2.4 Aktivitäten 1999/2000 - AMV

INHALTSVERZEICHNIS
1. Reicht ABAKABA ........................................................................... 1
2. Jahresversammlung 2000................................................................ 3
2.1 Einladung .................................................................................. 3
2.2 Protokoll der 30. Jahresversammlung...................................... 4
2.3 Jahresbericht 1999/2000 .......................................................... 7
2.4 Aktivitäten 1999/2000 ............................................................... 8
2.5 AMV Jahresrechnung ............................................................. 16
2.6 AMV-Budget 2000................................................................... 17
2.7 Wahlen .................................................................................... 18
3. Standortkonzept Kantonale Schulen und Schulen der
Berufsbildung.................................................................................. 20
4. Leitsätze für die Struktur der Volksschule ..................................... 22
5. Auswirkungen der Promotionsordnung MAR................................. 25
6. Kurs halten ..................................................................................... 26
7. Stimmen zum Akzentfach Geistes- u.Sozialwissenschaften......... 29
8. Bericht der aargauischen Expertengruppe zu den
Rahmenbedingungen "Projektunterricht - Maturitätsarbeit".......... 36
9. Neues von der Fortbildungsfront.................................................... 47
10. Informatik an den Aargauer Mittelschulen ................................. 49
11. Aus der Sicht eines Gastlehrers................................................. 51
12. „Brave New World“ in der Bildung.............................................. 53
13. Bericht des Präsidenten der Kommission Erziehung, Bildung
und Kultur (EBK)......................................................................... 58
14. GAL: Botschaft des Regierungsrates an den Grossen Rat....... 64
15. Rechtsgleiche Besoldung (Berufsschullehrer/Mittelschullehrer) -
Kanton Solothurn / Bundesgericht ............................................. 68
16. Erste Trendmeldung über eine Umfrage des AMV – Vorstands
zu den Berufsauslagen und den Auswirkungen der
Spesenkürzungen....................................................................... 73

2 AMV-aktuell 2000/1
17. Beamtenpensionskasse..............................................................74
18. Vorstand des AMV 1999/2000....................................................76

amv-aktuell 2000/1 1
Editorial
1. Reicht ABAKABA
Seit Mitte Januar ist die Arbeitsbewertung der Lehrerschaft abgeschlossen;
die 150 Referenzstellen sind bepunktet, die Resultate
endgültig.
Die Arbeit in der Bewertungskommission habe ich als sehr interessant
empfunden; die Gesprächsatmosphäre war offen und fair; dies
auch dank der geschickten Leitung durch Jacqueline Lüscher und
dem grossen Sachverstand von Dr. Christian Katz. Die besonderen
Anliegen der Mittelschule und die Anliegen einzelner Fächer habe
ich einbringen können, und sie wurden ernst genommen.
Es wäre jedoch nicht ehrlich, wollte ich behaupten, die Sitzungen
seien nicht auch belastend, manchmal sogar frustrierend gewesen.
Dies vor allem deshalb, weil ABAKABA gewisse, von niemandem
bestrittene Anforderungen unseres Berufes nicht erfasst, nicht erfassen
kann. Die Methode ist teilweise sehr grobmaschig: die Unterscheidung
zwischen „0 - 1/3“ resp. „1/3 - 2/3“ resp. „mehr als 2/3“ erscheint
zwar sinnvoll, da eine verfeinerte Skala eine Arbeitsbewertung
ad absurdum führen würde. Dennoch: ob ich einer Belastung
bis zu einem Drittel meiner Arbeitszeit oder bis zu zwei Dritteln ausgesetzt
bin, erscheint mir erheblich. Im weiteren: Können Belastungen
wirklich objektiv erfasst werden Was eine Lehrerin als Herausforderung
gerne annimmt, mag ihren Kollegen schrecklich belasten.
Läuft man nicht Gefahr, anstatt einer Belastung die mangelnde
Belastbarkeit von Lehrpersonen zu bewerten Und wie steht es
mit dem pädagogischen Auftrag Ist er nicht für alle Stufen gleich,
äussert sich aber auf jeder Stufe anders Lässt er sich qualifizieren
und quantifizieren Und auch ohne Kenntnisse moderner Sprachkritik
und ohne Abschluss eines Philisophiestudiums dürfte klar sein, in
welch schwierige Lage man gerät, wenn über „Verantwortung“ more
mathematico entschieden werden soll. - „We must learn to measure
what we value rather than value what we easily measure“, schreibt
Prof. Sitta in seinem Artikel. Richtig! ABAKABA versucht dies; aber
„Wertschätzung“ lässt sich beim bestem Willen nicht exakt, d.h. mit
Punkten messen!

2 amv-aktuell 2000/1
Die Resultate von ABAKABA werden bei der Ausarbeitung des neuen
Lohndekrets eine tragende Rolle spielen. Sie dürfen jedoch nicht
alleine massgebend sein! Dies nicht deshalb, weil eine Kindergärtnerin
oder eine Reallehrkraft in Zukunft nicht mehr verdienen darf.
Es geht darum, weiterhin gut qualifizierte junge Leute als Lehrer/innen
für die Mittelschulen zu gewinnen. Wer ein Studium mit
gutem Erfolg abschliesst, hat heute eine Alternative zur Schule,
denn er verfügt über jene Qualifikationen, die unsere Wirtschaft immer
wieder beschwört: Intelligenz, Neugierde, Teamfähigkeit, gesunden
Ehrgeiz und Sitzleder. Gut qualifizierte Hochschulabsolventinnen
und -absolventen lassen sich innert kürzester Zeit umschulen,
denn sie sind intelligent, lernfähig und flexibel.
In den naturwissenschaftlichen Fächern, der Mathematik und im
Fach Wirtschaft und Recht sind die Rekrutierungsprobleme evident
und werden auch vom Erziehungsdepartement nicht bestritten. In
zunehmendem Masse gilt dasselbe für alle anderen Fächer. Auch
dürfte es immer schwieriger werden, junge Lehrerinnen und Lehrer
an unseren Schulen zu halten. Alfred Amrein (Historiker und Germanist
an der Kantonsschule Wohlen) hat es mit seinem Wechsel in
die Privatwirtschaft vorgezeigt!
Herr RR Peter Wertli hat an der gemeinsamen Sitzung mit dem
AMV-Vorstand am 8. März erklärt, das neue Lohnsystem werde
nicht nur Gewinner schaffen, da man von der jetzigen Lohnsumme
ausgehen müsse. Er hat auch nicht verhehlt, dass wir zu den VerliererInnen
gehören können, ja, mit grosser Wahrscheinlichkeit gehören
werden. Gleichzeitig wies er jedoch auch darauf hin, die Arbeitsbewertung
sei als Expertengutachten zu betrachten, das nicht zwingend
direkt umgesetzt werden müsse (siehe den Artikel zum Bundesgerichtsurteil
in diesem Heft). Unserem Arbeitgeber bleibt also
ein Ermessensspielraum.
Nicht nur im Namen meiner Kolleginnen und Kollegen, sondern auch
im Namen unserer zukünftigen Schülerinnen und Schülern appelliere
ich an unseren obersten Vorgesetzten, diesen Ermessensspielraum
auch zu unseren Gunsten auszunützen. Der Beruf des Mittelschullehrers
und der Mittelschullehrerin muss finanziell mindestens
so attraktiv bleiben wie bisher (die Lohneinbussen im Vergleich zu
früher sind bereits beträchtlich). Es darf nicht so weit kommen, dass

amv-aktuell 2000/1 3
„wer sonst nichts findet“, sich darauf verlassen kann, „wenigstens
noch“ an einer Aargauischen Kantonsschule als Lehrkraft Unterschlupf
zu finden.
Oberwil-Lieli, 19. März 2000
Urs Senn, Präsident
2. Jahresversammlung 2000
2.1 Einladung
32. JAHRESVERSAMMLUNG
Datum Mittwoch, 10. Mai 2000
Ort
Neue Kantonsschule Aarau
Programm
16.15 Uhr Geschäftlicher Teil
Traktanden
1. Protokoll der 31. Jahresversammlung
vom 5. Mai 1999 in Baden
2. Jahresbericht 1999/2000
3. Jahresrechnung 1999
mit Revisorenbericht
4. Budget 2000
5. Wahlen
6. Umfrage
16.45 Uhr Gesetz über die Anstellung von Lehrpersonen
(GAL)
Claude Jaccaud, Chef Abteilung Mittelschule,
informiert über die wichtigsten Bestimmungen
des GAL und deren Umsetzung in den Organisationserlassen
für die Mittelschule
(Aufgaben des Departements, Organisation

4 amv-aktuell 2000/1
Schulleitung, Berufsauftrag, Rolle der Aufsichtskommission
u.a.)
18.00 Uhr Imbiss in der Mensa der Neuen Kantonsschule
2.2 Protokoll der 30. Jahresversammlung
5. Mai 1999 an der Kantonsschule Baden
Nach dem Auftakt durch das Saxophonensemble des Kanti Baden
begrüsst der Präsident Urs Senn die circa 80 Mitglieder des AMV,
daneben namentlich Claude Jaccaud von der Abt. Mittelschule des
Erziehungsdepartements, Andreas Schweizer, Präsident alv, und
Walter Biedermann vom blv.
Nach der Vorstellung des Vorstandes nimmt der Präsident Stellung
zu einigen Schwerpunkten der Vorstandstätigkeit. Die Vorgaben des
Leitbildes in Sachen Strukturreform zwingen uns zum Nachdenken
über den Ist-Zustand. Urs Senn hält fest, dass die Defizite der heutigen
Regelung nicht strukturbedingt sind. Eine auf 6 Jahre verängerte
Primarschule würde die schon heute grossen Leistungsunterschiede
bei den SchülerInnen nicht mindern. Der AMV pflegt regelmässige
Kontakte zu den andern Stufenverbänden und unterstützt
den blv in seinem Widerstand gegen die Kürzung der Bezirksschule.
Der Arbeitsplatzbewertung ABAKABA sieht der AMV mit Zuversicht
entgegen, nachdem feststeht, dass unser Verband in den verschiedenen
Gruppen, die die Untersuchung begleiten, vertreten ist und
die Referenzstellen zahlreicher als zuerst vorgesehen ausgefallen
sind. Der AMV hat keine Bedenken gegenüber den Resultaten der
Bewertung, wird aber ihre politische Umsetzung sehr genau verfolgen.
Er erwähnt aus der Fülle der anstehenden Fragen einige weitere, die
einen Kommentar verdienen würden, beschränkt sich aber auf den
Hinweis zur beginnenden Umsetzung des MAR ab dem kommendem
Schuljahr. Er ruft alle Kolleginnen und Kollegen auf, mit vereinten
Kräften für eine möglichst effiziente Einführung zum Wohle
der SchülerInnen und der Aargauischen Mittelschule zu sorgen.

amv-aktuell 2000/1 5
Claude Jaccaud übermittelt die Grüsse des verhinderten Departementsvorstehers,
Regierungsrat Peter Wertli und dankt der gesamten
Mittelschullehrerschaft für ihren Einsatz in der täglichen Arbeit.
Auch er formuliert den Wunsch für eine zukunftsgerichtete Umsetzung
des neuen Maturitätsanerkennungsreglementes. Er bezeichnet
die Zusammenarbeit zwischen ED und AMV als ausgezeichnet und
weist auf die Gesprächsbereitschaft des ED für alle möglichen Anliegen
der MittelschullehrerInnen hin.
________________________________
1. Protokoll der Jahresversammlung vom 13. Mai 1998 in Aarau
Es wird ohne Bemerkungen genehmigt und dem Verfasser Werner
Byland verdankt.
2. Jahresbericht 1998/99 des Präsidenten
Der im „amv-aktuell“ abgedruckte Jahresbericht wird genehmigt und
mit Applaus quittiert.
3. Jahresrechnung 1998
Die Kassierin Ursula Nohl-Künzli erläutert die Jahresrechnung, die
mit einem Verlust von Fr. 3‘024.10 abschliesst. Wie schon im Vorjahr
ist er vor allem auf die zweimalige Herausgabe des Informationsbulletin
zurückzuführen. Das Reinvermögen betrug am 31.12.98
Fr. 6‘131.70.—
Nachdem der Kollege Willy Däpp den Revisionsbericht der Rechnungsrevisoren
verlesen hat, wird in der Abstimmung dem Vorstand
einstimmig Décharge erteilt.
4. und 5. Budget 1999 und befristete Erhöhung des Mitgliederbeitrages
Ursula Nohl-Künzli erläutert das Budget, dass wegen der nach wie
vor regen Tätigkeit wieder mit einem hohen Spesenaufwand und
zweimaliger Publikation des „amv-aktuell“ rechnet. Das Budget wird
mit grosser Mehrheit angenommen. Auch die beantragte Beitragserhöhung
auf Fr. 100.— wird einstimmig akzeptiert.

6 amv-aktuell 2000/1
6. Wahlen
Die zurücktretenden Vorstandsmitglieder Ursula Nohl-Künzli(KS Baden)
und Hanspeter Dietschi (KS Zofingen) werden vom Präsidenten
mit herzlichen Worten des Dankes verabschiedet. Auch die Arbeit
des nach vielen Jahren zurückgetretenen Rechnungsrevisoren Konrad
Horlacher (KS Wohlen) wird gewürdigt.
Als Nachfolger werden Caroline Streiff-Schmid (KS Baden) und Dominik
Metzler (KS Zofingen) mit Akklamation gewählt. Ulrich Salm
(Alte KS Aarau) wird als Nachfolger von Konrad Horlacher als Rechnungsrevisor
gewählt.
Unter dem Vorsitz von Hanspeter Dietschi wird in der Folge der Gesamtvorstand
wiedergewählt, Urs Senn (als Präsident) und Thomas
Widmer (als Vizepräsident) werden einstimmig und mit Akklamation
in ihren Ämtern bestätigt.
7. Die Umfrage wird nicht benutzt.
Nach einer kurzen Pause orientieren Jacqueline Lüscher, Dr. Christian
Katz von der Projektleitung und Herr Zumstein als Lehrervertreter
über die für die Aargauische Mittelschule bevorstehende Arbeitsplatzbewertung
ABAKABA. Sie erläutern den Zusammenhang
zwischen ABAKABA und dem neuen Lehrpersonen-
Anstellungsgesetz (LAG), das im Sommer 1999 in die Vernehmlassung
geschickt und ab Februar eingeführt werden soll.
Sie geben einen Abriss über die verschiedenen Phasen der Bewertung,
die zwischen August 1999 und Januar 2000 ablaufen soll. Im
Sinne einer optimalen Realisierung des Projekts wird eine breite Informationspolitik
angestrebt, die Interessen aller Lehrpersonen sollen
so weit wie möglich gewahrt werden und den berechtigten Lehreranliegen
soll mit Respekt begegnet werden.
Der Vortrag wie auch die anschliessenden Fragen zeigen, dass die
Systemvorgaben und die Umsetzung auf die politische Ebene, die
finanziellen Auswirkungen grosse Probleme aufwerfen.
Zofingen, 10. Mai 1999
Hanspeter Dietschi, Aktuar

amv-aktuell 2000/1 7
2.3 Jahresbericht 1999/2000
2.3.1 Organisation und Verwaltung
a) Vorstand
Der Vorstand setzte sich im Berichtsjahr wie folgt zusammen:
Urs Senn KS Wohlen Präsident
Thomas Widmer AKS Aarau Vizepräsident
Waldemar Feller KS Wohlen Kassier
Uwe Kersten KS Wettingen Aktuar
Caroline Streif
Schmid
Karin Rüdt
Peter Fässler
Dominik Metzler
Stephan Näf
Michael Storz
KS Baden
KS Wettingen
KS Baden
KS Zofingen
NKS Aarau
AKS Aarau
Als Revisoren wirkten Ulrich Salm (AKS Aarau) und Heinrich Speich
(NKS Aarau)
2.3.2 Vertretungen der Mittelschullehrerschaft
Erziehungsrat
Delegierte Verein Schweizerischer
Gymnasiallehrer/innen (VSG)
Vorstand Aarg. Staatspersonalverbände
(ASPV)
Steuergruppe ABAKABA
Begleitgruppe ABAKABA
Alfred Wasser
Uwe Kersten
Peter Fässler
Waldemar Feller
Stephan Näf
Uwe Kersten
Urs Senn
Jürg Vollenweider
Stephan Näf

8 amv-aktuell 2000/1
Bewertungskommission ABAKABA
Kommission für die Bezirksschulabschlussprüfungen
Aufsichtskommission HPL
Urs Senn
Tiziano Mattiola
Daniel Siegenthaler
2.3.3 Jahresrechnung
Die Jahresrechnung 1999 schliesst bei Ausgaben von Fr. 20'760.60
und Einnahmen von Fr. 15'675.60 mit einem Ausgabenüberschuss
von Fr. 5’085 ab. Das Vereinsvermögen beträgt per 31.12.1999 Fr.
1'016.70 (siehe Jahresrechnung 1999).
2.3.4 Mitgliederbestand
Stand Mitte März 2000 (Vorjahreszahlen in Klammern)
davon Pensionierte
AKS Aarau 131 (126) 24 (24)
NKS Aarau 73 (60) 11 (13)
KS Baden 104 (103) 10 (11)
KS Wettingen 94 (79) 16 (14)
KS Wohlen 54 (51) 6 (6)
KS Zofingen 38 (37) 2 (2)
AME 2 (2) 0 (0)
Diverse 6 (5) 3 (2)
Total 502 (463) 72 (72)
2.4 Aktivitäten 1999/2000
Der Vorstand hat sich im Berichtsjahr zu 8 Sitzungen getroffen; zusätzlich
tagten verschiedene Arbeitsgruppen zahlreiche Male. Im
Zentrum der Vorstandstätigkeit standen die Arbeitsplatzbewertung,
das neue Gesetz über die Anstellung von Lehrpersonen (GAL, vormals
LAG), die Strukturreform der Volksschule und der Kampf gegen
den von der vorberatenden Grossratskommission und der Re-

amv-aktuell 2000/1 9
gierung geplanten linearen Lohnabbau für das gesamte Staatspersonal.
2.4.1 Lohn
Die wohl grösste Herausforderung für sämtliche Personalverbände
stellte der Kampf gegen den von der Regierung und der vorberatenden
Kommission des Grossen Rates geplanten Lohnabbau dar. Geplant
waren die Abschaffung der Dienstalterzulage (DAZ) und ein linearer
Reallohnabbau um 1.4% auf den 1. Mai 2000. Letzterer sollte
auf zwei Jahre befristet bleiben, d.h. bis zur Einführung des neuen
Pensionskassendekrets, welches die Prämienparität zwischen Arbeitgeber
und Angestellten vorsieht. Obwohl die Sparmassnahmen
erst fünf (!) Tage vor deren Behandlung im Grossen Rat publik gemacht
wurden, wussten die Personalverbände unter der Leitung der
KASPV zu reagieren. An der beeindruckenden Vollversammlung im
brechend vollen Saalbau in Aarau beschlossen die Staatsangestellten
Kampfmassnahmen. Vor der ersten Behandlung der Sparmassnahmen
im Grossen Rat protestierten Delegationen aller Verbände
vor dem Grossratsgebäude, um ihre Forderungen zu untermauern.
Als nach der ersten Sitzung noch keine Entscheide gefallen waren,
beschlossen die Personalverbände eine Arbeitsniederlegung, wie
sie von der Vollversammlung beschlossen worden war. Diese war
ein grosser Erfolg und hat mit dazu beigetragen, dass das
Schlimmste verhütet werden konnte: Auf den Reallohnabbau wurde
verzichtet.
Nicht umstimmen liess sich die Mehrheit des Grossen Rates jedoch
bei der Abschaffung der DAZ auf den 1. Mai 2000. Dies ist umso
bedauerlicher, als es die jungen Angestellten trifft. Lehrerinnen und
Lehrer sind davon noch mehr betroffen als andere Angestellte des
Kantons, da das neue Lohndekret für die Lehrerschaft später als jenes
der übrigen Staatsangestellten in Kraft treten wird. Falls das
neue Lohndekret nicht sehr schnell in Kraft tritt, bleiben unsere Löhne
auf Jahre hinaus eingefroren. Dies wiegt umso schwerer, als sich
die Regierung auch dieses Jahr geweigert hat, die Teuerung auszugleichen.
Mittlerweile beläuft sich die in den letzten Jahren nicht
ausgeglichene Teuerung auf etwa 7 Prozent.

10 amv-aktuell 2000/1
Auch wenn eine wichtige Forderung der Personalverbände nicht erfüllt
worden ist (Beibehaltung der DAZ), bleibt eine gewisse Genugtuung:
Die Solidarität unter den Angestellten des Kantons und unter
den Personalverbänden hat gespielt. Regierung, Parlament und die
breite Öffentlichkeit haben zur Kenntnis nehmen müssen, dass sich
die Staatsangestellten zu wehren wissen und dass sie auch vor
Kampfmassnahmen nicht zurückschrecken. Erfreulich auch die Solidarität
in der Mittelschullehrerschaft. Viele Kolleginnen und Kollegen
waren an der Vollversammlung anwesend; eine Delegation des AMV
beteiligte sich an der Demonstration vor dem Grossratsgebäude,
und an allen Schulen wurde für eine Lektion die Arbeit niedergelegt.
2.4.2 Arbeitsplatzbewertung ABAKABA
Um Ihnen allen einen Überblick über die Arbeitsbewertung zu geben,
erlaube ich mir, deren Ablauf kurz zusammenzufassen:
Grundlage der Arbeitsbewertung aller Lehrberufe bildeten 150 Referenzstellen,
die aus allen Stufen der Schule Aargau ausgewählt
wurden. Der Mittelschule waren 22 Referenzstellen zugeteilt; die
Rektorenkonferenz benannte die 44 Kolleginnen und Kollegen, die
Ende Mai einen Fragebogen für ihr Fach ausfüllten.
Noch vor den Sommerferien bearbeitete die Überprüfungsgruppe
bestehend aus Jacqueline Lüscher, Personalbeauftragte des ED
und Projektleiterin, Dr. Christian Katz, Mitbegründer der Methode,
Horst Hablitz, Experte des Verwaltungsprojektes, FD, zusammen mit
den jeweiligen Abteilungsleitern des ED (für unsere Stufe Claude
Jaccaud und Walter Leiser (Sport)) die ausgefüllten Fragebogen.
Im August/September bewertete die Bewertungskommission in vierzehn
ganztägigen Sitzungen die Fragebogen nach „Abakaba-
Punkten“. Die Kommission setzte sich zusammen aus der Projektleiterin,
Jacqueline Lüscher, den beiden Experten Dr. Christian Katz
und Horst Hablitz, Herbert Hauser (pensionierter Chef Personalsektion
im FD; Mitarbeiter bei der Arbeitsbewertung der Verwaltung),
Frau Annemarie Nyffeler (Chefin Sektion Unterricht im ED), Frau E-
va Keller (Gleichstellungsbeauftragte im ED) sowie den beiden Vertretern
der Lehrerschaft, Martin Zumstein (alv, Projektmitarbeiter)
und dem Präsidenten des AMV.

amv-aktuell 2000/1 11
Anfangs November wurden die Bewertungsprotokolle den am Ausfüllen
beteiligten Lehrkräften zur Begutachtung zurückgegeben, wobei
die Projektleitung nochmals die Eichungen der einzelnen Merkmale
erläuterte. Bis Mitte Dezember konnten die Verbände resp. die
Rektorenkonferenzen Rückkommensanträge einreichen. Diese wurden
von der Bewertungskommission anfangs Januar 2000 an vier
ganztägigen Sitzungen geprüft. Die Entscheide sind den Antragstellern
in der Zwischenzeit mitgeteilt worden. Die Bewertung ist damit
abgeschlossen und gilt als endgültig.
Resultate
Im Quervergleich zur Verwaltung liegt die Lehrerschaft im mittleren
und oberen Bereich der Punkteskala. Die Tatsache, dass in der Regel
die gleichen Eichungen der vier Merkmale wie im Verwaltungsprojekt
angewendet wurden, hat dazu geführt, dass die Funktionen
an den verschiedenen Schulstufen punktemässig nahe zusammengerückt
sind, was zu erwarten war.
Wie geht es weiter
Die bepunkteten Einstufungen werden dem Regierungsrat nun vorgelegt.
Anschliessend erfolgt die Gewichtung der vier verschiedenen
Merkmale (fachliche Anforderungen, psychosoziale Anforderungen
und Belastungen, physische Belastung und Verantwortung) sowie
die Ausarbeitung eines neuen Lohnsystems mit neuen Lohnklassen.
Das neue Lohndekret wird vom Erziehungsdepartement ausgearbeitet
und anschliessend dem Gesamtregierungsrat vorgelegt. Endgültig
beschliessen wird der Grosse Rat. Das neue Lohndekret soll
2003 eingeführt werden.
2.4.3 Gesetz über die Anstellung vom Lehrpersonen (GAL)
Der Vorstand diskutierte den im Juli in die Vernehmlassung geschickten
Entwurf kurz nach den Sommerferien mit Herrn Dr. Michael
Merker, dem juristischen Berater des ASPV. Bereits am 22. August
wurde die Vernehmlassungsantwort dem Erziehungsdepartement
eingereicht. Gleichzeitig stellte der Vorstand seine Vernehmlassungsantwort
verschiedenen Parteien, dem alv und den Kantonsschulen
zu. Viele unserer Bedenken und Vorbehalte sind dadurch in
die Stellungnahmen anderer Kreise eingeflossen.

12 amv-aktuell 2000/1
Haupkritikpunkte waren, dass die Vorlage an vielen zentralen Stellen
offen lässt, wie die konkrete Ausgestaltung und Handhabung aussehen
wird und dass sowohl der Kündigungs- als auch der Rechtsschutz
ungenügend sind. Im weiteren erwartet der Vorstand, dass
den Personalverbänden bei der Umsetzung auf Dekrets- und Verordnungsebene
ein angemessenes Mitspracherecht gewährt wird.
Die Vernehmlassung des AMV ist im „amv-aktuell“ 2/99 erschienen.
Beachten Sie auch die Auszüge aus der Botschaft des Regierungsrates
an den Grossen Rat im vorliegenden Heft.
2.4.4 Strukturreform
Im vergangenen Sommer hat Ronald Schwarz als Projektleiter
„Stresa“ (Strukturreform Schule Aargau) seine Tätigkeit aufgenommen.
Bis Ende 2000 soll das Projektteam dem Regierungsrat einen
Bericht vorlegen, der als Entscheidungsgrundlage für das weitere
Vorgehen dienen soll. Der AMV ist in der Steuergruppe durch Peter
Fässler vertreten.
Der AMV will sich an der Debatte beteiligen, denn es kann den Mittelschulen
nicht gleichgültig sein, mit welcher Vorbildung zukünftige
Schüler/innen ins Gymnasium eintreten werden. Deshalb hat er
auch an den Gesprächen der Stufenverbände des alv, der im Januar
sein eigenes Strukturmodell vorstellte, teilgenommen und pflegte regelmässigen
Kontakt mit dem Bezirkschullehrrer/innen-Verein (BLV).
Mitglieder des Vorstandes werden auch an verschiedenen Podiumsveranstaltungen
zu Fragen der Strukturreform teilnehmen.
Ich verweise nachdrücklich auf die Artikel „Strukturreform: Neues
von der Grossbaustelle Aargau“ von Peter Fässler und „Strukturreform:
Thesenpapier alv“ im „amv-aktuell“ 2/99 sowie den Beitrag
„Leitsätze des AMV zur Strukturreform“ in der vorliegenden Ausgabe.
2.4.5 Standort Kantonale Schulen und Schulen der Berufsbildung
(Staks)
Der AMV steht dem Vorschlag der Regierung, eine mit dem Kanton
Solothurn gemeinsam getragene Fachhochschule zu schaffen, sehr
kritisch gegenüber. Wir begrüssen die Schaffung einer Fachhochschule
von hohem Niveau, die auch international konkurrenzfähig

amv-aktuell 2000/1 13
ist; wir sind jedoch der Meinung, dass sie von allen Nordwestschweizer
Kantonen getragen werden sollte (inkl. der beiden Basel).
Nicht zwingend erscheint uns die Forderung, die gesamte Fachhochschule
am Standort Aarau zu konzentrieren. Unseres Erachtens
macht auch der Zusammenzug von DMS und WDS am Standort
Brugg wenig Sinn. (siehe Vernehmlassungsantwort in der vorliegenden
Ausgabe)
2.4.6 Verein Schweizer Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer
(VSG)
Wichtigstes Traktandum an der Delegiertenversammlung des VSG
am 10. September 1999 in Fribourg war die Wahl von Michel Aubert,
Lausanne, zum neuen Präsidenten des VSG. Er ersetzt Helen Wider,
die dem Zentralvorstand seit 1989 angehörte und dem VSG seit
1994 als Präsidentin vorstand. Neu in den ZV wurde Frau Anita von
Arx, Luzern, gewählt. Im weiteren hiess die DV Änderungen der
Statuten und des Geschäftsreglementes gut (u.a. Zusammensetzung
des ZV, Stundenentlastung und Entschädigungen der Mitglieder
des ZV) und diskutierte und genehmigte das Leitbild.
An der Präsidentenkonferenz vom 27. Oktober wurde u.a. der Termin
der DV 2000 festgelegt. Sie findet dieses Jahr vom 9.-11. November
in Langenthal statt. Im zweiten Teil der Konferenz informierte
Herr David Hauser, VPOD, Zürich über Gewerkschaftsarbeit.
Thema der Präsidentenkonferenz vom 29. März 2000 ist die Medienarbeit.
Hansjörg Erny (ehemaliger Bundeshaus- und Tagesschauredaktor
SF DRS) wird in einem Kurzseminar in die wichtigsten
Regeln im Umgang mit den Medien vermitteln. Die beiden Veranstaltungen
zeigen, dass und in welcher Richtung der VSG aktiver
werden will und muss.
Am 26. Oktober 1999 waren Präsident und Vizepräsident des AMV
an die Sitzung des Zentralvorstandes in Baden eingeladen, um über
aktuelle Schulfragen und -probleme im Kanton zu informieren. Themen
waren die Strukturreform Volksschule, das neue Anstellungsgesetz
und die Arbeitsbewertung.

14 amv-aktuell 2000/1
2.4.7 Aarg. Staatspersonalverband (ASPV)
An der GV vom 7. Mai 1999 sind drei neue Mitglieder in den Vorstand
gewählt worden: Claudia Hofmann, Chefin der Pflegedienste
im Kantonsspital Baden (neue Vizepräsidentin; Mitglied des Zentralvorstandes),
Sonja Huber-Rufi, Sekretärin in der Staatskanzlei (Sekretariat)
und Urs Senn für den AMV. Sie ersetzen Edith Saner, Mireille
Mollet und Hanspeter Dietschi.
Der ASPV war im vergangenen Jahr weniger gefordert als die
Kommission der Arbeitnehmerverbände (KASPV). Der Vorstand traf
sich deshalb nur zu wenigen Sitzungen, war aber an den Sitzungen
der KASPV, die im Spätherbst beinahe permanent tagte, stets durch
ihren Präsidenten, Oberrichter Dr. Ernst Roduner, vertreten.
In seiner letzten Sitzung hat der Vorstand beschlossen, die Schaffung
eines Kollektivvertrages betr. Erwerbsausfall im Krankheitsfall
zu prüfen. Ziel muss es dabei sein, unseren Mitgliedern die gleich
gut Bedingungen offerieren zu können wie der alv.
In diesem Zusammenhang sei einmal mehr auf die Kollektivverträge
des ASPV mit der CSS, der Helsana und der Konkordia hingewiesen,
die auch den Mitgliedern des AMV vorteilhafte Bedingungen
offerieren. Ebenso besteht ein Kollektivvertrag zwischen unserem
Zentralverband (ZV) und der ÖKK und ein vorteilhaftes Angebot von
Züritel für ZV-Mitglieder betr. Vorsorgeleistungen (Säule 3a). Auskunft
erteilen die regionalen Versicherungsagenturen sowie das
Sekretariat des ZV.
Der AMV ist dem ASPV dieses Jahr zu besonderem Dank verpflichtet,
hat er sich doch bereit erklärt, die zwei Honorare für unseren
juristischen Berater, Herrn. Dr. Michael Merker, zu übernehmen.
2.4.8 Kontakte
Auch im vergangenen Jahr hat der Departementsvorsteher die Vertretungen
des alv, der Kantonalkonferenz und des AMV vierteljährlich
zu gemeinsamen Sitzungen eingeladen, in denen Fragen und
Probleme sehr offen beantwortet resp. diskutiert wurden. Am 8.
März 2000 fand das bereits zur Tradition gewordene Gespräch zwischen
Herrn RR Peter Wertli, Herrn Bruno Biberstein, Departementssekretär,
und Claude Jaccaud, Chef Abteilung Mittelschule,

amv-aktuell 2000/1 15
und dem Vorstand statt. Praktisch alle wichtigen Themen wurden
dabei besprochen: die Neuorganisation des ED und deren mögliche
Auswirkungen auf die Mittelschule, mögliche finanzielle Auswirkungen
des Aus- resp. Umbaus der Fachhochschulen, die Zukunft unserer
Löhne und das Problem der Rekrutierung gut qualifizierter
Lehrerinnen und Lehrer, die zukünftige pädagogische Ausbildung
der Mittelschullehrkräfte sowie die Evaluation der MAR und der
Stand der Revision der Beamtenpensionskasse (siehe Protokoll der
Sitzung in den Schulen). Im Namen des Vorstandes möchte ich
Herrn RR Wertli herzlich danken für seine Bereitschaft, den Kontakt
zum AMV zu pflegen. Trotz zum Teil unterschiedlicher Meinungen
und Haltungen sind unsere Diskussionen immer sachlich und von
gegenseitigem Respekt geprägt geblieben.
Auch im vergangenen Vereinsjahr hat sich Claude Jaccaud, der
Chef der Abteilung Mittelschule, stets die Zeit genommen, uns zu
treffen, wenn wir ihn darum baten. Der AMV-Vorstand hofft, dass er
auch nach der Neuorganisation des ED unser Ansprechpartner sein
wird und dass der Kontakt weiterhin so unkompliziert, offen und konstruktiv
bleiben kann.
Die Beziehungen zum alv sind gut und unbelastet. Wir sind froh darum,
dass uns der alv zu den Sitzungen betr. Strukturreform eingeladen
hat und wir unsere Ansichten haben einbringen können.
Wie bereits im vergangenen Jahr trafen sich Präsident und Vizepräsident
des AMV mit Herrn Dr. Daniel Heller, Präsident der grossrätlichen
Kommission für Erziehung, Bildung und Kultur (EBK) zu einem
Gespräch.
Speziell wertvoll waren die Kontakte mit Herrn Dr. Michael Merker,
dem juristischen Berater des ASPV, der mit uns das Personalgesetz
diskutierte und unseren Vernehmlassungstext auf Richtigkeit und
Vollständigkeit hin prüfte.
Auch der Kontakt zu den Rektoren war gut; meist funktionierte er
informell über einzelne Schulleitungen, zum Teil hatte er offiziellen
Charakter. Gut war die Zusammenarbeit und Aufgabenteilung bei
der Arbeitsbewertung: die Rektoren bestimmten die Lehrerinnen und
Lehrer der Referenzstellen, und beim Evaluieren und der Ausformulierung
der Rückkommensanträge arbeiteten wir gut zusammen.

16 amv-aktuell 2000/1
Das vergangene Vereinsjahr war sicherlich das intensivste und anstrengendste
seit meiner Wahl in den Vorstand vor vier Jahren. Ohne
den grossen Einsatz meiner Kolleginnen und Kollegen wäre die
Arbeit nie zu bewältigen gewesen. Umso erfreuter bin ich, dass dieses
Jahr niemand demissioniert. Namentlich danken möchte ich
dem Vizepräsidenten, Thomas Widmer, der mir stets tatkräftig zur
Seite gestanden ist, Peter Fässler, der an unzähligen Sitzungen zur
Strukturreform teilnahm, und Waldemar Feller, unserem neuen Kassier,
der sich schnell und effizient in die neue Materie des Verwalters
einer (fast leeren) Kasse eingearbeitet hat.
Oberwil-Lieli, 19. März 2000
2.5 AMV Jahresrechnung
AMV-Jahresrechnung 1999
Erfolgsrechnung 1999
Aufwand
Urs Senn, Präsident
Ertrag
Mitgliederbeiträge 15619
Zinsen brutto Sparheft AKB 26.55
Zinsen brutto PC 30.05
Spesen Vorstand
11'515.85
Generalversammlung 682.5
Vereinszeitschrift
Übriger Aufwand
4'180.50
4'381.75
Total 20760.6 15675.6
Verlust 5085
Bilanz per 31.12.1999
Aktiven
Kasse 41.95
PC-Guthaben 163.55
Sparheft AKB 400.7
Passiven

amv-aktuell 2000/1 17
Ausstehende Mitgliederbeiträge 300
Transitorische Aktiven 100
Verrechnungssteuer 10.5
Reinvermögen per 31.12.1998
Verlust 1999 5085
6'101.70
6101.7 6101.7
Wohlen, 2. März 2000
W. Feller, Kassier AMV
2.6 AMV-Budget 2000
Budget 1999 Rechnung 1999 Budget 2000
Erträge
Mitgliederbeiträge 14'000 15619 33000
Zinsen 50 56.6 50
Werbung im amv-aktuell 500 450 500
Total 14'550 16'126 33'550
Aufwände
Spesen Vorstand 10000 11515.85 12000
Generalversammlung 1500 682.5 1500
Vereinszeitschrift amvaktuell
(Druckkosten)
3'500 4630.5 3500
Übriger Aufwand 3'000 4'381.75 8000
Total 18000 21210.6 25000
Erfolg -3'450 -5'085 8'550
Wohlen, 2. März 2000
W. Feller, Kassier AMV

18 amv-aktuell 2000/1
2.7 Wahlen
Alle Vorstandsmitglieder sowie Präsident und Vizepräsident stellen
sich zur Wiederwahl.

(Inserat Auto Frey)
amv-aktuell 2000/1 19

20 amv-aktuell 2000/1
3. Standortkonzept Kantonale Schulen und
Schulen der Berufsbildung
Vernehmlassung AMV
Frage 1: Sind Sie damit einverstanden, dass der Kanton Aargau
und der Kanton Solothurn zusammen eine gemeinsame getragene
Fachhochschule schaffen
X
Volle Zustimmung
Überwiegende Zustimmung
Zustimmung mit starken Vorbehalten
Ablehnung
Kommentar: Wir finden es richtig, dass eine gemeinsam getragene Fachhochschule
geschaffen wird, die ein hohes Niveau erreicht und national und international
konkurrenzfähig ist. Massstab sollen die Bedürfnisse von Gesellschaft
und Wirtschaft bilden. Allerdings sind wir der Meinung, dass einer Zusammenarbeit
aller Nordwestschweizer Kantone der Vorzug gegeben werden soll gegenüber
dem Zusammengehen von Aargau und Solothurn.
Frage 2: Sind Sie mit den Grundsätzen zur gemeinsamen Trägerschaft
einverstanden
X
Volle Zustimmung
Überwiegende Zustimmung
Zustimmung mit starken Vorbehalten
Ablehnung
Kommentar: Die Trägerschaft muss um die beiden Basel ergänzt werden.
Frage 3: Soll die gemeinsame Fachhochschule vorwiegend auf den
Doppelstandort Aarau-Olten konzentriert werden
X
Volle Zustimmung
Überwiegende Zustimmung
Zustimmung mit starken Vorbehalten
Ablehnung

amv-aktuell 2000/1 21
Frage 5: Welche andere Lösung schlagen Sie vor an Stelle der
vorwiegenden Konzentration der Fachhochschulen auf den Doppelstandort
Aarau-Olten
Kommentar: Für Studierende steht nicht der Standort im Vordergrund, sondern
die Qualität der Schule. Darum ist es wichtig, eine möglichst gute Fachhochschule
aufzubauen. Dies kann besser mit allen Nordwestschweizer Kantonen
durchgeführt werden, als wenn nur mit Solothurn zusammengespannt
wird.
Wir sind für den Ausbau der Fachhochschule Technik/Gestaltung am Standort
Brugg-Windisch. Gemäss dem regierungsrätlichen Konzept ist dies erstens
die kostengünstigere Lösung. In Zeiten, in denen z.B. an den Kantonsschulen
die Konten „Lehrmittel“ bzw. „Mediothek“ linear um 6% bzw. 10% gekürzt wird,
erwarten wir auch bei Investitionen von etwa 300 Millionen Seriosität und
Kostenbewusstsein. Zweitens hat Brugg eine hervorragende verkehrstechnische
Lage – nicht zuletzt auch im Hinblick auf eine Zusammenarbeit mit Basel.
Drittens ist die Vernetzung mit der Wirtschaft in der Industrieregion Baden-
Brugg und mit den ortsnahen Forschungsinstituten bewährt. Schliesslich hat
die Fachhochschule Brugg bereits eine Tradition und einen guten Ruf.
Frage 6: Sind Sie mit dem geplanten Vorgehen zur Realisierung
und Finanzierung der Fachhochschule einverstanden
X
Volle Zustimmung
Überwiegende Zustimmung
Zustimmung mit starken Vorbehalten
Ablehnung
Kommentar: Einbezug der beiden Basel
Frage 7: Welches der beiden Szenarien für die Standorte der
Schulen der Berufsbildung befürworten Sie
Szenario „Stabilo“
X
Szenario „Regio“
Volle Zustimmung
Zustimmung mit Vorbehalten
Volle Zustimmung
Zustimmung mit Vorbehalten

22 amv-aktuell 2000/1
Frage 8: Stimmen Sie den beantragten Änderungen des kantonalen
Richtplanes zu
X
Volle Zustimmung
Überwiegende Zustimmung
Zustimmung mit starken Vorbehalten
Ablehnung
Kommentar: Eine Zustimmung entspräche der Zustimmung zur gemeinsamen
Fachhochschule am Doppelstandort Aarau-Olten.
Zusätzliche Bemerkung: In verschiedenen Szenarien wird von einer neuen
Mittelschule Brugg gesprochen mit einer Zusammenfassung der Diplommittelschulen
und/oder der Wirtschaftsdiplomschulen. Ein Zusammenzug von DMS
und WDS ist nicht zwingend und macht ohne eine Verknüpfung mit dem Gymnasium
wenig Sinn. Die Zusammenlegung erscheint in den Konzepten als billiges
Pfand im Handel zwischen den Regionen.
Die Diplommittelschule steht dem Gymnasium näher als den Berufsschulen.
Erst nach der Allgemeinbildung setzt die Berufsbildung ein. Das Gymnasium
ist die Schule für Allgemeinbildung. Hier stehen hochqualifizierte Lehrkräfte
zur Verfügung. Somit ist es für die Qualität der Diplommittelschule entscheidend,
dass der Unterricht an einem Kompetenzzentrum für Allgemeinbildung –
dem Gymnasium – stattfindet.
Der Vorschlag einer Zusammenfassung in Brugg verstösst auch gegen das
Prinzip des dezentralen Mittelschulangebotes. Offenbar ist man gewillt, Diplomschülerinnen
längere Schulwege zuzumuten als ihren Alterskolleginnen an
den Gymnasien – ohne sie dafür mit einer qualitativ hochwertigen Ausbildung
zu entschädigen.
im Auftrag des Vorstandes:
Stephan Naef, Neue Kantonsschule Aarau
4. Leitsätze für die Struktur der Volksschule
aus der Sicht des Aarg. Mittelschullehrer/innenvereins
a) Grundsätzliches

amv-aktuell 2000/1 23
1. Jeder Schulreform muss eine klare Problem- und Bedürfnisanalyse
vorangehen.
2. Struktur- und Unterrichtsreformen müssen plausibel machen,
dass sie das bisher erreichte Niveau von Fach-, Sozial- und
Selbstkompetenz aller Schüler/innen-gruppen steigern. Das
Bemühen, Defizite auszugleichen, darf nicht zum Abbau der bisherigen
Stärken führen.
3. Die Schulstrukturen und Unterrichtsformen sollen allen Leistungsgruppen
angemessene Entwicklungsmöglichkeiten bieten.
4. Eine Veränderung der Schuldauer hat Konsequenzen für die gesamte
Struktur des Schulsystems.
5. Eine Schullaufbahn soll mit unterschiedlicher Geschwindigkeit
absolviert werden können. Hochbegabten muss die Möglichkeit
des Überspringens eröffnet werden.
6. Die Schule muss sich realistische Ziele setzen. Schule ist primär
einmal Unterricht. Es ist sorgfältig zu überlegen, wo die Verantwortung
der Eltern, der Politik, Wirtschaft und Gesellschaft anfängt.
7. Schulreformen sind nicht kostenneutral und dürfen nur realisiert
werden, wenn die notwendigen finanziellen Mittel zur Verfügung
gestellt werden.
8. Die Struktur des Schulsystems soll klar, übersichtlich und einheitlich
geregelt sein, um den Schüler/innen und Eltern vernünftige
Entscheidungen zu ermöglichen.
b) Schuldauer
9. Jede Strukturreform der Volksschule muss von 4 Jahren Gymnasium
ausgehen.
10. Die Einführung einer sechsjährigen Primarschule lässt sich nicht
durch die Harmonisierung mit anderen Kantonen begründen;
entscheidend müssen die pädagogischen Argumente sein.
c) Sekundarstufe I.
11. Die Sekundarstufe I muss eine Differenzierung nach unterschiedlichen
Anspruchsniveaus aufweisen.

24 amv-aktuell 2000/1
12. Die gegliederte Sekundarstufe I muss eine gewisse Minimaldauer
aufweisen, um eine prägende Kraft zu haben. Der Entscheid
für das Gymnasium soll nicht zu früh getroffen werden.
13. Die bisherige dezentrale Struktur der Sekundarstufe I ist beizubehalten,
da sie bildungsfernen Schichten den Zugang zu höherer
Bildung erleichtert. Schulen müssen eine überschaubare
Grösse aufweisen.
d) Übergänge bzw. Durchlässigkeit
14. Bei den Übergängen soll sichergestellt werden, dass die Schüler/innen
Zugang zu einer Schulstufe finden, die ihren Fähigkeiten
und Neigungen angemessen ist und auf der sie eine optimale
Förderung erfahren.
15. Die Schulstrukturen müssen eine gewisse Durchlässigkeit ermöglichen.
16. Beim Übergang zwischen Sek. I und Sek II. ist an Prüfungen
festzuhalten, die einen kantonalen Vergleich ermöglichen.

amv-aktuell 2000/1 25
5. Auswirkungen der Promotionsordnung MAR
Promotionsstatistik Schuljahre 1995/1996 - 1999/2000
Maturabteilungen 1. Klasse, 1. Semester
AKSA NKSA KSBA KSW
E
KSW
O
KSZO
alle Schulen
in %
in %
in %
in %
absolut in % absolut in % absolut
absolut
absolut
absolut
absolut
in %
1999/2000
total eingetreten 186 100.0 110 100.0 205 100.0 167 100.0 91 100.0 76 100.0 835 100.0
definitiv aufgenommen 174 153 71
Probezeit n. bestanden 7 3.8 9 8.2 11 5.4 7 4.2 6 6.6 4 5.3 44 5.3
1998/1999
total eingetreten 198 100.0 127 100.0 225 100.0 217 100.0 138 100.0 84 100.0 989 100.0
definitiv aufgenommen
prov. Aufgenommen
Probezeit n. bestanden 7 3.1 8 6.3 8 3.6 11 5.1 8 5.8 2 2.4 44 4.4
1997/1998
total eingetreten 216 100.0 184 100.0 224 100.0 192 100.0 119 100.0 81 100.0 1016 100.0
definitiv aufgenommen
prov. Aufgenommen
Probezeit n. bestanden 8 3.7 13 7.1 7 3.1 15 7.8 4 3.4 0 0.0 47 4.6
1996/1997
total eingetreten 230 100.0 146 100.0 256 100.0 151 100.0 99 100.0 77 100.0 959 100.0
definitiv aufgenommen
prov. Aufgenommen
Probezeit n. bestanden 5 2.2 10 6.8 14 5.5 16 10.6 6 6.1 2 2.6 53 5.5
1995/1996
total eingetreten 193 100.0 148 100.0 244 100.0 161 100.0 114 100.0 62 100.0 922 100.0
definitiv aufgenommen
prov. Aufgenommen
Probezeit n. bestanden 8 4.1 4 2.7 11 4.5 6 3.7 13 11.4 1 1.6 43 4.7
Total Maturität
total eingetreten 1023 100.0 715 100.0 1154 100.0 888 100.0 561 100.0 380 100.0 4721 100.0
definitiv aufgenommen
nicht aufgenommen 35 3.4 44 6.2 51 4.4 55 6.2 37 6.6 9 2.4 231 4.9
Quellen:
1995/1996 - 1998/1999: Jahresberichte der
Kantonsschulen
1999/2000: Meldungen der Kantonsschulen an die
Abteilung Mittelschule

26 amv-aktuell 2000/1
Schuljahr Remotionen
1999/2000 5.3
1998/1999 4.4
1997/1998 4.6
1996/1997 5.5
1995/1996 4.7
AKSA NKSA KSBA KSWE KSWO KSZO Alle
Schulen
1995 4.1 2.7 4.5 3.7 11.4 1.6 4.7
1996 2.2 6.8 5.5 10.6 6.1 2.6 5.5
1997 3.7 7.1 3.1 7.8 3.4 0.0 4.6
1998 3.1 6.3 3.6 5.1 5.8 2.4 4.4
1999 3.8 8.2 5.4 4.2 6.6 5.3 5.3
Durchschnitt 3.4 6.2 4.4 6.2 6.6 2.4 4.9
Dem Vernehmen war die Ausfallquote in den Klassen mit dem Akzentfach
Latein und Mathematik am höchsten.
Klartext
6. Kurs halten
Eine gewisse Beunruhigung über die neue Promotionsordnung ist
bei Eltern und manchen Studierenden unüberhörbar. Man habe den
Eindruck, formulierte ein Vater an einem Elternabend, dass sich zunehmend
ein Schere öffne zwischen einer "weicher" werdenden Bezirksschule
und einer härter gewordenen Kantonsschule. Hohe
Stundendotationen, die überstürzte Einführung der Fünftagewoche
und ungünstige Stundenpläne machen vielen Erstklässlern zu
schaffen. Diese Probleme werden auch in den Lehrerzimmern diskutiert.
Die oben publizierten Zahlen rechtfertigen keine Panikmache. Die
Quote der nicht aufgenommenen Schüler und Schülerinnen liegt in-

amv-aktuell 2000/1 27
nerhalb der Bandbreite früherer Jahre, und dies trotz den angeblich
gestiegenen Belastungen.
Die Befindlichkeit der Studierenden muss aber ernst genommen
werden. Wir haben keine Zweifel, dass die MAR-Projektleitung die
Erfahrungen kontinuierlich evaluiert und nach Abhilfen sucht. Gerade
bei den Stundenplänen sehen wir ein hohes Optimierungspotential.
Auch ein Trainieren von Arbeitstechniken würde viele Schwierigkeiten
mildern und den Studierenden über den "Anfangsschock"
hinweghelfen. Das Gymnasium hat etwas Gegenläufiges zu mächtigen
Tendenzen der Gegenwart, etwa der Freizeitgesellschaft, und
Reibungen sind unvermeidbar.
An was für Gegenmassnahmen ist zu denken Wir vernehmen in
der letzten Zeit von prominenter Seite Töne, die aufhorchen lassen.
Es wird den Lehrkräften der Zweistundenfächer nahegelegt, sich einer
neuen, „verantwortungsbewussten“ Notengebung zu befleissigen
und die Leistunsansprüche aus der "Vor-MAR-Zeit" abzusenken.
Die Belastungen für die neu eintretenden Studierenden hätten
sich dramatisch verschärft, und es liege an den Zweistundenfächern,
die Anforderungen nach unten zu korrigieren, sprich bessere Noten
zu setzen.
Wir sind überzeugt, dass wir mit dieser Strategie vom vorgegebenen
Kurs abzuweichen drohen. Mit solchen Äusserungen werden
Grundpfeiler des MAR Aargau in Frage gestellt. Zur Erinnerung:
Dieses weist folgende zentrale Elemente auf:
• die Gleichberechtigung der Fächer in Bezug auf Anforderungen
und Promotion
• strenge Massstäbe für die Promotion im Vergleich zu den eidgenössischen
Vorgaben für Maturität bei mehr Fächern in der ersten
Klasse als bisher
• die doppelte Kompensation von Minusnoten, nach dem Vorbild
des eidgenössischen MAR
• eine Probezeit von einem halben Jahr in der ersten Klasse
Diese Entscheide wurden in Kenntnis der Materie nach langer Diskussion
getroffen und von allen Instanzen ordnungsgemäss verabschiedet
(Erziehungsrat, Regierungsrat, Grossrat). Sachlich bringen

28 amv-aktuell 2000/1
die Kritiker nichts vor, was neu wäre und den Entscheidungsträgern
nicht früher bekannt war.
Es spricht auch heute noch vieles dafür, dass diese Entscheide richtig
waren.
• Es ist ein Beweis für die Qualität des MAR Aargau, dass die Anforderungen
für die erste Klasse bewusst hoch angesetzt werden.
Im alten System war es oft so, dass Leistungsschwächen erst in
der zweiten und dritten Klasse zu Tage traten und wertvolle Lebenszeit
vergeudet wurde.
• Die Asymmetrie zwischen kantonalen Promotionsbestimmungen
und den Bedingungen für die Maturität war gewollt; letztere sah
man als zu large an.
• Ebenso bewusst stellte man alle Fächer in Bezug auf die Minuspunkte
gleich, um der Abwertung einiger Fächer durch 'Fachgruppennoten'
bei der eidgenössischen Maturität entgegenzuwirken
(Geographie, Geschichte, Wirtschaft bzw. Chemie, Biologie, Physik).
Unter dem alten System galt eine ähnliche Minuspunkte-
Regelung.
• Eine halbjährige Probezeit genügt und lässt den nicht aufgenommenen
Studierenden Zeit, eine Lehrstelle zu suchen.
Es ist nicht ehrenrührig, zentrale Punkte des MAR Aargau in Frage
zu stellen und bei der Umsetzung dazuzulernen. Man darf frühere
Entscheide für falsch zu halten. Es erscheint uns aber verfehlt, die
Spielregeln bei der Umsetzung zu biegen, sobald sie unbequem
werden. Wenn die Spielregeln falsch sind, soll man diese offen zur
Diskussion stellen und dann im politischen Prozess um Änderungen
ringen.
Es ist viel zu früh, an den Promotionsbedingungen des MAR Aargau
herumzudoktern. Damit wird in der Öffentlichkeit der Eindruck von
Hektik und Unsicherheit erzeugt. Von den Gegnern wurde dem MAR
Aargau vorgeworfen, auf ein "Gymnasium light" hinzuarbeiten. Deshalb
ist alles zu vermeiden, was scheinbar diesen Vorwurf bestätigen
würde.
Wir erwarten, dass das Gymnasium Aargau mit dem neuen MAR
mindestens ebenso hohe Leistungen erbringen muss wie vorher,
auch unter den Bedingungen der Fünftagewoche. Nichts leichter, als

amv-aktuell 2000/1 29
hohe Noten zu setzen, anspruchslosen Unterricht zu bieten und sich
damit manche Schwierigkeiten zu ersparen. Wer die Rettung in einer
Senkung des Profils sucht, erweist dem Gymnasium Aargau einen
Bärendienst.
Urs Senn, Th. Widmer
7. Stimmen zum Akzentfach Geistes- und Sozialwissenschaften
(GSW)
Die ersten Erfahrungen mit dem Akzentfach GSW sind gemacht. In
den Kollegien einiger Schulen wurden gewerkschaftliche und pädagogische
Bedenken laut, die eine breitere Öffentlichkeit verdienen.
Wir möchten damit einen konstruktiv-kritischen Dialog über die Umsetzung
des MAR eröffnen.
2.1 Zu einem gewerkschaftlichen Problem im Akzentfach
Dem Anfang wohnt ein Zauber inne (Wertli / Hesse), gewiss; aber es
gilt zu bedenken, dass jeder Anfang uns voraus geht. und dass er
immer dann bereits hinter uns liegt, wenn wir uns seiner bewusst
geworden sind. Die folgenden Zeilen sollen keineswegs gegen gerechte
Begeisterung gerichtet sein. mit der eine gute Sache angepackt
sein will; aber sie sollen der Sorge Ausdruck geben, dass das
ins Werk Gesetzte auch nachhaltig sei.
Es geht um die Akzentfächer »Moderne Sprachen« und »Geistesund
Sozialwissenschaften«. Während die anderen Akzentfächer
(Latein und Mathematik) ganz konventionell unterrichtet und normal
entlöhnt werden, sind in den erst genannten mit großem Elan besondere
Profile errichtet worden, die suggerieren, dass drei Lektionen
im Team-Teaching erteilt werden sollen, was zusätzlich besondere
gemeinsame Sitzungen zur Vor- und Nachbereitung bedingt;
dies, obschon die Vorgaben der MAR-Projektleitung ein voll integriertes
Team-Teaching gar nicht vorsehen.
Der Fleiss ist zu loben; denn er wird durchaus auf ein zentrales Anliegen
der MAR-Reform verwandt: den fächerverbindenden Unterricht.
Aber es ist notwendig, dass die Medaille zwei passende Seiten
hat: dem Engagement muss die Anrechnung ans Stundenpensum

30 amv-aktuell 2000/1
entsprechen. Gegenwärtig ist in dieser Hinsicht festzustellen, dass in
den fraglichen, ohnehin anspruchsvollen und aufwändigen Fächern
die Anforderungen an die Lehrpersonen methodisch und zeitlich
zwar überdurchschnittlich gross ist, die Entschädigung hingegen
weit unterdurchschnittlich bleibt.
Dieser Zustand ist aus mindestens zwei Gründen nicht zu dulden:
Erstens ist es fast unausweichlich, dass die Dynamik, die die Begeisterung
des Anfangs bei den Pionieren ausgelöst hat, im längeren
Schulalltag verebbt; denn unter den heutigen Bedingungen kann
das Pensum nicht noch aufgestockt werden, soll nicht gerade der
engagierte, innovative Unterricht leiden (von den Lehrpersonen
selbst ganz zu schweigen).
Zweitens erhebt sich folgerichtig auch die gewerkschaftliche Forderung,
dass Leistung gerecht entlöhnt werden muss. Es ist unhaltbar,
dass zwar neue Lehr- und Lernformen in die Lehrpläne aufgenommen,
aber weder die entsprechenden Infrastrukturen bereitgestellt
noch die angemessene Bezahlung vorgesehen werden.
Wenn nun vom Zauber des Anfangs beseelte Idealisten ihre Modelle
erstellen, die einerseits Vorgabe für den künftigen Unterricht in den
genannten Akzentfächern sein sollen, anderseits aber nicht im zu
fordernden Sinn materiell abgestützt sind, so ist ihr Überschwang zu
bremsen.
Wir haben es jetzt lange genug erfahren, dass der Staat dort bedenkenlos
seine politisch motivierten Sparmaßnahmen durchführt. wo er
auf keinen nennenswerten Widerstand stoßt. Im besprochenen Fall
fände er gar die Bereitwilligkeit von Lehrkräften bestimmter Fachrichtungen
vor, sich selber schlechter zu stellen als andere; und
zwar kommt diese pikanterweise gerade von besonders motivierten,
innovativen und engagierten Lehrkräften. Dies darf nicht sein! Solange
keine gerechten Bedingungen für das im übrigen unbestreitbar
wünschbare Team-Teaching geschaffen sind, muss darauf gedrungen
werden, dass keine Modelle festgeschrieben werden, die unbezahlte
Arbeit bedingen.
Heinrich Lüssy, Alte Kantonsschule Aarau

amv-aktuell 2000/1 31
2.2 Zu einem inhaltlichen Problem im Akzentfach
Die Kombination von Englisch, Französisch und Deutsch oder Geschichte,
Geographie sowie Wirtschaft & Recht zu einem gemeinsamen
Unterrichtsgefäss verheisst einen andersartigen Wissenszugang.
Nicht die Unterteilung in einzelne Disziplinen – Resultat neuzeitlichen
Wissenszuwachses – soll das Lernen bestimmen, sondern
der Unterrichtsgegenstand selber. Dieses Verlangen nach Ganzheit
ist nicht neu. « ... von welcher speziellen Disziplin man auch immer
ausgehe, wissenschaftlich denken heisst im ‹Geiste des Ganzen›
denken», schrieb Schelling. Ähnliche Überlegungen finden sich bei
Fichte, Schleiermacher oder Humboldt. Anvisiert wurde die Wiederherstellung
eines geeinten und gemeinsamen Bewusstseins der
Disziplinen. Blosse (Fach-)Gelehrsamkeit als Resultat wissenschaftlicher
Spezialisierung sollte (zurück-)verwandelt werden in «Bildung».
Reformerische Universitäts- und Schulversuche des
20. Jahrhunderts gingen von dieser Idee aus, so etwa das 1968 vom
Soziologen Helmut Schelsky gegründete und in der deutschen Bildungslandschaft
einzigartige Zentrum für interdisziplinäre Forschung
(ZiF) oder die Bielefelder Laborschule des Reformpädagogen Hartmut
von Hentig, in der es statt Fächer nur «Erfahrungsbereiche»
gibt. In seiner konsequentesten Variante wird Fachunterricht so zu
Universalunterricht. Hentig nennt als Beispiel den Religionsunterricht
in einer dritten Klasse, in dem die Behandlung der ersten zwei Bücher
Moses Fragen aufwarfen zu Urknall, Materie, Universum, Unendlichkeit,
Licht, Evolution, Klassifikation von Dingen und Lebewesen,
Sabbat und Sonntag, Entstehung von Rassen und Sprachen,
Geburtswehen, Verträglichkeit und Unverträglichkeit von Tieren,
Stadtgründung und Krieg, Brunnen im Orient und Heuschreckenschwärmen,
Jäger und Nomaden, Wasserrädern und Wachteln und
so weiter. Hentigs Aufzählung füllt eine ganze Seite.
Was bei den Akzentfächern als neuartiger Zugriff auf den Stoff erscheint,
ist dieser alte Ganzheitsanspruch. Mit anderen Worten: Das
«Fächerverbindende» in der Aargauer Umsetzung des MAR will
mehr als nur Absprache, nämlich Interdisziplinarität. Dieses Mehr
fordert eine sehr aufwendige Themenfindung, Curriculumserstellung
und Vorbereitung.

32 amv-aktuell 2000/1
1. Die Themenfindung: Die Themen sind das Mittel zur Zusammenführung
der Disziplinen. Ihre Auswahl ist schwer. Denn sie
ist bestimmt von der vorgegebenen Fächerkombination, und sie
muss die gegenseitige Ergänzungsbedürftigkeit aller drei Fächer
beinhalten, ansonsten ist das Ziel des Faches schon auf der
Planungsebene verfehlt.
2. Die Curriculumserstellung: Die gegenseitige Ergänzung ist aber
nur Voraussetzung und noch keine Legitimation für einen Stoffplan.
Unabhängig von der Fächerverknüpfung muss es gute Argumente
geben, warum sich der Schüler wertvolle Zeit seines
Leben mit diesem oder jenem Stoff beschäftigen soll. Über die
Relevanz der einzelnen Themen hinaus ist schliesslich auch ein
sinnvoller zweijähriger Gesamtaufbau zu erstellen.
3. Die Themenerarbeitung und -vorbereitung: Interdisziplinarität
setzt viel, sehr viel Wissen voraus – bei Schülern und Lehrern.
Letztere müssen sich – auch wenn der Schwerpunkt beim eigenen
Fach bleibt – das Wissen aller drei Fächer zu den jeweiligen
Themenkomplexen aneignen. Das Lernen im Unterricht eines
Kollegen ist hierfür vermutlich die praxistauglichste Variante.
Ohne dieses Wissen wird die Stoffvernetzung an die Schüler
delegiert – in der Hoffnung, dass sich in deren Köpfen zusammensetzt,
was sich in denen der Lehrer nicht zusammenfügt. Eine
(selbstbe-)trügerische Hoffnung! Was nicht fächerübergreifend
durch den einzelnen Lehrer aufgefasst, vorbereitet und
unterrichtet wird, wird auch nicht fächerübergreifend von den
Schülern begriffen.
Dieser hohe Aufwand ist nicht im Rahmen einer bezahlten Schulstunde
pro Lehrer pro Woche zu leisten. Zielvorstellung und Voraussetzung
fallen eklatant auseinander – Resultat einer fehlenden Reflexion
über Sinn und nötige Voraussetzung einer Reform. Diese
Diskrepanz kann mit dem Idealismus, der jeder seriösen Lehrertätigkeit
innewohnt, verkleinert werden – aufgelöst werden kann sie
nicht, zu gross ist der erforderliche Einsatz und ab einem gewissen
Pensum auch nicht mehr möglich. Die von vorangegangenen Teams
erstellten Module können anregend wirken – vermindern können
auch sie die Problematik nicht. Das weiss jeder, der schon einmal
versucht hat, nicht selber erarbeitete Unterrichtsreihen zu überneh-

amv-aktuell 2000/1 33
men. Ist die dringend notwendige Strukturreform nicht machbar, wäre
es der Sache dienlicher, das strukturell Mögliche offenzulegen
und als solches für die Schüler anzubieten:
• eine Stunde mehr in drei Grundlagenfächern
• mit einem durch die Grundlagenfächer bestimmten Stoffplan
• und der Möglichkeit zu einer erleichterten, aber nicht zwingenden
Kooperation der Themen zwischen zwei, gegebenenfalls drei Lehrern.
Alles, was darüber hinausgeht, ist nicht Pflichterfüllung, sondern
freiwilliger Mehraufwand – und als solcher auch für alle ersichtlich
und von allen verstanden. Hält man statt dessen den wünschbaren,
aber nicht einlösbaren Anspruch auf «fächerverbindendem Unterricht»
aufrecht, ist längerfristig allen geschadet: den Schülern und
Eltern, die sich mehr und anderes von einer Akzentwahl erhofft hatten,
der Schule, deren verlockendes Angebot sich als Etikettenschwindel
entpuppt, dem interdisziplinären Ansatz, der einmal mehr
als unrealistisch erscheint, und den Lehrern, denen die Nicht-
Einlösung eines Anspruchs zur Last gelegt wird, für den die Voraussetzungen
fehlen.
(Literatur zum Thema: Jürgen Kocka [Hrsg.], Interdisziplinarität. Praxis
– Herausforderung – Ideologie, Frankfurt am Main 1987)
2.3 Schulexperimente zum Billigtarif
Andreas Petersen, Alte Kantonsschule Aarau
Wer mit Lehrkräften spricht, die das neue Akzentfach "Geistes- und
Sozialwissenschaften" (GSW) unterrichten, spürt Freude über die
Herausforderung, fächerübergreifend zu arbeiten bzw. den SchülerInnen
vernetztes Denken und die Gemeinsamkeiten und Unterschiede
der verschiedenen methodischen Ansätze zu vermitteln. Er
spürt Freude und Engagement auch bei den SchülerInnen. Dieses
Fach setzt grosse kreative Energien frei.
Ich unterrichte dieses Akzentfach, genauer: den historischen Teil
davon, auch ich mit Freude.

34 amv-aktuell 2000/1
Und dennoch: Es bleiben viele Fragen offen. Und einige davon vergällen
mir und vielen KollegInnen ganz gehörig die Freude. Wohlgemerkt:
Meine Kritik ist ganz und gar konstruktiv gemeint. Denn,
wie gesagt, das Unterrichten dieses Fachs macht grosse Freude.
Und nun die Fragen:
Zunächst:
Vor
allem:
Mir
scheint:
• Was ist eigentlich der Inhalt der Akzentfächer Ist es
wirklich der Aspekt des fächerübergreifenden Lehrens
und Lernens Des vernetzten Denkens
• Falls dem so ist, warum brauchen dies jene SchülerInnen
nicht zu lernen, welche die Akzentzentfächer Mathematik
oder Latein gewählt haben Könnte dieser
Mangel die betreffenden Fächer auf die Dauer weniger
attraktiv machen
• Warum üben sich nur Lehrkräfte, die Deutsch, Englisch
oder Französisch bzw. Geschichte, Geographie oder
Wirtschaft und Recht unterrichten, im fächerübergreifenden
Lehren Eignen sich dafür nicht auch Fächer
wie Biologie und Chemie, oder, im Verein mit Mathematik,
Physik und Informatik
• Wenn der fächerübergreifende Aspekt so wichtig ist,
weshalb werden die Lehrkräfte nicht für die geforderte
Mehrarbeit angemessen entlohnt
• Weshalb ist es selbstverständlich, dass sie für die eine
Lektion, die ihnen abgegolten wird, zusätzlich eine oder
zwei Lektionen unbezahlt halten, vor- und nachbereiten
Weshalb ist der zusätzliche Aufwand selbstverständlich
Warum werden sie für ihr Engagement
gleichsam bestraft
• Mindestens zwei der drei Lektionen müssen entlohnt
werden! Dies, weil die Anforderungen methodisch und
inhaltlich überdurchschnittlich gross sind, und die erarbeiteten
Unterrichtseinheiten wohl kaum je von späteren
Teams übernommen werden können. Kurz: Das
Akzentfach GSW müsste besser, nicht schlechter bezahlt
werden als andere Fächer.

amv-aktuell 2000/1 35
Sodann:
• Hätte man nicht erwarten dürfen, dass, als Entgegenkommen
für die unbezahlte Mehrarbeit, die Lehrkräfte
für einige Tage vom Unterricht befreit worden wären,
damit sie sich gemeinsam auf die neuartige Unterrichtsform,
das neue Fach, die aufwändige Zusammenarbeit
vorbereiten können
• Hätte die MAR-Projektleitung nicht zumindest einen
Erfahrungsaustausch über die verschiedenen Schulen
hinweg organisieren können, statt jedes Team alleine
wursteln zu lassen Hier fehlen Impulse, vermutlich
auch ein Bewusstsein der neuen Herausforderung. Ein
zentral organisiertes Fortbildungsangebot wäre wirksamer
und kostengünstiger gewesen.
Sicher müsste man grundsätzliche Fragen stellen:
Denn:
Zuletzt:
• Ist es sinnvoll, dass das Akzentfach GSW bereits mit
dem ersten Semester einsetzt
• Nur wenige SchülerInnen, die in eine Kantonsschule
eintreten, haben an der Bezirksschule einen Geschichts-
oder Geographieunterricht erlebt, wie er auf
unserer Stufe üblich ist, und keiner hatte vorher auch
nur eine Lektion Wirtschaft und Recht. Für die meisten
SchülerInnen sind diese Fächer Neuland. Zuerst sollten
die SchülerInnen sich an diese neuen Fächer und
Arbeitsweisen gewöhnen können.
• Wenn sie die Fächer nicht kennen, wie sollen die
SchülerInnen fächerübergreifend arbeiten
• Oder passen wir unseren Stoff entsprechend an und
vermitteln nützliches Allgemeinwissen, indem wir z.B.
aktuelle Geschehnisse behandeln, die vermutlich in
den Grundlagenfächern nicht behandelt werden
Bloss: Inwiefern dürfen wir dann noch von fächerübergreifendem
Lernen sprechen Unterrichten drei
Lehrpersonen oder drei Fachpersonen das Akzentfach
• Verführt das Akzentfach GSW, im Verein mit der grossen
Fächerpalette und der entsprechend vollen Stundentafel,
nicht zur oberflächlichen Aneignung von
Stoffen und Methoden im Hinblick auf die Prüfungen
Ich befürchte, wir üben unsere SchülerInnen weniger

36 amv-aktuell 2000/1
dentafel, nicht zur oberflächlichen Aneignung von
Stoffen und Methoden im Hinblick auf die Prüfungen
Ich befürchte, wir üben unsere SchülerInnen weniger
im vernetzten Denken als im Überleben von Feuerwehrübungen.
Wollen wir oberflächliche SchülerInnen
Sollen sie in der Schule herumsurfen wie im Internet
Geht es an, LehrerInnen für ihren Idealismus zu bestrafen
Sollen nur Teilzeitbeschäftigte imstande sein, den Mehraufwand des
fächerübergreifenden Unterrichtens auf sich zu nehmen Hat ein
Fach (und eine Schule) eine langfristige Zukunftsperspektive, wenn
der Betrieb nur funktioniert, weil der Arbeitswille und das Engagement
der Lehrkräfte ausgebeutet werden
Wir Lehrpersonen sehen uns durch die grösser werdenden Klassen
und die Umsetzung des MAR einem wachsenden Arbeitsdruck ausgesetzt.
Werden nicht viele Lehrpersonen das anspruchsvolle Akzentfach
GSW nur dann bewältigen können, wenn sie auf Edutainment
und Oberflächlichkeit machen
Alexander Läuchli, Kanti Wohlen
8. Bericht der aargauischen Expertengruppe zu
den Rahmenbedingungen "Projektunterricht -
Maturitätsarbeit"
Im Auftrag der aargauischen MAR - Projektleitung bekamen Vertreter/innen
aller aargauischen Kantonsschulen anfangs 1999 den Auftrag,
gemeinsam kantonale Vorgaben für den Projektunterricht sowie
für die Maturitätsarbeit zu erstellen. Festgelegt war die Stundentafel:
3 Jahresstunden Einführung Projektunterricht und 4 Jahresstunden
Maturitätsarbeit (3 Stunden im 1. Semester und 1 Stunde im 2.
Semester). Die Arbeitsgruppe traf sich zu 7 Diskussions - und Planungssitzungen.
Die Hauptarbeit wurde zwischen den Sitzungen
schulübergreifend und gruppenweise geleistet. Ende November
konnten zwei A4-Blätter mit verbindlichen Rahmenbedingungen an
die Projektleitung abgegeben werden. Die Validierung durch die
Projektleitung MAR erfolgte im Januar 2000. Im Juni 2000 werden

amv-aktuell 2000/1 37
die Kantonalen Vorgaben dem Erziehungsrat zur Genehmigung vorgelegt.
l. Arbeitsweg:
Ziel der Expertengruppe war es, auf der Basis der im Bericht der
Projektleitung MAR vom 14. April 1998 formulierten Rahmenbedingungen
zum Projektunterricht und zur Maturitätsarbeit Kantonale
Vorgaben zu erarbeiten. Zu Beginn der Arbeit mussten die Ziele und
Vorgehensweise der Expertengruppe geklärt werden.
Es zeigten sich in der ersten Bischof Zehnder Sylvia KSZO B
Gesprächsrunde unterschiedliche
Projektvorstellungen, Burkard Martin* AKSA D/L
unterschiedliche Schwerpunkte,
Vorgaben und orga-
Feller Waldemar KSWO P/M
Burkhard Claudio KSZO P/M
nisatorische Formen an den
verschiedenen aargauischen
Graf Werner KSWE PSU
Kantonsschulen. An allen Haenni Ueli KSBA E/Sp
Kantonsschulen werden Projekte
erstellt. Die KS Wettin-
Gerber-Vogel Regula NKSA BG
gen und die Neue Kantonsschule
Aarau sind aus Semi-
Künzler Hansjörg KSWO Ch
Kunz Christina NKSA PU
naren herausgewachsen und Mosimann Martin KSBA D
verfügen über eine ca. 20-
Ott Peter KSWE Werken
jährige Erfahrung mit Projektunterricht.
Die anderen 4 Kantonsschulen Ryser Hansmartin sammelten KSWE mehrjährige B
Projekterfahrungen im Zusammenhang Senn Dominik mit der Verlängerung AKSA Sport/B des
Typus C. So konnten wir unsere Arbeit auf einem grossen Erfahrungsreichtum
mit Projektunterricht starten. Um eine gemeinsame
Siegenthaler Daniel* NKSA Geo/G
Gesprächsbasis zu erreichen, stellten Statzer Brigitte wir uns an zwei AKSASitzungen
E
gegenseitig Gepflogenheiten des Trottmann eigenen Beat Projektunterrichts NKSA vor. PSUWir
wollten auf diese Weise Einsicht gewinnen in Unterschiede und Gemeinsamkeiten
der Arbeitsweisen. Zugleich ging es darum, ungeklärte
organisatorische und inhaltliche *MAR - Fragekreise Projektleitung für die Weiterarbeit
zu finden und zu formulieren.
Aufgrund der schriftlich formulierten Fragekreise (Ergebnis der vorangegangen
Vorstellungsrunde), umschrieb die MAR - Projektleitung
den Auftrag der Expertengruppe präziser.

38 amv-aktuell 2000/1
Erst jetzt war die Basis für die Erfüllung unseres Auftrages gegeben.
Wir einigten uns für eine knappe Form: Ein Blatt zum Projektunterricht
und eines zur Maturitätsarbeit.
Eine Gruppe formulierte den Text zum Projektunterricht und eine
weitere Gruppe jenen zur Maturitätsarbeit. Beide Entwürfe wurden
Satz für Satz in der Expertengruppe besprochen, ergänzt und in die
nun vorliegende Form gebracht. Strittige Punkte zu Grundsatzentscheidungen
gab es keine. Gewisse Differenzen zeigten sich lediglich
bezüglich Umfang der Vorgaben und der Empfehlungen. Der
Dialog war aber bei allen Sitzungen offen und kooperativ. So konnte
ein Konsens gefunden werden. Die Kantonalen Vorgaben zum Projektunterricht
wurden mit grossem Mehr, diejenigen zur Maturitätsarbeit
einstimmig von der Expertengruppe verabschiedet.
Und nun liegen kantonal verbindliche Rahmenbedingungen vor.
Diese ermöglichen es den einzelnen Kantonsschulen, die bestehende
Projektkultur zu berücksichtigen und kreativ - individuell im Hinblick
auf die geforderte Maturitätsarbeit auszubauen. Die MAR-
Projektleitung erwartet aber gleichzeitig eine gewisse Vergleichbarkeit
vor allem in bezug auf das Projektniveau und die Qualität der
Maturitätsarbeiten. Deshalb beabsichtigt die Projekt- Expertengruppe,
ab August 2000 einen Erfahrungsaustausch über den Stand der
schulinternen Projektentwicklungen durchzuführen. Es freut mich
besonders, dass bereits jetzt ein Gedankenaustausch und gegenseitige
Projektbesichtigungen stattfinden. Damit hat innere schulische
Projekt - Innovation im Aargau begonnen!
2. Ergebnisse:
Folgende wichtige Entscheidungen wurden gefällt:
Facharbeit oder Projekt Im Gegensatz zu vielen schweizerischen
Gymnasien wird die Maturitätsarbeit nicht als Facharbeit, sondern
als Projekt verstanden. Facharbeiten sind thematische Abhandlungen
nach fachmethodischen Gepflogenheiten (z.B.Quellenstudium
im Fach Geschichte, Laborarbeit im Fach Chemie). Projektarbeiten
hingegen gehen über fachspezifische Arbeitsweisen und Themen
hinaus. Es sind mehrmonatige Entwicklungsprozesse, die von einer
persönlich motivierten Fragestellung ausgehen. Im weiteren werden

amv-aktuell 2000/1 39
im gewählten Themenbereich vertiefte Kenntnisse gefordert und ein
anspruchsvolles, inhaltliches Projektziel angestrebt. Die Ergebnisse
sollen neuartig sein, Produktcharakter haben und in geeigneter Form
der Öffentlichkeit präsentiert werden.
Zusammenhang Projektunterricht und Maturaarbeit Auch im
Gegensatz zu vielen schweizerischen Gymnasien wird die geforderte
Eigenständigkeit bei den Schüler/innen nicht vorausgesetzt.
Vielmehr wird vor der Erstellung der Maturaarbeit ein Projektunterricht
angeboten. Er intendiert eine theoretische und praktische
Einführung in die Projektmethodik. Ziel ist, die in den Bildungszielen
des MAR (Art. 5) und in Art. 10 geforderte - jedoch zumeist nicht
vorhandene - Eigenständigkeit zu erwerben. Deshalb wird auch der
Projektprozess berücksichtigt, der dokumentiert werden muss.
Die Maturaarbeit kann aus dem vorangegangenen Projektunterricht
herauswachsen. Es können jedoch auch Themen anderer Fächer,
Themen aus dem Schwerpunktfach oder Themen aus allen weiteren
Wissenschafts- und Lebensbereichen gewählt werden. Im Projektunterricht
geht es primär um die Erarbeitung des wissenschaftlichen
und methodischen Repertoires, indem an einem Produkt („Projekt-
Ziel“) gearbeitet wird. Bei der Maturaarbeit steht das Produkt im
Zentrum, wobei auch der Entstehungsprozess in die Beurteilung
einfliessen soll.
Einzelarbeit oder Teamwork Einzelarbeiten sind zwar möglich,
doch den Bildungszielen entsprechend wird die Zusammenarbeit in
der Gruppe vorgezogen.
Projektlehrkräfte oder Gymnasiallehrer/innen Diese Frage wurde
im Projektauftrag der MAR - Projektleitung klar beantwortet. Im
Aargau sollen keine eigentlichen "Projektunterrichtslehrkräfte" die
Einführung in die Projektmethodik übernehmen. Vielmehr soll der
Projektunterricht durch Gymnasiallehrer/innen mit Zusatzqualifikationen
vermittelt werden.
Die Betreuung der Maturaarbeit hängt vom Thema und von der
Qualifikation der Lehrkräfte ab. Es sollen jedoch möglichst viele
Lehrkräfte Maturitätsarbeiten betreuen, damit die grosse Zahl von
Arbeiten auch bewältigt werden kann.

40 amv-aktuell 2000/1
3. Ausblick
Mit dem Vorliegen der kantonalen Rahmenbedingungen liegt die
Weiterarbeit nun bei den einzelnen Schulen. In einer ersten Phase
geht es um die Organisation des Projektunterrichtes und der Maturitätsarbeit
durch Schulleitungen und projektverantwortliche Lehrkräfte.
In einer zweiten Phase gilt es, die beteiligten Fachlehrkräfte
in das Projekthandwerk einzuführen und zu begleiten. Und in einer
dritten Phase werden die schulische Organisation, die Bewertungs-
und die Begleitungsstrategien der Lehrkräfte - auch bezüglich
der Kantonalen Vorgaben - laufend evaluiert.
Jede Schule wird bei der Organisation und Durchführung der Projekt-
und Maturitätsarbeiten noch einige Knacknüsse zu lösen haben.
Fragen zu zwei Themenbereichen sollen im folgenden gestellt
werden.
Form und Bewertung der aargauischen Maturitätsarbeiten:
Welche Form, welchen Umfang und welches ungefähre Niveau ist
im Kommentar und im Produkt für die verlangte, genügende Note
notwendig Nach welchen Kriterien wird an den einzelnen Schulen
bewertet und wie kann eine Vergleichbarkeit der Qualität erreicht
werden Welche Kompetenzen sollen wie bewertet werden Wie
soll zum Beispiel die verlangte Dokumentation des Projektprozesses
bewertet werden und in die Endnote einfliessen
Weiterbildung der Lehrkräfte: Welches ist ein ungefähres Anforderungsprofil
für Lehrkräfte Wie und mit welchen Formen können
Fachlehrkräfte die notwendigen Zusatzqualifikationen für den Projektunterricht
erwerben Wie sollen Weiterbildungsveranstaltungen
"Begleiten und Bewerten von Maturitätsarbeiten" - mit den knappen
finanziellen Mitteln - wirkungsvoll durchgeführt werden
Viele grundlegende Schritte sind noch zu klären: Das schulinterne
Projektunternehmen muss im Hinblick auf die Maturitätsarbeit organisiert
werden, Lern- und Bewertungsstrategien sind im Hinblick auf
die geforderte Eigenständigkeit zu überprüfen, Unterschiede, Gemeinsamkeiten
und Zusammenhänge zwischen Fachunterricht und
Projekten heraus zu arbeiten, die Lehrer/innenrolle und die Schüler/innenrolle
in der Begleitsituation neu zu definieren und an jeder
Schule eine eigene Projektkultur im Zusammenwirken der drei betei-

amv-aktuell 2000/1 41
ligten Ebenen Schulleitung, Lehrkräfte und Schüler/innen zu entwickeln.
Kreativität ist nun gefragt!
Ich wünsche allen Schulleitungen, Projektverantwortlichen und allen
beteiligten Fachlehrkräften den Mut, diese Schulentwicklungsprozesse
innovativ anzugehen.
Christina M. Kunz – Koch, Neue Kantonsschule Aarau
Anhang:
1. Kantonale Vorgaben für die Maturaarbeit
Allgemeine Bildungsziele
Die Maturaarbeit steht am Schluss einer umfassenden Ausbildung; sie baut
auf bisher erworbenen Schlüsselqualifikationen (Selbständigkeit, Offenheit,
Kommunikationsfähigkeit, Fähigkeit kritisch zu denken und zu urteilen, Verantwortungsbewusstsein)
auf und erweitert sie. Als eine Art gymnasiales Gesellenstück
soll sie fachliche und persönliche Reife beweisen, welche Voraussetzung
für die Studierfähigkeit ist.
Die Maturaarbeit fordert eine differenzierte Leistung, welche das erworbene
Fachwissen, verschiedene Arbeitsmethoden und kommunikative Fähigkeiten
integriert. Die Studierenden können in der Wahl ihrer Arbeitsgebiete eigene
Interessen verfolgen. Die Maturaarbeit zielt auf selbständiges Arbeiten und auf
das Reflektieren darüber.
Die Themen- und Arbeitsbereiche werden so gewählt, dass originale Beiträge
der Studierenden gewährleistet sind. Die Maturaarbeit bietet die Möglichkeit,
ein eigenes Produkt schulintern oder öffentlich zu präsentieren.
Richtziele
Kenntnisse
• Die Studierenden verfügen im gewählten Thema über einen vertieften
Kenntnisstand.
• Sie können ihre Fragestellung in einem grösseren Rahmen positionieren.
• Sie wissen, wie man eine Arbeit sach- und zeitgerecht organisiert.
Fertigkeiten
• Die Studierenden wenden die für den Gegenstand geeigneten Methoden
an.
• Beim Planen, Durchführen und Präsentieren brauchen sie sowohl im Projekt-
als auch im Fachunterricht erworbene Fähigkeiten.
• Sie sind in der Lage, im Kontakt mit anderen Personen eine Arbeit zu realisieren.

42 amv-aktuell 2000/1
• Die Studierenden drücken sich in der gewählten Standardsprache korrekt
und verständlich aus.
Haltungen
• Die Studierenden entwickeln Neugier und die Bereitschaft, persönlich motivierte
Fragestellungen zielorientiert umzusetzen.
• Die Studierenden arbeiten selbstverantwortlich.
• Die Arbeitsweise erfordert Aufrichtigkeit, Ehrlichkeit und Durchhaltevermögen.
Organisation
Gruppenarbeiten sind die Regel, Einzelarbeiten die Ausnahme.
Für die Betreuung einer Maturaarbeit ist eine einzige Lehrperson verantwortlich
(Patenschaft). Sie unterstützt die Entwicklung der persönlichen Projektkompetenz.
Für die Bewertung ist eine zweite Lehrperson beizuziehen.
Als Betreuende kommen alle Lehrkräfte in Frage.
Im Normalfall wird ein Arbeitsjournal geführt (Logbuch).
Zwischen den Studierenden und der betreuenden Lehrperson wird ein Vertrag
geschlossen, der die Rahmenbedingungen (z.B. Termine, Kontaktpersonen)
und Bewertungsgrundlagen definiert.
Die Studierenden bestätigen schriftlich, dass sie alle Quellen angegeben haben.
Plagiate ergeben in jedem Fall eine ungenügende Note.
Maturaarbeiten sind aus allen Lebens- und Fachbereichen ausdrücklich erwünscht.
(Inserat Meissner)

amv-aktuell 2000/1 43
2. Kantonale Vorgaben für den Projektunterricht
Ziele
Der Projektunterricht soll die Studierenden
dazu befähigen, sich eigenständig
ein anspruchsvolles Projekt-
Ziel zu setzen und methodisch sicher
auf dieses hinzuarbeiten sowie
die gewonnenen Ergebnisse in geeigneter
Form der Öffentlichkeit zu
präsentieren.
Ein Projekt verspricht Ergebnisse,
die zu grossen Teilen neuartig sind,
nur mittels methodischen Vorgehens
zu gewinnen sind, Produktcharakter
haben und so definiert sind, dass es
möglich ist zu beurteilen, ob sie erreicht
sind oder nicht. (Reine Auswertungen
von Sekundärliteratur
sowie Arbeiten, denen im Wesentlichen
ein Bausatz zugrunde liegt,
gelten nicht als Projekt).
Die Minimal- und Maximal-Ziele des
Projekts werden zu Beginn der Projektarbeiten
festgelegt. Die Ausarbeitung
dieser Ziele stellt einen integrierenden
Teil der Projektarbeit
dar.
Der Projektunterricht schult die Fähigkeit
zur Reflexion über Ziele, Wege
und Fortschreiten des eigenen
Arbeitens. Er fordert Verantwortungsgefühl,
die Fähigkeit, Entscheide
zu fällen und Konflikte zu meistern,
und die Bereitschaft, sich einem
Team und dessen Zielen unterzuordnen
wie auch umgekehrt innerhalb
einer Gemeinschaft eigene
Auffassungen zu vertreten.
Der Projektunterricht bereitet unter
anderem auf die Maturaarbeit vor.
Maturaarbeiten können aus im Projektunterricht
verfolgten Projekten
erwachsen.
Beurteilung
Die von den Studierenden in Angriff
genommenen Projekte erfahren
mindestens eine Zwischenbewertung
(mit der Möglichkeit der Fehlerkorrektur)
und eine Schlussbewertung.
Zwischen den Studierenden und den
betreuenden Lehrkräften wird zu
Beginn der Projektarbeit eine Lernvereinbarung
oder ein Projektvertrag
abgeschlossen, der alle relevanten
Angaben zu den Zielen und Methoden
des Projektes enthält. Die Bewertung
der Projekt-Ergebnisse
richtet sich nach dieser Lernvereinbarung.
Der Projektprozess wird von den
Studierenden dokumentiert. Die
Projektdokumentation bildet einen
Teil der Bewertungsgrundlage.
Die Studierenden werden mit Methoden
der Selbstbeurteilung vertraut
gemacht und dazu angehalten,
ihre Leistungen und Ergebnisse
selbst zu bewerten. Die dabei gezeigte
Fähigkeit zur Reflexion über
das eigene Handeln und Verhalten
wird in die Beurteilung einbezogen.
Darüber hinaus fliesst auch die von
den Studierenden im Verlauf der Arbeit
gezeigte Teamfähigkeit, die Fähigkeit
zur Reflexion über die Tragfähigkeit
der eingesetzten Methoden,
die Qualität der Schlusspräsentation
sowie die Originalität der Ziele und
Lösungswege in die Bewertung ein.
Plagiate werden in jedem Falle mit
einer ungenügenden Note bewertet.

44 amv-aktuell 2000/1
jektunterricht verfolgten Projekten
erwachsen.

amv-aktuell 2000/1 45

46 amv-aktuell 2000/1
Organisation
Projektarbeit wird von den Studierenden
in der Regel im Team geleistet.
Projektmethoden werden zu Beginn
des Projektunterrichts in geeigneter
Weise erlernt.
Die Studierenden wenden die erworbenen
Kenntnisse an selbst entwickelten
Projekten von angemessender
Komplexität an.
Die Wahl der eingesetzten Projektmethoden
richtet sich nach dem Charakter
des Projekts.
Themen und Kurzzusammenfassungen
der Projektarbeiten werden auf
den Home-Pages der Kantonsschulen
veröffentlicht, und die Arbeiten werden
in den Mediotheken archiviert.
Der Projektunterricht wird in Halbabteilungen
oder in Kursgruppen, in drei
Lektionen umfassenden Blockkursen,
erteilt.
Es wird angestrebt, möglichst viele
Lehrkräfte einer Schule am Projektunterricht
teilnehmen zu lassen.
Der Projektunterricht der einzelnen
Schulen baut auf ihren jeweiligen bisherigen
Erfahrungen, ihrer Infrastruktur
und ihrem Umfeld auf.
Die Schulleitungen der einzelnen
Schulen bestimmen Lehrpersonen,
welche für alle Belange des Projektunterrichts
verantwortlich sind, und die
jeweiligen am Projektunterricht teilnehmenden
Lehrkräfte bilden eine
Fachschaft „Projektunterricht“ mit eigenem
Fachschaftskredit.
Qualifikation und Fortbildung der
Lehrkräfte
Die am Projektunterricht beteiligten
Lehrkräfte erhalten im Rahmen von
Weiterbildungsveranstal-tungen die
Gelegenheit, möglichst viele Formen
von Projektarbeit, wie sie in Theorie
und Praxis in Erscheinung treten,
kennen zu lernen.
Die Projektverantwortlichen der einzelnen
Schulen sowie Lehrkräfte, welche
über grosse Erfahrungen verfügen,
werden in den Weiterbildungsprozess
eingebunden.
Der Projektunterricht wird evaluiert.
Die Ergebnisse der Evaluation fliessen
in den Unterricht zurück.
Es wird angestrebt, dass zwischen
den Projektverantwortlichen der einzelnen
Schulen ein Erfahrungsaustausch
stattfindet.

9. Neues von der Fortbildungsfront
amv-aktuell 2000/1 47
Abteilung Mittelschule, Richtlinien für Fortbildungsveranstaltungen
der Mittelschulen und für
die individuelle Fortbildung der Mittelschul-
Lehrkäfte (Auszüge)
1. Grundsätze
Aarau, 6. Februar 2000
- Fortbildung findet in der Regel in der unterrichtsfreien Zeit statt.
- Die Einstellung des Unterrichts an der Schule ist von Gesetzes
wegen bewilligungspflichtig und muss bei der Abteilung Mittelschule
im Voraus beantragt werden. Unterrichtsausfall von mehr
als einem halben Tag wird vom Vorsteher ED genehmigt. [...]
2. Vorgehen bei projektbezogener und schulinterner Fortbildung
Falls kein Unterrichtsausfall genehmigt werden muss, planen die
Schulen im Rahmen der unter Punkt 3 angegebenen Verwendungszwecke
der Gelder ihre Fortbildung selbständig. [...]
Die Schulleitung berichtet der Abteilung Mittelschule über die
Fortbildungsveranstaltung nach deren Durchführung, spätestens jedoch
bis am 15. November des Kalenderjahres. Kursleitungshonorare,
Kursgelder und Spesen können erst nach Eingang des Berichts
und der vollständigen Unterlagen vergütet werden. Der Bericht enthält:
• Kurstitel/Kursinhalt
• Datum
• Anzahl und Unterrichtsfach der Teilnehmenden (ev. Namenslisten)
• Angaben darüber, ob der Kurs fakultativ oder obligatorisch war
• gegebenenfalls Angaben zur Kursleitung (auf dem entsprechenden
blauen Formular)
• Kostenaufstellung: Kurskosten und Spesen der Teilnehmenden
[...]
• Evaluation (Feedback der Teilnehmenden)

48 amv-aktuell 2000/1
• Wirkung und zukünftiger Anwendungsbereich des Gelernten in
der Schule. [...]"
Was meint der AMV
Wir finden es löblich, dass die Abteilung Mittelschule Kompetenzen
an die Schulleitungen abgibt und auf ein "Micromanagement" verzichtet.
Ebenso begrüssen wir es, dass die Qualität der Fortbildungen
kontinuierlich evaluiert wird. Schliesslich haben die SteuerzahlerInnen
ein Recht darauf, dass ihre Gelder wirksam eingesetzt werden.
Trotzdem drängen sich uns einige Fragen auf:
• Ist es zulässig, dass die Fortbildung in die unterrichtsfreien Zeit
verlegt werden muss, obwohl das neue Anstellungsgesetz (GAL)
erst auf August 2001 in Kraft tritt und das darin vorgesehene Jahresarbeitszeitsmodell
überhaupt noch nicht konkretisiert ist
• Ist es überhaupt machbar, für Fortbildungsveranstaltungen an A-
benden und Wochenenden KursleiterInnen zu finden Wird damit
der Besuch von vielen WBZ-Kursen, die oft unter der Woche
stattfinden, nicht verunmöglicht
• Gilt die Fünftagewoche nur für die Studierenden, nicht aber für
Lehrpersonen Ist Fortbildung ein integraler Teil unserer Tätigkeit
oder ein Hobby für das Wochenende
• VolksschullehrerInnen müssen Fortbildungen nur zu _ kompensieren.
Weshalb gelten hier andere Spielregeln Wird hier nicht
grob gegen das Gebot der Rechtsgleichheit verstossen
• Kann die "Wirkung" einer Fortbildung kurz nachher überhaupt
festgemacht werden Steht dahinter nicht eine sehr mechanistische,
äusserliche Vorstellung von Lernprozessen
• Werden die einzelnen Lehrpersonen unter solchen Bedingungen
überhaupt noch Lust haben, Kurse zu besuchen Werden Fortbildungen
der Fachschaften nicht aussterben
• Das ED weigert sich dem Vernehmen nach, den Kursorganisatoren
einen Feedback-Fragebogen zur Verfügung zu stellen. Wie
wird es der Abteilung Mittelschule möglich sein, die sehr hetero-

amv-aktuell 2000/1 49
genen, unstrukturierten Feedbacks der Teilnehmenden zu einem
Gesamtbild zu synthetisieren
• Einzelne Exponenten des ED führen immer wieder Parolen des
"new public management" im Munde. Wie ist es damit zu vereinbaren,
dass eine für alle Beteiligten sehr aufwendige Berichterstattung
vorgeschrieben wird Etwa deshalb, weil der zusätzliche
Arbeitsaufwand der Lehrkräfte aus der Sicht des ED "nichts kostet"
Insgesamt scheint uns, dass hier unnötige bürokratische Hürden
aufgerichtet werden und ein Geist des Misstrauens kultiviert wird.
Und dies in einem Moment, in dem Fortbildung für den Erfolg des
MAR wichtiger als je ist.
Th.Widmer, U.Senn
10. Informatik an den Aargauer Mittelschulen
Informatik ist zweifellos eine der Schlüsseltechnologien der heutigen
Zeit. Der Umgang mit Computern gehört zu den Basiskompetenzen
an Hochschulen und im Erwerbsleben. An den Mittelschulen eröffnet
der Computer den Zugang zu weltweitem Wissen und schafft Möglichkeiten
für neue Lehr- und Lernformen. Ausserdem fordert das
MAR den Einsatz von Informatikmitteln an den Mittelschulen. Aus
diesen Gründen hat der Kanton im Dezember 1998 im Rahmen des
Teilkonzeptes 5 (Informatik an den Aargauer Mittelschulen) eine
Projektgruppe ins Leben gerufen, deren Auftrag es ist, ein Konzept
für den Einsatz der Informatikmittel an den Kantonsschulen zu erarbeiten.
Die Projektgruppe setzt sich aus Lehrkräften aller sechs aargauischen
Kantonsschulen und Vertretern des ED zusammen.
Im August 1999 hat die Projektgruppe einen ersten Bericht zu Handen
der Rektorenkonferenz erstellt. In diesem Bericht werden am
Beispiel einer Musterschule mit 1000 Studierenden die benötigten
personellen und materiellen Mittel für einen zeitgemässen Einsatz
der Informatik in der Schule sowie die daraus resultierenden finanziellen
Konsequenzen aufgeführt. Die materiellen Mittel umfassen
Hardware und Software sowie Vernetzung, wobei die Projektgruppe
von folgendem Szenario ausgeht:

50 amv-aktuell 2000/1
• Ein Computer auf zehn Studierende
• Datenspeicherung auf einem zentralen Server
• Alle Computer sind mit Standardsoftware (Office) und Internetzugang
ausgerüstet. Einzelne Computer sind mit Spezialsoftware
ausgerüstet.
Die personellen Mittel umfassen einerseits die Betreuung und Wartung
der Computeranlagen, andererseits die Aus- und Weiterbildung
der Lehrkräfte. Diesen beiden Bereichen spielen eine zentrale Rolle.
Damit die Informatikmittel sinnvoll und effizient genutzt werden können,
müssen die Lehrkräfte über die entsprechenden Kompetenzen
verfügen und sich auf eine funktionsfähige Anlage verlassen können.
Speziell in Bezug auf die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte
mangelt es entsprechenden Kursen und es fehlen Richtlinien, über
welche Kompetenzen die Lehrkräfte verfügen sollten.
In allen erwähnten Bereichen herrscht sowohl ein kurzfristiger wie
auch ein mittelfristiger Handlungsbedarf. Erstens geht es darum, die
einzelnen Schulen auf den entsprechenden Standard zu bringen. Da
die Informatik sich nach wie vor rasant weiter entwickelt, geht es in
einer späteren Phase darum diesen Standard zu bewahren.
Im Dezember durfte die Projektgruppe ihren Zwischenbericht an der
Rektorenkonferenz vorstellen. Das Echo war grundsätzlich positiv,
wenn auch einige Vorbehalte bezüglich der Kosten bestehen. Diese
Vorbehalte gründen einerseits darauf, dass im Zwischenbericht noch
wenig Rücksicht auf schulspezifische Gegebenheiten wie Grösse,
Lage und bestehende Mittel genommen wurde. Andererseits richtet
sich der Bericht auf das Ziel aus, dass die aargauischen Mittelschulen
zu den führenden Schulen der Schweiz bezüglich des Einsatzes
von Informationstechnologien gehören.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sowohl die Rektorenkonferenz
wie auch die Abteilung Mittelschule des ED grundsätzlich
hinter dem Informatikkonzept der Projektgruppe stehen. Will man die
Informatik, wie im MAR gefordert, in den Fachunterricht integrieren,
so ist das jedoch mit entsprechenden finanziellen Aufwendungen
verbunden. Ob der politische Wille dafür vorhanden ist, bleibt abzuwarten.
Peter Strotzky, Kantonsschule Wettingen

11. Aus der Sicht eines Gastlehrers
amv-aktuell 2000/1 51
Das Schuljahr 1999/2000 sollte für mich eine neue Erfahrung werden,
denn ich wollte in diesem Zeitraum im Ausland leben und arbeiten.
Für ein Jahr hatten meine Familie und ich Wohnung und
Arbeitsplatz in unserer Heimatstadt Potsdam/Brandenburg mit einer
Schweizer Familie getauscht. Bei unserer Ankunft in der Schweiz
wusste ich noch nicht allzuviel über Land, Leute und Bildungssystem,
da die Vorbereitung und Bewilligung des Lehreraustausches
kurzfristig erfolgte. Doch das sollte sich schnell ändern. Meine erste
Lektion in puncto Kantonshoheit in der Bildung erhielt ich, als mein
elfjähriger Sohn aus Gründen der Übereinstimmung des Fächerkanons
mit der Brandenburger Schule in Aarau beschult werden sollte
- mit unserem Wohnsitz im Kanton Solothurn. Doch dieses Problem
wurde gelöst und meine eigentlichen Aufgaben konnten in Angriff
genommen werden. Von Beginn an nahm ich Informationen aus Gesprächen
und Medien in mich auf, indem ich zum Beispiel Kollegen
und Nachbarn mit meinen Fragen löcherte. Voller Spannung und
mit einer grossen Portion Neugier ausgestattet, fieberte ich meinem
ersten Schultag als Austauschlehrerin an der Neuen Kantonsschule
Aarau entgegen.
In Aarau erwartete mich eine Schule mit vielfältigen Möglichkeiten
und modernen Medien. Eine gut sortierte Mediothek beeindruckte
mich besonders. Hier sollte ich noch manche interessante Anregung
für meinen Unterricht in Geschichte , Gesellschaftswissenschaften
und Staats-und Rechtskunde bekommen.
Trotz einiger Gespräche in Vorbereitung des Austausches schwirrte
mir am ersten Tag der Kopf; an viele neue Begriffe, Festlegungen
und Gepflogenheiten musste ich mich schnell gewöhnen. Zuerst galt
es zwischen Maturitäts- und Diplomlehrgängen zu unterscheiden,
denn damit waren verschiedene Anforderungen und Lerninhalte verbunden,
die bei der Vorbereitung der Lektionen berücksichtigt werden
mussten. Immerhin wollte ich niemanden über-bzw. unterfordern.
Gleichaltrige Schülerinnen auf unterschiedlichem Niveau zu
unterrichten war für mich Neuland. Doch noch andere Herausforderungen
warteten auf mich. Eine grosse Umstellung war das Bewertungssystem.
Halbe Noten sowie die Sechs als beste Note verlang-

52 amv-aktuell 2000/1
ten einiges an Umdenken. So passierte es schon mal am Anfang,
dass ich eine erbrachte Leistung lobte und dafür eine Eins erteilen
wollte. Ungewohnt war für mich auch, dass es innerhalb der Fachschaft
keine Richtlinien für die Bewertung gab sowie mündliche
Leistungen im Unterricht nicht in eigenständigen Noten ausgewiesen
wurden. In ausgiebigen Gesprächen mit Kollegen holte ich mir Rat
und gewöhnte mich schnell an die neuen Bedingungen.
Mit dem Inkraftreten der neuen Maturitätsverordnung wurde ich in
den Erneuerungsprozess der Aargauer Mittelschule einbezogen. Die
neuen mit Grundlagenfächern und einem flexiblen Wahlsystem lassen
Parallelen zu der Verordnung über die Ausbildung in der Gymnasialen
Oberstufe im Land Brandenburg / Deutschland erkennen.
Typisch ist hier die Unterteilung in Grund- und Leistungskurse, die
der Schüler entsprechend wählen kann. Als positive Neuerung des
Fachlehrplans Geschichte für die neue Matur sehe ich persönlich die
thematische Behandlung von historischen Inhalten im Geschichtsunterricht
im Gegensatz zur bisherigen chronologischen Betrachtungsweise.
Hier konnte ich bei der Behandlung von Themen aus
dem 20. Jahrhundert mit aktuellen Bezügen gute Erfahrungen sammeln.
Wiederholt bestätigte sich bei mir der Eindruck, dass die
Schüler nur mangelhaftes Wissen über dieser Zeit aus der Bezirksschule
mitbrachten, ihr Interesse an diesen Ereignissen war aber
gross.
Ein vollkommen neues Bewährungsfeld war für mich das Teamteaching
in dem Fach Gesellschaftswissenschaften der DMS. Eine
gute Zusammenarbeit mit dem anderen Team-Partner erleichterte
mir die Erfüllung der neuen Aufgaben. Diesen fächerübergreifenden
Unterricht verstand ich selbst als Herausforderung für mich und als
Chance, den eigenen Wissensstand zu erweitern.
In einer Zwischenbilanz kann ich jetzt schon auf viele positive Erfahrungen
verweisen. Meine Kollegen mögen mir meine Neugier verzeihen,
aber ein Jahr ist nun mal begrenzt und ich möchte soviel wie
möglich an neuen Erkenntnissen und Wissen über die Schweiz und
die Schweizer mitnehmen. Vielleicht kann man die noch verbleibende
Zeit nutzen, um in weiteren Begegnungen gegenseitig Erfahrungen
auszutauschen.

amv-aktuell 2000/1 53
Raika Seipold, Neue Kantonsschule Aarau
12. „Brave New World“ in der Bildung
Eine kritische Bilanz zur Reformhektik in der Schule
Unser Bildungssystem - nicht nur das im Kanton Zürich, das im
Kanton Zürich aber auch - wird momentan von Reformen durcheinander
geschüttelt. Sie verheissen unserer Schule Veränderungen,
die dezidiert als Wohltaten deklariert werden. Mancher freilich, der
schon länger im System lebt, vor dem Hintergrund älterer Denktraditionen
dort heimisch geworden ist und mit Überzeugung an einer
Schule mit menschlichem Antlitz interessiert ist, reagiert irritiert und
besorgt. Um diese Sorgen soll es nachfolgend gehen.
„Non scholae, sed vitae ...“ So haben wir es immer gelernt. Neu ist -
so erlebt man es: Die Schule wird gesehen als funktionaler Teil unserer
Gesellschaft, die ihrerseits wiederum primär durch die Bedürfnisse
der Wirtschaft geprägt ist. Konkret heisst das: Erziehung hat
sich an den Bedürfnissen der Gesellschaft, wie sie ist, und speziell
der Wirtschaft zu orientieren. Als gut ausgebildet kann gelten, wer
sich stromlinienförmig in die Bedürfnisse hineinfindet, die die Wirtschaft
definiert. Da sorgen sich manche, ob man nicht in Verhältnissen
landet, wie sie Brecht in den „Flüchtlingsgesprächen“ so eindrucksvoll
schildert:
Ich höre, dass die Schulen, oder wenigstens einige von ihnen, heute auf anderen Prinzipien aufgebaut
seien als zu meiner Schulzeit. Die Kinder würden in ihnen gerecht und verständig behandelt. Wenn dem
so wäre, würde ich es sehr bedauern... Alles, was sie in der Schule, im Verkehr mit Lehrern, gelernt hätten,
müssten sie draussen im Leben, das so sehr anders ist, zu den lächerlichsten Handlungen verleiten.
Sie wären kunstvoll darüber getäuscht, wie sich die Welt ihnen gegenüber benehmen wird. Sie würden
fair play, Wohlwollen, Interesse erwarten und ganz und gar unerzogen, ungerüstet, hilflos der Gesellschaft
ausgeliefert sein.
Und noch eine Spur konkreter:
... Ich erinnere mich, dass wir gleich am ersten Tag eine gute Lektion erhalten haben. Wie wir ins Klassenzimmer
gekommen sind, gewaschen und mit einem Ranzen, und die Eltern weggeschickt waren, sind
wir an der Wand aufgestellt worden, und dann hat der Lehrer kommandiert: „Jeder einen Platz suchen“,
und wir sind zu den Bänken gegangen. Weil ein Platz zu wenig da war, hat ein Schüler keinen gefunden
und ist im Gang zwischen den Bänken gestanden, wie alle gesessen sind. Der Lehrer hat ihn stehend
erwischt und ihm eine Maulschelle gelangt. Das war für uns alle eine sehr gute Lehre, dass man nicht
Pech haben darf.
Fast hat es den Anschein, Brecht haben die Grundlinien der Didaktik
nach dem New Public Management vorweggenommen. Aber ...! Und
könnte man nicht auch die Position vertreten, dass Vorbereitung auf

54 amv-aktuell 2000/1
das Leben, wie es ist, gerade nicht ausreicht, dass Schule mehr sein
muss und dass sich die klassische Schule mit solchen reduktionistischen
Zielen nie zufriedengegeben hat. In der Erziehungswissenschaft
wird überzeugend darauf hingewiesen, dass wir heranwachsende
Generationen immer in einem Ausmass „überqualifiziert“ haben,
das aus rein funktionaler und ökonomischer Logik betrachtet
keineswegs als optimale Zweck-Mittel-Relation betrachtet werden
kann. Und genau diese allgemeinbildende „Überqualifikation“ sei die
Basis dafür gewesen, dass nachrückende Generationen bisher immer
in der Lage waren, mehr zu leisten, als in den bestehenden
Strukturen zu funktionieren.
Die Schule - ein Dienstleistungsunternehmen
Moderne Bildungspolitik apostrophiert die Schule regelmässig als
Dienstleistungsunternehmen - bestenfalls als pädagogisches
Dienstleistungsunternehmen mit klaremn eigenem Profil. Das kann
man schon objektiv als fragwürdig qualifizieren. So tut es der Erziehungswissenschafter
H.J. Forneck:
Schule ist ... keine Dienstleistungsinstitution, die eine von der nachfragenden Klientel gewünschte
Dienstleistung bereitstellt, sondern eine Institution, die gesellschaftliche Normvorstellungen in einem Prozess
des verständigungsorientierten Aushandelns so gegenüber Individuen durchsetzt, dass sich diese
je individuell entwickeln. Diese Widersprüchlichkeit und prinzipielle Unbestimmbarkeit macht die Qualität
pädagogischen Handelns aus.
Wichtiger aber (weil das allein zählt) ist, dass sich die Lehrer in diesem
Bild nicht wiedererkennen. Oder anders: Was über die Schule
als Dienstleistungsunternehmen gesagt werden kann, trifft nicht das
Zentrum dessen, was Schule ist. Und es verletzt viele unter denen,
die in ihren Beruf eingetreten sind in einer Zeit, in der man sich
fragte, ob man als Lehrer führen oder wachsen lassen solle, und
nicht daran gedacht hat zu fragen, ob sich der Kunde Schüler richtig
bedient fühle. Überhaupt: der Schüler als Kunde - das ist ein eigenes
Thema, in seiner Trivialität wie in seiner Gefährlichkeit eine Bedrohung
für viele Lehrer.
Hilfe - die Evaluatoren sind unter uns
Ein markantes Schlagwort der Schulreform heisst Qualitätssicherung.
Damit einher geht Kontrolle, und hier sind Ängste bei den Lehrern
entstanden. Damit es klar ist: Nicht zur Diskussion gestellt wird
hier, dass Lehrer etwas leisten müssen. Mehr: Nur die Besten soll-

amv-aktuell 2000/1 55
ten Lehrer werden dürfen, und ihnen sollte die Gesellschaft hohes
Ansehen und gute Bezahlung bieten, damit möglichst tüchtige Menschen
auch Lehrer werden wollen. Also prinzipiell: Ja zu Kontrolle.
Die Frage ist nur, wie! Das Problem ist bekanntlich, dass man besonders
gut das Zählbare kontrollieren kann. Das führt zu der Tendenz,
Qualität als Addition verschiedener zählbarer Einheiten aufzufassen.
Kontrolliert man aber nur das, was besonders gut kontrollierbar
ist, so kontrolliert man nicht notwendig das Entscheidende.
Anders - da man heute Englisch sprechen muss, wenn man gehört
werden will: We must learn to measure what we value rather than
value what we easily measure.
In Pflegeberufen weiss man das einzuschätzen: F. Hochstrasser
diskutiert in der „schweizer schule“ ein Beispiel aus der Altenpflege,
wo eine Pflegerin eine Patientin dazu bringt, sich selbst anzuziehen.
Wie misst man, was die Pflegerin hier geleistet hat Wer misst wie,
was eine Lehrerin geleistet hat, die ein Asylantenkind unterrichtet,
das ständig schlechte Leistungen bringt Sie begnügt sich nicht mit
den Stereotyp, es sei eben dumm. Beobachtungen legen ihr nahe,
dass es vielleicht an einer unerkannten Kurzsichtigkeit leidet. In ihrer
freien Zeit und auf eigene Kosten geht sie mit dem Kind zum Augenarzt.
Ihr Verdacht wird bestätigt. Sie geht mit dem Kind zum Optiker,
es erhält eine Brille und lernt ganz normal. Wie misst man, was
ein Lehrer an dem Primarschulkind geleistet hat, das bei der Schreibung
‘varat’ gestartet ist, nun sicher ‘Fahrrad’ schreiben kann und
bei alldem die Regeln für Dehnung und Schärfung zuverlässig auseinanderhalten
kann Ganz verloren übrigens geht bei den Zählern
und Messern die Binsenweisheit, dass Lehrer nicht zuletzt auch
durch das wirken, was sie sind, nicht nur durch das, was sie tun.
Nicht wenige gehen davon aus, dass es bei der ganzen Übung eigentlich
nur um eine gut verpackte Sparpolitik gehe. Ich selbst würde
(da gegen Sparen überhaupt nichts zu sagen ist, Sparsamkeit ist
eine bürgerliche Tugend) anders formulieren: Es geht um eine Politik,
in der nichts mehr zählt als das Geld. Hinter dieser Politik scheinen
Leute zu stehen, die - nach einem Wort von Oscar Wilde - den
Preis von allem, aber den Wert von nichts kennen. - Sie können freilich
darauf verweisen, dass sie im Einklang sind mit dieser Welt, hat
sich doch bis in Einzelheiten unseres aktuellen Alltagswortschatzes

56 amv-aktuell 2000/1
hinein die Markt- und Krämermetaphorik durchgesetzt: Alles muss
ausgehandelt werden. Fussballspieler werden eingekauft oder verkauft,
ohne dass die übliche Political correctness hier noch die Verwendung
von Anführungszeichen verlangt, wie es bei der „ethnischen
Säuberung“ immerhin noch schamhaft geschieht. Die Werbung
operiert mit Slogans wie „Hier bin ich Mensch, hier kauf ich ein“
oder „Ich kaufe, also bin ich“; wir leben in einer Welt, in der Dürrenmattsche
Figuren wie Caesar Rupf oder die Alte Dame Wirklichkeit
geworden sind und alles käuflich ist, es ist nur eine Frage des Preises.
Frei nach dem alten Iugurtha möchte man sagen: „O orbem venalem
et mature periturum“ : Verdammte Welt, käuflich und dem
frühzeitigen Untergang geweiht, falls sie einen Käufer findet. Warum
also sollte die Schule eine Ausnahme bilden
Sie sollte eine Ausname bilden, weil sie als Schule vor allem anderen
eine humane Verpflichtung hat und weil es immer auch die Aufgabe
der Schule war, antizyklisch zu arbeiten. Sie sollte eine Ausnahme
bilden, weil es einen Unterschied gibt zwischen der Notwendigkeit,
sich sein Geld fürs Leben zu verdienen, und der heute so
gesellschaftsfähig gewordenen auri sacra fames, der verfluchten
Geldgier, dem allgemeinen schamlosen enrichissez-vous. Oder
wollen wir denn wirklich hinaus auf Verhältnisse, wie sie die NZZ aus
Amerika unter der Überschrift „Werbeplakate auf Schuldächern in
den USA. Fragwürdige Partnerschaft mit Industrieunternehmen“
(5.8.99) berichtet:
Im vergangenen Jahr wurde der 18jährige Schüler Michael Cameron in Evans im amerikanischen
Gliedstaat Georgia für einen Tag von der Schule suspendiert. Sein Vergehen: Er hatte am offizillen
„Coke Day“ ein T-Shirt mit der Aufschrift „Pepsi“ getragen. Der „Coke Day“ war von seiner Schule anlässlich
eines landesweiten Coca-Cola-Wettbewerbes veranstaltet worden. Das Getränkeunternehmen
hatte Schulen in allen Teilen der USA aufgerufen, Vorschläge für eine Werbekampagne einzureichen.
Während seine Mitschüler in roten Coke-T-Shirts zum „Coke Day“ antraten, tanzte Cameron
mit dem Konkurrenzlogo auf der Brust gewollt aus der Reihe. Er ziehe es vor, ein Individuum zu sein,
so begründete er seine Protestaktion.
Die Frage war gewesen: Wollen wir wirklich hinaus auf Verhältnisse,
wie sie die NZ aus Amerika berichtet Die Antwort kann nur entschieden
lauten: Nein! Und im Detail: Unsere Gesellschaft, wenn es
einmal so weit ist, dass solche Verhältnisse auch bei uns Platz greifen,
muss von ihren Lehrern erwarten, dass sie Schüler wie Michael
Cameron ermutigen und unterstützen. Oder haben wir schon gar
nicht mehr die Option Ist die Brave New World, in der auf dem
Dach des Hauptgebäudes der Universität Zürich für Coca-Cola ge-

amv-aktuell 2000/1 57
worben wird und der Dozent am Schluss der Vorlesung erklärt: „Diese
Vorlesung wurde Ihnen präsentiert von Coca-Cola und der Bildungsdirektion
des Kantons Zürich“, schon gar nicht mehr utopisch
Vielleicht wundert man sich ja in zehn Jahren, dass heute jemand
das noch als Horrorvision für die Zukunft sehen kann, vielleicht ist es
dann schon absolut normal empfundene Realität. Gott bewahre uns
davor. Aber der schafft das wohl kaum ohne unsere Hilfe.
Und was statt dessen
Zunächst: Ein gute Schule lebt nicht nur von kompetenten, sondern
vor allem auch von motivierten und sich in ihrem Berufsethos ernst
genommen fühlenden Lehrern. Mit diesem Kapitel wird im Moment
leichtfertig umgegangen. Wir haben eine gute Schule, eine gute
Schule ist aber sehr verletzlich. Und: Wenn wir eine andere Schule
wollen, sollten wir diskutieren, wie deren innere Verfasstheit aussehen
sollte, was wir etwa unter Bildung verstehen wollen, was unter
pädagogischer Sensibilität. Vorstellungen von Erziehungswissenschaftern
dazu gibt es ja. H. Fend etwa:
Wie in jeder Epoche bedürfen wir auch heute einer Bildungstheorie, die im Lichte der Erinnerung an
unsere kulturellen Traditionen und in der Phantasie für die Möglichkeiten des Menschen die Realitäten
gegenwärtiger Bedingungen des Aufwachsens mit der nötigen geschulten Rücksichtslosigkeit des
Blicks wahrnimmt und zu Nötigkeiten in unserer Zeit transformiert.
Oder H. Peukert:
Pädagogisch sensibel zu sein hiesse... eine Ahnung davon zu haben, was es bedeutet, verletzbarer
Mensch zu sein und in verletzbaren kommunikativen Strukturen Mensch zu werden, und zwar in einer
Gesellschaft, in der es Tendenzen gibt, solche Strukturen zu stören und zu zerstören; und es hiesse,
bereit zu sein, für solches bedrohtes Werden in der eigenen... Praxis auch öffentlich Verantwortung zu
übernehmen...
Wer an einer Schule mit menschlichem Antlitz interessiert ist, muss
sich solcher Gedanken annehmen.
Prof. Dr. Horst Sitta, Universität Zürich
(NZZ, 27. Januar 2000; Abdruck mit Genehmigung von Autor und
Redaktion)

58 amv-aktuell 2000/1
13. Bericht des Präsidenten der Kommission Erziehung,
Bildung und Kultur (EBK)
von Grossrat Dr. Daniel Heller
Rechenschaftsberichte der kantonalen Schulen für das Schuljahr
1998/99; schriftliche Berichterstattung des Kommissionspräsidenten
(Auszüge)
Schwergewichtssetzungen der EBK für die Aussprachen im
Jahr 1999
Die EBK hat sich bei ihrer Arbeit bei der Behandlung der Rechenschaftsberichte
1999 wiederum primär auf strategische Fragen im
Zusammenhang mit den kantonalen Schulen konzentriert. Dazu gehören
alle Bereiche, in welchen der Grosse Rat möglicherweise Entscheidungen
zu fällen haben wird (Zuteilung von Mitteln, Erteilen
von Leistungsaufträgen, Festlegung von Kompetenzen und Strukturen
in Form von Gesetz, Dekret und Verordnung, Massnahmen zur
Qualitätssicherung) oder Bereiche, bei denen die Auswirkungen bereits
getroffener Entscheidungen interessieren (Controlling).
Die EBK hat sich 1999 auf vier verschiedene Schwerpunktthemen
für die Aussprachen der Subkommissionen mit den Schulleitungen
(und wo möglich mit Vertretungen der Schülerschaft) geeinigt:
1. Rolle, Funktion, Zusammensetzung und Arbeit der Aufsichtskommission;
Stellung der EBK zu den Aufsichtskommissionen ; allfälliger
gesetzgeberischer Handlungsbedarf
2. Stand der Qualitätssicherungsmassnahmen an den Schulen; erkannte
Stärken und Schwächen; Hospitation; allfälliger gesetzgeberischer
Handlungsbedarf
3. Handhabung des Absenzenwesens; allfälliger gesetzgeberischer
Handlungsbedarf
4. Weiterbildung insbesondere der Gymnasiallehrerschaft; Beurteilung
der fachlichen und der methodisch/didaktischen Angebote,
der Rahmenbedingungen und der Wirksamkeit; allfälliger gesetzgeberischer
Handlungsbedarf

amv-aktuell 2000/1 59
Allgemeine Betrachtungen zum Umfeld der kantonalen Schulen
Die Aargauer Schullandschaft steht weiterhin in einer Umbruch- und
Orientierungsphase, welche die kantonalen Schulen stark mitbetrifft.
Stichworte lauten: Standortfragen, Einführung MAR, erste WOV-
Pilotprojekte, Meinungsbildung bezüglich Strukturreform und künftiger
Lehrerbildung sowie Standortfragen.
Vielfach wurde von der Schulleitung die Langsamkeit der politischen
Entscheidungsprozesse beklagt. Unsicherheit ist eine der Folgen,
welche sich negativ auf Klima und Effizienz der Arbeit an den Schulen
auswirkt.
Die Kommission erhielt den Eindruck, dass trotz dieser schwierigen
Rahmenbedingungen an unseren Schulen grossmehrheitlich gute
bis sehr gute Arbeit geleistet wird. Sie fand überall offene Türen und
grosse Diskussionsbereitschaft vor. Der Einbezug von Schülervertretern
wurde von einzelnen Subkommissionen gesucht und erwies
sich als informativ.
Rolle, Funktion, Zusammensetzung und Arbeit der Aufsichtskommission;
Stellung der EBK zu den Aufsichtskommissionen
Ganz allgemein wird die Zusammenarbeit zwischen den Schulen
und ihren Aufsichtskommissionen als gut, kritisch und konstruktiv
empfunden. Bei der Frage um die Rolle, Stellung und Funktion der
Aufsichtskommissionen scheinen sich zwei Kernaufgaben heraus zu
kristallisieren:
1. Geschäftsprüfung der Schulleitung (denkbar i. S. eines Verwaltungsrates)
2. Überwachung des Schulunterrichts
Dabei wird der zweite Punkt durchs Band als eher fragliche Aufgabe
qualifiziert. Die mangelnde Intensität und Objektivität (durch die zeitlich
bedingt wenig zahlreichen Schulbesuche) einerseits, andererseits
die hohen fachlichen und sozialen Kompetenzanforderungen
stellen die Grundlagen der Bedenken dar. Auch das Kontinuitätsprinzip
wird hierbei als nachteilig empfunden. Optimal erscheinen
möglichst interdisziplinär und breit zusammengesetzte Aufsichtskommissionen.

60 amv-aktuell 2000/1
Zum Handlungsbedarf: Grundsätzlich ist eine gewisse Unklarheit
bezüglich der Aufgaben- und Kompetenzverteilung der Aufsichtskommissionen
feststellbar, was Unsicherheiten bei den Betroffenen
hervorruft. Wünschenswert wäre die Schaffung eines Anforderungsprofils
für Kommissionsmitglieder sowie ein Pflichtenheft, um gezielter
zu rekrutieren sowie um vorhandene Überschneidungen und
Doppelspurigkeiten auszumerzen.
Auch eine erhöhte Einflussnahme gegenüber Departement und Erziehungsrat
durch eine Aufwertung der Kommission entspricht einem
allgemeinen Anliegen. Dies reflektiert der geäusserte Bedarf
nach mehr Delegation von oben nach unten, wie er auch schon im
letztjährigen Bericht kommuniziert wurde .
Stand der Qualitätssicherungsmassnahmen an den Schulen;
erkannte Stärken und Schwächen; Hospitation.
Im vergangenen Jahr wurden allgemein sehr viele Ressourcen in eine
Umwelt- und Inweltanalyse (bspw. Schaffung eines Stärken- und
Schwächenprofiles) der einzelnen Schulen bezüglich Qualitätstandards
investiert.
Die enorm wichtige Bedeutung der Bildungsqualität für die Zukunft
ist den Schulleitungen gänzlich bewusst, beachtliche Sensibilisierungsdefizite
hierfür bestehen jedoch noch auf der Stufe Lehrerschaft.
MAR und die 5-Tage-Woche haben zu massiv höherer Belastung
der Schülerschaft geführt, andererseits hat MAR die Notwendigkeit
vermehrter Zusammenarbeit zwischen Sekundarstufe I
und II unterstrichen und einen guten Boden geschaffen, um Qualitätssicherung
bewusster und nachhaltiger zu betreiben.
Wie die einzelnen Institute die Aufgabe der Qualitätssicherung angehen,
ist sehr unterschiedlich. Es werden Leitbilder geschaffen,
Lerntagebücher geführt, Schüler-Lehrer-Bewertungsmodelle finden
Anwendung, Einführung von Tutoren, Beizug von externen Beratern,
ja sogar ISO-Zertifizierungen sind bereits in der Umsetzungsphase.
Kantonal resultiert daraus ein momentan noch beachtliches Gefälle,
zwischen den einzelnen Instituten. Ob all dieser Divergenz scheinen
aber die Schaffung einer Feedback-Kultur und die Weiterbildung des
Lehrkörpers fundamentale Schwerpunkte zu bilden. Gerade bei der
Feedback-Kultur strebt man eine enge Zusammenarbeit mit den Ab-

amv-aktuell 2000/1 61
nehmern (Wirtschaft, ETH, Uni, Fachhochschulen) an, um praxisorientiert
zu handeln.
Zum Handlungsbedarf: Hierbei sind zwei Trends auszumachen. Einerseits
besteht die breite Auffassung, dass die Personalführung
nicht Aufgabe der Aufsichtskommissionen sein kann und darf. Eine
Delegation und zusätzliche Ressourcen zugunsten der Schulleitung
sind erwünscht. Die Personalführung ihrerseits soll möglichst professionalisiert
werden, was aber unter den heutigen Rahmenbedingungen
(Überlastung, Ausbildung) schwierig zu erreichen ist. Das
Lehreranstellungsgesetz und seine Folgeerlasse sollen diesen
Problemen Rechnung tragen und Lösungen beinhalten.
Die gesamte Bandbreite der Berichte der Subkommissionen hat gezeigt,
dass noch mehr Ressourcen (vor allem zeitliche und finanzielle)
zugunsten der Qualitätssicherung bereitgestellt werden müssen.
Handhabung des Absenzenwesens; allfälliger gesetzgeberischer
Handlungsbedarf
Was die Handhabung des Absenzenwesens betrifft, scheint es trotz
gesetzlicher Grundlagen keine allgemein praktizierte Einheitslösung
zu geben. Auch hier zeigt sich das kantonale Bild äusserst vielfältig.
Es bestehen mehrere schulinterne Lösungen nur schon deswegen,
weil sich wohl nicht für jede Altersstufe der Studentinnen und Studenten
derselbe Lösungsansatz anbietet. Trotz allem, kann auch
hier eine „allgemeine Entwicklungsrichtung„ ausgemacht werden.
Man überträgt den Studenten mehr Eigenverantwortung – Selbstdisziplin
wird grossgeschrieben.
Ganz Allgemein gilt es hervorzuheben, dass die Studentenschaft als
sehr motiviert eingeschätzt wird. Absenzenprobleme grösseren
Ausmasses treten lediglich in einem vernachlässigbaren Rahmen
auf.
Zum Handlungbedarf: Ein gesetzlicher Handlungsbedarf ist durchwegs
nicht notwendig.

62 amv-aktuell 2000/1
Weiterbildung insbesondere der Gymnasiallehrerschaft; Beurteilung
der heutigen fachlichen und der methodisch / didaktischen
Angebote, der Rahmenbedingungen und der Wirksamkeit
Das staatliche Angebot – gegenüber früher reduziert - wird anerkannt
und benutzt. Grundsätzlich ist ein starker Wille und damit ein
Potential zur Weiterbildung vorhanden, speziell ausgeprägt bei den
jüngeren Lehrkräften.
Hier stellt sich aber ein grundlegendes Problem. Während die fachliche
Weiterbildung durchwegs gut zugänglich ist, stellt sich die Weiterbildung
auf der methodisch/ pädagogischen und didaktischen E-
bene (vor allem aus Sicht der Gymnasien) unverhältninsmässig
schwieriger dar. Bestehende Angebote, für die eine rege Nachfrage
vorhanden ist, wurden als ungenügend beurteilt. So wurde der
Wunsch nach Schaffung eines Wirtschaftspraktikums deponiert.
Unter dem Fokus, dass die gesetzliche Regelung der Lehrerschaft
nur ein beschränktes Weiterbildungsangebot gewährt (Halbjahresurlaub
für Didaktikumskurse ist bisher die einzige Möglichkeit), besteht
die Gefahr eines „allmählichen geistigen Verkümmerungsprozesses“,
weil keine dezidierte Weiterbildung vorhanden ist. Individuellere
Lösungen wären erwünscht (Stundenpools, Globalbudgets).
Das Departement stellt demgegenüber fest, dass die Weiterbildungskredite
für Mittelschulen regelmässig nicht ausgeschöpft werden.
Grundsätzlich wird in allen betroffenen Schulen auch sehr viel Engagement
zur Förderung der schulinternen Weiterbildung betrieben.
Ein Erfahrungsaustausch zwischen den einzelnen Instituten findet
teilweise statt.
Zum Handlungsbedarf: Es sollen die notwendigen gesetzlichen Voraussetzungen
geschaffen werden, damit ein möglichst breites und
attraktives Weiterbildungsangebot auf allen Ebenen generiert werden
kann. Die gewünschte Entwicklungsrichtung präsentiert sich
demnach in der Äufnung zusätzlicher Mittel und in der Schaffung
von gesetzlichen Grundlagen zur Findung von individuelleren und
flexibleren Anreizen und Lösungen.

amv-aktuell 2000/1 63
Die finanziellen Aspekte sind hier wiederum hervorzuheben. Gewünscht
wäre eine finanzielle Kompetenzdelegation zugunsten der
Schulleitung zum Einsatz der Mittel – kurz, ein anderes Finanzierungsmodell
wird als wichtige Voraussetzung zur Umsetzung dieses
notwendigen Individualisierungsprozess erachtet.
Die Weiterbildung muss von der Lehrerschaft getragen werden können,
eine vermehrte Instituionalisierung ist deshalb anzustreben.
Dieser Prozess scheint in den Augen der EBK in Gang gekommen
zu sein.
Diverses
Einige Stimmen werden laut, dass ein gewisser Wettbewerb unter
den Gymnasien generiert werden soll. Das Mittel zur Abgrenzung
soll die Ausbildungsqualität darstellen und nicht die Grösse der
Schule. In Zofingen herrscht beispielsweise die Ansicht, dass kleinere
Kantonsschulen schlechter gestellt werden als die grossen Schulen,
konkret beim Mittelzufluss.
Das bisherige Lektionenmodell als Anstellungsmodell ist schwierig
zu handhaben. Einerseits in Anbetracht der angestrebten Entwicklungen,
die zu einer verstärkten Individualisierung im Unterricht führen
(Arbeitszeit, Unterrichtszeit, Betreuungsaufgaben etc.) andererseits
durch die grundsätzliche Zunahme der Gesamtarbeitszeit, die
die jeweiligen Arbeitsabgrenzungen immer stärker verwischt. Gefordert
sind in Zukunft neue Arbeitszeitmodelle. Eine Ablösung ist mit
dem LAG vorgesehen.
Die anstehenden politischen Entscheide insbesondere die Oberstufe
betreffend wie Schulstrukturreform und GKLL, Fachhochschulen etc.
sollen endlich gefällt werden. Dabei lautet die Devise von einigen
Schulleitungen, dass mehr innere Reformen, als Kosmetik und
Strukturdiskussionen anzustreben wären.

64 amv-aktuell 2000/1
14. GAL: Auszüge aus der Botschaft des Regierungsrates
an den Grossen Rat
(Stand 15. Februar)
§ 3 Arbeitsverhältnis
(...) Das bisherige System, wo einerseits Hauptlehrkräfte über eine
feste und gesicherte Anstellung verfügten, andererseits Lehrbeauftragte
und Fachlehrkräfte oft über Jahre hinweg von Semester
zu Semester neu angestellt wurden, wird damit hinfällig. Da eine unbefristete
Anstellung auch bei Teilpensen möglich ist, wird man ein
gemischtes Arbeitsverhältnis mit unbefristeten und befristeten Komponenten
vereinbaren. Im Vertragsteil mit der unbefristeten Anstellung
wird eine fixe Stundenzahl vereinbart. Im zweiten Vertragsteil
wird für eine bestimmte Frist (z.B. Semester, Schuljahr) zusätzlich
zur Stundenzahl im unbefristeten Vertragsteil eine weitere Anzahl
Stunden vereinbart. Damit erhält die Schule die für die Organisation
nötige Flexibilität.
Damit aber auch die Lehrpersonen über ein gewisses Mass an Sicherheit
verfügen, dürfen, wenn kein fester Pensenteil besteht, befristete
Arbeitsverhältnisse im Umfang des während fünf Jahren erteilten
Mindestpensums höchstens fünf Jahre dauern. Wenn also
beispielsweise ein befristetes Anstellungsverhälntis im Zeitraum von
fünf Jahren zwischen vier und zwölf Stunden schwankt, so ist spätestens
nach Ablauf der fünjährigen Frist die Mindeststundenzahl
von vier Stunden in einen unbefristeten Arbeitsvertrag umzuwandeln
resp. zusätzlich in den bereits bestehenden unbefristeten Arbeitsvertrag
aufzunehmen. Schwankt hingegen in einem gemischten Arbeitsverhältnis
das Pensum während der fünfjährigen Periode beispielsweise
zwischen null und zwölf Stunden, so hätte dies keinerlei
Auswirkungen auf das Anstellungsverhältnis.
Mit der Möglichkeit, die Verträge unter Einhaltung der Fristen zu
kündigen, steht den Schulleitungen inskünftig die Weg offen, bei
wegfallenden Pensen entsprechende Massnahmen einzuleiten. Dies
bedingt allerdings eine umsichtige Planung und zusätzliche Führungsverantwortung.
Insbesondere die Mittelschulen werden davon
betroffen sein.....

amv-aktuell 2000/1 65
Es ist beabsichtigt, für den Vollzug standardisierte Anstellungsverträge
vorzugeben.
§ 8 Auflösung des Anstellungsverhältnisses
a ) Fristen und Termine
(...) Wie bereits ausgeführt sind in dieser Bestimmung auch die Kündigungstermine
geregelt:
Ende Monat im ersten Anstellungsjahr und Ende Semester in den
folgenden Jahren. Mit letzterem wird dem Rhythmus des Schulbetriebes
Rechnung getragen. Die einmonatige Kündigungsfrist im
ersten Jahr kann zweifellos für den Schulbetrieb problematisch sein,
wenn unverantwortliche Lehrpersonen davon Gebrauch machen.
Andererseits kann es dem Schulbetrieb aber auch durchaus dienen,
wenn bei unerwartet auftretenden Problemen eine kurzfristige Kündigung
möglich ist....
§ 17 Arbeitszeugnis
(...) Das hier erwähnte Arbeitszeugnis hat nichts zu tun mit dem Inspektoratsbericht.
Letzterer wird ausgestellt im Rahmen der Aufsicht
bzw. der Beratung der Lehrperson und/oder der Schulpflege. Er
dient in erster Linie der Lehrperson zur Entwicklung der eigenen Fähigkeiten.
Im Gegensatz zum Arbeitszeugnis, auf das gemäss arbeitsrechtlichen
Bestimmungen ein Recht besteht, lässt sich die
Ausstellung eines Inspektionsberichts nicht aus dem Anstellungsrecht
ableiten. Das Arbeitszeugnis ist deshalb durch den Arbeitgeber
auszustellen.....
§ 18 Mitarbeiterinnen- und Mitarbeitergespräch
(...)Während an den Volksschulen das Mitarbeiterinnen- und Mitarbeitergespräch
durch die Schulpflege vorzunehmen ist, wird an den
kantonalen Schulen die Schulleitung dafür verantwortlich sein. Eine
Lösung, wie sie an gut geführten Schulen vielerorts heute schon angewandt
wird.....
Gemäss Verfassung bestimmt der Grosse Rat, nach welchen Kriterien
der Lohn ausgerichtet wird, weshalb der Gesetzgeber hier keine

66 amv-aktuell 2000/1
Vorschriften machen darf. Mit dem Mitarbeiterinnen- und Mitarbeitergespräch
schafft der Gesetzgeber hier aber ein Instrument, das
allenfalls zu einem späteren Zeitpunkt und nach Vorliegen eines
entsprechenden Instrumentariums für die Bemessung des Leistungslohnes
beigezogen werden kann. Das Lohndekret müsste dann
die Verbindung vom Lohn zu diesem Mitarbeiterinnen- und Mitarbeitergespräch
herstellen.
§ 19 Betriebliche Bildung
(...) Die Erwähnung der betrieblichen Weiterbildung als Pflicht des
Kantons im Gesetz unterstreicht die Bedeutung des Auftrages. Die
Lehrpersonen sollen sich nicht nur fachlich, sondern auch persönlich
im Sinne der Erweiterung der Selbst- und Sozialkompetenz weiterbilden
können. Die Weiterbildung gehört im Übrigen zum Berufsauftrag
der Lehrpersonen, der in § 21 in seinen Grundzügen festgelegt
ist. Eine Weiterbildungsmassnahme soll entsprechend von der vorgesetzten
Stelle auch angeordnet werden können. Die Bildungsmassnahmen
finden grundsätzlich während der Arbeitszeit statt. In
diesem Zusammenhang ist auf § 26 hinzuweisen, der neu für Lehrpersonen
ein Jahresarbeitszeitmodell und damit die Abkehr vom
Lektionenmodell vorsieht.
In § 23 werden ausserdem die Lehrpersonen verpflichtet, sich auch
persönlich um ihre Weiterbildung zu bemühen.
§ 21 Berufsauftrag
Diese Bestimmung stellt klar, dass der Berufsauftrag der Lehrpersonen
ein ganzheitlicher ist, der sich aus dem Erziehungs- und Bildungsauftrag
der konkreten Schulstufe ableitet, der aber nicht am
Klassenzimmer halt macht, sondern den ganzen Schulbetrieb mit
einbezieht. Neben der Hauptaufgabe des Unterrichtens, Förderns
und Beurteilens umfasst er insbesondere die Vorbereitung und Auswertung
des Unterrichts, die Zusammenarbeit mit den Eltern, mit
den Behörden, mit den Kolleginnen und Kollegen, die Weiterbildung,
die Mitgestaltung und Mitentwicklung der Schule.
Der Berufsauftrag wird hier festgelegt. Er geht von drei Bereichen
aus, in denen Lehrpersonen Aufgaben wahrzunehmen haben: den

amv-aktuell 2000/1 67
Bereich „Unterricht und Erziehung„, den Bereich „Gestaltung und
Weiterentwicklung der Schule„ und den Bereich „Evaluation und
Fortbildung„. Aufbauend auf diesen Bereichen ergeben sich einzelne
Aufgaben, welche im Gesetz namentlich erwähnt werden.
In Absatz 2 erhält der Regierungsrat die Aufgabe, eine Ausdifferenzierung
des Berufsauftrags und eine Anpassung an den Leistungsauftrag
der einzelnen Schultypen vorzunehmen. Als Beispiel diene
hier die Fachhochschule, in deren Berufsauftrag zusätzlich „forschen„
genannt werden müsste, demgegenüber aber die Aufgabe
„unterstützen der Eltern bei der Erziehung der Kinder und Jugendlichen„
wohl gestrichen würde.
Mit der in Abs. 3 ausdrücklich erwähnten Möglichkeit, den Berufsauftrag
auch auf Schulleitungsaufgaben zu erweitern und abzuändern,
wird gewährleistet, dass die Schulleitung dem GAL unterstellt
ist. Andernfalls müsste für diese das Personalgesetz angewandt
werden, was hiesse, dass nur noch die Schulleitungen an kantonalen
Schulen geregelt und besoldet werden könnten. Schon im heutigen
Recht ist aber der Kanton für die Bezahlung (via Entlastungen)
der Rektorate der Volksschule zuständig. Die Spannweite im Bereich
der Schulleitung ist recht weit, nämlich vom Schulleitungsmitglied,
das zusätzliche Aufgaben übernimmt, schwergewichtig jedoch
unterrichtet, bis zum Schulleitungsmitglied, das noch einzelne Unterrichtsstunden
erteilt, schwergewichtig jedoch mit Schulleitungsaufgaben
beschäftigt ist. Weil Schulleitungsaufgaben aber in der Regel
immer mit einer Unterrichtstätigkeit verbunden sind, ist die Verankerung
im GAL auch sachlich richrtig.
Der Regierungsrat wird eine separate Verordnung über die Schulleitungen
erlassen, worin Einzelheiten zu regeln sind.
§ 25 Arbeitszeit und Ferien
(...) Der Regierungsrat wird in einer Verordnung die Einteilung zu
konkretisieren haben. Er wird den Anteil Weiterbildungs- und Teamarbeitszeit
festlegen. Grösster Teil der Arbeitszeit der Lehrpersonen
muss aber nach wie vor für das Unterrichten und die Vorbereitung
und Auswertung reserviert sein. Insbesondere wird der Regierungsrat
der hohen zeitlichen Belastung während der Schulzeit Rechnung

68 amv-aktuell 2000/1
tragen, indem diese in der Ferienzeit der Schülerinnen und Schüler
teilweise kompensiert werden kann. ...
§ 33 Personalverbände
Die Anerkennung der Personalverbände durch den Regierungsrat
schafft die Grundlage für institutionalisierte Verhandlungen. Da sich
eine Grenzziehung zwischen Personal- und Berufsverbänden als
schwierig erweisen kann, werden die Berufsverbände unter den
gleichen Voraussetzung der dauernden Vertretung eines erheblichen
Teils der Lehrpersonen in Belangen dieser Berufsgruppe als
ständige Verhandlungspartner anerkannt. Es stehen diesen Verbänden
die gleichen Konsultationsrechte zu, wie den angestellten Lehrpersonen.
Zudem besteht auch die Verpflichtung, die Verbände im
Falle von wichtigen Veränderungen in der Organisation und bei
grossen Stellenverschiebungen rechtzeitig zu informieren.
Die Mitwirkung der Personalverbände wird hier allerdings lediglich
im Bereiche des Anstellungsrechts definiert. Ein darüber hinaus gehendes
Recht auf Mitwirkung, insbesondere auch in pädagogischen
Fragen, kann nicht im GAL geregelt werden, da dies nicht unter den
Geltungsbereich dieses Gesetzes fällt.
15. Rechtsgleiche Besoldung (Berufsschullehrer/Mittelschullehrer)
- Kanton Solothurn / Bundesgericht
Mehrere Berufsschullehrer aus dem Kanton Solothurn wandten sich
gegen die ihrer Ansicht nach rechtsungleiche Besoldung des Kantons
Solothurn. Nachdem sie vor dem Verwaltungsgericht des Kantons
Solothurn (welches ein arbeitswissenschaftliches Gutachten
eingeholt hatte) unterlegen waren, wandten sie sich an das Bundesgericht,
welches ihre staatsrechtliche Beschwerde abwies.
Die Beschwerdeführer beanstandeten eine rechtsungleiche Besoldung
im Verhältnis zu den Mittelschullehrkräften. Sie machten geltend,
sie hätten die gleichen Wahlvoraussetzungen und die gleichen
fachlichen und pädagogischen Anforderungen zu erfüllen. Sie seien
aber eine Lohnklasse tiefer eingestuft und hätten eine höhere Anzahl
Pflichtstunden als Mittelschullehrer. Pro Jahreslektion sei ihre

amv-aktuell 2000/1 69
Besoldung rund 18% tiefer als diejenige der Mittelschullehrer. Das
verletze das Willkürverbot und das Rechtsgleichheitsgebot. Zudem
habe das Verwaltungsgericht durch teilweise sehr unkritische Übernahme
der Aussagen im von ihm eingeholten Gutachten eine willkürliche
Sachverhaltsfeststellung und Beweiswürdigung vorgenommen.
Das Bundesgericht hielt zunächst fest, dass im Bereich der Rechtsgleichheit
den Kantonen Schranken gesetzt würden. Allerdings sei
zu beachten, dass den kantonalen Behörden in Organisations- und
Besoldungsfragen ein besonders grosser Ermessensspielraum zur
Verfügung stehe. Im Besoldungswesen sei nach der Rechtsprechung
des Bundesgerichts die Rechtsgleichheit verletzt, wenn
gleichwertige Arbeit ungleich entlöhnt werde. Ob verschiedene Tätigkeiten
als gleichwertig zu betrachten seien, hange von Beurteilungen
ab, die unterschiedlich ausfallen könnten. Innerhalb der Grenzen
des Willkürverbots und des Rechtsgleichheitsgebots seien die
Behörden befugt, aus der Vielzahl denkbarer Anknüpfungspunkte
die Tatbestandsmerkmale auszuwählen, die für die Besoldung von
Beamten massgebend sein sollen. Das Bundesgericht halte sich
auch deshalb bei der Beurteilung von Besoldungsfragen zurück, als
es in der Regel nicht mehr um einen Vergleich zwischen zwei Kategorien
von Bediensteten, sondern um das ganze Besoldungssystem
gehe. Der Richter laufe daher stets Gefahr, neue Ungleichheiten zu
schaffen, wenn er im Hinblick auf zwei Kategorien von Bediensteten
Gleichheit erzielen wolle. Ein strengerer Massstab sei anzulegen,
wenn das Verbot der geschlechtsbedingten Lohndiskriminierung in
Frage stehe. Eine solche Diskriminierung stehe jedoch vorliegend
nicht zur Diskussion.
Die Zurückhaltung des Bundesgerichts sei angebracht, da es vorliegend
nicht nur um den Vergleich zwischen den benachbarten Funktionen
des Mittelschullehrers und des Berufsschulehrers gehe. Eine
allfällige Höhereinstufung letzterer würde wiederum Fragen des
Quervergleichs zwischen den Berufsschullehrkräften und anderen
Lehrkräften (z.B. an gewerblichen Berufsschulen oder an Bezirksschulen)
aufwerfen und wäre daher geeignet, neue Ungleichbehandlungen
zu schaffen. Zulässig sei eine Lohneinstufung, welche
sich auf die folgenden objektiven Kriterien stütze: Alter, Dienstalter,

70 amv-aktuell 2000/1
Familienlasten, Qualifikation, Art und Dauer der Ausbildung, Arbeitszeit
oder übernommene Verantwortlichkeit. Im Bereich der Lehrerbesoldungen
seien auch Kriterien wie die notwendige Ausbildung,
die Art der Schule, die Zahl der Unterrichtsstunden oder die Klassengrösse
zulässig. Es werde verfassungsrechtlich nicht verlangt,
dass die Besoldung allein nach der Qualität der geleisteten Arbeit
bzw. den tatsächlich gestellten Anforderungen bestimmt werde. So
sei es zulässig, eine unterschiedliche Ausbildung lohnmässig zu berücksichtigen,
auch wenn die ausgeübten Tätigkeiten gleich seien.
Zulässig sei es aber umgekehrt auch, bei gleicher Ausbildung, aber
unterschiedlicher Funktion oder Aufgabe, einen Besoldungsunterschied
vorzusehen.
Das Bundesgericht fasste sodann seine Rechtsprechung zu den angemessenen
Besoldungsunterschieden zusammen. Folgende Lohnunterschiede
wurden als verfassungsmässig beurteilt:
- Fast 22% zwischen Primar- und Orientierungsschullehrern;
- rund 6,6% bzw. 12% zwischen Hauptlehrern und Lehrbeauftragten;
- rund 20-26% zwischen zwei Lehrerkategorien, die sich in der Ausbildung
unterschieden (dreijährige Lehrerausbildung gegenüber
Matura und anschliessendes Lizentiat), aber teilweise an der gleichen
Schule unterrichteten;
- monatlich rund CHF 250.-- bis CHF 450.-- zwischen Primarlehrern
und Arbeitslehrerinnen;
- fast 10% zwischen Logopädinnen mit Grundausbildung Matura
und solchen mit Lehrerpatent;
- 30-40% zwischen Schulärzten und Schulpsychologen;
- 6,73% Besoldungsunterschied und zusätzlich 7,41% Unterschied
in der Zahl der Pflichtstunden zwischen kaufmännisch und gewerblich-industriellen
Berufsschullehrern.
Die Berufsschullehrer rügten weiter, es sei willkürlich, dass das Verwaltungsgericht
massgeblich auf das von ihm eingeholte Gutachten
abgestellt habe, obwohl dieses den Unterschied im Arbeitswert zwischen
Berufsschullehrern und Mittelschullehrern nicht wissenschaftlich
objektiv nachgewiesen habe. Nach Ansicht des Bundesgerichts

amv-aktuell 2000/1 71
gingen die Berufsschullehrer davon aus, Besoldungsdifferenzen
liessen sich nur rechtfertigen, wenn sie auf wissenschaftlich nachweisbaren
Unterschieden im Arbeitswert beruhen würden. Diese
Betrachtungsweise sei jedoch schon im Ansatz falsch. Besoldungsunterschiede
würden Wertschätzungen ausdrücken, welche die Gesellschaft
bzw. der Gesetzgeber einer bestimmten Tätigkeit entgegenbringe.
Auch Arbeitsbewertungsverfahren liessen Werturteile
nicht wissenschaftlich objektiv werden, sondern könnten bloss die
Bewertungen systematisieren und transparent machen. Die von den
Berufsschullehrern geübte Kritik am vom Verwaltungsgericht eingeholten
Gutachten sei insoweit nachvollziehbar, als die darin vorgeschlagenen
Wertungen nicht die einzig Richtigen seien; vielmehr
könnten, wie bereits dargestellt, mehrere Lösungen vor der Verfassung
standhalten. Das bedeute jedoch nicht, dass sich das Verwaltungsgericht
der Lösung des Gesetzgebers bzw. des arbeitswissenschaftlichen
Gutachters nicht anschliessen dürfte. Das Bundesgericht
verlange als Rechtfertigung für Lohnunterschiede keinen wissenschaftlichen
Nachweis, sondern nur sachlich haltbare Motive.
Dass die Berufsschullehrer die gleichen Ausbildungsvoraussetzungen
und Wählbarkeitsanforderungen erfüllen müssten wie die Mittelschullehrer,
begründe nicht zum Vornherein einen verfassungsrechtlichen
Anspruch auf gleiche Besoldung. Das Verwaltungsgericht habe
den Lohnunterschied damit gerechtfertigt, dass die geistigen Anforderungen
für Mittelschullehrer höher seien, weil sich die inhaltliche
und didaktische Unterrichtsplanung auf einen weiteren Zeithorizont
beziehe. Zudem sei die Verantwortung wegen der längeren und
intensiveren Betreuung der Schüler höher. Berufsschullehrer hätten
zudem keine oder eine geringere Selektionsverantwortung. Das seien
sachlich haltbare Überlegungen. Es könne zudem nicht gesagt
werden, dass eine höhere Bewertung der humanistisch-gymnasialen
gegenüber der kaufmännischen Ausbildung rein historisch bedingt
sei und nicht auf triftigen Gründen beruhe. Im Lichte dieser Erwägungen
könne nicht gesagt werden, dass der streitige Besoldungsunterschied
als verfassungswidrig zu betrachten sei. Das gelte auch
dann, wenn die unterschiedliche Zahl der Pflichtstunden berücksichtigt
werde. Eine unterschiedliche Pflichtstundenzahl für verschiedene
Kategorien von Lehrkräften verstosse nicht zum Vornherein gegen

72 amv-aktuell 2000/1
die Rechtsgleichheit; es komme auf deren Ausmass an. Das Verwaltungsgericht
habe dem Pensen-Unterschied Rechnung getragen:
Es habe erwogen, der qualitative Unterschied in der Funktion zwischen
Berufsschul- und Mittelschullehrern würde zwei Lohnklassen
entsprechen. Die grössere Zahl Pflichtlektionen an den Berufsschulen
lasse sich teilweise durch die höhere Wiederholungsrate des
Unterrichtsstoffs rechtfertigen. Im Übrigen sei mit Rücksicht auf die
höhere Lektionenzahl eine Höhereinstufung um eine Klasse gerechtfertigt.
Das seien verfassungsrechtlich haltbare Überlegungen
(unveröffentlichtes Urteil des Bundesgerichtes vom 6. Oktober
1999).
Bemerkungen:
Das vorliegende Urteil ist in mehrfacher Hinsicht bemerkenswert.
Zum einen wird darin die bisherige Rechtsprechung des Bundesgerichtes
zu Lohnunterschieden im Bereich der allgemeinen Rechtsgleichheit
(im Unterschied zu Lohnungleichheiten im Bereich der
Geschlechterdiskriminierung) zusammengefasst. Die Zusammenfassung
zeigt eindrücklich auf, dass recht hohe Lohnunterschiede
gerechtfertigt sein können, wenn sie auf sachlichen Differenzierungskriterien
beruhen. Der den Kantonen zur Verfügung stehende
Differenzierungskatalog ist weit gefasst und lässt verschiedenste
Ansatzpunkte für Differenzierungen zu. Im Ergebnis kann festgehalten
werden, dass plausibel begründete Lohnunterschiede von
grösserem Ausmass kaum verfassungswidrig sind, soweit kein Bezug
zum Geschlecht besteht. Erwähnenswert ist auch der Hinweis
des Bundesgerichtes, dass für Lohnungleichheiten keine wissenschaftlichen
Nachweise vorhanden sein müssen. Es genügt, wenn
auf den vorerwähnten Differenzierungskatalog abgestützt wird. Hervorzuheben
ist die Bemerkung des Bundesgerichtes, dass Lohnunterschiede
auch soziale Realitäten widerspiegeln. Damit wird der
Rechtsgleichheit und ihre Durchsetzung im Lohnbereich eine klare
Schranke gesetzt. Über die Rechtsgleichheit soll der Staat somit
nicht gestaltend auf die Lohnverhältnisse einwirken, sondern hat in
einem gewissen Umfang die gesellschaftlichen Wertungen zu akzeptieren.
Tomas Poledna, ZV-Information, Jan. 2000

amv-aktuell 2000/1 73
16. Erste Trendmeldung über eine Umfrage des
AMV – Vorstands zu den Berufsauslagen und
den Auswirkungen der Spesenkürzungen
Im amv aktuell 99/1 wurde über die unbefriedigende Abgeltung von
Auslagen für Exkursionen- und Lager berichtet. Um mehr über die
konkreten Auswirkungen dieser Sparmassnahmen für Mittelschullehrkräfte
zu erfahren, hat der AMV-Vorstand eine Umfrage bei ausgewählten
Fachschaften der Neuen und der Alten Kantonsschule
durchgeführt. Weil noch nicht alle
Daten vorliegen und die Zeit für eine sorgfältige Analyse fehlte, bringen
wir eine erste Trendmeldung zum Jahr 1999.
In diesem ersten Teil der Auswertung geht es um die Berufsauslagen
für Exkursionen, Theaterbesuche und Lagerwochen, welche wir
Lehrkräfte neuerdings zu einem grossen Teil selbst bezahlen müssen,
weil die vorhandenen Mittel gekürzt wurden. Ueber die ebenfalls
erhobenen Angaben zu den Rekognoszierungskosten, Berufsauslagen
für Fachliteratur, PC, Software sowie Weiterbildungskosten
werden wir später berichten!
In dieser ersten Grobauswertung wurden 31 Fragebogen berücksichtigt
(ohne Lehrkräften mit kleinen Pensen). Einzelne Angaben
sind sehr genau (z.B. Fr. 445.- für eine Impulswoche in XY) - auf
der anderen Seite gibt es auch blosse Schätzungen (etwa Fr. 200.-).
Wir gehen davon aus, dass die Proportionen der angegebenen
Zahlen etwa stimmen und diese zumindest als erste Trendmeldung
verwendet werden können.
Anzahl Lehrkräfte
2 Fr.0.-
5 bis Fr. 100.-
9 bis Fr. 300.-
5 bis Fr. 500.-
7 bis Fr. 700.-
3 bis Fr. 2100.-
Bezahlte Spesen für Exkursionen und
Lager:

74 amv-aktuell 2000/1
Wenn man trotz der unterschiedlichen Genauigkeit der Angaben die
Summe aller Ausgaben berechnet, ergibt dies Fr. 13827.- und einen
Durchschnittswert von etwa 450.- (Fr. 447. ) pro Lehrkraft.
Auffällige Unterschiede zwischen den Fachschaften konnten in dieser
ersten Auswertung nicht erkannt werden.
Die Spitzenwerte dürften auf aufwendige Exkursionen und Projektwochen
im Ausland zurückzuführen sein. Die Streuung zwischen
den Werten liegt z.T. daran, dass nicht jedes Jahr ein kostspieliges
Lager durchgeführt wird. Es ist begreiflich, dass einzelne Lehrkräfte
beginnen, in Anbetracht von begrenzten Mitteln für solche Aktivitäten
auch ihre Leistungen zu kontingentieren. Es muss jedoch zu denken
geben, dass engagierte Lehrkräfte, die Ihren Klassen ausserhalb der
Schulstube etwas bieten wollen, am schlechtesten fahren!
17. Beamtenpensionskasse
Michael Storz, Alte Kantonsschule Aarau
Wir haben im „amv-aktuell“ 2/99 ausführlich über die beabsichtigten
Umstrukturierungen und Änderungen in der beruflichen Vorsorge
informiert (Zusammenführung der Beamtenpensionskasse (BPK) mit
der Lehrer/innen- Pensionsversicherung (LPV) und der Lehrer-
Witwen- und Waisenkasse (LWWK) in einer neuen „Aargauischen
Pensionskasse“, finanzielle Belastungen für den Kanton, Beitragsparität).
Seit dem 1. Januar 2000 ist Herr Martin Sacher, Rechtsanwalt und
freisinniger Grossrat, neuer Präsident der BPK. Anlässlich der GV
des VPOD informierte er über die laufenden Arbeiten und Überlegungen
zur Reform der BPK.
• Leistungen: Herr Sacher stellte klar, dass die Leistungen der BPK
im Vergleich zur Privatwirtschaft nicht, wie zum Teil behauptet, zu
hoch sind. Sie bewegen sich auf etwa der gleichen Höhe. Für die
unteren Lohnkatogerien sind die Leistungen eher besser, für die
höheren eher schlechter.

amv-aktuell 2000/1 75
• Kompetenzen: Aufgrund von Gutachten soll die Abgrenzung zwischen
den politischen Gremien (RR/GR) und den Organen der
Kasse bei deren Neugestaltung abgeklärt werden.
• Beitragsparität (BP): Anhand weiterer Abklärungen soll deren
Machbarkeit geprüft werden. Gemeinden und Gemeindeverbände
lehnen BP eher ab, da sie auf dem Arbeitsmarkt konkurrenzfähig
bleiben müssen. Es besteht das Risiko, dass Gemeinden aus der
BPK austreten. Nicht geklärt ist die Frage, ob der Grosse Rat die
Kompetenz hat, die BP zu beschliessen. - Es zeichnet sich die
Einführung von nach Alter abgestuften Beitragssätzen ab, mit tieferen
Belastungen für die jüngeren Kassenmitgliedern, höheren für
ältere.
• Leistungs- resp. Beitragsprimat: Ein Systemwechsel bedeutet
nicht generell eine Verschlechterung für die Versicherten. Ein
Wechsel zum Beitragsprimat würde den Kanton jedoch extrem viel
kosten (ca. 300 Mio). Vorteil: grössere Transparenz, einfachere
Administration. Ein Systemwechsel ist nach Meinung des Präsidenten
der BPK nur längerfristig realisierbar.
Nach Ansicht von Herrn Sacher sind im Augenblick keine scharfen
Konflikte zwischen Politik und Kasse zu erwarten, da nach dem
Scheitern der Lohnkürzungen bei vielen Grossräten ein Umdenken
stattgefunden habe. Fortschritte in Richtung einer einvernehmlichkonstruktiven
Lösung seien unverkennbar. (US)

76 amv-aktuell 2000/1
18. Vorstand des AMV 1999/2000
Präs.
Urs Senn
Bachmattstrasse 2
8966 Oberwil-Lieli
Tel 056 631 19 36
Fax 056 631 19 59
urs-senn@bluewin.ch
Vizepräs. Thomas Widmer
Meierhofweg 9c
5024 Küttigen
Tel 062 827 30 47
Fax 062 827 30 48
widmerth@compuserve.com
Kassier
Waldemar Feller
Fahrweidstr. 11
5630 Muri
Tel 056 664 10 20
Fax 056 618 49 95
waldemar.feller@ag.ch
Aktuar
Uwe Kersten
Werbenstrasse 1
5417 Untersiggenthal
Tel 056 288 22 47
Fax 056 288 09 05
ukersten@pop.agri.ch
Peter Fässler
Schlierenstr. 64
5408 Ennetbaden
Tel 056 222 21 47
Fax 056 222 21 87
faessler.caccia@freesurf.ch
Stephan Näf
Schanzmättelistr. 15
5000 Aarau
Tel 062 823 10 81
Fax 062 823 26 27
stefan.naef@ag.ch
Caroline Streif Schmid
Buechraiweg 47
5452 Oberrohrdorf
Tel 056 496 67 44
Fax 056 496 67 44
schmid-streif@bluewin.ch
Karin Rüdt
Zürcherstrasse 23
5400 Baden
Tel 056 222 10 39
Fax vorher anrufen
fantasia@netwings.ch
Dominique Metzler
Kallernweg 5
4812 Mühlethal
Tel 062 752 40 83
d.metzler@bluewin.ch
Michael Storz
Wallenlandstr. 3
5036 Oberentfelden
Tel 062 723 65 26
Fax 062 724 13 87
mrstorz@bluewin.ch