Bildungsstandards und Evaluation in der politischen Bildung - Die ...

Operationalisierung von Qualitätskriterien. Dieses Verständnis und dieser technische
Zugriff betonen lediglich eine (nämlich die evaluative) Seite des Qualitätsbegriffs mit
ihren letztlich standardisierten, normierten, vergleichbaren und komplexitätsreduzierenden
Verfahren und Instrumenten.
II.
Wenn es Ziel ist, dass Bildungsforschung und Evaluationsprozesse und deren -ergebnisse
in die Praxis eingreifen und diese – im Sinne der Entwicklung und Überprüfung
erfolgreicher Implementierungs- und Umsetzungsstrategien (Qualitätspolitik) – verändern,
dass sie Machtroutinen infrage stellen und Maßstäbe präzisieren sollen, dann haben sie
gute Gründe und einen empirisch gestützten praxisentwickelnden Nutzen. Dabei gibt es
keinen methodischen „Königsweg“ und auch keine „neutrale“ Evaluation, weil die
jeweiligen Ziele und konkreten Kontexte sowie spezifischen Bedingungen von Trägern
und Einrichtungen begründen, welches Instrument und welcher Evaluationsweg aus dem
„bunten Strauß“ angemessen ist. Ein zentraler Bezugspunkt einer „demokratischen
Evaluation“ und deren Chancen für eine „gute Praxis“ wäre jedoch deren transparente,
dialogische bzw. diskursive Anlage, in die auch die Betroffenen einbezogen sind; und mit
Blick in die komplexe Praxis pädagogischen Handelns wären – bei aller „hochtrabenden“
Literaturflut – eher auf bescheidene Ansprüche zu setzen (vgl. Ulrich/Wenzel 2003). Auch
für die politische Bildung gilt, dass wir so gut wie nichts über ihre Wirkungen wissen und
Forschung insgesamt ein „Stiefkind“ ist; wenn der Forschungskostenanteil ein Indikator
für die politische und gesellschaftliche Bedeutung eines Arbeitsfeldes ist, dann hat die
wissenschaftliche Erkenntnisproduktion hier einen zu vernachlässigenden Stellenwert. Es
gibt in der politischen Bildung eher einen „Überhang“ an Postulaten und
programmatischen Beschreibungen, an normativen und auch reichlich virtuellen Debatten;
aber über Wirksamkeit, Tätigkeit und Reichweite u. a. kaum ausgewiesenes evaluatives
und wissenschaftliche Wissen (Ahlheim 2003). Bei der politischen Bildung wäre – wie
bei anderen Feldern der Jugendarbeit und Erwachsenenbildung auch – anzufragen, was sie
denn wirklich tut, welche Reichweiten und Wirksamkeit sie hat; weil nur gesicherte –
auch schmerzhafte - Informationen in den (förderungs-)politischen Auseinandersetzungen
sicher(er) und weniger angreifbar machen. Im Aushalten des durchaus schwierigen
Spannungsverhältnisses zwischen Forschung und Praxis, in der Differenz zum
Gegenstand begründet sich eine gehaltvolle (Praxis-)Forschung. In den Ergebnissen (als
Biographie-, Adressaten-, Organisationsforschung, Bildungsqualität der Lernorte) liegen
gleichzeitig die Chancen der Praxis, ihre Arbeit auf empirisch gesicherte Grundlagen zu
stellen; weil mit gewonnenen Daten und Impulsen – verstanden als Systematisierung von
Erfahrungen - die Arbeit in Praxisentwicklungsprojekten optimiert und mit Blick auf die
Nutzer wie auch die Geldgeber (noch) „besser zugemacht werden kann“. Es geht mit
Blick auf Forschung und Evaluation (von Programmen, Maßnahmen etc.) mit ihren
unterschiedlichen Reichweiten aufzuzeigen, was politische Bildung zielgerichtet und
wirklich leistet, und weniger was sie tun soll und welche Bedeutungen sie sich selbst
zuschreibt. Trotz der Plausibilität des Hinweises, dass auch die Praxis der politischen
Bildung kein abgeschirmtes Terrain sein darf, dass sie sich – da sie öffentlich alimentiert
wird – auch öffentlich legitimieren muss, bleibt bei Skeptikern die begründete zweifelnde
Frage, ob es hier nur auf Forschung und Praxis ankommt oder ob oder ob es vielmehr um
die Durchsetzung einer neuen wirtschafts- und sozialpolitischen Linie geht. Hinter allem
steht ja auch – das ist bekannt – ein „erkenntnisleitendes Interesse“, das nicht immer nur
der wissenschaftlichen Klarheit dient.
III.
So muss die angedeutete positive Perspektive durch eine weitere ergänzt und relativiert
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