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Berufsorientierung durch das Projekt
Udo Kratzer, Herbert Ramsenthaler, Paul Ress
1. Versuch einer Wesensbestimmung der Begriffe „Projekt" und „Vorhaben"
Kaiser/Kaminski versuchen sich dem Begriff „Projekt" über das lateinische „proicere"
zu nähern, das mit „vorwerfen", „entwerfen" oder „hinauswerfen" zu übersetzen
ist. 1 Der Bedeutung „entwerfen" kommt die heute im „Fremdwörter - Duden"
gegebene Bestimmung von Projekt als „Plan, Unternehmung, Entwurf, Vorhaben"
am nächsten. Interpretiert man diese Äußerungen, so bleibt festzuhalten,
dass ein Projekt ein geplantes Tun beabsichtigt, dass man etwas unternehmen
will und ein bestimmtes Ziel dabei möglichst erreicht werden soll.
Das „Vorhaben" ist dem „Duden" zufolge ein „Plan" oder eine „Absicht". Es hat
damit eine eindeutige begriffliche Nähe zum „Projekt".
Über diese Aussagen hinaus, haben sich die Begriffe „Projekt" und „Vorhaben" in
den letzten Jahrhunderten mit bestimmten methodischen Vorstellungen gefüllt,
die eine Art praktische Ausbildung von Lernenden meinen. Ein Exkurs in die Geschichte
des Projekts und des Vorhabens als Lernmethoden, soll dazu dienen,
die Begriffe definitorisch näher zu bestimmen beziehungsweise einzugrenzen.
1.1 Exkurs: Kurze Geschichte der Lernmethoden „Projekt" und „Vorhaben"
Untersuchungen von Michael Knoll in den achtziger Jahren haben ergeben, dass
das Projekt seinen Ursprung als Lernmethode nicht wie bisher angenommen in
den pädagogischen Reformbewegungen Amerikas und Europas um die Wende
zu unserem Jahrhundert hat. Vielmehr wurden bereits Mitte des 18. Jahrhunderts
2 an Kunstakademien in Italien und Frankreich Projekte (zum Beispiel: Entwurf
einer Fassade, einer Kirche ...) als Teil der Ausbildung von Architekturstudenten
eingesetzt. Ende des 19. Jahrhunderts wurden in den USA wesentliche
Grundlagen für das heutige Projektverständnis gelegt. Calvin M. Woodward
ließ Projekte nicht nur theoretisch entwerfen, sondern er ließ die Entwürfe
auch Produkt werden. Charles R. Richards stellte die notwendige Be-
1
Kaiser, F.-J.; Kaminski, H., 1981, S. 242.
2
Diese Angabe ist aus dem in der Literaturliste angegebenen Buch von Frey entnommen, da
Michael Knoll als Mitarbeiter Freys ausdrücklich hervorgehoben ist. Auch Peterßen und
Gudjons berufen sich auf Knoll, kommen aber dennoch zu anderen Zeitangaben (Peterßen:
16. Jahrhundert, Gudjons: Anfang 18. Jahrhundert).
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deutung eines Projektinhalts für die Lebenswelt des Lernenden heraus. Dadurch
soll der Lehrer den „...höchsten Grad absichtsvoller Selbsttätigkeit...“
des Lernenden erregen.
Auf dieser Basis entwickelten sich Strömungen wie der Pragmatismus in den
USA oder die Reformpädagogik in Deutschland. Überkommene Unterrichtsformen
förderten Unzufriedenheit und Kritik, und neue Lernkonzepte sollten
alte Defizite überwinden helfen. John Dewey und William Heard Kilpatrick
waren maßgebliche Vertreter der Projektmethode in den USA. H.K. Platte
fasst Deweys Theorie zusammen:
„Das Sammeln von Erfahrungen durch praktisches Arbeiten in konkreten
und lebensnahen Situationen zu ermöglichen ist für Dewey konstitutive
Bedingung für erzieherisches Wirken. Erziehung bedeutet für Dewey:
Entwicklung und Schulung des Denkens. Es wird grundsätzlich auf
konkrete Lebenssituationen bezogen und leitet vernünftiges Handeln.
Denken ist für Dewey das Mittel zur Bewältigung der Aufgaben und
Probleme des Lebens." 3
Bei Kilpatrick liegt eine zusätzliche starke Betonung auf dem Element „Demokratie"
als wichtiger Bestandteil des sozialen Lernens während des Projektverlaufs.
Das gemeinsame Leben wird zum gemeinsamen Fundament für
Erziehung.
In Deutschland richtete sich der Unmut zahlreicher Pädagogen gegen die
Bildungsideale des Neuhumanismus. Gegen die Schule als „... zweckfreien
Ort zur Verwirklichung von Allgemeinbildung ..." 4 sollte nun dem überlegten
und geplanten Handeln und der Lebensbedeutsamkeit mehr Aufmerksamkeit
zukommen. Als zentrale Forderungen der deutschen Reformpädagogik, die
auch für den heutigen Projektunterricht charakteristisch sind, gelten nach
Frey: Erziehung durch lebendiges Lernen, Integration von Schülern verschiedenen
Alters im gemeinsamen Handeln, Persönlichkeitsbildung durch
Verwirklichung von Wünschen der einzelnen Schüler. 5 Bedeutende Vertreter
der Reformpädagogik, die die Entwicklung des Projekts als Lernmethode
maßgeblich beeinflussten, waren zum Beispiel Georg Kerschensteiner, Hugo
Gaudig, Johannes Kretschmann, Otto Haase und Adolf Reichwein.
3 Platte, H. K., 1990, S. 12.
4 ebd. S. 11.
5 Frey, K., 1996 S.35.
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Mit den letzten drei Namen verbindet sich vor allem der Begriff „Vorhaben",
den Kretschmann geprägt hat. Methodisch bestehen zum Projekt kaum Unterschiede,
Glöckel betont aber die Verwendung des Begriffs für „... bescheidenere,
oft schulinterne Projekte ...". 6 Flüßner hebt die Bedeutung des Begriffs „Projekt"
für das umfassendere Ziel „Erziehung" (Dewey, Kilpatrick) hervor, während
das Vorhaben eher mit dem engeren Blickfeld „schulischer Unterricht" in Verbindung
gebracht wird. Wiederentdeckt wurde die Projektmethode in den sechziger
und siebziger Jahren, als erneut die Unzufriedenheit über das bestehende Schulsystem
und die Unterrichtsmethoden („Kopflastigkeit", „Verwissenschaftlichung",...)
die Forderung nach Innovationen und Wandel laut werden ließ. In den
achtziger Jahren konnte sich die Projektmethode endgültig etablieren und stellt
bis heute einen immer noch relativ kleinen, aber dennoch bedeutsamen Teil
schulischen Alltags dar. Eine Vielzahl von Büchern (hervorzuheben ist besonders
das Buch „Die Projektmethode" von Karl Frey, das 1982 zum ersten Mal und
1996 in siebter Auflage erschienen ist) und Veröffentlichungen zu diesem Thema
in Zeitschriften, bestätigen die Bedeutung des Projekts in der heutigen Unterrichtstheorie
und die große Nachfrage nach Informationen über diese Lernmethode.
1.2 Merkmale der Projektmethode
Aus der Geschichte, besonders aber aus den Werken Deweys und Kilpatricks,
gewinnt die Projektmethode zahlreiche Merkmale, die konstitutiv für sie sind. Anstelle
einer Definition, die aufgrund der Offenheit der Methode nur schwer zu
leisten ist, sollen hier einige wesentliche Kriterien, die aus dem Versuch einer
Synthese der Merkmalkataloge von Frey 7 und Platte 8 gewonnen wurden,
herausgestellt werden:
• Die Teilnehmer an einem Projekt setzen sich ein einheitliches Ziel.
• Sie versuchen eine umfassende, relativ offene Aufgabe aus einem realen und
sinnvollen Betätigungsgebiet gemeinsam zu lösen.
• Die Aufgabe soll unmittelbar zum Handeln der Teilnehmer führen.
6 Glöckel, H., 1990, S. 114.
7 Frey, K., 1996, S. 16f.
8 Platte, H. K., 1990, S. 13f.
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• Während der Lösung der Aufgabe ist den Teilnehmern eine möglichst große
Selbstständigkeit bei der Wahl, der Planung, der Durchführung und der
Analyse und Beurteilung des Projekts zu überlassen.
• Die Teilnehmer bestimmen selbst einen begrenzten zeitlichen Rahmen für
das Projekt.
• Die Arbeit am Projekt vollzieht sich in Gruppen, die sich im Projektverlauf immer
wieder gegenseitig über den Stand der Arbeit informieren, die sich bei
Problemen gegenseitig aushelfen und Spannungen und Konflikte gemeinsam
aufarbeiten und zu lösen versuchen.
• Die Entscheidungen zur Wahl, Planung und Durchführung des Projekts
verlaufen unter demokratischen Bedingungen. Dazu sollten in der
Anfangsphase des Projekts bestimmte Umgangsformen diskutiert und
festgelegt werden.
• Der Lehrer ist in den Projektprozess integriert. Eventuell steht dem Lehrer ein
Vetorecht bei Entscheidungen zu.
• Projekte ziehen alle Wissenschaften zu Rate, die zur Lösung der Aufgabe
etwas beitragen können, sie sind fächerübergreifend.
Wie schon im Exkurs zur Geschichte des Projekts und des Vorhabens dargestellt,
können die Merkmale des Projekts im Wesentlichen auch auf das Vorhaben
übertragen werden. Kretschmann beschrieb das Vorhaben als „… gemeinsames
Sich-noch-etwas-Vornehmen im Anschluss an den Gesamtunterricht, das
sich Sammeln um ein größeres gemeinsames Werk, das um seiner selbst, nicht
um schulmäßiger Übungen ausgeführt wird ..." 9 . Während das Vorhaben sich
aber vor allem auf schulischen Unterricht bezieht, und deshalb oft nur Teile der
Projektmethode in einem „projektorientierten oder projektartigen Unterricht" verwirklicht,
zielt das Projektlernen auf „ganzheitlich - integrative Handlungsfähigkeit"
10 und damit umfassend auf Begriffe wie Erziehung und Bildung. Diese kurzen
Erläuterungen sind im Folgenden, wenn nur noch von Projekten die Rede ist,
mitzudenken.
9 Flößner, W. 1992, S. 8.
10 vgl. Peterßen, W. H., 1996, S. 6ff.
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2. Begründungen für die Projektmethode in der „modernen" Schule
Gudjons formuliert in seinem Buch „Handlungsorientiert lehren und lernen" drei
Begründungsebenen für den handlungsorientierten Unterricht, die auch das
Grundmuster zur Begründung der Projektmethode abgeben. 11 Die drei Ebenen
sind die sozialisationstheoretische, die anthropologisch - lernpsychologische
und die didaktisch - methodische Ebene.
2.1 Die sozialisationstheoretische Ebene
Gudjons stellt auf dieser Ebene eine Reduzierung sozialer Erfahrungsmöglichkeiten
von Eigentätigkeit und Primärerfahrungen in der Schule fest. Entsinnlichung
und Abstraktion dominierten gegenüber handelnd - tätigen Erfahrungsmöglichkeiten,
wodurch sich eine bedenkliche Erfahrungslücke zwischen Lebenswelt
und Bewusstsein auftut. Der Schule wirft er eine fortschreitende
Scheinhaftigkeit und Zukunftsschwäche vor. Auch Platte bezieht sich in seiner
Begründung „aktiver" Lernmethoden auf Erfordernisse auf sozialisationstheoretischer
Ebene. In seiner „These 1" formuliert er ähnlich wie Gudjons: „Das Anforderungsprofil
der Schule hat sich geändert. Die Vorbereitung auf das Erklärungserfordernis
der Umwelt und auf das Handlungserfordernis in der Umwelt stehen
im Ungleichgewicht." 12 Den Schülern werde Theorie vermittelt, ohne ihnen die
Relevanz ihres Lernens für die Praxis aufzuzeigen. Plattes zweite These betrifft
ebenso die sozialisationstheoretische Ebene. Anhand empirischer Untersuchungen
weist er nach, dass sich das Selbstbewusstsein der Lernenden hinsichtlich
der Gegenwartsbezogenheit, den Wünschen ernst genommen zu werden und
Freude am Beruf zu erfahren, geändert hat.
Frey begründet ebenfalls den Bedarf der Schule an der Projektmethode unter
anderem dadurch, dass sich die Schule an vielen Stellen vom Leben um sich
herum gelöst hat. 13
Mit dieser Kritik an vorherrschenden kognitiven Unterrichtsstrukturen fordern die
Autoren durch neue Lernkonzepte, die Handlungskompetenz und Motivation der
Schüler zu steigern. Platte betont dabei zurecht, dass es um keine „Entkopfung"
der Schule gehe 14 , sondern um das Herausstellen der Bedeutung von
Erklärungswissen für praktisches Handeln. Sinnstiftung und Lebensbedeutsam-
11 Gudjons, H., 1992, S. 55 - 60.
12 Platte, H. K., 1990, S. 5.
13 Frey, K., 1996, S. 58.
14 Platte, H. K., 1990, S. 7.
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keit sind Elemente, die durch Lernmethoden wie das Projekt realisiert werden
können.
2.2 Die anthropologisch-lernpsychologische Ebene
Gudjons wendet sich auf dieser Ebene gegen das Dasein des Schülers als bloß
Aufnehmenden von didaktisch aufbereitetem „fertigem" Wissensstoff. Stattdessen
sei durch handlungsorientiertes Lernen ein Denken zu fördern, das aus dem
Tun entspringt und gleichzeitig handlungsregulierend wieder auf das Tun zurückwirke.
Der dialektischen Beziehung von Mensch und Umwelt könne man auf
diese Weise gerechter werden.
Ein Lernen, das aus praktischem Tun und dem Nachdenken darüber entspringt,
vermag bestimmte Lernprozesse intensiver und effizienter zu gestalten. Diese
These verweist schon auf die didaktisch-methodische Ebene.
2.3 Die didaktisch-methodische Ebene
Aus didaktisch-methodischer Sicht wird von den Autoren besonders die Aktivität
des Schülers, die so viele Sinne als möglich ansprechen soll, in handlungsorientierten
Verfahren, wie der Projektmethode, hervorgehoben. Ein Unterricht, der
den Schüler weitgehend zum Rezipienten von „Stoff` werden lässt, kann nur wenig
dazu beitragen die Handlungsfähigkeit von Lernenden zu verbessern.
Ein weiterer Vorteil der Projektmethode auf dieser Ebene sind die im Verlauf des
Unternehmens nahezu automatisch ablaufenden Tätigkeitswechsel der Lernenden.
Frey berichtet aus einer Studie von Hage aus dem Jahre 1985, wonach
deutsche Schüler 75% der Unterrichtszeit im lehrerzentrierten, erarbeitenden
Unterricht verbringen, unterbrochen von zwischen vier- bis zehnminütigen
Ausführungen der Lehrperson. 15 Das Projekt hingegen leitet abwechselnd zum
planenden und vergewissernden Denken, praktischem Tun und Kommunizieren
in Gruppen.
Zu dieser Ebene möchten wir auch schulorganisatorische Hemmnisse zählen,
die bestimmte methodisch-didaktische Strukturen nach sich ziehen und die durch
Projekte zumindest für kurze Zeit außer Kraft gesetzt werden können. Zum einen
kann Projektunterricht das Jahrgangsklassenprinzip überwinden, das Homogenität
vortäuscht, wo Heterogenität herrscht. Weiterhin kann durch das fächerübergreifende
Prinzip von Projekten der Wirklichkeit gegenüber gerechter verfah-
15 Frey, K., 1996, S. 59.
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en werden, die die Lebensprobleme ungeteilt und ganzheitlich dem Menschen
zur Aufgabe stellt. Der Fächerunterricht zerlegt hingegen die Wirklichkeit in einzelne
Wissenschaften und geht oft zu wenig auf Zusammenhänge ein. Schließlich
kann während eines Projekts „... die zeitliche Zerstückelung (des Unterrichts -
Anm. d. Autoren) zugunsten eines verweilenden und konzentriert-intensiven
Befassens mit einem Thema, einer Sache ..." 16 aufgehoben werden.
2.4 Die Bedeutung der Projektmethode für den Arbeitslehreunterricht
Der Lehrplan für die Hauptschule formuliert in seiner Präambel die Vermittlung
einer grundlegenden Allgemeinbildung, das Bereitstellen von Hilfen zur Berufsfindung
und die Schaffung von Voraussetzungen für die berufliche Aus- und
Weiterbildung als zentrale Aufgaben. Dem Fach Arbeitslehre – heute Arbeit-
Wirtschaft-Technik – das die Schüler planmäßig an die Arbeits- und Berufswelt
heranführen soll, wird damit eine wichtige Funktion im Fächerkanon der
Hauptschule eingeräumt. Die Projektmethode kann grundsätzliche
Kompetenzen, also Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten exemplarisch
veranschaulichen und trainieren helfen, die in der Arbeits- und Berufswelt eine
große Rolle spielen.
Peterßen beschreibt die Bedeutung des Projektlernens für die Förderung „ganzheitlich-integrativer
Handlungsfähigkeit'. 17 Er weist nach, wie sich in diesem Begriff
verschiedene Kompetenzen vereinigen. So setze sich der Ausdruck
Handlungsfähigkeit aus der Fach-/Sachkompetenz, der Sozialkompetenz, der
Methodenkompetenz und der moralischen Kompetenz zusammen. Umgesetzt
werden diese Kompetenzen durch die Anwendung von Handlungskriterien, wie
sie etwa bei Platte bezeichnet werden als „Instrumentalität, Kommunikation, Information,
Produktion, Innovation und Evaluation“. 18 Betrachtet man in Zeitungen
die Anzeigen des Stellenmarktes, so finden sich dort viele dieser Handlungskriterien
und -kompetenzen als Bewerbungsanforderungen. Fachkompetenz, Zielorientierung,
Kritikfähigkeit, Innovationsfreudigkeit, Selbstständigkeit in
Informationsgewinnung und Arbeitsverhalten und kommunikative Fähigkeiten für
die Arbeit im Team sind einige der Vokabeln von Stellenangeboten.
Im Projekt können diese Tugenden erprobt werden. Sein Anlass ist oft der Mangel
eines Gegenstands, eine Unzufriedenheit mit einer Situation und die Ent-
16 Peterßen, W. H.,1996, S. 5.
17 ebd. S.6 ff.
18 Platte, H. K., 1990, S. 16 f.
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scheidung etwas gegen diesen Missstand zu tun. Im Anschluss daran wird häufig
unter Einsatz von Phantasie und Kreativität innovatorisch gehandelt. Fach- und
Sachkompetenz wird notwendig um das Projekt zu planen, seine Durchführbarkeit
abzuschätzen und den Plan schließlich auszuführen, das „Produkt" zu realisieren.
Um sich fehlende Sachkompetenz anzueignen, ist es nötig, Informationen
ziehen zu können aus der Kommunikation mit Fachleuten oder im Erkenntnis
suchenden Gespräch mit anderen Teilnehmern am Projekt. Damit Kommunikation
glücken kann, sind bestimmte Gesprächsregeln und Umgangsformen einzuhalten,
welche die soziale Kompetenz eines Projektmitarbeiters fordern. Für die
Organisation, Produktion, die Informationsgewinnung, aber auch für die Evaluation
zum Ende der Projektphase ist es nötig bestimmte Techniken und Instrumentarien
(Werkzeuge; Anwendung von visuellen Darstellungen zur Präzisierung
und Überwachung des Arbeitsablaufes 19 , ...) zu beherrschen. Diese Fähigkeiten
und Fertigkeiten verweisen auf die Methodenkompetenz des Lernenden. Die moralische
Kompetenz zeigt sich nach Peterßen in der verantwortlichen Gestaltung
des Handelns der Projektteilnehmer. 20
Hervorzuheben ist, wie aus den bisherigen Erläuterungen hervorgegangen sein
sollte, dass es dem Projekt nicht nur um die Herstellung eines am Ende vorzeigbaren
„Produktes" geht, sondern dass es vielmehr auf den Weg ankommt, der
einzuschlagen ist, um die „Produktidee" Gestalt werden zu lassen. Ein unterrichtliches
Projekt in Angriff zu nehmen bedeutet, Methoden kennen zu lernen, bedeutet
„Handlungsvollzug" als... Handeln in Aufgabenformen, also nach elementaren
Gesetzen von Arbeitsplanung und Arbeitsorganisation." 21 Derartig
verstandener Handlungsvollzug liefert den Lernenden Orientierungsmuster, die
über das Projektthema hinaus Qualifikationen für die Lebensbewältigung, für Alltag
und Beruf, bereitstellen. Schneidewind stellt fest, dass Arbeitslehre (heute
Arbeit-Wirtschaft-Technik) als praktisches Lernen nicht als vorhandwerklicher
Umgang mit Werkstoffen und einfachen Werkzeugen verstanden werden darf,
sondern dass praktisches Lernen für alle Lernprozesse und für alle Schüler, als
Handlungsvollzug, der allgemeine Erkenntnisgrundlagen etwa in der Form von
Vorstellungsvermögen überhaupt erst möglich macht, notwendig ist. 22
19 Einen sehr guten Überblick, in Form von Vorschlägen für Tätigkeits- und Materiallisten,
Flussdiagramme mit Entscheidungssymbolen und Arbeitsablauflkarten findet man bei Platte,
1990, S. 20 ff.
20 Peterßen, W. H.,1996, S. 8.
21 Schneidewind, K., 1989, S.291.
22 ebd. S. 282.
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3. Verlaufsstrukturen von Projekten
Die Grundstruktur der Projektmethode hat schon Kilpatrick herausgearbeitet.
Die von ihm benannten Stufen Purposing (Beabsichtigen) – Planning (Planen)
– Executing (Ausführen) – Judging (Beurteilen) werden noch heute von
den Autoren nahezu identisch übernommen. Meist wird zwischen „Purposing"
und „Planning" noch eine Phase eingeschoben, die als lnformationsphase
oder Phase der Auseinandersetzung über die Projektinitiative bezeichnet
wird. Obwohl das Merkmal „Offenheit' der Projektmethode durch
eine derartige methodische Festlegung eigentlich ad absurdum geführt wird,
hat sich diese Stufung in der Praxis bewährt. Offenheit meint nicht Strukturlosigkeit.
Der zeitliche Rahmen für die einzelnen Phasen hängt von der für das gesamte
Projekt veranschlagten Zeit ab. Frey unterscheidet zwischen Kleinprojekten
mit einer Dauer von etwa zwei bis sechs Stunden, Mittelprojekten
mit einer Dauer von etwa sechs bis vierzig Stunden und Großprojekten, zum
Beispiel im Rahmen einer oder mehrerer Projektwochen. 23
Im Folgenden sollen die verschiedenen Phasen kurz charakterisiert werden.
3.1 lnitiativphase
Ein Beteiligter einer Lerngruppe oder ein Außenstehender machen ein Themenangebot.
Dieses kann spontan geäußert oder nach Aufforderung
eingebracht werden. Alle Gegenstände und Ereignisse können als Initiative
eingebracht werden. Weitere Möglichkeiten zu Projektinitiativen könnten aus
einem Brainstorming einer Lerngruppe erfolgen, es könnten Wandzeitungen
auf bestimmte Themen aufmerksam machen oder Themenlisten aus dem
Lehrplan oder einem Lehrbuch vorgelegt werden.
In dieser Phase wird noch nicht über die Vorschläge entschieden, sie sollten
aber allen potentiellen Teilnehmern zugänglich sein.
Hingewiesen werden soll noch auf die Aussage Freys, dass die meisten guten
Projektideen in der Schule vom professionellen Pädagogen kommen, da
er durch die Fähigkeit, Distanz zu sich selbst und seinen Lebensumständen
einnehmen zu können, Bedürfnisse und Interessen besser erkennen kann. 24
Diese Aussage muss aber durch die Erfahrungen im Rahmen von Projekt-
23 Frey, K., 1996, S. 21 f.
24 ebd. S. 75.
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prüfungen in Hessen und Baden-Württemberg eingeschränkt werden. Evaluationen
ergaben, dass Projekte, in welchen Themen aus den Projektgruppen
selbst erwuchsen, am erfolgreichsten waren. Die Schüler arbeiteten dann
motivierter, engagierter und konzentrierter.
3.2 Informationsphase
In dieser Phase wird das Thema des Projekts nach einer Gruppendiskussion
festgelegt. Idealerweise wird dabei, nach Gudjons, eine für den Erwerb von
Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage ausgewählt, die die Merkmale
Situationsbezug, Orientierung an den Interessen der Beteiligten und
gesellschaftliche Praxisrelevanz erfüllt. 25 Neben der Verständigung auf ein
bestimmtes Thema erfolgt hier schon das Sammeln von Informationen. Jeder
Teilnehmer sollte sich im Klaren sein, worum es in dem Projekt geht, wie das
„Endprodukt" der Unternehmung aussehen soll. Ergebnis dieser Projektphase ist
eine Projektskizze, die grob festhält, was getan werden soll. Diese Phase
verlangt von den Teilnehmern die Anwendung kommunikativer und methodischer
Fähigkeiten. Frey bezeichnet die Phase als „Auseinandersetzung mit der
Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen". Er drückt damit aus, dass
Argumente für und wider die Initiative geäußert, dass Interessen, Präferenzen,
Sympathien und Antipathien offen gelegt werden. Damit diese
„Auseinandersetzung" in geregelter Weise abläuft, empfiehlt er, spätestens in
dieser Phase Vereinbarungen über Verfahrensregeln und den Umgang
miteinander zu treffen. Frey versucht damit dem Anspruch Kilpatricks nach
Demokratie während des Projekts gerecht zu werden. In Klassen, die in der
Projektmethode schon geübt sind, werden diese Vereinbarungen zunehmend
überflüssig.
3.3 Planungsphase
Die Planungsphase ist die bedeutendste Phase des Projekts. Von ihr hängt
maßgeblich der Erfolg des Projekts ab und in ihr entscheidet sich, ob das Vorhaben
tatsächlich durchführbar ist.
Mit Hilfe von W-Fragen, wird die zu bearbeitende Aufgabe exakt strukturiert. Am
Ende dieser Phase steht eventuell ein Arbeitsplan, der, nachdem die Teilnehmer
25 Gudjons, H., 1992, S. 68 ff.
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ihre Wünsche und Interessen geäußert haben, festlegt, wer im weiteren Verlauf
des Projekts welche Art von Tätigkeit wie, warum, wann und wo durchführen
wird.
3.4 Produktionsphase
In der Produktionsphase beginnt die konkrete Herstellung des Produktes. Das
Produkt kann sowohl ein Gegenstand, als auch ein Prozess (eine Vorführung,
eine Videoproduktion, ...) sein. Unterbrochen wird der Herstellungsprozess durch
Reflexionen über das Tun. Bevor weiterproduziert wird, sind Fragen zu beantworten,
wie zum Beispiel: Verläuft die Arbeit planmäßig? Sind Revisionen nötig?
3.5 Abschlussphase
In der Abschlussphase sind verschiedene Varianten möglich. Ist das Produkt
hergestellt, kann das Projekt enden. In einer Verifikationsphase kann das fertige
Produkt mit dem Plan verglichen werden (untersucht werden können zum Beispiel
Quantität und Qualität, Kosten und Nutzen oder Gewinn und Verlust ). Eine
weitere Variante ist die Übernahme der erworbenen Erkenntnisse, Produkte oder
Fertigkeiten in den Alltag. Ebenso kann eine Präsentation der Ergebnisse, zum
Beispiel in Form einer Ausstellung, das Projekt beschließen.
4. Ausblick
Das Projekt, als Ergänzung zum Unterricht in Lehrgangsform (nicht alle Lehrplaninhalte
eignen sich für die Erarbeitung durch Projekte! ), ist meines Erachtens
eine sehr geeignete Methode um die Schüler ganzheitlich zu fordern, viele
ihrer Sinne anzusprechen, ihre Aktivität und Motivation zu steigern. Dazu ist es
aber nötig, dass die Schüler in hohem Maße von einer Projektinitiative angesprochen
werden. Ist dies nicht der Fall, ist das Risiko sehr groß, viel Zeit in ein Projekt
zu investieren, das die Schüler nicht betrifft. In den „Fürther-Landkreis-Nachrichten"
vom 24.1.1997 wurde beispielsweise über ein Projekt berichtet, das zum
Gedenktag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz eine Ausstellung
zu dem Thema als Ziel hatte. Der Lehrer berichtet über den Wandel der Schülereinstellungen.
Zunächst seien die Schüler eher gleichgültig gewesen, nach
dem Motto: „Was geht mich das an, wir können doch nichts dafür." Im Verlauf
habe die Schüler das Thema aber immer stärker berührt und interessiert. Die
konstitutive Bedingung einer situativen und problemhaltigen Initiative war schein-
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ar aber nicht gegeben. Somit wäre durch den schließlich glücklichen Verlauf des
Vorhabens bestenfalls von einem projektorientierten Unterricht zu sprechen.
Die Phase der Projektinitiative erscheint der „Knackpunkt" zu sein, wenn tatsächlich
durch diese Methode die oben geschilderten Kompetenzen gefördert werden
sollen. Auch darf das Projekt weder von dem Lehrer noch von den Schülern als
Spielwiese für abwechslungsreiche und lustige Unterhaltung verstanden werden.
Wie auf viele Formen handlungsorientierten Unterrichts, so trifft auch auf das
Projekt die viel diskutierte Problematik des Benotens oder der Beurteilung der
Schülerleistungen zu. Gudjons schlägt eine Beurteilung anhand eines von den
Schülern zu verfassenden Arbeitsprozessberichtes vor. Dieser kann meines Erachtens
den Anteil eines Schülers am Projekt nur unzureichend dokumentieren.
Frey kommt zu keinem Ergebnis und überlässt dem Lehrer die Entscheidung, ob
er benoten will oder nicht. Verwiesen sei auf Freys Gegenüberstellung von Pro
und Contra zur Benotung von Projektleistungen. 26 Auf den Landesbildungsservern
Hessens und Baden-Württembergs finden sich mittlerweile viele Vorschläge
zur Beurteilung und Bewertung von Projektarbeiten. Im Rahmen der Projektprüfung
als Teil des dortigen Hauptschulabschlusses wurde eine Bewertung nötig.
Natürlich erscheint es schwierig, gerade im Bereich der Bewertung von sozialen
und personalen Kompetenzen, einen Kriterienkonsens zu finden, dennoch sollte
man durchaus auf das Geschick von Lehrkräften vertrauen, Schülerleistungen in
Projektarbeiten richtig einzuschätzen.
Abschließend sei noch darauf verwiesen, dass derzeit auch in Bayern die Projektprüfung
an Pilotschulen erprobt und so versucht und gehofft wird, eine langfristige
Implementierung von projektorientiertem Arbeiten und der Projektarbeit in
ihrer Hochform zu erreichen.
26 Frey, K., 1996, S. 198 f.
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Literatur
Fauser, Peter, Franz-Michael Konrad, Julius Wöppel (Hrsg.): Lernarbeit.
Arbeitslehre als praktisches Lernen. Weinheim, Basel 1989.
Flößner, Wolfram: Schulische Projekttage. Braunschweig 1992. (=
Schulleiter-Handbuch, Bd. 62 )
Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. Weinheim,
Basel 1996.
Glöckel, Hans: Vom Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb. 1990.
Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung-Selbsttätigkeit-Projektarbeit.
Bad Heilbrunn/Obb. 3 1992. (= Reihe:
Erziehen und Unterrichten in der Schule)
Kaiser, Franz - Josef und Hans Kaminski: Projektarbeit. In: dies. (Hrsg.):
Wirtschaft. Handwörterbuch zur Arbeits- und Wirtschaftslehre. Bad
Heilbrunn/Obb. 1981. S. 242 ff.
Kaminski, Hans und Ortrud Reuter - Kaminski: „Projektideen - Planungshilfen
für die Fachkonferenz". In: arbeiten + lernen. Unterricht im Lernfeld
Arbeitslehre. Heft 4, 1991. S. 21 - 27.
Peterßen, Wilhelm H.: „Projektlernen im AWT-Unterricht". In: AWT INFO. Hsg.
von der Forschungsstelle an der Pädagogischen Hochschule Weingarten,
Bereich Arbeitslehre. Themenheft: Projektorientierter Unterricht im Lernfeld
Arbeitslehre. Heft 2, 1996. S. 4-12.
Platte, Hans K. (Hrsg.): Das Projekt. Theorie, Methoden, Beispiele. Ein
Handbuch für die Schulpraxis. Köln 1990. ( = Didaktische Reihe Ökonomie)
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Web-Links zum Thema Projekt
Hier sollen einige Links zur Projektarbeit aufgelistet werden, auf welche wir im
Rahmen der Vorbereitung des Workshops gestoßen sind. Zum einen wird dort
theoretisches Wissen angeboten, zum anderen bieten viele Internetangebote
auch hilfreiche Materialien in Form von Vordrucken zur Projektarbeit,
Projektideen und Dokumentationen über Projekte.
In den theoretischen Grundlagen zum Projekt wurde bereits auf die
Landesbildungsserver Hessens und Baden-Württembergs verwiesen, die
zahlreiches und sehr gutes Material zum Projekt im Rahmen der
Abschlussprüfungen an Hauptschulen anbieten: von Projektarbeit anbahnenden
Unterrichtseinheiten bis zu interessanten Versuchen die Problematik der
Bewertung von Projektarbeit zu lösen.
Die folgende Liste ist kurz und versucht in keiner Weise einen Anspruch auf
Vollständigkeit zu erfüllen!
http://de.wikipedia.org/wiki/Projektunterricht
http://www.zum.de/Faecher/Materialien/leupold/projekt/index.html
http://www.de.schola-21.de/
http://www.digitalpro.ch/
http://hauptschule.bildung.hessen.de/pruefung/
http://download.bildung.hessen.de/schule/hauptschule/pruefung/material/MentoMapneuaktuellversion.pdf
http://www.schule-bw.de/schularten/hauptschule/pruefungen/projpr_bsp/
http://www.schule-bw.de/unterricht/faecher/deutsch/projekte/index.html
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