Bildungsstandards und Evaluation in der politischen Bildung - Die ...

Ohne auf die einzelnen Qualitätsmodelle, Ansätze und Wege der Evaluation bzw. die
Paradigmen der Evaluationsforschung einzugehen (vgl. Heiner 1996, Stockmann 2000), sind
für Evaluationen und die Entwicklung von Standards einige rahmende Dimensionen in
Erinnerung zu rufen. Sie gehören zu den reflexiven und empirischen Errungenschaften wie
auch den disziplinären Selbstbeschreibungen, wenn über Lernen und politische Bildung
nachgedacht wird und hinter die nicht zurückzufallen ist.
1. Qualität von Bildung
Zunächst ist die Frage zu beantworten, was unter Qualität verstanden wird und gemessen
werden soll. Pädagogisches Handeln und politische Bildung zielen u.a. auf
Verhaltensdispositionen, auf personale Entwicklung (Subjektivität und Mündigkeit), auf
ein solides Fundament an demokratischen Überzeugungen (Kenntnissen und Fähigkeiten)
und politische Handlungsfähigkeit. Solche entwicklungsbezogenen, der Aktualität
geschuldeten, aber auch kontinuierlichen Themen, Fragestellungen, Ziele, Begründungen
und Intentionen gehören weitgehend zum normativen Grundkonsens und Grundauftrag
von politischer Bildung. Die „pädagogische Qualität“ von Lern- und Bildungsprozessen
und die Eigenarten der Subjektivität in einem Feld absichtsvoller Kommunikation – in
dem sich Personen „verändern“ sollen (Luhmann) - deuten an, in welch einem komplexen
Feld man sich bewegt. Jenseits von Kausalitätsannahmen markiert der Bildungsbegriff
„die Selbsttätigkeit des Individuums im Lernvorgang und damit die Unverfügbarkeit des
Lernens aus der Perspektive des Lehrenden“ (Scheunpflug 2004, S. 69); gleichzeitig geht
es um prägende „Vorratslager“ (Negt) durch Bildung, denen eine zentrale
identitätsstiftende Bedeutung zukommt. In den Prozessen der Qualitäts- und
Organisationsentwicklung wird man daher um die Klärung des Spannungsfeldes zweier
Handlungslogiken – Profession und Organisation – nicht vorbei kommen. Hier gilt es
originär pädagogisch-bildende Ansprüche gegenüber institutionell-organisatorischer
Logik deutlich zu machen und traditionelle pädagogische Wissensbestände bewusst an die
Qualitätsdebatte anzuschließen, professionsbezogene Inhalte in das Qualitätsmanagement
zu überführen und Standards daraus abzuleiten.
Nicht unerheblich in diesem Zusammenhang ist, dass die Qualitätsdebatte um Bildung
nicht auch gleich impliziert und definiert, was „gute“ Bildung ist. Auf die Frage an
siebzehn Theoretiker und Theoretikerinnen der außerschulischen politischen
Jugendbildung und politischen Bildung, wie sie „gute“ politische Bildung beschrieben
würden, wurden u.a. folgende Kennzeichen genannt bzw. paraphrasiert: dialogisch,
diskursiv, unterhaltsam, humorvoll, lustvoll, nachdenklich, anregend, spannend,
subjektorientiert, kreativ, handlungsorientiert, mutig, aufklärend (Hufer/Pohl/Scheurich
2004). Das alles sind für wichtig und konstitutiv erachtete Eigenschaften, die in den
Kennzeichnungen der Qualitätsbemessungsmodelle nicht oder nur in Spurenelementen zu
finden sind. Hier werden zwei Welten sichtbar: die pädagogische und die technologische.
2. Technologiedefizit, Ungewissheit und Offenheit
Das Technologieproblem des Erziehungssystems meint nach Luhmann (2002) das
Problem der Wirksamkeit von pädagogischen Intentionen. Die Verknüpfung von Intention
und Wirkung – weil politische Bildner schon von Berufs wegen ja etwas bewirken wollen
– kann in ihrer Bedeutsamkeit von Interaktion, Situation und Handlung nur reflexiv
bestimmt werden. Hier ist an die Dimension des strukturellen „Technologiedefizits von
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