1 Kornelia Schneider Orte für Kinder – Lebensraum ...

Kornelia Schneider
Orte für Kinder – Lebensraum, Handlungsspielraum, Bildungsraum
Qualitätskriterien für die Jüngsten 1
1. Zugang zum Thema: Freiraum für Raumgedankenspiele
Raum und Räume – Das ist ein großes Thema. Es reicht vom kleinsten Winkel bis zum
Fußballstadion, vom Keller bis zum Himmelszelt, vom Zimmer bis zum Weltraum, vom
greifbaren, klar umgrenzten Ort bis ins Unendliche und Ungreifbare (= Stoff für ein Seminar
von mindestens einer Woche). Auch wenn wir es eingrenzen auf Raum und Räume für
Kinder, bleibt es zu umfangreich, um alle Aspekte an einem Nachmittag aufzugreifen.
Machen wir einen kleinen Versuch:
1. Was fällt Ihnen ein zu Raum => Sammeln/ Ordnen der Antworten
2. Woran denken Sie beimThema: Raum und kleine Kinder => Sammeln/ Ordnen
Assoziationsrahmen
Raumbegriff(e) und Raumwelten
• Ort, Platz, Stätte, Zone, Bereich, Gebiet, Landschaftsraum
• Fluchtraum, Freiraum, Schon-/Schutzraum, Sozialraum, Spielraum, Zeitraum, rechtsfreier R.
Was kennzeichnet Raum
• 3 Dimensionen: Höhe, Tiefe, Breite
– Innen heißt das: Wände, Fußboden, Decke; draußen: bis in die Unendlichkeit.
• Innenraum – Außenraum – Zwischenraum
• Geschlossener – offener Raum
• Grenzen – Öffnungen (nach innen und nach außen)
• Eingang – Ausgang
• Enge – Weite
• Zugang – Ausschluss
• Gewachsener – gebauter Raum
• Privater – öffentlicher Raum
• Besetzter – freier (flexibel nutzbarer) Raum
• Begehbarer – unbegehbarer Raum
Raumarten – Raumformen – Raumbilder – Raumkonzepte
Raumwelt:
• Raumgliederung, Raumordnung, Raummaß(e), -bemessung, Raumeinteilung,
Raumzuschnitt, Raumausstattung
• Raumtemperatur, -atmosphäre, -klima, -licht
• Klangraum, Schallraum, Sichtraum
Raumnutzung:
• Raumbegrenzung – Raumererweiterung
• Erlaubte – verbotene Räume
Raumerfahrung – Erfahrungsraum – Vorstellungsraum (Fantasie, gedanklicher Raum):
materiell erfahrbarer Raum und geistig gedachter symbolischer (bildhafter) Raum
Spielraum: Entscheidungs-, Ermessens-, Gestaltungs-, (Ver-)Handlungsspielraum
1 Einführungsvortrag für das Forum „Raum für Kinder“ bei der Internationalen Fachtagung „Kinderbetreuung
hat Zukunft“, Interlaken, 30.05.-01.06.2007
1

Ich habe für diesen Nachmittag ein paar Aspekte ausgewählt, die mir aus fachlicher Sicht
wesentlich erscheinen für die Gestaltung von Räumen, in denen Säuglinge und Kleinkinder
leben. Ich werde zur Anschauung auch Bildmaterial verwenden. Meinen Vortragsteil verstehe
ich als Diskussionsbeitrag, d.h. ich werde eher Fragen aufwerfen, als Lösungen zu vermitteln.
Ich hoffe, das regt Sie an, hier einzubringen und evtl. zu überdenken, was Sie selbst bisher
über Raumkonzepte für die Altersgruppe der Jüngsten gehört oder gelernt haben, was Sie
selbst an Räumen für Kinder vorgefunden oder eingerichtet haben, was für Ideen Sie haben,
was Ihnen als Ideal vorschwebt und was Sie beobachtet haben, wie die Räume auf Kinder
wirken und wie Kinder sie nutzen.
2. Kindertageseinrichtungen als Raum für Kinder
Eine Selbstverständlichkeit für uns heutzutage. Aber was steht dahinter „Kinder ohne Raum“
oder „Kinder ohne passenden Raum“ in unserer Gesellschaft
Als die ersten Tageseinrichtungen für Kinder als Bewahranstalten geschaffen wurden, war der
Grund: „Kinder ohne Aufsicht und ohne Erziehung“, d.h. drohende Verwahrlosung, vor der
sie – und auch die Gesellschaft – bewahrt werden sollten. Es ging um Kinder der Armen, um
Kinder aus Arbeiterfamilien, für die die Eltern nicht sorgen konnten, weil sie außer Haus
erwerbstätig waren. Der Raum dieser Kinder war – sobald sie halbwegs sicher auf den Beinen
waren – „die Straße“, von der man sie wegholen wollte. Kinder mit zu viel Raum
Vor gut 150 Jahren gab es dann mit Fröbels Idee der Kindergärten ein neues Konzept: Es
sollte ein erweiterter Raum geschaffen werden für die Bildung der Kinder des Bürgertums
nach den ersten drei Jahren in der Wohnstube oder der „guten Kinderstube“. In beiden Fällen
handelt es sich um gehegten Raum für Kinder in umgrenzten Arealen. Aber es macht natürlich
einen Unterschied, was für ein Konzept hinter diesem installierten Raum für Kinder steht, ob
es eine „Anstalt“ oder ein „Garten“ ist, die oder den die Kinder besuchen, ob die Kinder
verpflichtet oder eingeladen sind, dort zu verweilen, ob dort der Bildungshorizont abgesteckt
oder erweitert werden soll.
Kindertageseinrichtungen sind Orte für Kinder, eigens für Kinder eingerichtet: d.h.
Exklusivraum. Exklusiv bedeutet nun aber nicht nur eigen und besonders, sondern auch
„ausschließend“. Kinder sind heute tatsächlich weitgehend ausgeschlossen aus dem
gesellschaftlichen, öffentlichen Leben. Sie haben wenig Raum im Sinne von Platz, aber sie
nehmen auch wenig Raum ein im Sinne von Stellenwert in der Politik und der öffentlichen
Debatte. Auch wenn sich das zurzeit gerade etwas ändert, weil mehr öffentlich geförderte
Plätze in Kindertageseinrichtungen in der Diskussion sind – und das auch schon für die
Jüngsten –, geht es doch immer noch in erster Linie um die Möglichkeiten der Lebensgestaltung
von Erwachsenen, um die Erwerbschancen von Frauen. Es wird zwar auch
gefordert, dass mehr Augenmerk auf Bildung gelegt werden muss: „Bildung von Anfang an“,
aber dieses Argument tritt – zumindest in Deutschland – als Beweggrund für den Ausbau des
Systems der Kindertageseinrichtungen praktisch nicht auf. Kinder haben keine Lobby.
Wir als Fachleute müssen uns der Frage stellen: Welche Qualität haben Kindertageseinrichtungen
als Orte für Kinder Wie müssen sie sein, damit Kinder sie als ihren Lebensraum
empfinden und sich dort wohlfühlen, damit Kinder dort machen können, was ihnen naheliegt
– und wozu sie an anderen Orten zu wenig Gelegenheit haben. Und wie müssen diese Orte
sein, damit sie speziell Säuglingen und Kleinkindern optimale Bildungschancen bieten
Kleine Kinder können nicht allein dorthin gelangen. Sie werden hingebracht und wieder
abgeholt. Wie weit können sie, wenn sie dort sind, selbständig agieren Und können sie von
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dort aus Bezüge zur Welt draußen herstellen Können sie Streifzüge in die Umgebung
unternehmen Und was kommt von der Welt draußen herein
Ende der 70-er Jahre kam im Zuge der Reformbewegung der Kindergartenerziehung in
Westdeutschland der Begriff der „vermauerten Kindheit“ (Jürgen Zimmer) auf.
Kindertageseinrichtungen wurden als ausgegrenzter Ort für Kinder kritisiert, als
Veranstaltung für Kinder, die ihnen wenig Gelegenheit bietet, selbst etwas zu gestalten und
am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Der Situationsansatz, der zu Beginn der 70-er Jahre
im Deutschen Jugendinstitut entwickelt wurde, hat dafür gesorgt, dass die Lebenssituation der
Kinder als Ausgangspunkt für Angebotsstrukturen und -inhalte von Kindertageseinrichtungen
ins Zentrum gerückt wurde. Das institutionelle Eigenleben wurde hinterfragt. Kindergärten
sollten nicht länger Ghetto für Kinder sein. Öffnung und Gemeinwesenorientierung,
Einbeziehung von Eltern und Nachbarschaft, alters- und sogar generationenübergreifendes
Lernen, Einbettung von Sachlernen in soziale Zusammenhänge, Beteiligung von Kindern an
der Planung, Vernetzung und Kooperation sind die Schlagworte dazu. Im Situationsansatz
beruhen curriculare Überlegungen zu Bildungsangeboten im Rahmen von
Kindertageseinrichtungen auf Situationsanalysen des Kinderlebens.
Unter dem Gesichtspunkt der Wirkung von Raum haben Situationsanalysen die Frage zu
beantworten: Auf welche Art prägt der umgrenzte Raum von Kindertageseinrichtungen das
Kinderleben (im allgemeinen und speziell in dieser Einrichtung, die ich vor Augen habe)
Wie passt der Raum zu den jeweiligen Besonderheiten des Alters und der Entwicklung der
Kinder Welchem Zweck dienen Mauern und Zaun, die diesen Raum abgrenzen Was
bewirken die Grenzen von innen und von außen aus betrachtet, was schließen sie ein, was
schließen sie aus 2
Wie ist das Verhältnis von
- Raum begrenzen – Raum schaffen
- Raum als umschlossener Raum – Raum als zu entdeckender Raum
- Einschränkung des Horizonts – Erweiterung des Horizonts für Kinder
Sind unsere Kindertageseinrichtungen eher „geschlossene Anstalt“ oder Ausgangspunkt für
Entdeckungen drinnen und draußen Halten wir Kinder in Kindertageseinrichtungen
„umfriedet“ wie in „Gehegen“ oder bieten wir ihnen mit geschützten Räumen Gelegenheiten
für raumgreifende Erfahrungen
Kindertageseinrichtungen können auch Zentrum für die Vertretung von Interessen der Kinder
in der Öffentlichkeit sein. Alle möglichen Arten von „Freiland-Pädagogik“ haben hier ihren
Ausgangspunkt: Waldkindergarten, Wald- und Wiesentag, Exkursionen, Stadterkundung ….
Stadtteilaktionen für Kinder wie „Platz da“ oder „Spielraum Stadt“, die dazu dienen, Kindern
mehr Raum in der Stadt zu gewähren, können in Kindertageseinrichtungen angesiedelt sein.
Im Zentrum der Analyse von Raumbedingungen steht: Wofür sorgt die Raumbegrenzung, was
eröffnet sie – was engt sie ein Was gibt den Kindern Schutz im Sinne der Sicherung eines
angemessenen Erfahrungsraums – wo stoßen die Kinder an Grenzen für die Ausübung ihrer
Interessen Wie weit sind Kindertageseinrichtungen tatsächlich das Reich der Kinder
Wir tragen Verantwortung für die Potenziale, die wir Kindern mit Räumen eröffnen oder
verschließen. Deshalb ist eine entscheidende Frage:
Was räumen wir Kindern ein Welche Erfahrungen räumen Räume ein
2 Das können wir auch auf unser eigenes Denken beziehen: Wie weit begrenzen wir unsere Ideen zur
Raumgestaltung durch die Anpassung an den gewohnten Rahmen und wie können wir uns neuen Überlegungen
öffnen
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Bevor wir uns damit beschäftigen, wie es für Kinder in den KiTa-Räumen ist, die wir ihnen
zur Verfügung stellen, sollen uns folgende Fragen in Bezug auf uns selbst die Wirkung von
Räumen näher bringen.
Wie bewegen wir uns in unterschiedlichen Räumen
Welche unterschiedlichen Erfahrungen bieten verschiedene Räume
Wie fühlen wir uns in unterschiedlichen Räumen
Wozu regen uns Räume an Was möchten und was können wir darin machen
Was lehren uns Räume
Welche Räume trauen wir uns nicht zu betreten und auszuloten
Welche Räume halten uns In welche Räume ziehen wir uns gern zurück
Aus welchen Räumen würden wir am liebsten gleich wieder verschwinden
Wie bewegen wir uns von Raum zu Raum
3. Bildung durch Räume
„Räume bilden“ – das wird so gesagt, u.a. als Buchtitel verwendet. Wir sollten das genauer
unter die Lupe nehmen.
Räume sind Gebilde, gebildet von der Natur oder von Menschen und Maschinen.
Welche Räume wir zugänglich machen und wie wir Räume bilden, d.h. errichten, bauen,
anordnen und ausstatten, hat Auswirkungen auf die Erfahrungs- und Bildungsmöglichkeiten
der Kinder.
Räume bilden oder verhindern Erfahrungsmöglichkeiten. Sie bilden jedoch nicht die Kinder
–ebenso wie wir Kinder nicht bilden können. Das tun die Kinder selbst. Kinder wählen aus
den vorhandenen Möglichkeiten das, was sie interessiert und was für sie von Bedeutung ist.
Sie konstruieren sich ihr Weltbild selbst – wie jeder Erwachsene auch. Sie bilden sich in
Auseinandersetzung mit den Menschen, die ihnen begegnen und wichtig für sie sind, mit
Erwachsenen und mit Kindern, und in der Auseinandersetzung mit der dinglichen und
geistigen Welt. Der Anregungsgehalt von Beziehungen und von Räumen bietet die Grundlage
für eine mögliche Vielfalt von Erfahrungen und für die Wahlmöglichkeiten der Kinder.
Insofern tragen Räume zu den Bildungsmöglichkeiten der Kinder entscheidend bei.
Welche Räume müssen wir für kleine Kinder bereithalten und was müssen Räume für kleine
Kinder enthalten, um der bestmöglichen Bildung zu dienen Was tragen Räume, was tragen
Bezugspersonen dazu bei, dass jedes Kind nach seinem Rhythmus, gemäß seiner Ressourcen
und seiner Interessen sein Bildungspotenzial ausschöpfen, seine Lerndispositionen und sein
Forschungskonzept weiter entfalten kann Sind die Kindertageseinrichtungen für Kinder unter
3 Jahren „Kompetenzzentren“, wo erwachsene Fachkräfte kompetent dafür sorgen, dass der
aktuelle Wissensstand über die Entwicklung in den ersten Jahren so Eingang findet, dass die
Bildung der Kinder geschützt und unterstützt wird
4. Kleine Kinder und Raum
Der erste Raum des Kindes ist klein:
im Mutterleib gerade ausreichend angepasst (und mitwachsend),
nach der Geburt abhängig davon, wie viel ihm eingeräumt wird – in der Regel: Schlafstätte,
Wickeltisch und Körper der Bezugsperson(en). D.h. es geht stark um Beziehungsraum und
Rückzugsraum, weniger um Bewegungsraum.
Das Kind ist darauf beschränkt, seinen Nahraum zu erkunden, der ihm von anderen
angetragen wird. Es hat nur geringe Möglichkeiten, aktiv Raumerfahrungen zu initiieren,
wenn auch die Augen und Ohren und die Vorstellungswelt schon darüber hinausgehen.
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Der Erfahrungsraum muss allmählich von den Erwachsenen erweitert werden entsprechend
dem Wachstum des Kindes und erweitert sich auch ein Stück von selbst durch die
Entwicklung des Kindes, durch die Ausdifferenzierung von (angelegten) Fähigkeiten über die
Aktivitäten des Kindes. Der Aktionsradius wird größer mit den fortschreitenden
Bewegungsmöglichkeiten. Allerdings kann ein Säugling erst dann, wenn er auf den Boden
oder eine andere große Fläche gelegt wird, wo er sich frei bewegen kann, selbständig den
Raum um sich herum nutzen. Spezielle Funktionsbereiche brauchen die Jüngsten nicht, sie
müssen an Ort und Stelle so viel Bewegungsfreiraum haben, dass sie etwas ausprobieren und
erkunden und sich immer zwischendurch ausruhen können, wenn ihnen danach ist.
Entscheidende Fragen sind:
Welchen Aktionsraum bieten die Beziehungen und die nächste Umgebung Wie muss sich
der Aktionsraum mit dem Wachsen des Kindes verändern Was brauchen Säuglinge, was
Krabbelkinder, was Laufkinder Was brauchen Kinder unmittelbar vor der Phase des Laufens,
wenn sie gerade dabei sind, sich aufzurichten und frei stehen zu lernen Wie verändern die
wachsenden Bewegungsfähigkeiten die Raumwahrnehmung Was geschieht im Verhältnis
zum Raum durch das Einnehmen der Seiten- und Bauchlage, das Anheben des Kopfes, die
Aufrichtung des Körpers zum Sitzen und zum Stehen, die Fortbewegung in unterschiedliche
Richtungen Wie verändern sich die Sicht und die Reichweite Welche Raumbedingungen
unterstützen ein Kind beim Erobern des Raums auf jeder neuen Entwicklungsstufe der
Bewegungsfähigkeit
Folgende Symbole aus dem Medienpaket „Wach, neugierig, klug – Kinder unter 3“
(Bertelsmann-Stiftung/IFP 2006, Begleitheft, S. 16) veranschaulichen die unterschiedliche
Lage der Kinder im Zusammenhang mit der Entwicklung ihrer Bewegungsfähigkeiten.
(Die Rückenlage, die nach Pikler 1988 die Grundlage ist, fehlt hier.)
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In der englischen Originalfassung „Birth to three matters” werden die Kinder nach
Haupttätigkeiten in unterschiedlichen Entwicklungsaltersspannen bezeichnet:
0 – 8 months Heads Up, Lookers and Communicators
8 – 18 months Sitters, Standers and Explorers
18 – 24 months Movers, Shakers and Players
24 – 36 months Walkers, Talkers and Pretenders
Es geht mir nicht darum, diese Bezeichnungen zu übernehmen – sie sind z.T. fragwürdig 3 und
vernachlässigen Aspekte der Raumererfahrung –, sondern sich klar darüber zu werden, was
für gewaltige Unterschiede es macht, wie ein Kind sich im Raum bewegen kann und welche
Perspektiven sich dabei ergeben.
Kinder, deren Aktionsradius sich auf Tätigkeiten im Liegen beschränkt, und Kinder, die sich
selbständig durch den ganzen Raum bewegen, Kinder, die gerade gelernt haben, aufrecht zu
sitzen, und Kinder, die auf den Beinen stehen und rennen können – können Kinder mit so
unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen im gleichen Raum ihren bevorzugten
Tätigkeiten nachgehen, ohne sich gegenseitig zu stören Lässt sich ein Raum passend machen
für so unterschiedliche Vorlieben
Filmsequenz: Edouard (aus dem Film „Spiel Baby, spiel“ von Vincent Guillaume, gesendet
in ARTE am 30.04.1995) – das erste Mal ohne Ton, das zweite Mal mit Ton = Kommentar
1. Was habenSie gesehen (auf den ersten Blick)
2. Wo wäre Edouard einzordnen bei den englischen Kategorien
• Bewegung im Raum und Wahrnehmung von Raumdimensionen
Die Säuglingsforschung hat sich in den letzten Jahrzehnten intensiv damit befasst, wie viel
und wie Kinder in den ersten Lebenswochen und –monaten wahrnehmen. Forscher/innen
haben herausgefunden, dass Säuglinge bereits zu differenzierten Wahrnehmungsleistungen in
der Lage sind, dass sogar kreuzmodale Wahrnehmungen schon von Geburt an funktionieren,
d.h. das Herstellen von Verbindungen zwischen unterschiedlichen Wahrnehmungskanälen,
z.B. zwischen dem, was sie sehen und gefühlt haben, oder zwischen dem, was sie sehen und
hören (vgl. Dornes 1993, S. 43 ff). Ausgiebig untersucht wurden die visuelle und die auditive
Wahrnehmung (Sehen und Hören) in Verbindung mit der taktilen (Fühlen).
Zur Raumwahrnehmung und zur Orientierung im Raum gibt es nur wenig Forschung. Aber es
gibt ein paar Untersuchungsergebnisse, die damit zu tun haben: „Bereits Neugeborene wissen
offenbar, dass wir in einer dreidimensionalen Welt leben und dass etwas, das rund aussieht,
sich auch rund anfühlen wird“ (Gopnik/Kuhl/Meltzoff 2000, S. 84). Bestimmte Reaktionen
zeigen, „dass sie Entfernungen verstehen. Wenn man Babys einen Ball zeigt, der sie
´bedroht´– einen Ball, der aussieht, als ob er schnell auf sie zukäme –, dann schrecken sie
zurück und halten sogar schützend die Hände vor den Körper“ (ebd. S. 89). „Sogar ganz
kleine Babys verfügen schon über so genannte Größenkonstanz“, dass heißt, sie können
einberechnen, „dass weiter entfernte Gegenstände kleiner aussehen“ (ebd., S. 89). „Sie
wissen, wie man die Welt mit Hilfe von Rändern und Bewegungsmustern in separate Dinge
unterteilt. Sie wissen etwas über die typischen Bewegungen dieser Dinge. Sie wissen, dass
diese Dinge Teil eines dreidimensionalen Raums sind“ (ebd., S. 91). Eine Versuchsanordnung,
bei der Kinder über eine erhöhte Platte aus Glas kriechen, die den Blick in die Tiefe
ermöglicht, hat gezeigt, dass Kinder eine Vorstellung von Tiefe haben. Kinder kommen
anscheinend schon mit einem Vorwissen über Raumdimensionen auf die Welt, d.h. einem
Wissen, das nicht durch Erfahrung gewonnen wurde.
Unabhängig davon, was Kinder schon mitbringen auf dieWelt, sind Erfahrungen notwendig,
um sich weiteres Wissen anzueignen und Handlungsfähigkeiten zu erwerben. Raumerfahrung
3 Es passiert leicht beim Typisieren, dass die Ganzheitlichkeit der Erfahrung von Kindern kaputt gemacht wird.
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durch Bewegung ist für Kinder im ersten Lebensjahr ein außerordentlich wichtiges
Tätigkeitsfeld und der entscheidende Motor für die Denkentwicklung.
• Zusammenhang von Wahrnehmung, Bewegung, Handeln und Denken
Säuglinge und Kleinkinder erschließen sich ihre Umwelt durch Wahrnehmung und
Bewegung. „Je jünger ein Kind ist, umso ausschließlicher kann es den eigenen Körper, andere
Personen oder Lebewesen, Dinge oder Beziehungen zwischen Menschen nur durch
Wahrnehmung (Sehen, Hören, Tasten, Gleichgewicht, Spüren über den Bewegungssinn, aber
auch Riechen und Schmecken) oder durch Bewegung (eigenes aktives Einwirken auf
Personen und Gegenstände, Experimentieren mit dem eigenen Körper und seinen Funktionen)
kennen lernen“ (Herm 2006, S. 20 f). Im Zusammenspiel von Wahrnehmung und Bewegung
erlebt ein Kind, dass es seinen Körper einsetzen kann, dass es dadurch handlungsfähig wird
und etwas bewirken kann, dass es diese Kompetenz immer weiter ausbauen kann. Es sammelt
Wissen und prägt sich Bilder ein, es stellt Verknüpfungen her zwischen dem, was es selbst tut
oder was andere tun und was es erlebt, es bildet basale Konzepte aus, wie die Welt ist und
funktioniert. Im Hirn entstehen Verknüpfungen zwischen Nervenbahnen, die die Erfahrung
widerspiegeln. Auf diese Verknüpfungen baut das Kind bei allen weiteren Erfahrungen auf.
Das ist die Grundlage des Lernens und Denkens. Dabei gibt es zwei Ebenen der
Erfahrungsintegration. „Das Gehirn ist auf Neues angelegt, aber das ist nicht alles. Der
nächste Schritt ist, die basalen Konzepte immer wieder neu zu öffnen: wie, war das alles
Kann ich nicht noch mehr herausholen, etwas anderes daraus machen Kann der Kochlöffel
noch mehr, ich und der Kochlöffel“ (Elschenbroich 2005, S. 56)
Kinder bewegen sich im Raum und machen dabei Raumerfahrungen, die mathematische und
physikalische Grunderfahrungen sind, sie lernen Verhältnisse kennen, nutzen ihr Wissen, das
als Körpererfahrung gespeichert ist, bei neuen Erkundungen, bilden Hypothesen und
erforschen Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten. Sie überprüfen, ob immer wieder das
Gleiche passiert, wenn sie das Gleiche wiederholen.
Es lohnt sich für Erwachsene, deren Aufgabe es ist, Kinder in ihrem Lernen zu begleiten, sich
zu vergegenwärtigen, was da alles geschieht: Was heißt es, die Welt mit dem Körper kennen
zu lernen
Der Bewegungsradius ist zu Beginn eingeschränkt auf Bewegungen, die möglich sind, wenn
das Kind auf einer stabilen Unterlage auf dem Rücken liegt, aber die eigene Position im Raum
noch nicht selbständig verändern kann:
Kinder bewegen als Erstes ihre Augen in den Raum. Dabei nehmen sie Licht und Muster wahr
(vgl. dazu die Beschreibungen von Stern 1991). Sie fixieren mit den Augen, was sie
interessiert. Die Augen nehmen häufig Bewegungen vorweg, d.h. die Augen sind schon da,
wohin das Kind die Gliedmaßen seines Körpers im Raum bewegen will. Die Hände
bekommen eine besondere Bedeutung: Nachdem das Kind seine Hände und das Spiel der
Hände entdeckt hat, wird es allmählich dazu kommen, mit den Händen etwas zu ergreifen und
sie als ein Forschungswerkzeug einzusetzen (vgl. Weinrich 2003).
Kinder beginnen ihre Bewegungsmöglichkeiten in jeder Position, in die sie gebracht werden,
zu erkunden. Sie versuchen so bald wie möglich, selbst ihre Position zu verändern. Dabei
bewegen sie ihren Körper im Raum, zunächst, indem sie ihre Körperhaltung auf der
Liegefläche verlagern, Gliedmaßen und Kopf anheben, zum Rollen kommen, dann zum
Robben, zum Krabbeln … bis zum freien Laufen (genaue Beschreibung von Abläufen der
Bewegungsentwicklung finden sich bei Pikler1988).
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Sobald sie sich im Raum fortbewegen können, verändern sie ihre Perspektive mit den
Bewegungen, und ihr Körper bekommt auch eine Funktion als Maßeinheit, denn sie
experimentieren, wenn sie sich im Raum in die Höhe bewegen, automatisch „mit Masse,
Schwerkraft, Reibung, schiefen Ebenen“ (Elschenbroich 2005, S. 15).
Sie erklimmen Schrägen und Höhen, steigen von oben nach unten, krabbeln in Kuhlen,
bewegen sich zwischen Dingen, um Dinge herum, darüber hinweg und darunter hindurch.
Kinder bewegen beim Hantieren Dinge im Raum, im Verhältnis zum Raum, zu anderen
Dingen und im Verhältnis zu ihrem Körper.
Kinder bewegen Räume im Raum, wenn sie ein Ding in ein anderes stecken und wieder
herausholen, wenn sie verschiedene Dinge transportieren, einwickeln oder
auseinandernehmen.
Kinder verbinden Dinge und Räume im Raum, wenn sie von einem Ort zum anderen kriechen
oder laufen, wenn sie etwas einkreisen, etwas vor sich her schieben oder hinter sich her
ziehen, wenn sie Schnüre spannen, den Schnuller fallen lassen, Papierschnipsel regnen lassen.
Kinder schaffen sich selbst Räume im Raum, z.B. wenn sie in Kartons klettern, wenn sie
Türme bauen, Straßen legen, mit Decken Höhlen bauen, Verstecke aufsuchen, durch Tunnel
kriechen, etwas auf- oder abbauen, …
Bei alledem erkennen sie Muster im Raum und am Raum, erfahren Relationen durch Ertasten,
Erfassen, Erlaufen, Erklettern, schaffen neue Relationen. Und sie schaffen auch Muster im
Raum.
Sie erleben ihren Körperraum als Innenraum und als Raum im Raum, auch als Werkzeug
im Raum.
Sie erfahren mit jeder Bewegung, wie sich einerseits das Verhältnis der Gliedmaßen zum
Rumpf (Tiefen- oder Bewegungssinn) und das Gleichgewicht im Körper und andererseits
die Position des Körpers im Verhältnis zum Raum (Raum-Lage-Verhältnis) verändern. Es
ist ein ständiges Erproben von Bewegung und Stabilität und dem spannenden Moment
dazwischen: Wie muss ich mit dem Gleichgewicht spielen, um mich in Bewegung zu setzen
Wie sichere ich mich, wenn ich das Gleichgewicht riskiere, wie komme ich wieder ins
Gleichgewicht Wie falle ich geschickt und wie komme ich wieder hoch Wie kann ich
erreichen, was ich will, ohne mich zu gefährden
Allmählich werden alle Dimensionen des Raumes ausgelotet, wenn sich die
Bewegungsmöglichkeiten immer weiter entwickeln, und gleichzeitig differenzieren sich die
Bewegungsfähigkeiten allmählich immer mehr durch die Erforschung des Raums:
Die Fläche/Horizontale wird erkundet duch Robben, Krabbeln, Kriechen, entlang Hangeln an
Handläufen, an der Tischkante, durch Gehen, Rennen und Fahren auf ebenem Grund.
Die Vertikale wird erkundet beim Aufrichten, Hochziehen, Hochkrabbeln oder -steigen,
Herunterkrabbeln oder –steigen.
Die Diagonale wird erkundet beim Hinauf- und Herunterkriechen von Stufen, Hinauf- und
Herunterklettern von schrägen Leitern, beim Rollen von Schrägen, beim Durchmessen und
Erfassen des Raums in alle Richtungen, beim Hinaufschauen, von oben Herabschauen, hinter
etwas oder in etwas Schauen oder Kriechen …
Dabei entwickeln Kinder zugleich auch Vorstellungen über den konkret erfahrbaren oder
einsehbaren Raum hinaus, vor allem, wenn es Öffnungen, Durchblicke und Einblicke gibt, die
Verbindungen zu anderen Räumen herstellen.
Durch Bewegung im Raum und durch Wahrnehmung mit allen Sinnen entstehen:
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Raumwahrnehmung, Raumentdeckung, Raumeroberung, Raumabschätzung,
Raumgefühl, Raumveränderung
Im Raum bewegt zu werden: aus dem Bett gehoben, auf den Schoß, an die Brust genommen,
getragen, gefahren zu werden, stimuliert andere Nerven und Nervenverbindungen als sich
selbst zu bewegen.
5. Foto-Beispiele zur Anschauung für
• Raumgestaltung, Raumausstattung und Raumanordnung, die Bewegung anregen
• Raum im Raum, Grenzen, Öffnungen und Übergänge im Raum
• Raumgefüge, Raumverbindungen, Übergänge: von einem Raum zum anderen,
Durchblick, Durchlass
• Gestaltungsraum und Individualraum im Rahmen von Gruppenräumen
• Die Welt im Raum: Was ist von der Welt drinnen vorzufinden (z.B. Erfahrungen von
Elementen und Naturgesetzen), was kommt von draußen herein
• Die Welt draußen
6. Zur Rolle der Erwachsenen
Es kommt nicht darauf an, Musterräume zu schaffen, die ein für alle Mal fertig gestaltet sind,
sondern eher darauf herauszufinden, wie die Räume und Materialien genutzt werden, ob jedes
Kind das vorfindet, was es gerade braucht, was den Bedürfnissen und Fähigkeiten noch mehr
entgegen kommen würde, was neu eingeführt oder verändert werden könnte, um den
Anregungsgehalt entsprechend der Bildungsinteressen zu erhöhen. Dazu gehört zu
beobachten, was ein Kind gerade erforscht oder ausprobiert, womit es sich auseinandersetzt,
wohin es gelangen will. Das erfordert Neugier, einen aufmerksamen Blick, Geduld und
Reflexion.
Da es bisher kaum Forschung zu den Raumerfahrungen von kleinen Kindern und zu den
Auswirkungen von Raumerfahrungen gibt, sind Erzieherinnen gefragt als Praxisforscherinnen.
Das heißt: Beobachten – Diskutieren – Fragen Sammeln – Hypothesen Bilden
und Ideen Entwickeln, wie man diese überprüfen könnte, also:
Erproben – Entdecken – und vielleicht Staunen und neue Fragen Aufwerfen …
– genau so wie die Kinder, wenn sie sich die Welt erschließen.
Der Raum ist wie ein Prüfstein oder eine „Visitenkarte“ für Professionalität. Das
Raumkonzept sagt etwas aus über das pädagogische Konzept. Am Raum für die Kinder zeigt
sich, welche Erziehungsziele die pädagogischen Fachkräfte verfolgen und welches
Fachwissen sie haben. Gleichzeitig eignet sich die Analyse von Raumbedingungen gut als
Denkanstoß für die Bereicherung der eigenen Qualifikation.
Ich hoffe, ich konnte Ihnen Anregungen geben, die Ihnen Lust machen, sich auf eigene
Entdeckungsreisen zu begeben.
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Literatur:
Allwörden, Margret von/Wiese, Marie: Vorbereitete Umgebung für Babys und kleine Kinder.
Handbuch für Familien, Krippen und Krabbelstuben. Pikler Gesellschaft. Berlin 2002
Beek, Angelika van der: Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei. verlag das netz.
Weimar/Berlin 2006
Beek, Angelika van der: Pampers, Pinsel und Pigmente. Ästhetische Bildung von Kindern
unter drei Jahren. verlag das netz. Weimar/Berlin 2007
Beek, Angelika van der/Buck, Matthias, Rufenach, Annelie: Kinderräume bilden. Ein
Ideenbuch für Raumgestaltung in Kitas. Ein Werkstattbuch. Beltz. Weinheim/Basel 2. erw.
Aufl. 2006 (1. Aufl. 2001)
Bertelsmann Stiftung/ IFP (Hrsg.): Wach,neugierig, klug – Kinder unter 3. Ein Medienpakte
für Kitas, Tagespflege und Spielgruppen. Bertelsmann Verlag. Gütersloh 2006
Dornes, Martin: Der kompetente Säugling.Die präverbale Entwicklung des Säuglings.
Fischer. Frankfurt/Main1993
Elschenbroich, Donata: Weltwunder. Kinder als Naturforscher. Kunstmann. München 2005
Gopnik, Alison/Kuhl, Patricia/Meltzoff, Andrew: Forschergeist in Windeln. Wie ihr Kind die
Welt begreift. Ariston/Hugendubel. Kreuzlingen/München 2000
Herm, Sabine: PsychomotorischeSpiele für Kinder in Krippen und Kindergärten. Beltz.
Weinheim/Basel, 12. Aufl. 2006
Hermann, Gisela/Wunschel, Gerda: Erfahrungsraum Kita. Anregende Orte für Kinder, Eltern
und Erzieherinnen. Beltz. Weinheim/Berlin/Basel 2002
Lange, Udo/Stadelmann, Thomas: Spielplatz ist überall. Lebendige Erfahrungswelten mit
Kindern planen und gestalten. Luchterhand. Neuwied/Kriftel/Berlin, 4. aktualisierte,
erweiterte Aufl. 2001, jetzt: Cornelsen Scriptor
Lange, Udo/Stadelmann, Thomas: Das Paradies ist nicht möbliert. Räume für Kinder. Beltz.
Weinheim/Basel/Berlin, 2. Aufl. 2001, jetzt: Cornelsen Scriptor
Lange, Udo/Stadelmann, Thomas: Sand - Wasser – Steine. Spielplatz ist überall. Beltz.
Weinheim/Basel/Berlin 2002, jetzt: Cornelsen Scriptor
Österreicher, Herbert/Prokop, Edeltraud: Kinder wollen draußen sein. Natur entdecken,
erleben und erforschen. Kallmeyer bei Friedrich in Velber. Seelze 2006
Pikler, Emmi: Lasst mir Zeit. Die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes bis zum
freien Gehen. Pflaum. München 1988
Schäfer, Gerd E.: Der Raum als erster Erzieher. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik
(=TPS), Heft 1/2005, S. 6-9
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Schneider, Kornelia: Krippen-Bilder. Gruppen-Erfahrungs-Spielräume für Säuglinge und
Kleinkinder. FIPP-Verlag. Berlin 1989, 2. Aufl. 1993 (vergriffen, Restexemplare erhältlich
bei derAutorin)
Schneider, Kornelia: Raumstruktur, Pädagogik und Kommunikation(sstruktur). In: Hollmann,
Elisabeth/Hoppe, Jörg R. (Hrsg.): Kindergärten pädagogisch/architektonisch konzipieren und
bauen. Ein Anregbuch für Architekten und Pädagogen. Materialien für die sozialpädagogische
Praxis (MSP) 25. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge: Frankfurt/M. 1994,
S. 70-81
Schneider, Kornelia: Raum für Kinder – Räume für Kinder. Zur Wechselwirkung von
Baukonzeption und pädagogischer Konzeption. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Orte für
Kinder. Auf der Suche nach neuen Wegen in der Kinderbetreuung. DJI-Verlag: München
1994, S. 75-104
Schneider, Kornelia: Kita-Architektur als "gebaute Gruppen-Pädagogik". In:
Senatsverwaltung für Jugend und Familie Berlin (Hrsg.): Stein auf Stein. Architektur und
Raumgestaltung. Kindertagesstätten in Berlin. Teil 1. Dokumentation zum
Veranstaltungszyklus Räume für Kinder. Berlin 1995, S. 124-141
Schneider, Kornelia: Und was hast du heute gemacht Fragen zur Bildung im Krippenalter.
In: Bertelsmann Stiftung/ IFP (Hrsg.): Wach, neugierig, klug – Kinder unter 3. Ein
Medienpaket für Kitas, Tagespflege und Spielgruppen. Bertelsmann Verlag. Gütersloh 2006
Stern, Daniel: Tagebuch eines Babys. Piper. München/Zürich 1991
Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (=TPS): Thema „Lern-Räume“, Heft 1/2005
Weinrich, Alfred: Am Anfang war die Hand …. In: Theorie und Praxis der Soziapädagogik
(TPS), Heft 1/2003 (s. auch Textor, Martin R. (Hrsg.): Kindergartenpädagogik – Online-
Handbuch – (www.kindergartenpaedagogik.de)
Weinrich, Alfred: Fertige „Bildungsräume“ gibt es nicht! Drei Bücher zur „vorbereiteten
Umgebung“ für Kinder unter drei – ein Vergleich. In: www.rahmenplan.de/R35.html (2006)
Weinrich, Alfred: Müssen, sollen, dürfen wir unsere Kinder einsperren Schlüsselsituation
Festung. In: Textor, Martin R. (Hrsg.): Kindergartenpädagogik – Online-Handbuch –
(www.kindergartenpaedagogik.de) (o.J.)
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