Projekte des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung (MPIB) im ...

Projekte des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung (MPIB)
im Überblick
Wir behaupten,
dass alle wichtigen Erkenntnisse der deutschen Bildungsforschung zu den Nachteilen einer
späten, erst mit dem 7. Jahrgang einsetzenden Differenzierung in der Fachliteratur schon
längst vorliegen und dass diese Erkenntnisse mit den Daten der drei PISA-Studien bestätigt,
aktualisiert und breitenwirksam bekannt gemacht werden könnten.
Es gibt aus dem Raum der Bildungsforschung keine einzige ernst zu nehmende, empirisch
abgesicherte Auskunft zu den Vorteilen der erst im 7. Jahrgang einsetzenden Differenzierung.
Auch jene in diesen Zusammenhängen oft zitierte Bemerkung, die Fragen der Schulstruktur
seien „mit wissenschaftlichen Erkenntnissen nicht entscheidbar - weder in die eine noch in
die andere Richtung“, steht in offenem Widerspruch zu bereits vorliegenden, repräsentativen
Befunden der Lehr- und Lernforschung.
Zur Bestätigung unserer Behauptungen nachfolgend eine zusammenfassende Darstellung
von Ergebnissen aus vier Studien des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung (MPIB)
und von Ergebnissen aus der PISA-Studie des Jahres 2000, deren Federführung beim MPIB
lag, sowie von weiteren Veröffentlichungen der empirischen Bildungsforschung.
Das MPIB-Projekt „Schulleistung“ (1968-1970) wurde durchgeführt mit mehr als 12.000 Gymnasiasten
in den zehn Ländern der damaligen Bundesrepublik und in West-Berlin. Gegenstand: Die „Determinanten
von Leistung in der Schule“. Erste Veröffentlichungen zu dieser Problematik: 1986 und
1991. Ergebnis: Wenn bei den Schülern die Unterschiede der Vorkenntnisse und Begabung allzu
groß sind, sinkt - zumindest in Deutschland - schon am Gymnasium die Effektivität des Unterrichtens.
Es zeigten sich also bereits damals bezüglich der Zusammensetzung von Klassen deutlich
erkennbare Grenzen der Heterogenität. Die Konsequenz: „Frühe Differenzierung fördert leistungsstarke
Schüler.“ (Köller/Baumert 2002)
Zu diesem Projekt gibt es bisher leider keinen zusammenfassenden Abschlussbericht.
Das MPIB-Projekt „Hauptschule/Gesamtschule“ (1980) wurde durchgeführt an fünf Berliner
Hauptschulen und fünf Berliner Gesamtschulen. Gegenstand: Möglichkeiten und Grenzen der Binnendifferenzierung
in undifferenzierten Klassen. Erste Veröffentlichungen zu diesem Thema: 1997.
Ergebnis: In leistungsheterogenen Klassen weiterführender Schulen können die Probleme der unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen durch Binnendifferenzierung nicht bewältigt werden. Sie taugt
nicht als Alternative zur äußeren Differenzierung in Kursen oder Klassen (Roeder 1997).
Auch zu diesem Projekt gibt es bisher keinen zusammenfassenden Abschlussbericht.
Die MPIB-Studie „Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium“ (1995) wurde durchgeführt auf der
Grundlage von mehr als 900 Schülerakten. Gegenstand: Die Qualität des Grundschulgutachtens,
dargestellt anhand der weiteren schulischen Entwicklung von Sitzenbleibern und Schulformwechslern.
Ergebnis: Die Zeugnisnoten des 4. Jahrgangs und das Grundschulgutachten haben - anders als
immer wieder behauptet wird - einen sehr hohen Vorhersagewert. Das gilt für die Nicht-Eignung
ebenso wie für die Eignung.
Die Studie liegt nur als Manuskript vor und ist seit einiger Zeit im Internet abzurufen.
Das MPIB-Projekt „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU)“
(1991-2001) wurde gestartet als Längsschnitt-Analyse und als „Teilwiederholung“ des MPIB-
Projektes „Schulleistung“ mit etwa 9.000 Schülern, diesmal nur in vier Bundesländern (Nordrhein-
Westfalen, Berlin, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt), aber an allen Schulformen.
Gegenstand: Die Entwicklung der schulischen Leistungen, des Selbstwertgefühls und des Sozialver-

haltens unter verschiedenen schulischen Bedingungen. Ausführlichere Veröffentlichungen aus dem
MPIB-Projekt „BIJU“ existieren bisher nur für die Mittelstufen und Oberstufen von Schulen in Nordrhein-Westfalen.
Ergebnis: Nicht nur Gymnasiasten, sondern auch Realschüler profitieren von der
frühen, mit dem 5. Jahrgang einsetzenden Differenzierung nach Schulformen. Am Ende des
10. Jahrgangs haben sie gegenüber gleich begabten Gesamtschülern „einen Wissensvorsprung von
etwa zwei Schuljahren“. Gymnasiasten haben dann gegenüber gleichbegabten Gesamtschülern sogar
einen Wissensvorsprung „von mehr als zwei Schuljahren“ (Köller/Baumert 1998). Dieser Abstand
bleibt bis zum Ende des 13. Jahrgangs bestehen. Er entspricht der Differenz von zwei Notenstufen
der in den Oberstufen von Gymnasien üblichen Zensierung (Köller/Baumert/Schnabel 1999).
Auch zu diesem Projekt gibt es keinen alle wichtigen Ergebnisse zusammenfassenden Abschlussbericht.
Der „für ein breiteres Publikum gedachte deskriptive Bericht über die schulischen Entwicklungsverläufe“
wurde von Jürgen Baumert und Olaf Köller in „Pädagogik“ 6/1998 (S.13) bereits zum
Jahresende 1998 angekündigt. Aber diese Zusammenfassung von BIJU-Befunden ist auch nach
zehn Jahren immer noch nicht veröffentlicht worden.
Ergebnisse aus dem 4. Berichtsband zu PISA 2000-E (PISA 2000/06): Die „Vertiefenden Analysen
zu PISA 2000“ (Baumert/Stanat/Watermann 2006) haben gezeigt: In etlichen Bundesländern
wurde die Hauptschule das Opfer der 1969 eingeleiteten Änderungen des Schulwesens. Das gilt
nicht für jene Bundesländer, die am gegliederten Schulsystem strikt festgehalten haben: Bayern, Baden-Württemberg
und in Grenzen Rheinland-Pfalz. Hier behielten die Hauptschulen (und die Realschulen)
ihr hohes integratives Potential. „Das Resultat dieser Analysen ist eindeutig: Durch die Einführung
und den Ausbau von Integrierten Gesamtschulen neben den Schulformen des gegliederten
Systems entsteht eine Konkurrenzsituation, in der es nur Verlierer gibt.“ (Baumert u.a., 2006, S.168)
Eine Koexistenz von integrativen Schulformen und Schulen des gegliederten Systems ist daher
bildungspolitisch nicht mehr zu verantworten.
Die „Vertiefenden Analysen“ haben weiterhin gezeigt: Schulformvergleiche sind offensichtlich das
große Tabu der deutschen Bildungsforschung und der deutschen Bildungspolitik. Denn mit Hilfe der
bereits verfügbaren PISA-Daten zum Mittelwert der sozialen Herkunft und zur „mittleren kognitiven
Grundfähigkeit“ von jeweils etwa 30.000 Neuntklässlern hätten die bereits vorliegenden Erkenntnisse
der Bildungsforschung zum höheren Fördereffekt des mit dem 5. Jahrgang einsetzenden, mehrgliedrigen
Schulwesens ohne größeren Aufwand bestätigt, aktualisiert und breitenwirksam bekannt gemacht
werden können. Das ist nicht geschehen.
Es fehlen ausführlichere Untersuchungen zur Situation leistungsschwächerer Schüler.
Frühere Untersuchungen haben – allemal vor 1984 - gezeigt: Auch die leistungsschwächeren Schüler
können in den undifferenzierten 5. und 6. Jahrgängen sechsjähriger Grundschulen nicht ihren
Möglichkeiten entsprechend gefördert werden. Hinzu kommt, dass sie dort durch den Bezugsgruppen-Effekt
hohen psychischen Belastungen ausgesetzt sind, die ihren Altersgenossen an den
Hauptschulen erspart bleiben. „Die Hauptschule hat eine selbstwertschützende Funktion.“(TIMSS
1997) Mit den Daten des MPIB-Projektes „BIJU“ sind solche Untersuchungen möglich. Eine sehr
aufwendige MPIB-Studie zu der Frage, wie sich die Leistungen und das Selbstwertgefühl von leistungsstarken
Schülern in leistungsstarken Gymnasialklassen entwickeln, gibt es bereits. Auch mit
den Daten der etwa 10000 Schüler aus der Längsschnitt-Analyse PISA-E-Plus 2003 sind derartige
Untersuchungen möglich.
Weiterführende Überlegungen: Der mühsam errungene Weimarer Schulkompromiss von 1920 hat
sich als ein guter Kompromiss erwiesen. Kommentar eines ehemaligen Kultusministers zu den ab
1969 eingeführten Änderungen in den Schulsystemen der Bundesländer: „Wenn wir damals schon
gewusst hätten, was wir heute wissen, dann hätten wir das alles nicht gemacht.“