit pädagogischen und gesellschaftlichen
Argumenten gemeinsames Lernen bis zum Ende der Pflichtschulzeit fordern, um
"kleinkarierte Debatten" handelt, ist kein besonderer Beitrag zum "Frieden in der
Schulstrukturdebatte". Der wird mit der von Prenzel und Hurrelmann gewünschten
Zweigliedrigkeit nicht einkehren, auch nicht in Sachsen. Auch dort geht es längst um die
Frage, wie eine Schule aussehen muss, die auf jede Form der Auslese verzichtet, die ein
Lernangebot enthält für alle Kinder, für die Leistungsstarken, die Leistungsschwächeren und
für Kinder mit Handicaps, und die die beiden für den Berufseinstieg relevanten Abschlüsse,
den Mittleren Abschluss und die Hochschulreife, auf einem direkten Weg anbietet. Es geht in
der Auseinandersetzung der nächsten Jahre konkret um die Frage: Darf die Gesamtschule wie
in Hamburg einfach in einer "berufsorientierten" Zweitschule verschwinden? Und wohin soll
sich eine Schule für alle in den Bundesländern entwickeln, die sich bereits in
Koalitionsvereinbarungen auf den neuen Schultyp Gemeinschaftsschule als Angebot neben
dem Gymnasium geeinigt haben? Das sind Schleswig-Holstein, Berlin und das PISA-
Siegerland Sachsen.
Die Gesamtschule vor dem Aus?
Die deutsche Gesamtschule, wie sie sich seit den frühen 1970er Jahren in sozialdemokratisch
regierten Bundesländern etabliert hat, war ein mühsam ausgehandelter Kompromiss mit den
Konservativen. Dabei sah es in der ersten Großen Koalition 1966 bis 1969 so aus, als ob sich
die beiden Volksparteien einigen könnten auf den "Strukturplan für das Bildungswesen" des
Deutschen Bildungsrates. Dessen Kernaussage hat der Historiker Karl Dietrich Erdmann,
Vorsitzender des Gremiums und Mitglied der CDU, in der Einleitung des Plans so
zusammengefasst: "Kein Platz ist mehr für das unverbundene nebeneinander von Schulen, die
48

sich – volkstümliche Bildung für die einen, wissenschaftliche für die anderen – von
verschiedenen Bildungsideen legitimieren." (zitiert nach: Herrlitz 2007) Dass der Konsens
zerbrach, führt Hans-Georg Herrlitz wesentlich auf den Ausgang der Bundestagswahl 1969
und den Beginn der sozialliberalen Koalition zurück, die die CDU zum ersten Mal in der
Nachkriegszeit auf die harten Bänke der Opposition verwies. Deren Kompromissbereitschaft
habe sich seitdem "mehr und mehr in eine Fundamentalopposition" verwandelt (Herrlitz
2007).
Es trat das ein, was bereits die Schulpolitik der Weimarer Republik prägte: der massive
Widerstand gegen die sozialdemokratische Idee einer Schule für alle Kinder bis zum Ende der
Pflichtschulzeit, nachdem es der SPD in der Reichsschulkonferenz von 1920 gelungen war,
wenigstens die vierjährige Grundschule für alle Kinder durchzusetzen und die "Vorschulen" als
direkten Zugang der Kinder bürgerlicher Schichten zum Gymnasium abzuschaffen. Während
in den 1960er Jahren das Parlament in Helsinki mit den Stimmen der konservativen
Bauernpartei die Gesamtschule für ganz Finnland beschloss, machten die Konservativen bei
uns nun wieder Front gegen jede Form einer integriert arbeitenden Schule, die sie mit Blick
auf die Verhältnisse in der DDR als "sozialistische Einheitsschule" diffamierten.
Nachdem es weder im Bund noch in einem der sozialdemokratisch regierten Bundesländer
gelungen war, die Gesamtschule in der Fläche einzuführen, hatte diese neue Schule im
Kompromiss mit den Konservativen unter einem doppelten Handicap zu leiden. Sie konnte in
der Konkurrenz zu Realschule und Gymnasium nie eine Schule für alle Kinder, eine Gesamt-
Schule, werden. Statt bis zum Ende der Pflichtschulzeit dann wenigstens ohne Auslese
arbeiten zu können, musste sie, um von den CDU- regierten Ländern in der
Kultusministerkonferenz ihre Abschlüsse anerkannt zu bekommen, akzeptieren, vom
7.Schuljahr durch äußere Differenzierung in Leistungsgruppen das dreigliedrige System
abzubilden.
Dieser massive Eingriff in das ursprüngliche Konzept von gemeinsamem Lernen hat die SPD
nicht dazu gebracht, unter diesen Bedingungen doch lieber auf die Gründung von
Gesamtschulen als Regelschulen zu verzichten und statt dessen auf integriert arbeitende
Versuchsschulen zu setzen. Dass die neuen Schulen von Anfang ganz überwiegend von
Kindern besucht werden, die die Grundschule für die Haupt- oder Realschule empfiehlt, hat
die Konservativen nicht davon abhalten können, die Ergebnisse der Gesamtschule immer mit
denen des Gymnasiums zu vergleichen und dabei ihr Scheitern zu konstatieren. Das
geschieht auch noch mit Blick auf die Ergebnisse der PISA- Studien 2000 bis 2006.
Erst in neueren Untersuchungen, die nicht wie PISA den Leistungsstand zu einem bestimmten
Zeitpunkt messen und vergleichen, sondern der Frage nachgehen, ob und inwieweit es
Schulen gelingt, ihre Schüler/innen von ihren Ausgangsbedingungen her zu erkennbarem
Lernzuwachs zu führen, erfährt die Gesamtschule eine Rehabilitierung ihrer Arbeit. Es gelingt
ihr, trotz der geschilderten Handicaps, offensichtlich besser ihre Schüler/innen individuell zu
fördern und zu einem qualifizierten Abschluss zu führen als das gegliederte System.
(Leistungsstarke Gesamtschulen 2007; Merkelbach Oktober 2007)
Eine Bestätigung erfährt dieses Ergebnis auch in einer jüngsten Studie aus Nordrhein-
Westfalen, die die Schullaufbahn von Schüler/innen an Gesamtschulen untersucht, die 2004
die 11.Klasse besuchten. Es sind ganz überwiegend Schüler/innen mit einer Haupt- oder
Realschulempfehlung von der Grundschule. Während die Landesregierung versucht, mit
49

Fördermaßnahmen die Hauptschule am Leben zu halten und die CDU-Schulministerin nicht
müde wird, die Gesamtschule als gescheitertes Auslaufmodell zu deklarieren, kommt die
Studie zu dem Ergebnis: 90 Prozent aller Schüler/innen an Gesamtschuloberstufen in NRW
schließen mit der Hochschulreife ab; 71 Prozent erreichen die allgemeine Hochschulreife und
19 Prozent die Fachhochschulreife. Darunter sind nicht wenige, die vom selektiven System
aussortiert und an Gesamtschulen aufgenommen wurden. Nur 10 Prozent der Schüler/innen
verlassen also die Oberstufe ohne einen höheren Abschluss, während 20 Prozent der
Schüler/innen an Gymnasien vorzeitig die Schule verlassen.
Es sind offensichtlich nicht nur die prominenten Gesamtschulen, die beim Deutschen
Schulpreis mit Auszeichnungen glänzen. Auch die vielen unbekannten Gesamtschulen
scheinen ihrem Anspruch der individuellen Förderung und dem Verzicht auf selektive
Instrumente wie Nichtversetzung und Abschulung näher zu kommen als Schulen des
gegliederten Systems. Entgegen dem Image in der Öffentlichkeit übersteigt seit Jahren und in
wachsendem Umfange die Zahl der an Gesamtschulen angemeldeten Kinder die zur
Verfügung stehenden Plätze. Der Druck der Eltern nach weiteren Gesamtschulen wächst,
ohne dass sich die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft wesentlich zu ändern scheint.
Es sind wohl zunehmend Eltern, die die Hauptschule, aber auch verstärkt die Realschule
vermeiden wollen und der Gesamtschule mehr Vertrauen schenken, ihr Kind zu einem
qualifizierten Abschluss zu führen.
Die Gemeinschaftsschule – eine weiterentwickelte Gesamtschule?
Wenn die Gesamtschule, wie Studien zeigen, so viel besser ist als ihr Ruf, stellt sich die Frage,
was Sozialdemokraten in einzelnen Bundesländern veranlasst, sich neuerdings von dieser
Schulform zu verabschieden und es mit einem anderen integrativen Schultyp zu versuchen.
Hat die neue Gemeinschaftsschule noch denselben Anspruch wie die Gesamtschule, ein das
gegliederte System ersetzende Schule, zu sein? Wofür steht die Gemeinschaftsschule dort,
wo sie bereits in Koalitionsvereinbarungen Eingang gefunden hat?
Schleswig-Holstein
Seit der Weimarer Republik hat sich die Bezeichnung Gemeinschaftsschule gegenüber der
älteren Bezeichnung Simultanschule durchgesetzt. Sie war im Unterschied zur Konfessions-
oder Bekenntnisschule offen für Schüler/innen verschiedener christlicher Konfessionen,
nichtchristlicher Religionen und für konfessionslose Schüler/innen. Die Gemeinschaftsschule
war also im nach Schulformen und Schulstufen gegliederten System eine Schule für alle
Kinder, unabhängig von Religionszugehörigkeit oder Weltanschauung.
Hier liegt wohl der Anknüpfungspunkt dafür, dass Ernst Rösner vom Dortmunder Institut für
Schulentwicklungsforschung in einem Gutachten für die schleswig-holsteinische SPD 2004
die bereits vorhandene Bezeichnung aufgriff. Die neue Gemeinschaftsschule sollte allerdings
nicht nur auf eine Selektion nach religiösen oder weltanschaulichen Bekenntnissen
verzichten, sondern auch die Separierung der Kinder in unterschiedlich anspruchsvolle
Schulformen überwinden.
Schleswig-Holstein war lange ein CDU- regiertes Land. Als die SPD an die Regierung kam, hat
sich schulpolitisch nicht viel geändert. Erst 1995 wurde die deutsch-dänische Schule in
Eckernförde als die erste Gesamtschule gegründet und in der 2.Ländervergleichsstudie PISA
2003 betrug der Schüler/innen- Anteil der Gesamtschule gerade einmal 6,5 Prozent. Es gab
50

also 2003 keine lange Tradition der Gesamtschule und es gab sie ausschließlich in den
kreisfreien Städten, während das übrige Land "gesamtschulfrei" blieb. (Höppner 2007)
Auf einem bildungspolitischen Parteitag beschloss die SPD 2004 mit großer Mehrheit die
Abkehr vom dreigliedrigen System. Langfristiges Ziel sei, „dass die Schüler/innen auch in
Deutschland wie in den meisten europäischen Ländern von der 1.bis zur 10. Klasse
gemeinsam unterrichtet werden". "Langfristig" hieß: Es müsse "Übergangsschritte" geben;
man müsse die betroffenen, Lehrkräfte und Eltern, mitnehmen und der Ausstieg aus der
gegliederten Schule müsse im bestehenden System erfolgen. Damit brach ein SPD-
Landesverband im Einvernehmen mit einer rot-grünen Landesregierung das auch nach PISA
2000 von der KMK hartnäckig verteidigte Tabu der Strukturfrage. Das Bildungsministerium
beauftragte dann Ernst Rösner mit einem Gutachten, das mit wesentlichen Aussagen Eingang
fand ins Wahlprogramm der SPD für die Landtagswahl 2005. (Johannsen 2007, S.138 f.)
Ernst Rösners Gutachten basiert auf harten Fakten demografischer Veränderungen: Einem
absehbaren Rückgang der Schülerzahlen, was unter den Bedingungen des gegliederten
Systems zu Standortgefährdungen und Schulschließungen vor allem im ländlichen Raum
führen müsse. Es müsse darum die Frage zulässig sein, meint Rösner, ob es strukturelle
Alternativen gibt, die zu mehr Standortsicherheit führen und zugleich bessere Bedingungen
schaffen für individuelle Förderung und Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler.
Auch wenn bei PISA "der Leistungsvorsprung von Ländern mit integrierten Systemen
gegenüber Deutschland" "keine kausale Beweisführung zur Überlegenheit integrierter
Systeme" erlaube, so sei "die Vermutung wohl fundiert, dass in einem Set inhaltlicher und
organisatorischer Veränderungen des Schulsystems die Ursachen variierender
Leistungsstärke zu suchen" sei. Für Rösner sind allerdings strukturelle Reformen allein
ebenso wenig eine "Lösung des Leistungsproblems des deutschen Schulwesens" wie eine
"Begrenzung von Reformen auf Lerninhalte, Diagnostik und Evaluation". (Rösner 2004, S.5)
Rösner gibt für seine längerfristige Zielprojektion einer Schule für alle Kinder die Bezeichnung
Gesamtschule auf. Sie ist für ihn im Jahrzehnte währenden Schulstreit verschlissen und nicht
mehr brauchbar für eine Schule, die sich aus dem bestehenden System in unterschiedlich
großen Schritten entwickelt und auch ein Angebot sein soll für den ländlichen Raum.
Nach der Landtagswahl 2005 kam es bekanntlich in Schleswig-Holstein nicht zur Fortführung
von Rot-Grün, sondern die beiden bildungspolitischen Kontrahenten im Wahlkampf mussten
sich in der Großen Koalition auf einen schulpolitischen Kompromiss einigen, der in der
Novellierung des Schulgesetzes vom Februar 2007 die folgenden Eckpunkte enthielt:
• Statt der bestehenden eigenständigen Haupt- und Realschulen soll es ab dem Schuljahr
2010/11 nur noch eine "Regionalschule" geben, die die beiden Bildungsgänge vereinigt,
mit einer gemeinsamen Orientierungsstufe in 5/6. Danach geht es getrennt in Haupt-
und Realschulklassen bis 9 bzw. 10 weiter. (Das sächsische Modell der Mittelschule)
• Daneben wird es auf Antrag des Schulträgers Gemeinschaftsschulen geben, in denen
Schüler/innen bis Ende 10 gemeinsam unterrichtet werden, den Haupt- oder
Realschulabschluss erwerben und den Übergang auf die gymnasiale Oberstufe erreichen
können. Abitur dann nach Klasse 13.
• Gemeinschaftsschulen können auch mit der Grundschule beginnen und bei
entsprechender Größe eine eigene Oberstufe haben.
51

• Bis zum Schuljahr 2010/11 sollen alle Gesamtschulen sich in Gemeinschaftsschulen
umwandeln.
• Auch die Regionalschule oder das Gymnasium können, wenn der Schulträger das
beantragt, allein oder mit anderen Schulen zusammen, Gemeinschaftsschulen
werden.(siehe: http://www.spd.ltsh.de/)
Die eigentliche Differenz zum Schulplan der SPD im Wahlkampf ist nicht die Regionalschule,
auf der die CDU bestand. Sie war als notwendiger Zwischenschritt schon im Rösner-
Gutachten vorgesehen und heißt dort "kleine Gemeinschaftsschule" im Unterschied zur
"großen", die den gymnasialen Bildungsgang enthält und auch mit der Grundschule beginnen
kann. Es wird schwer sein für die Regionalschule, sich längerfristig neben der für Eltern und
Schulträger attraktiveren Gemeinschaftsschule zu behaupten. Innerhalb von zwei Jahren
haben bereits 55 "große Gemeinschaftsschulen" ihren Betrieb aufgenommen. Ein
wesentlicher Unterschied im Kompromiss der Großen Koalition ist die Bestandsgarantie für
das Gymnasium, das nicht mehr gehalten ist, sich auch in eine integriert arbeitende Schule
weiterzuentwickeln.
Während die Realschulen, Lehrende und Eltern, nach heftigem Protest gegen die Fusion mit
der Hauptschule, inzwischen zu Befürwortern der Gemeinschaftsschule geworden sind,
scheint das Gymnasium im schwarz-roten Schulkompromiss ungeschoren davon zu kommen.
Oder wird es in absehbarer Zeit doch die Konkurrenz reüssierender Gemeinschaftsschulen zu
spüren bekommen? Es gibt erste Hinweise, dass Eltern für ihre gymnasial empfohlenen
Kinder die wohnortnahe Gemeinschaftsschule dem entfernten städtischen Gymnasium
vorziehen. Doch zu einem fairen Wettbewerb besitzt das Gymnasium noch Privilegien genug
und die Gemeinschaftsschule leidet noch unter zu vielen Handicaps.
• An Gemeinschaftsschule arbeiten noch ganz überwiegend Haupt- und
Realschullehrer/innen. Wo es gelingt, auch Gymnasiallehrer/innen für die neue Schule
zu gewinnen, brauchen diese zurzeit noch weniger Stunden zu unterrichten als ihre
Kolleginnen und Kollegen und werden dazu noch besser bezahlt. Die Spanne erstreckt
sich zwischen 24,5 und 27,5 Unterrichtsstunden. Das ist nicht gerade förderlich für ein
gutes Betriebsklima in Kollegien, die ohne eine entsprechende Ausbildung ein
integratives Unterrichtskonzept bis zum 10.Schuljahr entwickeln sollen und ab Klasse 7,
wie Gesamtschulen immer schon, ihre Schüler/innen, ob nun durch äußere
Differenzierung oder durch eine innere Differenzierung im Klassenverband, auf den
Haupt- oder Realschulabschluss oder den Übergang auf die gymnasiale Oberstufe
vorbereiten müssen.
• Vor diesem Hintergrund hat ein Gymnasium, das sich entschließt, möglichst auf Selektion
zu verzichten und eine förderorientierte Unterrichtskultur zu entwickeln, mit seinen
überwiegend leistungsstärkeren Schüler/innen die weitaus besseren Möglichkeiten als
eine Gemeinschaftsschule.
• Wie wird sich für Schüler/innen der Gemeinschaftsschule der Übergang zur gymnasialen
Oberstufe gestalten, wenn eine Schule keine eigene Oberstufe füllt? Wird es dann
Oberstufenzentren geben oder müssen Schüler/innen dann doch wieder zum
traditionellen Gymnasium wechseln?
• Wie werden sich Gesamtschul-Kollegien verhalten, die sich nicht, die Regionalschulen
und Gymnasien, allein oder mit anderen Schulen zusammen, freiwillig in
Gemeinschaftsschulen umwandeln können, sondern bis 2010/11 dies tun müssen?
Werden sie zur Kooperation mit den im Aufbau befindlichen Gemeinschaftsschulen bereit
52

sein und ihre langjährigen Erfahrungen mit integriertem Unterricht einbringen, - auch die
leidvollen Erfahrungen mit der Differenzierung nach Bildungsgängen ab Klasse 7?
Die offene Baustelle Gemeinschaftsschule mag jetzt schon ein attraktives Angebot für Eltern
und Schulträger im ländlichen Raum sein. Wer jedoch an einem fairen pädagogischen
Wettbewerb der neuen Schule mit dem Gymnasium interessiert ist, wird ernsthaft an der
Beseitigung der genannten Handicaps arbeiten müssen. Vordringlich dürfte dabei sein, mit
der Hauptschule auch den von der Wirtschaft immer weniger akzeptierten
Hauptschulabschluss zugunsten eines Mittleren Abschlusses abzuschaffen; d.h. eine solide
Grundbildung für alle auf der Basis von Mindeststandards vorzugeben. (Merkelbach Dezember
2007)
Solange die KMK, die ja bei wichtigen Entscheidungen im Konsens beschließen muss, die
Abschaffung des Hauptschulabschlusses blockiert, können Gemeinschaftsschulen und
Gymnasien nur dann gleichberechtigt in einen pädagogischen Wettbewerb treten, wenn beide
Schulformen auch beide Abschlüsse der Sekundarstufe I vorbereiten und durchführen; wenn
also auch das Gymnasium seine von der Grundschule übernommenen Schüler/innen
wenigstens bis zum Hauptschulabschluss fördern muss. Solange Gymnasien den
Bildungsgang Hauptschule und den entsprechenden Abschluss nicht anbieten, müssen die
übrigen Schulen, das sind in Schleswig-Holstein Regionalschule, Gemeinschaftsschule und bis
2010 die Gesamtschule, die als leistungsschwach abgeschobenen Schüler/innen von
Gymnasien übernehmen, - zu den vielen leistungsschwachen Schüler/innen, die sie ohnehin
von der Grundschule übernommen haben.
Erst ein Gymnasium, das dieses fragwürdige Privileg der Abschulung verliert, steht vor der
Notwendigkeit, gerade in den schwierigen Jahren der Pubertät schwächelnde Jugendliche
individuell zu fördern. Sie nur mitzuschleppen bis zum Hauptschulabschluss würde dann wohl
auch den pädagogischen Ruf der Schule beschädigen. Für eine solche Entwicklung an
Gymnasien könnte auch der Rückgang der Schülerzahlen eine wichtige Rolle spielen, der ja
ein zentrales Motiv für Ernst Rösners Konzept der Gemeinschaftsschule war.
Sachsen
Was in Schleswig-Holstein begonnen hat, steht inzwischen auch in Sachsen in einer schwarzroten
Koalitionsvereinbarung: die Gemeinschaftsschule als Möglichkeit, in der verfahrenen
Strukturdebatte zu einem Kompromiss zu kommen. Sachsen hatte, wie Thüringen und
Sachsen-Anhalt, für kurze Zeit nach der Wende ein dreigliedriges System und danach neben
dem Gymnasium nur noch eine "Mittelschule", in der Haupt- und Realschule vereinigt sind. In
der Mittelschule wird bis Ende Klasse 6 integriert unterrichtet. Von Klasse 7 an gibt es wieder
"abschlussbezogene" Haupt- und Realschulklassen.
Die guten Ergebnisse des Landes in der Ländervergleichsstudie PISA 2003 waren bereits
Anlass zu der Frage, ob das bis Klasse 6 zweigliedrige System nicht ein Modell für andere
Bundesländer sein könnte. Der Ländervergleich PISA 2006 mit Sachsen an der Spitze wird,
wie oben angedeutet, die Diskussion über ein partiell zweigliedriges System noch einmal
intensivieren. Ob das allerdings eine Lösung für das Problem der sozialen Selektion und der
nach wie vor eklatanten Leistungsschwäche des gegliederten Systems im unteren
Kompetenzbereich sein kann und ob dies, über bessere Rankingplätze im nationalen und
internationalen Vergleich hinaus, zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen wird, lässt sich wohl in
den nächsten Jahren in keinem Bundesland besser studieren als in Sachsen.
53

Im selben Jahr 2006, in dem die Daten für den PISA- Ländervergleich erhoben wurden,
erschien eine "Expertise für die Landeshauptstadt Dresden" zum "Schulformwechsel von
Gymnasien zu Mittelschulen". Darin wird auch für ganz Sachsen eine Entwicklung
beschrieben, die in den Daten von PISA 2006 noch keinen Niederschlag gefunden hat. Für die
Studie des Instituts für Schulpädagogik der TU Dresden hat sich der bundesweite Trend eines
wachsenden Gymnasialbesuchs in Sachsen noch einmal verstärkt, seit im Februar 2005 die
Zugangsbedingung für das Gymnasium geändert wurde. Statt eines Notendurchschnitts von
2,0 reicht seitdem bereits eine 2,5 für eine verbindliche gymnasiale Bildungsempfehlung der
Grundschule.
Während der Schüler/innen- Anteil der Mittelschule in den PISA- Daten von 2003 bis 2006
sich kaum verändert hat (61,3 zu 61,2 Prozent) und am Gymnasium gleich geblieben ist (32
Prozent), ermittelt die Dresdener Studie im Schuljahr 2005/06 für Dresden bereits mehr
Kinder am Gymnasium (52,94 Prozent) als an Mittelschulen. Im Landesdurchschnitt gingen
44,54 Prozent aufs Gymnasium, also 12 Prozent mehr als von PISA 2006 ermittelt. Dieser
Trend hat sich für die Verfasser der Studie im Schuljahr 2006/07 fortgesetzt. Dieser
verstärkte Creaming-Effekt bedeutet für die Mittelschule einen wachsenden Verlust an
leistungsstärkeren Schüler/innen und die Gefahr, dass die Mittelschule zu dem wird, was in
anderen Bundesländern das traurige Schicksal der Hauptschule und eines Teils der
Realschulen ist. (Schulformwechsel 2006, S.16 f.; Merkelbach Februar 2008).
In einem Beitrag mit dem Titel "Schaut auf Sachsen!" versucht Jeannette Otto hinter das
Erfolgsgeheimnis des sächsischen PISA- Erfolgs zu kommen (Zeit, 20.11.08, S.87 f.). Sie
bezieht sich bei ihrem Versuch auf die Erfahrungen einer "Reise durch die sächsische
Bildungslandschaft". Sachsen gebe jeden vierten Euro für Bildung aus; nur 11 bis 15
Schüler/innen kommen auf einen Lehrer; das Land hat die höchste Stundenzahl in den
naturwissenschaftlichen Fächern. 80 Prozent der sächsischen Lehrer/innen, erfährt
Jeannette Otto, haben eine "klassische Ost-Biografie" und haben in der DDR eine sehr
praxisorientierte Ausbildung genossen. Dass Schule über Leistung definiert wird und auch
Druck erzeugen kann, sei nichts, was diese Lehrer/innen nach der Wende erst hätten lernen
müssen. In der DDR sei "der Lehrer für das Versagen eines Schülers verantwortlich gemacht"
worden; da habe "keiner gewagt, die Schuld auf die Dummheit des Schülers oder das sozial
verwahrloste Elternhaus zu schieben". "Es ging darum, jeden mitzunehmen. Und darum geht
es in Sachsen auch heute."
Am Ende ihres Beitrags kommt Jeannette Otto auch auf die Schattenseiten des sächsischen
Erfolgsmodells zu sprechen. Sie zitiert die Vorsitzende des Landeselternrates, für die die
Schüler/innen der 11. und 12.Klasse (Sachsen hat seit der Wende G8) je nach
Fächerkombination "auf bis zu 41 Wochenstunden – plus Hausaufgaben" kommen. Sie könne
darum nicht glauben, "dass man mit dem Durchpeitschen dieser Fächer lustvolles Lernen
fördern wird" und erlebt die sächsische Schule "als zu notenfixiert". Zu viele "Potenziale"
blieben dabei auf der Strecke. Aber die Schüler/innen, stellt sie resigniert fest, seien "extrem
leidensfähig". Sie bekämen vermittelt: "Das Leben ist hart. Schule auch." Und das
akzeptierten sie.
Den enormen Leistungsdruck auf das G8-Gymnasium bekommen dann auch die Mittelschulen
zu spüren, die die am Gymnasium gescheiterten Schüler/innen aufnehmen müssen. Viermal
so hoch, berichtet Jeanette Otto, ist der Anteil derer, die zur Mittelschule abgeschoben
werden im Vergleich zu denen, die den Aufstieg in den höheren Bildungsgang schaffen. Damit
54

estätigt die die oben zitierte Studie, dass durch die Zugangserleichterung zum Gymnasium
die Mittelschulen inzwischen "kaum noch leistungsstarke Schüler aus der Grundschule"
bekommen. Während die Gymnasien sich "vor zuviel Durchschnitt" fürchteten, kämpften "die
Mittelschulen gerade in sozial belasteten Gebieten schon jetzt gegen den Ruf der
Restschule". Von der Leiterin einer Leipziger Mittelschule erfährt Jeannette Otto, es gehe oft
nur noch um =Schadensbegrenzung" und darum, ihre Schüler/innen wenigstens
"lebenstüchtig" aus der Schule zu entlassen, was Jeannette Otto zu dem ernüchternden Fazit
kommen lässt: „Selbst im Pisa-Siegerland Sachsen gelangt man schnell an jene wunden
Stellen des Systems, die durch reines Leistungsstreben nicht zu heilen sind."
Eine wunde Stelle des Systems ist für Yvonne Globert, wie Jeannette Otto auf der Suche nach
Sachsens Erfolgsgeheimnis, auch der hohe Schüler/innen- Anteil der sächsischen
Sonderschulen, der trotz eines dramatischen Rückgangs der Schülerzahlen in den anderen
Schulen in den vergangenen Jahren noch zugenommen hat. Während PISA 2006 den Anteil
mit 4,1 Prozent angibt (PISA 2006, S.41), ermittelt Yvonne Globert, dass mehr als 20 000
Schüler/innen laut statistischem Landesamt 2006/07 in Sachsen eine Sonderschule
besuchten. Das sind mehr als sechs Prozent aller Schüler/innen. Für Yvonne Globert ist das
die "weniger hübsche Seite eines Landes, das gelobt wird, weil es auf die Hauptschule
verzichtet". (Frankfurter Rundschau, 19.11.2008, S.10 f.)
Ein Gymnasium, in das immer mehr Kinder drängen, eine wachsende Sonderschule und eine
Mittelschule auf dem Weg zur "Restschule" haben nicht nur die sächsische Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft auf den Plan gerufen mit der Forderung nach einer "Schule für
alle Kinder", sondern auch die SPD, der Juniorpartner in der Großen Koalition nach der
Landtagswahl 2004. im Koalitionsvertrag konnte sie durchsetzen, dass der Schulträger eine
Gemeinschaftsschule als "Schulversuch" beantragen kann. Im Schuljahr 2006/07 wurden
zwei Gemeinschaftsschulen genehmigt, 2007/08 kamen vier weitere hinzu. Das Interesse
von Kommunen wächst, die Schule als wichtigen Standortfaktor auch bei rückläufigen
Schülerzahlen zu halten. (Merkelbach Februar 2008, S.5 f.)
Der von der sächsischem CDU ungeliebte und eher behinderte als geförderte Schulversuch
"Gemeinschaftsschule" (das wird sich nach PISA 2006 kaum ändern) beginnt in der Regel mit
Klasse 5. Möglich ist auch der Einbezug einer Grundschule sowie von Kindern mit Handicaps,
wenn die sonderpädagogische Förderung gesichert ist. Die Gemeinschaftsschule kann
abweichen von der äußeren Differenzierung in die Bildungsgänge Hauptschule, Realschule
und Gymnasium, also in A-, B- und C-Kurse in bestimmten Fächern, wenn sie die
Differenzierung in anderer Form nachweisen kann. Das Gymnasium hat dieses Problem nicht
und behält das "Privileg" des Abschulens.
Zum unsicheren Status "Schulversuch", wohl auch aufgrund der schwachen Position der SPD
innerhalb der Koalition, leidet die sächsische Gemeinschaftsschule unter den gleichen
Handicaps wie die in Schleswig-Holstein und die Gesamtschule generell, die es in Sachsen
nicht gibt. Die neue Schule mag überall dort, wo kein Gymnasium in der Nähe ist, für
Schulträger und Eltern ein besseres Angebot sein als die Mittelschule, hat aber in ihrer
augenblicklichen Konstruktion noch wenig Chancen, mit dem Gymnasium ebenbürtig um die
Gunst der Eltern zu werben.
55

Berlin
Während in Schleswig-Holstein in PISA 2003 nur 6,5 Prozent der Schüler/innen an einer
Gesamtschule einen Platz fanden (PISA 2006: 7,1), waren es in Berlin 2003 immerhin 27,3
Prozent (2006: 27,7). Dass man es trotz dieses breiten Angebots an Gesamtschulen in der
Stadt mit einem neuen Schultyp, der Gemeinschaftsschule, versuchen will, statt die
Weiterentwicklung der Gesamtschule zu fördern, ist das Ergebnis der
Koalitionsverhandlungen zwischen SPD und Linkspartei 2006. Während die Linkspartei eine
Einführung der Gemeinschaftsschule in der Fläche von 1 bis 10 forderte, unter Einschluss des
Gymnasiums, setzte die SPD in einem Kompromiss eine Pilotphase Gemeinschaftsschule
durch, die von 2008/09 bis 2012/13 gehen soll und an der sich jede Berliner Schule, ob
allein oder mit anderen Schulen zusammen, beteiligen kann. Erst danach sollen die
Ergebnisse des wissenschaftlich begleiteten Schulversuchs ausgewertet und eine
Grundsatzentscheidung über eine andere Schulstruktur getroffen werden.
• In Berlin sollen Gemeinschaftsschulen alle Jahrgänge vom 1.Schuljahr bis zur
Hochschulreife umfassen. Wo dies noch nicht der Fall ist, muss für die Teilnahme an der
Pilotphase der Übergang aus der vorangehenden und der folgenden Schulstufe durch
verbindliche Kooperation mit benachbarten Schulen so geregelt sein.
• Gemeinschaftsschulen sind grundsätzlich Ganztagsschulen, über deren
Organisationsform (freiwillig oder verpflichtend) die Schulkonferenz entscheidet.
• Es gibt keine Probezeit. Alle Kinder haben das Recht, bis zum Abschluss auf ihrer Schule
zu bleiben.
• Solange dieses Recht nicht für alle Schulen in Berlin gilt, sind Gemeinschaftsschulen
nicht verpflichtet, die Schüler/innen von anderen Schulen aufzunehmen.
• Klassenwiederholung findet nur in Ausnahmefällen auf Wunsch bzw. im Einverständnis
der Schüler/innen und ihrer Eltern statt.
• Die bislang für die Klassenwiederholung verwendeten Mittel stehen den
Gemeinschaftsschulen anteilmäßig für Maßnahmen individueller Förderung zur
Verfügung.
• Alle Kinder und Jugendliche, auch die mit Behinderungen oder mit besonderen
Potenzialen (Hochbegabte), lernen gemeinsam.
• Es wird nicht erwartet, dass alle in gleicher Zeit das Gleiche lernen. Eine äußere
Leistungsdifferenzierung als durchgängiges Prinzip findet nicht statt.
• "Inklusionspädagogik", d.h., Grund- und Praxisfragen gemeinsamen Lernens in
heterogenen Gruppen sind in Aus- und Fortbildung dauerhaft als Schwerpunkt verankert.
(Gemeinschaftsschule Berlin 2007)
Für Siegfried Arnz, der das Projekt Gemeinschaftsschule in der Berliner Bildungsverwaltung
leitet, resultiert ein Teil des Drucks auf das gegliederte Schulsystem aus der immer
schwierigeren Situation an Berliner Hauptschulen, die nur noch von weniger als zehn Prozent
besucht werden. Die von einigen Ländern angestrebte Zweigliedrigkeit aus fusionierter Hauptund
Realschule neben dem Gymnasium eröffne zwar "den Weg des gemeinsamen Lernens der
Schüler/innen der Hauptschulen mit leistungsfähigeren und sozial stärkeren Schüler/innen
der Realschulen", verzichte aber "auf das ganze Spektrum der Heterogenität" und werde
"insbesondere von den meisten Realschulen (Lehrkräften, Eltern und Schüler/innen) nicht als
sinnvolle Perspektive angenommen". (Arnz 2007, S.15)
Erfolg oder Misserfolg der Gemeinschaftsschule wird daran gemessen werden, ob und wie
weit für alle Kinder eine Inklusion in Schule und Unterricht sowie optimale Förderung gelingt,
sowohl derjenigen, die auf niedrigem Niveau lernen – einschließlich der Kinder mit
56

sonderpädagogischem Förderbedarf – als auch derjenigen, die leistungsstark sind und
besondere Begabungen mitbringen bzw. entwickeln. Dabei hat es einen hohen Stellenwert,
die Akzeptanz der gemeinsamen Schule durch bildungsorientierte Familien zu gewinnen –
ohne den Preis der Ausgrenzung sozial- und leistungsschwacher Schüler/innen. Die bewusste
Berücksichtigung der "special needs" für diese Schülerschaft, u.a. durch eine systematische
Einbeziehung der Jugendhilfe, hat dabei besondere Bedeutung. (Arnz 2007, 15 f.)
Arnz verweist auf die pädagogischen Probleme, wenn eine Schule auf selektive Instrumente
verzichtet und sich der Verantwortung für die Schüler/innen in aller Konsequenz stellt. Er
berichtet von den Ergebnissen eines ersten Durchgangs der Schulinspektion an 45 Berliner
Schulen, die unter dem Aspekt "Unterrichtsgestaltung" neben viel Positivem problematische
Befunde ergeben habe "hinsichtlich der Indikatoren ´Innere Differenzierung´,
´Selbstständiges Lernen´ und ´eigene Lösungen entwickeln `". Dies mache deutlich, "dass
die Sorgen vieler Kritiker, integrative Schulformen führten zu ´Niveauverflachung´ hier ihre
Grundlage" hätten und "ein erfolgreiches Lernen in sehr heterogenen Lerngruppen ein
entsprechendes Qualifizierungsprogramm mit hoher Verbindlichkeit für die Lehrkräfte der
beteiligten Schulen" erfordere. Deshalb werde "ein in den konkreten Anforderungen der
Schulen orientiertes Qualifizierungs- und Unterstützungsprogramm im Zentrum der Pilotphase
der Gemeinschaftsschule stehen". Neben der "Unterstützung des jeweiligen
Schulentwicklungsprozesses" und einer "direkten, mit den konkreten Bedarfssituationen der
Schulen abgestimmten Lehrerfortbildung" ist für Arnz auch notwenig eine Vernetzung der
Schulen untereinander, die Entwicklung gemeinsamer Lernprozesse und "der Blick über den
Berliner Tellerrand durch Austausch mit erfolgreichen Schulen im In- und =Ausland". (Arnz
2007, S.17)
Nach dem Aufruf zur Beteiligung an der Pilotphase im Mai 2007 bekundeten 65 Berliner
Schulen ihr Interesse an dem Projekt, darunter Grundschulen, Haupt- und Realschulen,
Gesamtschulen mit und ohne gymnasiale Oberstufe. Kein einziges Gymnasium. Von diesen 65
Schulen erhielten 16 aufgrund ihres Bewerbungsantrags die Genehmigung, sich vom
Schuljahr 2008/09 an der Pilotphase zu beteiligen.
Von der Moses-Mendelsohn-Gesamtschule im Bezirk Mitte, die mit der James Krüss-
Grundschule zusammen eine Gemeinschaftsschule aufbauen will, erfahren wir aus dem
Bericht einer Lehrerin und eines Lehrers, warum diese Gesamtschule sich an der Pilotphase
beteiligt. Die Schule hat bislang eine entschieden integrative Pädagogik praktiziert, mit
Jahrgangsteams, mit einem über Jahre hin entwickelten Konzept für Schüler/innen mit
besonderem Förderbedarf, selbst für "Schwerstmehrfachbehinderungen". Es ist eine Schule,
in die nach der Grundschule vor allem Schüler/innen mit einer Hauptschulempfehlung gehen,
in der 80 Prozent aller Schüler/innen türkischer, kurdischer oder arabischer Herkunft sind
und überwiegend aus "bildungsfernen" Familien kommen. Es ist der Wunsch des Kollegiums,
in der mit 22 Millionen geförderten Pilotphase eng und verbindlich mit dem Kollegium der
Grundschule zusammenzuarbeiten und die Schüler/innen, die nicht mit dem Ende der
Pflichtschulzeit die Schule verlassen, in einer eigenen Oberstufe mit dem inklusiven
pädagogischen Konzept zum Abitur zu führen. (Schmidthals/Sarlak 2008, S.38-40)
Für Sabeth Schmidthals und Alain Sarlak hängt für das Gelingen des Projekts viel davon ab,
ob für Lehrer/innen, die sich nicht an der Weiterentwicklung der Schule beteiligen wollen, in
Zusammenarbeit mit der Schulaufsicht die Möglichkeit besteht, an andere Schulen zu
57

wechseln und ob nur Lehrer/innen an die Schule kommen, die das Projekt aktiv unterstützen
und vorantreiben wollen. (Schmidthals/Sarlak 2008, S.41)
Es stellt sich auch für das ambitionierte Konzept der Berliner Gemeinschaftsschule die Frage
nach ihren Chancen, in einen fairen pädagogischen Wettbewerb mit dem Gymnasium
einzutreten. Wird es eine ernsthafte Debatte geben über das, was nach der Pilotphase am
Ende des Schuljahres 2012/13 werden soll? Oder wird die Gemeinschaftsschule dann doch
zur "Stadtteilschule" für die Kinder aus "bildungsfernen" Elternhäusern und zugleich
"Entlastungsschule" für das Gymnasium, das neben den Privatschulen die Kinder der materiell
und kulturell Privilegierten unterrichtet?
Einem Beitrag von Felicitas Tesch, der bildungspolitischen Sprecherin der SPD-Fraktion im
Berliner Abgeordnetenhaus, ist zu entnehmen, dass schon in der vergangenen
Legislaturperiode, auch auf Druck des Koalitionspartners, der damaligen PDS, längeres
gemeinsames Lernen unter Einschluss des Gymnasiums beschlossen, aber nicht umgesetzt
wurde. Im zurückliegenden Wahlkampf hat es die SPD wieder propagiert, doch der
"regierende Bürgermeister setzte dagegen": "Wir werden das Gymnasium nicht abschaffen."
Teile der SPD und der Grünen sympathisierten mit der Zweigliedrigkeit. (Tesch 2007, S.69)
Für den regierenden Bürgermeister war es deshalb konsequent, den alt gedienten Jürgen
Zöllner aus Mainz 2006 zum neuen Bildungssenator zu machen. Zöllner, der die Vereinbarung
einer Pilotphase Gemeinschaftsschule bei seiner Ernennung schon vorfand, stehe zwar, wie
Felicitas Tesch berichtet, zu der Vereinbarung, habe aber um eine Prüfung gebeten, ob eine
äußere Differenzierung in den Klassenstufen 9 und 10 nicht doch sinnvoll wäre. Die SPD-
Bildungspolitiker/innen waren dagegen mit der Begründung, dass das "nicht über das
Verfahren bei Gesamtschulen" hinausgehe. (Tesch 2007, S.69)
Wie wenig das alles Jürgen Zöllner kümmert, zeigt ein Interview, das Peter Pahmeyer am
27.9.08 mit dem Bildungssenator führte. Zöllner hatte kurz vorher Eckpunkte für die
Weiterentwicklung der Berliner Schulstruktur vorgelegt. Danach sollen ab dem Schuljahr
2010/11 die Haupt- und Realschulen zusammengefasst werden zu Integrierten Haupt- und
Realschulen, an denen die Schüler/innen alle Abschlüsse und den Übergang in die
gymnasiale Oberstufe erreichen können. Das Gymnasium bleibt als selbständige Schule
erhalten. Mit Blick auf Zöllners Eckpunkte fragt Pahmeyer, welche Gemeinsamkeiten und
Unterschiede er sehe, wenn er sein Konzept mit den Plänen der schwarz-grünen Regierung in
Hamburg vergleiche. Zöllner:
Im Grundmodell gibt es zwischen meinem Vorschlag und den Hamburger Plänen ein hohes
Maß an Übereinstimmung. Das hat damit zu tun, dass wir aus meiner Sicht nur erfolgreich
sein können, wenn wir eine breite gesellschaftliche Mehrheit für eine Strukturreform finden
und den Elternwillen respektieren. Ein im Kern zweigliedriges Schulsystem bietet diese
Chance. Neben dem Gymnasium entwickelt sich eine Regionalschule, die stärker auf
integrative Lernformen setzt und alle Bildungsabschlüsse bis hin zum Abitur bietet.
Jürgen Zöllners Interesse scheint es nicht zu sein, die Pilotphase Gemeinschaftsschule zu
einem durchschlagenden Erfolg zu bringen. Ihm geht es um die Integration von Haupt- und
Realschule zu einer "Regionalschule", ein =Schultyp, den er selber für Rheinland-Pfalz kreiert
hat. In diese Schule können dann, um zur Zweigliedrigkeit zu kommen, wie in der Hamburger
Stadtteilschule auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen integriert werden, die ja
58

weitgehend dieselbe Schülerschaft unterrichten. Als Manfred Prenzel bei der Vorstellung von
PISA 2006, wie in dem oben zitierten Zeit-Interview, offen die komplizierte Schulstruktur der
Bundesländer mit ihren unterschiedlichen Modellen kritisierte und auf das einfache und so
erfolgreiche sächsische System verwies, war das ein Stichwort für Jürgen Zöllner. Man könne
relativ leicht, meinte er, eine einheitliche Schulstruktur für ganz Deutschland finden. Die
strukturellen Veränderungen in einigen Bundesländern zielten ja alle bereits in dieselbe
Richtung: auf ein zweigliedriges System wie beim PISA- Siegerland Sachsen. (Die
Tageszeitung, 19.11.08, S.18)
Es wird schwer sein für den "Runden Tisch Gemeinschaftsschule Berlin" ("eine
verbandsübergreifende Berliner Initiative für die gemeinsame Schule für alle"), zusammen mit
Teilen der SPD und mit der Linkspartei, gegen die Pläne Zöllners, eine wirklich offene
Strukturdebatte zu führen. Der von SPD und Linkspartei vereinbarte Kompromiss, eine
Pilotphase Gemeinschaftsschule einer Einführung in der Fläche vorzuschalten, könnte sich
sehr bald als Farce erweisen, wenn das Projekt nur dazu dient, neben dem Gymnasium,
zuständig für den mittleren Abschluss und das Abitur, eine Zweitschule einzurichten, mit allen
Abschlüssen, die die Sekundarstufe I anzubieten hat. Das sind zurzeit in Berlin der
Berufsorientierte Abschluss für Schüler/innen mit besonderem Förderbedarf, der
Hauptschulabschluss, der erweiterte Hauptschulabschluss und der Mittlere Abschluss. Wer
mag dann dieser Schule, um die zu geringe Abiturquote zu erhöhen und "Begabungsreserven
auszuschöpfen", noch verwehren, dass sie auch für "begabte Kinder" aus den unteren
Sozialschichten die Möglichkeit bereithält, die Hochschulreife zu erlangen?
Sollte auch im rot-rot regierten Berlin die Machtfrage zugunsten des Gymnasiums
entschieden sein, dann muss es, neben dem Gymnasium und der von Zöllner angestrebten
Regionalschule, eine Schule geben, die entweder weiterhin Gesamtschule heißt oder, wie für
eine Pilotphase konzipiert, Gemeinschaftsschule. Ein fairer Wettbewerb dieser Schule mit
dem Gymnasium setzt, wie oben für Schleswig-Holstein und Sachsen beschrieben, denselben
Bildungsanspruch voraus, den auch das Gymnasium erhebt. Sie führt alle ihre Schüler/innen
auf der Basis von Mindeststandards zu einem Mittleren Abschluss und die Leistungsstarken
zur Hochschulreife. Auch für die, die die Standards des Mittleren Abschlusses nicht erreichen,
muss es ein Abgangszeugnis geben, was nicht ihre Leistungsschwächen in Ziffernnoten
dokumentiert, sondern vor allem das beschreibt, was auch diese Jugendlichen aufgrund
individueller Förderung Positives geleistet und an Kompetenzen entwickelt haben.
Solange die KMK allerdings auf dem Bildungsgang Hauptschule und dem
Hauptschulabschluss besteht, muss auch das Berliner Gymnasium für diesen Abschluss
zuständig sein und kann nicht mehr leistungsschwach gewordene Schüler/innen gegen deren
Willen und den ihrer Eltern an andere Schulen abschieben. Das betrifft in Berlin nach einer
sechsjährigen Grundschule die Klassenstufen 7 bis 9, die als Krisenzeit der Pubertät
besonderes pädagogisches Feingefühl erfordern.
Vieles deutet darauf hin, dass auch in den alten Bundesländern, wie schon in Sachsen,
Thüringen und Sachsen-Anhalt, das dreigliedrige Schulsystem durch ein bis Ende Klasse 6
zweigliedriges ersetzt wird, weil die Hauptschule selbst durch opulente Förderprogramme
nicht mehr als eigenständige Schulform zu retten ist. Auch in Bayern und den anderen
konservativ regierten Bundesländern wird das mittelfristig der Ausweg aus der
Hauptschulmisere sein: eine Schule für alle, die die Grundschule nicht fürs Gymnasium
59

empfiehlt und die zugleich das Gymnasium weiterhin von den Schüler/innen entlastet, die
sich als nicht "gymnasial" erweisen.
Eine solche Entwicklung ist kein Zwischenschritt auf dem Weg zu einer Schule für alle,
sondern die Bestandsgarantie für eine "höhere Schule" über einer Schule für die
Leistungsschwächeren. So wird sich das zentrale Problem des deutschen Schulwesens, die
soziale Selektion, nicht lösen lassen. Wer gemeinsames Lernen in einer Schule für alle Kinder,
die Kinder mit Handicaps eingeschlossen, bis zum Ende der Pflichtschulzeit will, - das sind
mehrheitlich SPD, Grüne und Linkspartei, Teile der Kirchen und Handwerkskammern, das sind
Lehrer/innen- Organisationen wie GEW und VBE, das sind Eltern- und Bürgerinitiativen in
einer ganzen Reihe von Bundesländern, - wer eine solche Schule will, wird sich mit einer
hierarchischen Zweigliedrigkeit nicht abfinden. Um eine inklusive Schule wird es in der
politischen Auseinandersetzung der nächsten Jahre gehen. Wird sie zu einer Schule, die dem
Gymnasium gleichgestellt ist, die nur noch die Abschlüsse anbietet, die auch das Gymnasium
anbieten muss, die wirklich integriert arbeiten kann, aber auch, der Zusammensetzung ihrer
Schülerschaft entsprechend, materielle und personelle Unterstützung erfährt? Eine
Zweigliedrigkeit wie in Sachsen jedenfalls wird uns dem "Frieden in der Schulstrukturdebatte"
nicht näher bringen.
Literatur
Arnz, Siegfried: Auf dem Weg zur Gemeinschaftsschule. Über den schwierigen Versuch, die Gestaltung
des Lernens in heterogenen Gruppen durch Systemveränderungen anzugehen. In: Pädagogik, 2007,
H.12, =.14-17.
Gemeinschaftsschule Berlin. Ziele, Grundsätze und Regelungen. Positionspapier; Stand: 23.5.07.
http://www.rt.gemeinschaftsschule-berlin.de/.
Herrlitz, Hans-Georg: Die Gliederung des Schulsystems - ein ungelöstes Dauerproblem der deutschen
Schulgeschichte. Unveröffentlichtes Manuskript, erscheint 2008 in der Zeitschrift "Lernende Schule".
Höppner, Henning: Längeres gemeinsames Lernen in Schleswig-Holstein. In: Länger gemeinsam
lernen! Fortschritte und Konzepte in der Schulpolitik aus sieben Bundesländern. Dokumentation einer
Tagung des Landesbüros Thüringen der Friedrich-Ebert-Stiftung am 8./9. Juni 2007, S.74-81. Auch
Veröffentlicht in: http://www.forum-kritische-paedagogik.de/ November =007.
Johannsen, Hans-Werner: Auf dem Weg zu einer Schule für alle? Die Gemeinschaftsschule weist einen
Ausweg aus der deutschen Schulstrukturkrise. In: Die Deutsche Schule, H.2, 20007, S.136-146.
Leistungsstarke Gesamtschulen. Gesamtschulen im Spiegel empirischer Schulleistungsvergleiche. In:
Blaue Reihe der GGG, H.57, 2007.
Merkelbach, Valentin: Hat die deutsche Gesamtschule eine Zukunft? user.unifrankfurt.de/~merkeba/
Oktober 2007.
Merkelbach, Valentin: Wozu ein Hauptschulabschluss ohne Hauptschule? =A class=extern
href="http://user.uni-frankfurt.de/~merkelba/"target=_blank>user.uni-frankfurt.de/ ~merkelba/
Dezember 2007.
Merkelbach, Valentin: Die sächsische Schule – ein Modell für Deutschland? Zu einer Studie über den
Schulformwechsel vom Gymnasium zur Mittelschule. user.uni-frankfurt.de/~merkelba/ Februar
2008.
60

Merkelbach, Valentin: Der Schulkompromiss von Schwarz-Grün in Hamburg. user.unifrankfurt.de/~merkelba/
Juni 2008.
PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten =Ländervergleich. Hrsg.:
PISA-Konsortium Deutschland. Münster =.a. 2008.
Rösner, Ernst: Veränderungen der Schulstruktur in Schleswig-Holstein als Konsequenz demografischer
und gesellschaftlicher Entwicklungen. Gutachten des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS).
Universität Dortmund. September 2004.
Schmidthals, Sabeth/ Sarlak, Alain: Auf dem Weg zur Gemeinschaftsschule. Neue Lernformen für
einen gemeinsamen Bildungsgang entwickeln. In: Pädagogik, 2008, H.9, S.38-41.
Schulformwechsel von Gymnasien zu Mittelschulen. Eine Expertise für die Landeshauptstadt Dresden.
Hrsg. Eva-Maria Stange und Wolfgang Melzer, unter Mitarbeit von Stefan Heimpold, Luise Ludwig und
Gerit Thomas, Oktober =006. (Technische Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaften,
Institut für Schulpädagogik, 01217 Dresden, Weberplatz 5).
Tesch, Felicitas: Auf dem Weg zur Gemeinschaftsschule – die Entwicklung in Berlin. In: Länger
gemeinsam lernen! (Siehe oben: Höppner), =007, S.65-73.
Zur Person
Prof. Dr. Valentin Merkelbach ist emeritierter Professor für Didaktik der deutschen Sprache und
Literatur an der Johann Wolfgang Goethe-Universität.
Quelle: user.uni-frankfurt.de/~merkelba/
Bildungsklick.de
61

Selbst verantwortete Schule – selbst verantworteter Mangel
Ulrik Ludwig
Selbstverantwortete Schule, selbstverwaltete Schule, selbständige Schule – die
Bezeichnungen in den Bundesländern sind unterschiedlich, nicht jedoch ihre Merkmale:
Gewisse, eng bemessene Kompetenzen dürfen sie selbst regeln und verwalten, teils die
Schul- oder Lehrerkonferenzen, teils die Schulleiter. Dazu gehören die Budgets, der
zugewiesene Personalbestand, z. T. mit der Befugnis für den Schulleiter, selbst einzustellen
oder (mit)auszuwählen, wer eingestellt wird, die Erstellung eines Schulprogramms oder -
profils. Der Schulleiter wird in aller Regel Dienstvorgesetzter. Die Schulleitungen sind die
Gewinner an Kompetenzen, aber die Kontrolle wird computergesteuert verschärft .Insofern ist
das nachfolgend geschilderte Beispiel Hamburg kein besonderes, sondern mühelos auf
andere Länder sinngemäß zu übertragen.
Die Frage der Finanzierung des Bildungswesens konzentriert sich meistens zu Recht auf die
Größe des bereitgestellten Budgets und die Art des Aufkommens. Das ist verständlich,
betrachtet die Landesregierungen diesen großen Ausgabenbereich doch gerne als
bevorzugtes Feld für offene oder verdeckte Kürzungen. Als Argument muss in der Regel der
um die Mittel zur gesellschaftlichen Umverteilung von unten nach oben gekürzten Haushalt
herhalten. In der Begründung wird immerhin eine Art Beweisnot erkennbar. Die meisten
Menschen, selbst wenn sie nicht zu den von bildungspolitischen Entscheidungen direkt
betroffenen Gruppen (Eltern, Schüler, LehrerInnen) gehören, sind nämlich der Auffassung,
dass gute Bildung entsprechende Mittel benötigt.
Viel weniger Aufmerksamkeit wird dagegen der Art und Weise gewidmet, wie die Schulen die
für ihre Arbeit notwendigen Ressourcen erhalten. Am Beispiel Hamburg soll im Folgenden die
Bedeutung dieser Frage veranschaulicht werden.
Während noch vor einigen Jahren die politisch entschiedenen Zuweisungen nach einem zuvor
diskutierten Bedarf an die Schulen flossen, möchte die Bildungsbehörde in Hamburg dazu
übergehen, die Schulen nach ihren Erfolg zu versorgen. Dieser wiederum soll im
Wettbewerb zwischen den Schulen ermittelt werden. Ein genauerer Blick auf die damit
verbundene neue Verfasstheit der Schulen ist für eine linke Partei notwendig, die
Auswirkungen sind nämlich beträchtlich.
Diese Art der Ressourcenverteilung ist mit dem Konzept verbunden, jede Schule zu einer
eigenständigen Dienststelle zu erklären und damit sowohl Personal-, als auch Budgetrecht zu
übergeben. Wenn nun auch noch die Schulverfassung – so wie in Hamburg – so angelegt
wird, dass die Schulen in eine verschärfte Konkurrenz geraten, dann entstehen
Marktverhältnisse, in denen diese ähnlich wie privatwirtschaftliche Betriebe geführt werden
müssen – auch ohne eine offen ausgewiesene Privatisierung. Ein besonderer Charme dieses
Konzepts liegt für die Regierung auch darin, dass Kürzungen (in Publikationsdeutsch zumeist
„Einsparungen“ genannt) von diesen „Betrieben“ selbst betrieben und verantwortet werden
müssen – und nicht direkt auf politische Entscheidungen der Landesregierung zurückgeführt
werden.
Im Hamburgischen Schulreformgesetz vom 21.02.2006 ist die Bezeichnung „Selbst
verantwortete Schule“ (SvS) gewählt worden. Obwohl ausdrücklich nicht die Rede von
„Selbstverwaltung“ ist und jede Ähnlichkeit mit der „Schulautonomie“ von der Hamburger
62

Schulsenatorin vehement abgelehnt wird, sind linke Debatten immer noch häufig von
Begriffsverwirrungen geprägt. Ein kurzer Blick zurück soll dazu dienen, die Dinge zu klären.
Die Autonomiedebatte
Anfang der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts blickte man – nicht nur in Hamburg – nach
Dänemark, in die Niederlande und vor allem nach England, und es wurde eine engagierte
Autonomiediskussion geführt. In diesen Ländern konnten sich z.B. Schulen aus den
Gemeindeverwaltungen herauslösen (opting out) und mit einem Gesamtbudget inklusive
privater Sponsorengelder selbst bewirtschaften – natürlich gerne mit einer richtigen
ManagerIn neben der Schulleitung. Das fand Nachahmer: In Bremen z.B. betrieb 1992/93 die
„Ampelkoalition“ die „stärkere Autonomie der Schule“ (Freiräume in der
Unterrichtsgestaltung, Öffnung zum Stadtteil, autonome LehrerInnenauswahl und
Ressourcenverwendung usw.). In Hamburg wurde daraus schließlich der bescheidene
„Modellversuch Selbstbewirtschaftungsfonds für die Ersatz- und Ergänzungsbeschaffung von
Schulmobiliar etc.“ von 1993.
In der GEW Hamburg gipfelte die Diskussion über das Pro und Kontra in der Autonomie-
Tagung im Mai 1993. Eine „Autonomie- Kommission“ wurde mit dem Ziel eingerichtet, die
Debatte zu befördern und die Erkenntnisse zu verallgemeinern. Man war sich zwar
weitgehend einig, dass Regierungen und Kultusbürokratien vor allem eine kostensparende
Verwaltungsreform anstrebten, aber die Schlussfolgerungen unterschieden sich: Das eine
Lager sah eine Chance darin, mit eigenen Konzepten eine pädagogisch fortschrittliche Wende
zur Demokratisierung der Schule herbeizuführen. Das andere Lager der Kritiker dagegen
befürchtete eine Verbetriebswirtschaftlichung der Schule mit einer Öffnung zur Privatisierung
und warnte vor einer Schwächung des Widerstandspotentials gegen Bildungsabbau.
Steht die Linke jetzt – mit der Einführung der Selbst verantworteten Schule (SvS) – vor der
Aufgabe diese Debatte wieder aufzunehmen? Können wir andocken an bereits erarbeitete
Positionen und optimistisch in die nächste Entwicklungsphase der Hamburgischen
Schullandschaft hineingehen? Die Antwort lautet bedauerlicherweise in beiden Fällen
kategorisch: Nein!
Druck von oben
Das Hamburger SvS-Konzept der Senatorin Dinges-Dierig (CDU) strebt keineswegs
Eigenständigkeit und Autonomie an, schon gar nicht irgendeine Form von Demokratisierung.
Sie versucht, durch geschickt eingesetzte Euphemismen und absichtlich missverständliche
Sprachregelungen wie „Eigenverantwortung“ alte und neue Hoffnungen bei Lehrerinnen und
Lehrern zu wecken. Dabei formuliert sie ihre Vorstellungen durchaus immer wieder
unmissverständlich: „Die Selbst verantwortete Schule ist keine autonome Schule“ belehrte
sie am 18. August 2006 die Lehrerkammer. Ihre Ziele sind: Kürzungen im Bildungsetat
„kompensieren“, Verantwortlichkeit auf die Schulen abwälzen, die Schulen zu
Dienstleistungsbetrieben umbauen, Mitbestimmung abbauen – und damit letztlich die
Privatisierung im Bildungswesen vorantreiben.
Ergeben sich durch das Projekt SvS größere Spielräume für die Schulen? Wohl kaum: Die
Behörde für Bildung und Sport (BBS) zeigt keinerlei Anzeichen, den Schulen tatsächlich mehr
Selbständigkeit zu gewähren, sondern vielmehr eine ungebremste Regelungswut:
63

• Abschlussprüfungen und Vergleichsarbeiten, die mehr negativen und bürokratisierenden
Einfluss auf den Unterrichtsablauf haben, als jeder reformerische Ansatz jemals in der
einzelnen Schule ausgleichen kann;
• das sozialpolitisch verheerende Büchergeld, das den Schulen aufgebürdet wurde und das
laufend neue Ungereimtheiten und Fehler preisgibt und SchulsekretärInnen und
KollegInnen bürokratische Mehrarbeit schafft;
• Kürzungen und Erhöhungen der Basisfrequenz, die pädagogische Ansätze
konterkarieren und den Unterricht verschlechtern – auch wenn Dinges-Dierig nicht müde
wird das Gegenteil zu behaupten;
• Dienstanweisungen, in denen KollegInnen im Interesse der Eltern zu einer »täglichen
Erreichbarkeit « verpflichtet werden (als wenn der Kontakt zwischen LehrerInnen und
Eltern bislang ein Problem gewesen wäre und deswegen einer verbindlichen Neuregelung
bedurft hätte);
• Richtlinien für Schulfahrten, in denen filigrane Definitionen von Aufsicht festgelegt und
gleichzeitig die pädagogischen Kriterien für Klassenreisen abgeschafft werden;
• Nach der Einführung eines neuen Arbeitszeitmodells und der damit verbundenen
Arbeitsverdichtung ist die Umsetzung der mit dem SvS-Projekt verknüpften Schulreform
mit einer weiteren Belastung der Kollegien durch Mehrarbeit verbunden.
Verwaltungsreform
Die Tiefe der Veränderung wird jedoch erst sichtbar, wenn die neuen Elemente mit den
bereits vorgenommenen Schritten verknüpft werden. Eine gestreckte Zeitschiene über die
Jahre 2006 bis 2010 ermöglicht die stufenweise Einführung, das heißt die Analyse muss
bereits Etabliertes mit Geplantem verknüpfen. Tut man dies, dann wird erstens sichtbar, dass
die SvS ein elementarer Bestandteil einer weitreichenden Verwaltungsreform für Schulen ist
und zweitens die entsprechenden Konzepte der vorangegangenen rot-grünen und der CDU-
dominierten Regierungen über eine große Konvergenz verfügen.
• Die Schulen werden Dienststellen mit Budget- und Personalhoheit. Die Folge ist u.a.
schulisch eingebundene und damit geschwächte und tendenziell entpolitisierte „örtliche
Personalräte“.
• Die Mitbestimmung wird über eine Gesetzesnovelle des Personalvertretungsgesetzes
für den öffentlichen Dienst insgesamt abgebaut. Die Lehrerinnen und Lehrer sind
weniger geschützt vor Vorgesetztenwillkür und erhöhter Arbeitsbelastung.
• Die Schulleitungen sind nunmehr Dienstvorgesetzte und mit mehr Macht ausgestattet
(z.B. perspektivisch bei der Einstellung, der Beförderung, der Entlassung des Personals
usw.).
• Zwischen Schulleitungen und dem Kollegium werden Ziel- und Leistungsvereinbarungen
abgeschlossen, diese bilden Selbstverpflichtungen der KollegInnen ohne
entsprechende Zusagen der Behörde.
• Die Schulen werden über die verordnete Erstellung von Schulprogrammen diversifiziert
und damit produktdifferenziert. Die Konkurrenz um die attraktiveren Konzepte, die
höheren Anmeldezahlen und dadurch auch das höhere Budget ist damit eröffnet.
• Ein als „Orientierungsrahmen“ bezeichneter Katalog legt fest, welche Art von
„Leistung“ in und von der Schule erbracht werden soll.
• Mittels „Indikatoren“ werden darin Maßstäbe zur Bewertung der Schulqualität
erstellt. Diese wird durch eine externe Evaluation überprüft – die (Analyse und
Bewertung) wird von Schulinspektoren vorgenommen.
64

Verschärfung der Arbeitsbedingungen
Eine wesentliche Zielsetzung der SvS ist die Verbilligung der Lehrerarbeit. Dazu dienen unter
anderem so genannte Ziel- und Leistungsvereinbarungen (ZLV). Es handelt sich dabei um
vertragsähnliche Selbstverpflichtungen der Kollegien. Über ihre Zielsetzung schwärmt die
BBS: „Zielvereinbarungen schaffen und gewährleisten allen Beschäftigten Entscheidungs-
und Handlungsfreiheit bei ihrer Aufgabenwahrnehmung. Gemeinsam vereinbarte Ziele haben
eine Motivationsfunktion.“
Die Art und Weise, wie diese abgeschlossen wurden, entlarvt die Akzeptanzrhetorik. Nur in
einigen SvS waren die Lehrerkonferenzen tatsächlich mit den Texten befasst. So wurde die
„Vereinbarungen“ entweder über die Köpfe der KollegInnen, die immerhin die Inhalte in die
Tat umsetzen sollten, hinweg formuliert oder nach einer Diskussion im Kollegium nachträglich
ohne viel Federlesen geändert, d.h. mit den Vorstellungen der BBS-Projektleitung in Einklang
gebracht.
Auch hier gilt: Die Ziele, die mit der SvS angestrebt werden, sind grundsätzlicher Natur.
Tatsache ist, wie die LehrerInnen bereits bei den Schulprogrammen feststellen mussten, dass
durch diese Vereinbarungen einseitige Selbstverpflichtungen der Beschäftigten
festgeschrieben werden, ohne dass die andere Seite, der Dienstherr oder der Betrieb oder
wie immer dies künftig zu nennen sein wird, sich in der Frage der Arbeitsbedingungen,
Bezahlung, Zeit usw. in irgendeiner Weise festlegt – wahrhaft „größere Freiräume“ für den
„Einsatz von Ressourcen“! Besonders gut funktioniert das bei den zu erwartenden weiteren
Streichungen im Bildungsetat: Dann haben wir die SkS – die „Selbst kürzende Schule“!
Die Verbilligung der LehrerInnentätigkeit und die Übertragung der Verantwortung auf die
Einzelschule – die eigentlichen Ziele des Senats – laufen ungebremst. In den
Ganztagsschulen erleben wir bereits die systematische Übernahme von pädagogischer Arbeit
und Unterrichtstätigkeit durch SozialpädagogInnen, durch 1-€- Jobs, durch Honorarkräfte
usw.
Durch die tägliche Arbeitsverdichtung (immer noch eine Aufgabe draufgesattelt) wird der
Spagat zwischen Arbeitsbedingungen und beruflichen Zielen immer größer und
schmerzhafter: Mangelverwaltung, Arbeitshetze, burn out, Krankheit … – nur in der SvS ist
diese Entwicklung das Problem der einzelnen Schule, die BBS ist fein raus.
„Es wird Druck erzeugt, weil wir die Ergebnisse festlegen“
Ein alter Traum der Reformpädagogik war die pädagogische Freiheit und der Abbau der
Bürokratie. Ist die „Selbstverantwortung“ der Schulen bei all ihren Auswirkungen auf die
Arbeitsbedingungen möglicherweise ein Schritt in eine größere Freiheit der pädagogischen
Zielsetzung?
Die Mittelbehörde „Schulaufsicht“ wird tatsächlich perspektivisch abgebaut, die
Schulleitung wird dafür gestärkt. Es wird aber vor allem die Rolle der Zentrale, der BBS
ausgebaut. Die Aufgaben der bisherigen Schulaufsicht werden mehr und mehr in die
einzelnen Schulleitungen verlagert, was eine weitere Hierarchisierung nach unten, ins
Kollegium zur Folge hat. So sieht das neue Beurteilungswesen z.B. KollegInnen als
BeurteilerInnen vor. Den inhaltlichen Kern des Konzeptes SvS hat Dinges-Dierig in einem
Presse- Gespräch am 10.08.05 selbst treffend in einem Motto zusammengefasst: „Es wird
Druck erzeugt, weil wir die Ergebnisse festlegen.“ Das Hauptinstrument dazu ist der
„Orientierungsrahmen Schulqualität“.
65

Ein näherer Blick in die Broschüre macht deutlich, welche Art von Veränderung insgesamt
erreicht werden soll. Nichts liegt dem Orientierungsrahmen ferner, als die kollegiale
Schulentwicklung oder gar die demokratische Schule zu stärken. Der zentrale Begriff des
Textes ist: Führung. Er kommt 35-mal vor, gerne in Verbindung mit dem Begriff Management.
Auf Seite 9 steht vorsorglich in roten Lettern am Rand, dort, wo man in wichtigen Texten
gelegentlich Vermerke macht: „Führung als Schlüsselfunktion“.
Ziel: Ranking
Das hamburgische Schulreformgesetz erklärt mit der Einführung der SvS den „Wechsel von
der Input-Steuerung zur ergebnisorientierten Steuerung (Output- oder Outcomesteuerung) …“
(Senats- Drucksache 18/3780, S.5). Dazu muss festgelegt werden, welche der vielen
Resultate des komplexen Wirkens in der Schule als „Ergebnisse“ gelten sollen. Könnte es
sich zum Beispiel im Fremdsprachenunterricht um die lebenslange Freude an der
Beherrschung einer anderen Sprache und ein großes Interesse an einer anderen Kultur
drehen? Aber wie wollte man das in Zahlen messen? Genau! Geht nicht. Es wird als
„Ergebnis“ definiert, was messbar und zählbar ist. Mit dem Orientierungsrahmen wird von
der Behörde festgelegt, in welchen Gebieten nach Ergebnissen gesucht werden
(„Qualitätsbereiche“) und anhand welcher Kriterien diese Ergebnisse eingeschätzt werden
(„Indikatoren“).
Die letztgenannten werden mehrfach gebraucht. Wenn zum Beispiel „die Schule“ (genau
müsste es lauten: die Schulleitung) Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit der Behörde
vereinbart, dann hat dies ausschließlich auf der Basis der „Indikatoren“ zu geschehen. Und
wenn die Schulinspektion sich einfindet, um die „Schulqualität“ zu überprüfen, dann
geschieht dies auf derselben Grundlage. Genau so erfolgt die Abfassung eines neuen
Schulprogramms: Es enthält künftig klare Ansagen zu den „Indikatoren“! Und kommt es
künftig zur Beurteilung der KollegInnen, damit die Behörde weiß, wie sie ihre
Leistungszulagen verteilen soll oder wer für den Aufstieg nach A 13 in Frage kommt, dann
möchte die Behörde die entsprechenden Beurteilungsbögen gleich so gestalten, dass der
individuelle Beitrag der Beurteilten für die Erfüllung der „Indikatoren“ entscheidet.
Die Vorlage für ihren „Orientierungsrahmen” bezieht die Behörde von der „European
Foundation for Quality Management“, kurz EFQM. Diese Stiftung wurde 1989 von
Vorstandvorsitzenden und Geschäftsführern von Großunternehmen gegründet, um
Managementmodelle zu entwickeln. So wirbt die Organisation auf ihrer Webseite für ihr
Produkt: „Unabhängig von Branche, Größe, Struktur oder Reifegrad brauchen
Organisationen ein geeignetes Managementsystem, wenn sie erfolgreich sein wollen. Das
EFQM-Modell ist ein praktisches Werkzeug, das Hilfestellung gibt für den Aufbau und die
kontinuierliche Weiterentwicklung eines umfassenden Managementsystems und das aufzeigt,
wo Sie sich auf der Reise zu Excellence befinden.“ Der Begriff „Exzellenz“ wird auch im
„Orientierungsrahmen“ verwendet (S.9). Ob Managementmethoden in Schulen anwendbar
oder überhaupt sinnvoll sind, ist zumindest eine offene Frage und „Excellence“ – also eine
hervorragende Leistung – kann nur im Vergleich ermittelt werden. Das bedeutet: Ranking.
Staatliche Verantwortung?
Inwiefern der Satz im Schulreformgesetz der Wahrheit entspricht, demzufolge der
„Orientierungsrahmen“ „das Ergebnis einer achtzehnmonatigen Diskussion mit Schulen und
schulinteressierter Öffentlichkeit“ ist, ist durch eine einfache Befragung der Hamburger
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KollegInnen zu klären: Viele von ihnen wissen heute noch nicht, was genau in der Broschüre
steht. Wahr ist allerdings, dass es viele Versionen des Textes gegeben hat, bevor er an die
Schulen verschickt wurde. Bezeichnenderweise wurden folgende zwei Sätze gestrichen:
„Dass Schule Verantwortung für Qualität übernimmt, bedeutet selbstverständlich nicht,
dass der Staat sich aus seiner Gewährleistungsverantwortung zurückzieht. Auch hierfür
gelten Qualitätsansprüche. Sie sind allerdings nicht Gegenstand dieses
Orientierungsrahmens.“ Zwar wurde einschränkend festgestellt, dass der
„Orientierungsrahmen“ keinerlei Festlegung enthält, welche Verantwortung für die
„Schulqualität“ bei Behörde und Senat liegen, aber es wurde immerhin anerkannt, dass es
auch hier „Qualitätsansprüche“ gibt. In der Endfassung heißt es jetzt lapidar: „Die
Gewährleistungsverantwortung des Staates bleibt davon unberührt.“
Damit rundet sich das Bild ab. Mit dem „Orientierungsrahmen“ wird erstens (zusammen mit
den „zentralen Leistungs- und Kompetenzprüfungen“) der bisherige komplexe
Bildungsbegriff drastisch reduziert, der an den meisten Schulen bislang stillschweigender
Konsens war und für die große Mehrzahl der KollegInnen die Grundlage ihrer Arbeit bildet. Er
ermöglicht zweitens den Einstieg in das betriebliche Rechnungswesen in der Schule und
bildet drittens die entscheidende Voraussetzung für die verschärfte Konkurrenz und ein
künftiges Ranking der Schulen. Er drückt viertens die Übergabe der Verantwortung für die
Ergebnisse der Hamburger Bildungspolitik an die einzelnen Schulen aus, die mit der
Umwandlung in SvS vorgenommen wird. Last not least wird er künftig in Verbindung mit den
„Ziel- und Leistungsvereinbarungen“ und der Schulinspektion das entscheidende
Disziplinierungsinstrument darstellen. Das soziale Recht auf bedarfsgerechte Versorgung der
Schulen ist damit entsorgt und die ehemals staatliche Verpflichtung der Einzelschule als
Betrieb aufgebürdet. Die letzten Stellschrauben sind Arbeitsbedingungen und Bezahlung der
Lehrkräfte.
Eine internationale Kampagne
Wie vielleicht deutlich geworden ist, enthält das Hamburger Modell der SvS eine Reihe von
spezifischen Elementen. Gleichwohl steht es in seiner Anlage auch im Einklang mit einem
internationalen Konzept zur Entwicklung der Bildungssysteme. Auf dem EU-Gipfel von
Lissabon wurde vor fünf Jahren die Produktion von profitablem Humankapital zum Hauptziel
der europäischen Bildungspolitik ausgerufen. Damit soll die ökonomische
Wettbewerbsfähigkeit langfristig abgesichert werden. Doch die Umgestaltung der staatlichen
Bildungssysteme im Sinne dieses neoliberalen Programms ist nicht so einfach zu
bewerkstelligen. Denn welche sozialen Akteure sollen den Prozess vorantreiben? Die Lehrer
ganz bestimmt nicht: Sie gelten als unzuverlässig und werden eher als Teil des Problems
gesehen und nicht als dessen Lösung.
Richard Hatcher, Forschungsdirektor der University of Central England in Birmingham
(Großbritannien), gibt am Beispiel England eine Antwort 5: Die Labour-Regierung hat drei neue
Instrumente entwickelt, um – auf der Basis der in der Thatcher-Ära gelegten Fundamente –
das Schulsystem umzubauen. Da gibt es erstens neue, mächtige Unternehmen, privatisierte
ehemalige Behörden wie das Ofsted (das Office for Standards in Education) oder die Teacher
Training Agency. Das Ofsted ist für strenge Schulinspektionen, die Agency für die Aufsicht
über die Aus- und Fortbildung der Lehrer zuständig. Zweitens sollen, um die Spielräume der
Schulen zu erweitern, die Schulleiter in mächtige Manager verwandelt werden, die sich dem
5 Le Monde diplomatique (Deutsche Ausgabe), 13.05.2005; „Die Sponsoren kommen“
67

Regierungsprogramm verpflichtet fühlen. Und drittens ist der private Sektor über die
Möglichkeit von Betrieben, Vereinen und Organisationen zur Einrichtung von Academies zu
einem wichtigen Element im Transformationsprozess geworden. Die Academies konkurrieren
mit den staatlichen Schulen um die Anmeldung von Schülern und bekommen vom Staat
einen an der Schülerzahl orientierten Beitrag, der dann und „selbst verantwortet“ verwaltet
wird.
In England werden also Schulbetriebe nur zum Teil direkt privatisiert, vor allem aber werden
private Unternehmen immer häufiger mit der praktischen Umsetzung von neuen
Bildungsstrategien oder lokalen Bildungsangeboten betraut, bieten Beratungsstunden für
LehrerInnen an, arbeiten Kriterien für Leistungslöhne und die Kontrolle von Schulleitungen
aus usw.
Dazu passt bereits die Ankündigung auf dem „Bildungsserver“ der BS: Die
Bertelsmannstiftung bietet ein Beispiel für eine Best Practice Plattform, wie sie demnächst
auch auf dieser Seite entstehen soll. Die "Toolbox Bildung" der Bertelsmannstiftung bietet eine
Plattform für den Austausch gelungener Unterrichtsinnovation in NRW. In ihrem
Schulentwicklungs- und Innovationsprozess können Schulen einander inspirieren und
voneinander lernen. In Kürze soll es auch in Hamburg eine solche Plattform für die Schulen
geben.
In Hamburg ist das „Controlling“ durch eine „Schulinspektion“ bereits Realität. Noch ist es
nicht geplant, diese in die Hände von Privatfirmen zu legen, die Möglichkeit besteht aber
jederzeit.
Es geht lokal in Hamburg, ebenso wie international
• um die Öffnung eines großen Sektors des Öffentlichen Dienstes für private Anleger,
• um den Abbau eines staatlichen Aufgabenbereiches und damit potentiell möglicher
demokratischer Gestaltungsmöglichkeiten,
• um die weitere Senkung der aufzuwenden Steueranteile für Bildung und die Einführung
von verschiedenen Varianten von Schulgeld,
• um Lohndumping in einem großen Beschäftigungssegment und
• um den Einfluss auf unmittelbar verwertbare Bildungsprozesse durch
privatwirtschaftliche Betriebe.
Das Bildungssystem insgesamt wird in diesem Konzept „optimiert“ durch Wettbewerb, eine
entscheidende Voraussetzung für Kompatibilität mit der Erwirtschaftung von Profit.
Für DIE LINKE wird es darauf ankommen, parteiintern die Kenntnisse von diesen Konzepten
zu verbreitern, eine klare Position gegenüber allen Formen der Privatisierung zu beziehen und
in Abstimmung mit den Gewerkschaften Ansatzpunkte zum Widerstand gegen diesen Umbau
der Bildungsinstitutionen zu finden. Dies wird nur gelingen, wenn der politische
Zusammenhang zwischen Verarmung der öffentlichen Kassen einerseits und Privatisierung
und ihre Folgen prinzipiell aufgezeigt und angegangen wird.
Ulrik Ludwig ist Mitglied der LAG Hamburg
Der Aufsatz ist zuerst erschienen in: PISA-Schock: Was sagt DIE LINKE?
VSA-Verlag Hamburg 2008
www.vsa-verlag.de
68

Aus dem Bundestag
06.12.2008
Pressemitteilung von Nele Hirsch
Schavan schreibt bei der Linken ab
„DIE LINKE begrüßt, dass Bundesbildungsministerin Annette Schavan den Vorschlag
der LINKEN zu einem bildungspolitischen Infrastrukturprogramm gegen die drohende
Rezession aufgreift", so Nele Hirsch. Die bildungspolitische Sprecherin der Fraktion
DIE LINKE weiter:
„Ministerin Schavan sollte nun nach dem erfolgreichen Abschreiben nicht mehr zaudern und
zögern, sondern die geplanten Maßnahmen schon jetzt im Kabinett zur Diskussion stellen
und sie nicht erst vage für später ankündigen. Zudem ist die von ihr vorgeschlagene
Größenordnung längst nicht ausreichend. Angesichts der chronischen Unterfinanzierung der
Schulen und Hochschulen sind 5 Milliarden bei weitem zu wenig. Auch die drohende
Rezession macht es erforderlich, zu klotzen anstatt kleckern.
Anstatt nachträglich abzuschreiben, hätte Ministerin Schavan auch einfach den Anträgen der
LINKEN in der Haushaltsdebatte zustimmen können. Unter anderem dort war ihre jetzt
aufgeworfene Forderung nach Investitionen für Schulen und Hochschulen enthalten."
69

Mehr Privat als Staat - FDP-Bildungspolitik auf dem Holzweg
Volker Schneider (Saarbrücken) (DIE LINKE):
Frau Präsidentin! Meine sehr geehrten Damen und Herren! Lieber Patrick Meinhardt, die
Worte hör ich wohl, allein mir fehlt der Glaube.
(Patrick Meinhardt (FDP): Dir fehlt der Glaube?)
Bezüglich der freien gemeinnützigen Träger könnten wir uns schnell einigen. Aber es gibt nun
einmal auch private Träger, die ein Profitinteresse haben, und auch die sind unzweifelhaft
Gegenstand dieses Antrags. Daher sage ich: Dieser Antrag ist ein Schlag ins Gesicht der
Chancengleichheit. Einmal mehr wird von der FDP gefordert: Weniger Staat und mehr privat.
Das hieß im ersten Schritt: Entlastung der Unternehmen, der Vermögenden, der Besser- und
Bestverdienenden. De facto bedeutet dies weniger Einnahmen für die öffentlichen Haushalte,
die dafür bei Arbeitslosen, Rentnern, Sozialleistungsbeziehern und Geringverdienern kräftig
sparen. Sicher, da hat sich die FDP die Finger überhaupt nicht schmutzig machen müssen.
Das haben Rot-Grün und Schwarz-Rot schon in hervorragender Weise geleistet. Ich erinnere
mich, dass Guido Westerwelle schon 1999 einmal gesagt hat: Hätten wir diese Politik
umgesetzt, wären wir als Partei des Turbokapitalismus beschimpft worden. Wo er recht hat,
hat er recht.
(Beifall bei der LINKEN)
Zurück zu den öffentlichen Haushalten. Nach Berechnungen des Wirtschaftsweisen Bofinger
waren die Einnahmen des Staates 2008 im Vergleich zu 1999 aufgrund der genannten
Umverteilung zugunsten von Unternehmen, Vermögenden und Bestverdienenden um 118
Milliarden Euro niedriger. Diese Einnahmen fehlen jetzt in jedem Jahr, zum Beispiel für den
Bereich der Bildung. Wenn ich ein derart großes Loch in die Kasse reiße, darf ich mich nicht
wundern, wenn ich im internationalen Vergleich weniger ausgeben kann als andere Länder.
Als Sozialarbeiter kenne ich Schulen, in denen es durch das Dach regnet, in denen der Kalk
von den Wänden rieselt, in denen sich Funktionsräume in einem bedauernswerten Zustand
befinden, in denen es an Lehrkräften mangelt und folglich massiver Unterrichtsausfall zu
beklagen ist. Jetzt beklagt die FDP scheinheilig, der Staat könne es nicht richtig. Das ist
schon dreist. In Wahrheit geht es doch nur darum, dass man den eigenen Kindern nicht die
Schulen zumuten will, die man im Grunde genommen selber zugrunde gerichtet hat. Das
erforderliche Schulgeld zu zahlen, ist für Vermögende und Bestverdienende angesichts ihrer
Einkommenszuwächse in den letzten Jahren eine Kleinigkeit. Kurz: Dadurch, dass in der Breite
und an vielen Schulen gespart wird, lassen sich die De-luxe-Angebote für eine privilegierte
Minderheit der Bevölkerung finanzieren. Eine Entsolidarisierung der Gesellschaft, das ist doch
der wahre Kern Ihrer Politik.
70

Um den unsozialen Kern ihrer Politik zu verbergen, greift die FDP tief in die
Argumententrickkiste. Da heißt es zum Beispiel, Privatschulen seien bezogen auf die
Leistungsergebnisse besser als öffentliche Schulen. Die Studie, auf die Sie sich dabei stützen,
ist mal wieder aus der Abteilung „Meine Birne schmeckt mehr nach Birne als der öffentliche
Apfel“; denn Tatsache ist: Diese Schulen schneiden keinen Deut besser ab. Das wird deutlich,
sobald man die Schüler ähnlicher sozialer Herkunft in beiden Schulformen vergleicht. Die
angebliche Überlegenheit der Privatschulen begründet sich allein dadurch, dass die soziale
Auswahl zulasten von Problemschülern so gut funktioniert. Genauso unsinnig ist die
Behauptung, Privatschulen beförderten den Wettbewerb und würden damit zu einer
Anhebung des Niveaus öffentlicher Schulen führen. Sie verweisen dabei auf die PISA-Studie
und die höhere Privatschulquote in Ländern wie den Niederlanden und Großbritannien, die im
PISA-Vergleich vor uns liegen.
(Patrick Meinhardt (FDP): Mehr Eigenverantwortung!)
Lieber Patrick Meinhardt, konsequenterweise müsstest du eigentlich gegen Privatschulen
argumentieren; denn die Privatschulquote bei den Spitzenreitern Schweden und Finnland ist
niedriger als bei uns.
(Beifall bei der LINKEN)
Wir Linke sagen klar und deutlich: Schulen sind nicht dazu da, um mit ihnen Geld zu
verdienen. Schulen sind dazu da, das Recht auf Bildung zu verwirklichen, und zwar völlig
unabhängig von der sozialen Herkunft. Jedem ein Optimum an Bildung zukommen zu lassen
und nicht nur einer kleinen privilegierten Schicht, ist nicht nur ein Gebot der sozialen
Gerechtigkeit, sondern auch eine zwingende Notwendigkeit für ein Land, dessen wesentliche
Ressource das Leistungsvermögen seiner Menschen ist.
Herzlichen Dank.
(Beifall bei der LINKEN)
30.01.2009
71

Im Ausland erworbene Bildungs- und Berufsabschlüsse anerkennen
Sevim Dagdelen, Rede im Bundestag
Ich bezweifle, dass diese Bundesregierung und auch die sozialdemokratische Fraktion
wirklich etwas verändern möchten. Denn das Problem ist seit längerem bekannt, ebenso die
Analyse; die Studien liegen vor. Aber die Bundesregierung setzt das, was sie weiß, nicht um.
Sie tut so, als ob sie es nicht wüsste, und verliert sich in Absichtserklärungen im Nationalen
Integrationsplan oder auf irgendwelchen Gipfeln.
Frau Präsidentin! Meine sehr verehrten Damen und Herren! Ich bezweifle, dass diese
Bundesregierung und auch die sozialdemokratische Fraktion wirklich etwas verändern
möchten. Denn das Problem ist seit längerem bekannt, ebenso die Analyse; die Studien
liegen vor. Aber die Bundesregierung setzt das, was sie weiß, nicht um. Sie tut so, als ob sie
es nicht wüsste, und verliert sich in Absichtserklärungen im Nationalen Integrationsplan oder
auf irgendwelchen Gipfeln, wo sie von Scheinwerfern angestrahlt wird, und das war es.
Das Problem der Menschen beheben Sie nicht, seit Jahrzehnten nicht. Sie berauben die
Menschen ihrer gesellschaftlichen Teilhabe und der Möglichkeiten, die sie aufgrund ihrer
Erwerbsbiografien und ihrer Qualifikationen haben. Es ist nicht so, dass das Problem nicht
erkannt wurde. Es fehlt nur einfach der Wille, dieses Problem zu lösen. Es gibt keinen
Integrationswillen seitens der Bundesregierung. Wir haben in den letzten Tagen über die
Studie des Berliner Instituts mehrfach in den Medien hören und lesen können.
Am Montag überraschte uns die Integrationsbeauftragte Frau Maria Böhmer - ausnahmsweise
ist sie heute bei dieser Debatte anwesend –
(Widerspruch bei der CDU/CSU)
mit ihrer vermeintlichen Entschlossenheit, den Betroffenen der von ihr mitzuverantwortenden
Desintegrationspolitik helfen zu wollen. Sie will sich nun dafür einsetzen, dass sich die
Situation der halben Million Menschen in Deutschland, die über einen ausländischen
akademischen Abschluss verfügen, der aber nicht anerkannt wird, ändert. „Dringendsten
Handlungsbedarf“ sah sie auch im Focus vom 20. Oktober 2008. Da kündigte sie auch an,
dass sie den „Anerkennungsdschungel lichten“ wolle.
Wie ich gesagt habe: Das Problem ist bekannt. Die Versuche, Zugang zum Arbeitsmarkt zu
finden, führen in Deutschland viele Migrantinnen und Migranten mit im Ausland erworbenen
Abschlüssen oft in Sackgassensituationen. Das hat Frau Kollegin Laurischk hier schon
deutlich gemacht. Bildung allein ist eben nicht der Schlüssel zur Integration, was die
Sozialdemokraten seit Jahrzehnten immer herunterbeten.
(Dr. Ernst Dieter Rossmann (SPD): Kommen Sie herunter! Haben Sie Feindbilder?)
In der Studie des Berliner Instituts wird das ganz deutlich gesagt. Darin heißt es: Bildung
bedeutet aber nicht automatisch eine gelungene Integration, denn nach wie vor baut die
Gesellschaft Hürden für Migranten auf: Selbstständigen wird die Niederlassung erschwert,
Abschlüsse werden nicht anerkannt ...
72

Wenn man das Problem seit Jahren kennt, dann frage ich mich, warum man es nicht behebt.
Dieses Problem wurde schon im ersten Memorandum des ersten Ausländerbeauftragten aus
dem Jahre 1979 angesprochen.
(René Röspel (SPD): Sie werden es garantiert nicht beheben!)
Ich sage für meine Fraktion: Es geht nicht, dass man den Menschen die Möglichkeit nimmt,
am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Ich sage auch: Frau Böhmer, Sie haben genug
geredet. Es ist Zeit für Taten. Viele Migrantinnen und Migranten in Deutschland haben dank
Ihrer Politik und der Politik der Bundesregierung viele Jahre verloren.
(Dr. Ernst Dieter Rossmann (SPD): Wir haben das BAföG verbessert! Wir haben das Meister-
BaföG verbessert! Registrieren Sie das, Kollegin!)
Versuchen Sie doch einmal, in der Integrationspolitik nicht hinter anderen Ländern der
Europäischen Union hinterherzuhinken! Schaffen Sie eine gesetzliche Grundlage wie zum
Beispiel in Dänemark! Es gibt eine Website, die nur die Aufgabe hat, das Chaos zu verwalten.
Sorgen Sie stattdessen dafür, dass ein Konzept entwickelt wird! Sorgen Sie dafür, dass die
Anerkennung von im Ausland erworbenen Qualifikationen bundesweit vereinheitlicht,
vereinfacht und beschleunigt wird! Wir brauchen ein System mit Rechtsansprüchen zur
Feststellung, Einordnung und auch Zertifizierung von Abschlüssen. Dafür zu sorgen, ist die
Aufgabe der Bundesregierung und nicht die Aufgabe von einzelnen Personen. Die
Bundesregierung muss die Rahmenbedingungen dafür schaffen; sie trägt dafür die
Verantwortung und nicht einzelne Personen.
Wenn Sie wollen, finden Sie auch einen Weg. Deshalb plädiere ich dafür, endlich Taten folgen
zu lassen und nicht immer nur darüber zu sprechen, dass man Integration wolle. Der Wille
allein genügt nicht. Die Bundesregierung ist dazu aufgerufen, endlich zu handeln.
(Beifall bei der LINKEN - René Röspel (SPD): Mit solchen Reden integriert man aber auch nicht
29.01.2009
73

Information / Rezension
Kindergrundsicherung und Chancengleichheit in der Bildung
Zu den Befürchtungen des deutschen Kinderschutzbundes erklärt das Mitglied des
Parteivorstandes Rosemarie Hein:
Die vom Kinderschutzbund geäußerten Befürchtungen muss die Regierung ernst nehmen und
handeln. Es ist höchste Zeit, sich nicht nur um die Zukunft der Banken zu sorgen, sondern um
die Kinder in dieser Gesellschaft.
Kinder brauchen eine eigenständige finanzielle Absicherung und uneingeschränkten Zugang
zu allen
Bildungseinrichtungen. Deshalb fordert DIE LINKE seit Jahren eine Kindergrundsicherung. Die
Anstrengungen zur Umsetzung des Kinderfördergesetzes des Bundes sind völlig
unzureichend. Außerdem bedarf es einer entschieden größeren Zahl von Ganztagsangeboten,
damit jedes Kind umfassend gefördert werden kann. Wenn sich der Bund nach den
notwendigen Mitteln zur Schulsanierung nicht endlich auch an der Finanzierung der
Betreuungsangebote selbst und an der notwendigen qualifizierten Personalausstattung
beteiligt, bleiben vollmundige Versprechungen leere Worte. Die Politik darf nicht weiter auf
Zeit spielen, sondern muss entschieden mehr für gleiche Teilhabechancen für Kinder tun.
Jedem Kind ein vollwertiges Mittagessen, unentgeltliche Lernmittel und Schülerbeförderung
ohne Eigenbeteiligung bis zum Abitur sind Forderungen der Stunde. Notwendig sind weiterhin
deutlich mehr Studienplätze und Stellen für angehende Lehrerinnen und Lehrer, die
Ausbildung tausender Erzieherinnen und Erzieher. Hier müssen sich Bund und Länder stärker
engagieren.
Mit der ständigen Subventionierung und steuerlichen Entlastung der Reichen und
Superreichen, mit der Übernahme ihrer Zockerschulden ist diese Aufgabe nicht zu leisten.
Dieses Geld fehlt in den Haushalten vom Bund bis zu den Kommunen. Es kann nicht sein,
dass ausgerechnet die Kinder die Spekulationsfehler der Banken am Ende zahlen müssen.
„Schuldenbremsen“ werden diese schwere Hypothek auf die Zukunft nicht auffangen können.
9. März 2009
74

GEW: „Die Richtung stimmt – Ausgaben für Infrastruktur jetzt um
‚Investitionspaket Bildung’ ergänzen“
Bildungsgewerkschaft zum Konjunkturpaket II: großer Nachholbedarf im gesamten
Bildungsbereich
Frankfurt/Berlin – Die Investitionspläne zur Verbesserung der kommunalen Infrastruktur
insbesondere im Bildungsbereich sind nach Auffassung der Gewerkschaft Erziehung und
Wissenschaft (GEW) ein notwendiger und richtiger Schritt. GEW-Vorsitzender Ulrich Thöne
wies jedoch darauf hin, dass die im Rahmen des Konjunkturpakets II geplanten Ausgaben in
Höhe von rund 6,5 Milliarden Euro nicht ausreichten. Aufgrund der chronischen
Unterfinanzierung vergangener Jahre seien viele Bildungseinrichtungen durch und durch
marode. Um diese zu sanieren und modernisieren, sei eine größere Anstrengung notwendig.
„Wir brauchen 73 Milliarden Euro bis 2020, um allein die Schulen in Form zu bringen“, sagte
der Gewerkschafter am Freitag mit Blick auf eine Studie des „Deutschen Instituts für
Urbanistik“. Er erinnerte daran, dass IG BAU und GEW ein 20 Milliarden-Programm zur
Verbesserung der kommunalen Infrastruktur vorgeschlagen hatten. Dieses sollte Herzstück
des zweiten Konjunkturpakets gegen die Wirtschaftskrise werden. Ziel war, rund 400.000
Arbeitsplätze zu sichern.
„Ein ‚Investitionspaket für Bildung’ muss die kurzfristige Stärkung der Binnennachfrage und
die Investitionen in die Infrastruktur als dritte Säule eines Stabilisierungsprogramms
ergänzen“, unterstrich der GEW-Vorsitzende. „Einen wirksamen ‚Schutzschirm für
Arbeitsplätze’ gibt es nur dann, wenn nachhaltig in die Bildung der Menschen investiert und
Bildungsarmut bekämpft werden. Im Bildungsbereich haben wir einen großen Nachholbedarf“,
begründetet er seinen Vorstoß. Deutschland gebe lediglich 4,4 Prozent des
Bruttoinlandsprodukts (BIP) aus öffentlichen Mitteln für das Bildungswesen aus. Diese Quote
müsse dringend auf mindestens sieben Prozent des BIP wie in Schweden angehoben werden.
Mit dieser Maßnahme stünden dem Bildungsbereich jährlich rund 43 Milliarden Euro
zusätzlich zur Verfügung „Mit diesem Geld kann Deutschland international den Anschluss
schaffen und die Qualität seines Bildungsangebots entscheidend verbessern“, sagte Thöne.
„Ausgaben für Bildung, für Kitas, Schulen und Volkshochschulen, aber auch Hochschulen sind
Zukunftsinvestitionen, von denen künftige Generationen profitieren“, betonte der GEW-
Vorsitzende. Von Investitionen in die öffentliche Infrastruktur gingen – im Vergleich zu
anderen konjunkturpolitischen Maßnahmen – die stärksten Impulse auf wirtschaftliches
Wachstum und Arbeitsplätze aus.
Es reiche jedoch nicht, marode Einrichtungen einfach nur durch neue zu ersetzen. Bei
architektonischen Maßnahmen und Sanierungsarbeiten müsse darauf geachtet werden, dass
beispielsweise Schulen und Kitas modernen pädagogischen Anforderungen genügen. „Die
Architektur muss Lehrende und Lernende zum gemeinsamen Arbeiten einladen und
Wertschätzung signalisieren“, sagte Thöne. Zudem müsse die Wärmedämmung der Gebäude
verbessert und damit ein aktiver Beitrag zum Klimaschutz geleistet werden. Nicht zuletzt solle
die Modernisierung der Gebäude auch dem Arbeits- und Gesundheitsschutz genügen.
PM vom 13.02.2009
75

Gemeinsame Pressemitteilung: BER – DPhV – Didacta Verband – GEW –
VBE – VdS Bildungsmedien Appell an Bund und Länder:
Auch in Bildungsqualität investieren
Aus Anlass der heutigen Sondersitzung des Bundesrates zum Konjunkturprogramm II warnen
Bundeselternrat (BER), Deutscher Philologenverband (DPhV), Didacta Verband, Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft (GEW), Verband Bildung und Erziehung (VBE) und VdS
Bildungsmedien eindringlich: „Ein Konjunkturprogramm im Bildungsbereich darf sich nicht
darin erschöpfen, die Investitionen ausschließlich für Baumaßnahmen vorzusehen.“
Die Verbände haben sich deshalb in gemeinsamen Schreiben an Bundeskanzlerin Angela
Merkel und an Bundesratspräsident Peter Müller gewandt. „An die Entscheidung der
Bundesregierung knüpfen die Verbände die Erwartung“, heißt es darin, „dass der
Bildungsbereich künftig nachhaltiger finanziert wird: Es geht nicht nur darum, unsere Schulen
zu sanieren; sie müssen modernisiert und die Bildungsqualität muss weiterentwickelt
werden.“ Neben intakten Gebäuden benötigten die Schulen auch eine Erneuerung des
Mobiliars, der Einrichtung von Labor- und Arbeitsräumen und eine Modernisierung der Lehr-
und Lernmittel. Die unterzeichnenden Verbandschefs Dieter Dornbusch (BER), Heinz-Peter
Meidinger (DPhV), Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios Fthenakis (Didacta Verband), Ulrich Thöne
(GEW), Dr. Ludwig Eckinger (VBE) und Wilmar Diepgrond (VdS Bildungsmedien) appellieren
„an Bundesregierung und Bundesrat, bei den laufenden Beratungen zum
Zukunftsinvestitionsgesetz dafür zu sorgen,
- dass die Förderung nicht auf die bauliche Sanierung von Bildungsinstitutionen beschränkt
bleibt,
- dass auch die Modernisierung der Ausstattung und Einrichtung, der Lehr- und Lernmittel
ermöglicht wird und
- dass die Investitionsentscheidungen nach Dringlichkeit in enger Abstimmung mit den
Schulen selbst erfolgen.“
PM vom 20.02.2009
76

Was war unsere Schule wert? Volksbildung in der DDR.
Autorenkollektiv
Schule- das ist immer ein Stück Heimat.
Beinahe jeder Fünfte der heute lebenden Deutschen hat seine Lernjahre im Schulsystem der
DDR verbracht.
Das prägt.
Gleiche Bildungschancen für alle . so lautet der früh verkündete gesellschaftliche Anspruch
der Bildungsreformer in der DDR. Die Schüler aus dem Osten brachten nicht nur
hervorragende mathematisch-naturwissenschaftliche Kenntnisse in die deutsche Einheit ein.
Schule in der DDR – das waren auch polytechnischer Unterricht,
Schülerarbeitsgemeinschaften, Unterrichtstage in der Produktion, Praktika verschiedener Art,
Patenschaften mit Brigaden und betriebskollektiven.
Was ist diese Ausbildung heute noch wert?
Lehrer und Schüler, Pädagogikwissenschaftler und Pionierleiter, Soziologen, und
Sexualwissenschaftler kommen zu Wort. Zeitzeugen geben eigenes Erleben wieder. Sie
können qualifiziert beurteilen, welchen Stellenwert die Schule in der DDR besaß. Dieses Buch
beschreibt Stärken und Schwächen der DDR-Volksbildung. Zugleich bietet es eine menge
Stoff zum Nachdenken über nicht genutzte Chancen für die Entwicklung einer neuen Schule,
die den Herausforderungen der Globalisierung gewachsen sein könnte und dennoch
Menschen bildet.
www.das-neue-berlin.de
ISBN 978-3-360-01965-3
14,90€
77

Karl-Heinz Braun: Wenn Bildung nicht ankommt: Schulversagen
Analysen und Alternativen
Herausgegeben von der Fachgruppe Bildungspolitik im Arbeitskreis Bildung und Soziales der
Fraktion DIE LINKE. im Landtag von Sachsen-Anhalt
Erste Auflage 2009
In diesem Heft werden aus der Praxis heraus Ursachen und Gründe des Schulversagens
dargestellt. Aus kritischer Sicht werden Schulversagen (versagt der Schüler oder die Schule),
Schulsozialarbeit und die Notwendigkeit innerer Schulreformen in einem Zusammenhang
gesehen. Es wird auf die Verschärfung der gesellschaftlichen Ungleichheiten durch das
gegliederte Schulsystem ebenso verwiesen, wie auf die subjektiven Gründe der
Bildungsarmut. Der Autor zeigt sozialpädagogische Perspektiven und Wege zur Überwindung
des Schulversagens auf und formuliert pädagogische Entwicklungsansprüche an die
Schulsozialarbeit. Abschließend wird darauf hingewiesen, dass zur inneren Schulreform
nachhaltige Maßnahmen der äußeren Schulreform, eine deutliche Verlängerung des
gemeinsamen Lernens (z.B. in Form von Gemeinschaftsschulen), ein erheblicher Ausbaus der
Ganztagsschulen und eine systematische Verknüpfung der Bildungs- und Erziehungsaufgaben
aller öffentlichen Einrichtungen in Form von Ganztagsbildung und der regionalen
Bildungslandschaften kommen müssen.
Die inhaltlichen Profile dieser Reformvorhaben sollen in einer folgenden Publikation
dargestellt werden.
Nicht nur für linke Schulreformer lesenswert.
78

Veranstaltungen / Termine
Schule und Erziehungswissenschaften
Veranstaltungen des Berlin-Brandenburger Forums „Schule, Pädagogik, Gesellschaft“
im 2. Halbjahr 2009
Veranstaltungsort: Rosa- Luxemburg-Stiftung, Franz-Mehring-Platz 1, 10243 Berlin
Zeit: 16.00 bis 18.00 Uhr
30.9.
(189) Kinderheim Königsheide - ein historischer Rückblick
Mit: Dieter Engler (Berlin)
28.10.
(190) Für welches Allgemeinbildungskonzept müssten sich Linke heute einsetzen?
Mit: Dr. Hans-Joachim Hausten (Berlin)
25.11.
(191) Das Berliner Gemeinschaftsschulkonzept und das Zwei-Säulen-Modell
Mit: N.N. (Berlin)
16.12.
(192) Naturwissenschaftlicher Unterricht am Scheideweg
Mit: Prof. Dr. Eberhard Rossa (Berlin)
Ansprechpartner:
Prof. Dr. Werner Lemm, Heidekampweg 88,
12437 Berlin, Tel.: 030/5325276
Prof. Dr. Horst Weiß, Lindenpromenade 32,
15344 Stausberg, Tel.: 03341/422087
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In eigener Sache
________________________________________________________
DIE LINKE. BUNDESARBEITSGEMEINSCHAFT BILDUNGSPOLITIK
Sprecherteam: Horst Bethge, Gerrit Große, Cornelia Hirsch, Gerhard Sielski, Henrik Volkert
Einladung zur Beratung der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
Die Sprecher der BAG Bildungspolitik laden ein zu einer Beratung der BAG zum
9./10.5.2009 nach Berlin ein. Beginn am Sonnabend um 13.00 Uhr.
Tagungsort: Bürohaus (ND-Gebäude), Mehring- Platz 1, 10243 Berlin (Nähe Ostbahnhof)
Münzenbergsaal 1, 1.Obergeschoss
Sonnabend, den 9.5. (13.00 – 18.00 Uhr )
Thema: Wege zur Gemeinschaftsschule
1. Eine Schule für alle – Wege zur Gemeinschaftsschule
• Vortrag: Prof. Dr. Matthias von Saldern, Leuphana Universität üneburg
2. Gesprächsforum mit Prof. Dr. Matthias von Saldern,
• Lothar Sack, Vorsitzender der Gemeinnützigen Gesellschaft
Gesamtschule,
• Robert Giese, Schulleiter der Fritz- Karsen- Schule/Pilotprojekt Berlin
Anfragen und Diskussion
Sonntag, den 10.5. (9.00 – 13.00 Uhr)
Wahlen und Bildungspolitik (Leitung: Horst Bethge, Nele Hirsch)
Darlegungen von Sprechern einzelner LAG, die Erfahrungen werten und Ideen erläutern,
wie sie den Wahlkampf auf bildungspolitischem Gebiet führen wollen.
Einführende Beiträge: (Vorschläge angefragt)
� Inge Sturm, LAG Hessen: Unser Wahlkampf - Inhalte und Lehren
� Henning Feige, LAG Hamburg: Lehren der Volksinitiative in Hamburg
� Steffen Zillich, LAG Berlin: Unser Programm zum Ausbau der
Gemeinschaftsschule
� Jutta Fiedler: LAG Sachsen-Anhalt: Unser schulpolitisches Konzept
Anfragen und Diskussion
Abschlussbemerkungen: Bildungspolitik im Wahlkampf 2009
Informationen aus der Parteivorstandssitzung am 10.5.
Rosemarie Hein, Mitglied des Parteivorstandes der DIE
LINKE
Hinweise für Teilnehmer:
80

Anreise: ICE, S-Bahn bis Berlin- Ostbahnhof
Fußweg: ca. 5 Minuten zum Bürogebäude (ND/Rosa-Luxenburg-Stiftung)
PKW - Navi: 10243 Berlin, Mehringplatz 1 (Parkplatz vorhanden)
Hotels in der Nähe:
Hotel Comenius
Grünberger Str.22
10243 Berlin
030/ 27 571535
(45.-/69.-€)
Pegasus Hostel
Str.der Pariser Kommune 35
10243 Berlin
030/2977360
Hotel Ibis Berlin City Ost
An der Schillingbrücke 2
10243 Berlin
030/ 257600
Inter City Hotel Berlin
Gebührenfreie Hotline 00800-78468357
Rückmeldung an:
DIE LINKE. Parteivorstand
BAG Bildungspolitik
Maritta Böttcher
Kleine Alexanderstr.28
10178 Berlin
Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
DIE LINKE. Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
Wer wir sind und wie man bei uns mitarbeiten kann
81

Wer wir sind
Die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik ist eine Arbeitsgemeinschaft der neuen
Partei: Die Linke.
Sie ist eine Gruppe von Mitgliedern und Symphatisanten, die sich mit bildungspolitischen
Problemen befasst, aktuelle bildungspolitische Probleme analysiert, Erfahrungen in
bildungspolitischen Auseinandersetzungen wertet und Vorschläge erarbeitet, in welcher
Weise die Partei Die Linke. Einfluss auf notwendige Veränderungen im Bildungssystem
nehmen kann.
Viele ihrer Mitglieder kennen als Kindergärtnerinnen und Kindergärtner, Lehrerinnen und
Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Eltern- und SchülerInnenvertreter, in der Berufsbildung
oder im Hochschulwesen als Lehrende und Studierende wie in der Wissenschaft Tätige, die
aktuellen bildungspolitischen Probleme aus ihrer täglichen Erfahrung. Es gibt eine enge
Zusammenarbeit mit Abgeordneten der Fraktionen Die Linke. im Bundestag und in den
Landtagen, zwischen den verschiedenen Arbeitsgemeinschaften auf Bundesebene, mit den
Gewerkschaften sowie mit Verbänden und Bewegungen, die Einfluss auf bildungspolitische
Fragen nehmen.
In den Bundesländern gibt es bei den Landesvorständen ebenfalls
Landesarbeitsgemeinschaften Bildungspolitik, die mit der Bundesarbeitsgemeinschaft ein
Netzwerk bilden und ihre Erfahrungen austauschen. Wir arbeiten auf internationaler Ebene im
bildungspolitischen Netzwerk der Europäischen Linkspartei mit.
Kurz: Wir sind eine Gruppe von Engagierten, die täglich sowohl mit dem Bildungswesen wie
mit der Politik Kontakt hat. Wir halten das Bildungswesen in der Bundesrepublik für
gründlich veränderungbedürftig und wollen dazu eine Menge beitragen.
Was wir wollen
Grundlage unserer Tätigkeit sind die programmatischen Beschlüsse der Partei.
Es ist unser Ziel, das Menschenrecht auf Bildung für alle auch in der Bundesrepublik zu
verwirklichen.
Wir fordern gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle Kinder und Jugendlichen.
Wir wollen, dass endlich Schluss gemacht wird, mit der extrem hohen Abhängigkeit der
Bildungsmöglichkeiten und des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.
Eine grundlegende, sozial gerechte, demokratische Bildungsreform ist in diesem Lande
notwendig.
Wir treten für ein längeres gemeinsames lernen in einer Gemeinschaftsschule ein, als
Alternative zum Bestehenden.
Dazu arbeiten wir mit allen Reformwilligen zusammen und wirken in verschiedenen
gemeinsamen Aktivitäten verschiedener gesellschaftlicher Gruppen und Initiativen auf diese
Ziele hin.
Das heißt für unsere konkrete Arbeit:
• Analyse der bildungspolitischen Entwicklungen,
• Diskussion bildungspolitischer Probleme,
• Ausarbeitung von bildungspolitischen Alternativen,
• Mitarbeit an Beschlüssen der Partei, Partei- und Wahlprogrammen,
• Einflussnahme auf programmatische wie aktuelle Debatten,
• Beteiligung an Demonstrationen und Protestveranstaltungen im Lande und auf
internationaler Ebene.
82

Wir veranstalten etwa viermal im Jahr eine bundesweite öffentliche Beratung -
das Bildungsplenum - auf dem bildungspolitische Themen diskutiert und Erfahrungen
ausgetauscht werden.
Rund alle zwei Jahre findet unsere Bildungspolitische Konferenz in einem größeren Rahmen
statt.
Wir unterstützen die Landesarbeitsgemeinschaften Bildungspolitik und weitere kommunale
und regionale Gruppen.
Unsere regelmäßige Publikation mit dem Titel „ Zukunftswerkstatt Schule“ erscheint
mindestens vierteljährlich.
In regelmäßigen Abständen informieren wir über unserer aktuelle Arbeit und
bildungspolitische Entwicklungen im Internet und in einem Newsletter linke Bildungspolitik.
Wie man bei uns mitarbeiten kann
Wir freuen uns über alle, die in unseren bundesweiten Zusammenschluss von an linker
Bildungspolitik Interessierten mitarbeiten wollen.
Jede kritische und konstruktive Meinung und Mitarbeit ist gefragt.
Dazu kann man:
An unseren Beratungen sowohl auf Bundes- als auf Landesebene teilnehmen; sich in Fragen
der Vorschulerziehung, der Schulpolitik, der Berufsbildungspolitik oder der Hochschulpolitik
wie der Weiterbildung einbringen; in einer der regionalen Gruppen mitarbeiten oder mit ihnen
zusammenarbeiten; unsere Publikationsorgane abonnieren oder daran mitarbeiten,
insbesondere als Autor von Beiträgen; bei verschiedenen Projekten und bildungspolitischen
Kampagnen mitmachen; unsere Arbeit finanziell durch einmalige oder regelmäßige Spenden
unterstützen.
Kontakte über:
AG Bildungspolitik Tel.: 030/ 24 009 615
Maritta Böttcher Fax: 030/ 24 009 645
Kleine Alexanderstr.28 Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
10178 Berlin
Unsere Bunte Reihe / Beihefte
Die BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE gibt in loser Folge Aufsätze
(Broschüre) von Wissenschaftlern, Praktikern, Schul- und Bildungspolitikern heraus mit dem
Ziel, die offene Diskussion um linke Schul- und Bildungsprogrammatik zu unterstützen und zu
fördern.
83

Bisher sind erschienen:
Horst Adam
Jugend und Konflikte - pädagogische Überlegungen zur gewaltlosen Konfliktbewältigung
Horst Adam
Gesellschaftlicher Bruch und Erziehungsverständnis
Hans-Georg Hofmann
Max Horkheimer und die Bildung - Das autonome Subjekt als Schöpfer seiner selbst?
(Zum 100. Geburtstag von M. Horkheimer)
Hans-Georg Hofmann
Das Eigene im Fremden und das Fremde im Eigenen
Hans-Georg Hofmann
Zukunftsfähige Entwicklung von Bildung und Wissenschaft
Gerhard Sielski
Deutsches Bildungswesen zwischen Reform, Restauration und Alternativversuchen
Hans-Georg Hofmann
Die Ostdeutschen und der Weg zu mehr Demokratie
Die Transformation in Ostdeutschland als Sonderfall der internationalen Transformation von historisch
gewachsenen Gesellschaften
Karl-Heinz Schimmelmann
Schule und Arbeitswelt - zur Integration von Arbeit, Wirtschaft und Technik in die Allgemeinbildung
Gerhard Sielski
Die schulpolitische Landschaft im heutigen Deutschland und Ansätze einer linken Bildungspolitik
Eberhard Mannschatz
Gemeinschaftserziehung und Individualerziehung
Wolfgang Altenburger / Ulrike Wend
Erlebnispädagogik - Praxis gestern und heute
Wolfgang Lobeda
Politische Bildung - Historisches und Aktuelles
Hans-Georg Hofmann
Hat die Zukunft eine Zukunft? Bildung für das kommende Jahrhundert
Edgar Drefenstedt
Deutsche Pädagogen in der Zeit des Kalten Krieges
Aus der Geschichte des gesamtdeutschen Schwelmer Kreises
Hans-Georg Hofmann
Globales Lernen - ein Beitrag zur Globalisierung des Lebens
Alexander Bolz
Gemeinschaftserziehung im Nationalsozialismus
Horst Kühn
Chancengleichheit der Geschlechter und Koedukation
Marianne Berge
Das Bild von einer künftigen Gesamtschule für alle
Eberhard Mannschatz
Jugendhilfe und Heimerziehung in der DDR und über die Rolle im heutigen sozialpädagogischen
Diskurs
Eberhard Mannschatz
A. S. Makarenko über den Zugang zu seinen pädagogischen Auffassungen
Horst Kühn / Wolfgang Lobeda
Blick auf die Jugend und die politische Bildung
84

Peter Blankenburg
150 Jahre Manifest der Kommunistischen Partei
Reflexionen zur Bildungs- und Schulpolitik
Bernhard Claußen
„Autoritarismus“ und die „Mitte der Gesellschaft“
Bernhard Claußen
Bildung und Kultur als Politikum in der gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus
Bernhard Claußen
Bildungspolitische Aspekte der Politischen Bildung in Deutschland
AG Bildungspolitik
„Forum Bildung“ und PISA-Diskussion – Ansatz einer Bildungsreform in Deutschland?
AG Bildungspolitik
Nationale Bildungsstandards ein Schritt zur Bildungsreform in Deutschland?
Günter Wilms
Das Bildungswesen der DDR – Ein Rückblick mit Anregungen für eine Bildungsreform in Deutschland
Lothar Gläser
Das deutsche Bildungswesen im Abseits
Hans-Georg Hofmann
Freie humanistische Allgemeinbildung für alle contra verkaufte Bildung. Das neoliberale
Bildungskonzept und Alternativen zur Erneuerung der Bildung
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen –Streiflichter Teil I –
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen – Streiflichter Teil II - Zur
Bildungsprogrammatik linker Kräfte in europäischen Ländern
INFORMATION – DOKUMENTATION Bildungspolitik 1/2006
Bildungspolitische Aussagen von CDU,CSU,SPD, FDP und Bündnis90/Die Grünen
Werner Kienitz
Für eine Schulreform von Skandinavien lernen? Ja, aber sehen, wie es dort anfing.
Volker Hoffmann, Edgar Günther-Schellheimer
Zum 120.Geburtstag von A.S.Makkarenko
Preis je Broschüre 1,50 Euro
Erhältlich bei: BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE,
Kleine Alexanderstraße 28
10178 Berlin
85

ZUKUNFTSWERKSTATT
LINKE BILDUNGSPOLITIK
Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,
die „Zukunftswerkstatt LINKE BILDUNGSPOLITIK“ ist das Mitteilungsheft der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE.
In ihm wird aus linker Sicht zu bildungspolitischen Themen Stellung genommen. Analysen,
Positionen, Entwürfe, Streitpunkte und Informationen über Aktivitäten der Partei DIE LINKE,
ihrer Abgeordneten in den Ländern geben einen Einblick in bildungspolitische Diskussionen,
Positionen und Forderungen sowie Erfahrungen in der Arbeit der auf bildungspolitischem
Gebiet Tätigen, neuerlich auch in Zusammenarbeit mit anderen linken Gruppen.
Wir wenden uns damit an einen breiten Leserkreis von Bildungsaktivisten, Pädagogen,
Wissenschaftlern, Studenten, Eltern, Schülern und bildungspolitisch Interessierten.
Unsere Leser sind aufgerufen, unser Blatt mit Artikeln, Kritiken und Verbesserungsvorschlägen
mit zu gestalten. Es erscheint mindestens 4x im Jahr.
Unsere Bunte Reihe begleitet das Heft mit bildungspolitischen Themen aus der Feder von
Bildungspolitikern und Erziehungswissenschaftlern.
Das Heft wird von einer ehrenamtlichen Redaktion gestaltet, wie auch die Autoren auf ein
Honorar verzichten.
Unsere Anschrift:
Parteivorstand der Partei DIE LINKE
Ansprechpartnerin: Maritta Böttcher
Kleine Alexanderstraße 28, 10178 Berlin
Tel.:030/24009615
E-Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
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Ich möchte:
o Ein Probe-Exemplar Ich spende für die
o Alle Ausgaben Zukunftswerkstatt 10 € / 20 €
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