Aprather Einblicke Nr. 07 / 2009 - Bergische Diakonie Aprath

Aprather Einblicke
Aus der Praxis für die Praxis Nr. 7/2009
Beim Projekt „KIDS&CLIPS“ produzieren Kinder einen Trickfilm:
ausführlicher Beitrag auf Seite 4

Inhalt
Seite
Editorial von Wolfgang Jittler…………………………………………………………..…..3
KIDS&CLIPS
Ein Projekt der Förderschule der Bergischen Diakonie
von Wolfgang Scheller…………………………………………………………………….....4
Kriegsfolgen –
Ein mehrgenerationales Thema
von Dagmar Lohmann………………………………………………………………………10
Tagungen
von Dagmar Lohmann………………………………………………………...……………16
Buchbesprechung:
Bindungsstörungen: Karl Heinz Brisch
von Dr. Thomas Blech…………………………………………………..…………………18
Des Kaisers neue Wörter
von Susanne Rienas und Hermann Schmidt-Stumme.………………………………..……20
Glossar: Kompetenz
von Dr. Thomas Blech…………………………………………………………………..…24
Aus der Wissenschaft
von Sabine Kall…………………………………………………………………..…………26
Von den Kindern lernen
von Wolfgang Jittler………………………………………………………………..………28
Impressum…………………………………………………………………………..……31
Ihr Ansprechpartner für weitere Informationen, Anregungen und Kritik:
Wolfgang Jittler
Flexible Erziehungshilfe
Telefon (0175) 9 30 65 73
Email: flexw@bergische-diakonie.de
2

Editorial
Endlich ist unsere Nr.7 fertig!
Eine runde Nummer mit interessanten Beiträgen.
Manche unserer Leserinnen und Leser hatten im Sommer schon vorsichtig
nachgefragt, ob man überhaupt noch mit einer neuen Nummer der „Aprather
Einblicke“ rechnen könne - es wäre nicht das erste Mal, dass einer schwungvoll
begonnenen Initiative in Aprath nach ein paar Jahren die Luft ausgeht.
Wir hatten einige Veränderungen im Redaktionsteam zu verkraften. Als erstes
wechselte Herr Blech vom Berufskolleg der BDA zum Berufskolleg in Opladen
und spart so die langen Fahrzeiten nach Wuppertal, da er nur wenige Kilometer
von Opladen entfernt wohnt. Wir können aber trotzdem in Zukunft mit
Beiträgen von Herrn Blech rechnen; so enthält die Nummer 7 eine Rezension
von ihm über das in Fachkreisen hoch gelobte Fachbuch von Professor Brisch
über Bindungsstörungen.
Die zweite Veränderung betrifft Dagmar Lohmann: sie wechselte vom HPZ in
die HTT Aprath und übernahm die Leitung der „Bärenhöhle“.
Und drittens gab ich zum Sommer 09 nach 16 Jahren die Leitung der Beratungsstelle
für Eltern, Kinder u. Jugendliche in Wülfrath und Heiligenhaus ab, um
mich in den letzten 18 Monaten meiner beruflichen Tätigkeit auf fachliche
Aufträge zu konzentrieren. Diese Veränderungen beeinträchtigten natürlich
unsere Redaktionsarbeit, doch unsere Aprather Fachzeitschrift lebt und wächst.
In unserer neuen Nummer begrüßen wir drei neue Autorinnen und Autoren:
Wolfgang Scheller, „alter Hase“ an unserer Förderschule, stellt sein Projekt
„Kids & Clips – Kinder machen Video“ vor. Hier wird ganzheitliche Pädagogik
lebendig: Die Kinder arbeiten begeistert mit einem Medium, das „cool“ ist und
lernen so fast wie nebenbei.
Susanne Rienas und Hermann Schmidt-Stumme trauen sich mit ihrem Beitrag
„Des Kaisers neue Wörter“ in den Grenzbereich zwischen Satire und
Fachlichkeit. Hätte der Kaiser im Beitrag unserer Förderschulkollegen eine gute
Qualitätssicherung gehabt, dann wäre das Malheur mit den beiden fremden
Beratern nicht passiert. Kritiker brauchen Kritiker und Qualitätssicherung
braucht Qualitätssicherung.
Unser dritter Hauptbeitrag stammt aus der Feder von Dagmar Lohmann: Viele
kindliche Symptome, denen wir in unserer alltäglichen Praxis begegnen, werden
in ihrer Sinnhaftigkeit erst über drei oder vier Generationen verständlich;
familientherapeutisch nennt man diesen Ansatz die „Mehrgenerationen-
Perspektive“. Dagmar Lohmann untersucht in ihrem Artikel speziell die Folgen
des 2. Weltkrieges für Familien bis in die zweite und dritte Generation.
Wolfgang Jittler
Flexible Erziehungshilfe
3

KIDS&CLIPS…
…ist ein Projekt der Förderschule der Bergischen Diakonie Aprath und ist
eng mit meiner Person verbunden.
Als ich 1994 als Lehrer nach Aprath kam, hatte ich schon 20 Jahre als Lehrer an
zwei Wuppertaler Hauptschulen gearbeitet und an der zweiten Schule
(Hauptschule Oberbarmen, Hügelstraße) bereits Videoarbeit in verschiedenen
Projekten angeboten.
Schon als Kind und Jugendlicher habe ich hobbymäßig fotografiert, als junger
Erwachsener eine Zeit lang Schwarzweißfotografie mit eigener Dunkelkammer
intensiv betrieben, der Sprung zu den bewegten Bildern allerdings kam ganz
spontan und zufällig: Eine Kollegin, die sich zu einer Fortbildungsveranstaltung
„Einführung in die Videoschnitttechnik“ angemeldet hatte, erkrankte, und ich
hatte das Glück, den freigewordenen Platz besetzen zu dürfen. Der Einblick in
die Möglichkeiten der Schnitttechnik, den ich an diesen zwei Fortbildungsnachmittagen
bekommen habe, hat mir einen ungeheuren Kick gegeben und
mich bis heute nicht mehr los gelassen: analog aufgenommenes Videomaterial
beliebig zu schneiden, neu anzuordnen, mit Übergängen zu versehen, mit Filtern
zu verfremden, mit eigenem Ton oder Musik zu unterlegen, ... die
Möglichkeiten schienen schier unendlich... Dabei fand die eigentliche
Revolution erst Jahre später mit der Verfügbarkeit immer leistungsstärker
werdender Heimcomputersysteme statt. Bis dahin musste ich, um einen Film
schneiden zu können, mich für einen der beiden Schnittplätze im Wuppertaler
Medienzentrum anmelden und hatte mit Wartezeiten bis zu sechs Wochen zu
rechnen.
Die Ausrüstung für den digitalen Videoschnitt am eigenen PC kostete noch ein
kleines Vermögen (für meine erste gebrauchte 8 GB große videoschnitttaugliche
Festplatte habe ich knapp 1000.-DM bezahlt) und es hat mich viele Nächte des
Konfigurierens und Ausprobierens und viel Verzweiflung gekostet, bis die
ersten digital geschnittenen Clips auf der Festplatte gespeichert und zur
Vorführung über den Videorecorder auf das Videoband zurück geschrieben
waren.
Die Technik entwickelte sich rasant weiter, wurde preisgünstiger und durch die
immer breiter werdende Verfügbarkeit des Internet wurde auch der Austausch
mit Gleichgesinnten leichter, so dass man mehr Zeit für kreative Arbeit
investieren konnte denn in technische Basteleien.
Nachdem ich 1994 zur Förderschule gewechselt war und meine ersten
sonderpädagogischen Erfahrungen im systemischen Setting der Tagesgruppe
Bärenhöhle sammeln konnte, hatte ich eine Menge technisches Know-how in
Bezug auf Videotechnik, eine Menge Ideen und viel Motivation sowie eine
umfangreiche Hardwareausstattung.
4

Was nun hinzu kam, war die Crew: Es ergab sich aufgrund der
Organisationsstruktur der Tagesgruppenarbeit für mich die Möglichkeit, all
meine videospezifischen Ressourcen für meine Arbeit, d.h. für die Kinder und
Jugendlichen, einzusetzen:
Die zehn Kinder, für deren schulische Förderung ich als Klassenlehrer zuständig
bin, sind während des Schulvormittags nicht allein in meiner Obhut, sondern es
gibt eine zweite Lehrerin bzw. einen zweiten Lehrer und darüber hinaus im
Gruppenhintergrund eine Heil- bzw. Sozialpädagogin, die bei besonders
personalintensiven Situationen unterstützend mitwirkt.
So ergibt sich in der schulischen Arbeit der heilpädagogisch-therapeutischen
Tagesgruppen Apraths die außergewöhnliche Situation, dass man Unterricht -
und eben auch ganz spezielle Unterrichtsprojekte - mit sehr kleinen
Schülergruppen durchführen kann. Eine Voraussetzung, die geradezu nach
einem Videoprojekt schreit!!!!
Die Schüler waren von meinem Vorschlag, den Umgang mit der Videokamera
zum Unterrichtsthema zu machen, hellauf begeistert, meine Kollegin und das
Team ebenfalls. Ein einfacher Camcorder (MiniDV) gehörte bereits zum
Medienpool der Schule. Es konnte also losgehen.
Der Camcorder übt auf die Kinder/Jugendlichen eine ungeheure Faszination aus.
Die meisten kennen ein solches Gerät, aber in den seltensten Fällen haben sie
Erfahrung im Umgang damit.
Mein Einstieg in die Videoarbeit mit Kindern ist der
KAMERAFÜHRERSCHEIN gewesen.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Stativ aufbauen
Camcorder aus der Tasche holen
Camcorder auf das Stativ setzen
Akku einsetzen bzw. Netzgerät anschließen
MiniDV-Kassette einlegen
Camcorder einschalten
Display ausklappen
Gewindeschrauben am Stativ lösen
ein bestimmtes Objekt einfangen
Objekt bildschirmfüllend (Zoom) zentrieren
deutliche Ansage zur Aufnahme machen („Ruhe bitte, Aufnahme!
Uuuund Action!!!“)
3 Sekunden Vor- bzw. Nachlaufzeit für Schnitt beachten
Aufnahme deutlich vernehmbar beenden („Aus!!!“)
und natürlich in vorgegebener Reihenfolge alle Geräte abbauen und
verstauen
5

Das war der Einstieg - für mich manchmal etwas monoton (immer und immer
wieder die gleichen Handgriffe!), für die Kinder alles andere als langweilig: für
sie meist eine Herausforderung und auf jeden Fall Sicherheit gebend und
schlussendlich mit der Urkunde „Kameraführerschein“ in der Hand ein erstes
Erfolgserlebnis!
Die ersten inhaltlichen Projekte waren diejenigen, die zum Markenzeichen
wurden und letztlich KIDS&CLIPS dann auch den Namen einbrachten:
Es nahmen damals viele Schüler an dem Projekt teil, denen der Umgang mit
dem Werkzeug SPRACHE nicht so leicht fiel. Da ich aber zum einen
anspruchsvolle Videos mit den Kindern machen wollte, zum anderen auf gar
keinen Fall eine Überforderung und erst recht keine Bloßstellung passieren
sollten, kam ich auf die Idee, Profis für uns sprechen zu lassen.
Ein weiteres eingrenzendes Merkmal unserer Kinder – damals wie heute – ist
die häufig fehlende Bereitschaft zum Bedürfnisaufschub. Wochenlange
Planungs-, Vorbereitungs-, Durchführungs- und Überarbeitungsphasen durften
nicht sein – es musste schnell gehen!!!
Was mir in den Sinn kam, waren RADIOWERBESPOTS. Alle sind kurz (max.
30 Sekunden lang), manche erzählen kleine Geschichten, in denen das
beworbene Produkt noch gar nicht benannt wird, einige sind witzig, die meisten
haben professionelle Sprecher.
Nach solchen Werbespots suchte ich also im Radio, nahm sie auf (um
Urheberrechte kümmerte ich mich damals noch nicht; zum einen war das Thema
noch nicht so allgegenwärtig und außerdem gingen wir mit unseren Filmchen
auch überhaupt noch nicht an die Öffentlichkeit) und ließ die Kinder unter
Beibehaltung des Originaltons die Minigeschichtchen in Szene setzen und
filmen.
Dabei stellte sich übrigens häufig genug meine Idee der Textentlastung durch
Profisprecher als Fehleinschätzung heraus: um den gewünschten Effekt zu
erzielen, mussten unsere Darsteller lippensynchron mit dem vorgegebenen
Sprecher agieren – ein Unterfangen, das besonders bei schnell gesprochenen
Passagen weitaus schwieriger war als frei Schnauze zu sprechen! Aber der
Effekt ist grandios und die Kinder hatten und haben mächtig viel Spaß daran, an
der Täuschung des Zuschauers mitzuwirken, indem sie mit geliehenen Stimmen
und ausgefallener Verkleidung, Schminke, Perücke und passenden Requisiten
Minigeschichten erzählen.
Diese Inszenierung von RadiowerbeCLIPS durch KIDS entwickelte sich
während meiner Zeit in der Tagesgruppe Bärenhöhle zum Synonym für das
Videoprojekt an der Förderschule.
Es gab zu dieser Zeit mit besonders interessierten und engagierten Kindern und
Jugendlichen auch Videoprojekte, die weit über den Anspruch der bisher
skizzierten Clips (hoher Spaßfaktor, großer Unterhaltungswert) hinausgingen: in
zeitlich unterschiedlichen Abständen wurden insgesamt drei Reportagen über
6

Einrichtungen des Sozialtherapeutischen Verbundes der Bergischen
Diakonie Aprath produziert:
Unter dem Motto „Was ist eigentlich …“ besuchten Kinder und Jugendliche
der HtT Bärenhöhle mit der Videokamera bewaffnet die Bäckerei („Brote,
Striezel, Torten“; 2002), die Gärtnerei („Kräuter, Kresse, Ringelblumen“;
2003) sowie die Arbeitstherapie in der Hofaue in Wuppertal („Firma, Freundin
und Magneten“; 2004), beobachteten genau, ließen sich von Leitern und
Mitarbeitern die Einrichtungen erklären und nahmen zu den Teilnehmern der
Maßnahmen Kontakt auf und unterhielten sich mit ihnen in beeindruckender Art
und Weise. Herausgekommen sind dabei nicht nur drei Videofilme, auf die die
Macher zu Recht sehr stolz sind, sondern auch eine Menge interessanter – zum
Teil dauerhafter – Kontakte und vor allem zahlreiche Denk- und
Gesprächsanstöße.
Als ich 2005 in die Tagesgruppe Fuchsbau wechselte, musste ich mich auf
wesentlich jüngere Kinder einstellen (8 – 12 Jahre). Es geht wesentlich
wuseliger zu und die Kinder brauchen deutlich mehr Struktur, Eingrenzung,
Unterstützung, Rituale, Regeln, … dafür sind sie aber auch wesentlich spiel- und
experimentierfreudiger und einfacher für eine Sache zu begeistern.
KIDS&CLIPS – die wöchentliche Doppelstunde „Videoprojekt“ ist im
Stundenplan der HtT Fuchsbau fest verankert und die Kinder freuen sich
regelmäßig darauf.
Die Ziele, Inhalte und Methoden sind inzwischen so vielfältig, dass eine
Auflistung wenig Sinn macht. Im Prinzip ist der Ablauf eines Projektes
idealtypisch aber durch folgende Schritte gekennzeichnet:
o
o
o
eine kleine Gruppe (meist eine Hälfte der Klasse, also 5 bis 6 Kinder) von
Schülerinnen und Schülern verständigt sich auf ein Ziel. Das wird in der
Regel ein präsentabler Videoclip sein, kann aber auch ein Experiment, ein
Training, o.ä. sein, das nicht zur Präsentation vorgesehen ist
die Gruppe legt einen groben Zeitplan für die nächste und vielleicht
übernächste Doppelstunde fest. Ein „Routineprojekt“ wie z. B. ein
Radiowerbeclip benötigt in der Regel nicht mehr als zwei bis drei
Doppelstunden, andere Projekte erfordern manchmal einen sehr viel
größeren Zeitrahmen, der von den Kindern – ohne die intensive Hilfe des
Lehrers - gar nicht mehr zu überschauen ist
die Gruppe plant und legt fest, welche Rollen durch wen zu besetzen sind,
wer die Kamera führt, wer für den Ton verantwortlich ist, wer für welche
7

Requisiten bzw. Hilfsmittel zu sorgen hat, an welchen Orten gedreht
wird, …
o
o
o
wenn es dann ernst wird, macht der Kameramann/die Kamerafrau
Kamera und Stativ einsatzbereit, Ideen zum Ablauf werden gesammelt
und diskutiert, der/die Kameraführende übernimmt die Regie und startet
und leitet die Aufnahmen
nach Beendigung eines Sets werden die Ergebnisse sofort am
Fernsehbildschirm überprüft und bewertet, d.h. es wird entschieden,
ob die eine oder andere Szene wegen etwaiger Mängel wiederholt werden
muss
nachdem der Lehrer das Filmmaterial geschnitten und den Film fertig
gestellt hat, entscheidet die Gruppe über eine angemessene Präsentation
ihres Werkes und feiert den Erfolg
Speziell für Kinder, die besonderen Förderbedarf im emotionalen und
sozialen Bereich haben, bietet ein solches Videoprojekt sich an:
o
o
o
o
o
es kann helfen, das Selbstkonzept des Kindes positiv zu verändern, weil
es Kinder mächtig stolz macht („An diesem tollen Film, der so viel
Begeisterung beim Publikum auslöst, habe ich wesentlich mitgearbeitet!“)
es kann helfen, dass Kinder ihr Selbstbild (positiv) verändern („Diese
Szene ist mir gut gelungen und zwar nicht, weil ich Glück gehabt habe,
sondern weil ich geübt und mir richtig viel Mühe gegeben habe und gut
geworden bin!“)
es kann helfen, Kinder sensibler für die Fähigkeiten anderer Kinder
werden zu lassen („Diese Szene wirkt unheimlich gut, weil XYZ das und
das richtig toll gemacht hat!“)
es kann helfen, Kinder toleranter gegenüber den Schwierigkeiten anderer
Kinder werden zu lassen („Beschimpfungen und Verurteilungen bringen
uns nicht weiter. Wir müssen nach Lösungen suchen!“)
es kann helfen, Kinder teamfähiger zu machen („Ich würde zwar lieber
diese oder jene Rolle übernehmen, aber die sind ja schon vergeben und
dann übernehme ich eben diese Nebenrolle!“)
8

o
o
es kann helfen, Kinder verantwortungsbewusster zu machen („Wenn ich
die Akkus der Kamera heute nicht auflade, können wir morgen keine
Außenaufnahmen machen!“)
…
Unser Repertoire hat sich in den letzten Jahren deutlich vergrößert:
o
o
Nachdem ein Kind bei der Vorbereitung auf eine unserer Stunden – beim
Aufbauen der Kamera - eine zufällig auf dem Boden herumliegende
Ritterspielfigur bildschirmfüllend eingefangen hatte und bei sich und den
anderen Kindern riesige Begeisterungsstürme damit auslöste, stand
plötzlich die Frage unumstößlich im Raum: „Wie macht man eigentlich
Trickfilme“ „Könnten wir das etwa auch schaffen“
Und wir konnten!!! Und gar nicht schlecht!
Unsere Experimente und ersten Filmchen kamen so gut an, dass wir im
Frühjahr 2009 von der Filmothek der Jugend, NRW, eingeladen wurden
an deren Trickboxx-Festival teilzunehmen.
Ein weiterer Spross unserer KIDS&CLIPS-Familie ist der
FUCHSALARM, eine Soap – nicht daily, auch nicht weekly sondern
sporadisch erscheinend (inzwischen ist die dritte Folge veröffentlicht) – in
der die Kinder (in Anlehnung an die großen Soaps im Fernsehen) sich
selbst spielen.
Genug der Worte! Wer uns wirklich kennen lernen will oder einen sinnlichen
Eindruck unserer Arbeit bekommen will, der besucht uns – entweder „in echt“
bei unserer Projektarbeit im Fuchsbau (nach telefonischer Absprache
(0202) 27 29-298) oder virtuell auf unserer Homepage www.kidsundclips.de
(über Rückmeldungen würden wir uns freuen!).
Im Netz sind unsere Clips natürlich nur briefmarkengroß und in geringer
Auflösung zu sehen. Für Interessierte stelle ich gerne eine DVD für den Genuss
am heimischen Fernsehgerät zusammen.
Wolfgang Scheller
Lehrer an der Förderschule der Bergischen Diakonie
9

Kriegsfolgen – ein mehrgenerationales Thema
Im Rahmen unserer internen HPZ-Fortbildungsreihe entschied ich mich dafür,
ein Thema auszusuchen, das auf den ersten Blick wenig aktuell und wenig
relevant für die Arbeit in der Kinder- und Jugendpsychiatrie bzw. der Kinderund
Jugendhilfe zu sein scheint.
Ich entschied mich trotzdem dafür, in der festen Überzeugung, dass die Folgen
des 2. Weltkrieges auch noch heute Auswirkungen auf uns alle haben, selbst auf
diejenigen, die den Krieg nie erlebt haben.
Dem liegt die „systemische“ These zu Grunde, dass Traumata genau wie
Familienthemen und Verhaltensmuster mehrgenerational an die nachfolgenden
Generationen weitergegeben werden, selbst wenn diese den Traumata nicht
unmittelbar ausgesetzt waren.
Die Fortbildung schlug ein „wie eine Bombe“ und führte dazu, dass wir uns
tagelang austauschten – auch im häuslichen Umfeld - und den eigenen,
persönlichen Hintergrund mal aus diesem Blickwinkel betrachteten.
Ich kann allen die folgenden Bücher wärmstens empfehlen, die ich förmlich
verschlungen habe und auf die ich mich im Folgenden, auch mit Zitaten,
hauptsächlich beziehe:
Sabine Bode: Die vergessene Generation – Die Kriegskinder
brechen ihr Schweigen, Stuttgart, 2004
Sabine Bode: Kriegsenkel – Die Erben der vergessenen Generation
Stuttgart. 2009
Doch nun zum Inhalt:
Kriegskinder – die vergessene Generation (1930-1945 Geborene)
Mit „Kriegskinder“ sind die Kinder gemeint, die z. Zt. des Krieges selbst Kinder
waren und damit Opfer des Krieges wurden.
Sie …
…haben jahrelang oft tägliche Bombenangriffe erlebt
…mussten immer wieder Zuflucht in Luftschutzkellern suchen
…haben jahrelang existentiell Hunger gelitten
…haben unendlich viele Tote und Verletzte gesehen
…waren alltäglich extremen traumatischen Situationen ausgesetzt
…waren Zeugen von Gewalt und Vergewaltigungen
…haben zu Millionen ihre Heimat verloren
10

…haben unendlich viele km „auf der Flucht“ zurück gelegt, gingen „verloren“
…wurden ohne Bezugspersonen „verschickt“
…
Die Eltern der Kriegskinder waren selbst traumatisiert, überfordert und verstört,
zeigten aufgrund dessen zeitweise beängstigende aggressive Verhaltensweisen.
Viele Kinder wurden zu Waisen, viele Väter waren tot oder lange in
Kriegsgefangenschaft.
Laut Sabine Bode waren Kriegskinder auf Katastrophen geprägt, sie haben
gelernt, mit Katastrophen umzugehen. Für die Kinder war es wichtig, im
Überlebenskampf zu funktionieren und Gefühle von Angst und Trauer tief zu
verschließen. Kriegskinder waren aufs nackte Überleben programmiert, mussten
immer die Kontrolle behalten. Sie waren nicht verspielt, haben nicht gelernt, das
Leben zu genießen und zu vertrauen. Stattdessen haben sie als Kinder den
Eltern geholfen, den Lebensunterhalt zu verdienen, haben beispielsweise Kohlen
gestohlen, Lebensmittel organisiert, oder auf dem Schwarzmarkt gehandelt. Sie
waren sich oft tagelang selbst überlassen. Sie wurden nicht getröstet, weil die
Eltern selbst dazu nicht mehr in der Lage waren. Weder in der Kindheit noch in
der Pubertät hatten sie die Möglichkeit sich unbeschwert zu entwickeln,
auszuprobieren und was anderes als vernünftig zu sein.
Auch im Erwachsenenalter halten sie noch oft an „unpassenden“ Gefühlen fest.
Sie empfinden schnell Schuld und Scham. Sie klagen nicht, verbieten es sich.
Schließlich hatten es andere oft noch schlimmer. Kriegskinder erlebten sich
nicht als Opfer. Sie waren die Kinder der Täter.
Sabine Bode beschreibt u.a. folgende Themen von Kriegskindern:
… ein ständiges Verzichten müssen
… die tägliche Übung, Schmerzen zu ertragen
… ein immer mal wieder „auf die Flucht“ gehen
… immer wieder von vorne anfangen zu müssen
… niemals aufgeben dürfen
… nicht weinen dürfen
… nicht krank werden dürfen
… unmögliches möglich machen
… niemanden im Stich lassen dürfen
… weglaufen wollen und nicht können
… ein Gefühl zu haben, nicht beschützt zu werden
… nicht um etwas bitten dürfen
… tiefe Schuldgefühle haben, Erwartungen nicht zu erfüllen
… ein Nicht-aushalten-können von Problemen
… ein Ertragen von Situationen, Gefühlen und Beziehungen, die einem
nicht gut tun
11

… ein großes Kontrollbedürfnis über das Leben
… große Verlustängste, sich nicht trennen können
… nicht klagen dürfen
…
Die erwachsenen Kriegskinder sind schwer traumatisiert, sie leiden unter
Ängsten, Depressionen und Flashbacks. Sie vermeiden bewusst Gedanken,
Gefühle und Gesprächsinhalte. Sie meiden Orte, Menschen und Aktivitäten,
leiden unter Erinnerungsverlust. Sie sind der Umwelt gegenüber misstrauisch,
ängstlich oder feindselig. Sie ziehen sich zurück, empfinden Gefühle von Leere
und Hoffnungslosigkeit. Sie sind nervös, haben ein Gefühl der ständigen
Bedrohung.
„Man ist nur zufällig dem Tod entgangen. Das wusste man auch als Kind, dass
man nur zufällig überlebt hat.“
Leistungsvermögen und Zähigkeit wurden kompensatorische Eigenschaften, die
sie später auch an ihre Kinder weitergaben. Eigenschaften, mit denen die
Kriegsgeneration fast 60 Jahre ausschließlich beschrieben wurde. Sie waren mit
dem Wiederaufbau beschäftigt und sie trugen alles zum Wirtschaftswunder bei.
„Deutsche waren Getriebene, die aus heutiger Sicht von Suchtexperten als
hochgradig arbeitssüchtig bezeichnet werden oder als Junkies, die ständig unter
Speed stehen.“ (S. Bode „Die vergessenen Generation - Kriegskinder brechen
ihr Schweigen“)
Die Kriegskinder haben fast 60 Jahre nicht über die damaligen Erlebnisse
geredet. Während sich die Nachkriegsgeneration vermehrt mit ihren Eltern
auseinandersetzen und sich von ihnen als „den (Mit-)tätern oft massiv
abgrenzten, wurden die Kriegskinder in ihrer Not und Bedürftigkeit nicht
wahrgenommen und nahezu vergessen.
Die Kriegsenkel (1960-1975 Geborene)
Die Kinder der vergessenen Generation
Wer kennt diese Sprüche nicht
… „Erst die Arbeit, dann das Vergnügen.“
… „Wem es zu gut geht, den bestraft das Leben.“
… „Darüber spricht man nicht.“
… „Schau nach vorne.“
… „Du weißt gar nicht wie gut du es hast.“
Die Kriegsenkel haben den Krieg selbst nicht erlebt, sie erleben nur noch die
Nachwirkungen des Krieges. Sie wachsen mit Eltern und Großeltern auf, die
erheblich traumatisiert sind und über Jahrzehnte nicht darüber reden wollten.
12

Erst jetzt, im Rentenalter, tauen sie langsam auf und erzählen vermehrt von
ihren Erlebnissen und die Kriegsenkel hören fassungslos zu.
Viele Kriegsenkel haben Eltern, die depressiv sind, unter Angst- und
Panikattacken leiden, die Zwangsstörungen oder Essstörungen zeigen oder
alkoholsüchtig sind oder waren. Ohne, dass dies für die Kinder und die Eltern
jemals im Zusammenhang mit den Erlebnissen des Krieges gesetzt wurde. Und
damit blieb eine logische Erklärung, notwendiges Verständnis und hilfreiche
Entlastung und Entschuldung aus. Im Gegenteil: Den psychisch erkrankten
Menschen wurde lange wenig Verständnis und Hilfe zu teil. Welchen
Unterschied hätte es für die Kriegsenkel gemacht, zu erfahren, dass ein Vater
trinkt, weil er die Kriegsbilder, die Toten und Verwundeten vergessen will oder
dass eine Mutter depressiv ist, weil sie der Vergewaltigung der eigenen Mutter
zu sehen musste Heute würde keiner mehr in Frage stellen, dass schnelle und
lang anhaltende Hilfe und Therapie erforderlich gewesen wären.
Die Kinder der Kriegskinder „erleben“ den Schrecken der Eltern ohne dafür
Worte zu haben. Sie ahnen, dass die Welt kein sicherer Ort ist, kein Ort zum
Wohlfühlen und Geborgensein. Sie erleben ein Gefühl von Bedrohung,
gleichzeitig werden angstbesetzte Empfindungen abgespalten. Sie merken, dass
man ständig wachsam sein muss. Sie erleben Angst vor relativ harmlosen
Dingen, aber keine Angst vor gravierenden Situationen. Sie spüren tiefe Trauer
ohne selbst Trauriges erfahren zu haben.
Ihre Eltern zeichnet ein extrem hohes Sicherheitsbedürfnis aus, ein Desinteresse
und extremes Misstrauen an und Veränderung gegenüber. Sie sind damit
beschäftigt, Deutschland aufzubauen und für sich und die Kinder Sicherheit zu
schaffen. Sie selbst haben jedoch nicht die Erfahrung gemacht, von anderen in
ihrer Not verstanden worden zu sein. Sie machen auch später alles mit sich
selbst ab, scheuen oft tiefe Verbundenheit. Sie können die Not der eigenen
Kinder oft nicht nach empfinden, auch wenn sie nur deren Bestes wollen.
Die Kinder spüren das Grauen ihrer Eltern. Sie können sie oft emotional nicht
erreichen, fühlen sich selbst oft nicht verstanden. Sie erleben, dass ihre Ängste
und inneren Nöte nicht ernst genommen werden, weil es im Vergleich zu den
Erlebnissen der Eltern banal erscheint. Die Kinder sind oft emotional ähnlich
blockiert wie die Eltern. Sie wachsen in einem „Nebel, einem Vakuum auf, einer
Unlebendigkeit“. Sie sind ihren Eltern gegenüber außerordentlich loyal und sie
versuchen, es den Eltern leicht zu machen. Den Kindern fällt es oft schwer,
eigene Interessen und Bedürfnisse einzubringen und Forderungen zu stellen.
Die Kinder haben das Gefühl, funktionieren zu müssen. Sie haben keinen Grund
zu klagen, „weil sie in den besten aller Zeiten aufgewachsen sind.“ Sie
empfinden destruktive Gefühle, obwohl sie selbst nichts Schlimmes erlebt
13

haben. Sie spüren die „Diskrepanz zwischen dem Wohlstand, in dem sie
aufwachsen und den Mangelerfahrungen, die ihre Eltern erlebten.“
Die Kinder haben oft wirklich eine glückliche Kindheit gehabt. Ihre Eltern
erwarten aber auch, dass sie glücklich und dankbar sind, glücklicher als sie es
sein durften. „Die Eltern glauben, dass Kinder, die keine Angst erfahren haben,
keine Angst entwickeln, Kinder, die keine Gewalt erfahren haben, sich keine
Gewalt zufügen.“ Das stimmt nicht. Die Kriegsenkel spüren Ängste und Gewalt,
ohne dies einordnen zu können. Sie übernehmen dies von ihren Eltern. Die
Kinder der Kriegskinder haben Schwierigkeiten, sich vor Menschen und
Situationen zu schützen, die ihnen schaden, sie haben ein großes
Harmoniebedürfnis und Schwierigkeiten mit Streit und Abgrenzung.
Die Erfahrungen der Eltern (Gewalt, Missbrauch) beeinflussen die eigene
Lebensplanung. Die Kriegsenkel scheuen oft Bindungen. Diese Bindungsscheu
und weit verbreitete Kinderlosigkeit der heute 40-Jährigen wird von einigen
Therapeuten im Zusammenhang mit diesen mehrgenerationalen Erfahrungen
gesehen.
Sabine Bode hat ihr „Kriegsenkelbuch“ eher zufällig geschrieben. Sie hat auf ihr
erstes Buch über die Kriegskindergeneration erstaunlich viele Rückmeldungen
von den Kindern der Kriegskinder bekommen. Sie berichteten von diffusen
Ängsten, einer großen Lebensunsicherheit und Zukunftsangst, großen
Kontrollbedürfnissen und der Angst, den Boden unter den Füßen zu verlieren.
Dadurch wurde sie aufmerksam für Themen und Auswirkungen des Krieges auf
die nachfolgenden Generationen.
Es gibt sicherlich nicht das Kriegskind und den Kriegsenkel. Dieses Thema ist
auch nicht die Erklärung für die Lebenskonzepte von allen. Aber der Krieg hat
über viele Jahre unsere Eltern und Großeltern geprägt und damit hat er auch
Auswirkungen auf uns.
Wir haben uns in der Fortbildung über unsere Erfahrungen spontan
ausgetauscht. Nach einer langen Stille brach der Bann für viele persönliche
Beiträge. Wir erkannten uns bei den Beispielen der anderen wieder. Neben
individuellen Unterschieden haben wir alle eine ähnliche Sozialisation genossen:
… Lebensmittel durften nicht weg geworfen werden
… Türen mussten offen sein
… Lichter mussten an sein
Ängste und Botschaften der Eltern, Familiengeheimnisse und Familienregeln,
eigene Verhaltensstrategien, Symptome und Stressmuster wurden uns auf
einmal klarer. Als würde sich ein Schleier lüften.
14

Auch in meiner Familie wurde lange Zeit „lachend“ über diese Zeit geredet und
Details verschwiegen:
… „es war nicht alles schlecht“
… „wir haben auch viel Schönes erlebt“
… „der Zusammenhalt war damals besser“.
Bombennächte, Evakuierungen, Hungersnot, Ängste wurden rational, aber nicht
adäquat beschrieben. Auch ich habe Familienregeln wie „man muss
durchhalten“, „man muss Stellung beziehen“, „man muss zusammenhalten“,
„man darf nicht krank werden“ übernommen“, habe Stressmuster, die der
Situation nicht immer angemessen sind, halte die Luft an oder mache keine
Pausen, wenn ich nicht mehr kann. In Extremsituationen bin ich äußerst
belastbar und kreativ, achte darauf, „sicher nach Hause zu kommen“.
…
Es macht Sinn, sich mit diesen Regeln auseinander zu setzen und sie in einem
Gesamtzusammenhang einzuordnen.
Es macht Sinn und erzeugt Nähe, mit den Eltern über diese Zeit ins Gespräch zu
kommen.
Es hilft auch, in den Familien die man behandelt oder betreut, nach diesen
Zusammenhängen zu forschen. Vielleicht ist manche „heutige“
Verhaltensauffälligkeit oder Symptomatik eine Folge dessen, was wir, bewusst
oder unbewusst, an unsere Kinder weitergegeben haben oder „vergessen“ haben
zu erzählen.
Wünschenswert wäre, den Kindern ein Generationenverständnis mitzugeben, ein
Gefühl für die eigenen Wurzeln sowie die Bereitschaft, miteinander ins
Gespräch zu kommen.
Dagmar Lohmann
Teamleiterin Heilpädagogisch- therapeutische Tagesgruppe Bärenhöhle
15

Tagungen
29.10.2009 – 01.11.2009 Heidelberg
6. Kindertagung
Hypnotherapeutische und systemische Konzepte
für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
Veranstalter:
Milton Erickson Institut
Bahnhofstr. 4
78628 Rottweil
Kongreßorganisation:
d.e.ventz GmbH
Tel.: (07581) 90 90 10
www.kindertagung.de
24.10.2009 – 25.10.2009 Berlin
Wissenschaft Praxis
5. Jahreskongress Psychotherapie des Hochschulverbandes
Psychotherapie NRW und der Psychotherapeutenkammer NRW
Veranstalter:
Geschäftsstelle Hochschulverband Psychotherapie NRW
Universitätsstr. 150
44780 Bochum
(0234) 32 14 922
29.10.2009 – 30.10.2009 Hanau
Genial zerstreut und rastlos aufmerksam-
ADHS im Kontext verhaltenstherapeutischer und systemischer Konzepte
Veranstalter:
Praxis – Institut für systemische Beratung
Ulanenplatz 6
63452 Hanau
(06181) 25 3003
www.praxis-institut.de
16

07.11.2009 – 08.11.2009 Magdeburg
8. DGVT-Praxistage
Vater, Mutter, Kind – Ein Kinderspiel
Veranstalter:
Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (DGVT)
Neckarhalde 55
72070 Tübingen
(07071) 94 34 94
awk@dgvt.de
05.03.2010 – 09.03.2010 Berlin
26. DGVT Kongress
Beziehungsweise Psychotherapie
Veranstalter:
Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (DGVT)
Neckarhalde 55
72070 Tübingen
(07071) 94 34 94
kongress@dgvt.de
Zusammengestellt von Dagmar Lohmann
Teamleiterin Heilpädagogisch- therapeutische Tagesgruppe Bärenhöhle
17

Buchbesprechung
Karl Heinz Brisch, Bindungsstörungen. Von der Bindungstheorie zur
Therapie, Klett-Cotta, 9. vollständig überarbeitete und erw. Auflage,
Stuttgart 2009
Auf einer Fortbildung für Erzieherinnen sagte eine Teilnehmerin hinsichtlich der
zahlreichen Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern, die seien doch alle auf
Bindungsstörungen zurückzuführen. So problematisch Verallgemeinerungen
auch sind, hat die Erzieherin etwas Richtiges formuliert. Sicher können wir nicht
alle Verhaltensauffälligkeiten auf eine Ursache zurückführen, doch wie weit sich
Bindungen, gelungene oder weniger gelungene, in die Persönlichkeitsstruktur
einfügen und damit unser Denken und Handeln mitbestimmen, zeigt das
wiederaufgelegte Buch von Karl Heinz Brisch.
Das Buch, 1999 zuerst erschienen, wurde in vier verschiedene Sprachen
übersetzt. Dies wird deswegen erwähnt um deutlich zu machen, dass es sich bei
der Bindungstheorie nicht um eine Theorie handelt, welche sich einer
bestimmten Rationalität und damit auch einem Kulturkreis verdankt, die auch
nur dort Gültigkeit beanspruchen könnte. Das Interesse ist global, handelt es
sich doch bei der Bindungstheorie um ein spezifisch menschliches Phänomen,
ein primäres, genetisch verankertes motivationales System, das
kulturübergreifend von Interesse ist.
Brisch gliedert sein Buch wie folgt:
Im ersten Teil erläutert er die wesentlichen Grundzüge der Bindungstheorie,
wobei auch ein historischer Rückblick vonnöten ist. Die wesentlichen Konzepte
und Begriffe werden, bezogen auf die wichtigen Vertreter der Theorie,
vorgestellt. Die elterliche Feinfühligkeit, die Bindungsqualität, innere
Arbeitsmodelle und das Explorationssystem sind nur einige Aspekte, die
genannt und beschrieben werden. Auch auf die Schutz- und Risikofaktoren für
eine gesunde Entwicklung werden unter Bezugnahme auf neuere Studien
eingegangen.
Im zweiten Teil werden die Zusammenhänge zwischen Bindung und Trauma
erläutert. Brisch verweist hier auf die immer noch große Schwierigkeit der
Diagnostik von Bindungsstörungen speziell für die Säuglings- und Kleinkindzeit
und stellt umfassendere Klassifikationssysteme von Bindungsstörungen vor.
Anschließend formuliert Brisch im dritten Teil die Theorie eines
bindungsbasierten therapeutischen Vorgehens, wobei Ergebnisse der
Psychotherapieforschung herangezogen werden. Einmal mehr wird hier die
Bindung zwischen Therapeut und Patient als ein wichtiger Faktor für eine
erfolgreiche Behandlung angesehen.
Der vierte Teil ist für alle interessant, die sich einen Zugang zur Bindungstheorie
über Fallbeispiele aus der klinischen Praxis ermöglichen wollen. Die
18

Krankheitsgeschichte, Diagnostik und der Behandlungsverlauf werden im
Kontext der jeweiligen Störung der Bindungsdynamik analysiert.
Im fünften und letzten Teil diskutiert Brisch Fragen der Prävention. In
Anbetracht der zunehmenden Aggression und Gewalt in Kindergärten und
Schulen sollte der Prävention und Beratung eine größere Bedeutung zukommen
als bisher. Ein Ausblick auf weitere Anwendungsgebiete, genannt seien hier nur
unter anderem die Familientherapie, die Gruppenpsychotherapie und die
Pädagogik grundsätzlich (z.B. der schulische Kontext) rundet das Buch ab. Im
Anhang findet sich ein Fragenkatalog für diejenigen, die sich mit der Diagnostik
beschäftigen (Fragen des Adult Attachment Interviews).
Dieses Buch wurde vom Autor um das rasch anwachsende Wissen in der
Bindungsforschung wesentlich erweitert. Neue Erkenntnisse zur Neurobiologie,
Genetik, Psychotraumatologie und Präventionsforschung wurden nicht nur in
gesonderten Kapiteln beschrieben, sondern auch die dazugehörige Literatur
angefügt. Das Kapitel über Prävention wurde um die Beschreibung der
bindungsbasierten Präventionsprogramme SAFE® sowie B.A.S.E.® erweitert.
Trotz anspruchsvoller Sprache ist dieses Buch für alle Interessierten ein
Nachschlagewerk, welches den neuesten Stand der Forschung, aber auch die
Umsetzung der Theorie innerhalb der Präventionsprogramme verdeutlicht.
Dr. Thomas Blech
Lehrer am Berufskolleg in Opladen
19

Des Kaisers neue Wörter
Vor vielen vielen Jahren, als selbst noch kleine Tiere mitreden durften, lebte ein
Kaiser, der ungeheuer viel auf seine Sprache hielt. Er hatte für die kleinsten
Probleme seines Reiches immer einen klugen Satz, und oftmals sprachen seine
Untertanen:
Rabe: "Der Kaiser blättert im Wörterbuch. krah –krah“
In dem kleinen Dorf, in dem er herrschte, ging es sehr munter her. Eines Tages
kamen auch zwei fremde Berater, die nannten sich innovativ und sagten, dass sie
das schönste Konzept, was man sich denken könne, zu weben verstünden. Die
Wörter und die Semantik seien nicht allein ungewöhnlich schön, sondern das
System, das in diesem Konzept gewirkt würde, besäße die wunderbare
Eigenschaft , dass es für jeden Menschen unsichtbar sei, der nicht für sein Amt
tauge, der nicht über weitreichende Kompetenzen verfüge oder der
unverzeihlich dumm sei.
Rabe:“ Semantik - System -Kompetenzen: unverzeihlich dumm“
„Das wären ja prächtige Wörter“, dachte der Kaiser; „wenn ich solche hätte,
könnte ich ja dahinterkommen, welche Männer in meinem Reiche zu dem Amte,
das sie haben, nicht taugen, ich könnte die Klugen von den Dummen
unterscheiden! Ja, das Konzept muss sogleich für mich gewebt werden!“ Er gab
den beiden Beratern viel Handgeld, damit sie ihre Arbeit beginnen sollten.
Sie entwickelten auch ein Institut, taten, als ob sie arbeiteten, aber sie hatten
nicht das Geringste auf dem Laptop. Trotzdem verlangten sie einen hohen Etat
und die feinste Software und arbeiteten an den leeren Flipcharts bis spät in die
Nacht hinein.
Rabe:“Laptop - Flip-chart - Software: Handgeld“
„Nun möchte ich doch wissen, wie weit sie mit dem Zeuge sind!“, dachte der
Kaiser.
„Ich will meinen alten, ehrlichen Minister zu den Beratern senden“, dachte der
Kaiser, „er kann am besten beurteilen, wie die Wörter sich realisieren, denn er
hat Verstand, und keiner versieht sein Amt besser als er!“
Nun ging der alte, gute Minister in den Saal hinein, wo die zwei Berater saßen
und an den leeren Flipcharts arbeiteten. „Gott behüte uns!“, dachte der alte
Minister und riss die Augen auf. „Ich kann ja nichts erblicken!“ Aber das sagte
er nicht.
20

Beide Berater baten ihn näher zu treten und fragten, ob er diese qualitätsgebundenen
Evaluationen nicht auch für eine geniale modulorientierte
Innovation hielte.
Rabe:“Innovation - Evaluation - Modulation – Illusion“
Dann zeigten sie auf den Monitor, und der arme, alte Minister fuhr fort, die
Augen aufzureißen, aber er konnte nichts sehen, denn es war nichts da. „Herr
Gott“, dachte er, „sollte ich dumm sein Das habe ich nie geglaubt, und das darf
kein Mensch wissen! Sollte ich nicht zu meinem Amte taugen Nein, es geht
nicht an, dass ich erzähle, ich könne das Konzept nicht erkennen.“
"Nun, Sie sagen nichts dazu", fragte der eine von den Beratern. "Ist das nicht
ein ganz besonders zukunftorientiertes Programm", meinte er, und sie zeigten
und erklärten das prächtige Muster, das gar nicht da war. Da lobte der Minister
das Konzept, das er nicht sah, und versicherte ihnen seine Freude über den
kreativen Ansatz und die hervorragende Webtechnik in der Bündelung der
verschiedenartigen Effekte.
"Ja, es ist griffig in seiner Vernetztheit!", antwortete der alte Minister und sah
durch seine Brille. "Diese systemische Sicht und diese Effizienz! - Ja, ich werde
dem Kaiser sagen, dass es mir sehr gefällt! Ja, es ist wirklich eine
zukunftsorientierte Handlungsstrategie!"
Rabe:“ System und Vernetzen und Bündeln und Effizienz - blah – blah“
"Nun, das freut uns!", sagten beide Berater und verlangten mehr mediale
Ressourcen und größere hierarchische Kompetenz. Doch: auf dem Monitor
entstand kein Bild, sie fuhren fort, wie bisher in dem leeren Institut zu arbeiten.
Alle Menschen in der Stadt sprachen von dem prächtigen Werk. So wollte der
Kaiser es selbst sehen. Mit einer ganzen Schar auserwählter Männer, unter
denen auch der alte Minister war, ging er zu den beiden listigen Beratern hin, die
nun aus allen Kräften webten, die Wörter sprangen von links nach rechts und
von rechts nach links.
"Ja, ist das nicht prächtig", sagte der alte Minister. "Wollen Eure Majestät
sehen, welche Komponenten es enthält, welche Wirkmuster" und dann zeigten
er auf die leeren Flipcharts, denn er glaubte, dass die andern die Wörter wohl
sehen könnten.
Rabe: „ Qualität - Kausalität - Banalität - von früh bis spät“
„Was!“, dachte der Kaiser; „ich sehe gar nichts! Das ist ja erschrecklich! Bin ich
dumm Tauge ich nicht dazu, Kaiser zu sein“
21

"Oh, es ist sehr hübsch", sagte er; "es hat meinen allerhöchsten Beifall!" und er
nickte zufrieden und betrachtete die leeren Flipcharts; er wollte nicht sagen, dass
er nichts sehen könne.
"Es ist herrlich, niedlich, ausgezeichnet!" So ging es im Volke von Mund zu
Mund. Der Kaiser verlieh jedem der Berater ein Ehrenkreuz, um es in das
Knopfloch zu hängen, und den Titel Kompetenzberater.
Rabe:“Kompetenzberater - Kompetenzzentrum – Kaiserkreuz“
Die ganze Nacht vor dem Tag, an dem das Fest stattfinden sollte, waren die
Berater auf und hatten sechzehn Lichte angezündet, damit man sie auch recht
gut bei ihrer Arbeit beobachten konnte. Die Leute konnten sehen, dass sie stark
beschäftigt waren, des Kaisers neue Wörter festzuschreiben. Die Zwei taten, als
ob sie die Entwürfe auf dem Monitor überprüften, sie zeichneten Pfeile, Kreise
und Systemfelder auf große Tafeln , sie durchblätterten Fachbücher und
Fremdwörterlexika und sagten zuletzt: "Sieh, nun sind die Konzepte fertig!"
Der Kaiser mit seinen vornehmsten Planstelleninhabern kam selbst, und beide
Berater traten vor den Kaiser, gerade so, als ob sie etwas hielten, und sagten:
"Seht, hier sind die neuen Gutachten, hier ist die Präambel, hier die
Beschreibung der Synergieeffekte, hier ist die Qualitätsanalyse. Es ist so leicht
zu halten wie ein einziges Wort; man sollte glauben, man habe nichts in der
Hand, aber das ist gerade die Schönheit dabei!"
"Ja!" sagten alle Beamten, aber sie konnten nichts sehen, denn es war nichts da.
"Belieben Eure Kaiserliche Majestät das Gutachten zu lesen", sagten die
Berater, "so wollen wir Ihnen die neuen Wörter hier vorlegen."
Der Kaiser wurde vor Ergriffenheit ob des Werkes sprachlos, und die Berater
stellten sich ihm zur Seite, als ob sie ihm ein jedes Kapitel der neuen Konzepte
vorlegten, und der Kaiser wendete und drehte die Wörter voller Freude.
Rabe:“Synergie - Analyse - Effekt -Qualität - Effekt - Analyse – Synergie“
"Ei, wie gut sie klingen, wie herrlich sie passen!", sagten alle. "Welche Vielfalt,
welche Kraft! Das ist eine kostbare Sprache!"
"Draußen ist das Mikrofon unter dem Thronhimmel aufgebaut, das die Rede
Eurer Majestät übertragen soll!", meldete der Oberzeremonienmeister.
Die Kammerherren, die das Recht hatten, das Zepter und den Reichsapfel zu
tragen , griffen mit den Händen zum Tisch, als ob sie das Gutachten aufhöben,
22

sie gingen und taten, als hielten sie etwas in der Luft; sie wagten es nicht, es sich
merken zu lassen, dass sie nichts sehen konnten.
Rabe:“Innovation –Innovation“
So ging der Kaiser zum Mikrofon unter dem prächtigen Thronhimmel, las aus
dem Buch, das es nicht gab, die langen Sätze der neuen Wörter und alle
Menschen auf der Straße und in den Fenstern sprachen: "Wie sind des Kaisers
neue Wörter unvergleichlich! Wie schön sie klingen! Wie tief sie ergreifen!"
Keine Wörter des Kaisers hatten je solches Glück gemacht wie diese.
Doch da sagte das Kind:
"Aber die Wörter des Kaisers sind doch alle leer! Und – wo bin ich denn
hier“
Susanne Rienas, Lehererin an der Förderschule der Bergischen Diakonie
Hermann Schmidt-Stumme, Lehrer an der Förderschule der Bergischen
Diakonie a. D.
23

Glossar: Kompetenz
Warum über den Begriff ,Kompetenz’ nachdenken Er ist mittlerweile so
selbstverständlich in unser Sprach- und Verständigungssystem implantiert
(worden), dass sicher jeder sofort beantworten könnte, was er bedeutet. Aus
diesem Grund wird im Folgenden keine neue Zusammenschau über die
verschiedensten Kompetenzen geleistet.
Die Bedeutung der Überlegungen zum Kompetenzbegriff liegt nicht in einer
unmittelbaren Verwertbarkeit in der Praxis und doch ist sie wichtig für die
Praxis. Denn theoretische Überlegungen dienen dazu, die ,Praxis als eine
bewusstere’ zu erfahren (Schleiermacher).
Was heißt nun Kompetenz Der Begriff durchzieht mittlerweile alle
Lebensbereiche und findet sich beispielsweise in der Ökonomie, in der Politik
und eben auch in der Pädagogik und Psychologie.
Die lateinische Herkunft, competentia von com-petere, kann mit
,zusammenpassen’, ,zuständig’, ,geeignet’ wiedergegeben werden. Heute gibt
es, bezogen auf die Zuständigkeit, den auf politischer Ebene interessanten
Begriff der ,Kompetenzkompetenz’ 1 .
Weiterhin finden wir unter ,competo’ die Bedeutung ,fähig sein’. Und eher diese
hat sich heute durchgesetzt. Damit verstehen wir auch die häufig zu hörende
Floskel ,er ist fachlich kompetent’, was nun nichts anderes heißt als ,er ist
fachlich fähig’.
Wichtig in diesem Zusammenhang ist die Feststellung, dass sich offenbar im
Laufe der Zeit durch das Aufgreifen des Begriffs Verschiebungen vom äußeren
Feld institutioneller Kompetenzdefinition (Zuständigkeiten) auf das Individuum
verursacht. Kompetenz war eine Eigenschaft einer Institution bzw. einer
sozialen Position, die unabhängig davon galt, wer diese Position einnimmt (so
hat z.B. der Richter, gleichgültig welche Persönlichkeit er darstellt, eine
bestimmte ,Kompetenz’ aufgrund seiner beruflichen Rolle, er ist zuständig für
bestimmte Abläufe). Nun gehört diese Rolle zur Grundausstattung des
Individuums, die es im Wechsel durch zahlreiche soziale Rollen und Positionen
mit sich trägt.
Also: Kompetenzen sind Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es dem Individuum
ermöglichen, in privaten und beruflichen Zusammenhängen Funktionen
auszufüllen, Probleme zu lösen und Situationen zu bewältigen.
Wo ist hier das Problem
Wenn Kompetenzen Fähigkeiten sind, die ich mir aneigne oder die angeeignet
werden, reduziert den Menschen möglicherweise in anthropologischer Hinsicht
auf ein Wesen mit einem Arsenal von Funktionen, die zur Selbstbehauptung,
1
,Kompetenzkompetenz’ meint das Recht eines Bundesstaates, seine Zuständigkeiten durch
Verfassungsänderungen auf Kosten der Gliedstaaten zu erweitern.
24

Selbstmobilisierung, Kapitalaneignung und Problembewältigung benötigt
werden. 2
Das Menschenbild, so könnte man überspitzt formulieren, ist ein technisches,
insofern es um einen möglichst effektiven Einsatz zur Bewältigung funktionaler
Zwecke geht. Wer kompetent agiert, erbringt eine Leistung.
Wie unterscheidet sich der konkrete Andere von mir Das Kind mit
Verhaltensauffälligkeiten Die Familie mit noch nicht klar umrissenen
Problemen Nur durch das Kompetenzprofil
Das pädagogische Denken muss Acht geben, dass eine zentrale Kategorie der
Pädagogik, die Individualität, nicht verkommt. Es ist eben nicht gleichgültig, ob
wir fast ausschließlich von ,Kompetenzen’ sprechen oder eventuell von Bildung.
Wie oft werden diese grundverschiedene Begriffe heute schon synonym
verwendet
Es ist wohl so, dass es nicht folgenlos bleibt, Fachbegriffe auszutauschen. Diese
sind keine bedeutungslose Zeichen, sondern mit bestimmten Inhalten, Ideen,
Menschenbildern ,beladen’, die alle unsere Wahrnehmung, Orientierung, das
Denken und Handeln leiten. So ist es beispielsweise ein Unterschied, ob ich, mit
Pestalozzi, von ,Kopf, Herz und Hand’ spreche oder von kognitive, soziale und
motorische Kompetenz. Beide ,Zeichensysteme’ stehen in einer bestimmten
Tradition und beinhalten auch ein bestimmtes Menschenbild. Pestalozzi denkt
,ganzheitlich’, sogar schon systemisch. Die ,Kompetenzsprecher’ zerlegen den
Menschen in unterschiedliche Kompetenzen, machen ihn zu einer
,Kompetenzbestie’, der sich Kompetenzen zulegen kann wie Kleidungsstücke,
ohne genau benennen zu können, in welchem Zusammenhang diese miteinander
stehen.
Der Kompetenzbegriff wird nicht selten zu einer unsystematischen und nicht
definierten Floskel, den man überall ,anhängen’ kann. 3 Von Basiskompetenzen
bis zur Methodenkompetenz und dann den Vorläuferkompetenzen bis zur
Sterbekompetenz können wir uns ausstatten und den Anforderungen moderner
Gesellschaften entsprechen.
Doch es gibt auch einen verantwortlichen Gebrauch des Begriffs, auf den wir
hier nur hinweisen. 4
Dr. Thomas Blech
Lehrer am Berufskolleg in Opladen
2 Hier sei auf das lesenwerte Buch ,Globale Immunität oder Eine kleine Kartographie des Europäischen
Bildungsraums’, Zürich/Berlin 2005, von Masschelein und Simons verwiesen. Dort wird die Figur des
unternehmerischen Selbst dargestellt, der sein eigenes kapitalisiertes Leben verwalten soll. Das
,Führungsregime’, wie dort die beiden Autoren das Insgesamt des Diskurses bezeichnen, verengt bzw. lässt den
Problemen des Lebens keinen Raum mehr, da es nur noch Antworten und eben Kompetenzen gibt.
3
Wer Näheres erfahren möchte, der schaue unter: G. Schäfer, www.uni-koeln.de/ewfak/paedagogik/fruehekindheit/texte/02_Delphi.pdf.
4 Vgl. Vonken, Matthias, Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und
Berufspädagogik, Wiesbaden 2005.
25

Aus der Wissenschaft
Hass wird durch Haft nicht gemildert
Eine Haftstrafe hat offenbar nur wenig Einfluss auf Jugendliche, die durch
„Hassgewalt“ motivierte Straftaten verübten. Zu diesem Ergebnis kommt eine
Untersuchung deutscher Kriminologen. Im Gegenteil: Bei ideologisch
motivierten Straftaten wird die Haltung der Täter durch eine Strafe eher noch
zementiert, so die Wissenschaftler. Zwar geht die direkte und offene
Gewaltbereitschaft in der Folge zurück – stattdessen wird die Gewalt dann aber
durch die Anstiftung anderer ausgeübt - als Hintermann. Als "Hassgewalt"
bezeichnen die Kriminologen solche Straftaten, die einen fremdenfeindlichen
Hintergrund haben. Schlussfolgerung der Forscher: Strafe als Abschreckung
oder auch die diskutierte Erhöhung der Jugendhöchststrafe von 10 auf 15 Jahre
ist bei Hassgewalt nur wenig wirksam.
Quelle: Max-Planck-Institut für ausländisches und internationales Strafrecht
Mädchen-Mehrheit im Klassenzimmer fördert auch Schulerfolg von
Jungen
In den letzten Jahren ist der gemeinsame Unterricht von Jungen und Mädchen
immer wieder in die Diskussion gekommen. Manche wollten sie ganz oder
teilweise abschaffen, um den Mädchen ein besseres Lernen in den Naturwissenschaften
zu ermöglichen. Andere sehen die Jungen als Bildungsverlierer
und wollen eine gezielte Förderung von Jungen.
Ein israelisches Forscherteam hat die Wirkung von Mädchen auf die
Schulleistung aller Schüler im Klassenzimmer untersucht. Das überraschende
Ergebnis: Mädchen im Klassenzimmer sind gut für den Schulerfolg aller. Am
besten ist sogar, wenn Mädchen die Mehrheit in der Klasse haben. Eine
Mädchen-Mehrheit von 55 Prozent führt danach insgesamt zu besseren
Schulleistungen der ganzen Klasse und zu weniger Gewalt im Klassenzimmer.
Die besseren Schulleistungen haben die Jungen interessanterweise auch in
Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern. Mädchen hingegen
profitierten in der Mittelstufe von der Mädchen-Mehrheit besonders im
muttersprachlichen Unterricht, in den Fremdsprachen und in Mathematik. Sogar
die Lehrer können einen Vorteil aus der Mädchen-Mehrheit ziehen, so die
Forscher: In Klassen mit Mädchen-Mehrheit ist das Unterrichten weniger
anstrengend.
Tel Aviv University, Eitan Berglas School of Economics: http://econ.tau.ac.il/
26

Richtiger Rhythmus - hohe Intelligenz
Menschen, die Rhythmen genau einhalten können, schneiden oft auch bei
Intelligenztests gut ab. Diesen Zusammenhang haben schwedische Forscher
entdeckt. Sie glauben, dass das Einhalten von Rhythmen dazu beiträgt, die
Verarbeitungsprozesse im Gehirn besser ablaufen zu lassen. Bei dem guten
Rhythmus-Gefühl geht es jedoch nicht um Musikalität. Es sind also nicht alle
Musiker automatisch hochbegabt. In den Experimenten ging es nur darum, einen
einfachen, regelmäßigen Rhythmus so akkurat zu klopfen wie möglich. Die
Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass die rhythmische Genauigkeit, die
man auch in der Gehirnaktivität eines Probanden beobachten kann, wichtig ist
für die Problemlösungskapazität, die in Intelligenz-Tests gemessen wird.
Karolinska Institutet, Stockholm: http://ki.se/
University of Minnesota: College of Education: http://www.educ.msu.edu/
Intelligenz offenbar doch machbar
Intelligenz lässt sich nicht steigern, dachte man bisher. Mit Fleiß und Übung
lassen sich höchstens Routine und Wissen verbessern. Ein Schweizer
Wissenschaftler-Team hat ein neues Trainigsprogramm entwickelt, mit dem
Personen, die damit trainierten konnten ihre Intelligenz steigern.
In der Intelligenzforschung unterscheidet man zwischen "fluider" und
"kristalliner" Intelligenz. Die fluide Intelligenz ist die geistige Kapazität und die
Auffassungsgabe. Die kristalline Intelligenz umfasst dagegen das erworbene
explizite Wissen. Wenn jemand bei "Wer wird Millionär" gut abschneidet,
verfügt er ganz sicher über eine hohe kristalline Intelligenz. Über seine fluide
Intelligenz sagt dieses Quiz dagegen nicht viel aus. Denn bei der fluiden
Intelligenz geht es vor allem darum, wie schnell jemand Zusammenhänge
erkennt oder wie gut jemand logisch denken kann.
In dem Trainingsprogramm wurden Buchstaben des Alphabets gesprochen.
Beim Hören sollten die Probanden entscheiden, ob sie diesen Buchstaben drei
Schritte zuvor auch schon gehört hatten oder ob es sich um einen neuen
Buchstaben handelte. Mit diesen Aufgaben wird vor allem die Leistung des
Arbeitsgedächtnisses verbessert. Vor Beginn des Trainings und danach wurden
die Probanden sowie die Mitglieder einer Kontrollgruppe einem Intelligenztest
unterzogen. Die trainierten Teilnehmer zeigten eine deutlich höhere „fluide“
Intelligenz als die nicht-trainierten.
Universität Bern: http://www.unibe.ch
Quelle: WDR 5, Leonardo „Neues aus der Wissenschaft“
zusammengestellt von Sabine Kall, Redaktion
27

Von den Kindern lernen
HAWIK IV- Kinderantworten
„Was ist anstrengend“
Marcel, 7 Jahre:
„Wenn man Hausarrest hat und die ganze Zeit bauen soll.“
Was heißt gehorchen
Elyssa, 8 Jahre:
„Wenn du ein Hund bist und dir Herrchen sagt: Platz! Und du machst das dann.“
Warum sollte man sich entschuldigen, wenn man jemandem wehgetan hat
Bastian, 8 Jahre:
„Sonst wird einem das Gewissen noch lange wehtun.“
28

Impressum:
Redaktion:
Wolfgang Jittler
Sabine Kall
Dagmar Lohmann
Michael Schober
Herausgeber:
Kinder- und Jugendhilfe-Verbund
der Bergischen Diakonie Aprath
Otto-Ohl-Weg 10
42489 Wülfrath
Verantwortlicher Vorstand:
Pfarrer Peter Iwand
31