Schulkonkurrenz – wozu? - AMV

aktuell
Schulkonkurrenz –
wozu
2006
1
Sonderheft
Aargauer Mittelschullehrerinnenund
Mittelschullehrer-Verein

Der AMV – Vorstand
Präsident
Stefan Läderach
Bündtenweg 19
5000 Aarau
Tel u. Fax 062 823 19 60
stefan.laederach@bluewin.ch
Kassier
Andreas Flückiger
Reussgasse 9
5620 Bremgarten
Tel 056 631 43 13
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Vizepräsident
Erich Bühlmann
Bodenackerweg 45
5612 Villmergen
Tel 056 622 68 18
erich.buehlmann@gmx.ch
Aktuarin
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Schiibe 10c
5408 Ennetbaden
Tel 056 427 44 94
ariane.bolli@gmx.net
Marco Arni
Kilchbergstrasse 25
4800 Zofingen
Tel 062 751 64 61
maarni@gmx.ch
Ruedi Ingold
Kongoweg 11
5034 Suhr
Tel 062 842 46 35
ringold1@bluewin.ch
Alexander Fend
Wildeggerstrasse 6
5702 Niederlenz
Tel 062 892 24 91
fend@hispeed.ch
Monika Langmeier
Berneggweg 3
8055 Zürich
Tel 044 451 21 62
mlangmeier@dplanet.ch
Patrik Schneider
Bernerstrasse 4
5400 Baden
Tel 056 221 18 67
padi.schneider@cwmail.ch
Redaktionsteam
Ariane Bolli, Alexander Fend, Ruedi Ingold, Stefan Läderach, Monika Langmeier
Redaktionsschluss AMV-aktuell 06/1: 10. März 2006

Schulkonkurrenz – wozu
AMV-aktuell Sonderheft 2006/1
Inhalt
Editorial 3
Stefan Läderach
Ohne Typenprofil sind Einzelprofile nutzlos 4
Ein Amuse-bouche von Dr. Ludwig Hasler
Steuerung der aargauischen Mittelschulen
mit den neuen Führungsinstrumenten 6
Stephan Campi
Wettbewerb und Profilierung der aargauischen Gymnasien 10
Rektorenkonferenz der aargauischen Mittelschulen
Eine Aufgabe für viele: Die eigene Schule profilieren 13
Dr. Gerhard W. Schnaitmann
Bildung und Wettbewerb 16
Christian Aeberli
Die Freiheit der Schulwahl: Ein Problemaufriss 22
Prof. Dr. Jürgen Oelkers
Kann das Schulwesen durch Wettbewerb genesen 32
Prof. Dr. Manfred Weiss
Mehr Demokratie oder mehr Effizienz 37
Peter Ringel
Erfahrungen mit der freien Schulwahl an den Zürcher Kantonsschulen 39
Stephan Aebischer
Und wenn die freie Schulwahl ein leeres Versprechen bleibt 40
Schülerinnen und Schüler von aargauischen Kantonsschulen
Schulkonkurrenz I – V. Ein Kaleidoskop 42
Stefan Läderach

Pressestimmen zum Thema
MZ 31. Jan. 2006; AZ Baden 23. Sept. 2005; MZ 13. Jan. 2006; Die Südostschweiz 27. Dez. 2005

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 3
Editorial
Liebe Leserin, lieber Leser
Seit der Einführung von GAL per 1. Januar 2005 sind die Aargauer Kantonsschulen teilautonom.
Wichtige Entscheidungskompetenzen wurden vom Bildungsdepartement auf die Ebene
der einzelnen Schulleitungen verlagert. Grundsätzlich eine sinnvolle Sache, gewiss. Die inzwischen
erfolgte Einführung von Konferenzausschüssen an allen Schulen auf Veranlassung des
AMV trägt dem Umstand Rechnung, dass immer mehr Entscheidungen vor Ort gefällt werden
und die Lehrpersonen sich ein Stück Mitsprache sichern möchten.
Nun gibt es allerdings Bereiche, wo Schulautonomie nichts zu suchen hat. Dazu gehören vorab
die Anstellungsbedingungen der Lehrpersonen: die Löhne natürlich, aber auch die Spesenregelungen
und das weite Feld der Jahresarbeitszeit. Es ist eine neue Aufgabe des AMV, Unterschiede
zwischen den Schulen und allfällige Missbräuche transparent zu machen, den Vergleich
mit dem übrigen Staatspersonal herzustellen und auf eine gewisse Einheitlichkeit in der
Ausgestaltung der Rahmenbedingungen zu drängen.
Vor Ort verstärkt die Einführung der Teilautonomie in einem ersten Schritt die Tendenz zur
„Schulprofilierung“ durch schulspezifische Erweiterung der Angebotspalette, dann aber sogleich
auch den Zwang zum Komplettangebot. Der Motor hinter dieser beobachtbaren Entwicklung ist
die freie Schulwahl, die seit der Einführung von MAR im Gymnasium Aargau gilt – zumindest
dürfen die künftigen GymnasiastInnen heute davon ausgehen und sind zunächst entsprechend
enttäuscht, wenn sie aus Ressourcengründen an eine andere Schule umgeteilt werden.
Teilautonomie, Schulprofilierung, freie Schulwahl: Dies sind die Ingredienzien der neu etablierten
Schulkonkurrenz in der Aargauer Gymnasiallandschaft, und in diesem begrifflichen Bermudadreieck
bewegen sich die Beiträge im vorliegenden Heft. Wir fragen nach Ursachen und
Wirkungen, historischen und theoretischen Hintergründen sowie der täglichen Praxis vor Ort.
Ausgangspunkt ist der Verdacht, dass mit der Steuerung des Systems etwas nicht mehr stimmt,
mit der Folge, dass immer mehr Ressourcen in Aktivitäten investiert werden müssen, die kaum
etwas mit Schulqualität, aber viel mit Standortmarketing der Einzelschulen zu tun haben.
Der AMV-Vorstand bedankt sich bei allen Autoren, die bereit waren, einen Beitrag für das vorliegende
Heft zu verfassen oder zum Wiederabdruck zur Verfügung zu stellen. Das Ergebnis ist
ein Reader, der gänzlich unterschiedliche Positionen und Perspektiven vereint und mithelfen
soll, die Diskussion über die Möglichkeiten und Grenzen neoliberaler Markt- und Wettbewerbsphilosophie
im Bereich öffentlicher Bildung anzuregen.
Stefan Läderach

4 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Ohne Typenprofil sind Einzelprofile nutzlos
Ein Amuse-bouche von Dr. Ludwig Hasler *
Konkurrenz belebt das Geschäft
Nicht unter allen Umständen.
Was nützte es zum Beispiel der
Aargauer Gastro-Branche, wenn
zwei Restaurants feinschmeckerisch
kochten, der Rest aber im
Mittelmass verhockte Nichts.
Die beiden exzellenten Lokale
florierten dank ihrer Stammgäste;
die übrigen offerierten weiter
Allerweltskost – und ruinierten
damit den Ruf der Branche. Dieser
Ruf lebt davon, dass (möglichst)
alle ihre Ansprüche steigern,
die Kunden auf den Geschmack
am Besseren bringen,
ihnen zeigen, dass Essen kulturelle
Sensation ist, nicht bloss
Nahrungsaufnahme. Diese Kultur
muss die Branche erreichen, erst
dann belebt Konkurrenz das
Geschäft.
Ähnlich läuft es mit der „Branche“
Gymnasium. Sicher ist es
wünschbar, dass die eine Kantonsschule
sich mit exzellenter
Musikkultur empfiehlt, eine andere
mit Sport, eine dritte mit Chinesisch.
Doch das bleibt ein
Wettbewerb in der Kür. Im
Pflichtteil muss „das Gymnasium
Aargau“ sich so profilieren, dass
alle vifen, neugierigen, bildungsbegierigen
Jugendlichen ihm
zuströmen. Ohne die Attraktivierung
des Bildungstypus Gymnasium
hilft ein Sonderprofil für
Zofingen oder Baden nicht weiter.
Die paar Zukunfts-Cleveren,
die wegen der Spezialofferte
Chinesisch Wettingen wählen,
wollen weniger dorthin ins Gymnasium,
sie wollen bloss gratis
Chinesisch lernen.
Das Gymnasium ist, erstmals in
seiner Geschichte, bedrängt –
seitlich durch Berufsmaturitäten
mit Lizenz für Fachhochschulen,
Passerellen zu Universitäten, von
oben durch den Druck der Universitäten.
Die eine Bedrängung
heisst: Das Gymnasium ist umgehbar
geworden; vor allem junge
Männer sehen keinen Grund,
Jahre mit „Allgemeinbildung“ zu
verplempern, wenn sie mit der
Berufsmatur früh Geld haben und
mit der Fachhochschule früher
Karriere machen können. Die
andere Bedrängung bedeutet:
Das Gymnasium verliert seinen
exklusiven Passepartout zu Universitäten;
Hochschulen werden
mittelfristig Wege finden, ihre
Studenten zu testen, selber auszuwählen.
Bevor man dagegen
Amok läuft, sollte man sich vor
Augen halten: Jede dritte Gymnasiastin
fliegt später aus dem
Hochschulstudium raus. Das ist
skandalös, ökonomisch sowieso,
individuell erst recht.
Das Gymnasium in der Zwickmühle.
Intern will man das entweder
nicht wahrhaben oder man
sieht keinen Ausweg. Extern
reden alle nur von der sogenannten
„Schnittstellen-Problematik“.
Dabei ist diese Krise im Kern
hausgemacht: Das Gymnasium
hat sein Selbstbewusstsein verloren,
die Unverwechselbarkeit
seines inhaltlichen Auftrags, sein
Bildungsprofil. Jahrzehnte lang
existierte es im Bewusstsein
seiner vollkommenen Selbstverständlichkeit.
Doch das, was
einst diese Selbstverständlichkeit
begründete – Wissenschaftspropädeutik,
Elitebildung etc. – , hat
es durch Expansion selber verspielt.
Jetzt sucht es sich an den
Rändern (Schwerpunktfächer) zu
profilieren, im Zentrum (gymnasiale
Bildung) bleibt es schwammig.
Von aussen gedrängt,
macht es, mehr contre coeur, mit
in nationalen Prozeduren zur
Ermittlung sogenannter Bildungsstandards.
Diese Standards-Debatte verwirrt
mich vollends: Wie kann man an
Standards für einzelne Fächer
herumschrauben, bevor man sich
darüber verständigt, was man mit
bestimmten Bildungstypen eigentlich
will Erst müsste man
doch eine Vista vom Gymnasium
klären. Genauer: eine Vista vom
Menschentyp, auf den der gymnasiale
Weg abzielt. Damit müssten
Gymnasien beginnen: mit
dem Modellieren der Ideal-
Gymnasiastin. Und dies in Abgrenzung
zu konkurrierenden
Bildungstypen, zum Beispiel zu
Berufsmaturanden. Da handelt
es sich doch hoffentlich nicht
allein um zwei unterschiedlich
befrachtete Stundentafeln. Die
beiden Ausbildungsformen müssen
zwei differente Existenzen in
Form bringen. Der junge Mann,
der eine Banklehre macht, dazu
Berufsmatur, verfolgt nicht nur
einen andern Bildungszweck als
der Gymnasiast, er lebt auch
anders, hat Geld, konkrete Aussicht
auf eine lineare Laufbahn.
Die Gymnasiastin lebt freischwebend,
ist eine Art hors-sol-
Produkt, also müsste sie in der
Bildung geerdet werden. Der
berufstätige Maturand braucht
seine Bildung zum Zweck, zum
unmittelbaren Gebrauch, nicht
nur, doch vorwiegend. Die Gymnasiastin
weiss noch gar nicht,
wozu sie ihre Bildung dereinst
brauchen wird, also muss gymnasiale
Bildung als Selbstzweck
taugen. Bildung als Abenteuer.
Das Gymnasium betreibt Bildung
nicht als Präparation für eindeutige
Berufsqualifikationen. Eher
in eine offene Zukunft hinein.
Ich breche hier ab. Pardon, ist
sonst nicht meine Art. Stefan
Läderach bat mich, eine Art
Amuse-bouche zu schreiben.
Das Menü folgt mündlich an der
AMV-Jahresversammlung am
6. April.
* Dr. Ludwig Hasler, Publizist und
Philosoph, tanzt auf vielen
Bühnen. In Bildungsdebatten
fällt er als origineller Kopf auf.
Seine Gedanken zur „Marke
Gymnasium“ trägt er am 6. April
auf der Jahresversammlung
des AMV in Aarau vor.

38. Jahresversammlung AMV
Mittwoch, 5. April 2006, 17.45 Uhr
Aula der Neuen Kantonsschule Aarau
Gäste:
Regierungsrat Rainer Huber
Grusswort
Dr. Ludwig Hasler
KOMPLETTBILDUNG – Wie das Gymnasium
sich profilieren könnte, müsste
Anschliessend Apéro und Imbiss (Buffet)

6 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Steuerung der aargauischen Mittelschulen mit den
neuen Führungsinstrumenten
Stephan Campi
Chef Sektion Mittelschule im Departement Bildung, Kultur und Sport (BKS)
Das Gesetz über die wirkungsorientierte
Steuerung von Aufgaben
und Finanzen (GAF) ist
im Kanton Aargau am 1. August
2005 in Kraft getreten. Damit
sind in den Bereichen der
Staatsleitung und der Verwaltungsführung
tief greifende
Reformen eingeleitet worden,
von denen auch die Mittelschule
Aargau stark betroffen ist.
Das neue Gesetz regelt das
Verfahren der Zielsetzung,
Planung und Steuerung der
Leistungen, Wirkungen und
Finanzen des Kantons sowie
die Führung des kantonalen
Finanzhaushalts. Seit dem
1. Januar 2006 werden damit
die staatlichen Aufgaben in 42
Aufgabenbereichen mit Wirkungs-
und Leistungszielen,
Globalbudgets und einem
durchgängigen Controlling geführt.
Das Steuerungsinstrument von
Regierung und Parlament im
Kanton Aargau stellt der Aufgaben-
und Finanzplan (AFP)
dar, der eine Planungsperiode
von vier Jahren umfasst, d.h.
das Budget und die Jahresziele
für das Folgejahr sowie drei
weitere Jahre. Der AFP wird
rollend jährlich aktualisiert und
stellt das Ergebnis des Planungsprozesses
dar. Die Planungsprozesse,
die zu den
Steuerungsgrössen mit Zielwerten
führen, sind daraus
nicht ersichtlich. Ein Aufgabenbereich,
z. B. „Berufsbildung
und Mittelschule Sek II“, wird
mit einer begrenzten Anzahl
von Steuerungsgrössen beschrieben,
mit dem Ziel, möglichst
nur Zielgrössen auszuwählen,
welche den Output des
Systems beschreiben (z. B. das
Ziel „Anzahl geförderter besonders
Begabter im Sport- und
Instrumentalbereich“). Neben
den 42 Aufgabenbereichen
gelten gemäss § 7 GAF grundsätzlich
die Produktgruppe und
das Produkt als weiterer Steuerungsbereich.
Mit der Dreistufigkeit
Aufgabenbereich – Produktgruppe
– Produkt ist das
aargauische System der Wirkungsorientierten
Verwaltungsführung
WOV im Vergleich zur
bisherigen Steuerung sehr
schlank: Es ist transparent,
verständlich und agil.
Der AFP konsolidiert die Produktgruppenpläne
der nächst
tieferen Stufe. Die Produktgruppen
werden mit den gleichen
sechs Steuerungsgrössen
umschrieben und geplant wie
die Aufgabenbereiche. Die
Produktgruppen bestehen aus
Produkten. Für die einzelnen
Produkte kann es ebenfalls
Aufgabenbereich Produktgruppe Produkt
Berufsbildung und
Mittelschule
Mittelschulbildung
Berufsbildung
entsprechende Produktpläne
geben.
Um das Leistungsangebot
festlegen zu können, sind Leistungen
– Produkte und
Dienstleistungen – notwendigerweise
zu definieren, zu diskutieren
und zu beschliessen.
Dieser an sich triviale, tatsächlich
aber elementare und strategisch
weit reichende Schritt
geht mit der Auslotung des
Handlungsspielraums der Verwaltung
einher und setzt ein
Bekenntnis zum Steuerungswillen
voraus. Mit der Einführung
der WOV im Aargau und
dem Aufbau des dreistufigen,
hierarchischen Systems von
Steuerungsbereichen ist diese
Definition geleistet worden. Für
den Aufgabenbereich Berufsbildung
und Mittelschule Sek II
sieht das Resultat wie folgt aus:
Maturitätsausweis
Diplomausweis
Eidgenössisches
Fähigkeitszeugnis
Produkte der
Berufsbildung

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 7
Vom Produktgruppenplan
Mittelschulbildung zum
Schulplan Einzelschule
In § 39 der Verordnung über
die Mittelschulen wird der Rektorenkonferenz
der aargauischen
Mittelschulen die
Aufgabe erteilt, bei der Formulierung
gemeinsamer Vorgaben
für den Produktgruppenplan
Mittelschulbildung mitzuarbeiten.
Dieser stellt das Steuerungsinstrument
für alle Mittelschulen
dar und ist wie oben
dargestellt ein Steuerungsbereich
im Aufgabenbereichsplan
„Berufsbildung und Mittelschule
Sek II“. Auf der Basis des Produktgruppenplans
Mittelschulbildung
sind die Rektorin und
die Rektoren der Mittelschulen
für die Erarbeitung des Produktplans
für ihre Schule zuständig.
Der Produktgruppenplan Mittelschulbildung
bzw. die Schulpläne
der Kantonsschulen sind
Steuerungsinstrumente, die ab
dem 1. Januar 2006 eine zielorientierte
Führung durch Leistungsauftrag,
Produktedefinition
und Globalbudget ermöglichen.
Die Voraussetzungen für
den Leistungsauftrag in Form
des Schulplans bzw. Produktplans
Einzelschule sind folgende:
Es braucht zwei Partner:
Auftragnehmer (Mittelschule)
und Auftraggeber (Abteilung
Berufsbildung und
Mittelschule)
Es braucht einen Gegenstand,
z. B. den gesetzlichen
Auftrag. Dieser wird
als Produkt bezeichnet.
Es braucht den Willen zur
Trennung von strategischen
und operativen Aufgaben,
was mit der Bildung eines
Globalbudgets sichergestellt
wird.
Der Leistungsauftrag ist also
eine Vereinbarung zwischen
zwei Akteuren – der Abteilung
Berufsbildung und Mittelschule
und der Schule –
über die Bereitstellung einer
Leistung (Produkt) zu einem
bestimmten vereinbarten
Geldbetrag (Globalbudget).
Mit dem Leistungsauftrag soll in
der Führung der Mittelschulen
mehr Transparenz hergestellt
werden und damit verbunden
die Effizienz und Effektivität
gesteigert werden. Die Schulen
werden künftig ergebnisorientiert
gesteuert (Controlling) und
sie erhalten mehr Eigenverantwortung,
was zu einer Steigerung
von ihrem zielorientierten
Handeln führt. Somit erreicht
die einzelne Schule einen hohen
Grad an Teilautonomie, die
unabdingbare Voraussetzung
für eine moderne Führungskonzeption
bildet, die von der
Rektorin und den Rektoren der
aargauischen Mittelschulen zu
realisieren ist und durch sie
verantwortet wird. Die Steuerungsnotwendigkeit
der vorgesetzten
Behörde beschränkt
sich dabei auf das strategisch
Notwendige.
Im WOV-Konzept des Kantons
Aargau sind die Pläne der
strategischen Ebene (Produktgruppenplan
Mittelschulbildung
auf Stufe der Abteilung Berufsbildung
und Mittelschule) und
der operativen Ebene (Schulplan
Einzelschule auf Stufe der
Mittelschulen) gleichartig
strukturiert und sie werden mit
den gleichen Zielgrössen beschrieben.
Ein erster Schulplan Einzelschule
wird derzeit von der
Rektorin und den Rektoren
nach Massgabe des Produktgruppenplans
Mittelschulbildung
erarbeitet. Initiiert und
koordiniert wurde und wird dieser
Prozess durch den Produktgruppenverantwortlichen
Mittelschulbildung, d. h. den
Leiter der Sektion Mittelschule,
nach Massgabe des Aufgabenbereichsplans
„Berufsbildung
und Mittelschule Sek II“. Die
Vorgaben zum Steuerungsbereich
und zur Umfeldentwicklung
sind dabei für alle Mittelschulen
identisch und richten
sich nach dem Produktgruppenplan.
Der rechtliche und
politische Auftrag der Schule ist
somit definiert. Von den Schulen
individuell zu entwickeln
sind der Kennzahlenteil, die
Entwicklungsschwerpunkte und
die Ziele inkl. Indikatoren. Hierbei
sind gewisse Vorgaben für
alle Schulen verbindlich, um die
Kohärenz zum übergeordneten
Steuerungsbereich sicherzustellen
und damit verbunden
ein wirksames Controlling aufbauen
zu können.
Neue Führungsinstrumente
und neue Leitungsstrukturen
Der Wandel der aargauischen
Mittelschulen hin zu dezentral
geführten, teilautonomen
Schulen ist mit der Einführung
von neuen organisatorischen
und personalrechtlichen Strukturen
zu einem grossen Teil
und parallel zur Erarbeitung der
neuen Führungsinstrumente
eingeleitet worden. Mit dem
Inkrafttreten des Gesetzes über
die Anstellung von Lehrpersonen
(GAL) und dessen Folgeerlassen
per 1. Januar 2005
sind wichtige Elemente auf dem
Weg zur neuen Führungsmethodik
und mit Vorgriff auf die
Implementierung der WOV
eingeführt worden.
Die Rektorin und die Rektoren
der aargauischen Mittelschulen
verfügen heute über Kompetenzen,
die zuvor dem Departement
Bildung, Kultur und
Sport (BKS) bzw. dem Regierungsrat
vorbehalten waren. Im
Auftrag der Abteilung Berufsbildung
und Mittelschule nehmen
die Rektorin und die Rektoren
der aargauischen Mittelschulen
die Stellung ein, die beim
Staatspersonal der bzw. die
Vorgesetzte im Auftrag der
Regierung wahrnimmt: Sie
sind, angestellt von der Abteilung
Berufsbildung und Mittelschule,
selber Anstellungsbehörde
mit vollumfänglicher Entscheidkompetenz
für die ihnen
unterstellten Lehrpersonen.
Damit ist der Übergang vom

8 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
herkömmlichen Rektorat, das
kaum über Anstellungskompetenzen
verfügte und wenig Autonomie
in Fragen bzgl. Finanzen
und Organisation ausgestattet
war, hin zu einer umfassend
verstandenen Schulleitung
vollzogen worden, die mit
entsprechender Kompetenzstärkung
die operative Führung
der Mittelschule übernimmt. Die
neue Führungsaufgabe der
Schulleitungen stellt für die
Mittelschulen und das Departement
BKS eine tief greifende
Neuerung dar und bedeutet
einen Kulturwandel. Das neue
Leitungsverständnis muss,
basierend auf den Vorgaben
der neuen Führungsinstrumente
sowie des GAL und dessen
Folgeerlassen, von allen Beteiligten
gemeinsam entwickelt
und anerkannt werden. Für die
Konkretisierung der Leitungsstrukturen
gelten dabei folgende
Grundsätze:
Grundsatz 1:
Starke Schulleitungen
Die Rektorin beziehungsweise
der Rektor einer Mittelschule
verfügt über Kompetenzen,
Entscheide zu fällen und diese
durchzusetzen.
Dem Rektor beziehungsweise
der Rektorin einer Mittelschule
obliegt die Führung des lokalen
Qualitätsmanagements, die
Organisation und Administration
des Schulbetriebs, die Information
und Kommunikation
sowie die Personalführung. Er
beziehungsweise sie trägt somit
die Führungsverantwortung
für die unterstellten Lehrpersonen
sowie das Verwaltungsund
Betriebspersonal. Sie beziehungsweise
er legt in Absprache
mit der Abteilung Berufsbildung
und Mittelschule
und mit Einbezug der übrigen
Schulleitungsmitglieder, der
Lehrpersonen sowie der Schulkommission
längerfristige Ziele
fest. Gemeinsam mit den übrigen
Schulleitungsmitgliedern,
den Lehrpersonen sowie der
Schulkommission und unter
geeignetem Einbezug der Studierenden
und weiterer Anspruchsgruppen
der Mittelschulen
(z. B. Zubringer- und Abnehmerschulen,
Eltern, Wirtschaft
etc.) planen sie Massnahmen
zur Weiterentwicklung
des Unterrichts und der Schule.
Grundsatz 2:
Outputorientierte Steuerung
Der Gestaltungsspielraum der
Mittelschulen ist durch kantonale
Eckwerte und verbindliche
Rahmenbedingungen klar abgesteckt.
Innerhalb verbindlicher Rahmenbedingungen,
die durch die
Kantonsverfassung, das Schulgesetz,
das Mittelschuldekret
und die Verordnungen im Mittelschulbereich
abgesteckt
sind, erhalten die kantonalen
Schulen freien Gestaltungsspielraum,
um sich zu profilieren.
Grundlage für die Definition
der Führungskompetenzen
der Schulleitungen bildet neben
den mit dem Inkrafttreten des
GAL einhergehenden Änderungen
im Personal- und Organisationsrecht
die mit WOV eingeführte
outputorientierte Steuerung
durch die politischen
Behörden. Basierend auf dem
Prinzip der Subsidiarität wird
den Einzelschulen mit der
Kompetenzdelegation gemäss
WOV operative Autonomie
übertragen, die einer Vereinheitlichung
der Systemsteuerung
dient. Der so gewonnene
erweiterte Handlungsspielraum
erlaubt es den Mittelschulen,
die Aufgaben und Herausforderungen
effizienter, der eigenen
Situation angemessener und
den örtlichen Gegebenheiten
angepasster zu bewältigen.
Grundsatz 3: Klare Zuordnung
von Aufgaben, Kompetenzen
und Verantwortung
Ab Zeitpunkt des Inkrafttretens
des GAL und des GAF übernehmen
der Grosse Rat und
der Regierungsrat die politische
Steuerung, das Departement
BKS bzw. die Abteilung Berufsbildung
und Mittelschule die
betriebliche Steuerung und die
Schulleitungen die betriebliche
Führung der Mittelschulen.
Das Departement BKS nimmt
die Arbeitgeberfunktion für die
Rektorin und die Rektoren der
Mittelschulen ein. Das Bildungsdepartement
trägt somit
die politische Verantwortung für
die Mittelschulen und ist Rekursinstanz.
Der Rektor beziehungsweise
die Rektorin ist verantwortlich
für ein umfassendes Schulqualitätsmanagement.
Dazu gehört,
dass die Rektorin beziehungsweise
der Rektor
einen Referenzrahmen entwickelt
beziehungsweise
weiterentwickelt (z. B. ein
Leitbild), Ziele und Schwerpunkte
der Schulentwicklung
nach Massgabe des Schulplans
für alle Mittelschulen
festlegt und die entsprechenden
Massnahmen umsetzt
und überprüft,
eine Feedbackkultur aufbaut,
zum Beispiel mit Hilfe
von gegenseitigen Hospitationen
der Lehrpersonen im
Unterricht,
systematisch Teilbereiche
oder umfassend die lokale
Schul- und Unterrichtskultur
evaluiert,
regelmässig Mitarbeitergespräche
mit den Lehrpersonen
durchführt,
Qualitätsdefizite lokalisiert
und bearbeitet und Erkenntnisse
aus Evaluationen verbindlich
umsetzt,

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 9
darauf achtet, dass alle Beteiligten
in den Entwicklungsprozess
miteinbezogen
sind.
Die Schulleitungen der Mittelschulen
übernehmen somit
durch die neue geregelte Führung
die volle Verantwortung
für die Qualitätsentwicklung
und -sicherung des Unterrichts
vor Ort.
Ausblick
Es wird künftig eine wichtige
Aufgabe der Verantwortlichen
sein – sei es im Departement
BKS oder an den Mittelschulen
–, mit den Instrumenten der
WOV die vorgesetzte politische
Behörde in ihrem Führungsauftrag
wirksam zu unterstützen
und sich in einem Umfeld, in
dem die Ressourcen knapper
werden, selbstbewusst zu behaupten.
Der Regierungsrat hat
festgehalten, dass WOV kein
Spar-Projekt darstellt. Ziel ist
vielmehr die Erhöhung der Leistungsfähigkeit
und der Steuerbarkeit
des Staates. WOV
schafft die Voraussetzungen
dafür. Die neuen Führungsinstrumente
und -systeme und
das Globalbudget bzw. die
Globalkredite legen die Basis
für die Ausschöpfung des Optimierungspotentials.
Die Informationen
aus den neuen Instrumenten
und Systemen und
die neue Flexibilität des Handelns
müssen im zukünftigen
Controllingprozess umgesetzt
werden. Dies erfordert eine
Verhaltensänderung aller Führungskräfte
bzw. Entscheidträger.
Das Potential von WOV wird
nicht ausgeschöpft, wenn die
Führungskräfte und Entscheidträger
den Controllingkreislauf
nicht schliessen und
aus den neuen Informationen
keinen Handlungsbedarf ableiten.
Die Herausforderung in der
Phase nach der Einführung der
neuen Führungsinstrumente
besteht darin, die verfügbare
Fülle an Informationen stufengerecht
aufzuarbeiten und zu
priorisieren.
Für die Akteure im Mittelschulbereich
wird es eine grosse
Herausforderung sein, unter
WOV und der damit verbundenen
Fokussierung auf Leistungen,
Wirkungen und Kunden
ein neues Bewusstsein für die
wichtige Aufgabe der Mittelschulbildung
und die damit
aufzuwendenden Finanzen zu
schaffen. Für die Entscheidträger
wird das WOV-
Instrumentarium die dazu notwendigen
Führungsinformationen
zur Verfügung stellen.
Die Umsetzung der WOV
schafft, in Verbindung mit der
Einführung des Leistungsauftrags
mit Globalbudget und der
damit einhergehenden Verknüpfung
von Aufgaben und
Finanzen, die Voraussetzung
für eine ergebnisorientierte
Steuerung der Institutionen
(Controlling). Diese führt, flankiert
durch eine Berichterstattung
auf der Basis von Indikatoren,
zu mehr Transparenz in
der Zielerreichung und Leistungserfüllung
durch die Schulen.
Das über 200-jährige „Unternehmen
Mittelschule Aargau“
wird sich in einem zunehmend
wettbewerbsorientierten Umfeld
der staatlichen Leistungserbringung
zu bewegen haben;
es wird sich darin als lernendes
System nicht zuletzt dank dem
konsistenten Regelwerk der
WOV und deren Methodik zu
behaupten wissen und seine
Qualitäten nachhaltig unter
Beweis stellen.

10 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Wettbewerb und Profilierung der aargauischen
Gymnasien
Die Rektoren der aargauischen Gymnasien wurden vom Aargauer Mittelschullehrerinnen- und Mittelschullehrerverein
(AMV) aufgefordert, eine Beschreibung des Profils der einzelnen Schule zu verfassen.
Sie haben sich entschieden, gemeinsam Stellung zu nehmen, da sie sich in erster Linie dem für alle
Schulen geltenden Ziel, dem uneingeschränkten Universitätszugang der Maturandinnen und Maturanden,
verpflichtet fühlen.
Rektorenkonferenz der aargauischen Mittelschulen
1. Ausgangslage
Bei der Umsetzung des Maturitätsanerkennungs-Reglements
(MAR) standen im Kanton Aargau
zwei Bereiche im Zentrum.
Erstens wurde die Struktur
der Maturitätslehrgänge überarbeitet.
Ergebnis war die
Gliederung der Maturitätslehrgänge
in eine je zweijährige
Grund- und Vertiefungsstufe.
Zweitens ging es um die
Schulprofile. Es wurde den
Schulen überlassen, welche
Vertiefungsfächer sie führen
wollen. Alle Schulen entschieden
sich im Grundsatz,
möglichst viele Schwerpunktund
Ergänzungsfächer anzubieten.
Das Schwergewicht der Diskussionen
in den Konsultationen und
in der Vernehmlassung während
der Projektphase lag klar im Bereich
der Maturitätslehrgänge
(Struktur inkl. Stundentafel). Die
(zukünftige) Brisanz der Schulprofilfrage
inklusive der Schulwahl-,
Schülerzuteilungs- und
Wettbewerbsproblematik wurde
sowohl in der schulinternen wie
auch vor allem in der politischen
Diskussion wenig beachtet und
unterschätzt.
Gut sechs Jahre nach Einführung
der aargauischen MAR-Umsetzung
darf festgestellt werden,
dass sich die Konzeption der
zweistufigen Maturitätslehrgänge
in den Augen der Schülerinnen
und Schüler, der Lehrerinnen
und Lehrer sowie der Schulleitungen
bewährt hat. Hingegen
bestehen ungelöste Fragen und
folglich Handlungsbedarf im facettenreichen
Bereich der Profilierung
der einzelnen Schulen.
Die Rektoren sind jedoch der
Meinung, dass die Frage der
Profilierung der Einzelschulen im
Gesamtzusammenhang der Profilierung
des Gymnasiums als Ort
der Allgemeinbildung diskutiert
werden muss. Oder anders gefragt:
Setzt sich die „Marke“
Gymnasium aus der Summe der
Einzelschulen zusammen, oder
prägt die „Marke“ Gymnasium die
Einzelschule Entscheidend ist
zudem die Frage, welche Organe
in welchen Bereichen die Entwicklung
des (schweizerischen,
aargauischen) Gymnasiums beziehungsweise
der (aargauischen)
Gymnasien steuern.
2. Die Profilierung des
schweizerischen, aargauischen
Gymnasiums und der
Einzelschule
Auf der nationalen Ebene ist mit
der vierjährigen Dauer des Maturitätslehrgangs
ein wesentliches
strukturelles Element weitgehend
harmonisiert. Im Bereich des
Angebots gibt das MAR Bandbreiten
für die verschiedenen
Lern- und Wahlbereiche vor.
Dazu werden ein Fächerkatalog,
eine Maturitätsarbeit sowie die
Prüfungsfächer definiert. Die
momentan laufende „kleine“ Revision
des MAR bezieht sich vor
allem auf die Bestehensnormen
der Matur.
Bei der aargauischen Umsetzung
des MAR hatte die Profilierung
des Gymnasiums Aargau im
Bereich des Angebots eindeutig
Priorität vor der Profilierung der
Einzelschule. Die im eidgenössischen
MAR angelegten Möglichkeiten
wurden vor allem mit einer
gemeinsamen (Semester-) Stundentafel
auf kantonaler Ebene
ausgeschöpft beziehungsweise
eingeschränkt. Zusammen mit
dem praktisch identischen Angebot
im Bereich der Vertiefungsfächer
hat die aargauische Umsetzung
des MAR zu einer weitgehenden
Angleichung des Angebots
der Einzelschulen geführt.
Die unterschiedlichen Angebote
im Bereich der Freifächer machen
einen Bruchteil des Gesamtangebots
aus. Tiefere Rillen
im Angebotsprofil der Einzelschulen
sind zum Beispiel bei der
Immersion auf Französisch, der
Laptop-Abteilung, der Abteilung
Informatik & Kommunikation und
der Abteilung Nawimat festzustellen.
Eine ausdrückliche Angebotsprofilierung
liegt nur bei
der Sportabteilung vor.
Die einzelnen Schulen unterscheiden
sich demnach vor allem
durch ihre Lage, die Gebäude,
die Infrastruktur, die Grösse sowie
durch die „weichen“ Faktoren
wie Schulleben (Spezialwochen,
Anlässe), Schulkultur (methodisch-didaktische
Schwerpunkte,
Schulklima) oder das Verhältnis
von Beständigkeit und Innovation.
Die (Angebots-)Profilierung des
Gymnasiums Aargau soll grundsätzlich
auch weiterhin Priorität
vor der Profilierung der Einzelschulen
haben, vor allem in der
aktuellen Situation der kantonalen
Schulstrukturreform und im
Hinblick auf die nach wie vor

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 11
nicht ausreichend definierte Positionierung
des Gymnasiums
innerhalb der Sekundarstufe II.
Die gemeinsamen Interessen auf
der Ebene des Gymnasiums
Aargau bleiben wichtiger als
diejenigen der Einzelschule.
Empirische Untersuchungen zur
Frage von Schulqualität zeigen,
dass die „weichen“ Faktoren, die
das „innere“ Profil einer Schule
bilden, einen wesentlichen Beitrag
zum Lernerfolg leisten. Diese
Bereiche der Schulentwicklung
müssen vor Ort gesteuert
werden.
Die Profilierung des Gymnasiums
Aargau, insbesondere auch verstanden
als notwendige kontinuierliche
Weiterentwicklung des
bestehenden (erfolgreichen) Profils,
wird zu einem wichtigen Teil
geprägt und gefördert durch Innovationen
der Einzelschulen.
Diese Innovationen können bereits
heute im Rahmen der bestehenden
Möglichkeiten umgesetzt
werden. Es ist jedoch
wünschbar, dass die kantonalen
Rahmenvorgaben gezielt flexibilisiert
werden.
3. Profilierung, Wettbewerb
und Schulwahl
Profilierungen von Einzelschulen
orientieren sich am Ziel der Sicherung
und Steigerung der Bildungs-
und Ausbildungsqualität
im Gymnasium unter optimalem
Einsatz der zur Verfügung stehenden
Ressourcen. Sie sind
nicht Selbstzweck und erfolgen
auch nicht im Hinblick auf eine
Steigerung der Schülerzahl an
einer Einzelschule ohne Rücksicht
auf Lernerfolg und Qualität
des Maturitätsabschlusses.
Durch den Wegfall der Typen
verschob sich die Anmeldezahl
an den einzelnen Schulen zum
Teil gravierend. Der Schülerrückgang
in den letzten Jahren
akzentuierte das Problem der
Anmeldezahlen. Deshalb wurde
von den Schulen versucht, über
Angebote in peripheren Bereichen
im Sinn einer Attraktivitätssteigerung
eine grössere Zahl
von Anmeldungen zu erreichen.
Profilierung darf jedoch nicht
gleichgesetzt werden mit dem
Wettbewerb zwischen den
Schulen, das heisst mit dem
Kampf um Anteile auf dem
Schülermarkt. Die Wettbewerbsproblematik
unter den Einzelschulen
ist nicht gelöst und kann
nicht im Rahmen der Profilierung
gelöst werden.
Das Verhältnis zwischen Schulwahl
der Schülerinnen und
Schüler und den schulorganisatorischen
Möglichkeiten der aargauischen
Gymnasien ist noch
nicht ausdiskutiert. Die Profilierung
darf im Regelfall nicht dazu
führen, dass die Unterschiede
der Bildungsgänge derart gross
werden, dass eine Umteilung aus
schulorganisatorischen Gründen
nicht möglich wäre. Das heisst,
dass zwar der Wunsch für eine
bestimmte Kantonsschule angegeben
werden kann, dass jedoch
eine Umteilung möglich sein
muss, oder, in anderen Worten,
die Anmeldung erfolgt in der
Regel an das Gymnasium Aargau
und, als Wunsch, an eine
Einzelschule.
Solange am uneingeschränkten
Universitätszugang festgehalten
wird, können die Unterschiede im
Angebot nicht zu gross werden.
Unter dieser Perspektive kann
diskutiert werden, ob die Identität
des Gymnasiums Aargau in erster
Linie durch die Summe der
Identitäten der Einzelschulen
abgebildet wird. Aus der Sicht
der (zukünftigen) Schülerinnen
und Schüler ist entscheidend,
dass im Kanton Aargau ein qualitativ
hochstehendes gymnasiales
Angebot besteht, das gute
Ausgangsbedingungen für ein
Universitätsstudium bietet. Die
Identität der Einzelschule bietet
dafür gute Voraussetzungen, ist
aber für die Qualität nicht hinreichend.
Andere Faktoren wie zum
Beispiel die Eingangsvoraussetzungen
der Schülerinnen und
Schüler sind ebenso entscheidend.
4. Profilierungsbereiche für
die Einzelschule
Die Rektoren sehen in den folgenden
Bereichen, die in den
Kompetenzbereich der Einzelschule
gehören, Profilierungsmöglichkeiten.
Wir unterscheiden
dabei drei Bereiche der Schulentwicklung
sowie das Qualitätsmanagement
als übergeordneten
Bereich:
Organisationsentwicklung
- Schulprogramm
- Schulorganisation (Konferenzen,
Fachschaften, Mitwirkung
des Kollegiums)
- Einsatz der finanziellen Ressourcen
im Rahmen des
WOV-Budgets und des globalen
Stundenpools
- Schulentwicklungs-, Innovationskultur
- Kulturelle, sportliche Schulanlässe
etc.
Unterrichtsentwicklung
- Partielle Stundentafelautonomie
mit einheitlich festgelegter
Gesamtzahl der obligatorischen
Wochenlektionen für
die vierjährigen Maturitätslehrgänge
mit Beibehaltung
der Struktur 2/2
- Pflichtwahlfachangebot innerhalb
der eidgenössischen und
kantonalen Rahmenvorgaben
- Freifachangebot
- Erweiterte Unterrichts- und
Lernformen (z.B. Methodentraining)
- Unterrichtsorganisation
(Stundenplanstruktur, Spezialwochen
u.ä.)
Personalentwicklung
- Mitarbeitergespräche gemäss
GAL und Folgeerlassen
- Mentoratswesen
- Umgang mit gravierenden
Qualitätsdefiziten
Qualitätsmanagement
- Interne Evaluation (z.B. Datenfeedback
mit Abschlussklassen)
- Externe Evaluation (z.B. Projekt
NW-EDK, Benchmarking)

12 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Die Aufstellung zeigt, dass das
Angebot einer Schule, das in der
Diskussion um die Profilierung
meistens im Vordergrund steht,
nur einen, wenn auch auffälligen
Bereich darstellt. Die anderen
Profilierungsbereiche sind jedoch
für die Schulentwicklung und
-qualität nicht weniger wichtig.
Eine sinnvolle Vielfalt ist mit den
vorhandenen oder zu schaffenden
schulischen Gestaltungsspielräumen
in den genannten
Bereichen möglich, ohne dass
die durch die vorhandenen Rahmenvorgaben
und das gemeinsame
Ziel geforderte Einheit
gefährdet wird.
5. Ausblick: Welche Probleme
müssen gelöst werden
Ein Problemkreis betrifft die
kantonalen (Rahmen-)Vorgaben.
Es müssen diejenigen Bereiche
genannt werden, in denen die
Vorgaben geändert werden müssen.
Dazu können zum Beispiel
die Stundentafel und der kantonale
Fächerkatalog gehören. Im
Weiteren müssten die Änderungen
in diesen Bereichen ausgearbeitet
und umgesetzt werden.
Zudem müssen die Kompetenzen
im Bereich der Steuerung
der Angebotsprofilierung zwischen
den einzelnen beteiligten
Organen (Abteilung Berufsbildung
und Mittelschule, Rektorenkonferenz,
Schulleitungen /
Schulen) geklärt werden.
Die Zusammenarbeit der beiden
Schulen in Aarau und derjenigen
in Baden/Wettingen wird durch je
spezifische Kooperationsvereinbarungen
gesichert und weiterentwickelt.
Ziel dieser Zusammenarbeit
ist die Erhaltung und
Optimierung der Bildungsqualität
und der Angebotsvielfalt im Interesse
der Studierenden an diesen
Schulen. Inhalte dieser Vereinbarungen
sind zum Beispiel
die Durchführung der Vertiefungsfächer
und die Koordination
von Spezialwochen.
Der sinnvolle qualitätsorientierte
Wettbewerb zwischen profilierten
Einzelschulen muss unbelastet
von der Möglichkeit oder gar der
Pflicht spielen können, zu Ungunsten
von Partnerschulen die
Schülerzahl an der eigenen
Schule zu steigern. In Berücksichtigung
verschiedener Kriterien
muss für jede Schule eine
sinnvolle Richtgrösse festgelegt
werden. Neben der Schulwahl
durch die Studierenden (u.a.
beeinflusst von den Schulprofilen)
sollen diese Grössen Grundlage
für die Schülerzuteilung an
die Schulen durch das Departement
sein. Die Bezeichnung von
(provisorischen) Zuteilungsrayons
soll als Möglichkeit in Betracht
gezogen werden.
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AMV-aktuell Sonderheft 06/1 13
Eine Aufgabe für viele: Die eigene Schule profilieren
Dr. Gerhard W. Schnaitmann
Referent für pädagogische Grundfragen, Schulentwicklung, Evaluation und empirische Bildungsforschung
am Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart und Privatdozent für Schulpädagogik an der
Universität Heidelberg
Abdruck aus: Klett ThemenDienst Schule • Wissen • Bildung / Nr. 18 (4/2003) www.klett-themendienst.de
Schulentwicklung – eine Chance
Die Diskussion um den Erfolg von Schule und die Verantwortung der Lehrenden für ihren Unterricht hat in
Deutschland seit Bekanntgabe der PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 in der Bildungspolitik, in Wirtschaftskreisen,
in Eltern- und Lehrerverbänden etc. höchste Bedeutung. Die Begriffe Schulprofilierung
und -entwicklung, die bereits seit Ende der 1990er-Jahre zu den Leitbegriffen der Schul- und Bildungspolitik
gehören, sind dadurch aktueller und populärer denn je geworden.
Dr. Gerhard W. Schnaitmann, als Referent des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht Stuttgart u. a.
für Schulentwicklung zuständig, fasst zusammen, wie Schulen sich besser profilieren sollen und Lernen
dadurch mehr Freude machen kann.
Für die Schule und den Unterricht
genügt es heute nicht mehr,
wissenschaftliche Erkenntnisse
über eine neue, innovative Lernkultur
zu vermitteln und darauf zu
hoffen, dass sie sich in der Praxis
umsetzen lassen. Vielmehr ist
im Rahmen von Schulentwicklung
eine Auseinandersetzung
über die grundlegenden Vorstellungen
der Entwicklungen erforderlich,
die an einer Schule vollzogen
werden sollen.
Das Problem ist, dass Lehrerinnen
und Lehrer im metakommunikativen
Reflektieren ihrer Tätigkeit
auf Grund ihrer hauptsächlich
auf die praktische Arbeit im
Klassenzimmer fokussierten
Tätigkeit wenig Übung und Erfahrung
haben. Schulentwicklung,
die zur Verbesserung des Unterrichts
beitragen soll, muss deshalb
bei den praktischen Erfahrungen
der Lehrenden ansetzen,
aber auch deren Bewusstmachung
und Artikulation zur gemeinsamen
Reflexion ermöglichen
und – was wohl am schwierigsten
ist – diese für Veränderung
in der Praxis zugänglich
machen.
Profilbildung von oben
verordnet
In einigen Bundesländern (Hamburg,
Hessen, Nordrhein-
Westfalen) wurde die Profilbildung
durch die Entwicklung von
Schulprojekten und Schulprogrammen
regelrecht verordnet. In
einem obligatorischen Schulprogramm
oder -projekt, das jede
einzelne Schule für sich bestimmen
kann, soll in einer ganzheitlichen
Konzeption die spezifische
pädagogische Zielsetzung der
jeweiligen Bildungsstätte als
Ergebnis einer Reflexion der
Richtlinien- und Lehrplanvorgaben
stehen.
Als Resultat der kontinuierlichen
Arbeit am Schulprogramm kristallisiert
sich das Profil einer
Schule heraus. Inzwischen haben
die Profilbildungen von Einzelschulen
in Form von Schulprojekten
einen anderen, vorrangig
pädagogischen Stellenwert
erfahren. Dies wurde bedingt
durch das verstärkte Bedürfnis,
nicht nur zufällige Standortvoroder
-nachteile dem Schulprofil
zurechnen zu lassen, sondern
die Profilbildung einer Schule, die
Schulentwicklung der Einzelschule,
aktiv gemeinsam zu planen
und zu gestalten und damit
die pädagogische Wirkungskraft
der Einzelschule zu verstärken.
Durch die Neugestaltung des
Steuerungssystems (statt Hierarchie,
Weisungen und Genehmigungen
stehen Unterstützung,
Beratung und Überzeugung im
Vordergrund) sollen und werden
Profilbildungen und Schulentwicklungsprojekte
durch die
Schulaufsicht und Schulverwaltung
angeregt. Vergleiche des
Angebots und der Leistungsfähigkeit
der Einzelschule sollen es
möglich machen, Qualität und
Akzeptanz eines schulischen
Angebots festzustellen und zu
erhöhen sowie Impulse für einen
Wettbewerb um kontinuierliche
Qualitätsverbesserung und efifektiven
Ressourceneinsatz zu
geben.
Baden-Württemberg reformiert
von innen
In Baden-Württemberg wurde im
Hinblick auf Schulentwicklung
und Schulprogramme ein anderer
Weg beschritten. Dort gab es
im Vergleich zu den oben genannten
Bundesländern keine
Verordnung „von oben“, Schulprojekte
und Schulprogramme zu
entwickeln. Hier wurde 1995
durch einen Aufruf bei einem
Workshop „Schulen brechen auf“
das Interesse der Schulen geweckt,
sich „von innen heraus“
weiterzuentwickeln. Dieser Prozess
der Weiterentwicklung aus
dem „Innern“ einer Schule selbst
geschah im Idealfall unter Beteiligung
aller sich im Schulleben
befindenden Gruppen – Schulleitung,
Lehrerkollegium, Schüler-

14 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
schaft, Eltern und aller Bediensteten
einer Schule.
Die Kräfte, die eine Schulentwicklung
tragen und vorantreiben
können, sind immer vorhanden:
Sie müssen nur geweckt, gestützt
und in ihrer Arbeit gestärkt
werden. Dabei sollen schulische
Arbeit und Bildungspolitik stärker
von den tatsächlichen Lebenslagen,
den Erfahrungsräumen der
Kinder und Jugendlichen ausgehen
als von institutionellen, erziehungswissenschaftlichen
und
bildungspolitischen Interessen.
Kinder und Jugendliche, die
heute zur Schule gehen, müssen
morgen in einer veränderten Welt
bestehen. Sie müssen in Schule
und Familie die Fähigkeit entwickeln,
den gesellschaftlichen
Wandel verantwortlich mitzugestalten
und mitzutragen. Die
Schule braucht Partner, die ihr
bei der schwierigen Aufgabe
helfen, zu grösserer schulindividueller
Selbstständigkeit zu gelangen.
Dazu bedarf es auch
einer in ihren Zielen, Inhalten und
Arbeitsweisen veränderten schulischen
Bildung: Offenheit für
unterschiedliche Lebens- und
Arbeitssituationen, Sicherheit im
Durchschauen von Zusammenhängen,
in der Urteilsbildung und
in der Wertorientierung sind zentrale
Grundbefähigungen; die
Kompetenz zu lebenslangem
Lernen wird zu einem entscheidenden
Bildungsziel.
Immer mehr Kollegien gelangten
durch diese Initiative zu der Einsicht,
dass die Schulkultur zum
Nutzen von Lehrenden, Eltern
und Schülern gemeinsam weiterentwickelt
werden muss. Zu Beginn
waren es in Baden-
Württemberg rund 100 Schulen,
die dem Kultusministerium gegenüber
Entwicklungsbereitschaft
und –interesse bekundeten.
Inzwischen haben etwa 450
Schulen, das sind rund 10 Prozent
der badenwürttembergischen
Schulen, Dokumentationen
zu innovativen Schulprojekten
und zur Schulreform und
Schulentwicklung an das Landesinstitut
für Erziehung und
Unterricht nach Stuttgart gesandt
(www.leu.bw.schule.de/ise).
Die Themen der innovativen
Schulprojekte werden nach vier
Handlungsfeldern bzw. drei
Strukturmerkmalen systematisiert
und in einer Datenbank dokumentiert.
Im Vordergrund der
Inneren Schulentwicklung in Baden-Württemberg
steht nach wie
vor die Entwicklung des Unterrichts,
der insbesondere den
Anforderungen einer sich verändernden
Gesellschaft Rechnung
tragen soll. Dieses Interesse
steht in Verbindung mit dem
ersten Handlungsfeld: neue
Erziehungs- und Unterrichtsformen.
Hier handelt es sich
konkret um themenorientiertes
Arbeiten über Fächergrenzen
hinweg (fächerverbindendes
bzw. fächerübergreifendes
Lernen), um neue
an Sachnotwendigkeiten orientierte
Unterrichtseinheiten,
um eine Erweiterung des Fächerkanons
auf neue Unterrichtsbereiche
sowie um die
Verstärkung von Gruppenarbeiten
und Individualarbeiten
über einen längeren Zeitraum
hinweg. Nicht nur an Grundschulen,
sondern auch an
weiterführenden Schulen bis
hin zum Gymnasium wird mit
Freiarbeit, Offenem Unterricht
oder Formen der Montessori-
Pädagogik gearbeitet. Letztlich
geht es um kompetenten,
fachlich fundierten Unterricht
und um eine ebenso kompetente
methodische Gestaltung
des Unterrichts. Die Schüler
sollen zu einem teamorientierten
und eigenverantwortlichen,
autonomen Lern- und
Arbeitsverhalten angeleitet
und hingeführt werden. Persönlichkeitsentwicklung
steht
gleichrangig neben der Informationsvermittlung
im Zentrum
des Unterrichts.
Im zweiten Handlungsfeld
geht es um die Verstärkung
der Mitverantwortung von Eltern
und Schülern am Schulleben
durch intensivere Formen
der Mitwirkung, z. B.
durch Veränderungen bei den
Klassenpflegschaften oder
durch die Öffnung der Schule
über den Unterrichts- und Arbeitsgemeinschaftsbereich
hinaus.
Das dritte Handlungsfeld betrifft
die Öffnung von Schule in
ihr Umfeld. Insbesondere im
Hinblick auf die Berufs- und
Arbeitswelt geht es um die
Einbeziehung relevanter Institutionen
sowie um die Ausschöpfung
aller vor Ort bestehenden
Möglichkeiten (gemeindenahe
Projekte, Kooperation
mit städtischen Einrichtungen).
Zu diesem
Handlungsfeld zählt auch eine
intensivere Kooperation zwischen
Schule und ausserschulischer
Jugendarbeit, den
Kirchen, den karitativen, medizinischen
und therapeutischen
Einrichtungen, sozialen
und Umweltprojekten sowie
anderen Bildungsträgern,
Fördervereinen und Sportvereinen.
Das vierte Handlungsfeld betrifft
die Verbesserung der
Kommunikation in der Schule
bzw. Verfahren der Organisationsentwicklung.
Hier können
gemeinsam „Regeln für das
Zusammenleben“ (man
spricht auch von „Pädagogischer
Schulverfassung“) aufgestellt,
die Stärkung der Eigenverantwortung
und –
durch verbesserte Kommunikationsstrukturen
– Einstellungen
und Werthaltungen im
Umgang miteinander eingeübt
werden. Dies schliesst auch
die Entscheidungsstrukturen
und Verwaltungsabläufe und
damit auch die Berührung mit
den Schulverwaltungsorganisationen
mit ein. Für die
Schulaufsicht hat dies zur
Folge, dass sie die Schwerpunkte
ihres Handelns auf ein
beratend steuerndes Unterstützen
und Fördern hin verändern
muss.
Die folgenden drei Strukturmerkmale
sind grundlegend für
die Weiterentwicklung der Inneren
Schulentwicklung (ISE) zur

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 15
Schulentwicklung in der Praxis
(SEP) in Baden-Württemberg
und zugleich Ausgangspunkt der
neuen Dokumentation der Schulprojekte
für die Datenbank zu
Schulentwicklungsprojekten
(www.leu.bw.schule.de/sep).
Unterrichtsentwicklung als zentraler
Bereich der Schulentwicklung
meint Initiativen zur Veränderung
des Unterrichts zum
Zweck der Optimierung (im Hinblick
auf Erfolg, Effizienz, aber
auch in Bezug auf Motivation und
Interesse, des Lehrens und Lernens).
Mit Personalentwicklung
ist die individuelle Ebene der
Organisation Schule gemeint.
Organisationsentwicklung wird
verstanden als ein längerfristig
angelegter Entwicklungs- und
Veränderungsprozess, der auf
dem Lernen aller durch direkte
Mitwirkung und praktische Erfahrung
an Problemlösungs- und
Erneuerungsprozessen beruht.
Die Veränderung kann resultieren
in neuen Strukturen, neuen
Funktionsverteilungen, neuen
Aufgabenbereichen, Führungsstilen
und -techniken und in einer
neuen Kommunikations- und
Konferenzkultur.
Auch Kritiker gehören ins
Vorbereitungsteam
Die Impulse zur Schulentwicklung
kamen und kommen von
den Schulleitern, aus dem Kollegium,
zum Teil auch von aussen.
Ein Kollegium, das selbst eine
Weiterentwicklung wünscht, identifiziert
sich mit dem Vorhaben
besonders stark. Von aussen
kamen Initiativen für Schulentwicklung
von den Pädagogischen
Fach- und Schulentwicklungsberatern,
die es an allen
Oberschulämtern in Baden-
Württemberg gibt, und von universitären
Institutionen.
Die Entwicklungsarbeit kommt
dort besonders gut in Gang, wo
sie ein repräsentativ zusammengesetztes
Vorbereitungsteam
bildet. Diesem Team gehören
nicht nur Befürworter, sondern
auch Skeptiker der Schulentwicklung
an. Eltern und Schüler
werden bisher zu selten einbezogen.
Bei Themen, in denen vor allem
die Kommunikation und Kooperation
im Fokus der Entwicklung
stehen, ist dies verständlich. Es
gibt jedoch Entwicklungsthemen
(wie z. B. Schulprogramm, Lernen
lernen, Prävention von Gewalt
und Aggression), mit denen
sich die ganze Schule befassen
muss. Hier liegt es nahe, in enger
Zusammenarbeit mit Eltern
und Schülern Ist- und Sollanalysen
(sog. Stärke-Schwäche-
Analysen der pädagogischen
Arbeit an einer Schule) durchzuführen
sowie weiterführende
Massnahmen zu planen und
umzusetzen. Ein solches Entwicklungsmodell,
das auch von
den Eltern und Schülern mitgetragen
wird, verspricht mehr
Wirksamkeit, erfordert aber einen
höheren Organisations- und Arbeitsaufwand.

16 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Bildung und Wettbewerb
Christian Aeberli
Bis Ende 2005 Bildungsexperte von Avenir Suisse, seit 1.1.2006 Chef Abt. Volksschule BKS
Abdruck aus: Grünenfelder, Peter; Oelkers, Jürgen et al. (Hrsg.), Reformen und Bildung, Erneuerung aus
Verantwortung, Festschrift für Ernst Buschor, Zürich Juni 2003: Verlag Neue Zürcher Zeitung
Zusammenfassung Kap. 1-3 (kursiv) von M. Langmeier
Das liberale Ideal einer Volksschulbildung
für alle setzte sich
in der Schweiz in der zweiten
Hälfte des 19. Jahrhunderts mit
der Verankerung der obligatorischen
und unentgeltlichen Primarschule
in der Bundesverfassung
1874 durch. Religion,
Rechnen, Lesen, Schreiben und
Realien wurden unterrichtet.
Verschiedene Bemühungen zur
zentralen staatlichen Kontrolle
der Schulen scheiterten, das
föderalistische Schulsystem festigte
sich. Immerhin gab es so
genannte "Rekrutenprüfungen",
um zu "wissen, wie es um unsere
Volksbildung steht", und deren
Ergebnisse wurden als viel beachtete
Kantonsrangliste publiziert.
Die Rekrutenprüfung wurde
beim Ausbruch des 1. Weltkrieges
abgeschafft, nicht aber die
Differenzen zwischen den Kantonen...
Bis in die neunziger Jahre des
20. Jahrhunderts blieben Struktur
und Organisation der Schweizer
Bildungslandschaft weitgehend
beständig. Die Reformdiskussionen
Ende sechziger Anfang
siebziger Jahre in Deutschland
und England führten zu einigen
Schulversuchen auf der Sekundarstufe
I. In den achtziger Jahren
führten viele Kantone neue
Lehrpläne ein, und der Unterrichtsbeginn
in einer ersten
Fremdsprache wurde in die fünfte
Klasse vorverlegt.
Die einzelnen Schulen wurden
somit rund alle zehn Jahre mit
grösseren äusseren Veränderungen
konfrontiert.
An den gymnasialen Ausbildungsstätten
herrschte weitgehend
Beschaulichkeit. Eine der
grössten Veränderungen geschah
zu Beginn der neunziger
Jahre, wo mehrere Kantone den
Schulbeginn auf den September
festlegten. Dadurch verschob
sich die Maturitätsprüfung um
einige Monate. Auch im Zuge der
jüngsten Reformen wurden die
im 19. Jahrhundert wurzelnden
Grundprinzipien des Gymnasiums
kaum verändert. Lähmend
für die Entwicklung des Gymnasiums
war vor allem der Umstand,
dass die Dichotomie von
Schule und Leben im Kern nie
berührt wurde. Zweifel an den
Grundfesten des Gymnasiums
scheinen bis heute mit einem
Tabu belegt zu sein.
Etwas dynamischer verlief die
Entwicklung an den Berufsschulen.
Hier galt es, Berufsbilder und
-gruppen den wirtschaftlichen
Bedingungen anzupassen.
Gleichzeitig wurde in den Berufsschulen
der Förderung von Sozial-
und Methodenkompetenzen
grössere Beachtung geschenkt.
Mit der Einführung der Berufsmaturität
wurde zudem der Weg
zur Fachhochschule massgeblich
verbreitert.
An den Universitäten veränderte
sich ausser den steigenden Zahlen
Studierender bis vor kurzem
gar nichts.
Der Übergang von den achtziger
in die neunziger Jahre schaffte
mit der informations- und kommunikationstechnischen
Revolution
und dem Zusammenbruch
des kommunistischen Systems
die Voraussetzungen für eine
Internationalisierung von Märkten
und Unternehmensaktivitäten.
Die weltweite Ausbreitung des
marktwirtschaftlichen Modells
prägte die Globalisierung, die
auch die Schweiz und ihre Bildungslandschaft
"durchschüttelte".
Politik und Verwaltung diskutierten
Modelle des New-Public-
Management (NPM), ein Teil der
Öffentlichkeit forderte Englisch
und Computer im Kindergarten,
und die Hochschulen sahen sich
plötzlich in einem internationalen
Wettbewerb stehen. Charakteristisch
für die Globalisierung war
auch eine Beschleunigung der
Prozesse und Entscheidungen.
Sie löste eine grosse Dynamik im
Bildungswesen und eine grosse
Zahl von Aktivitäten, Schulversuchen
und Reformvorschlägen
aus.
Vehementer Verfechter der
NPM-Philosophie war der damals
neue Zürcher Erziehungsdirektor
Buschor. Die Ideen des New
Public Management (NPM) führten
zur Übertragung von mehr
Autonomie an die Schulen, neue
Leitungsstrukturen wurden entwickelt.
Im Gegenzug wurde von
den Schulen eine Rechenschaftslegung
über ihre Leistungen
und Wirkungen verlangt. Es
wurden deshalb auch neue Verfahren
und Instrumente zur internen
und externen Evaluation von
Schulen geschaffen.
Erstmals in der Schweiz wurden
im Kanton Zürich systematische
Schulleistungsuntersuchungen
durchgeführt. Damit sollten die
Wirkung der Schule mit den Zielen
verglichen und Wirkungszusammenhänge
erkannt werden,
um die Qualität der Schulen erhalten
und fördern zu können. 1
Druck der Eltern, Forderungen
der Gesellschaft sowie die Glo-

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 17
balisierung gaben den Anstoss
zur Modernisierung mit Elementen
wie z.B. Frühenglisch, 2 Computer
an den Schulen, Blockzeiten
und Tagesstrukturen. 3
Im Hochschulbereich stellten das
Bundesgesetz über die Fachhochschulen
von 1995 und die
Deklaration von Bologna von
1999 die Schweiz vor neue forschungs-
und bildungspolitische
Aufgaben und führten zu neuen
Konkurrenzsituationen.
Die internationale Leistungsuntersuchung
PISA 2000 4 schliesslich,
bei der die 15-jährigen Jugendlichen
sowohl in der
Schweiz wie in Deutschland
schlecht abschnitten, 5 eröffnete
endgültig ein neues Kapitel im
Bereich der Evaluation von Bildungssystemen:
dasjenige des
internationalen Vergleichs und
des Wettbewerbs.
4. Wettbewerb im
Bildungswesen
4.1 Bedingungen in der
Schweiz noch wenig genutzt
Die (vorhergehenden) Kapitel (...)
illustrieren, dass die Schulen und
Hochschulen in der Schweiz
transparenter und damit auch
vergleichbarer werden müssen.
Im Bildungswesen herrschen
zunehmend Wettbewerbsbedingungen.
Allerdings wurden sie
bisher wenig zur Qualitätsentwicklung
und als Reformpotenzial
genutzt.
Den Akteuren im Bildungswesen
ist zuwenig bewusst, dass Entwicklung
und Fortschritt zuerst
Analyse und Vergleich bedeuten.
Wenn ein Schulleiter oder eine
Schulleiterin seine beziehungsweise
ihre Kolleginnen und Kollegen
fördern möchte (z. B. durch
eine Weiterbildung), kann eine
Massnahme nur dann auch effektiv
sein, wenn von den Stärken
und Schwächen der Lehrperson
ausgegangen wird. Oder:
Wenn die Wirkung einer Schule
untersucht wird, gehören die
Leistungen der Schülerinnen und
Schüler dazu. Und: Wenn eine
Hochschule ihre Qualität beurteilen
möchte, ist es sinnvoll,
wenn sie sich mit anderen Hochschulen
vergleicht.
Nach der Analyse und dem Vergleich
kann der Innovationsschritt
geplant werden. Bei diesem ist
die Tatsache zu beachten, dass
es nicht immer notwendig ist,
alles neu zu erfinden, sondern
dass man auch voneinander
lernen kann. Damit ist der Best-
Practice-Ansatz 6 angesprochen.
Es gibt innerhalb eines Schulhauses
Lehrpersonen, die etwas
sehr gut können. Es gibt Schulen,
die ein besonders erfolgreiches
Programm anbieten (z. B.
für begabte Kinder). Es gibt
Hochschulen und Institute, die
hervorragende Forschungsergebnisse
produzieren. Und, und,
und …
Von den guten Beispielen (Best
Practice) kann gelernt werden.
Sogar dann, wenn, wie heute im
Bereich der Volksschule die Regel,
einige Wettbewerbsbedingungen
wie die freie Schulwahl
ausgeschaltet sind. Ein in vielen
Bereichen gutes Beispiel für die
Schweiz stellt die Primarschulentwicklung
der letzten Jahre in
England dar.
4.2 Das Beispiel England
Bis Mitte der achtziger Jahre des
letzten Jahrhunderts war das
Geschehen in den englischen
Schulen und Klassenzimmern
fast ausschliesslich den Lehrpersonen
überlassen. Es gab praktisch
keine Erfolgskontrollen,
wenige Herausforderungen und
kaum Unterstützung. Zusammengefasst
und etwas überspitzt
formuliert gab es für das englische
Schulsystem als Ganzes
keinen Handlungsbedarf für Veränderungen.
Dieser Zustand änderte sich mit
dem Regierungswechsel: Premierministerin
Margaret Thatcher
und ihre Administration erkannten
vielfältige Probleme im englischen
Schulsystem. Ihre Antwort
darauf war eine Erhöhung der
Anforderungen: neue Standards,
neue Tests, neue Schulinspektionen,
Publikation der Testergebnisse
der einzelnen Schulen.
Zuwenig beachtet wurden dabei
die Rahmenbedingungen, insbesondere
die Unterstützung sowie
die Aus- und Weiterbildung der
Lehrerinnen und Lehrer. Ebenfalls
zuwenig beachtet wurden
die sozialen Verhältnisse, vor
allem in den ehemaligen Industriegebieten.
Die Reformen der
Regierung Thatcher brachten
zwar einige Verbesserungen im
Schulwesen, aber auch viele
Konflikte und zahlreiche demotivierte
Lehrerinnen und Lehrer. In
dieser Situation warteten viele
Akteure im Bildungsbereich auf
die Wahlen und hofften auf einen
Regierungswechsel, der den
Druck im System reduzieren und
die Unterstützung für die Beteiligten
erhöhen sollte.
Die neue Regierung unter Premierminister
Tony Blair folgte
diesen Erwartungen nicht: Sie
verlangte weiterhin hohe Leistungen,
erhöhte dafür aber die
Unterstützung. Die von der konservativen
Regierung Thatcher
eingeleiteten Reformen wurden
von Tony Blair ab 1997 ausgebaut
und die Unterstützungsangebote
entscheidend erhöht. Zur
Illustration seien zwei Beispiele
aufgeführt:
Im so genannt nationalen Curriculum
wurden hohe minimale
Leistungsstandards gesetzt.
Durch nationale Tests wird deren
Zielerreichung überprüft. Solche
Assessments werden bei den
Kindern und Jugendlichen im
Alter von sieben, elf, vierzehn
und sechzehn Jahren durchgeführt.
Zur Unterstützung der
Lehrpersonen wurden auf der
Basis von Best-Practice-
Erfahrungen detaillierte Lehrund
Unterrichtsprogramme erarbeitet.
Diese führen die Lehrerinnen
und Lehrer zu den Zielsetzungen
hin. Zu diesen Hilfen
kann sicher auch die Übersetzung
und Einführung der Zürcher
Mathematiklehrmittel an der Primarschule
gezählt werden.
Unter dem englischen Titel «Intervention
in inverse proportion to
success» wurden Massnahmen
zur Förderung der erfolgreichen
Schulen sowie zur Unterstützung
der nicht-erfolgreichen Schulen

18 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
aufgelistet. Gute Schulen können
die Führung in weniger guten
Schulen übernehmen. Sie werden
auch ausgezeichnet. Zudem
erhalten sie mehr Autonomie
bezüglich des Curriculums, der
Finanzen sowie der übrigen
Rahmenbedingungen. Unterdurchschnittliche
Schulen haben
sich einem Aktionsplan zu unterziehen.
Es ist möglich, dass ihnen
Verantwortung über das
Budget und anderes teilweise
entzogen wird. Während dieser
Zeit werden das nationale wie
das lokale Wirkungsmonitoring
verstärkt. Zur Unterstützung des
«Turnarounds» beziehungsweise
für konkrete praktische Verbesserungsmassnahmen
werden
zusätzliche finanzielle Mittel bereitgestellt.
Diese und viele andere Massnahmen
haben dazu geführt,
dass die Leistungen der Primarschülerinnen
und -schüler in
Sprache und Mathematik enorm
gestiegen sind. Dies zeigte sich
sowohl in den nationalen als
auch in den internationalen
Tests. In der im Dezember 2001
publizierten PISA-Studie 7 schloss
das Vereinigte Königreich erfolgreich
ab. Die Leistungen der
fünfzehnjährigen Jugendlichen
lagen in allen gemessenen Bereichen
im vordersten Viertel von
32 OECD-Ländern: Rang 7 im
Lesen, Rang 8 in der Mathematik
und Rang 4 in den Naturwissenschaften.
Im Vergleich dazu noch
einmal die Resultate des «Bildungslandes»
Schweiz: im Lesen
Rang 17, in der Mathematik
Rang 7 und in den Naturwissenschaften
Rang 18.
5. Plädoyer für mehr «Konkurrenz»
zwischen den
Schulen
Ob wir es wollen oder nicht: Die
Globalisierung geht auch an den
Schulen und Hochschulen weiter.
Sie fördert den Wettbewerb und
die Transparenz zwischen den
einzelnen Anbietern und Institutionen.
Dies bedingt letztlich
auch entsprechende Vergleichsund
Wirksamkeitsparameter, die
heute noch weitgehend fehlen.
Zunehmen wird besonders die
Konkurrenz zwischen öffentlichen
und privaten Bildungsanbietern.
Es ist möglich, dass in
Zukunft mehr Eltern für ihre Kinder
und Jugendlichen ein privates
Angebot wählen werden.
Dies dürfte dann relativ rasch
geschehen, wenn die öffentlichen
Institutionen aus Elternsicht nicht
hohen Bildungsansprüchen zu
genügen vermögen. Und damit
korrespondiert die Möglichkeit,
dass solche Eltern kaum mehr
geneigt sein werden, Steuern zur
Finanzierung der öffentlichen
Schulen zu bezahlen. Das
könnte dann mit den Worten des
Soziologen Richard Titmuss zu
einem «poor service for poor
people» 8 führen. Oder eben auch
die Kohäsion und damit den sozialen
Frieden in der Schweiz
gefährden. Nur wenn das öffentliche
Bildungswesen gute Ergebnisse
liefert, kann das erwähnte
Szenario vermieden werden.
Damit dies gelingt, ist die Konkurrenz
zwischen den Schulen
zu fördern.
5.1 Virtuelle Konkurrenz zwischen
öffentlichen Volksschulen
«Für das Schulwesen sind die
Kantone zuständig. Sie sorgen
für einen ausreichenden Grundschulunterricht,
der allen Kindern
offen steht. Der Grundschulunterricht
ist obligatorisch und untersteht
staatlicher Leitung oder
Aufsicht. An öffentlichen Schulen
ist er unentgeltlich.» 9 So steht es
in der Bundesverfassung. Und im
Bericht «Potenzial Primarschule»
wird die Integrationsfunktion der
öffentlichen Schule als bedeutende
Leistung bezeichnet: «Sie
sei eine unabdingbare Voraussetzung
für das friedliche Zusammenleben
und das Funktionieren
der direkten Demokratie in
der Schweiz.» 10
Die Kantone delegieren die Organisation
und die Durchführung
des obligatorischen Volksschulunterrichts
in der Regel an die
Gemeinden. Sie sind in erster
Linie für das Angebot in und die
Aufsicht über die kommunalen
Schulen verantwortlich. In den
einzelnen Klassen der Gemeindeschulen
stehen dann die Lehrerinnen
und Lehrer. Sie sind für
das methodisch-didaktische Geschehen
im Unterricht und die
sozialen Beziehungen in der
Klasse zuständig. Auf ihnen liegt
die grösste Verantwortung: Lehrpersonen
sind massgeblich am
Lernerfolg der Kinder und Jugendlichen
beteiligt und tragen
damit bedeutsam zur zukünftigen
gesellschaftlichen und wirtschaftlichen
Entwicklung eines Landes
bei.
Die öffentliche Schule für alle in
der Nähe des Wohnorts der Kinder
und Jugendlichen ist zurzeit
kaum bestritten. In den Augen
vieler stellt sie ein wichtiges
Qualitätsmerkmal dar. Es wird
hier deshalb auf Forderungen
nach freier Schulwahl, nach mehr
Privatisierung oder nach Einführung
von Bildungsgutscheinen
verzichtet; dies wären Massnahmen,
die unausweichlich eine
Wettbewerbssituation eröffnen
würden.
Wenn hier Wettbewerb im Sinne
eines Marktmechanismus zwischen
den öffentlichen Schulen
ausgeschlossen wird, heisst das
trotzdem, dass schulische Unterschiede
produktiv genutzt werden
sollen. Die Unterschiede
innerhalb und zwischen Schulen
müssen transparent gemacht
werden, indem sie evaluiert und
als Basis für Entwicklung und
Innovation wahrgenommen werden.
In einem solchen Wettbewerb
sind schwache Schulen und
Lehrpersonen nicht existenziell
gefährdet; dennoch kommen sie
unter Druck, wenn die Leistung
nicht mehr stimmt – und das ist
dringend erwünscht. 11 Schwachen
Schulen und Lehrpersonen
sind verpflichtende Angebote zu
machen und Leistungen zur Verfügung
zu stellen, damit sie die
Situation verbessern können.
Den guten Schulen und Lehrpersonen
sind ebenfalls mehr Ressourcen
und eventuell auch mehr
Autonomie zu gewähren. Die
«virtuelle» Konkurrenz zwischen
Schulen und Lehrpersonen er-

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 19
höht die Leistungen des öffentlichen
Schulwesens.
Aber auch private Schulen haben
ihren Platz. Sie ergänzen das
öffentliche «Einheitsmenu» mit
besonderen Angeboten. Sie treten
in Konkurrenz zur öffentlichen
Volksschule und tragen
damit zur Lebendigkeit der Diskussion
um die «beste» Schule
bei.
5.2 Transparenz und Wahlfreiheit
zwischen den Gymnasien
Die Leistungen und Angebote
ausweisen und damit die Transparenz
und Vergleichbarkeit erhöhen
sollten auch die kantonalen
Gymnasien. Sie richten sich
an Kinder und Jugendliche, die
schon älter sind. Der Besuch
einer Mittelschule ist in den meisten
Fällen mit einem Schulortwechsel
und einer Anfahrt mit
dem Velo oder einem öffentlichen
Verkehrsmittel verbunden.
Was für die öffentliche Volksschule
nicht postuliert wurde,
wird nun für das Gymnasium
gefordert: die freie Schulwahl,
auch über die Kantonsgrenzen
hinaus. 12
Im Bereich der Gymnasien ist
eine adäquate Umsetzung von
Marktmechanismen möglich.
Über die Kantone hinaus, innerhalb
der Regionen und Quartiere
können die einzelnen Schulen in
einen Wettbewerb zueinander
treten. Damit ein solcher spielen
kann, sind Instrumente zur Qualitätsmessung
und Rechenschaftslegung
zu entwickeln. Für
die interessierten Schülerinnen
und Schüler und ihre Eltern sind
Unterlagen zu erarbeiten, aus
denen die Stärken und Schwächen
der verschiedenen gymnasialen
Angebote deutlich werden.
Den weniger erfolgreichen Gymnasien
sind Angebote zur Verbesserung
ihrer Situation zu machen.
Bei Auftreten von erheblichen
Schwierigkeiten könnte dies
z. B. die «Adoption» durch eine
erfolgreichere Schule sein. Verbunden
mit einer grösseren Autonomie
ist auch die Stärkung
der Schulleitungen als Verantwortliche
für den Lernbetrieb
verbunden. Die strategische Führung
könnte der Politik sowie
Persönlichkeiten aus Politik,
Wirtschaft und Verwaltung übertragen
werden.
5.3 Hochschulen in globaler
Konkurrenz
Die Eidgenössische Technische
Hochschule, die kantonalen Universitäten
sowie neu die von
Bund und Kantonen gemeinsam
getragenen Fachhochschulen
stehen immer stärker in globaler
Konkurrenz. Junge Menschen
wählen den Studienort zunehmend
mehr aufgrund von Qualitätskriterien
als aufgrund der
Nähe zum Wohnort. Damit wird
es noch wichtiger, dass die
Hochschulen hervorragende junge
Dozierende und Forscherinnen
und Forscher verpflichten
können, und so den Hochschulstandort
Schweiz international
leistungsfähig und für Studierende
attraktiv machen.
Um im internationalen Wettbewerb
bestehen zu können, brauchen
die Hochschulen Autonomie
und Ressourcen. Und dazu
müssen sie nicht nur an sich
selber, sondern auch an die Studentinnen
und Studenten hohe
Anforderungen stellen. Dazu
meint der Deutsche Anglistikprofessor
und Bestseller-Autor Dietrich
Schwanitz: «Ausgerechnet
eine Institution, der es um die
Ermutigung der Begabtesten
gehen sollte», habe «eine Ideologie
entwickelt, die Leistungen
diskreditiert und den Begriff der
Elite tabuisiert.» 13
Autonomie bedingt klare Steuerungsstrukturen:
einen rechtlichen
Rahmen, Leitungsstrukturen
(strategische und operative)
sowie eine leistungsgesteuerte
Finanzierung. In der Schweiz ist
darauf zu achten, dass der Bund
im Zusammenhang mit der Revision
des Hochschulartikels in der
Bundesverfassung nicht zu viele
Regelungskompetenzen übernimmt.
Auch die Steuerungsmittel
der Kantone sind zu überprüfen.
Bezüglich Ressourcen ist die
Situation heute angespannt. Das
Bestehende droht zwischen den
sinkenden Mitteln und der steigenden
Zahl von Studierenden
unter die Räder zu kommen. In
Anbetracht dieser Situation sind
die finanziellen Mittel zu erhöhen,
und es sind Sparmöglichkeiten
zu finden. Sparen liesse sich
zum Beispiel, indem Studiengänge
mit sehr kleinen Studierendenzahlen
örtlich konzentriert
würden. Oder: wenn mit Umsetzung
der Bologna-Deklaration
das Gros der Studierenden mit
einem Bachelor-Abschluss ins
Berufsleben übertreten würde,
wie das in den angelsächsischen
Ländern der Fall ist.
Innerhalb der schweizerischen
Hochschullandschaft ist also
nicht nur Wettbewerb, sondern
auch Kooperation anzustreben.
Der in Deutschland arbeitende
Schweizer Professor Walther
Zimmerli hat hiefür die Wörter
«Cooperation» und «Competition»
miteinander verschmolzen
und das Wort «Coopetition» geprägt.
14 Nur mit «Coopetition»
kann das Ensemble der Hochschulen
auch in Zukunft auf der
internationalen Bühne bestehen.
Eine internationale Ausrichtung
bedingt eine Orientierung an den
Besten (Best Practice). Und damit
der stete Wille, hohe Zielsetzungen
erreichen zu wollen. Dieser
Grundsatz muss für alle Akteure
an den Hochschulen gelten.
Besonders auch für die Studierenden.
Wie würden diese
heute reagieren, wenn ihnen
jemand erzählt, dass in britischen
oder amerikanischen Hochschulen
250 Seiten pro Veranstaltung
zu lesen sind, dies multipliziert
mit vier Kursen pro Semester,
dazu Papers und Examen Um
wie viel besser könnte der Output
von Lehrveranstaltungen an
Hochschulen sein, wenn sich die
Studierenden darauf vorbereiten
würden!
6. Blick nach vorne
6.1 Die Gesellschaft wird
«grauer» und «bunter»
Der moderne Staat befindet sich
im Übergang von der industriellen
Gesellschaft in die Ökonomie

20 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
des Wissens. «In der Natur dieses
Übergangs liegt die Verlagerung
der Schwerpunkte gesellschaftlicher
Organisation: von
Massen-Organisationen auf das
Individuum, von nationalstaatlichen
auf supranationale Systeme,
von gesicherten Märkten auf
das neue globale Kräftespiel.» 15
Damit einher geht in der Schweiz
die demographische Entwicklung:
Die Gesellschaft wird
«grauer» und «bunter». Grauer
wird sie durch die zunehmende
Überalterung. Im Jahr 2030 wird
der Anteil der 65-Jährigen und
älteren Menschen über 50 Prozent
der erwerbstätigen Bevölkerung
betragen. 16 Bunter wird sie
durch eine leicht zunehmende
Zuwanderung. Eine solche ist
höchst wünschenswert. Nur so
können sie sich mit einer rasch
alternden und schrumpfenden
einheimischen Bevölkerung verbundenen
Probleme gemildert
werden. 17
6.2 Bildung und Innovation als
Schlüsselfaktoren
Die genannten gesellschaftlichen
und wirtschaftlichen Veränderungen
verursachen schmerzhafte
Anpassungen und Verunsicherungen.
Zur erfolgreichen Bewältigung
dieser Verunsicherungen
spielen innovationsbereite Menschen
eine zentrale Rolle.
In diesem Prozess ist Bildung im
Sinne eines «lernenden Menschenbildes»
zu verstehen. «Der
‹industrial man›, der einmal in
seinem Leben eine ‹Aus-Bildung›
(!) erlebte und dann einen weit
gehend vorbestimmten Lebensweg
ging, ist Geschichte. Lernen
lässt sich nicht in ‹Lehrplänen›
kanalisieren, sondern begleitet
unser Leben als zentraler Impuls
und Konstante der menschlichen
Neugier. Dabei benötigen wir
eine neue ‹Kultur der Anerkennung›,
die die Lernfähigkeit des
Einzelnen und die Wandlungsfähigkeit
des Individuums in Zentrum
des gesellschaftlichen Diskurses
stellt.» 18
Eine «Kultur der Anerkennung»
ist ein Schlüsselfaktor für die sich
wandelnde Gesellschaft. Die
Wertschätzung des Bisherigen ist
Voraussetzung für Akzeptanz
von Neuem. Den Menschen
muss dieses Gefühl vermittelt
und es muss ihnen die Notwendigkeit
für Veränderungen erklärt
werden.
Es muss aufgezeigt werden,
dass der Wandel der Gesellschaft
eine permanente Innovation
erfordert. Es muss vermittelt
werden, dass zu einem innovativen
Klima ein frischer Wind gehört.
Es muss gesagt werden,
dass dort, wo die Fenster dauernd
zugesperrt bleiben, «der
Wind nicht bläst». Es muss gefordert
werden, dass die Fenster
und Türen zu öffnen sind, damit
neue Ideen und andere Gedanken
sowie auch fremde Menschen
neue eigene Impulse auslösen
können, die dann wiederum
Veränderung und Innovation
bewirken.
6.3 Staat und Markt
«Der Staat muss die Grundlage
schaffen, damit der Markt seine
Magie entfalten kann.» 19 Eine
besondere Verantwortung trägt
der Staat für die Bildung. Der
Bund und die Kantone haben für
eine ausreichende Grundversorgung
an Schule und Unterricht zu
sorgen, die allen Menschen im
Land unabhängig von sozialer
Herkunft und Kultur in gleichem
Masse zur Verfügung steht. Über
die Sicherstellung der Grundversorgung
hinaus haben staatliche
Institutionen die Aufgabe, Regelungen
für einen fairen Wettbewerb
im Inland und mit dem Ausland
zu erlassen. Ansonsten ist
bei Regelungen darauf zu achten,
dass diese möglichst von
den betroffenen Schulen und
Institutionen selber formuliert
werden. Der übergeordneten
Instanz verbleibt die Aufgabe
dann einzugreifen, wenn es im
Einzelnen nicht mehr funktioniert
(Subsidiaritätsprinzip). Dafür
braucht es jedoch Transparenz
zwischen den Schulen, Rechenschaftslegung
der Institutionen
sowie geeignete Controllinginstrumente.
Solche Bedingungen ermöglichen
Wettbewerb und Kooperation.
Sie sind Voraussetzungen für
die notwendige Erneuerung sowie
ständige Weiterentwicklung
des Bildungswesens. Zum Wohle
der Kinder und Jugendlichen, der
Zukunft der Schweiz.
Anmerkungen
1 Urs Moser & Heinz Rhyn, Schulmodelle
im Vergleich. Eine Evaluation
der Leistungen in zwei Schulmodellen
der Sekundarstufe I, Zürich 1999, 3.
2 Christian Aeberli, Englisch ab der
ersten Klasse: Das Zürcher Experiment,
in: Richard J. Watts & Heather
Murray (Hrsg.), Die fünfte Landessprache
Englisch in der Schweiz,
Bern 2001.
3 Christian Aeberli, Lernen für das 21.
Jahrhundert. Ein Schulversuch an
Primarschulen des Kantons Zürich,
in: Jacobs Foundation, Perspektiven
im Rahmen der Erneuerung, Zürich
2001.
4 OECD, Knowledge and Skills for Life.
First results from PISA 2000, Paris
2001.
5 Urs Moser, Für das Leben gerüstet
Die Grundkompetenzen der Jugendlichen
– Kurzfassung des nationalen
Berichtes PISA 2000, Neuenburg
2001.
6 Armin Töpfer, Benchmarking. Der
Weg zu Best Practice, Berlin 1997.
7 OECD, 2001, 11.
8 Michael Barber, The next stage for
large scale reform in England: From
good to great, Background Paper for
the Federal Reserve Bank of Boston,
47th Economic Conference, Boston,
Juni 2002, 3.
9 Bundesverfassung der Schweizerischen
Eidgenossenschaft vom 18.
Dezember 1996, Art. 62.
10 Christian Aeberli & Charles Landert,
Potenzial Primarschule. Eine Auslegeordnung,
einige weiterführende
Ideen und ein Nachgedanke, Zürich
2001.
11 Lutz Oertel & Jürgen Kussau, Kritische
Überlegungen zur Zukunft der
Volksschule, unveröffentlichtes Papier,
Zürich 2001.
12 In § 25 des Mittelschulgesetzes des
Kantons Zürich ist die freie Schulwahl
innerhalb des Kantons grundsätzlich
verankert worden.
13 Dietrich Schwanitz, Spiegel spezial
«Lernen zum Erfolg», Nr. 3/2002, 21.
14 Walther Ch. Zimmerli, Elitebildung
und Wissenstechnologien, Referat
vom 30.10.2002, Technopark Zürich.
15 Matthias Horx, Zukunftsmanifest zur
Jahreswende 2002/03, Köln 2002, 4.

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 21
16 Rainer Münz & Ralf Ulrich, Alterung
und Wanderung. Alternative Projektionen
der Bevölkerungsentwicklung
der Schweiz, Zürich 2001.
17 Rainer Münz & Ralf Ulrich, Schweiz
im Jahr 2060: Alternative Bevölkerungsprognosen
und ihre Konsequenzen,
Schweizer Monatshefte für
Politik Wirtschaft Kultur, Zürich, November
2001.
18 Horx, 2002, 4.
19 Nicholas Stern, Chefökonom der
Weltbank, Interview im Magazin, Zürich
2002.

22 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Die Freiheit der Schulwahl: Ein Problemaufriss
Prof. Dr. Jürgen Oelkers
Leiter des Pädagogischen Instituts der Universität Zürich
Gekürzte Fassung eines Vortrags im Rahmen der interdisziplinären Veranstaltungsreihe „Ethische Verantwortung
in den Wissenschaften“ am 27. Januar 2005 in der Universität Zürich
1. Das Problem: Kunden
oder Abnehmer
Öffentliche Schulen in westlichen
Gesellschaften sind staatlich
verfasst und unterliegen einem
Gleichheitsgebot, das Unterschiede
minimiert und so Freiheiten
beschränkt. Weder dürfen
Schulen oder einzelne Lehrkräfte
über gewisse Varianten hinaus
ihre Angebote selber bestimmen
noch haben Eltern oder Schüler
die Wahl, sich die schulische
Bildung nach ihren Bedürfnissen
auszusuchen. Sie sind nicht
„Kunden” des Systems, sondern
Abnehmer, also müssen übernehmen,
was staatlich geboten
wird. „Schulpflicht“ heisst, dass
der Staat ein Angebot bereitstellt,
zu dem es für die meisten Abnehmer
keine Alternative gibt.
Eltern können über die Bildung
ihrer Kinder nicht frei bestimmen,
sondern sind gezwungen, staatliche
Leistungen zu akzeptieren,
die aus dem allgemeinen Steueraufkommen
finanziert werden.
Die Alternative lässt sich so formulieren:
Wären Eltern und Schüler
Kunden der Schule, so hätten
sie die Freiheit der Wahl,
könnten also über die Bildung
selbst entscheiden.
Die Anbieter von Bildung wären
schlagartig in eine Wettbewerbssituation
versetzt.
Die Schulen müssten sich auf
Nachfrage einstellen, bekämen
nämlich ihre Klientel –
Schülerinnen und Schüler –
nicht mehr einfach ohne Eigenaufwand
zugewiesen,
sondern wären gezwungen,
ihre Angebote auf Bildungsmärkten
anzubieten.
Qualität entstünde nicht durch
Reglemente, sondern durch
Wettbewerb.
Nicht die Anbieter, sondern
die Kunden entschieden über
Ausstattung, Profil und Entwicklungstrends
von Schulen.
Kunden hätten Freiheiten, die sie
als Abnehmer staatlicher Bildungsangebote
nicht haben.
Umgekehrt würde der Staat auf
die Regulierung von Bildung
verzichten, also nicht länger vorschreiben,
was zwischen Latein,
Sport und Biologie das Programm
einer Schule ausmachen
soll. Eltern würden sich die Bildung
wählen, die sie für ihre
Kinder als geeignet und richtig
ansehen. Schliesslich könnten
auch Kinder den Kundenstatus
übernehmen, also mitbestimmen,
was sie als Bildung akzeptieren
und was nicht. „Bildung” wäre
nicht staatlich verordneter Schulbesuch,
sondern freie Wahl der
Themen, Zeiten und Interessen.
Die Folgen lassen sich zugespitzt
formuliert so bestimmen: Die
Nachfrage entscheidet über das
Angebot, was keine Nachfrage
erhält, wird nicht angeboten, es
sei denn ein individuelles Angebot
erzeugt für sich eine überraschende
Nachfrage.
Latein hätte eine neue Chance
als Minderheitenfach für
Kinder aus bildungsbürgerlichen
Milieus,
Computer Literacy wäre ein
Nachfragefach, weil alle Kunden
wissen, welche Schlüsselstellung
für die Berufskarrieren
der Zukunft diesem
Fach zukommen wird.
Englisch wäre die erste
Fremdsprache, wobei neben
dem Unterricht vor allem ein
Auslandsjahr finanziert würde.
Sport hätte gute Chancen,
daneben neue Fächer wie
Lebenskunst oder ganz alte
wie Rhetorik;
das Kriterium wäre überwiegend
Lebensbezug, der dem
heutigen Schulcurriculum erfolgreich
abgesprochen werden
kann.
Der moderne Staat hat demgegenüber
von Anfang an eine
paternale Schulverfassung angestrebt,
also zu bestimmen übernommen,
was schulische Bildung
ausmacht und was nicht. Gegenüber
den staatlichen Lehrplänen
und Lehrmitteln gab es nie die
Freiheit von Kunden, die selbst
definieren würden, was sie als
„Bildung” nachfragen. Das Prinzip
war nicht „Nachfrage”, sondern
staatliche Vorschrift.
Ich werde im Folgenden zunächst
den Prozess der Verstaatlichung
der Bildung skizzieren.
In einem zweiten Schritt
beschreibe ich die Alternative
und gebe einen Problemaufriss,
was heute als School Choice,
Freiheit der Schulwahl, verstanden
wird. Danach zeige ich anhand
historischer Studien, dass
die Effekte staatlicher Schulentwicklung
nutzbringend und nicht
nur negativ verstanden werden
dürfen. Abschliessend […] gebe
ich einen kurzen Ausblick auf die
Entwicklung der öffentlichen Bildung.
2. Verstaatlichung als
Beseitigung privater
Konkurrenz
Im 19. Jahrhundert wurde in der
Schweiz wie in anderen europäi-

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 23
schen Ländern die allgemeine,
staatlich unterhaltene Volksschule
aufgebaut, nachdem man
erkannt hatte, dass gleiche Bildung
für alle zur Staatsaufgabe
gehört. Während aber Verschulung,
gerade im Elementarbereich,
zu Beginn ohne Privatanbieter
unmöglich war, gingen
diese am Ende des 19. Jahrhundert
ein, da der Staat für Anforderungen
und Ausstattungen der
öffentlichen Schulen sorgte, die
jede vorhandene Konkurrenz
überforderte. […]
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts
gab es erneut eine Gründungswelle
von Privatschulen, die wesentlicher
professioneller und
marketingbewusster verlief als
die individuellen Gründungen des
19. Jahrhunderts. Im deutschen
Sprachraum hiessen diese
Schulen „Landerziehungsheime“
und stellten eine eigene Marke
dar. Das Produkt nutzte eine
kritische Stimmung vor allem von
unzufriedenen Eltern, die mit
dem staatlichen Angebot insbesondere
im Bereich der Höheren
Bildung nicht einverstanden waren.
Sie wollten sich die Bildung
aussuchen, die sie für ihre Kinder
als geeignet ansahen. […]
Ende der zwanziger Jahre waren
es hunderte von Schulen für sehr
verschiedene Bildungsbedürfnisse,
die eine regelrechte Produktpalette
darstellten. Aber es waren
Nischenprodukte, die wohl
ihren eigenen, bis heute anhaltenden
Nimbus aufbauten – man
denke an die Steiner-Schulen –,
die aber nie eine Konkurrenz zur
staatlichen Bildungsversorgung
darstellten. Die Träger waren
junge, oft enthusiastische Bildungsunternehmer,
die mit grossem
öffentlichem Beifall rechnen
konnten, ohne sich in irgendeinem
nennenswerten Massstab
durchsetzen zu können. Die kostenlose
Bildungsversorgung aus
Steuermitteln war weitaus attraktiver,
zudem stieg die Qualität
der öffentlichen Schulen, verbesserte
sich die Verwertbarkeit der
Abschlüsse und gewöhnte sich
die Gesellschaft an ein paternales
System, das vorschreibt und
einklagt, was öffentliche Bildung
sein soll.
Diese historische Erfahrung ist
grundlegend: Nur öffentliche
Schulen waren imstande, für
einen gleich bleibenden Anstieg
der Bildungsqualität zu sorgen,
ohne grössere Schwankungen in
Kauf zu nehmen, mit wachsenden
Budgetsicherheiten und
spätestens seit Ende des 19.
Jahrhunderts als gesellschaftlich
akzeptierte Institution.
Diese Gewähr scheint zu Ende
zu gehen, wenn nicht die reale
Schulentwicklung betrachtet wird,
sondern Expertendiskussionen,
die Argumente und Daten für
einen Systemwechsel bereitstellen.
Der Ansatzpunkt ist ein ökonomischer
Verdacht: Wer immer
mehr Geld für Bildung verlangt,
erzeugt keine höhere Qualität
und erst recht keinen Wandel
des Systems, sondern immer
more of the same. Investitionen
in öffentliche Bildung sind daher
gleichbedeutend mit Verschwendung,
weil sie ein Fass ohne
Boden beträfen, das nur ein Interesse
habe, nämlich die Zufuhr
öffentlicher Gelder unkontrolliert
zu halten und zu steigern (HA-
NUSHEK 1981).
Der Ausgangspunkt dieser Diskussion
sind amerikanische Krisenszenarien,
in denen der ständige
Niedergang der Bildungsleistungen
mit der ständigen Erhöhung
der zur Verfügung gestellten
öffentlichen Mittel konfrontiert
wurde. Diese Diskussion führt die
amerikanische Öffentlichkeit seit
Mitte des 19. Jahrhunderts periodisch,
ohne die zentralen Dualismen
auflösen zu können. Die
letzte grosse Diskussion begann
in den frühen achtziger Jahren
des 20. Jahrhunderts und erreichte
zehn Jahre später einen
ersten Höhepunkt, als die Geduld
mit schlechten staatlichen Schulen
zu Ende zu gehen schien.
1990 erschien eine sehr einflussreiche
Publikation, die den provozierenden
Titel trug: Politics,
Markets, and America’s Schools
(CHUBB/MOE 1990).
Unmittelbar nach Erscheinen war
das Buch der Mittelpunkt einer
aufgeregten Diskussion, die mit
ihren wesentlichen Argumenten
inzwischen auch Kontinentaleuropa
erreicht hat. Die Thesen des
Buches beziehen sich auf einen
Negativbefund:
Die amerikanischen Schulen
sind über Gebühr bürokratisch
und über Gebühr politisch
(ebd., S. 26).
Sie legen fest, was und wie
gelernt werden soll, ohne dabei
Abnehmerinteressen in
Rechnung stellen zu müssen,
und sie entschieden darüber
mit politischer Macht, die die
Freiheit sowohl der Eltern als
auch der Kinder massiv einschränkt.
Eltern und Kinder – also die
Kunden des Systems – haben
keine Mitsprache bei der Gestaltung
der Lehrpläne, entscheiden
nicht über die Lehrmittel,
haben kaum Einflussnahme
auf Lehreranstellungen
und können vor allem
auch nicht wählen, welche
Schule für sie in Frage kommt
und welche nicht.
Sie entscheiden daher nicht
nach Angebot, sondern bekommen
Bildung zugeteilt.
Bürokratie regelt möglichst gleich
und begrenzt die Unterschiede.
Weil aber Schulen nur dann gut
sind, wenn sie einzigartig sind,
schliessen CHUBB und MOE,
dürfen und können sie nicht politisch
verwaltet werden.
„Bureaucracy is a clumsy and
ineffective way of providing
people with educational services”
(ebd.).
Die Bürokratie diene den politischen
Zielen, für die sie eingesetzt
wurde. Die amerikanische
progressive Bewegung, also die
liberale Politik der Demokraten
und ihrer Interessengruppen,
habe auf diesem schulpolitischen
Wege ihre Macht zementiert und
so andere von der Beteiligung
ausgeschlossen. Diese Theorie
ist grundlegend, um zu verstehen,
warum Bildungsmärkte eine

24 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Alternative sein sollen. Bestimmte
Gruppen, die die politische
Macht mindestens der Aufsicht
über die staatlichen Schulen
besitzen, hätten es geschafft,
der Mehrheit ihre Werte als die
Werte der „richtigen” Erziehung
zu verkaufen, ohne den einzelnen
Eltern und Schülern die
Wahl zu lassen, sich die Erziehung
zu besorgen, die sie sich
auch tatsächlich wünschen. Die
Institutionen der demokratischen
Kontrolle und das System öffentlicher
Bildung als solches beeinträchtigten
die Autonomie der
Schulen und verhinderten, dass
überhaupt unterschiedliche Angebote
entstehen, zwischen denen
freie Kunden (customers)
wählen könnten (ebd., S. 47).
Der damit gegebene Konflikt ist
grundlegend für das Problem der
freien Schulwahl:
Sollen Eltern und Schüler,
zusammengefasst als „Kunden”,
frei über ihre Bildung
bestimmen können
Oder sollen staatliche Vorgaben
regeln, was in Schulen
für alle gleich unterrichtet
wird
Dieser Konflikt ist historisch neu,
weil, wie gesagt, die Verstaatlichung
der Schulen im 19. Jahrhundert
die private Konkurrenz
weitgehend 1 beseitigt oder zumindest
marginalisiert und so die
Systemfrage beruhigt hat. Nun
wird der Konflikt zwischen Markt
und Staat neu ins Spiel gebracht,
vermutlich nicht zufällig nach
1989, als die neoliberalen Positionen
der Wirtschafts- und Bildungstheorie
sich politisch geradezu
im Weltmassstab bestätigt
sehen konnten.
Aber stellt sich eine Systemfrage,
1 Das gilt für die konfessionellen Träger
je nach Ausgang des Kulturkampfes im
19. Jahrhundert. Wo starke staatliche
Garantien (!) gewährt wurden, wie etwa
in Frankreich, blieb ein beträchtlicher
privater Sektor (allerdings fast ausschliesslich
ein konfessioneller) bestehen.
Regelrechte Schulunternehmer
wie im 18. oder 19. Jahrhundert verschwanden
dagegen sehr weitgehend
(vgl. KERSTING 2002).
wenn der historische Bildungszuwachs
beträchtlich
ist,
die Versorgung weitgehend
störungsfrei operiert,
die Zufriedenheit historisch
stark zugenommen hat
und die Institution Schule
tatsächlich jedermann erreicht
Die Idee der Privatisierung der
öffentlichen Schulen ist nie ganz
verschwunden, wie ich an den
radikalen Kritiken nachzuweisen
versucht habe. Es war immer
eine Provokation, Privatunternehmer
der Bildung nicht in einer
mehr oder weniger elenden
Randrolle zu sehen, sondern ins
Zentrum des Systems zu rücken,
wo sie freilich nie waren, so dass
es auch keine historischen Erfahrungen
gibt, was eine Privatisierung
oder mindestens eine
Marktkonkurrenz auf dem heutigen
Niveau der gesellschaftlichen
Bildung bewirken würde.
Die Diskussion wird von attraktiven
Modellannahmen bestimmt,
die seit etwa zehn Jahren auch in
der Schweiz zunehmend Beachtung
finden, vor allem aus
Gründen der Grenzen staatlicher
Bildungsfinanzierung.
3. Alternativen zur
staatlichen Schule
Die grundlegenden Konzepte
gehen auf einen Aufsatz zurück,
den MILTON FRIEDMAN zuerst
1955 veröffentlicht hatte und der
The Role of Government in
Education im Sinne der liberalen
Ökonomie neu bestimmen sollte.
2 FRIEDMAN hat dabei Ideen
2 MILTON FRIEDMAN (geboren 1912),
Nobelpreisträger für Wirtschaftswissenschaften
(1972), ist Professor Emeritus
of Economics der Universität von Chicago,
an der von 1946 bis zu seiner
Emeritierung 1977 lehrte. FRIEDMAN
ist seitdem Senior Research Fellow der
Hoover Institution an der Stanford University
und des Paul Snowden Russell
Distinguished Service . Er wurde mit
dem Nobelpreis ausgezeichnet vor allem
für seine Langzeitstudien und die
damit verbundenen Geldtheorie (A Monetary
History of the United States,
1867-1960, verfasst zusammen mit
ins Spiel gebracht, die sich erst
heute nachhaltig auszuwirken
beginnen, weltweit, nicht nur im
Hinblick auf die bekanntlich hoch
divergenten amerikanischen
Schulverhältnisse. Unter dem
Stichwort School Choice ist in
den Vereinigten Staaten inzwischen
eine regelrechte pädagogische
Bewegung entstanden, 3
die die Privatisierung des öffentlichen
Schulwesens verfolgt und
die staatlichen Lösungen des 19.
Jahrhunderts für das historische
überlebte Modell hält (COULSEN
1999).
FRIEDMAN ist der wesentliche
Inspirator dieser Bewegung, die
davon ausgeht, dass die öffentliche
Bildung die Bedürfnisse ihrer
Kunden zu berücksichtigen habe
und dabei der Markt spielen
müsse. Eine staatliche Bildungsversorgung
wird abgelehnt, die
Kunden sollen die Freiheit haben,
sich das schulische Angebot
zu wählen, das sie für ihre Kinder
wünschen.
FRIEDMAN bestreitet nicht die
Notwendigkeit allgemeiner Bildung
für alle, er ist in diesem
Sinne auch nicht dagegen,
öffentliche Gelder in Bildung zu
investieren. Allerdings komme es
sehr darauf an, wie der Gegenstand
bestimmt werde. Grundlegend,
so FRIEDMAN (1982, S.
86ff.), sei zu unterscheiden zwischen
der
„general education for citizenship”,
also der allgemeinen
Bildung für künftige Bürgerinnen
und Bürger,
der Universitätsausbildung
und der beruflichen Bildung
(vocational and professional
schooling) zu (ebd., S. 98ff.,
100ff.).
ANNA SCHWARTZ, 1963). Der Aufsatz
„The Role of Government in Education“
(1955) ist das sechste Kapitel von Capitalism
and Freedom (FRIEDMAN 1982,
S. 85-107). (Vgl. zum Kontext der neoliberalen
Pädagogik: OSTERWALDER
2003).
3 School Choices:
http://www.schoolchoises.org/htm

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 25
Die allgemeine Bildung auf Primar-
und Sekundarniveau wird
als öffentliche Aufgabe akzeptiert,
anders sei ein gemeinsames
Minimum für alle Kinder der
Gesellschaft nicht zu garantieren
(ebd., S. 86). Daraus könne aber
nicht abgeleitet werden, alle
(staatlichen) Schulen direkt und
gleich zu subventionieren. Vielmehr
müsse der öffentliche Aufwand
in Kunden investiert werden,
die selbst wählen können,
welche Bildung sie im Rahmen
der staatlichen Vorgaben für ihre
Kinder wollen oder nicht wollen.
Von FRIEDMAN stammt das
grundlegende Konzept der „Bildungsgutscheine”
(vouchers), 4
deren Zweck es ist, die regierungsabhängige
education industry
aufzulösen und mit demokratischen
Entscheiden deren
Macht zu brechen.
Die staatliche Unterstützung der
öffentlichen Bildung wird getrennt
von der Finanzierung der Institutionen,
eine Idee, die heute zunehmenden
Einfluss gewinnt:
„Governments could require a
minimum level of schooling financed
by giving parents vouchers
redeemable for a specified
maximum sum per child per year
if spent on ‘approved’ educational
services. Parents would then
be free to spend this sum and
any additional sum they themselves
provided on purchasing
educational services from an
‘approved’ institution of their own
choice. The educational services
could be rendered by private
enterprises operated for profit, or
by non-profit institutions. The role
of the government would be limited
to insuring that the schools
met certain minimum standards,
such as the inclusion of a minimum
common content in their
programs, much as it now inspects
restaurants to insure that
4 Die Idee, (armen) Eltern Steuermittel
zur Verfügung zu stellen, damit sie
nach freier Wahl in die Schulbildung
ihrer Kinder investieren können, stammt
von THOMAS PAINE (The Rights of
Man, Part 2/Chapter 5).
they maintain minimum sanitary
standards” (ebd., S. 89).
Der Schlüsselbegriff ist educational
services: Bildung wird nicht
länger als hoheitliches Gebot,
sondern als Dienstleistung verstanden,
die angeboten und abgerufen
werden muss. Der Staat
legt Minimalstandards fest, die
oberhalb einer bestimmten Grenze
individualisiert werden können.
Das System der Bildungsgutscheine
setzt Wettbewerb
zwischen privaten und öffentlichen
Anbietern frei, Eltern können
die besten Schulen für ihre
Kinder auswählen, wobei sie die
öffentliche Finanzierung mit Bildungsgutscheinen
beliebig durch
eigenes privates Kapital ergänzen
können.
Der Markt der Anbieter ist nicht
gänzlich frei, auch in der Bildungsdienstleistung
müssen
bestimmte Kriterien garantiert
sein, die der Staat als Rahmen
festlegt. Wer den Test besteht,
erhält die staatliche Anerkennung
und kann seine Leistungen auf
dem Bildungsmarkt anbieten. Die
Nachfrage entscheidet über den
Erfolg, was auch impliziert, dass
erfolglose – also: nicht nachgefragte
– Schulen vom Markt verschwinden.
Was bislang ausgeschlossen
ist, wird durch diesen
Vorschlag provoziert; Schulen
auf Bildungsmärkten müssen
Konkurs machen können.
Das gilt für den obligatorischen
Bereich. Die Freiheit geht nicht
so weit, auch die Schulpflicht
abwählen zu können. FRIED-
MAN sieht die Notwendigkeit, mit
verpflichtenden Programmen
allgemeiner Bildung Bürgerinnen
und Bürger auf die demokratische
Gesellschaft vorzubereiten.
Die öffentliche Finanzierung wird
nicht angetastet, auch wenn die
Nutzung der Bildungsprogramme
im Blick auf die Steuerbelastung
schon im Bereich der Allgemeinbildung
nicht gleich ist. Die Steuerzahler
profitieren ungleich von
den Bildungsangeboten, wer
mehr Steuern zahlt, erhält nicht
automatisch mehr Gegenwert an
Bildung. Und Steuerzahler, die
keine Kinder haben, profitieren
vom schulischen Angebot höchstens
indirekt, etwa dass Universitäten
regelmässig Studenten
erhalten, so dass die Forschungsqualität
erhalten bleibt
und gesellschaftliche Bereiche
mit Know How versorgt werden.
Wenn dieser ungleiche Nutzen
aber in Kauf zu nehmen ist,
muss, so FRIEDMAN, Kundenmacht
durch Schulwahl freigesetzt
werden. Diese Freisetzung
würde das bisherige System sehr
weitgehend verändern. Kinder
könnten nicht mehr einfach nach
festen Schulkreisen sortiert und
einer bestimmten Schule zugeteilt
werden, vielmehr hätten die
Eltern oder die Erziehungsberechtigten
die Wahl zwischen
verschiedenen Schulen, die untereinander
in Wettbewerb treten.
Wer die stärkste Nachfrage provoziert,
erhält die meisten Mittel;
wer nur eine schwache Nachfrage
auslöst, dem droht mit den
ausbleibenden Mitteln Qualitätsverlust.
Der Markt spielt: Alle
Anbieter müssen sich anstrengen,
niemand kann sicher sein,
die einmal erreichte Nachfrage
auf Dauer halten zu können.
Höhere Bildung und Berufsbildung
werden anders behandelt.
Bei der Höheren Bildung werden
staatliche Mittel, soweit sie zur
Verfügung stehen, in Stipendien
(scholarships) investiert, nicht in
staatliche Colleges oder Universitäten,
die den privaten Anbietern
einen unfairen Wettbewerb
aufzwingen (ebd., S.99/100). Die
berufliche Bildung ist ganz Sache
der privaten Investition, die je
individuell bestimmen muss, mit
welchem Aufwand sie welchen
Nutzen erreichen will (ebd.,
S. 101). Wenn dieser Markt noch
nicht entwickelt ist, schreibt
FRIEDMAN 1955, dann nur aus
dem Grunde, weil die Staatsintervention
zu gross ist (ebd.,
S. 104). Wettbewerb wird verhindert,
entsprechend werden Privilegien
geschützt, die nur durch
gezielte Investition oder durch
wirkliche Kundenmacht heraus-

26 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
gefordert werden können (ebd.,
S. 107).
Diese Ideen:
Reduktion der öffentlichen
Bildung auf einen Kernbereich,
Investition in Individuen und
nicht in Institutionen,
freie Wahl unter einem Angebot,
das sich im Wettbewerb
entwickelt
dominieren die heutige Bildungsdiskussion,
mindestens im angelsächsischen
Bereich. Das ist
auch in der Hinsicht erstaunlich,
als kaum jemand FRIEDMANS
Thesen zur Zeit ihrer Veröffentlichung
beachtet hat. Keine einzige
grössere Zeitschrift oder Zeitung
hat FRIEDMANS Buch von
1962 – Capitalism and Freedom
– rezensiert. Der relative Verkaufserfolg
als Longseller 5 spiegelt
allmählich anwachsendes
Interesse, während in den sechziger
Jahren, nicht nur in den
Vereinigten Staaten, die genau
gegenteilige Politik angesagt
war.
Aber die staatliche Schulentwicklung
scheint nur eine Erwartung
wirklich zu bestätigen,
nämlich dass mehr Mittel immer
nur Gleiches erzeugen, und dies
bei sinkenden Erträgen, wie etwa
aus den PISA-Daten geschlossen
werden könnte. Die Akzeptanz
von FRIEDMANS Ideen
setzt die Akzeptanz von radikaler
Schulkritik voraus, aus der folgte,
das System grundlegend ändern
zu müssen, wenn wirklich Aufwand
und Ertrag in einem kontrollierbaren
Zusammenhang
gesetzt werden sollen. Die Kritik
geht von folgenden Tatbeständen
aus:
Staatliche Schulen sind unkontrollierbar
teuer,
5 Capitalism and Freedom verkaufte sich
in mehr als 400’000 Exemplaren bis
1980. 1980 erschien das Buch Free to
Chose, das MILTON und ROSE
FRIEDMAN verfassten; dieses Buch
wurde allein im ersten Jahr des Erscheinens
in 400’000 Hardcover-
Versionen abgesetzt. Es entstand nach
einer gleichnamigen Fernsehserie.
die tatsächlichen Leistungen
verschwinden hinter wohlmeinender
Ideologie,
weitere Investitionen in dieses
System verbessern nur die
Privilegien des Status Quo.
Die Prämisse der Kritik ist Freiheit.
„Freiheit von Kunden” ist
eine abstrakte Grösse, die weder
auf soziale und kulturelle noch
auf gesellschaftliche Unterschiede
achten muss. Kunden sind
„Kunden”, weil sie sich, unabhängig
davon, was sie selber
ausmacht, für oder gegen Angebote
entscheiden, also eine rationale
Wahl treffen können.
Das Hauptargument der Kritik
bezieht sich auf die Macht der
bürokratischen Organisation, die
Freiheit behindert. Die Idee ist
einfach: Alle staatlichen Anbieter
müssten einem Wettbewerb ausgesetzt
werden, also sich auf
Bildungsmärkten bewähren, weil
nur dadurch Entwicklungsanreize
entstehen, die Monopole – auch
Monopole pädagogischer Macht
– ausschliessen. Die staatlichen
Lehrpläne und Programme der
Schulentwicklung, die im 19.
Jahrhundert entstanden und im
20. Jahrhundert weltweit etabliert
wurden, sind de facto Monopole.
Sie verletzen, wie FRIEDRICH
AUGUST HAYEK 1960 6 schrieb,
6 The Constitution of Liberty erschien im
amerikanischen Original 1960. FRIED-
RICH AUGUST VON HAYEK (1899-
1992) war von 1927 bis 1931 Direktor
des Oesterreichischen Instituts für Konjunkturforschung
in Wien. HAYEK habilitierte
sich 1929 in Politischer Ökonomie
an der Universität Wien. Er wurde
durch seine Prognose der Rezession
1929 schnell bekannt und wurde 1931
zum Tooke Professor of Economic
Science an der London School of Economics
and Political Science ernannt.
HAYEK, seit 1938 englischer Staatsbürger,
verliess die London School of
Economics wegen eines Scheidungsprozesses.
1950 erhielt er eine Stelle
an der University of Chicago, wo er mit
MILTON FRIEDMANS und GEORGE
STIGLER zusammen arbeitete. HAYEK
wurde 1962 auf eine Professur für Wirtschaftspolitik
der Universität Freiburg/Breisgau
berufen, die er bis 1967
versah. Er erhielt 1974, mit GUNNAR
MYRDAL, also seinem Hauptopponenten,
den Nobelpreis für Wirtschaftswissenschaften.
die „Mannigfaltigkeit” (HAYEK
1971, S. 466) und beeinträchtigen
die individuelle Freiheit. Es
könnte sich bald herausstellen,
so HAYEK,
„dass die Lösung darin liegen
wird, dass die Regierung nicht
mehr der Hauptträger der Erziehung,
sondern der unparteiische
Beschützer des Einzelnen gegen
jede Verwendung” der pädagogischen
Macht, also der politischen
Bürokratie, werden muss (ebd.,
S. 467).
Für die praktischen Lösungen
verweist HAYEK auf FRIED-
MANS Aufsatz aus dem Jahre
1955, also auf Bildungsgutscheine,
private Darlehen zur Finanzierung
höherer Bildung und
hinreichende Selektivität des
Bildungssystems (ebd.,
S. 467ff.). Theoretisch verschärft
HAYEK die Spannung zwischen
Gleichheit (equality) und Qualität
(excellence), indem er darauf
hinweist, dass nur staatliche
Reglementierung, die Zufälle
ausschalten soll, für Chancengleichheit
sorgen kann, 7 also die
Illusion weckt, alle würden „mit
denselben Aussichten beginnen”
(ebd., S. 472), während der Erfolg
selbst gesucht und geschaffen
werden muss, so dass in
jedem System Gewinner und
Verlierer erzeugt werden, die
vorher wissen müssen, welche
Risiken sie eingehen. Ausschalten
kann man diese kompetitive
Selektivität nur dadurch,
„dass „manchen Möglichkeiten
genommen werden, die nicht
7 „Der dem Verlangen nach ‘sozialer
Gerechtigkeit’ zugrunde liegende
Wunsch, die Wirkungen des Zufalls
auszuschalten, kann auf dem Gebiet
der Erziehung ebenso wie überall sonst
nur erfüllt werden, wenn alle jene Gelegenheiten
ausgeschlossen werden, die
nicht der bewussten Regelung unterworfen
sind. Aber die Entwicklung der
Zivilisation beruht grösstenteils darauf,
dass die Einzelnen von den ihnen begegnenden
Zufälligkeiten und den im
wesentlichen unvoraussagbaren Vorteilen,
die ihnen ein bestimmtes Wissen in
neuen Verhältnissen über andere
geben wird, den besten Gebrauch zu
machen” (HAYEK 1971, S. 471).

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 27
allen geboten werden können.
Während wir wünschen, dass
jedermanns Gelegenheiten so
gross wie nur möglich seien,
würden wir sicherlich die Möglichkeiten
der meisten verringern,
wenn wir verhindern wollten,
dass sie grösser sind als die der
weniger Begünstigten” (ebd.).
Das Problem ist nicht, folgen wir
HAYEK, durch standardisierte
Leistungskontrollen lösbar, weil
dann alle in Frage kommenden
Personen einem Test unterworfen
werden müssten, der seinerseits
nur eine bestimmte Sichtweise
von „Leistung” zum Ausdruck
bringen kann. Die Selektivität
wäre eine staatlich kontrollierte,
die nicht mehr Gerechtigkeit
erzeugt als der Verzicht auf
Selektivität. Beides sind gleich
schlechte Mittel, weil sie individuelle
Unterschiede entweder
nicht zulassen oder nicht genügend
honorieren, während Individuen
lernen und so die Unterschiede
selbst erzeugen. Kein
System kann ihre Fähigkeit objektiv
nachweisen oder bestimmen,
jeder Versuch führt nur
dazu, zufällige Kategoriensysteme
mit Selektionsmacht zu versehen,
ohne Entscheide wirklich
absichern zu können. Sie bleiben
subjektiv und beliebig. 8
8 „Die Forderung, dass die Ausbildung nur
jenen gegeben werden soll, deren Fähigkeit
erwiesen ist, führt zu einer
Situation, in der die ganze Bevölkerung
nach einem objektiven Test eingestuft
wird und in der über die Frage, was für
Personen sich für die Vorteile einer höheren
Ausbildung eignen, nur eine Meinung
massgebend ist. Das bedeutet
eine offizielle Einstufung der Menschen
in eine Rangliste mit dem bescheinigten
Genie auf der obersten Stufe und dem
bescheinigten Dummkopf auf der untersten
– eine Rangliste, die dadurch
noch schlimmer wird, dass sie angeblich
‘Verdienst’ ausdrückt und den Zugang
zu den Möglichkeiten bestimmen
wird, bei denen sich der Wert zeigen
kann. Wo die ausschliessliche Stützung
auf ein staatliches Erziehungssystem
‘sozialer Gerechtigkeit’ dienen soll, wird
über die Frage, worin eine höhere Ausbildung
besteht - und daher auch, welche
Fähigkeiten dazu berechtigen -,
eine einzige Ansicht allgemein massgebend
sein und die Tatsache, dass
jemand eine höhere Ausbildung genossen
hat, wird als Beweis angesehen,
Der Ausweg könne nur ein persönlich
verantworteter Wettbewerb
sein, in dem die Ausbildungschancen
und die Ausbildungsrisiken
nicht staatlich verteilt
bzw. staatlich ausgeschlossen,
sondern individuell ausgetragen
werden. Was allerdings
genau „Bildungswettbewerb”
heisst, wird nicht gesagt, insbesondere
wird nicht auf die Risiken
dieses Vorschlages hingewiesen.
Die Kritik an den staatlichen
Schulen ist stark, die Abwägung
der Folgen der eigenen
Vorschläge schwach. Wesentlich
mehr als die Logik der Freiheit,
um MICHAEL POLANYI (1951)
zu zitieren, ist den Argumenten
nicht zu entnehmen, zumal sie
entschlossen ignorieren, was die
Schulentwicklung im 19. und 20.
Jahrhundert tatsächlich bestimmt
hat.
Bildungsmärkte sind so gesehen
ahistorische Vorschläge, die für
einen radikalen Systemwechsel
plädieren, ohne den Misserfolg
des abgelehnten Systems hinreichend
unter Beweis gestellt zu
haben. Die Idee, Bildungsmärkte
könnten für bessere Lösungen
sorgen als staatliche Schulen,
setzt voraus, dass die bisherigen
Lösungen schlecht gewesen sind
oder wenigstens ihren Optimierungszenit
überschritten haben.
Das würde historische Studien
verlangen, die nachweisen könnten,
staatliche Schulentwicklungen
wären uneffektiv, ungerecht
und sorgten mit ihren Nivellierungseffekten
tatsächlich für eine
schädigende Beschränkung der
menschlichen Freiheit. Studien
mit einem solchen Ergebnis liegen
nicht vor.
Die Effekte staatlicher Entwicklungspolitik
sind für viele Länder
das Vorbild rationaler Schulorganisation;
sie sind nie nur negativ.
Das zeigt sich auch in den Vereinigten
Staaten, und es ist an sich
erstaunlich, dass Autoren wie
Milton Friedman diese Effekte
dass er sie ‘verdient’ hat” (HAYEK
1971, S. 473).
nicht sehen oder nicht ernst
nehmen.
4. Effekte staatlicher
Schulpolitik
Lehrpläne, Lehrmittel, Lehrerstellen,
der Apparat der Schule,
seine geschützte staatliche Stellung
und seine hoheitliche Verfassung
definierten ein in vieler
Hinsicht autonomes System, das
sich der ökonomischen Logik der
Freiheit entzog, weil nicht Individuen,
sondern Institutionen gefördert
wurden. Irgendein Nachweis,
dass damit nur Schaden
angerichtet wurde, steht historisch
aus. Das gilt auch und gerade
für die amerikanische
Schulentwicklung, die nach dem
Zweiten Weltkrieg, als FRIED-
MAN und HAYEK ihre Konzepte
entwickelten, einen Modernisierungsschub
erlebte, der imstande
war, die gravierenden Unterschiede
zwischen Stadt und
Land und damit teilweise auch
zwischen Arm und Reich wenn
nicht auszugleichen, so doch zu
minimieren.
Insbesondere im weniger entwickelten
Süden der Vereinigten
Staaten hatten ländliche Schulen
noch vor dem Zweiten Weltkrieg
oft nur einen einzigen Raum zur
Verfügung, waren karg und primitiv
ausgestattet, mussten oft Absenzen
von Schülerinnen und
Schülern, die zur Feldarbeit eingesetzt
wurden, in Kauf nehmen,
waren zudem lokalen Regeln der
Geschlechter- und Rassentrennung
ausgesetzt und sollten vielfach
bewusst keine grösseren
Entwicklungschancen erhalten
(ZILVERSMIT 1993, S. 26). Man
sieht die Retardierung durch eine
nur knapp elementarisierende
Schule, der jeder Anschluss an
Höhere Bildung verweigert war.
Grössere Investitionen wurden
nicht getätigt, andere als staatliche
Anbieter 9 standen nicht zur
Verfügung. Kein Privatunternehmer
wäre auf die Idee gekom-
9 „Staatlich” verstanden im Blick auf
lokale, öffentlich kontrollierte Schulbezirke.

28 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
men, hier zu investieren, selbst
wenn es möglich gewesen wäre,
in solche Bildungsmärkte zu investieren.
Bildungsmärkte entstehen nur
dann, wenn zuvor eine kontinuierliche
und erfolgreiche staatliche
Entwicklungspolitik stattgefunden
hat.
Bildungsmärkte setzen ein
qualitativ anspruchsvolles
Schulsystem voraus, damit
zugleich die Gewöhnung des
Publikums an Standards der
Verschulung, die nicht unterschritten
werden dürfen.
Erst von einem bestimmten,
nicht zu tiefen Niveau an werden
private Investitionen
überhaupt erst angereizt, wobei
niemand genau sagen
kann, ab wann sie sich lohnen.
Auf jeden Fall sollen die historischen
Leistungen des
Staates nicht abgegolten
werden. Das Konzept der Bildungsmärkte
setzt sie voraus,
deutlich als Kalkulationsvorteil.
[…]
Die neoliberale Schulkritik der
fünfziger Jahre, das lässt sich
zusammenfassend sagen,
nahm weder Rücksicht auf
zeitgenössische Projekte, die
bestimmte ihrer Anliegen unterstützten,
ohne gleich einen
Systemwechsel in Richtung
Bildungsmärkte herbeiführen
zu wollen,
noch auf die Geschichte des
Feldes, die gezeigt hätte,
dass einzig staatliche Investitionen
für eine in der Breite
nennenswerte Schulentwicklung
sorgen konnten.
Das Schulsystem lernte im 19.
Jahrhundert, eigene Standards
der Effektivität auszubilden, die
allmählich – wenngleich nie völlig
– den Möglichkeiten und Bedürfnissen
von Schülerinnen und
Schülern angenähert wurden,
ohne den Anspruch allgemeiner
und in einem hohen Minimum
gleichen Bildung für alle preiszugeben.
Die Schulqualität verbesserte
sich auf diesem Wege, mit
grossen Anstrengungen und
zunehmenden Erfolgen.
Faire Leistungsbilanzen, die mit
der Geschichte des Systems
rechnen, spielen in der neoliberalen
Kritik der Staatsschule
keine Rolle. Sie ist fixiert auf den
Gegensatz von staatlicher Bürokratie,
die in toto als uneffektiv
dargestellt wird, und „market
settings”, die ebenso pauschal
als effizient angepriesen werden.
JOHN CHUBB und TERRY MOE
beschreiben diesen Gegensatz
wie folgt: Der allgemeinste Grund
für die Überlegenheit des Marktsystems
ergibt sich daraus, dass
Marktkräfte den Besitzern privater
Schulen starke Anreize (incentives)
geben, bürokratische
Organisationen zu vermeiden
und stattdessen die eigene Autonomie
zu befördern
(CHUBB/MOE 1990, S. 51).
Aber Schulen sind keine „bürokratischen
Organisationen”, die
sich an untauglichen Problemen
abarbeiten, unfähig sind, effektiv
zu arbeiten und letztlich an der
eigenen Organisation scheitern.
Wie immer man Schulen beschreiben
will, man kommt nicht
an der Tatsache vorbei, dass sie
kollegial verfasst sind, also
wenn überhaupt, dann nur eine
flache Hierarchie ausbilden,
mit Noten und Patenten einen
Output nachweisen,
die staatlichen Standards
weder beliebig unterschreiten
noch ignorieren können
und der historische Beweis für
ihre Uneffektivität fehlt.
Warum haben dann aber Argumente
für Bildungsmärkte heute
so eine eigentümliche Attraktivität
Zunächst verwendet auch
die Kritik an Marktorientierungen
wesentlich ein utilitäres Argument.
Nutzerwägungen und Effizienzforderungen
sind unausweichlich.
Das war allerdings, um
es zu wiederholen, historisch nie
anders; wesentliche Massnahmen
zur Schulentwicklung galten
immer der Verbesserung der
Effektivität von Schulen. Nur sind
die Massnahmen nicht lediglich,
wie in der neo-liberalen Bildungstheorie,
auf den individuellen,
sondern auf einen kollektiven
Nutzen hin berechnet worden.
Das Carnegie-Projekt von 1951 10
sollte demokratischen Zielen und
so einem politischen Nutzen
dienen, der Bildung deutlich als
common good, als gemeinsames
Gut oder Gut der Gemeinschaft,
verstand. Der Nutzen für Demokratie
und in dieser Hinsicht auch
für Freiheit lässt sich aber kaum
nach Einkommensgewinnen oder
-verlusten berechnen, die irgendwie
mit Bildungskarrieren in
Verbindung gebracht werden
(KAHNE 1996, S. 99ff.).
Die Human-Capital-Theorie hat
hier klare Grenzen, weil der
Zweck der Verschulung nicht
lediglich individueller Nutzen ist,
sondern immer ein common
good – Nutzen für das Allgemeinwohl
– ins Spiel gebracht
wird. Anders wäre Bildung überhaupt
frei zu stellen, was den
Rückzug des Staates zur Folge
hätte, der dann jegliches Interesse
verlieren würde, ob und wie
künftige Bürgerinnen und Bürger
imstande sind, öffentliche Geschäfte
zu verstehen oder nicht.
So weit gehen gerade Autoren
wie MILTON FRIEDMAN nicht;
sie betonen deutlich ausserökonomische
Kriterien öffentlicher
Bildung, die einzig imstande sind,
die allgemeine Schulpflicht zu
rechtfertigen. Anders liesse sich
Bildung im Übrigen auch nicht
begrenzen, weil alles, was irgendwie
mit kognitiven oder ästhetischen
Ansprüchen zu tun
hat, „Bildung” genannt werden
kann.
10 Das Citizen Education Project, das
vom Teachers College der Columbia
University in New York lanciert wurde
und 1951 von der Carnegie Corporation
eine Unterstützung von mehr als einer
Million Dollar erhielt, sollte zur Freiheit
erziehen und die amerikanischen Werte
persönlicher Autonomie und demokratischer
Verfassung sollten gegen die
kommunistische Herausforderung verteidigt
werden.

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 29
Die Freiheit der Schulwahl führt
sofort zur Frage, was Eltern entscheiden
sollen und können,
wenn sie die „beste Bildung für
ihr Kind” wählen. In einem nennenswerten
Sinne könnte überhaupt
nur dann gewählt werden,
wenn es zwischen den Schulen
grosse und erkennbare Unterschiede
im Angebot gäbe. Aber
öffentliche Schulen vollziehen
identische Aufträge und sind im
Blick auf ihre Angebote keineswegs
„autonom”. Wenn sich
Qualität der Schulen unterscheidet,
was zu erwarten ist, würde
das nicht dazu berechtigen, die
schlechtere Schule zu benachteiligen,
was eine freigesetzte
Schulwahl, die Ranglisten von
„gut” und “schlecht” zur Verfügung
hat, sofort bewirken würde.
Die schlechtere Schule erfüllt
keinen anderen Auftrag als die
bessere. Evaluationsdaten, die
auf eine schlechtere Qualität
verweisen, können also, angesichts
des gemeinsamen Auftrages,
nur der Anlass sein, für Verbesserungen
zu sorgen. Schwächen
müssen ausgeglichen werden,
während das Marktmodell
den Verlust der Lizenz vorsieht,
wenn eine minimale Nachfrage
unterschritten wird.
Das hätte zwei missliche Konsequenzen:
Bei gleicher Gesamtschülerzahl
müssten stark nachgefragte
Schulen einen Numerus
Clausus einführen, der ihre Qualität
schützen soll und dadurch
andere Anbieter benachteiligt;
gleichzeitig begrenzt die Finanzierung
durch Nachfrage diesen
Selbstschutz, weil die Mittel nach
dem Schüleraufkommen und so
den Elternwahlen verteilt werden.
Gute Schulen würden sich durch
einen strikten Numerus Clausus
schützen und schädigen:
Wenn sie ihre Schülerzahl
begrenzen, verzichten sie auf
Mittel, die aus ihrer Attraktivität
für Eltern erwachsen;
wenn sie die Schülerzahl mit
der Nachfrage ausweiten, bedrohen
sie ihre Qualität, die
der Grund ist für die Nachfrage.
Gerade einzelne, erfolgreiche
Schulen kommen also in Schwierigkeiten,
wenn wirklich die Elternwahl
freigesetzt wird und die
Wahl sich nach Rangskalen von
„gut” und „schlecht” ausrichten.
5. Ausblick auf die Entwicklung
der öffentlichen Bildung
[…] Die Idee der freien Schulwahl
und der Einführung von
Bildungsgutscheinen ist, wenigstens
in der Literatur, populärer
denn je. Sie hat, ohne grosse
Untersuchung der gescheiterten
amerikanischen Kampagnen, die
Schweiz erreicht, mit Argumenten,
die sämtlich auf HAYEK und
FRIEDMAN zurückzuführen sind
und die erneut der Schlüsselfrage
ausweichen, ob und wenn ja,
wie öffentliche Güter mit Marktmodellen
in Verbindung gebracht
werden können, ohne dass die
allgemeine Bildung der Bürgerinnen
und Bürger einen Schaden
erleidet. Der Markt müsste es
besser machen, aber das liesse
sich erst nach der Systementscheidung
feststellen. Wer diesen
Wechsel ernsthaft wünscht,
muss eine Risikoanalyse in Auftrag
geben.
Freilich, eine weitreichende Privatisierung
des Bildungssystems
hat bislang in den Vereinigten
Staaten ebenso wenig stattgefunden
wie die komplette Umstellung
der Bildungsfinanzierung
auf Vouchers (so noch eine starke
Programmatik am Ende der
REAGAN-Administration: LIE-
BERMAN 1989). Auf der anderen
Seite werden die öffentlichen
Haushalte eng, die Mittel verknappen
sich, das Bildungssystem
kann nicht ewig mit Zuwachs
rechnen. Die staatliche
Finanzierung, wie immer sie organisiert
werden mag, kann nicht
jeden irgendwie berechtigten
Bildungswunsch unterstützen,
sondern muss sich auf Kernaufgaben
beschränken, was deswegen
schwer fällt, weil sich die
eigentlichen „Kunden” des Bildungssystems,
also die Schüler,
längst daran gewöhnt haben,
eine Shopping Mall vor sich zu
sehen (so die Kritik Mitte der
achtziger Jahre: PO-
WELL/FERRAR/COHEN 1985).
Die neuere theoretische Kritik an
Marktmodellen in der Bildung
greift auf die klassische Nationalökonomie
zurück 11 und minimiert
oder marginalisiert die beiden
neoliberalen Alternativen,
nämlich die Human-Capital- und
die Rational-Choice-Theorie.
Eine allgemeine Bildung, die an
öffentlichen Gütern (public
goods) orientiert ist, also die
nicht einfach von Abschlüssen
Gewinne erwartet, sondern von
Lernen Effekte für Bürgerinnen
und Bürger, lässt sich nicht
marktförmig organisieren, weil
und soweit Märkte nur Gewinne
oder Verluste für Individuen –
Personen oder Unternehmen –
regeln (WINCH 1996, S. 110f.).
Wer keine öffentlichen Güter
anerkennt, kann auch keine öffentlichen
Unternehmungen anerkennen
und so aber auch keine
öffentlichen Wahlen (STRET-
TON/ORCHARD 1994). Allgemeinbildende
Schulen sind aber
nicht anders als mit öffentlichen
Gütern zu begründen. Bedürfnisse
von Kindern, die die Eltern
definieren, sind kein hinreichender
Grund, das bisherige System
umzustellen, was umgekehrt
aber auch nicht heissen kann,
zwischen einzelnen Schulen
gravierende Qualitätsunterschiede
in Kauf nehmen zu müssen.
Das Lernen muss nachweislich
mit öffentlichen Gütern verknüpft
werden, anders ist die exklusive
Zuständigkeit der Schule ernsthaft
bedroht. Die Grenzen der
Marktmetapher (HENIG 1994)
lassen sich nur empirisch zeigen,
während auf der anderen Seite
immer genügend kritisches Potential
vorhanden ist, die tatsächlichen
Leistungen der Schule,
11 Gemeint ist der Teil III “Of the Expence
of Public Works and public Institutions”
im fünften Buch von ADAM
SMITH’ The Wealth of Nations. Ich folge
der Deutung von OSTERWALDER
(1993)

30 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
weil über sie wenig bekannt ist,
in Frage zu stellen. Effizienzfragen
stellen sich also nicht nur
negativ, sondern zugleich positiv.
In Zukunft werden Schulen
nachweisen müssen, was sie zur
Festigung öffentlicher Güter beitragen
und warum sie eine echte
Marktorganisation nicht vertragen.
Die Bildungspolitik der Zukunft
wird sich vermutlich an der
Frage entscheiden, ob die Schulen
nach klar festgelegten Standards
ihre Ressourcen effektiv
einsetzen oder nicht. Das System
ist zu teuer, um keine Kostenfragen
aufzuwerfen (LE-
VIN/MCEWAN 2001).
Andererseits sind die Alternativen
nur dann überzeugend,
wenn bestimmte Zusammenhänge
ausgeblendet werden. Elternwahlen
sind immer Interessen
geleitete Wahlen. Das Interesse
am Wohl des eigenen Kindes
wäre plötzlich für den Unterhalt
von Schulen die dominante Grösse,
die nicht garantieren könnte,
dass andere als nur die Interessen
für das eigene Kind die
schulischen Angebote bestimmen.
Das Wohl des eigenen
Kindes geht mit Wertungen einher,
die nicht nur individuell, sondern
oft unvereinbar mit anderen
Wertungen sind. Bildungsgutscheine
sind eine überragende
Forderung, der keine auch nur
annähernde Praxis gegenübersteht
(MANGOLD/OELKERS/
RHYN 2000). Oft sind Vouchers
nur andere Formen der Förderung
von Bedürftigen, fast immer
sind damit nur marginale Zahlen
verbunden, vielfach entsprachen
aber auch diese Versuche nicht
den Erwartungen, weil freie
Wahlen komplexe Entscheidungen
verlangen, eine Transparenz,
die fast nie gegeben ist,
und einen Aufwand, der in keinem
Verhältnis steht zum Ertrag.
Modellrechnungen zeigen, dass
sich das amerikanische Bildungssystem
dramatisch verteuerte,
würde wirklich flächendeckend
die Bildungsfinanzierung
auf Vouchers umgestellt. 12
Nichts garantiert, dass sich dadurch
die Wirksamkeit des Bildungssystems
signifikant verbessern
würde, zumal die Finanzierung
der Bildung keinen Aufschluss
darüber gibt, welche
Effekte überhaupt erwartet werden.
Schon die Frage, ab wann
Freiheit so beschaffen ist, dass
sie auch verantwortlich genutzt
wird, lässt sich mit diesen Vorgaben
kaum beantworten. Freiheit
würde Bildung in einem bestimmten
Minimum voraussetzen,
über das nicht wiederum
freiheitlich entschieden werden
kann. Sollen entscheidungsfähige
Kunden entstehen, müssen
sie gebildet werden, ohne dabei
wiederum nur „Kunden” sein zu
können.
Das vorgesehene Minimum der
Bildung muss gleich vorhanden
sein, also in allen sozialen Milieus
und geographischen Räumen.
Ein Bildungsmarkt wäre aus
Gründen der Kundenkonzentration
ausserstande, schwach besiedelte
Gebiete zu bedienen,
aber der Markt könnte auch nicht
angemessen (fair) auf starke
Ungleichverteilung von Elternressourcen
reagieren. Die Reichen
könnten weit mehr Zusatzinvestitionen
aufbringen als die
Armen und sich so die Schulen
anmieten, die sie für ihre – und
nur ihre – Kinder wünschen.
Übertragen auf die Schweiz lässt
sich sagen: Bislang liegen nur
Modelldiskussionen vor, ernsthafte
politische Initiativen gibt es
derzeit nicht, wenngleich das
Problem deutlich spürbar ist. Die
Frage der Bildungsfinanzierung
und so der Leistungserwartungen
stellt sich unweigerlich. Und sie
muss beantwortet werden, ohne
sich auf die alten Sicherheiten
zurückziehen zu können. Auf-
12 Die Transportkosten würden dramatisch
steigern, damit einhergehend der
Versicherungs- und der Betreuungsaufwand,
die Kosten für die Administration
des neuen Systems, für unvorhergesehene
Systemfehler, für Gerichtsprozesse
usw. (Angaben nach LEVIN
1998).
wand und Ertrag müssen in ein
transparentes Verhältnis gesetzt
werden, was erklärt, warum Bildungsmonitoring
und Schulevaluation
zu zentralen Themen der
Bildungspolitik geworden sind.
Aber vermutlich stellt sich auf
absehbare Zeit die Systemfrage
– Staat oder Markt – nicht. Das
gilt allerdings nur für den obligatorischen
Bereich, der auch gesellschaftlich
gut geschützt ist.
Ein Grund, sich auszuruhen, ist
das nicht.
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32 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Kann das Schulwesen durch Wettbewerb genesen
Prof. Dr. Manfred Weiss
Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt am Main
Artikel aus: Döbert, H. u.a. (Hrsg.), Bildung vor neuen Herausforderungen. Festschrift für H. Avenarius.
Neuwied, 2003
1. Einleitung
Im bildungsökonomischen
Schrifttum blieb die wissenschaftliche
Bearbeitung von Steuerungsfragen
unter Effizienzaspekten
bislang im Wesentlichen
auf eine theoretischabstrakt
geführte Markt-Plan-
Debatte beschränkt. Versuche,
die Überlegenheit eines der beiden
idealtypischen Steuerungssysteme
durch Konfrontation der
Aussagen der Theorie des
Staatsversagens mit denen der
Theorie des Marktversagens zu
begründen, haben für den Schulbereich
keine schlüssigen Ergebnisse
erbracht. 1 Allerdings
konnte Timmermann später zeigen
2 , dass sich auf der Basis
einer wissenschaftstheoretisch
begründeten Argumentationsgewichtung
(die theoriebezogene
Aussagen privilegiert), ein Effizienzvorteil
der Marktsteuerung
konstatieren lässt. Diesem Ergebnis
bleibt jedoch die erfahrungswissenschaftliche
Fundierung
(und damit Falsifizierbarkeit)
versagt, weil bislang nirgendwo
ein reines Marktsteuerungssystem
im Schulbereich etabliert
ist. Wissenschaftlich inakzepta-
1 A. Hegelheimer: Auch in Bildung und
Wissenschaft mehr Wirtschaftlichkeit
durch Marktmodelle in: F. Letzelter/H.
Reinermann (Hrsg.): Wissenschaft,
Forschung und Rechnungshöfe. Berlin
1981, S. 351-375; D. Timmermann:
Bildungsmärkte oder Bildungsplanung:
eine kritische Auseinandersetzung mit
zwei alternativen Steuerungssystemen
und ihren Implikationen für das Bildungswesen.
Mannheim 1985. Deutsche
Stiftung für Internationale Entwicklung.
2 D. Timmermann: Abwägen heterogener
bildungsökonomischer Argumente zur
Schulautonomie. Zeitschrift für Pädagogik
1995, H. 1, S. 49-60.
bel ist der – z.B. von Chubb und
Moe 3 unternommene – Versuch,
auf der Basis der Ergebnisse
eines Vergleichs zwischen staatlichen
und privaten Schulen in
„Mischsystemen“ die Funktionsweise
und Leistungsfähigkeit
marktgesteuerter Schulsysteme
vorherzusagen. 4
Was indes einer empirischen
Analyse zugänglich ist, sind
marktapproximative Steuerungssysteme,
wie sie der „Paradigmenwechsel
der Steuerungsphilosophie“
vor allem in einigen
angelsächsischen Ländern hervorgebracht
hat. Leitend war
dabei die Überzeugung, dass der
Marktlogik folgende Reformen
den Schlüssel für die Bewältigung
der im Schulbereich diagnostizierten
Qualitäts- und Effizienzkrise
darstellen. Zu den daran
orientierten bildungspolitischen
Leitbildern zählen die Stärkung
der Nachfragemacht durch Ausweitung
des Einflusses der Eltern
im Schulwesen (parent empowerment)
und Erweiterung der
Schulwahlmöglichkeiten (school
choice), die Erhöhung der Angebotsvielfalt
und –flexibilität durch
Dezentralisierung, Deregulierung
und Stärkung der Autonomie der
Einzelschule und die schülergesteuerte
Mittelzuweisung. Damit
sind die wesentlichen Voraussetzungen
für die Entstehung eines
Quasi-Marktes gegeben, auf dem
den Erwartungen nach der Wett-
3 J.E. Chubb/ T.M. Moe: Politics, markets,
and America’s schools. Washington,
D.C. 1990. The Brookings Institution.
4 S. zur Kritik im einzelnen M. Weiss: Der
Markt als Steuerungssystem im Schulwesen
Zeitschrift für Pädagogik 1993,
H. 1, S. 71-84.
bewerb der Anbieter (Schulen)
um Klienten (Eltern/Schüler) eine
hohe Innovationsbereitschaft
sowie eine effiziente und präferenzgemässe
Versorgung mit
Bildungsleistungen sicherstellt.
Quasi-Märkte stellen ein hybrides
Steuerungssystem dar, das
marktwirtschaftliche und staatlich-bürokratische
Steuerungselemente
kombiniert. Die Leistungserstellung
erfolgt unter
Wettbewerbsbedingungen, wird
aber weiterhin öffentlich (erfolgsorientiert)
finanziert und unterliegt
staatlicher Regulierung und
Kontrolle.
Im Folgenden wird auf der Basis
theoretischer Argumente, die
sich vor allem auf Erkenntnisse
der Neuen Institutionenökonomie
5 stützen, und vorliegender
empirischer Evidenz aus fortgeschrittenen
Deregulierungsländern
eine Einschätzung des Effizienzverbesserungspotenzials
dieses Steuerungsregimes vorgenommen.
2. Wirkungserwartungen:
Hypothesen und empirische
Befunde
Die Einführung des Steuerregimes
des Quasi-Marktes wird
mit der Erwartung nachhaltiger
Effizienzverbesserungen begründet:
(1) der Steigerung der Produktionseffizienz
aufgrund des induzierten
Kosten- und Qualitätswettbewerbs
und der Dezentralisierung
von Ressourcenverantwortung;
5 M. Ebers/W. Gotsch: Institutionenökonomische
Theorien der Organisation,
in: A. Kieser (Hrsg.): Organisationstheorien,
3. Aufl. Stuttgart 1999, S.
199-251.

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 33
(2) der Steigerung der Allokationseffizienz
aufgrund einer
grösseren Kompatibilität von
Bildungsangebot und Präferenzen
der Bildungsnachfrager,
denen dadurch Wohlfahrtsgewinne
entstehen.
2.1 Produktionseffizienz
Was die Annahme betrifft, der
Konkurrenzdruck sorge über eine
kostengünstigere Leistungserstellung
im Schulbereich für Effizienzgewinne,
so erscheint es
wenig plausibel, dass für öffentlich
finanzierte Schulen bei fehlendem
Gewinnmotiv ein Zwang
bestehe, in Kostenwettbewerb zu
treten. Dies ist auch deshalb
anzuzweifeln, weil von den Bildungsnachfragern
hohe Unitcosts
(Ausgaben pro Schüler)
meist mit hoher Bildungsqualität
assoziiert werden.
Was Wettbewerb nicht erreicht,
scheint durch Dezentralisierung
der Ressourcenverantwortung zu
gelingen. An Schulen mit eigenverantwortlicher
Mittelbewirtschaftung
lässt sich ein deutlich
kostenbewussteres Verhalten
und ein sparsamerer Umgang mit
Ressourcen beobachten. 6 Diesen
Kostenvorteilen auf einzelinstitutioneller
Ebene stehen jedoch
– vermutlich stärker ins
Gewicht fallende – gesamtsystemische
Kostennachteile gegenüber.
Zum einen verursacht
Steuerung durch Quasi-Märkte
Mehrkosten, die mit dem notwendigen
Auf- bzw. Ausbau inf-
6 K.N. Ross/R. Levacic (Hrsg.): Needs–
based resource allocation in education
via formula funding of schools. Unesco/IIEP.
Paris. 1999; G. Bellenberg/W.
Böttcher/K. Klemm: Stärkung der Einzelschule.
Luchterhand. Neuwied, Kriftel.
2001. Schubkraft verliehen wird
dem zum Teil durch eine Verschärfung
des Kostendrucks. In England z.B.
wurden die Personalmittel im Rahmen
der den Schulen zugewiesenen Globalbudgets
an durchschnittlichen Ausgabenwerten
bemessen. Damit sollten die
Schulen veranlasst werden, die Personalrekrutierung
stärker an Kostenaspekten
auszurichten und ihre Kostenstruktur
durch Personalsubstitution
günstiger zu gestalten. Empirische Befunde
bestätigen solche Effekte (z.B.
Ross und Levacic 1999).
rastruktureller Stützsysteme verbunden
sind: eines Informationssystems,
das für Markttransparenz
sorgt, eines Evaluationssystems
zur Qualitätssicherung und
eines leistungsfähigen Transportsystems.
Zum anderen sind
negative Kosteneffekte davon zu
erwarten, dass durch dieses
Steuerungssystem einer auf
Ausgleich
bedachten
Schulstandort- und regionalen
Schulentwicklungsplanung die
Grundlagen entzogen und bei
unerwünschten Wettbewerbsergebnissen
nachträglich Korrekturen
durch das politischadministrative
System erforderlich
werden. 7 Diese Beispiele
lenken den Blick auf die Frage
nach den Transaktionskosten
von Steuerungssystemen, den
Kosten ihrer „Benutzung“, denen
meist wenig Beachtung geschenkt
wird. Die bisherigen
Erfahrungen mit Quasi-Märkten
legen die Vermutung nahe, dass
dieses Steuerungsregime nicht
unbedingt transaktionskostengünstiger
als staatlichbürokratische
Steuerung ist.
Wettbewerb und Dezentralisierung
sollen zweitens über eine
Steigerung der Effektivität der
Leistungserstellung effizienzwirksam
werden. Theoretisch wird
dies damit begründet, dass das
Damoklesschwert „Klientenverlust“
– und damit Ressourcenverlust
– X-Ineffizienz (Leibenstein)
reduziere, d.h. eine besondere
Anstrengungsbereitschaft
und eine produktive Ressourcenverwendung
auf Seiten der schulischen
Akteure erzwinge, um mit
hohen Leistungsstandards im
Wettbewerb bestehen zu können.
Die bis jetzt vorliegenden
Forschungsbefunde zu wirksamkeitsbezogenen
Effizienzeffekten
von Wettbewerb fallen wider-
7 Ein Beispiel dafür sind die zahlreichen
„admission authorities“, die in England
eingerichtet wurden, um dem durch die
Schulwahlfreiheit entstandenen Planungschaos
Herr zu werden. Allein in
der Grafschaft Essex gibt es 192 solcher
Behörden, die weitgehend unkoordiniert
und zum teil untereinander
konkurrierend Schülerplätze zuweisen.
sprüchlich aus. Verschiedene
ökonometrische Untersuchungen
aus den USA lassen auf moderate
wettbewerbsinduzierte Effizienzgewinne
schliessen. 8 Allerdings
lässt sich gegen diese
Untersuchungen einwenden,
dass mit der Messung der Wettbewerbsintensität
durch strukturelle
Indikatoren auf Systemebene
(Privatschüleranteil, Masse
der Marktkonzentration) die für
das Anbieter- und Nachfragerverhalten
letztlich massgebenden
lokalen Wettbewerbsbedingungen
nicht angemessen abgebildet
werden. Studien, die Wettbewerb
im lokalen Kontext erfassen
und dabei verhaltensbasierte
Indikatoren verwenden, legen
eine eher zurückhaltende Einschätzung
des der Wettbewerbssteuerung
zugeschriebenen effizienzverbessernden
Potenzials
nahe. So resümieren die Autoren
einer an der Open University
durchgeführten Untersuchung
des Wettbewerbseinflusses auf
die über fünf Jahre verfolgte Leistungsentwicklung
einer Stichprobe
englischer Sekundarschulen:
„... the evidence for a positive
impact of competition is very
weak“. 9 Englische Fallstudien 10
liefern zudem Hinweise darauf,
dass identische lokale Wettbewerbs-
und Schulstrukturbedingungen
mit höchst unterschiedlichen
Reaktionen der schulischen
Akteure einhergehen können, die
von Nischenmarketing über aggressive
Strategien der Marktpositionierung
bis hin zu kooperativen
Arrangements reichen.
8 C.R. Belfield/H.M. Levin: The effects of
competition on educational outcome: a
review of US evidence. Columbia University.
N.Y. 2001.
9 R. Levacic und P. Woods: Quasimarkets
and school performance: evidence
from a study of English secondary
schools, in: M. Weiß/H. Weishaupt
(Hrsg.): Bildungsökonomie und Neue
Steuerung. Frankfurt am Main u.a.
2000, S. 102.
10 P. Davies/N.Adnet/J. Mangan: The
diversity and dynamics of competition:
evidence from two local schooling markets,
Oxford Review of Education 2002,
H. 28, S. 91-107.

34 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Die von Dezentralisierung erwarteten
Effektivitätsverbesserungen
werden mit dem Informationsvorsprung
und der Expertise
der Agenten der operativen Ebene
begründet sowie mit positiven
motivationalen Effekten grösserer
Handlungsautonomie. Aber
auch für diese Wirkungserwartungen
stehen bislang überzeugende
erfahrungswissenschaftliche
Belege im Schulbereich aus.
So liefern z.B. Auswertungen von
Studien zum School Based Management
in angelsächsischen
Ländern kaum Hinweise auf einen
positiven Zusammenhang
zwischen erweiterter schulischer
Handlungskompetenz und Schülerleistungen.
11 Dieses Ergebnis
korrespondiert mit den TIMSS-
Befunden auf Systemebene: Der
Grad der Zentralisierung bzw.
Dezentralisierung von Schulsystemen
und die mathematischnaturwissenschaftlichen
Leistungsergebnisse
variieren praktisch
unabhängig voneinander. 12
Auch die bis jetzt vorliegenden
Auswertungen der internationalen
PISA-Daten 13 legen eine
eher zurückhaltende Einschätzung
der von Dezentralisierung
zu erwartenden Erträge im Leistungsbereich
nahe. Für einzelne
Autonomieaspekte (Fächerangebot,
Mittelverwendung) zeigt sich
zwar in bivariaten Zusammenhangsanalysen
eine Korrelation
mit Schülerleistungen im Lesen;
doch werden erst komplexere
multivariate Analysen zeigen, ob
dieses Ergebnis auch bei Berücksichtigung
anderer Faktoren
noch Bestand hat. Reanalysen
11 A.A. Summers/A.W. Johnson: A
Review of the evidence on the effects
of school-based management plans.
Paper Prepared for the Panel of the
Economics of Educational Reform and
Teaching (vervielf.) 1992;
K. Leithwood/T. Menzies: Forms and
effects of school-based management: A
review, Educational Policy 1998, H. 12,
S. 325-346.
12 J. Baumert et al.: TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher
Unterricht
im internationalen Vergleich. Berlin
1997.
13 OECD: Knowledge and skills for life.
Paris 2001.
von TIMSS-Daten 14 liefern Anhaltspunkte
dafür, dass dezentrale
Entscheidungskompetenz über
Ressourcen offenbar nur in Verbindung
mit zentralen Leistungsprüfungen
positiv wirkt. Fehlt
diese Voraussetzung, kann ein
hoher Autonomiegrad sogar
kontraproduktiv sein.
Die erwartungswidrige empirische
Befundlage zu den Effizienzwirkungen
von Wettbewerb
und Dezentralisierung gibt Anlass,
einen genaueren Blick auf
die angebots- und nachfrageseitigen
Verhaltensprämissen des
Quasi-Markt-Modells zu werfen.
2.1.1 Anbieterverhalten
Angebotsseitig ist der Spezifik
der schulischen Leistungserstellung
besondere Aufmerksamkeit
zu schenken. Die für den Bildungsbereich
charakteristische
„Technologie-Vagheit“, das Fehlen
von Potenzialen für substanzielle
Produktivitätssteigerungen
durch technischen Fortschritt und
der beträchtliche Einfluss externer
Mitproduzenten stellen
strukturelle Rahmenbedingungen
dar, die die Möglichkeiten einer
effizienteren Gestaltung von
Schule und Unterricht stark einschränken.
Wettbewerb und Dezentralisierung
können an diesem
Sachverhalt wenig ändern.
Folgt man den Argumenten der
Neuen Institutionenökonomie,
dann könnte eine mögliche Ursache
für die relative Wirkungslosigkeit
von Dezentralisierung und
Autonomisierung auch darin zu
suchen sein, dass die erweiterten
Verfügungsrechte an Ressourcen
von den schulischen Akteuren
opportunistisch genutzt werden,
d.h. zur Verbesserung ihrer
eigenen Wohlfahrtsposition statt
zur Effektivitätssteigerung. 15
14 L. Wössmann: How control exams
affect educational achievement: International
evidence from TIMSS and
TIMSS repeat. Paper presented at the
conference „Taking account of accountability“,
Boston: Harvard University
2002 (www.ksg.harvard.edu/pepg/).
15 Hinweise auf eine von Eigeninteressen
geleitete Einflussnahme auf die
Dieses Risiko ist dann besonders
hoch, wenn Handlungsautonomie
und Technologie-Vagheit zusammentreffen.
Ineffizienz ist in
diesem Fall gewissermassen
programmiert: „When discretional
leeway of subordinate units goes
together with unclear technology
this...adds to the overall nourishing
ground for inefficient organisational
functioning“. 16 Dieser
Sachverhalt bietet eine Erklärung
dafür, dass im Kontext schulischer
Leistungserstellung das
Steuerungsregime des Quasi-
Marktes nicht ohne ein umfangreiches
(transaktionskostenintensives)
Kontrollsystem auskommt,
das dafür sorgt, dass „das Verhalten
der Akteure ... in Richtung
des Organisationsziels gelenkt
(wird)“. 17 Neuerdings wird – vielfach
in Ergänzung dazu – in
verstärktem Masse auch auf
Instrumente des Kontraktmana-
Ressourcenverteilung liefert eine Weltbankstudie
(L. Pritchet/D. Filmer: What
education production functions really
show: a positive theory of education
expenditures, Economics of Education
Review 1999, H. 18, S. 223-239.), in
der Daten aus Untersuchungen zur
Ressourcenwirksamkeit in Entwicklungsländern
unter Effizienzaspekten
reanalysiert wurden. Die Autoren sehen
durch ihre Ergebnisse die These bestätigt,
dass die festgestellte Ineffizienz
der Ressourcen vor allem auf die vorrangige
Verwendung der Mittel für Inputs
zurückzuführen ist, die direkt den
Nutzen der Lehrer erhöhen (Anhebung
der Lehrergehälter, Verkleinerung der
Klassen), die aber gegenüber den von
ihnen wenig präferierten Inputs (z.B
Lehr-/Lernmittelausstattung) eine deutlich
geringere Grenzproduktivität je Dollar
aufweisen. In die gleiche Richtung
weisen Befunde einer amerikanischen
Studie, in der ein Zusammenhang zwischen
gewerkschaftlichem Einfluss und
Ineffizienz im Schulbereich festgestellt
wurde (vgl. C. M. Hoxby: How teachers‘
unions effect education, The Quarterly
Journal of Economics 1996 H. 3, S.
671-718).
16 J. Scheerens: Conceptual models
and theory-embedded principles on
effective schooling, School Effectiveness
and School Improvement 1997,
H.8, S. 296-310.
17 K.-D. Grüske/M. Maier: Das Neue
Steuerungsmodell in der kommunalen
Verwaltung: Grundlagen, Zwischenbilanz
und kritische Analyse, in: N. Andel
(Hrsg.): Probleme der Kommunalfinanzen
2001, S. 190.

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 35
gements (z.B. Zielvereinbarungen)
zur Einschränkung opportunistischen
Verhaltens zurückgegriffen.
18
Zu den Spezifika personaler
Dienstleistungsproduktion zählt
weiterhin die Mitwirkung der
Klienten an der Leistungserstellung.
19 Dies gilt in besonderer
Weise für den Schulbereich. Die
Selektion der „richtigen“ externen
Mitproduzenten wird damit zu
einer erfolgbestimmenden Organisationsaufgabe
von Schulen.
Revisionsbedürftig wird dadurch
eine weitere Annahme des Quasimarkt-Modells:
Schulen konkurrieren
nicht um Schüler, sondern
um Schüler mit bestimmten Eigenschaften.
Streben die Schulen
– entsprechend den Modellannahmen
– ein möglichst hohes
Performanzniveau an, dann gilt
angesichts der durch unzählige
empirische Untersuchungen belegten
hohen Erfolgsabhängigkeit
von kognitiven Lernvoraussetzungen
und sozialer Herkunft der
Schüler/innen (als individuelle
und aggregierte Merkmale) 20 ,
18 Dies sieht z.B. das im April 2001 an
englischen Schulen eingeführte Performance
Management vor. Danach
sind sämtliche Lehrer/innen im staatlichen
Schuldienst verpflichtet, mit der
Schulleitung über mindestens drei Ziele
schriftliche Vereinbarungen zu treffen.
Eines der Ziele muss sich dabei auf
den mit „benchmarks“ vergleichbaren
Lernfortschritt der Schüler beziehen
(vgl. D. Wood: Performance management.
Manchester Metropolitan University,
Institute of Education 2001).
19 Vgl. R. Maleri: Grundlagen der
Dienstleistungsproduktion. 4. Aufl. Berlin:
Springer 1997.
20 Daneben spielt die – einem Opportunitätskostenkalkül
unterliegende – individuelle
Bereitschaft der Schüler/innen
zur „Mitproduktion“ eine Rolle. Auch
darauf müssen die Schulen zur Sicherung
eines wettbewerbsfähigen Performanzniveaus
Einfluss nehmen. In
England z.B. werden auch mit den
Schüler/innen individuelle leistungsbezogene
Zielvereinbarungen getroffen.
In der Diskussion sind auch monetäre
Anreizsysteme, wie sie etwa in Michigan
mit dem Merit Award Program bereits
existieren. Dort erhalten Sekundarschüler
ein einjähriges Stipendium
in Höhe von 2 500 Dollar für den späteren
Collegebesuch, wenn sie vorgegebene
Leistungsstandards in vier Komdass
„any school entrepreneur
acting rationally would seek to
exclude pupils (from socially
disadvantaged backgrounds,
M.W.) who would drag down the
overall performance score of the
school, its major selling point to
parents“. 21 In welchem Umfang
dies Schulen gelingt, hängt in
hohem Masse von sozialstrukturellen
Standortmerkmalen
und/oder ihrer Position in einer
formellen oder informellen Hierarchie
ab. Die fatalen Konsequenzen
selektiver Schulsysteme
haben die Befunde der PISA-
Studie 22 drastisch vor Augen
geführt. In abgeschwächter Form
lassen sich ähnliche Effekte in
(formal undifferenzierten) Schulsystemen
mit marktorientiertem
Steuerungsregime beobachten. 23
2.1.2 Nachfragerverhalten
Schulwahlentscheidungen werden
wesentlich dadurch beeinflusst,
welche schulstrukturellen
Gegebenheiten vorliegen. In
einem hierarchisch gegliederten
Schulsystem dominieren investive
Gesichtspunkte. Massgebend
sind die mit den Alternativen
jeweils verbundenen Berechtigungen
und damit zusammenhängende
Einkommens- und
Statuserwartungen. Wenn angestrebte
Abschlüsse gefährdet
sind, ist es rational, die Exit-
Option wahrzunehmen und auf
eine Schule zu wechseln, die
geringere Leistungsanforderungen
stellt (falls nicht einheitliche
Leistungsstandards und deren
petenzbereichen (Lesen, Mathematik,
Naturwissenschaften, Schreiben) erreichen
oder überschreiten (vgl. J.H. Bishop:
A prospective policy evaluation of
the Michigan Merit Award Program.
Paper presented at the conference
„Taking Account of Accountability“,
Harvard University, Juni 2002
(www.ksg.harvard.edu/pepg/).
21 H. Glennerster: Quasi-markets for
education, The Economic Journal 1991,
H. 101, S.1271.
22 Baumert et al.: PISA 2000. Opladen:
Leske und Budrich 2001.
23 Vgl. z.B. H. Lauder et al.: Trading in
futures. Open University Press. Buckingham,
Phil. 1999.
Überprüfung dies ausschliessen).
Dieses Motiv für Exit mit der Folge
von adverse selection, der
Auswahl inferiorer Anbieter, ist
im Quasimarkt- Modell überhaupt
nicht vorgesehen. In integrierten
Schulsystemen ohne formale
Abschlussdifferenzierung wird
der investive Aspekt bei Schulwahlentscheidungen
in den Hintergrund
treten, es sei denn,
dass Merkmalsunterschiede zwischen
Schulen, insbesondere
leistungsbezogene Qualitätsdifferenzen,
einkommensrelevant
wären (und die Bildungsnachfrager
darüber Kenntnis hätten). Die
einschlägige Forschung bietet
dafür wenig Anhaltspunkte. 24
Wie die empirische Forschung
weiterhin zeigt 25 , kommen in
vielen Entscheidungssituationen
zudem wesentlich differenziertere
Schulwahlmotive zur Geltung,
als es das Quasimarkt-Modell mit
seiner normativen Fixierung auf
schulische Leistungsergebnisse
vorsieht. Zu den auffallenden
Phänomenen zählt, dass der
Anteil „aktiv“ wählender Eltern
vielfach gering ist und bei einem
Grossteil ausgeprägte Präferenzen
für wohnortnahe Schulangebote
bestehen. 26 Ein wichtiges
24 Vgl. z.B. H.M. Levin/C. Kelley: Can
education do it alone Economics of
Education Review 1994, H. 13, S. 97-
108; G. Burtless (Hrsg.): Does money
matter The Brookings Institution.
Washington D.C.1996.
25 Vgl. z.B. J. Maddaus: Parental choice
of school: What parents think and do,
in: C.B. Cazden (Hg.): Review of Research
in Education.1990, S. 267-295;
OECD: Schools: a matter of choice.
Paris 1994; R. Glatter / P.A. Woods/C.
Bagley: Choice and diversity in schooling:
Perspectives and prospects. Routledge.
London 1997.
26 Schon deshalb besteht ein infrastruktureller
Auftrag des Staates, der auch
die Verpflichtung zur Bereitstellung eines
qualitativ gleichwertigen Bildungsangebots
beinhaltet. Vgl. auch H. Avenarius:
Welche Rechte und Pflichten
haben Lehrkräfte, Schulleitung und
Schulaufsicht bei der Qualitätsentwicklung
der Schulen und bei der Sicherung
gleicher Lebenschancen Vortrag auf
der GEW-Tagung „PISA- und dann
Lehrerinnen – Schulleitung – Schulaufsicht:
Wer ist eigentlich für Qualität und
Gerechtigkeit verantwortlich“ am

36 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Schulwahlmotiv der Eltern ist
auch die Platzierung ihrer Kinder
in das gewünschte Sozialmilieu.
Hinreichend belegt ist weiterhin,
dass bei Schulwahlentscheidungen
in vielfältiger Weise Statusmerkmale
ins Spiel kommen. Sie
manifestieren sich in einem
asymmetrischen Informationsstand
über das Schulangebot
ebenso wie in schichtspezifischen
Selektionskriterien. Welche
Vorstellungen Eltern von
einer „guten“ Schule haben, wie
sie Abschlüsse und Mobilität
bewerten und welchen Stellenwert
sie Bildung in den Lebensentwürfen
für ihre Kinder beimessen,
ist zu einem wesentlichen
Teil durch ihre sozioökonomische
Lage präformiert. Auch
in diesem Punkt erweist sich das
dem Quasimarkt-Modell zugrunde
liegende Konstrukt eines einheitlichen
Konsumenten als in
höchstem Masse realitätsfern. 27
2.2 Allokationseffizienz
Die Einführung marktorientierter
Reformen wird weiterhin damit
begründet, dass dies die Bereitstellung
eines Bildungsangebots
gewährleiste, das den Präferenzen
der Bildungsnachfrager besser
entspreche, was über die
damit verbundenen Wohlfahrtsgewinne
die Allokationseffizienz
steigere. Der Wettbewerbsdruck,
so die theoretische Begründung,
zwinge die Anbieter, stärker auf
die Wünsche und Bedürfnisse
der Eltern und Schüler einzugehen.
Deren „Kundenposition“
liesse zugleich eine engere Principal-Agent-Beziehung
entstehen,
so dass die Präferenzen in
direktem Kontakt – und nicht
über zwischengeschaltete
14./15.9.2002 in Frankfurt am Main.
27 Nicht nur unterschiedliche Präferenzen
der Eltern und Schüler bieten eine
Erklärung dafür, dass Quasi-Märkte die
Nachfrage nicht unbedingt auf das effizienteste
Angebot im Sinne der Modellannahmen
lenken. Verantwortlich dafür
ist auch das Fehlen valider institutioneller
Value-added- und Effizienz-
Indikatoren (vgl. dazu J. Gray/B. Wilcox:
Good school, bad school. Buckingham:
Open University Press 1995)
Agenten des politischen Systems
– artikuliert werden könnten.
Diese Begründung hat hohe face
validity und wird auch durch Umfrageergebnisse
zur Zufriedenheit
aktiv wählender Eltern gestützt.
28 Dem stehen jedoch nicht
weniger überzeugende empirische
Belege für einen ausgeprägten
Sozialschicht-Bias bei
den Wohlfahrtserträgen gegenüber:
Gewinner sind vor allem
die Eltern und Schüler, denen
aufgrund ihrer besseren Ausstattung
mit ökonomischem, kulturellem
und sozialem Kapital
anbieterseitig eine besondere
Wertschätzung entgegengebracht
wird und deren Präferenzen
deshalb stärkere Berücksichtigung
finden. 29
Wenn dies
aber über Exklusion und Creaming-Effekte
dazu führt, dass
eine Verbesserung der Wohlfahrtsposition
bei bestimmten
Individuen mit einer Verschlechterung
der Wohlfahrtsposition bei
anderen Idividuen einhergeht,
dann wird das Pareto-Kriterium
verletzt, d.h. die gesellschaftliche
Wohlfahrtsposition verbessert
sich nicht unter Quasimarkt-
Bedingungen.
3. Resümee
Die von der internationalen Bildungsforschung
vermittelten
Einsichten in Funktionsweise und
Wirkungen von Quasi-Märkten im
Schulbereich legen die These
nahe, dass die Funktionalisierung
von Wettbewerb und Dezentralisierung
für die Erreichung
von Effizienzzielen in diesem
Bereich bislang nirgendwo überzeugend
gelungen ist. Empirisch
nachweisbar sind zwar positive
Kosteneffekte einer Verlagerung
der Dispositionskompetenz über
Ressourcen auf die einzelinstitu-
28 Vgl. z.B. J.F. Witte: The Milwaukee
voucher experiment, Educational
Evaluation and Policy Analysis 1998; H.
20, S. 229-251.; P.E. Peterson: Learning
from school choice (The Brookings
Institution). Washington, D.C. 1998.
29 Vgl. z.B. Woods/Bagley/Glatter:
School choice and competition: markets
in the public interest (Routledge) London.
1998; Lauder et al. 1999 a.a.O.
tionelle Ebene. Einiges spricht
jedoch dafür, dass diesen Kostenvorteilen
nicht unerhebliche
Transaktionskosten und gesamtsystemische
Kostennachteile von
Quasi-Märkten gegenüberstehen.
Empirisch nicht zu sichern
ist die an Wettbewerb und Dezentralisierung
im Schulbereich
geknüpfte Erwartung einer systemweiten
Verbesserung der
Produktionseffizienz durch Effektivitätsgewinne.
Die Befundlage
spricht eher dafür, dass Quasi-
Märkte zur Vergrösserung bestehender
Leistungsdisparitäten und
Chancenungleichheiten tendieren.
Die sich darin manifestierende
Logik, dass es bei Wettbewerbssteuerung
Gewinner und
Verlierer geben muss, widerspricht
zentralen Prinzipien
staatlicher Gesamtverantwortung
im Schulbereich und verletzt
zudem das Pareto-Kriterium.
Trotz berechtigter Zweifel an der
„Bildungstauglichkeit“ von Quasi-
Märkten dürfte eine grundsätzliche
Abkehr von diesem Steuerungsregime
schon wegen seiner
Bedeutung für die Legitimationssicherung
des politischen Systems
wenig wahrscheinlich sein.
Solange die Modernität signalisierende
Adoption von Steuerungsstrukturen
aus der privaten
Wirtschaft ihre suggestive Wirkung
behält, geben ausstehende
Effizienzbelege keinen Anlass zu
einem Wechsel des Steuerungsregimes.
Das heisst freilich nicht,
dass legitimationsgefährdende
Fehlentwicklungen nicht korrigiert
würden. Das Beispiel der jüngsten
Beacon School- und Diversity
Pathfinder-Initiative der Regierung
Blair kann als ein Indiz
dafür angesehen werden, dass
die staatliche Verantwortung für
das gesamte Schulwesen wieder
stärker in den Blick rückt und von
der Schaffung einer auf Dissemination
von „best practice“ zielenden
Kooperationskultur eher
Erfolge beim Bemühen um eine
Verbesserung der Leistungsfähigkeit
der Schulen erwartet wird
als von ihrer Ausrichtung an den
Regeln des Wettbewerbs.

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 37
Die Entwicklung zu mehr Schulautonomie ist in vielen Bundesländern unseres nördlichen Nachbarn seit
geraumer Zeit im Gang.
Mehr Demokratie oder mehr Effizienz
Peter Ringel
Peter Ringel arbeitet in Oldenburg (Deutschland) als freier Autor. Seine Schwerpunkte sind die Themen
Gesellschaft, Wissenschaft und Umwelt.
Abdruck aus: Freitag, Die Ost-West-Wochenzeitung, Nr. 15, 9. April 1999
Die erweiterte Autonomie der
Schulen bildet seit einigen Jahren
einen Schwerpunkt der bildungspolitischen
Diskussion.
Das Schlagwort der Schulautonomie
ist schillernd. Darunter
werden so unterschiedliche Inhalte
wie die Forderung nach
mehr pädagogischen Gestaltungsmöglichkeiten
oder die
Einführung eines marktgesteuerten
Bildungssystems verhandelt.
Nicht zuletzt aus dieser
Unschärfe des Begriffs resultieren
die konträren Erwartungen,
die mit einer autonomen Schule
verbunden werden: Für die einen
ist sie die Lösung aller Schulprobleme,
für die anderen das
Ende der Chancengleichheit im
Bildungssystem.
Während seit den späten sechziger
Jahren die fortschrittlicheren
Lehrerverbände mehr Autonomie
forderten, um die Schulen demokratischer
zu gestalten, geht die
Initiative inzwischen vorrangig
von den Vertretern der Bildungsadministration
aus. Das Motto
lautet nicht länger „mehr Demokratie“,
sondern hat sich in den
Ruf nach mehr Effizienz verwandelt.
Die Befürworter der Schulautonomie
versprechen sich geradezu
eine Explosion von kreativem
Potential, wenn die Einzelschule
weniger Vorgaben der Kultusbehörden
erfüllen muss. An Stelle
der Lenkung von oben sollen
eine Selbststeuerung eingeführt
und die Finanzmittel teilweise
von den Schulen – im Rahmen
von Globalhaushalten – selbst
verwaltet werden. Das Kernstück
der Konzepte einer autonomen
Schule bildet das Schulprofil, das
von der Schulleitung und dem
Kollegium unter Einbeziehung
der Eltern und Schüler entwickelt
wird. Am Schulprofil als pädagogischem
Leitbild orientieren sich
beispielsweise die Gestaltung
des Curriculums, die Unterrichtsorganisation
oder die Umgliederung
von Fächern in Lernbereiche.
Lehrerinnen und Lehrer
sollen als Team arbeiten, allen
Beteiligten soll die Identifikation
mit ihrer Schule ermöglicht werden.
Die Schulaufsicht verlagert
ihren Aufgabenbereich dementsprechend
von der direkten Einflussnahme
zu dem einer Evaluationsinstanz.
Derartige Autonomiekonzepte
reagieren einerseits auf empirische
Befunde, die den Lehrenden
einen zentralen Einfluss auf
die Qualität von Bildung bescheinigen,
andererseits tragen sie
den veränderten gesellschaftlichen
Bedingungen Rechnung, in
deren Folge sich die Einzelschule
von einer reinen Unterrichtsschule
zu einem Lebensund
Lernort wandeln soll.
Die Kritiker der Schulautonomie
vermuten und befürchten, dass
mit den neuen Konzeptionen
lediglich Einsparungen kaschiert
werden sollen. Vor allem die
Lehrerschaft steht dem Thema
zwiespältig gegenüber, da aus
der geplanten Schulautonomie
zusätzliche Arbeitsbelastungen
resultieren würden. Die Vergleichbarkeit
der Schulabschlüsse
wird als gefährdet angesehen,
wenn die Schulen vielfältiger
werden. Und die Profilbildung
könnte von den Lehrern verlangen,
ihre Rolle als Einzelkämpfer
aufzugeben.
Misstrauen erweckt auch die
euphorische Übernahme eines
betriebswirtschaftlichen Vokabulars
durch einige Protagonisten
der Autonomiedebatte: die Rede
ist von »neuesten Managementtechniken«.
Controlling, reengineering
und lean-management
werden als geeignetes
Mittel zur Entbürokratisierung
propagiert. Da diese rhetorischen
Versatzstücke bisher immer dann
anzutreffen waren, wenn im Zuge
der Standortdebatte wieder ein
Teil des Sozialstaats geopfert
wurde, ist der Verdacht berechtigt,
dass nun – nach den Systemen
der sozialen Sicherung und
der Gesundheitsvorsorge – das
Bildungssystem mittels der
Schulautonomie »verschlankt«
werden soll. Insbesondere Teile
derjenigen, die seit den späten
sechziger Jahren für eine Demokratisierung
der Schulen eintraten,
interpretieren sämtliche
Konzepte der Schulautonomie
inzwischen ausschliesslich als
neuen Auswuchs neoliberaler
oder neokonservativer Ideologie.
Mit diesem Verdikt geht aber
auch der Blick auf die Chancen
einer selbstständigeren Schule
verloren. Immerhin gibt es Indizien
dafür, dass das Projekt
Schulautonomie, das schon in
Bremen, Hamburg und Hessen
und inzwischen auch in weiteren
Bundesländern in unterschiedlichen
Ausformungen umgesetzt
oder projektiert worden ist,
durchaus positive pädagogische
Effekte hervorbringen kann, auch
wenn die weitgesteckten Zielvor-

38 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
stellungen nicht eingelöst wurden
und die derzeitige Gestalt der
Autonomiekonzepte kaum einen
Anstoss hin zu mehr Partizipation
der Beteiligten verspricht, der
über die bestehenden pseudodemokratischen
Gremienstrukturen
hinausweist. Doch der Vorwurf,
es handele sich – aufgrund
der Verlagerung von der Detailauf
die Rahmenplanung – um
einen Rückzug des Staates aus
seiner Verantwortlichkeit für die
Bildung, deckt sich nicht mit der
realen Entwicklung.
Allerdings weist eine Konzeption
von Schulautonomie, die nicht
nur die Ausweitung des Gestaltungsspielraums
einer Einzelschule
meint, sondern auch die
Konkurrenz zwischen den Schulen
impliziert, eine völlig andere
Qualität auf: Sobald die freie
Schulwahl durch die Aufhebung
der Schuleinzugsbezirke eingeführt
würde, sobald Drittmittel
eingeworben werden könnten
und die Schulen die Möglichkeit
erhielten Schüler abzulehnen,
wäre ein marktgesteuertes Bildungssystem
etabliert.
Ein Blick auf die OECD-Länder,
in denen die freie Schulwahl in
unterschiedlichsten Formen
praktiziert wird, zeigt, dass sich
in diesen Ländern die soziale
Segregation verstärkt: Insbesondere
in den angelsächsischen
Staaten werden Schulen in sozialen
Brennpunkten abgehängt,
in einkommensstarken Gegenden
bilden sich Qualitätsschulen
heraus. Mit der freien Schulwahl
würde die Selektivität des Bildungssystems
weiter erhöht
werden und die Integration von
Behinderten oder ethnischen
Gruppen erschwert oder unmöglich
gemacht, wenn deren Aufnahme
nicht mit der »corporate
identity« einer Schule vereinbar
oder »zu kostenintensiv« wäre.
Und wenn der Markt angeblich
dafür sorgt, dass schlechte
Schulen verschwinden, was ist
mit den Schülern, die in den Jahren
vor dem Verschwinden diese
Schule besuchen Wie soll es in
ländlichen Gebieten eine Konkurrenz
der Schulen geben Und
wer garantiert, dass die Eltern
die beste Schule wählen und
nicht diejenige, die über einen
hohen Werbe-Etat verfügt oder
hervorragende Noten verspricht
ohne die Persönlichkeitsentwicklung
der Schüler im Blick zu
haben Dass neben dem Sachverhalt
des Staatsversagens
auch der des Marktversagens
existiert, scheint den Propheten
eines Bildungsmarktes nicht geläufig
zu sein.
Es zeugt von der Verzweiflung
einiger Bildungstheoretiker, dass
sich inzwischen selbst Pädagogen
von einem Wettbewerb zwischen
den Schulen einen heilsamen
Schock für das Bildungssystem
versprechen. Billigend in
Kauf genommen wird dabei, dass
der Aspekt der Chancengleichheit
in einem marktgesteuerten
Bildungssystem auf der Strecke
bleibt.
Mit dem Verweis auf die Studien
Pierre Bourdieus und auf den
Befund, dass das bisherige
Schulsystem es nicht geschafft
habe, die soziale Ungleichheit
einzudämmen, da die Elitenreproduktion
ausserhalb der
Schule stattfände (Rainer Fischbach
im Freitag 8/99), wird übergangen,
dass das bisherige
staatliche Schulsystem doch
bedeutend egalitärer ist als die
übrige Gesellschaft. Trotz aller
Mängel erhöht das bisherige
Bildungssystem die Durchlässigkeit
der sozialen Schichten. Die
Antwort auf die Schwächen der
Schule bei der Verwirklichung
von Chancengleichheit kann
nicht darin bestehen, jeden egalitären
Anspruch aufzugeben und
sich auf die Seite der neuen
Apologeten der Elitenbildung zu
schlagen. Die Antwort muss statt
dessen lauten, diejenigen Schüler,
die weniger Unterstützung
von ihren Eltern erfahren, gezielt
zu fördern, um das Gebot der
Chancengleichheit zumindest
teilweise einzulösen.
Die Ambivalenz der Schulautonomie
ergibt sich vor allem aus
der Frage, ob das Projekt Autonomie
von einem marktgesteuerten
Bildungssystem zu trennen
ist. Der Verdacht liegt nahe, dass
die Profilbildung und die Selbstverwaltungsstrukturen
der Schulen
lediglich der erste Schritt auf
einem Weg sind, an dessen Ende
die Schulen in ein Marktsystem
entlassen werden. Bei einer
derartigen Entwicklung wären
zwar einige verfassungsrechtliche
Hürden zu überwinden. Doch
die Teilnehmer an der Debatte
über die Schulautonomie müssen
sich bewusst sein, dass ihre Diskussionsbeiträge
für eine Einführung
des marktgesteuerten
Schulsystems instrumentalisiert
werden können.
Um der Gefahr einer Auslieferung
an den Markt zu begegnen,
sollte eine klare Grenzziehung
zwischen den unterschiedlichen
Inhalten und Zielvorstellungen
von Schulautonomie versucht
werden: Wenn Schulautonomie
bedeuten kann, der Pädagogik
an den Schulen mehr Gestaltungsspielraum
einzuräumen,
dürfte dieser Ansatz nicht unter
dem Negativzeichen des Neoliberalismus
verhandelt werden.
Denn so würde eine Chance auf
eine bessere Schule für alle vertan.
Wenn sich hinter dem
Schlagwort Schulautonomie jedoch
hauptsächlich die Zielvorstellung
eines marktgesteuerten
Bildungssystems verbirgt, müssen
dessen berechenbare Folgen
aufgedeckt werden: die zunehmende
Desintegration. Die
sich weiter öffnende Schere zwischen
Eliten und Verlierern. Der
Abschied vom Anspruch auf
Chancengleichheit.

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 39
In der Schweiz hat der Kanton Zürich unter Erziehungsdirektor Buschor eine Pionierrolle in der Schulautonomiedebatte
übernommen.
Erfahrungen mit der freien Schulwahl an den Zürcher
Kantonsschulen
Stephan Aebischer
Präsident des Mittelschullehrerverbands Zürich.
Das Zürcher Mittelschulgesetz,
gültig seit dem Jahr 2000, bestimmt
zur Schulwahl Folgendes:
"Die Schülerinnen und Schüler
können grundsätzlich nach freier
Wahl an eine Schule angemeldet
werden. Bei Überbelegung oder
bei mangelnder Auslastung einer
Schule kann die für das Bildungswesen
zuständige Direktion
Umteilungen vornehmen."
Mit diesem Gesetzesparagraphen
hoffte der damalige Bildungsdirektor
Buschor, eine
Konkurrenz zwischen den 20
Kantonsschulen, welche die Jugendlichen
ins Gymnasium und
in die Diplommittelschule aufnehmen,
anzukurbeln. Im zweiten
Satz wird aber das Wahlversprechen
gleich relativiert für den
Fall, dass die freie Schulwahl im
grösseren Umfang benützt würde.
Wie sind nun die effektiven Erfahrungen
der letzten Jahre
Offizielle Statistiken sind nicht
bekannt, wahrscheinlich auch
nicht vorhanden. Offensichtlich
wird aber die gesetzliche Möglichkeit
durch die Schülerinnen
und Schüler bzw. durch deren
Eltern wenig genutzt, obwohl ein
gut ausgebautes öffentliches
Verkehrssystem vieles möglich
macht. Die Gründe dafür sind in
städtischen und ländlichen Gebieten
unterschiedlich.
Die Kantonsschulen in den
Städten Zürich und Winterthur
führen jeweils nur einen Teil der
Maturitätsprofile; Änderungen der
Profilzuteilung für eine Schule
werden durch den Bildungsrat
nur ganz restriktiv genehmigt und
von den andern Schulen sehr
kritisch beobachtet. Wo Schulen
mit dem gleichen geografischen
Einzugsgebiet die gleichen Profile
führen, wird mit Anmelde- und
Prüfungspools ein vernünftiger
Ausgleich gesucht, obwohl die
ebenfalls von Buschor eingeführte
Pro-Kopf-Finanzierung ein
anderes Verhalten anvisiert.
Die Kantonsschulen ausserhalb
der grossen Städte (teils auch
innerhalb) weisen ziemlich klare
natürliche Einzugsgebiete auf,
die Ortsbindung bei der Schülerschaft
ist immer noch sehr stark.
Diese Schulen führen auch unter
dem gleichen Dach viele Profile;
aus diesen Gründen kann eine
echte Konkurrenzsituation gar
nicht entstehen.
Natürlich bemühen sich die
Schulen sehr, ihren "Marktanteil"
zu halten oder zu verbessern.
Dies führt mitunter zu Anpreisungen
in Hochglanzbroschüren und
Veranstaltungen, welche den
nüchternen Informationsbedarf
deutlich übersteigen. Da aber der
Zudrang zu den Mittelschulen
hoch ist und weiter ansteigt, sind
bisher noch keine grösseren
Auseinandersetzungen um die
Schülerzuteilungen entstanden.
Die Schulleitungen sind sich
bewusst, dass ein zu offensichtliches
Werben oder gar Abwerben
längerfristig allen Schulen mehr
Probleme als Vorteile bringen
würde.
Soweit Schulentscheide durch
die Eltern getroffen werden, sind
erfahrungsgemäss immer noch
Traditionen weitgehend bestimmend.
Wettbewerb um
die Schülergunst artikuliert sich,
wenn überhaupt, zwischen den
Profilen. Vorstellungen über zukünftige
Studienrichtungen sind
hier wichtig, aber auch Gruppenverhalten
und Gerüchte über
Anforderungen und Schwierigkeitsgrade.
Dies dürfte sich andernorts
ähnlich verhalten wie im
Kanton Zürich.
Bei uns gibt es, im Unterschied
zum Kanton Aargau, nach zwei
Jahren im Langgymnasium (siebtes
und achtes Schuljahr mit
Lateinunterricht) für die Schülerinnen
und Schüler eine echte
Wahl zwischen den weiterführenden
Profilen, wobei in den
grossen Städten eventuell ein
Schulwechsel nötig ist. Solche
Schulwechsel waren vor zwanzig
Jahren selten, haben sich aber
seither entwickelt und können
bewirken, dass eine Schule bis
zu einem Viertel ihrer Langgymnasiasten
nach dem achten
Schuljahr verliert. Wie weit sich
hier hinter der Profilwahl eine
Schulwahl oder Schulabwahl
versteckt, lässt sich nicht verlässlich
eruieren; diese Verschiebungen
haben jedoch
schon vor der proklamierten freien
Schulwahl stattgefunden.
Die oben beschriebenen Erfahrungen
lassen sich nicht alle auf
andere Kantone übertragen. Was
sich wohl verallgemeinern lässt:
Viel Wind und ein grosser Aufwand
an der Oberfläche führen
oft zu keinem realen Qualitätsgewinn.

40 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Und wenn die freie Schulwahl ein leeres Versprechen
bleibt
Nicht alle Schülerinnen und Schüler können in diejenige Kantonsschule eintreten, die sie gerne besuchen
möchten. AMV-aktuell befragte drei umgeteilte SchülerInnen über ihre Erfahrungen.
Jolanda Nadler, Abteilung 1F der Kantonsschule Baden
AMV-aktuell: Aus welchen Gründen
haben Sie sich an die Kanti
Wettingen angemeldet
Jolanda Nadler: In erster Linie
beschäftigte mich zur Zeit der
Anmeldung eigentlich das Bestehen
der Abschlussprüfung. Die
Schulwahl spielte deshalb eher
eine untergeordnete Rolle. Da
ich unsicher war, ob ich den
Durchschnitt fürs Gymnasium
schaffe und ich andernfalls an
die DMS wollte, meldete ich mich
für die Schule an, die sowieso
beides anbot (Anm. d. Red.: Zu
jenem Zeitpunkt wusste man
noch nicht, dass auch DMS-
Abteilungen in Baden geführt
werden). Daneben spielte auch
eine Rolle, dass mir, wie sich
anlässlich einer Informationsveranstaltung
zeigte, die Gebäude
und das Gelände in Wettingen
sehr gut gefielen. Da ich, aus der
Region Zurzach kommend, jeweils
ganze Tage in der Schule
verbringen muss, war mir die
Umgebung wichtig – ich bin gern
im Grünen.
Welche Erfahrungen haben Sie
in der Zwischenzeit an der Kantonsschule
Baden gemacht
Ich fühlte mich in Baden von
Anfang an sehr wohl. Ich komme
sowohl mit den Schülern und
Schülerinnen als auch mit den
Lehrpersonen sehr gut klar. Trotz
der grossen Anforderungen habe
ich eine Menge Spass. Auch der
Schulort gefällt mir immer besser
– ich habe die Stadtnähe inzwischen
sehr schätzen gelernt.
Und die Kantonsschule Baden
hat eine gute Mensa. Von Bekannten,
die nach Wettingen
gehen, habe ich nun doch schon
ein paar Dinge gehört, über die
ich mich hier nicht beklagen
kann. So herrsche dort eine recht
stressige Atmosphäre, es gebe
zu wenig Toiletten und beim
Mittagessen sei ein strenger
Schichtbetrieb nötig. Alles in
allem bin ich also mit meiner
Zuteilung ganz zufrieden.
Wie beurteilen Sie die Möglichkeit
die Schule zu wählen
Dass man eine Wahlmöglichkeit
hat, finde ich sehr positiv. Obwohl
man sich ja im Klaren sein
muss, dass man dabei kaum
einen Einfluss darauf hat, mit
welchen Leuten man schliesslich
zu tun hat.
Und das Umteilungsprozedere
Ich für meinen Teil habe gar nie
so recht daran gedacht, dass ich
womöglich doch nicht nach Wettingen
kann – ich war mir sicher,
dass ich nach den Sommerferien
dorthin gehe. Deshalb hat es
mich zuerst schon sehr getroffen,
dass ich umgeteilt wurde. Wir
haben die Umteilungen dann
aber untereinander diskutiert,
wobei klar wurde, dass es unsinnig
ist, irgendwelche Vorurteile
zu haben. In dem Brief, den man
erhält, wird unmissverständlich
gesagt, dass die Zuteilung endgültig
ist. Dies scheint auf den
ersten Blick sehr hart, ist aber
notwendig und richtig so, da
sonst wohl ein Riesenchaos entstünde.
Andrea Sprenger, Abteilung 1D der Kantonsschule Zofingen
AMV-aktuell: Sie hatten sich
ursprünglich an einer anderen
Schule angemeldet. Welche
Gründe waren ausschlaggebend
für Ihre Präferenz
Andrea Sprenger: An erster
Stelle steht sicher der Schulweg:
Nach Aarau hätte ich mit dem
Velo fahren können. Der Zug, mit
dem ich jetzt täglich nach Zofingen
fahre, kostet meine Eltern
viel Geld, und der Fahrplan lässt
zu wünschen übrig. Dazu kommt,
dass ich anlässlich des Kanti-
Schnupperbesuchs, den ich als
Bezirksschülerin hier machte,
das Gebäude und die
Schulräumlichkeiten überhaupt
räumlichkeiten überhaupt nicht
ansprechend fand, während mir
die schönen, hellen Räume der
Neuen Kanti Aarau auf Anhieb
gefielen. Auch das Schulsportangebot
wäre in Aarau attraktiver
gewesen. Schliesslich kannte ich
in Aarau mehr Kolleginnen und
Kollegen, die bereits dort zur
Schule gingen.
Nun besuchen Sie schon ein
halbes Jahr die Schule, an die
Sie gegen Ihren Willen umgeteilt
wurden. Wie fühlen Sie sich heute
an der Kanti Zofingen
Eigentlich gut, ich habe mich an
die neue Situation gewöhnt.
Wenn das Gespräch auf die
Umteilung fällt, denke ich jeweils
schon daran, dass ich lieber
nach Aarau gegangen wäre. Mit
den kühlen Temperaturen, die
während des Winters hier im
Schulhaus herrschen, habe ich
noch etwas Mühe. Mein Hadern
mit der Umteilung konzentriert
sich aber eigentlich auf die
Schulräumlichkeiten und stellt
sonst nicht mehr ein echtes
Problem dar.
Wie beurteilen Sie im Nachhinein
das ganze Umteilungsprozedere

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 41
Über meine Zuteilung an die
Kanti Zofingen wurde ich kurz
und knapp per Brief informiert.
Man teilte mir mit, dass in Aarau
keine Abteilungskapazitäten
mehr bestünden. Kantonsweit
scheint es ja so zu sein, dass die
Schulwahl der allermeisten SchülerInnen
respektiert wird. Wir aus
Kölliken sind offenbar eine Art
Sonderfall, da wir zum Bezirk
Zofingen gehören, in unserem
Alltag aber doch eher Aarau orientiert
leben. Ich fände es im
Grunde ehrlicher, man würde uns
von Beginn weg sagen, welche
Schule wir zu besuchen haben.
Im Allgemeinen fällt es mir ohnehin
schwer, für Sparentscheide,
welche die Bildung betreffen,
Verständnis aufzubringen.
Matthias Elsasser, Abteilung 4A der Neuen Kantonsschule Aarau
AMV–aktuell: Sie hatten sich ursprünglich
an die Alte Kantonsschule
angemeldet. Aus welchen
Gründen
Matthias Elsasser: Für mich war
klar, dass „Die Kantonsschule“
die heutige „Alte Kantonsschule“
bedeutete. Von der „Neuen“
wusste ich kaum etwas. „Zelgli“
verband ich immer noch mit seminaristischer
Ausbildung. Zudem
war es die „Alte Kantonsschule“,
die uns Schülerinnen,
Schüler der 4. Klasse der Bezirksschule
Unterkulm zu einer
Besichtigung der Räume und zu
einer kurzen Vorstellung der
Unterrichtsgänge ausserhalb der
offiziellen Info – Veranstaltungen
(mit Eltern) eingeladen hatte.
Ausserdem gingen alle meine
älteren Kolleginnen und Kollegen,
die sich für die Mittelschule
entschieden hatten, an die „Alte
Kantonsschule“.
Wie haben Sie die administrativ
verordnete Zuteilung erlebt
Zuerst war ich sehr enttäuscht,
da ich als erster meiner Bezirksschulklasse
den Brief mit dem
Entscheid erhalten hatte, und
dies zwei Tage nach dem oben
erwähnten Augenschein an der
„Alten Kantonsschule“. Später
spürte ich eine gewisse Erleichterung,
da ich feststellen konnte,
dass Mitschülerinnen, Mitschüler
gleichermassen von dieser
Massnahme betroffen waren.
Hat sich diese Enttäuschung auf
den Schulalltag ausgewirkt
Nein. Zuerst musste man sich
ohnehin in der neuen Umgebung
zurecht finden. Diese Umstellung
geht wohl allen gleich. Zudem
fand ich mich in einer Klasse,
von der die Hälfte ebenfalls
durch die Massnahme betroffen
war. Gleich stellte ich fest, dass
das Fächerangebot der NKSA
mit demjenigen der AKSA identisch
ist, auch andere Aktivitäten
deckten oder ergänzten sich.
Was mir damals aufgefallen ist
und was mich heute noch anspricht:
Die hellen Räume. Ein
Spiegel der Schulatmosphäre –
Ich weiss es nicht! – Aber Offenheit
lässt sich in diesen Räumen
leben, und ich erfahre dies
mehrheitlich auch so im Umgang
mit Kolleginnen, Kollegen, auch
mit Lehrpersonen.
Und heute
Kein Thema, das interessiert.
Vielleicht mal kleine ironische
Bemerkungen, wenn man sich in
Schwerpunktfächern mit Kolleginnen,
Kollegen der andern
Schule im gleichen Schulzimmer
findet. („Eure gruftige Mensa“ –
„Was, zehn Minuten vom Bahnhof“)
Die Interviews führten Patrik Schneider, Alexander Fend und Rudolf Ingold
Wir danken den Schülerinnen und dem Schüler für das Gespräch.

42 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Schulkonkurrenz I – V. Ein Kaleidoskop
Stefan Läderach
Präsident AMV
Schulkonkurrenz I: Die Theorie und ihre Grenzen
Neoliberale Bildungstheoretiker
und -politiker sind sich einig:
Konkurrenz belebt auch im
Schulwesen das Geschäft. Als
Vorteile einer Einführung von
Marktmechanismen in das öffentliche
Bildungswesen werden in
der Literatur folgende Argumente
genannt 1 :
mehr Lebensbezug durch
Kundenorientierung
Innovationsdruck durch Nachfrageorientierung
Beseitigung der „allokativen
Ineffizienz“ (ineffektiver Ressourceneinsatz)
Qualitätsdruck durch Wettbewerb
unter den Schulen
Steigerung der Produktivität
der Schulen (Kosten pro „Einheit“
Erfolg)
Demokratisierung durch mehr
Mitsprache der Kundschaft
Entbürokratisierung und Entpolitisierung
von Schule.
Der Ruf nach mehr Wettbewerb
im Bildungswesen ist in den 90er
Jahren – sicher nicht ganz zufällig
nur kurze Zeit nach dem Fall
der Berliner Mauer – von den
USA 2 nach Europa getragen
worden. Die grundlegenden Konzepte
gehen auf Publikationen
von Milton Friedman (1955) und
Friedrich August von Hayek
(1971) zurück. Nach ihren Vorstellungen
muss Kundenmacht
durch Schulwahl freigesetzt werden:
Wer die stärkste Nachfrage
provoziert, erhält die meisten
Mittel. Die erfolgloseren Anbieter
1 zu den folgenden Ausführungen siehe
etwa Hoxby (2000), Schnaitmann
(2001), Oelkers (2005/1), OECD
(1994), Aeberli (2003) u.a.
2 besonders einflussreich: Chubb/Moe
(1990)
verschwinden letztlich vom
Markt. Die (staatlichen) finanziellen
Mittel werden in Individuen
(Stipendien oder Bildungsgutscheine)
investiert, nicht mehr
direkt in Institutionen. Die öffentliche
Bildung wird auf einen
Kernbereich reduziert, und die
Kunden erhalten freie Wahl unter
einem Angebot, das sich im
Wettbewerb entwickelt.
Schulen erhalten Freiräume, um
ihr Angebot zu profilieren. Vergleiche
des Angebots und der
Leistungsfähigkeit der Einzelschulen
(z.B. aufgrund von
Schulrankings) sollen zu einem
Wettbewerb um kontinuierliche
Qualitätsverbesserung und effektiven
Ressourceneinsatz 3
führen. Grosse Nachfrage
bedeutet Erfolg und wird als Zeichen
für gute Qualität des Angebots
gewertet.
Dass dieser Gedankengang zu
kurz greift, ist offensichtlich. In
einem System, in welchem von
allen Anbietern identische Abschlüsse
vergeben werden, die
zum Eintritt in die nächst höhere
Stufe berechtigen, kann der Anreizmechanismus
sogar eine
gegenteilige Wirkung entfalten:
Der wahre, rational handelnde
„discipulus oeconomicus“ wird
sich für den angenehmeren,
„leichteren“ Weg zum (gleichen)
Ziel entscheiden.
Noch in einem weiteren Punkt
hinkt die Marktmetapher: Es ist
für Lehrpersonen eine Binsenwahrheit,
dass die Studierenden
nicht nur KundInnen oder AbnehmerInnen,
sondern in erheblichem
Ausmass selber „MitproduzentInnen“
von Bildung sind 4 .
3 Schnaitmann (2003)
4 Weiss (2003)
Weil aber Schulqualität letztlich
am Erfolg der Studierenden gemessen
wird, sind sie somit entscheidend
für den Wettbewerbserfolg
ihrer Schule mitverantwortlich.
Die konsequente Anwendung
des Wettbewerbsgedankens
führt zur Forderung, dass
erfolgreiche Schulen das Recht
haben müssten, sich ihre SchülerInnen
selber auszusuchen bzw.
aufgrund ihres Leitbilds und jenseits
der eidgenössischen Bestehensnormen
ungeeignete
„MitproduzentInnen“ abzulehnen,
wenn sie die Zielerreichung der
Schule beeinträchtigen könnten 5 .
Dies auch deshalb, weil es für
jede Schule eine optimale Schülerzahl
gibt, die sie nicht überschreiten
sollte, um ihre Qualität
hoch halten zu können – zumal
unter den real existierenden politischen
Bedingungen ein Schüleransturm
nur zu mehr und grösseren
Klassen und damit zu
Platz- und Infrastrukturproblemen
führt, ohne Aussicht auf rasche
Abhilfe.
Numerus Clausus der Einzelschule:
eine Konsequenz des
Wettbewerbs, die im privaten
Markt eine gewisse Logik für sich
beanspruchen mag, für öffentliche
Schulen jedoch unter sozialen
Gesichtspunkten höchst
problematisch wäre.
Die internationalen Erfahrungen
der letzten Jahre zeigen deutlich,
dass politische Massnahmen zur
Erweiterung der freien Schulwahl
sowohl Gefahren als auch Chancen
mit sich bringen. 6 Es stellte
sich heraus, dass die freie
Schulwahl dann am besten funktioniert,
wenn verschiedene
5 Oelkers (2005)
6 OECD (1994)

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 43
Schulen unterschiedliche Bildungskonzepte
oder Fächerspezialisierungen
anbieten. Für die
Politik bedeutet dies, dass sie
neben der Freiheit der Wahl auch
die Vielfalt der Schulen aktiv
fördern müsste. Gleichzeitig ist
es ihre Aufgabe, eine sinnvolle
Distribution des notwendigen
Angebots sicherzustellen. Denn
die konsequente Kundenorientierung
(teil)autonomer Anbieter
bringt nicht automatisch eine
vernünftige Verteilung des Angebots
zwischen den konkurrierenden
Schulen mit sich: Sie kann
genau so gut zu einer hektischen
Jagd nach modischen Trends
und damit zu Angebotslücken in
weniger „attraktiven“ Bereichen
der Bildung führen.
In der Privatwirtschaft basiert der
Erfolg des Konkurrenzprinzips
nicht einfach auf dem reinen
Leistungswillen der Akteure,
sondern auf den konkret abschöpfbaren
Gewinnen, die dem
erfolgreicheren Anbieter zugute
kommen – auf Kosten seiner
Konkurrenten, die dann vielleicht
mit einem neuen Produkt reagieren,
aufgekauft werden oder aus
dem Markt verschwinden. Es ist
systemimmanent, dass es Gewinner
und Verlierer geben
muss. Dies ist aber im öffentlichen
Bildungssystem aus ethischen
Gründen höchst problematisch:
Bildung ist ein öffentliches
Gut, auf das alle EinwohnerInnen
nach Massgabe ihrer intellektuellen
Leistungsfähigkeit
Anspruch haben.
Die Konsequenz wäre, dass eine
weniger erfolgreiche Schule zusätzliche
Mittel erhalten müsste,
um ihre Leistungen optimieren zu
können. Worin läge dann aber
noch der Anreiz für die „besseren“
Schulen, besser sein und
besser bleiben zu wollen
Schulkonkurrenz II: Praxis 2010
Sven Muster ist Bezirksschüler. und grau, sagen Felix und andere,
Er ist schon sechzehn und will an
die Kanti. Warum Wenn ihn
niemand fragt, weiss er es, aber
sobald ihn jemand fragt... Jedenfalls
dort würden sie nie hingehen.
Na ja, wenn Sven seinen Vater
so ansieht, ist das vielleicht nicht
wirklich ein Widerspruch...
hat er den Durchschnitt
Am nächsten wäre natürlich die
locker, und eine Lehre kann er
Schule auf dem Galgenhübel in
sich nicht wirklich vorstellen.
Halten, und auch ziemlich cool,
Schon eher Informatik an der
sagt Viktor, Svens Cousin, der
ETH. Sven verbringt ja jetzt
dort schon seit über fünf Jahren
schon den halben Tag am Computer,
wenn er Zeit hat.
zur Schule geht. Aber eben, Halten
liegt definitiv im Nachbarkanton.
Zum Glück kann man heute die
Wie viele Kantonsschu-
Kantonsschule frei wählen. Als len gibt’s bei uns eigentlich
Svens Vater in die Kanti ging, Sven geht auf die Homepage des
gab es weit und breit nur eine Kantons. Da: Mittelschulen im
Schule, die Kantonsschule „im Aargau: 975 Resultate. Und hier
Stadtpark“ in Seldwyla. Idyllischer
die Sites der sechs Schulen,
Name eigentlich; damals einige davon sind echt gut ge-
hiess sie natürlich noch anders,
und sie war weit herum bekannt
macht, andere etwas umständlich,
aber das muss ja noch
und geschätzt. Aber Sven hat nichts heissen.
gelernt, sich ein eigenes Urteil zu
Kuchentag, Adventskalender,
bilden: Von ehemaligen Mitschülerinnen
und Mitschülern,
Kerzenfotos – nein, bitte nicht,
das ist ja wie an der Bez. Kein
die jetzt schon an der Kanti sind,
Wunder, schwärmt Svens grosse
hat er so einiges über diese
Schwester in den höchsten Tönen.
Gut für sie, aber nichts für
Schule gehört, was ihm gar nicht
gefällt: Hässliche Kantine, strenge
Lehrer, kaum Computerräu-
Sven. Und wer will denn schon
Tag für Tag in die gleiche Schule
me... Seriös und solid, sagt Papa:
Schliesslich ging der grosse
wie die grosse Schwester
Chemiker Alfred Neumann hier Stopp, da: Eine Startseite wie bei
eineinhalb Jahre lang zur Schule,
und auch der Unternehmer und
spätere Bundesrat Konrad Billiger,
Bluewin, übersichtlich, reich bebildert.
Gar nicht übel: sieht aus
wie ein alter Wallfahrtsort oder
und viele andere (und eben sowas, schön renoviert. Viel
auch Papa selber)... Verstaubt Sport, Reisen, interaktive Agenda.
Oder die da: Ziemlich modern,
das Schulhaus. Viel Sport
und Theater, Laptop-Klasse und
weitere Informatik-Zusatzangebote,
das klingt gut. Aber Neustadt
ist nun doch definitiv zu
weit weg. Also vielleicht doch in
den „Stadtpark“ Immerhin, die
Schule liegt gleich neben dem
Bahnhof. Ein paar freie Minuten
mehr, und das vier Jahre lang
jeden Tag, das läppert sich
schon zusammen.
Aber Andreas und Roswitha und
all die anderen aus der früheren
Klasse, will ich diesen Strebern
wirklich jeden Tag wieder über
den Weg laufen O.k., die
Schule ist ziemlich gross und
anonym. Aber das ist ja auch
nicht nur positiv. Darum gehen
doch die meisten aus Svens
Klasse nach Zopfikon, das ist
erst noch näher. Das Informatik-
Angebot sei dort eigentlich ziemlich
gut, sagt Sandro, obwohl
jetzt auf der Homepage kaum
etwas davon zu sehen ist.
Und übrigens will auch Eliane
dorthin... E-Gitarre ist im Angebot,
sehr gut. Vielleicht gibt’s ja
noch einen Platz in der Kanti-
Bänd Sieht sympathisch aus,
recht viele Jungs dabei. Und
wenn er vielleicht Eliane überreden
könnte, sie spielt doch Sax...

44 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Schulkonkurrenz III: Rahmenbedingungen
Mit der Proklamation der freien
Schulwahl ist es nicht getan: Damit
sich Schulkonkurrenz als Steuerungsinstrument
zur Qualitätssteigerung
und Bereicherung des Angebots
positiv auswirken könnte,
müssten zunächst eine ganze
Reihe von Voraussetzungen erfüllt
sein.
Notwendige Rahmenbedingungen...
1. Gesamtsystem (alle Akteure)
Verständigung auf gemeinsame
Kriterien für „Qualität“ und
„(Wettbewerbs-)Erfolg“ von
Schulen bzw. Studierenden:
Möglichst viele oder möglichst
gute GymnasiastInnen Studienerfolgsquote
an der Hochschule
Renommee durch Spitzenleistungen
Gutes Schulklima
Innovative Ausstrahlung...
2. Politik und Verwaltung
Gewährung hinreichender Freiräume
für kundenorientierte
Angebotsdifferenzierung (Reduktion
der obligatorischen
Stundentafel)
bei gleichzeitiger Gewährleistung
des Vollangebots nach
MAR AG für jede/n Studierende/n
im ganze Kantonsgebiet in
zumutbarer Distanz
gleich lange Spiesse für alle
Anbieter zum Zeitpunkt der
„Marktöffnung“
Sicherstellung des finanziellen
Spielraums der Einzelschulen
für erfolgreiche Reaktion auf
Marktveränderungen
Transparenz der gesamten
Angebotspalette für die Kundschaft
Evaluation und Transparenz
der Leistungen der einzelnen
Schulen
Sicherstellung von rechtsgleicher
Behandlung aller Mittelschullehrpersonen
im Kanton
echte Anreize (z.B. mehr Geld,
mehr Autonomie, Neubauten)
für erfolgreiche, Sanktionen (bis
hin zur Schliessung) für erfolgsschwache
Schulen
3. Einzelschule
Sicherstellung des minimalen
Angebots für die Studierfähigkeit
(MAR 95)
hinreichende Autonomie für
griffige, zielgruppenorientierte
Profilbildung
klare Vorstellungen von (und
Orientierung an) den Präferenzen
der Kunden und den gesellschaftlichen
Erfordernissen
hinreichender Handlungsspielraum
und Flexibilität für rasches
Reagieren auf Marktbewegungen
professionelle Kommunikation
(PR)
ev. Recht auf Ablehnung von
Studierenden nach selber definierten
Kriterien
4. Kundenseite (angehende Studierende,
Eltern)
Recht auf freie Schulwahl (Umteilungen
nur im Notfall)
verlässliche, übersichtliche Informationen
über Inhalt und
Qualität der Angebote
hinreichende Erreichbarkeit der
konkurrierenden Standorte
rationales Wahlverhalten anhand
von Kriterien der Qualität
...und die Realität
Es ist offensichtlich, dass die meisten
Kriterien dieses Katalogs in der
Mittelschule Aargau nicht erfüllt
sind – ohne dass deswegen jedoch
ein echtes Qualitätsdefizit festgestellt
werden könnte.
Das Produkt ist identisch
Das von den „Kunden“ nachgefragte
Gut ist nicht die „bestmögliche
gymnasiale Bildung“, sondern
primär das Maturzeugnis als Berechtigung
für den freien und allgemeinen
Hochschulzugang.
Dieses Produkt ist an allen Schulen
identisch und wird überall mit gleich
hoher Wahrscheinlichkeit erreicht.
Auch die Angebotspalette für den
Weg zum Maturzeugnis ist
mehr oder weniger identisch,
da an allen Schulen nahezu
alle Schwerpunkt- und Ergänzungsfächer
belegt werden
können.
Die Schulwahl erfolgt aufgrund
sekundärer Kriterien
Da das nachgefragte Gut
(Maturzeugnis) identisch ist,
wählen die „Kunden“ ihre
Schule aufgrund von sekundären
Kriterien wie Erreichbarkeit,
Familientraditionen,
„Ruf“ einer Schule, Gruppenpräferenzen,
Attraktivität der
Schulanlage, erfolgreiche
Selbstpräsentation der
Schule, „Atmosphäre“ und
„Modernität“, Nischenangebote
im Freifachbereich etc.
Verlässliche Daten über allfällige
Qualitätsunterschiede
zwischen den Schulen existieren
nicht
Verlässliche Daten, die eine
Schulwahl nach qualitativen
Kriterien ermöglichen würden,
fehlen vollständig. Doch
selbst wenn solche Daten zur
Verfügung stehen und relevante
Unterschiede aufweisen
würden (was unwahrscheinlich
ist), würde sich
kaum viel verändern, da alle
Schulen zum allgemeinen
Hochschulzugang führen.
(Dazu ein Gedankenexperiment:
Was würde wohl mit
einer Schule geschehen, die
sich als „die strengste Kantonsschule
im Kanton“ zu
profilieren versuchte)
Es gibt kein taugliches Konzept
von „erfolgreicher Praxis“
Hinsichtlich des nachgefragten
Guts (Maturzeugnis) sind
offensichtlich alle Aargauer
Mittelschulen sehr erfolgreich.
Ein von allen Akteuren
gleichermassen anerkanntes
und steuerungswirksames
Konzept von „erfolgreicher
Praxis“ von Gymnasien existiert
nicht. Einzige (und

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 45
fragwürdige) Orientierungsgrösse
für erfolgreiche Praxis von Schulen
ist deshalb Jahr für Jahr die Zahl
der Neuanmeldungen – die, wie
bereits erwähnt, hauptsächlich von
Wahlkriterien abhängt, von welchen
die meisten nichts mit der
Ausbildungsqualität im Sinne der
Hochschulvorbereitung zu tun
haben.
Geographische Distanz zwischen
den Schulen
Die Aargauer Mittelschulen liegen
zu weit auseinander, als dass alle
sechs Standorte jemals zueinander
in echte Konkurrenz treten
könnten. Schulkonkurrenz (auf der
Basis echter Profilbildung) ist in
einer Stadt wie Zürich machbar,
aber nicht im dezentralen Kanton
Aargau. Wenn man diesen Weg
einschlagen möchte, so müsste
man mindestens von zwei Zentren
ausgehen: Aargau Ost und Aargau
West.
Die Schulen haben nicht gleich
lange Spiesse
Die einzelnen Schulen unterscheiden
sich erheblich hinsichtlich ihrer
Geschichte, ihrer Grösse und insbesondere
im Bereich der oben
erwähnten, besonders wahlrelevanten
„sekundären Qualitäten“.
Die Wahl ist nur scheinbar
frei
Die Zahl der umgeteilten
SchülerInnen ist seit 2001
permanent gestiegen (von 17
im Jahr 2001 auf je 114 in
den Jahren 2004 und 2005).
Auf Beginn des Schuljahrs
2005/06 wurden 3 ganze
DMS-Klassen von Wettingen
nach Baden umgeteilt.
Ein Recht auf die Auswahl
bzw. Ablehnung von Studierenden
durch die Schulen
besteht (glücklicherweise)
nicht.
Schulkonkurrenz IV: Warum sie im Gymnasium Aargau höchstens Probleme bringt
Die Aargauer Kantonsschulen
erfüllen seit ihrem Bestehen ihre
Aufgabe (Hinführung der Studierenden
zur allgemeinen Hochschulreife)
ausgezeichnet und
bieten darüber hinaus ein überaus
reiches – und ständig wachsendes
und sich aktualisierendes
– Angebot von Zusatzleistungen
an. Für ideologieverhaftete und
unausgegorene, eventuell gefährliche
Experimente im Bereich
der Systemsteuerung besteht
daher keinerlei Bedarf.
Die Verbindung von „freier“
Schulwahl (de facto mit je über
hundert Umteilungen in den letzten
zwei Jahren) und Teilautonomie
bei gleichzeitiger Abwesenheit
echter Schulprofile inhaltlicher
Art führt unweigerlich zu
einer Form von Schulkonkurrenz,
die kaum qualitätssteigernde
Auswirkungen haben kann: Allerorts
herrscht rege Betriebsamkeit,
am meisten aber im PR-
Bereich: Wer Zeitung liest, muss
den Eindruck bekommen, das
Tagwerk der GymnasiastInnen
bestehe heute hauptsächlich aus
Firmengründungen, Konzertauftritten,
der Teilnahme an Podiumsdiskussionen
und dem Verfassen
trendiger Maturitätsarbeiten.
Neue Fächer werden
angeboten, teilweise sogar erfunden,
ohne dass die Angebote
untereinander sorgfältig koordiniert
zu sein scheinen (vgl. Editorial
AMV-aktuell 05/3). Im Freifachangebot
besteht die Gefahr
einer Popularisierung: Kaum eine
Schule kann es sich beispielsweise
leisten, das Instrument
„Keyboard“ nicht anzubieten,
auch wenn die Frage nach dem
gymnasialen Curriculum noch
nicht wirklich geklärt ist – selbst
gegen die Skepsis sämtlicher
Lehrpersonen einer betroffenen
Fachschaft.
Die neu etablierte Schulkonkurrenz
zwingt die Schulen zum
verstärkten Werben um die BezirksschulabgängerInnen,
verringert
die Lust zur Kooperation
zwischen den Schulen, verstärkt
paradoxerweise den Druck zum
Komplettangebot und bläht die
PR-Aktivitäten auf. Bezirksschülerorientierungen
dienen neuerdings
zunehmend dem Standortmarketing.
In Zeiten sich abzeichnenden
Schülerrückgangs
droht die „Einschaltquote“ zur
wichtigsten Kennziffer für erfolgreiche
Schulführung zu werden.
Unterdessen wählen die Studierenden
ihre Schule aufgrund von
wenig beeinflussbaren, sekundären
Faktoren wie Schulweg, Attraktivität
der Schulbauten, „Ruf“
einer Schule, Familientradition
etc. – und sie verhalten sich damit
absolut rational, ist doch das
angebotene Produkt überall das
gleiche: Gymnasiale Bildung
nach MAR Aargau und der Maturitätsausweis,
der die Zutrittsberechtigung
zur Hochschule darstellt.
Marktsteuerung durch “freie
Schulwahl“ ohne echte Angebotsdifferenzierung
bringt mehr
Schaden als Nutzen. Sie wandelt
sich von einer Verheissung zu
einer Gefahr, indem sie fatalerweise
einen Anreiz zur Nivellierung
nach unten schafft: Das
„billiger“ oder „angenehmer“ erreichbare
Maturzeugnis könnte
für die „Kundschaft“ das attraktivere
sein, da es den Zweck genauso
erfüllt. Lässt man eine
solche Entwicklung zu, wird sich
jedoch früher oder später der
politische Druck auf den allgemeinen
Hochschulzugang noch
weiter erhöhen: Die Systemlogik
der Marktsteuerung erfordert
letztlich erkennbar „wertvollere“
und „weniger wertvolle“ Maturitätsausweise.
Und das wäre
dann das Ende der Chancengerechtigkeit.

46 AMV-aktuell Sonderheft 06/1
Schulkonkurrenz V: Perspektiven
Es ist längst an der Zeit, eine
ganzheitliche und überzeugende
Steuerungsphilosophie für die
Profilbildung und Schülerzuteilung
in der Mittelschule Aargau
zu entwickeln. Dafür bestehen
theoretisch mehrere Möglichkeiten:
a) Freie Schulwahl und autonome
Angebotsdifferenzierung
der Einzelschulen (selbstständige
Profilbildung)
Echte Angebotsdifferenzierung in
einem für die Schulwahl relevanten
Ausmass würde bedeuten:
Entweder Profilbildung durch
Weglassung im Wahlpflichtbereich
(v.a. SPF/EF, etwa im Sinne
der früheren Typen) und/oder
Angebot zusätzlicher anerkannter
Zertifikate über die gymnasiale
Grundbildung hinaus (die
nicht an allen anderen Schulen
auch angeboten werden). Eine
Profilierung durch Weglassung
oder Zusatzangebote im Freifachangebot
wäre ebenfalls
denkbar, würde aber kaum starke
Profile ergeben und zu einer
Verarmung der Schulkultur führen.
Die Variante a) fällt ausser Betracht,
da das Angebot ohne
zentrale Steuerung zu trendorientiert
und zufällig würde, das
MAR-AG-Vollangebot im Aargau
nicht mehr gewährleistet wäre
(welche Schule würde noch den
teuren Griechischunterricht anbieten
wollen) und die Einzelschulen
auf Marktschwankungen
zu wenig rasch reagieren könnten
(Raumknappheit hier, Überkapazitäten
dort).
b) Freie Schulwahl und zentral
gesteuerte Profilbildung mit
Vollangebot in den zwei
Grossregionen Aargau Ost
und West
Diese Variante ist zwar durchaus
umsetzbar, führt jedoch zu entscheidenden
Rückschritten gegenüber
den Innovationen von
MAR 95:
Die Anzahl der Möglichkeiten
für die Studierenden, sich ihr
individuelles Bildungsprofil
zusammenzustellen, würde
empfindlich reduziert. Viele
Studierende müssten in Zukunft
auf ihr Wunsch-
Ergänzungsfach und vielleicht
auch auf einzelne Freifächer
verzichten müssen.
An jeder Schule würde ein
grosser Teil der Lehrerschaft
die Möglichkeit verlieren,
Schwerpunktfachunterricht
erteilen zu können. Wenn
man weiss, wie stark sich die
Lehrpersonen für den SPF-
Unterricht einsetzen, kann
man sich ausrechnen, wie
empfindlich sich eine solche
„Rückstufung“ auf die Motivation
ganzer Fachschaften
auswirken würde. Eine grosse
Zahl von Fächern würde zu
„Fächern zweiter Klasse“ an
der jeweiligen Schule degradiert.
Die Variante b) könnte demnach
höchstens als langfristige Perspektive
mit einem Horizont von
ein bis zwei Jahrzehnten bei
gleichzeitiger gezielter, profilorientierter
Personalpolitik anvisiert
werden – in Zeiten raschen
Wandels ein fragwürdiges Spiel.
c) Deckungsgleiches Angebot
an allen Standorten in Verbindung
mit zentral gesteuerter
Schülerzuteilung (Verzicht auf
freie Schulwahl)
Die beste Variante für die Mittelschule
Aargau ist die heutige
Lösung mit praktisch deckungsgleichem
Angebot an allen
Standorten, einer Kooperation
zwischen benachbarten Schulen
und gewissen Erleichterungen für
die Kursbildung an den kleineren
Schulen.
Im Unterschied zur aktuellen
Situation sollte aus unserer Sicht
allerdings auf die „freie“ Schulwahl
verzichtet werden, da sie –
wie wir gezeigt haben – unter
den gegebenen Bedingungen
mehr Schaden als Nutzen bringt.
Die angehenden GymnasiastInnen
sollen sich an das Gymnasium
Aargau anmelden; die Schülerzuteilung
soll nach regionalen
Kriterien und primär aufgrund der
vorhandenen Kapazitäten der
einzelnen Schulen erfolgen. Zuteilungswünsche
aus individuellen
Gründen (z.B. Familientradition)
können in Form von Gesuchen
behandelt werden.
Auf diese Weise gelingt die Entkoppelung
von Schulentwicklung
und einem Pseudo-Wettbewerb
mit ungewissen Folgen. Die
Schulautonomie sollte das Fächerangebot
so wenig als möglich
tangieren: Als sinnvoll und
notwendig erkannte Innovationen
(z.B. zur Aufwertung des mathematisch-naturwissenschaftlichen
Bereichs) sollten – soweit die
Nachfrage besteht – an allen
Schulen gleichermassen zum
Tragen kommen.
Und die Schulprofilierung Schon
aufgrund der natürlichen Gegebenheiten
und der Geschichte
hat jede Schule ihren individuellen
Charakter. Diese Individualität
kann und soll im Rahmen der
Schulentwicklung gepflegt werden,
braucht aber nicht künstlich
forciert zu werden. Profilieren wir
das Gymnasium Aargau, oder
noch besser: das Gymnasium
überhaupt, statt unsere Energie
mit kontraproduktiven Abgrenzungsmanövern
zwischen den
Schulen zu verschwenden!
Literaturangaben
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in: Grünenfelder, Peter; Oelkers, Jürgen
et al. (Hrsg.), Reformen und Bildung,
Erneuerung aus Verantwortung,
Festschrift für Ernst Buschor,
Zürich Juni 2003: Verlag Neue
Zürcher Zeitung (auszugsweise abgedruckt
im vorliegenden Heft auf
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Chubb, J.E. / Moe, T.M., Politics, markets,
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Criblez, L. Wie autonom dürfen Schulen
sein In: NZZ, Juli 1997.
Ekholm, M., Steuerungsmodelle für
Schulen in Europa: Schwedische Erfahrungen
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AMV-aktuell Sonderheft 06/1 47
nungsmodellen, in: Zschr. für Pädagogik,
43.4, 1997.
Hoxby, Caroline Minter, „Does competition
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students and taxpayers“ in: American
Economic Review, 90:5
Friedman, M., The Role of Government in
Education (1955), in: Capitalism and
Freedom (1982).
Hayek, F. A. v., Die Verfassung der
Freiheit. Tübingen 1971 (amerikan.
Original 1960).
OECD/Ceri-Bericht: School a Matter of
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Oelkers, J., Die Freiheit der Schulwahl:
Ein Problemaufriss. Vortrag am
27.1.05 in der Universität Zürich
(auszugsweise abgedruckt im vorliegenden
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Schnaitmann, G., Einführung, in: Schulprofilierung.
Hg. v. G. Schnaitmann,
Hannover 2002.
Schnaitmann, G., Eine Aufgabe für viele:
Die eigene Schule profilieren. In: Klett
Themendienst Schule – Wissen –
Bildung 27/18 (2003) (abgedruckt im
vorliegenden Heft auf S. 13).
Van Lith, Ulrich, Die Ordnung des Bildungswesens.
Problemzonen seiner
ordnungsökonomischen Gestaltung.
Mühlheim an der Ruhr, 2005.
Weiss, M. Der Markt als Steuerungssystem
im Schulwesen In. Zschr. für
Pädagogik, 39.1, 1993.
Weiss, M., Quasi-Märkte im Schulbereich.
Eine ökonomische Analyse, in:
Zschr. für Pädagogik, 47 (43. Beiheft),
2001.
Weiss, M., Kann das Schulwesen durch
Wettbewerb genesen In: Döbert u.a.
(Hg.), Bildung vor neuen Herausforderungen.
Neuwied 2003 (abgedruckt
im vorliegenden Heft auf S. 32)
Weiss, M., Wettbewerb, Dezentralisierung
und Standards im Bildungssystem.
Referat anlässlich des
Workshops „Investition in Humankapital.
Bildungspolitisch verwertbare
Mikroaspekte der Bildungsökonomik“
am 7. Juni 2004 in Bonn.
Wössmann, L., Was macht die Bildungsökonomik,
und warum Human“kapital“
Einführung zum Workshop
„Investition in Humankapital.
Bildungspolitisch verwertbare Mikroaspekte
der Bildungsökonomik“ am 7.
Juni 2004 in Bonn.
Wolter, St. C., Die Schule zwischen der
Gewalt des Staates und der Gewalt
des Marktes. Referat vom 26. April
2002 an der Worlddidac in Zürich.
Weitere Stellungnahmen zur Profilierungsfrage im Gymnasium Aargau
BINDER Hans-Martin/FELLER-LÄNZLINGER Ruth, Maturitätsreform im Kanton Aargau. Schlussbericht
der externen Evaluation, INTERFACE Institut für Politikstudien [online]. April 2004
(http://www.ag.ch/shared/data/pdf/mittelschulen/mar_ag_schlussbericht_april_2004.pdf), Kapitel 4.5
(Freie Schulwahl).
HUBER, Rainer, „Auf zu einem modernen Gymnasium!“. In: Gymnasium wohin AMV-aktuell Sonderheft
2005/1, S. 13-16, insbesondere S. 15 („Herausforderung 2: Profilierung der Einzelschule“).
(online verfügbar unter http://www.a-m-v.ch/downloads/amv_aktuell/AMVaktuell_2005_1.pdf).
PROJEKTLEITUNG MAR, Schlussbericht der Projektleitung MAR zur Umsetzung des schweizerischen
Maturitäts-Anerkennungsreglementes (MAR) im Kanton Aargau, [online] 15.01.2004
(http://www.ag.ch/shared/data/pdf/mittelschulen/schlussbericht_pl_mar_def.pdf), Dritter Teil, Kapitel 2.1.

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