Neue Anforderungen an die Lehre in Bachelor- und Master ...

Neue Anforderungen an die Lehrein Bachelor- und Master-StudiengängenJahrestagung des HRK Bologna-ZentrumsJanuar 2009Beiträge zur Hochschulpolitik 1/2009

Das Bologna-Zentrum (BZ) derHochschulrektorenkonferenz (HRK)unterstützt mit finanzieller Förderung desBundesministeriums für Bildung undForschung (BMBF) den Reform- undModernisierungsprozess der deutschenHochschulen auf ihrem Weg in einengemeinsamen Europäischen Hochschulraum.Damit begleitet die HRK dieUmsetzung des Bologna-Prozesses inDeutschland mit Impulsen und „goodpractice“. Das umfassende Serviceangebotreicht von der Beratung über dieAufbereitung von aktuellen Informationenfür die verschiedenen Zielgruppeninnerhalb und außerhalb der Hochschulen.Beiträge zur Hochschulpolitik 1/2009HRK Bologna-ZentrumHerausgegeben von derHochschulrektorenkonferenzVerantwortlich:Dr. Peter A. ZervakisRedaktion:Dr. Patrick A. Neuhaus, Daniela Mager, PetraMartiniAhrstraße 39, 53175 BonnTel.: 0228/ 887-0Telefax: 0228/ 887-110bologna@hrk.dewww.hrk.dewww.hrk-bologna.deBonn, Januar 20091. AuflageNachdruck und Verwendung in elektronischenSystemen – auch auszugsweise – nur mitvorheriger schriftlicher Genehmigung durch dieHochschulrektorenkonferenz. Die HRKübernimmt keine Gewähr für die rechtlicheVerbindlichkeit, Aktualität, Richtigkeit undVollständigkeit der bereitgestelltenInformationen der abgedruckten Texte.Reprinting and use in electronic systems of thisdocument or extracts from it are subject to theprior written approval of the German Rectors'Conference. The German Rectors' Conferencedoes not guarantee the legal obligation,topicality, accuracy and completeness of theprinted documents.ISBN 978-3-938738-64-1InhaltsverzeichnisVorwort 7Prof. Dr. Margret WintermantelGrußworte 10Prof. Dr. Andreas Pinkwart 11Ministerialdirigent Peter Greisler 17Prof. Dr. Wilfried Müller 231. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 291.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizierenProf. Dr. Dr. h.c. Ulrich Teichler 301.2 Die Bologna-Reform als Harmonisierung von Fragen andie StudiengängeDr. Peter Tremp, Thomas Hildbrand 531.3 HIS-Studie zu Studienabbruchquoten von 2008Dr. Ulrich Heublein 621.4 Arbeitsgruppen 711.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit (Formulierungvon Lernergebnissen): Der Blick auf Modelle in EuropaDefining and Teaching Learning Outcomes 71Prof. Dr. Wendy DaviesZusammenfassung AG 1: Vermittlung von Kompetenzen undStudierbarkeit (Formulierung von Lernergebnissen): Der Blick aufModelle in EuropaMarina Steinmann 80

1.4.2 Arbeitsgruppe 2: Zur Bedeutung und Umsetzung vonQualifikationsrahmen (fachlich, national, europäisch) 83Die Erhöhung von Freiheitsgraden für Forschung und LehreProf. Dr. Ulrich Bartosch 83Zusammenfassung AG 2: Zur Bedeutung und Umsetzung vonQualifikationsrahmen (fachlich, national, europäisch)Dr. Achim Hopbach 1061.4.3 Arbeitsgruppe 3: Kompetenzorientierter Leistungsnachweis:Anspruch und Wirklichkeit 109Kompetenzorientiertes Prüfen in der Hochschule: Eigentlich eineSelbstverständlichkeit?Prof. Dr. Karin Kleppin 109Kompetenzorientierte LeistungsnachweiseProf. Dr. Manfred Künzel 117Zusammenfassung AG 3: Kompetenzorientierter Leistungs -nachweis: Anspruch und WirklichkeitChristine Speth 1242. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 1292.1 Tu felix Britannia? Zur Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzenin geisteswissenschaftlichen FächernProf. Dr. Kai Brodersen 1302.2 Wissenschafts- und Forschungskompetenz als Alleinstellungsmerkmalder hochschulischen Bildung?Dr. Frank Stefan Becker 1362.3 Arbeitsgruppen2.3.1 Arbeitsgruppe 1: Wie kann ein Konzept „Fit für den Arbeitsmarkt“in den Fächerkulturen umgesetzt werden?Erfahrungswerte einer Privat-UniversitätProf. Dr. Hendrik Birus 141Employability: Kategorien, Kriterien, Kompetenzen aus Sicht derHypoVereinsbankMartina Bischof 145Das KUBUS-Programm zur Berufsorientierung an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf. Ein KurzporträtDr. Ulrich Welbers 153Zusammenfassung AG 1: Wie kann ein Konzept „Fit für denArbeitsmarkt“ in den Fächerkulturen umgesetzt werden?Dr. Volkmar Langer 1582.3.2 Arbeitsgruppe 2: Die Promotion als erste forschendeBerufstätigkeit? 163Employability - Die Promotion als erste forschende BerufstätigkeitDr. Hubert Detmer 163Promotion als erste forschende BerufstätigkeitDr.-Ing. Uwe Koser 169Zusammenfassung AG 2: Promotion als erste forschendeBerufstätigkeit?Dr. Priya Bondre-Beil 1752.3.3 Arbeitsgruppe 3: Zur Einrichtung von Career Centern 177Strategien für den erfolgreichen Aufbau und die Etablierung vonCareer Services an deutschen HochschulenAndreas Eimer 177Zusammenfassung AG 3: Zur Einrichtung von Career CenternKarin Rehn 184

3. Der Stand der Einführung des Diploma Supplements 187Monika SchröderVorwort74. ResümeeVizepräsident der HochschulrektorenkonferenzProf. Dr. Wilfried Müller 195Teilnehmerverzeichnis 199Programm der Tagung 209Autorenverzeichnis 217Liebe Leserin, lieber Leser,nach den auch in der LondonerBildungsministerkonferenz im Jahr 2007bescheinigten guten Fortschritten bei der strukturellen Umstellung derStudiengänge auf Bachelor- und Masterabschlüsse an den deutschenHochschulen werden zunehmend die gewandelten Anforderungen an dieLehre sichtbar. Daher hat das Bologna-Zentrum der Hochschulrektorenkonferenz(HRK) am 10.-11. April 2008 diesem Thema seine Jahrestagunggewidmet. Gemeinsam mit vielen deutschen und internationalen Expertensowie Vertretern der Politik wurde der Frage nachgegangen, welche neuenAnforderungen sich an die Lehre konkret stellen.Denn die Vermittlung von Qualifikationen und Kompetenzen im Studium,die Umsetzung der von der Studienreform verlangten Arbeitsmarktfähigkeit(Employability) und die Nutzbarmachung der allgemeinen undfachbezogenen Qualifikationsrahmen fordern die Hochschulen nach wievor heraus. Mit Blick auf die nächste Ministerkonferenz im belgischenLeuven am 28.-29. April 2009 hält die HRK eine Diskussion über denhochschulspezifischen Kompetenzbegriff, auch im Rahmen der Debatte umeinen Deutschen Qualifikationsrahmen, für notwendig. Wie lassen sich dieim wissenschaftsbasierten und forschungsorientierten Studiumentwickelten Kompetenzen beschreiben? Und wie soll ein entsprechendpräzisierter Kompetenzbegriff am besten in den Fachkulturen verankertwerden? Qualifikationsrahmen können Schlüsselinstrumente für dieErreichung zentraler Ziele des Bologna-Prozesses sein. Sie dienen alsReferenzrahmen zur Einordnung von Qualifikationen und Kompetenzenzwischen Ländern, Fächern und Bildungseinrichtungen, werden aber vonvielen Hochschulakteuren in ihrer Bedeutung für die Hochschulen nochunterschätzt. Daher geht dieser Band der Bedeutung von fachspezifischenQualifikationsrahmen als Hilfestellung für die studierendenzentrierteCurriculumsentwicklung nach.

89Dem vieldeutigen Bologna-Begriff der „Employability“ oder auchArbeitsmarktfähigkeit war der zweite Tag der Tagung gewidmet. Denn erspielt in der Diskussion über Ziele der Hochschulbildung als Folge desBologna-Prozesses eine gewichtige, häufig jedoch ungeklärte Rolle. Zu denbenötigten Kompetenzen und Qualifikationen der Studierenden, die in denCurricula vermittelt werden sollen, gehört nicht zuletzt auch der expliziteBezug auf die Berufspraxis und den Arbeitsmarkt. Hier ist eine starkeDifferenzierung der Fachkulturen auszumachen: Je nach Profil derHochschule und des Studiengangs stehen entweder stärker die berufsorientierteQualifizierung oder die allgemeinen Problemlösungskompetenzenim Vordergrund. Schließlich wird die Promotion unter demGesichtspunkt der ersten forschenden Berufstätigkeit betrachtet.Vorgestellt werden praktische Beispiele aus Hochschul- wie ausUnternehmenssicht, der Blick auf das europäische Ausland rundet das Bildab.Erwähnt werden soll auch, dass als Handlungsauftrag aus der diesjährigenJahrestagung des HRK Bologna-Zentrums die Durchführung einerNachfolgeveranstaltung im Herbst 2008 in Potsdam erfolgte, die sichspeziell dem komplexen Thema der „Studierbarkeit“ in den neuenStudiengängen widmete (vgl. http://www.hrkbologna.de/bologna/de/home/1945_3334.php).Ich wünsche Ihnen eine anregende Lektüre!Prof. Dr. Margret Wintermantel

10GrußworteGrußworte: Prof. Dr. Andreas Pinkwart 11Prof. Dr. Andreas PinkwartMinister für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie desLandes Nordrhein-WestfalenIch freue mich sehr darüber, dass diese Tagung die neuen Anforderungenan die Lehre im Zuge des Bologna-Prozesses ins Zentrum stellt.GreislerPinkwartFünf Punkte dazu:1. Der Bologna-Prozess ist die strukturelle Reform der akademischenAusbildung, die wir dringend brauchen.Sichtworte: mehr Studierende ausbilden in einem flexiblen System2. Die Umstellung auf Bachelor und Master muss zugleich eine Reformder Inhalte sein. Stichworte: von der Input- zur Outputorientierung desAusbildungssystems. Orientierung an Zielen: Beschäftigungsfähigkeitund Kompetenzen/Qualifikationen (Kernthema der Tagung)3. Bologna ist kein bürokratischer Akt: einmal vollzogen und damiterledigt. Bologna ist ein Prozess.Sichtwort: Erfolgsbeobachtung; kritische erste Beobachtungen zuStudiendauer und Abbrecherquoten, erste Erfahrungen für Lernprozessnutzen (implizit, aber nicht explizit ist damit die HIS-Studieangesprochen)4. Berufsbefähigung und Akzeptanz auf Seiten der Arbeitgeber ist einerfolgskritischer Punkt im Bologna-Prozess.Stichwort: für mehr Transparenz im Ausbildungssystem, aber gegenInflation der akademischen Abschlüsse; Bachelor Professional wederfür Absolventen noch Arbeitgeber auf lange Sicht hilfreich (wirdimplizit, aber nicht explizit angesprochen)5. Die Politik hat die Aufgabe, die Bedingungen dafür zu schaffen, dassdie Hochschulen die große Herausforderung „neue Lehre“ meisternkönnenStichworte: leistungsorientierte Mittelvergabe, Studienbeiträge,HochschulpaktMüller

12Ich freue mich sehr darüber, dass diese Tagung die neuen Anforderungenan die Lehre im Zuge des Bologna-Prozesses ins Zentrum stellt. Ich denke,wir dürfen uns viel von dieser Diskussion erwarten, zumal sie nicht reininnerdeutsch und innerwissenschaftlich geführt wird, sondern Vertreter derUnternehmen einbezogen sind. Und Sie den Blick auch über den deutschenTellerrand hinaus auf die Erfahrungen in anderen Ländern richten.Gerne nutze ich die Gelegenheit, Ihnen zu Beginn der Tagung einigewenige Punkte vorzustellen, die aus meiner Sicht im Kontext IhresTagungsthemas wichtig sind.Sie werden mir sicher gestatten, dass ich dabei kurz auf die Erfahrungen inNordrhein-Westfalen rekurriere.In Nordrhein-Westfalen waren zum Wintersemester 2007/2008 bis aufwenige Ausnahmen alle traditionellen Diplom- und Magisterstudiengängeauf gestufte Bachelor- und Masterabschlüsse umgestellt; das sind derzeitin NRW etwa 80 Prozent aller Studiengänge. Auch fürStaatsexamensstudiengänge ist eine Umstellung in Vorbereitung. Wirarbeiten etwa bereits an der Reform der Lehrerausbildung. Nicht alsSelbstzweck. Sondern weil wir den Bologna-Prozess als Chance sehen, unsals Vorreiter für eine moderne Lehrerausbildung in Deutschland zupositionieren. Auch die Reform der Juristenausbildung wollen wirvorantreiben.All dies in der Überzeugung:Der Bologna-Prozess ist die strukturelle Reform der akademischenAusbildung, die wir dringend brauchen.Das ist mein erster Punkt.• Wir brauchen heute eine Ausbildungs-Struktur, die es ermöglicht,mehr junge Leute für das Leben und Arbeiten in der globalenWissensgesellschaft akademisch zu qualifizieren.• Eine Struktur, die Studierenden mit unterschiedlichen Zielenerlaubt, ihre Lern- und Lebenswege flexibel zu gestalten.Die Bachelor- und Masterstruktur ist die Antwort auf diese Anforderungen.Grußworte: Prof. Dr. Andreas Pinkwart 13Mein zweiter Punkt:Die Umstellung auf Bachelor und Master muss zugleich eine Reformder Inhalte sein.Ankerpunkte für die Gestaltung der Studiengänge sind dabei aus gutemGrund nicht mehr einzelne Fachinhalte und Disziplinstrukturen, sondernKompetenzen und Qualifikationsziele, die die Beschäftigungsfähigkeit derAbsolventinnen und Absolventen garantieren.Im Zentrum steht nicht mehr die Frage: Was soll der Nachwuchs lernen?Sondern: Was soll der Nachwuchs am Ende des Studiums können?Das ist nach meiner Überzeugung der richtige Weg.Wir reden hier nicht von Kleinigkeiten. Das ist mir durchaus bewusst. ImZweifel genügt ein Blick in Ihr Tagungsprogramm, um das zu erkennen.Ich bin aber überzeugt, die Mühe lohnt. Denn wenn die inhaltlicheWeiterentwicklung der akademischen Ausbildung gelingt:• Dann wird unser System effizienter und damit wettbewerbsfähiger.• Dann wird sich der Bologna-Prozess auf Dauer als ein schlagkräftigesInstrument gegen lange Studienzeiten und hohe Abbrecherquotenerweisen.• Dann werden mehr Absolventen früher und besser qualifiziert in dieBerufspraxis gehen können.Mein dritter Punkt. Bologna ist kein bürokratischer Akt: einmalvollzogen und damit erledigt. Bologna ist ein Prozess.Der ist mit der Umstellung auf die neue Abschlussstruktur nichtabgeschlossen.Erfolgreich werden am Ende diejenigen sein, die Bologna als Lernprozessgestalten. Wir sollten also im Auge behalten, dass Bilanzen derzeit äußerstvorläufig sind.Ich will damit kritische Beobachtungen in der ersten Reformphase nichtvom Tisch wischen.

14Es ist aus meiner Sicht sehr wichtig, von Anfang an im Auge zu behalten:Wie entwickeln sich die Abbrecherquoten und die Studienzeiten in derneuen Struktur?Es hilft aber wenig, aus ersten Erfahrungen Pauschalurteile abzuleiten.Vielmehr sollten wir erste Erfahrungen austauschen,um über Fächer-, Landes- und Institutionengrenzen hinweg von BestPractice zu lernen und immer besser zu werden.Viertens: Berufsbefähigung und Akzeptanz auf Seiten derArbeitgeber ist ein erfolgskritischer Punkt im Bologna-Prozess.Die Akzeptanz von Bachelor/Master wird in dem Maße weiter steigen, indem die Transparenz über die unterschiedlichen Ausbildungen imeuropäischen Bildungsraum größer wird, für die akademische wie für dieberufliche Bildung.Dazu gehört auch eine Klarheit in den Abschlüssen. Die Länder haben inder Kultusministerkonferenz immer wieder die Haltung aller maßgeblichenHochschulverbände bekräftigt, dass Hochschulabschlüsse ausschließlichvon Hochschulen sowie für ein Hochschulstudium vergeben werden.Selbstverständlich müssen hochqualifizierte Menschen die Möglichkeithaben zu studieren. Dies gilt auch für besonders begabteStudieninteressierte aus der Berufspraxis, die kein Abitur haben.Niemand ist allerdings mit Etikettierungen geholfen, die einenHochschulabschluss suggerieren, wo keiner ist.Solche Etiketten schaden auf Dauer dem Vertrauen in die Qualität derAusbildung in Deutschland, der beruflichen wie der akademischen.Sie nützen also weder den Absolventen, noch den Arbeitgebern.Und führen im Ganzen eher zu einer Qualifikationsnivellierung als zurWertschätzung der jeweiligen Qualifikation in ihrer individuellenBesonderheit und Stärke.Grußworte: Prof. Dr. Andreas Pinkwart 15Mein fünfter Punkt: Die Politik hat die Aufgabe, die Bedingungendafür zu schaffen, dass die Hochschulen die große Herausforderung„neue Lehre“ meistern können.Ich möchte jetzt nicht aufzählen, was wir in Nordrhein-Westfalen für dieQualität der Lehre tun. Etwa indem ich Ihnen von der leistungsorientiertenMittelvergabe in NRW berichte, die diejenigen Hochschulen belohnt, dieviele Studierende in der Regelstudienzeit zum erfolgreichen Abschlussbringen.Oder indem ich Ihnen unser Modell für Studienbeiträge vorstelle, das denHochschulen ermöglicht, erhebliche zusätzliche Mittel in bessereStudienbedingungen und Lehre zu investieren.Ich möchte nur noch einen Punkt ansprechen, der Bund und Ländergemeinsam betrifft, die große Herausforderung an unser akademischesAusbildungssystem, die sie nur gemeinsam erfolgreich angehen können:die absehbar steigende Nachfrage nach Hochschulausbildung in denkommenden Jahren.Es werden mehr junge Leute mit Hochschulreife die Schulen verlassen.Zudem verlangt die neue Studienstruktur eine intensivere Betreuung derStudierenden.Unser Interesse in dieser Situation muss es sein, jedem Interessenten einenhochwertigen Studienplatz anbieten zu können.In den kommenden Jahren haben wir die Chance, unsere zu niedrigeAkademiker-Quote zu erhöhen. Mit dem Hochschulpakt von Bund undLändern sind die ersten Schritte in diese Richtung gemacht.In der zweiten Runde des Pakts sind aber noch weitere Anstrengungennötig. Wir sollten alles daran setzen, ihn noch in diesem Jahr unter Dachund Fach zu bringen.Die bisher für die zweite Tranche des Hochschulpaktes avisierten 3Milliarden Euro werden nach meiner Überzeugung allerdings bei weitemnicht reichen.Darüber müssen wir in den kommenden Monaten sprechen.Ich möchte mit diesem letzten Punkt unterstreichen, dass es hier um eineder großen Aufgaben an unser Wissenschaftssystem geht.Um einen Kraftakt für alle Beteiligten.

16Aber einen, der wichtig ist und sich lohnt.Ich wünsche Ihnen in diesem Sinne lebhafte Diskussionen und fruchtbarenGedankenaustausch.Vielen Dank.Grußworte: Ministerialdirigent Peter Greisler 17Ministerialdirigent Peter GreislerBundesministerium für Bildung und ForschungDas Thema dieser Jahrestagung, die Lehre an den Hochschulen, steht seitkurzem im Zentrum der hochschulpolitischen Diskussion. Dies hat zumeinen mit der an Dringlichkeit deutlich zugenommenen politischen Debatteum einen drohenden Fachkräftemangel zu tun bei immer noch wachsenderErkenntnis, dass unsere wirtschaftliche Zukunft vornehmlich in derProduktion von wissens- bzw. FuE-intensiven Produkten undDienstleistungen liegt.Zum anderen wird dabei die Sorge zum Ausdruck gebracht, dass dieExzellenzinitiative, die auf die Stärkung der Forschung an Hochschulenausgerichtet ist und dort auch hohe Wellen geschlagen hat, eineVernachlässigung der Hochschullehre zur Folge hat. Eine Vernachlässigungsowohl mit Blick auf die Aufmerksamkeit, die an den Hochschulen derLehre gewidmet wird, als auch mit Blick auf die Finanzausstattung derHochschulen im Lehrbereich. Ich verstehe die Sorge, wir sollten uns aberhüten eins gegen das andere auszuspielen. Die Exzellenzinitiative warrichtig für die Forschung, für Strukturen und zum Teil auch für die Lehre,da die Universitäten wissen, dass sie ohne gute Lehre nicht exzellent in derForschung sein können. Wenn wir in Deutschland jetzt mehr für die Lehre -auch in der Breite - tun wollen, dann sollten wir das tun, aber nicht aufKosten der Exzellenzinitiative, die wir nachhaltig fortführen wollen.Ein dritter Zusammenhang besteht mit dem im letzten Jahr zwischen Bundund Ländern vereinbarten Hochschulpakt. Der Bund verpflichtet sich darinangesichts des vor uns liegenden Studierendenbergs, einen wesentlichenfinanziellen Beitrag zur Bereitstellung zusätzlicher Studienkapazitäten zuleisten: Allein bis 2010 wird er 565 Mio € für die Aufnahme von 90.000zusätzlichen Studienanfängern und -anfängerinnen zur Verfügung stellen.Vor dem Hintergrund des steigenden Fachkräftebedarfs ist dies aus meinerSicht eine ganz wichtige Vereinbarung und auch ein wichtiges Signal mitBlick auf die allgemeinpolitische Diskussion um die Bedeutung derHochschulen für die Berufsausbildung und für den Erhalt unsererinternationalen Wettbewerbsfähigkeit.

18Aber der Hochschulpakt ist vornehmlich quantitativ ausgerichtet. Erthematisiert nicht eventuelle Mängel in der Qualität derHochschulausbildung.Indizien für verbesserungswürdige Zustände in der Hochschullehre gibt esviele, nicht zuletzt die traditionell langen Studienzeiten, die eine Ursachefür die niedrige Studierneigung in Deutschland ist. Und auch wenn imDurchschnitt der Anteil der Studienabbrecher nicht über dem OECD-Durchschnitt liegt, wissen wir doch, dass bessere Betreuungs- undBeratungsverhältnisse die Zahl der Studienabbrecher verringern könnte,was mit Blick auf eine Erhöhung der im internationalen Vergleich niedrigenAbsolventenquote auch notwendig wäre. Einer neuen Studie zufolge liegtDeutschland bei den Beschäftigten mit Studienabschluss auf Platz 10 einerVergleichsgruppe aus 15 EU-Staaten und ist seit dem Jahr 2000 iminnereuropäischen Bildungswettbewerb zurückgefallen: Der Anteil derAkademiker unter den Berufstätigen stieg nur um einen Prozentpunkt auf28 Prozent, während Länder wie Großbritannien, Spanien und dieNiederlande um bis zu sechs Prozentpunkte zulegten und auf eine Quotevon 34 Prozent kommen. Der Spitzenreiter Finnland hat sogar einenAkademikeranteil von fast 40 Prozent. Und Besserung ist nicht in Sicht:Aktuellen Umfragen zufolge strebt derzeit nur ein Fünftel der deutschen15-Jährigen ein Hochschulstudium an.Das hat natürlich auch etwas mit unserem leistungsstarken dualenAusbildungssystem zu tun. Hier kommt aber auch ein Imageproblem derHochschulen zum Ausdruck, insbesondere mit Blick auf die Rekrutierungvon Studierenden aus bildungsfernen Schichten: Ich wünsche mirmanchmal, dass in öffentlichen Diskussionen um die deutschenHochschulen nicht soviel über Mängel, über Studienabbruch undMissbrauch von Hochschulabsolventen als Praktikanten, sondern mehrüber die überdurchschnittlichen Verdienstmöglichkeiten und über derenüberdurchschnittlich gute Arbeitsmarktchancen gesprochen wird. Wasschadet, ist eine Debatte über Mängel ohne Lösungsperspektive. Wer dieSegnungen der höheren Bildung nicht in der Familie kennen gelernt hat,lässt sich von dem Gejammer über angeblich schlechte Chancen fürAkademiker abschrecken. Wir müssen die zu Tage tretenden Probleme derAttraktivität der akademischen Ausbildung angehen.Grußworte: Ministerialdirigent Peter Greisler 19Zu den immer wieder genannten Problemen bei der Lehre zählen dieschlechten Betreuungsrelationen, die fehlenden Maßstäbe zurLeistungsmessung und generell die Probleme in der Qualitätssicherung.Im Bereich der Lehre funktioniert die Maschine Hochschule nicht optimal.Nicht zu vergessen sind auch die mit der Umstellung der Studienstrukturim Zuge der Bologna-Reform auftretenden Fragen, die längst noch nichtalle gelöst sind. Insgesamt zeigt sich immer wieder, dass die Reputationder Lehre bei den meisten Lehrenden bedauerlicherweise niedrig ist –deutlich niedriger als die der Forschung. Wenn schon frisch berufeneHochschullehrer als erstes über eine zu hohe Lehrbelastung klagen, sagtdies auch etwas über den Stellenwert der Lehre in deren Selbstverständnisaus.Es fehlt aber gleichermaßen an Reputationsmöglichkeiten. Die in denletzten Jahren von vielen Hochschulen vergebenen Lehrpreise – undnatürlich auch der von HRK und Stifterverband etablierte ars-legendi-Preisfür exzellente Hochschullehre - oder der mit 250 T€ hoch dotierteExzellenz-in-der-Lehre-Preis des hessischen Landeswissenschaftsministeriumssind hier ganz wichtige erste Maßnahmen, diesesReputationsdefizit zu überwinden.Hinter der in der letzten Zeit verschiedentlich erhobenen Forderung nacheiner Exzellenzinitiative für die Lehre stecken - bei aller Unterschiedlichkeitin der jeweiligen Vorstellungen zur konkreten Ausgestaltung - folgendebedenkenswerte und einheitliche Aussagen:• Die Zustände in der Hochschullehre sind in der Breite dringendverbesserungsbedürftig.• Hochschullehre und Hochschulforschung sind gleichrangig zubetrachten.• Zur Verbesserung der Zustände in der Hochschullehre bedarf eszusätzlicher Finanzmittel.Die vom Wissenschaftsrat für Mai angekündigten „Empfehlungen zurStärkung der Qualität von Studium und Lehre“ werden hier aus meinerSicht eine gute Basis für weitere politische Diskussionen darstellen.

20Grußworte: Ministerialdirigent Peter Greisler 21Der kürzlich von Kultusministerkonferenz gemeinsam mit demStifterverband für die deutsche Wissenschaft ins Leben gerufeneWettbewerb zur Auszeichnung und Förderung von exzellenter Lehre andeutschen Hochschulen ist - neben den bereits erwähnten Lehrpreisen - einweiterer Schritt der Aufwertung und der Verbesserung der Qualität derHochschullehre. Dabei sollen hervorragende Konzepte von Hochschulenzur Strategieentwicklung in Lehre und Studium mit einem Preisgeld von biszu einer Million Euro ausgezeichnet werden.Der Wirkungsgrad dieser Maßnahme wird ganz entscheidend davonabhängen, dass sich möglichst viele Hochschulen daran beteiligen unddass die dann im Ergebnis gekürten best practice-Ansätze von vielenHochschulen übernommen werden.Aber eins ist auch klar: Wenn ein Grundproblem der deutschenHochschullehre darin besteht, dass diese in nennenswertem Umfang undim internationalen Vergleich unterfinanziert ist, werden durch best practiceAnsätze zur Organisation des Lehrbetriebs erzielte Effizienzgewinne alleinnicht ausreichen, die Qualität der Hochschullehre nachhaltig zu verbessern.Insgesamt bin ich überzeugt, dass es nur ein Maßnahmenbündel -bestehend aus qualitativ sowie quantitativ ausgerichteten Maßnahmen -sein kann, durch das die notwendige signifikante Verbesserung derQualität der Hochschullehre in der Breite der Hochschulen erreicht werdenkann.Ich sprach eingangs von der wachsenden Erkenntnis, dass unserewirtschaftliche Zukunft bei den wissens- und FuE-intensiven Produkten undDienstleistungen liegt. Auch Bildung selbst ist eine wissensintensiveDienstleistung. Aber zumindest mit Blick auf die Hochschullehre - derSchulbereich steht diesbezüglich deutlich besser da - ist die bestehendeFuE-Basis eher dünn. Wissenschaftlich gesichertes Gestaltungswissen zuden Strukturen und Funktionsweisen von Hochschulen, einewissenschaftliche Beschäftigung mit den Prozessen der Generierung undVermittlung von wissenschaftlichem Wissen, seinenErfolgsvoraussetzungen und Wirkungszusammenhängen ist bislang eherrar.Unter dem Dach des neuen BMBF-Rahmenprogramms „EmpirischeBildungsforschung“ wurde deshalb auch ein spezieller Förderschwerpunkt“Hochschulforschung“ (im Sinne von Forschung über Hochschulen)etabliert. Im Mittelpunkt des Ende letzten Jahres veröffentlichten erstenFörder-Calls steht die Hochschullehre. Das BMBF wird im Laufe diesesJahres entsprechende FuE-Projekte im Umfang von ca. 12-15 Mio. €starten. In Absprache mit den Ländern wird die nächsteFörderbekanntmachung das Thema Leistungsmessung in Forschung undLehre aufgreifen.Mit diesem ersten Call wollen wir aus der Forschung heraus einen Beitragzur Professionalisierung der Lehre leisten. Uns wurden insgesamt ca. 170Projektvorschläge übermittelt. Alle „gängigen“ Themen – Berufsfähigkeit,soft skills, Übergangsgestaltung, Praxisorientierung und Genderfragen -sind vertreten, zum Teil mit originellen und innovativen FuE-Ansätzen.Darüber hinaus werden aber auch weniger übliche Themenbereiche wieProkrastination (Verschleppungstaktik, auch Bummelstudium),Professionalisierung der Studierenden für die Bewertung der Lehre oderorganisatorisch-strukturelle Vorkehrungen gegen Fehlverhalten vonStudierenden und Lehrenden behandelt.Das Auswahlverfahren wird im Frühsommer abgeschlossen sein.Einen weiteren Beitrag zur Diskussion um die Verbesserung der Lehre wirdsicherlich auch die HRK leisten können, die mit dem Bologna-Zentrum unddem Projekt Qualitätssicherung bereits seit Jahren im Zentrum dieserFragen tätig ist.Ihre Diskussionen heute und morgen werden sich gleichermaßen mitzentralen Themen der Hochschullehre, Qualifikationsrahmen undEmployability beschäftigen. Ich wünsche Ihnen dafür – auch im Namenvon Frau Bundesministerin Dr. Schavan – anregende Vorträge undinspirierende Gespräche.Vielen Dank !

22 Grußworte: Prof. Dr. Wilfried Müller 23Prof. Dr. Wilfried MüllerVizepräsident der HRK, Universität Bremen2008 blicken wir auf neun Jahre eines Reformprozesses zurück, derbeispiellos ist. Die Bologna-Erklärung von 1999 macht außer dergrundsätzlichen Festlegung, dass nach einem ersten berufsqualifizierendenAbschluss ein zweiter und dann die Promotion folgen können, keineweiteren Vorgaben zu Studiendauern oder zur Struktur vonBildungssystemen und Namen von Abschlüssen. Alle weiterenStrukturvorgaben in Deutschland sind von der nationalen Politik, also vonBund und Ländern, beschlossen worden. Das Chiffre „Bologna“entwickelte sich aber in Zusammenarbeit mit den gesellschaftlichen„Stakeholdern“, also den daran beteiligten Hochschulen, Studierenden,Arbeitgebern und Arbeitnehmervertretern, zu einer umfassendenModernisierung aller Studienangebote und steht für internationalverständliche Studienabschlüsse. Die deutschen Hochschulen haben dieStudienreform im Bologna-Prozess von Anfang an als strategischenSchwerpunkt ihrer Neuausrichtung angenommen. Sie haben sich die Zieledes Prozesses zu eigen gemacht und begreifen sie als Chance sowohl zurInternationalisierung des Studiums in einem gemeinsamen EuropäischenHochschulraum als auch zur Umsetzung von notwendigen Reformzielen,die im nationalen Rahmen schon lange diskutiert wurden. Aus einerReform zur Erhöhung der internationalen Mobilität hat sich in Deutschlandeine grundlegende Einsicht in eine umfassende Reform von Studium undLehre durchgesetzt, die die Qualität der Studienangebote tief greifendverbessern wird.Was wurde bisher erreicht? Die deutschen Hochschulen sind engagiertdabei, auf die neuen gestuften Studiengänge umzustellen. Nach denneuesten statistischen Daten der Hochschulrektorenkonferenz bieten diedeutschen Hochschulen im laufenden Sommersemester über 7.600Bachelor- und Masterstudiengänge an. Mittlerweile sind also fast 70Prozent aller Studiengänge an deutschen Hochschulen auf Bologna-Kurs.Die Universitäten haben über die Hälfte ihres umfangreichenGesamtstudienangebots umgestellt; an den Fachhochschulen sind es sogarfast 90 Prozent. Auch bei den Studierenden, und allen voran denStudienanfängern, kommen die neuen Studiengänge gut an. Fast jeder

24zweite Studienstarter setzt auf ein Bachelor- oder Masterprogramm.Tendenz steigend.Wir sind also auf dem richtigen Weg! Aber die Bologna-Reform wird nurdann ein wirklicher Erfolg, wenn die personelle Ausstattung derHochschulen dem gestiegenen Bedarf entspricht. Die neuen Lehrformenstellen den einzelnen Studierenden in den Mittelpunkt und erfordern eineintensivere Betreuung. Hierfür brauchen wir mehr Personal. Es ist umsodringlicher, dass die Politik dazu die Mittel bereitstellt, je mehr Studierendein das neue Studiensystem eintreten.„Bologna“ ist auch ein Bekenntnis zu einer an Lernergebnissen orientiertencurricularen Reform, welche die Lehre qualitativ verändern wird. DerPerspektivenwechsel hin zum Lernenden bzw. Studierenden und hin zu denim Studium zu erwerbenden Kompetenzen ist ein intensiver Prozess, dergerade erst in Gang kommt. Daher haben wir uns zu dieser Veranstaltungentschlossen, um mit Ihnen die neuen Anforderungen an die Lehre zuerörtern.Am ersten Tag widmen wir uns verstärkt der Kompetenzorientierung undden Qualifikationsrahmen, der zweite Tag steht im Fokus der„Employability“, einem typischen Schlagwort aus der Bologna-Welt, dasnäherer Konkretisierung bedarf.Die Hochschulen und Fachkulturen müssen noch stärker als bisher um dieQualität der Lehre in den umgestellten Bachelor- und Masterstudiengängekümmern, die untrennbar mit der Qualität der Hochschulabsolventen fürverschiedene Berufsfelder verbunden ist.Es ist das besondere Profil des Hochschulstudiums von Beginn anwissenschaftsbasiert und forschungsorientiert zu sein. Das macht eszwingend notwendig, dass den Hochschulabsolventen schon in derBachelorstufe, dem ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschluss, dienotwendigen Methoden- und Schlüsselkompetenzen integrativ vermitteltwerden, aber immer als Ergänzung zu der fachwissenschaftlichenQualifikation. Das wissen spätere Arbeitgeber an denHochschulabsolventen sehr zu schätzen. Der Erfolg der Absolventen imBeruf wiederum ist das beste Argument für die hohe Wettbewerbsfähigkeitdes Standortes Deutschland. Deshalb ist eine hohe Qualitätskultur inGrußworte: Prof. Dr. Wilfried Müller 25Studium und Lehre, die sich auch um die grundsätzlicheBeschäftigungsfähigkeit („employability“) der Hochschulabsolventenkümmert, ein so wichtiges Thema: Für die Unternehmen, die auf einesolide Hochschulbildung ihrer zukünftigen Fach- und Führungskräftebauen, für die Studierenden, deren Marktwert und Karrierechancen imspäteren Beruf von eben jenen Schlüsselkompetenzen mit abhängen, undauch für die Hochschulen selbst, deren Renommee in Zukunft auch von derQualität der geleisteten Lehre bestimmt wird. Die vertrauensvolleZusammenarbeit der Hochschulen besonders mit den lokalen undregionalen Arbeitgebern ist unbedingt weiter auszubauen, wenn derProzess der an Lernergebnissen orientierten Studiengangsreform Erfolghaben soll. Dazu richten immer mehr Hochschulen eigene Career Centerein, die sich um Praktika und Stellen für ihre Studierenden undAbsolventen bemühen.Die Sozialpartner haben dabei durchaus eine Verpflichtung, die Akzeptanzvon Bachelor- und Masterabsolventen zu fördern – im Austausch fürkontinuierliche Informationen über die Kompetenzentwicklung derHochschulabsolventen. Denn zum Profil eines ersten berufsbefähigendenHochschulabschlusses gehören bereits alle notwendigen Kompetenzen füreinen erfolgreichen Berufseinstieg. Der Nachweis derKompetenzentwicklung der Bachelor-Absolventen wird von denHochschulen durch aussagekräftige Diploma Supplements geleistet.Kompetenzerwerb zeichnet sich aus durch die breite wissenschaftlichfundierte Grundausbildung, die Sensibilisierung für Arbeitsmarkt- undPraxisanforderungen bzw. durch außerfachliche bzw. fachübergreifendeSchlüsselqualifikationen (z. B. durch längere Praktika in Unternehmen,Abschlussarbeiten zu praxisrelevanten Themen, betriebswirtschaftlicheKenntnisse im Projektmanagement, Auslands- undFremdsprachenerfahrung) und so genannter Soft Skills (wieKommunikation, Teamfähigkeit, Flexibilität, Durchsetzungsvermögen)sowie durch die akademische Persönlichkeitsbildung (Authentizität,Glaubwürdigkeit, Auftreten). Die wissenschaftliche Qualifikation zeigt sichvor allem in einer bestimmten, theoriegeleiteten Herangehensweise zursystematischen Problemlösung, die in den Abschlüssen undAusbildungsgängen der beruflichen Bildung der Kammern nicht gegebenist (vgl. Diskussion um den umstrittenen Vorschlag für einen zukünftigen

26„Bachelor professional“). Daher entsteht im Bachelor der Hochschulenauch keine Konkurrenz zum dualen System. KompetenteHochschulabsolventen helfen den Unternehmen zudem beim Aufbrechenvon eingefahrenen Denkmustern und lieb gewonnenen Gewohnheiten, umsie besser an die Anforderungen eines dynamischen, internationalenArbeitsmarkts einzustellen. Innovative, nicht-konsekutive Master- und/oderPromotionsangebote der Hochschulen bilden schließlich attraktiveBausteine zur berufsbegleitenden Weiterbildung bzw. -qualifikation, diedann auch zu leitenden Aufgaben befähigen können.Die Wirtschaft ist ihrerseits aufgefordert, eigene attraktive Tätigkeitsfelderund Entwicklungsperspektiven für Bachelor- und Master-Absolventenanzubieten und die Zusammenarbeit mit den Hochschulen zu intensivieren(z.B. durch Praxistransfer, Personalaustausch und gemeinsameWeiterbildungsangebote).Qualifikationsrahmen können dabei helfen, die Hochschulsystemetransparenter zu machen. Auf europäischer und nationaler sowie auf derEbene der Studienfächer wird so eine Hierarchie von Qualifikationsniveausbeschrieben, in die die einzelnen Abschlüsse eingeordnet werden. Aufdiese Weise wird ihr Verhältnis zueinander deutlicher. Wunder darf manvon den Qualifikationsrahmen nicht erwarten – eine wichtigeUnterstützung aber schon.Die Qualitätssicherung von Studium und Lehre ist von zentraler Bedeutungfür das Gelingen der Studienreform. Denn eine Orientierung an rigorosenQualitätskriterien in den Hochschulen bestimmt nachhaltig die zukünftigeWettbewerbsfähigkeit sowohl der deutschen Hochschulabsolventen undder Unternehmen, in denen sie tätig werden, als auch der Hochschulen,die sie ausbilden. Es sind die Hochschulen, die die Studiengänge gestaltenund durchführen. Sie führen Instrumente der externen und internenQualitätssicherung ein. Ihre Expertise haben sie in die Forderung derHochschulrektorenkonferenz nach einer neuen „Qualitätsoffensive in derLehre“ eingebracht. Sie muss nachhaltig konzipiert sein, um diegewünschte Breitenwirkung zu erzielen und die unterschiedlichen Bereichedes Lehrsystems differenziert betrachten zu können. Die Studierendenprofitieren nur dann dauerhaft von einer höheren Lehrqualität, wenn dienotwendigen Strukturen zur Qualitätssicherung und Weiterentwicklunggeschaffen werden. Anders als in der Forschung geht es dabei weniger umGrußworte: Prof. Dr. Wilfried Müller 27Leuchttürme als um die Stärkung der Lehre im deutschen Hochschulsysteminsgesamt, die ihm Exzellenz im internationalen Maßstab sichert. Die Ziele,Strategien und Maßnahmen müssen dabei der Unterschiedlichkeit derFachkulturen Rechnung tragen, und sie müssen auch die angrenzendenBereiche wie die Studienberatung oder die Career-Services miteinbeziehen.Neben einer Stärkung von qualitätsfördernden Hochschulstrukturen undder Professionalität der Lehrenden werden vor allem flexible politische undfinanzielle Voraussetzungen für die Umsetzung einer qualitativhochwertigen Lehre benötigt. Um den Forderungen nach besserenLehrbedingungen mehr Nachdruck verleihen zu können, ist dergemeinsame Schulterschluss der Hochschulen mit der deutschenWirtschaft, die heute Hauptabnehmer der Hochschulabsolventen ist,notwendig.Die Kompetenzorientierung berufsqualifizierender Studiengänge – zurVermittlung eines ebenso klaren wissenschafts- wie forschungsorientiertenund persönlichkeitsbildenden Qualitätsprofils der Studierenden – kannallerdings erst dann flächendeckend umgesetzt werden, wenn die Länderfür eine ausreichende Finanzierung der Lehre und der Betreuungsverhältnissesowie für einen hinreichend flexiblen Rechtsrahmen sorgen.Wenn sich die Betreuungsverhältnisse zwischen Lehrenden undStudierenden nachhaltig verbessern sollen, ist eine Reform des Kapazitätsrechtsnötig. Dies liegt auch im ureigensten Interesse der Unternehmen,die hochqualifizierte Absolventen dringend benötigen. Hinzu kommt dieEinführung eines modernisierten Dienst- und Tarifrechts, das eineleistungsorientierte Bezahlung und flexibilisierte Lehrverpflichtungengestattet. In der modernen Wissenschaftsgesellschaft braucht gute Lehreeinen ebenso hohen Stellenwert wie gute Forschung. Der Erfolg derStudienreform muss natürlich empirisch rückgekoppelt sein durchregelmäßige Studierenden- und Absolventenbefragungen in derVerantwortung der Hochschulen. Die Studienreform nach dem Bologna-Muster bedeutet Qualitätssteigerung des Studiums.Kompetenzorientierung und die Vermittlung berufsrelevanterQualifikationen gehören zu den wichtigsten Zielen, die eine dem Bologna-Format entsprechende Reform des Studiums ansteuern soll.

28Ich freue mich mit Ihnen auf interessante Diskussionen rund um dieseneuen Anforderungen an die akademische Lehre und möchte mit einemAusspruch von Goethe schließen:„Lehre tut viel, aber Aufmunterung tut alles!“1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 291. Kompetenzorientierung undQualifikationsrahmenTeichlerTremp

301.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1.1 Wissenschaftlich kompetent für denBeruf qualifizierenProf. Dr. Dr. h.c. Ulrich Teichler, ehem. Internationales Zentrumfür Hochschulforschung, Universität KasselAltes und Neues im Bologna-Prozess aus Sicht derHochschulforschungEinleitungIn den ersten Jahren des 21sten Jahrhunderts herrscht im Hinblick auf dieGestaltung des Hochschulsystems in der Bundesrepublik Deutschlandeine ähnliche „Aufbruchsstimmung“ wie zuvor nur einmal – um 1970. Eswird die Chance gesehen, den Stand der Dinge zu bilanzieren, vieleTraditionen über Bord zu werfen und Neues zu wagen. In dieser Situationliegen große Chancen, aber es gibt auch viele Probleme: IdeologischeTrittbrettfahrer wie unbeirrbare Bedenkenträger äußern sich laut. Es gibtdie üblichen politisierten Stimmen: Alles Alte war schlecht, alles Neue istgut – oder auch umgekehrt. Und es gibt Aufrufe, jeden neuen Schritt nurnach so gründlichen und vorsichtigen Abklärungen zu wagen, dass derKairos der Reform verpasst wird.Hier soll der Versuch unternommen werden, grundlegende Fragen zurQualifizierung durch den Beruf anzusprechen. Was war der Stand derVorstellungen von „Bologna“? Was ist neu an „Bologna“ – was wurdedurch den Bologna-Prozess angestoßen oder kam gleichzeitig auf dieTagesordnung, ohne dass es eindeutig dem Bologna-Prozesszuzuschreiben wäre? Was bedeutet dabei insbesondere die Diskussionzum schillernden Begriff „Employability“?Die deutsche Diskussion vor dem Bologna-ProzessEin heißes ThemaFragen der Wissenschafts- und der Berufsorientierung sind in derdeutschen Diskussion seit langem ein „heißes Thema“:• Die humboldtsche „Idee der Universität“ lässt sich in diesem Kontextals das Postulat beschreiben, dass die Reflexion der „Sache“ nichtdurch nur praxisorientierte Erwägungen eingeengt werden sollte.1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 31• Der deutsche Staat hat im Hinblick auf die „ Berufsorientierung“ vonStudiengängen ein ungewöhnlich starkes „einnehmendes Wesen“: Indie Rechtwissenschaft, Medizin, Lehrerbildung mischt er sichzumindest sichtbarer ein als in anderen Ländern, wie die Praxis derStaatsexamen am deutlichsten belegt.• Die Diskussion ist von einer ausgeprägten Wirtschaftsskepsis desKulturbürgertums beeinflusst. Die von staatlichen Arbeitgeberngeäußerten Qualifikationsanforderungen werden als normalhingenommen, die der privaten Arbeitgeber aber oft als illegitimeEinmischung bewertet.• Die Diskussion über die Arbeitsmarktsituation vonHochschulabsolventen in Deutschland zeigt: Im Grunde wird erwartet,dass es eine enge Abstimmung zwischen der Menge der Absolventender verschiedenen Fächern und den fachlich affinen Stellenangebotengeben müsste. Die früher verbreiteten Klagen über „akademischesProletariat“ und „Verdrängungsbewerb“ tauchen in neuen Varianten(z.B. „Taxifahrer Dr. phil.“) immer wieder auf: Obwohl einerseitsweitgehend akzeptiert wird, dass ein relativ offener Hochschulzugangdie Freiheit der Berufswahl unterstreicht, wird andererseits inDeutschland gerne vorwurfsvoll festgestellt, dass die Hochschulen inmanchen Bereichen „zu viele Absolventen produzieren“.• In Deutschland ist die Skepsis gegenüber der Hochschulexpansionnach wie vor weit verbreitet. Zwar gibt es keine lauten Klagen über„akademisches Proletariat“ und „Überqualifikation“ mehr. Aberbedenken wir, dass Deutschland mit seinen geringen Studienanfänger-und Absolventenquoten weiter entfernt vom OECD-Durchschnitt ist als in schlechtesten Zeiten die PISA-Testdaten; daszeigt doch, dass wir in Deutschland noch lange nicht bei einerAkzeptanz von „Mass higher education“ angekommen sind.Grenzen der „Abstimmung“Für die Diskussion zum Verhältnis von Hochschule und Beruf ist zwar diehumboldtsche Idee nicht unerheblich, aber das Grundverständnis von„Beruflichkeit“ ist so stark, dass immer wieder der Wunsch nach einemengen „Matching“ hervorbricht. Die auf der Basis wissenschaftlicherAnalysen eingebrachten Gegenargumente werden regelmäßig „verges-

321.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 33sen“. Diese seien hier nur in Stichworten genannt: Es gibt eine „objektiveVagheit“ der Qualifikationsanforderungen; künftige Anforderungenlassen sich nur bedingt prognostizieren; das Studium muss im Hinblickauf den Beruf immer zugleich unterqualifizieren und überqualifizieren;unorthodoxe Qualifizierung kann sich als kreativ erweisen; die Vielfaltvon Orientierungen der Studierenden und Absolventen wird nie eine engeAbstimmung zulassen; Studierende sollten zugleich kompetent auf dievorherrschenden „rules and tools“ der bestehenden Berufstätigkeitenvorbereitet und zu „Diplom-Skeptikern“ qualifiziert werden; ein Mix ausfachlicher Vorbereitung und Flexibilität für den Fall der nicht gelingendenAbstimmung ist unabdingbar.Funktionen der HochschulbildungWenn wir Nuancen für einen Augenblick vernachlässigen, können wireinen weitgehenden Konsens darüber feststellen, was die Funktionen derHochschulbildung sind• Verstehen und ggf. Beherrschen von wissenschaftlichen Theorien,Methoden und Stoffen,• kulturelle Bereicherung und Förderung derPersönlichkeitsentwicklung,• Vorbereitung auf die spätere Berufstätigkeit bzw. auf andereLebensbereiche durch Einführung in bzw. Vermittlung von den „rulesand tools“ in der vorfindlichen Praxis und• Förderung der Befähigung, die bestehende Praxis in Frage zu stellen:Skeptisch und kritisch zu sein, unbestimmte Aufgaben bewältigen zukönnen, zu Innovationen beizutragen.Dimensionen von Wissenschafts- und BerufsorientierungWenn wir die Diskussion genauer betrachten, wird deutlich, dass nichteinfach „Wissenschaftsorientierung“ und „Berufsorientierung“gegenübergestellt werden, sondern eine Reihe verschiedener Dimensionwerden in diesem Kontext angesprochen:• Berufsbereichs- bzw. wissensbereichsbezogene Konfiguration desStudiengangs (z.B. Bauingenieurwesen vs. Philosophie),• Wissenschaftsbezug bzw. Anwendungsbezug (Betonung desVerstehens der Systemlogik von Wissenschaft gegenüber Betonungdes Transfers von systematischem Wissen zur praktischenProblemlösung),• Wissenschaftsorientierung bzw. Praxisorientierung („Pursuit ofknowledge for its own sake“ oder explizite Thematisierung derTheorie-Praxisbeziehungen im Studium),• (Mit-)Vorbereitung auf wissenschaftliche Tätigkeit bzw. auf Verstehenund Rezeption von Wissenschaft,• Unterschiedliche Balancen zwischen Vorbereitung auf Beherrschungvorherrschender „rules“ und „tools“ im Beruf und Förderung vonSkepsis, Kritik, unbestimmten Berufsaufgaben und Innovation,• Unterschiedliche Akzentuierung der Vermittlung von Grundlagen derberuflichen Kompetenzen und berufsfertiger Qualifizierung,• Unterschiedlicher Grad der Betonung von generellem Wissen undspezifischem (fachlichen bzw. beruflichen) Wissen (nicht automatischgleichzusetzen mit Polyvalenz bzw. Monovalenz des Studiums),• Disziplinarität bzw. Interdisziplinarität,• Konzentration auf die „Sache“ bzw. Wirkungsorientierung(Beherrschung des Faches gegenüber „Handlungs“-Kompetenzen“).Universitäten und FachhochschulenSeit Beginn der 1970er Jahre ist das deutsche Hochschulwesen durcheine Zwei-Typen-Struktur gekennzeichnet, gegenüber der weitereVarianten von untergeordneter Bedeutung sind. Für die Zeit vor demBologna-Prozess lassen sich die Aufgaben des Studienangebots zwischenden beiden Hochschultypen idealtypisch nach sechs Aspektenunterscheiden:• Universitäten haben wissensbereichs- und berufsbereichs-bezogeneKonfigurationen von Studiengängen, FHs haben ausschließlichberufsbereichsbezogene Studiengänge,• Wissenschaftsbezug der Studiengänge an Universitäten,Anwendungsbezug an FHs,• Nur Universitäten sind für (Mit-)Vorbereitung auf wissenschaftlicheTätigkeit (Wissenschaft als Beruf) zuständig,

341.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 35• Universitäten betonen graduell stärker Skepsis und Unbestimmtes,FHs graduell stärker die Beherrschung vorherrschender „rules“ und„tools“,• Universitäten betonen eher berufliche Grundlegung, FHs eherBerufsvorbereitung,• Universitäten betonen in Teilbereichen eher generelles Wissen.Nicht so eindeutig sind die Unterschiede nach Hochschultyp, (a) wieweitLehren und Lernen auch praxisorientiert zu gestalten ist und (b) wieweitdas Studium auf Beherrschen von Theorien, Methoden undWissensstoffen zuführt bzw. auf die Entwicklung von „Kompetenzen“.Auch ist bei den Hochschultypen offen, (c) in welchem Maße dieStudiengänge disziplinär oder interdisziplinär geprägt sind.Das HochschulrahmengesetzDurch das Hochschulrahmengesetz sind alle Hochschulen undFachbereiche in die Pflicht genommen worden, die berufliche Relevanzaller Studiengänge zu reflektieren. Die Formulierungen des HRG:„Die Hochschulen … bereiten auf berufliche Tätigkeiten vor, die dieAnwendung wissenschaftlicher Erkenntnis und wissenschaftlicherMethoden oder die Fähigkeit zu künstlerischer Gestaltung erfordern“(§ 2.1).„Lehre und Studium sollen den Studenten auf ein beruflichesTätigkeitsfeld vorbereiten und ihm die dafür erforderlichen fachlichenKenntnisse, Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Studiengangentsprechend so vermitteln, dass er zu wissenschaftlicher oderkünstlerischer Arbeit und zu verantwortlichem Handeln in einemfreiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigt wird“(§ 7).Nach anfänglich kontroverser Diskussion entwickelte sich einestillschweigende Übereinstimmung, dass das HRG alle Studiengänge zurReflexion der beruflichen Relevanz auffordert, aber keine genauenMandate des Berufsbezugs erteilt. Genauere Aussagen wurden denRahmenrichtlinien für die Studiengänge überlassen. Dabei entstandenkeine verbindlichen fachrichtungsübergreifende, wohl aber fachspezifischeRichtlinien.Veränderungen im Bologna-ProzessDie Bologna-Erklärung von 1999Die Bologna-Erklärung von 1999 enthält keinen Aufruf zu einer stärkeren„Beschäftigungsorientierung der Hochschulen. Eine einzige Forderung zuStudium und Beruf wurde formuliert: „The degree awarded after the firstcycle shall also be relevant to the European labour market as anappropriate level of qualification“; die deutsche Übersetzung istmissverständlich: “Der nach dem ersten Zyklus erworbene Abschlussattestiert eine für den europäischen Arbeitsmarkt relevanteQualifikationsebene.”Die zitierte Formulierung wurde angesichts der Befürchtung gewählt,dass die Universitäten derjenigen europäischen Länder, die nurLangstudiengänge an Universitäten hatten, dazu neigen könnten, dasBachelor-Studium nur als ein Durchgangsstadium zu einem Master-Studium anzulegen.Die Bologna-Erklärung empfahl als Kern eine strukturpolitischeMaßnahme: Die Einführung einer konvergenten Struktur von gestuftenStudiengängen und -abschlüssen in Europa. Als Ziele dieserStrukturpolitik nannte sie vor allem die Erhöhung studentischer Mobilität:steigende Attraktivität der Studienangebote in Europa für Studierendeaus anderen Regionen der Welt und Erleichterung der intra-europäischenMobilität. Damit stieg notwendigerweise die Bedeutung intrainstitutionellerDifferenzierung, ohne dass Aussagen getroffen wurden,was das für inter-institutionelle Differenzierung (z.B. nach Hochschulartenoder Reputationsrängen) bedeutet. Auch waren die Aussagen über Inhaltund Funktion von Studiengängen zurückhaltend, weil die europäischeVielfalt der Curricula erhalten werden sollte. Der größte Teil der zunächstempfohlenen Begleitmaßnahmen (z.B. Credit Systems, DiplomaSupplements) war nicht curricular akzentuiert.Was ist „Bologna“?In der öffentlichen Diskussion wird Vieles undifferenziert als integralerBestandteil des Bologna-Prozesses gesehen. Es lohnt sich dagegen, dieGenese und die Bezüge der Aussagen zu differenzieren:• Die Aussagen der Bologna-Erklärung von 1999 (auch der„Sorbonne-Erklärung“ von 1998?)

361.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 37• Die Aussagen in den Kommuniqués der Nachfolgekonferenzen derMinister (Prag, Berlin, Bergen, London usw.)• Die Aussagen in den Kommuniqués der spezifischen Konferenzen,die unter der Ägide der offiziellen Bologna-Follow-up-Group (BFUG)stattfinden, z.B. die Swansea-Empfehlungen von 2006.• Hochschulpolitische Akteure drängen darauf, dass ihre Anliegendurch die Aufnahme in einen Spiegelstrich in den Kommuniqués derNachfolgekonferenzen „heilig gesprochen“ werden und schiebendann ihre Interpretationen als „Bologna“-Imperative nach.• Es gibt einen „Zeitgeist“ von vermuteten Kontext-Veränderungenund Studienreformimperativen, die nicht Spezifisches mit dem Kerndes Bologna-Prozesses zu tun haben, aber immer als Teil desBologna-Prozesses interpretiert werden können, weil dieser Prozessnicht im „luftleeren“ Raum stattfindetNotwendige DifferenzierungenEntgegen dem starken strukturpolitischen Impetus der Bologna-Erklärungist festzustellen, dass die Bologna-Nachfolgekonferenzen im Laufe derZeit immer mehr curriculare Aspekte angesprochen haben:Qualitätssicherung. „Employability“, „Qualifications frameworks“, usw.Die Gründe dafür sind nicht eindeutig: Handelt es sich um ein„Aussprechen“ der ursprünglichen Implikationen im Laufe desImplementationsprozesses? Ist das eine Antwort auf die etwaigeEnttäuschung, dass Strukturreformen nicht so viel bewirken wie erhofft?Oder zeichnet sich eine politische Verschiebung in Richtung curricularerKonvergenz ab?In jedem Falle lässt sich feststellen, dass der Kern des Bologna-Prozesseseinige curriculare Fragen zwingend aufwirft:• Die bereits genannte Frage der beruflichen Relevanz des universitärenBachelors;• Die Frage, wie sich die Ansprüche an das Kompetenz-Niveau vonBachelor und Master unterscheiden (damit nicht jeder Bachelor zueiner „Bonsai-Version“ der alten universitären Langstudiengänge oderder neuen Master ausgebaut wird);• Fragen von „International education“ und der „European dimension“der Studienprogramme und• Spannungen zwischen Entwicklungstendenzen in Richtung stärkervertikaler Differenzierung einerseits und großen „Zones of mutualtrust“ bei begrenzter vertikaler Differenzierung unter deneuropäischen Universitäten.Dagegen haben später zwei Diskussionspunkte an Bedeutung gewonnen,die eher dem Zeitgeist geschuldet sind als dem Bologna-Prozess: „Outputawareness“ bzw. „Outcome awareness“ sowie „Employability“.Wirkungs-Reflexion und professionelle Relevanz„Output Awareness“ und „Outcome Awareness“In den jüngsten zwei Jahrzehnten hat sich eine grundlegendeVeränderung ergeben, die für das Verständnis von Studium und Beruf vongroßer Bedeutung ist. Wir akzeptieren nicht mehr, dass sich dieWissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie die Studierenden allein„auf die Sache“ konzentrieren. Auch wird damit der Erfolg des Studiumsnicht mehr allein in Form des Beherrschens der „Sache an sich“ geprüft.Insofern – und nur insofern – könnten wir sagen: „Humboldt ist tot“. Wirerwarten heute darüber hinaus zunehmend, dass alle Beteiligten sich derWirkungen von der Befassung mit der Sache bewusst sind und dieReflexion dazu strategisch in ihr Handeln einbringen. Deshalb reden wirauch von „kompetenz-orientiertem“ Lehren und Lernen, von „Learningoutcomes“ und von „Professional relevance“. Dies impliziert• institutionelle Dauerreflexion der Wirkungen (unterstrichen durchEvaluation, Akkreditierung, leistungsbezogene Vergütung,antragsbezogene Bereitstellung von Ressourcen usw.),• explizites Training über den Wissenserwerb hinaus: Kompetenz-Orientierung, Handlungskompetenzförderung, Training von Transfer-Qualifikationen,• Ergänzung der Fachstoffe durch professionell bedeutsameSachgebiete (z.B. Verhaltenspsychologie und soziale Determinantendes Schulerfolgs als Gegenstand der Lehrerbildung).Konzepte und Begriffe: Wissen, Kompetenz, QualifikationEs gibt kein allgemein akzeptiertes Konzept von Kompetenz. Diefolgenden Formulierungen aus dem von Tenorth und Tippelt im Jahre

381.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 392007 herausgegebenen Lexikon Pädagogik (S. 413f.) treffen jedochsicherlich auf weitgehende Zustimmung:• „…fachbezogene und fachübergreifende Fähigkeiten zur Lösungbestimmter Probleme. Kompetenzen bilden ebenfalls die Basis für dieFormulierung von Bildungsstandards und umfassen auch dieMotivation sowie die soziale und volative Bereitschaft zur Nutzungdieser Problemstrategien…“,• „…die erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, dienotwendig sind, um bestimmte, domänenabhängige Probleme zulösen…“.Qualifikationen habe ich in dem 1995 von Arnold und Lipsmeierherausgegebenen Handbuch der beruflichen Bildung wie folgt formuliert:• „Als Qualifikationen (oder zuweilen als personengebundeneQualifikationen oder Qualifikationspotenziale) werden Befähigungen(oder auch nur die erlernten Befähigungen), d.h. Kenntnisse,Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Personen verfügen, bezeichnet,die bei der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit (ggf. auch beianderen zentralen lebenspraktischen Tätigkeiten) zur Verwendungkommen können.“Welche Begriffe wir immer bevorzugen – wir müssen uns bewusst sein,dass wir die Ergebnisse des Lernens auf unterschiedlichen Ebenenbestimmen können:(a) Wissen: z.B. „Mathematik“ (Beherrschung von Theorien, Methodenund Stoffen),(b) (lernbeeinflusste) personelle Eigenschaften: z.B. „klug“,(c) funktionale Befähigungen (Kompetenzen, Qualifikationen): z.B.„problemlösungsfähig“.Ein Problem besteht darin, dass einerseits fachliche Qualifikationen in derRegel auf der Ebene des Wissens definiert werden: Die Absolventin bzw.der Absolvent beherrscht Akustik und wendet die Kenntnisse der Akustikin beruflichen Tätigkeiten an, in denen die Anforderung besteht, Akustikanwenden zu können. Andererseits werden fachübergreifendeQualifikationen in der Regel funktional definiert: Problemlösungsfähigkeitist erforderlich und die Absolventin bzw. der Absolvent istproblemlösungsfähig.So sind Variablen der fachbezogenen Kompetenzen und derfachübergreifenden Kompetenzen in der Regel überhaupt nichtvergleichbar. Und jede hat ihre spezifische „Black box“: Beiwissensbezogenen Definitionen weiß man wenig über die Verwendung(besonders bei abstraktem Wissen); bei funktionalen Befähigungen weißman wenig, wie diese durch das Studium gefördert werden.Beruflicher Erfolg – eine unabdingbare Dimension von „Outcome“Gleichgültig, wie stark oder wie begrenzt wir die Studienangebote und -bedingungen an dem zu erwartenden beruflichen Erfolg „ausrichten“wollen – in jedem Falle gehört es angesichts der bestehenden „Outcomeawareness“ heute dazu, dass wir prüfen, wie die jeweiligenStudienangebote und -bedingungen mit den späteren „beruflichenErfolgen“ der Absolventen zusammenhängen. Typische Dimensionen des„beruflichen Erfolges“ sind:• glatter Übergang ins Beschäftigungssystem,• hohes Einkommen und hohes Ansehen,• ausbildungsadäquate Position,• gute Beschäftigungsbedingungen,• hohe Verwendung der im Studium erworbenen Qualifikationen,• anspruchsvolle, selbständige, verantwortliche u.ä. Tätigkeit,• hohe berufliche Zufriedenheit.Das bedeutet jedoch nicht, dass der „berufliche Erfolg“ ein eindeutigesMaß von Outcome der Studienangebote und -bedingungen ist. Vielmehrist der berufliche Erfolg auch von einer Reihe von „intervenierendenVariablen“ beeinflusst:• unterschiedliche sozio-biographische Voraussetzungen,• unterschiedliche Vorbildung,• unterschiede im Studienverhalten,• relative Autonomie des Übergangs (smarte Berufssuche,„credentialism“, unzureichende Identifikation der Kompetenzen),• Wirkungen berufseinführender und berufsbegleitenderQualifizierungsprogramme,• regionale Arbeitsmärkte (Einkommensunterschiede nach besuchterHochschule hängen in Deutschland mehr vom regionalenWirtschaftsumfeld als von der Qualität der Hochschule ab),

401.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 41• fachspezifische Arbeitsmärkte (guter Berufserfolg eines Philosophenist etwas anderes als guter Berufserfolg eines Betriebswirts.Deswegen produzieren reduzierte Indikatorenmodelle und Rankings oftvöllig irreführende Berichte. So hatte das Wissenschaftliche Zentrum fürBerufs- und Hochschulforschung Ende der achtziger Jahre nachgewiesen,dass die Einkommensunterschiede von Absolventen nach besuchterHochschule in erster Linie auf die Einkommenssituation des regionalenUmfelds der Hochschule und allenfalls marginal wirklich auf die besuchteHochschule zurückzuführen waren.Die Rolle von HochschulabsolventenstudienBefragungen von Hochschulabsolventen sind ein wichtigesInstrumentarium, mit dem den Hochschulen Rückmeldungen über ihreOutcomes in Form der Berufswege und -tätigkeiten ihrer Absolventengegeben werden kann. Der Wert solcher Studien liegt darin, dass• sehr vielfältige Kriterien über den Beruf angesprochen werdenkönnen und dass• falsche Zuschreibungen dadurch vermieden werden können, dassviele intervenierende Variablen berücksichtigt werden können.Neben repräsentativen Absolventenstudien für Deutschland, vor allemdurch die HIS GmbH, einigen regionalen Studien, so durch das BayerischeStaatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung, undinternationalen vergleichenden Absolventenstudien mit deutscherBeteiligung, bei denen INCHER Kassel eine große Rolle spielt, führeneinzelne Hochschulen bzw. einzelne Fachbereiche Studien über denVerbleib ihrer Absolventen durch. Viele der Verantwortlichen von Studienzu einzelnen Hochschulen arbeiten neuerdings in einem Projekt„Studienbedingungen und Berufserfolg“ zusammen, das vom INCHER-Kassel, in Kooperation mit der HRK, koordiniert und vom BMBFunterstützt wird. Ein solches Netzwerk hat den Vorteil, dass• hohe qualitative Standards angestrebt werden können,• oft gemeinsame Fragen zur Verbesserung derVergleichsmöglichkeiten gestellt werden, aber Raum für besondereFragen ist, die das Profil der einzelnen Hochschule bzw. der einzelnenFachbereiche aufnehmen,• eine Auswertung sowohl nach „Fitness for purpose“ erfolgen kann,wobei die Verwirklichung der besonderen Ziele und Profile dereinzelnen Institution eine zentrale Rolle spielen, als nach „Fitness ofpurpose“, wo übergreifende Ziele und Ansprüche als Ausgangspunktfür ein „Benchmarking“ sein können.Absolventenstudien können anregend sein, um sich ein differenziertesBild von „Professional outcomes“ zu machen. Aber wichtig ist, dass sichdie zukünftige Gestaltung von Studiengängen nicht mehr oder wenigeraus dem Umkehrschluss von dem Faktum zur Empfehlung bestimmenlässt. Wenn mehr ehemalige Studierende von Kunsthochschulen mitkunsthandwerklicher Tätigkeit eher als mit künstlerischen Werken ihrenUnterhalt sichern können, muss daraus nicht geschlossen werden, dassdie Studienangebote sich auf die Vorbereitung kunsthandwerklicherTätigkeit konzentrieren sollten. Und wenn Siemens oder Telekom sich alsdie häufigsten Beschäftiger von Philosophen erweisen sollten, so mussdas Philosophie-Studium keineswegs in einen interdisziplinärenStudiengang für hermeneutische Elektronik umgebaut werden. Hierhaben die Angehörigen der einzelnen Fächer und Hochschulen großeinterpretatorische Verantwortung.Zur „Employability“-Diskussion,„Outcome Awareness“ und „Employability“Es wird immer wieder versucht, uns weiß zu machen, dass der Bologna-Prozess zu einer stärkeren „Employability” der Studierenden aufrufe. Dasist jedoch in zweifacher Hinsicht falsch:• Die Bologna-Erklärung von 1999 fordert, wie bereits ausgeführt, dieuniversitären Bachelor-Studiengänge so anzulegen, dass sie nichtallein Vorstufe für ein Master-Studium, sondern professionell relevantsind.• Der Bologna-Prozess findet zu einer Zeit statt, in der „Outcomeawareness“ zu einer Selbstverständlichkeit wird und dass die„professionelle Relevanz des Studiums“ selbstverständlichdazugehört. „Employability“ signalisiert jedoch, dass es im Bologna-Prozess nur um bestimmte Konzepte von professioneller Relevanzgeht.

421.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 43Nicht wenige Akteure und Experten scheinen die allgemeine Popularitätdes Bologna-Prozesses nutzen zu wollen, um bestimmte Interpretationender Beziehung von Studium und Beruf anderen aufzudrängen.Zum Begriff “Employability”Der Begriff „Employability” ist in zweifacher Hinsicht äußerst unglücklich:• „Employability“ ist ein Fachbegriff aus der Arbeitsmarktpolitik und -forschung, der sich auf Probleme und Maßnahmen für „youth at risk“befasst, d.h. Personen, die man überhaupt kaum beschäftigen kann.Das ist nicht das Problem der Hochschulen.• „Employment“ spricht allein die „Tausch-Dimension an: Überhauptbeschäftigt, Einkommen und Position; Vertragsdauer, Arbeitsumfang,Sozialleistungen u.ä.; bei den Studienreformen geht es jedoch primärum die „Gebrauchs“-Dimension des Studiums (Verwendung vonQualifikationen, Problemlösungsfähigkeit, selbständiges undverantwortliches Handeln u.ä.), ergänzt durch dieBeschäftigungsdimension.Das zweite Bedenken macht auch deutlich, dass die Eindeutschung„Beschäftigungsfähigkeit“ die Missverständlichkeit kaum verringert.Vielmehr• ist „berufliche Relevanz“ in der deutschen Sprache der angemesseneAusdruck,• gibt es für die englische Sprache bisher keine brauchbare Lösung,denn „professional relevance“, wie Ulrich Teichler dies der EUA imJahre 2004 vorgeschlagen hatte, erscheint angesichts der englischenBedeutung von „Professions“ – nur für hoch qualifizierte Berufe (imGegensatz zu „Vocations“) und dabei für „geschlossene“ Berufeverwendet – als zu engführend.Dem Begriff „Employability“ werden sehr unterschiedliche Bedeutungenunterlegt. Sechs unterschiedliche Akzente lassen sich benennen:• Alles in der Anlage des Studiums zu tun, was den BeschäftigungsundKarriereerfolg der Studierenden erhöht;• Der Tauschwert des Studiums insgesamt: Einschließlich der Wahl desrichtigen Faches und der richtigen Universität (einschließlich„credentialism“);• Eine enge stoffliche Abstimmung von Studium und zu erwartenderberuflicher Tätigkeit;• Stärkung von Kompetenzen, die anders als durch die fachlichen Stoffeerworben werden;• Berufseinstiegs- und Karrierehilfen: Berufsberatung und -vermittlung,Bewerbungstraining usw.;• Insgesamt überwiegt ein „Jargon der Nützlichkeit“ (Ulrich Teichler).Kategorien berufsrelevanter KompetenzenIn der Diskussion um „employability“ geht es in erster Linie um dieKlärung, welche Arten von Befähigungen bei den Studierenden gefördertwerden sollen, damit sie in die Lage versetzt werden, später im Berufkompetent handeln zu können. Immer wieder wird dabei versucht, dieKompetenzen neu zu beschreiben und zu gliedern, auf die es im Berufankommen mag. Dabei ist bisher kein Konsens über angemessenebegriffliche Bestimmungen der potenziell berufsrelevanten Kompetenzengelungen. Es werden immer wieder neue Listen von drei bis fünfKategorien hervorgebracht, die dann jeweils heterogene Aspektesubsumieren.Die folgende Liste wurde von Ulrich Teichler mit der Absicht entwickelt,die bisherige Diskussion über Kategorien von „Employability“ zuresümieren, ohne heterogene Aspekte unter eine Kategorie zusubsumieren. Die größere kategoriale Eindeutigkeit hat allerdings ihrenPreis darin, dass 11 Kategorien genannt werden – eine Menge, die nichtmehr einfach im Gedächtnis haften bleibt:• Fachliche Qualifikation (z.B. stärkere Spezialisierung; stärkereAuswahl von Stoffen entsprechend veränderten beruflichenAnforderungen; Betonung von Theorien, Methoden, und Verstehenstatt Beherrschung von Stoffen; neue interdisziplinäre Stoffbündel wieetwas Umweltwissenschaften);• Allgemeine kognitive Kompetenzen, die durch wissenschaftlichesStudium gefördert werden können; (z.B. allgemein bildende Elementeim Studium; Betonung von Theorien, Methoden, Verstehen usw. ineiner Weise, dass fachliche Gehalte eher exemplarischen Charakterhaben; kritisches und innovatives Denken; lernen zu lernen);

441.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 45• Arbeitsstile (z.B. in begrenzter Zeit Aufgaben erledigen; planen;beharrlich, ausdauernd);• Generelle berufsrelevante Werthaltungen (z.B. Einsatzbereitschaft;Loyalität; Neugier, Innovationsorientierung; Skepsis, kritischeWerthaltung);• Spezifische berufliche Stile und Werthaltungen in beruflichenSektoren (z.B. „Business“-Werte und Arbeitsstile; Beamten-Werte und -Arbeitsstile; Service-Orientierung);• Transferqualifikationen (z.B. systematische Konfrontation vonwissenschaftlichen und beruflichen Vorgehensweisen;Problemlösungsfähigkeit; anwendungsorientierte Qualifizierung);• Sozio-kommunikative Kompetenzen (z.B. Leadership; Team-Fähigkeit;Reden; Überreden; Überzeugen);• „Zusatz“-Qualifikationen: Wissen in anderen Sachgebieten als demFachstudium, das in der Regel nicht auf dem Niveau eineswissenschaftlichen Studiums erworben wird („Führerscheine“ fürAbsolventen: (z.B. Fremdsprachen; Recht und Wirtschaft; IT);• Befähigungen zur Selbst-Organisation (-bewältigung) des eigenen(beruflichen) Lebens;• Befähigungen zum Umgang mit dem Arbeitsmarkt (z.B. Kenntnissezur Jobsuche; erfolg versprechendes Bewerbungsverhalten);• Internationale Kompetenzen (z.B. Fremdsprachen; Kenntnisse undVerstehen zu anderen Ländern, Kulturen; Fachrichtungsrelevante„Feldkenntnisse“ zu anderen Ländern („Business in China“ o.ä.);vergleichendes Denken und Verstehen)Zur deutschen SituationDer britische Einfluss auf die „Employability“-DiskussionDie Diskussion über „Employability“ wird häufig als eine europäischeDiskussion wahrgenommen. Festzustellen ist jedoch, dass inGroßbritannien eine Diskussion zu diesem Thema entstand, die sehr starkdie dortigen besonderen Bedingungen der Beziehungen von Studium undBeruf widerspiegelte. Das Vorherrschen der englischen Sprache in dereuropäischen Diskussion hat dazu beigetragen, dass eine stark nationalgeprägte Diskussion als eine europäische interpretiert worden ist.An Hochschulen in Großbritannien wird traditionell auf Allgemeinbildungund Persönlichkeitsformung stärker Wert gelegt als etwa an Hochschulenin Frankreich und Deutschland. Das ist eng verbunden mit dem Faktum,dass die einzelnen Studienfächer in Großbritannien nicht so eindeutig alsauf bestimmte Beruf zuführend betrachtet werden wie in Frankreich undDeutschland.Die beiden europäischen Hochschulabsolventenstudien (CHEERS undREFLEX), die in den vergangenen Jahren durchgeführt worden waren,zeigen, dass britische Absolventen sich über ihre Studienangebote und -bedingungen im Rückblick relativ positiv äußern, über ihre beruflicheSituation aber in vielen Fällen enttäuscht sind. Verschiedene Befundelegen den Schluss nahe, dass sich die Erwartungen an professionelleRelevanz des Studiums seitens der britischen Absolventen kaum vondenen der französischen und deutschen Absolventen unterscheiden.Wie sehr sich ein Studium in Großbritannien von einem Studium zumBeispiel in Deutschland im Hinblick auf seinen beruflichen Bezugunterscheidet, lässt sich anhand dieser beiden vergleichenden Studienauch im Falle der praktischen Erfahrungen während des Studiumsillustrieren. Britische Studierende haben im Studium nur halb so häufigverpflichtende Praxisphasen, und nur ein Drittel so häufigstudienbezogene Praxis-Erfahrungen während ihres Studiums (in Praktikaund Werkarbeit).Daher kann es nicht überraschen, dass in Großbritannien eineKontroverse darüber geführt wird, ob im Studium die fachlicheVorbereitung auf den Beruf gestärkt werden sollte oder eher „genericskills“ gefördert werden sollten. Rufe nach einer stärkeren fachlichenVorbereitung werden dabei derzeit häufiger laut als in Deutschland.Notwendige Themen bei der Suche nach einer berufsrelevantenStudienreformDie britische Diskussion über „Employability“ kann als ein interessantesnationales Beispiel zur Kenntnis genommen werden, aber in jedemeinzelnen Land sind besondere Antworten auf die folgenden Fragen zusuchen:• Was waren die größten Kompetenz-Defizite in der Vergangenheit?

461.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 47• Welche neuen Herausforderungen stellen sich durch kulturellen,gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und technologischen Wandel?• Welches Umdenken erfordern die steigenden Studienanfänger- undAbsolventenquoten, etwa im Hinblick auf eine Differenzierung imCharakter der Studienangebote?• Wieweit soll es beim Bachelor- und Master-Studium jeweils umspezifische Ebenen der Qualifizierung und um unterschiedlicheAkzentuierungen im Berufsbezug gehen?• Wie verändert sich der Berufsbezug unterschiedlicher Arten vonHochschulen (z.B. Universitäten und Fachhochschulen), wenn nichtmehr die Arten der Hochschulen das wichtigste Merkmal formalerDifferenzierung sind, sondern die Ebenen von Studiengängen und -abschlüssen?Kompetenz-Defizite in der VergangenheitDie international vergleichende Studie CHEERS zeigt, wie Absolventendeutscher Hochschulen, die einige Jahre vor der Bologna-Erklärung ihrStudium abgeschlossen hatten, ihre Kompetenzen beiHochschulabschluss einige Jahre später im Rückblick einschätzten.Danach waren• ausgewählte soziale Kompetenzen (Teamarbeit, Verhandeln, Führung,Anpassungsfähigkeit) unter dem europäischen Durchschnitt, nichtjedoch Kommunikationsfähigkeit,• auch ausgewählte Kompetenzen im Hinblick auf dieArbeitorganisation (z.B. Zeiteinteilung) unterdurchschnittlich,• Problemlösungsfähigkeit im durchschnittlichen Bereich,• Zusatzqualifikationen (Fremdsprachen, EDV, ökonomischesVerständnis u.ä.) im durchschnittlichen Bereich oder darüber,• Fachwissen und interdisziplinäres Denken sehr hoch beurteilt.Diese Befunde zeigen, dass die Idee in Deutschland angemessen war, beider nächsten Studienreformwelle – die sich nun im Bologna-Prozessereignet – etwas zur Stärkung von „Schlüsselqualifikationen“ zu tun.Allerdings werden unter diesem Begriff sehr unterschiedliche Kategorienvon Kompetenzen angesprochen: Nicht in allen Bereichen scheinen inDeutschland in der Vergangenheit Defizite geherrscht zu haben.Schließlich ist es höchst diskussionswürdig, ob wichtige der obengenannten Kategorien von Kompetenzen tatsächlich am besten durchgesonderte Schlüsselqualifikations-Kurse gefördert werden oder eher indie Hauptbereiche der Studienangebote integriert werden sollten.Neue HerausforderungenDie Diskussion, die in Deutschland augrund der Gestaltung vonStudienangeboten durch den Bologna-Prozess auf die Tagesordnunggebracht worden ist, ist natürlich eine Gelegenheit, all dieHerausforderungen aufzunehmen, die sich den Hochschulen ohnehindurch den Wandel ihrer Umwelt stellen. In diesem Rahmen beobachtenwir, dass sich die Diskussion in den verschiedenen europäischen Ländernähnelt. Hier seien nur einige Themen stichwortartig genannt:• „Knowledge Society“: Expertokratie? Dezentralisierung von Wissenund Macht durch das Wissen von Vielen? Macht der Medien?Veränderung von Wissen und Werten u.a.;• Bedeutungsgewinn von Sachgebieten mit interdisziplinärenAnsprüchen (Umwelt, Klima, Risiko, soziale Kohäsion und Exklusion,alternde Gesellschaft u.a.);• Wissensexplosion und Wissensverarbeitung;• „Internationalisierung“: Bedeutung wachsender Mobilität für dieStudienangebote; wie „internationalisation at home“? usw.;• Wachsen kultureller Vielfalt: Was bedeutet das für die Hochschulen?Expansion der tertiären BildungDeutschland ist nach OECD-Statistiken in den Studienanfänger- undAbsolventenquoten weit unter dem Durchschnitt der wirtschaftlichfortgeschrittenen Länder. Wenn wir diesen Durchschnitt zur Normerheben, dann müssten wir über diesen Befund stärker beunruhigt seinals über das jemals „schlechteste“ PISA-Ergebnis. Es ist interessant zusehen, welche Selektivität wir uns bei der Entscheidung leisten, überwelche Daten wir uns beunruhigen lassen wollen oder nicht.Insgesamt legt uns die Diskussion über die Expansion der tertiären Bildungdrei Themen nahe:• Wieweit haben wir stärker als in der Vergangenheit Zusammenhängezwischen Studium und Beruf im Bereich der Universitäten und

481.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 49Fachhochschulen sowie Studium und Beruf in den höheren Bereichendes beruflichen Ausbildungssystems zu bedenken, die in deninternationalen Statistiken als Teil von „tertiary education“mitgerechnet werden?• Wieweit und wie sollen veränderte Studienangebote an denHochschulen durchlässiger werden für Personen, die aus derberuflichen Ausbildung kommen, und wieweit sind Fragen dieser Artmit Fragen der Chancengerechtigkeit verbunden?• Wie stellen sich die Hochschulen insgesamt darauf ein, dass mit derExpansion ein Verbleib von Hochschulabsolventen „unterhalb“ dertraditionellen Akademiker-Positionen nicht mehr als Ausnahmegesehen werden kann?Das Bachelor-Master-ModellFür den Zusammenhang von Studium und Beruf nach Einführung desBachelor-Master-Systems ist es wichtig zu wissen, welche Quoten vonAbsolventen wir auf welcher Ebene erwarten. Ende der neunziger Jahre,als die Bologna-Erklärung formuliert wurde, schlossen in Deutschlandetwa zehn Prozent eines Jahrganges mit einem universitären Abschlussab, etwa sechs Prozent mit einem Fachhochschulabschluss und mehr alszehn Prozent mit einer höheren beruflichen Ausbildung, die in deninternationalen Statistiken auch unter tertiärer Bildung geführt werden.Zu dieser Zeit gingen in den USA, Großbritannien und Australien etwa 20Prozent eines Jahrgangs mit einem Bachelor in das Beschäftigungssystemüber und etwas über zehn Prozent mit einem Master oder einemähnlichen Abschluss. Wenn wir uns in die Richtung dieser Länderbewegen sollten, so wäre es zum Beispiel normal gewesen anzunehmen,dass in Deutschland drei Viertel der universitären und ein Viertel derfachhochschulischen Bachelor-Absolventen später einen Master-Abschluss erwerben und dass die höhere berufliche Ausbildung sich zueinem anwendungsorientierten Bachelor-Studium weiterentwickelt.Tatsächlich wurden jedoch unfruchtbare Diskussionen über eine strikteSelektion beim Zugang zum Master und über „Schein“-Veränderungendurch einen „Bachelor (professional)“ geführt, ohnezukunftsversprechende Szenarien zu entwickeln.Für das Bachelor-Studium bleibt noch weiter zu präzisieren:• Worin unterscheidet sich die Ebene der Kompetenzen beim Erreichendes Bachelor von der beim Erreichen des Master?• Welche Mischung von fachlicher Spezialisierung und Propädeutik füreinen Master-Abschluss ist in den einzelnen Fachrichtungen die besteLösung?Auch im Hinblick auf das Master-Studium müssen wir nach der erstenPhase des trial and error aussortieren:• Bieten sich andere Typisierungen an, als sie zu Beginn für dieAkkreditierung kodifiziert worden sind: z.B. nach dem Ausmaß derdisziplinären oder interdisziplinären Akzentuierung in Ergänzung zuden bereits bestehenden Unterscheidungen nach theoretischer undangewandter Akzentuierung und nach zeitlicher Sequenz derStudiengänge?• Ist es gut, dass man unterschiedliche Typen von Master-Studiengängen schafft, die jeweils einen Typus von Studienzielenverfolgen, oder wäre es nicht ertragreicher, eine kreative Mischungvon Studierenden mit unterschiedlichen Voraussetzungen undunterschiedlichen Zielen in einem Studienprogrammzusammenzuführen?Die Zukunft der Gliederung nach Universitäten undFachhochschulenDer Bologna-Prozess trägt zweifellos dazu bei, dass sich dieÜberschneidung der Funktionen von Universitäten und Fachhochschulenvergrößert. Manche kommen zu dem Schluss, dass eine Aufgabe derZwei-Typen-Struktur nur eine Frage der Zeit ist; Andere sind der Ansicht,dass sich die beiden Typen mit geringerem Abstand neu profilierenkönnen. Letzteres dürfte eher eintreten, wenn sich Universitäten undFachhochschulen untereinander auf ein neues Leitbild verständigen: Wasbedeutet wissenschaftlich basiertes und beruflich relevantes Bachelorbzw.Master-Studium unter den Bedingungen von „Mass highereducation“ and „Knowledge society“ für unseren Hochschultyp?Differenzierung des HochschulsystemsSeit Jahrzehnten nehmen Experten an, dass mit der Hochschulexpansioneine Differenzierung des Hochschulsystems mehr oder weniger

501.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 51automatisch einhergeht. Das ist erstens darauf zurückzuführen, dass diewachsende Zahl der Studierenden in ihren Motiven, Befähigungen undBerufsperspektiven vielfältiger wird. Zweitens wird angenommen, dassForschung an Hochschulen nicht in dem gleichen Maße expandiertwerden muss wie Lehre und Studium und dass auch innerhalb derForschung Abstufungen in der Qualität und im Verhältnis vonwissenschaftlicher Grundlegung und Anwendung zunehmen.Sehr unterschiedlich sind jedoch die Vorstellungen, welches Ausmaßhorizontaler Differenzierung (in den Sachprofilen) und vertikalerDifferenzierung (im wissenschaftlichen Niveau) wünschenswert undrealisierbar ist. Diese Diskussion wird weltweit geführt, hat aber natürlichin Deutschland besonders hohe Aufmerksamkeit, weil Deutschland zuden Ländern gehört, in denen traditionell die Reputationshierarchie derUniversitäten und Fachbereiche besonders „flach“ ist.Offenkundig gibt es in Europa deutliche Spannungen zwischen demDiskurs zum Bologna-Prozess (Europäischer Hochschulraum) und demDiskurs zum Lissabon-Prozess (Europäischer Forschungsraum). Imletzteren überwiegt die Sympathie für eine stärkere Stratifizierung desHochschulsystems; im ersteren ist offene intra-europäische Mobilität nurdann zu verwirklichen, wenn sich die vertikalen Differenzen in Grenzenhalten: Nur dann kann es große „Zones of mutual trust“ geben, in denensich die Studierenden bewegen können.In Deutschland ist bisher eindeutig festzustellen, dass die Begeisterungfür eine Zunahme der vertikalen Stratifizierung wächst: So scheint dasInteresse an „Rankings“ zu wachsen; am liebsten möchte man für jedeFunktion der Hochschulen eine „Exzellenz-Initative“; undPositionsverbesserungen auf Ranglisten von „World class universities“stehen auch auf der Wunschliste. Gleichzeitig wird hier und da gepriesen,dass Deutschland doch den Vorteil habe, dass das Niveau derUniversitäten unterhalb der Top-Klasse besonders hoch sei.Für das Verhältnis von Studium und Beruf sind zweifellos die folgendenFragen von Bedeutung:• Welches Ausmaß von vertikaler Stratifizierung des Niveaus vonStudienabschlüssen ist im Hinblick auf die spätere berufliche undaußerberufliche Existenz wünschenswert?• Wieweit verbessert oder verschlechtert sich das Niveau derKompetenzen bei Studienabschluss insgesamt als Folge von stärkererStratifizierung?• Welche Wirkungen haben Bemühungen um eine stärkereStratifizierung für das Ausmaß horizontaler Homogenität bzw. für dieVielfalt der Studienangebote?Abschließende ÜberlegungenDer Bologna-Prozess betrifft in erster Linie Fragen der Strukturen vonHochschulsystemen und der internationalen Mobilität von Studierenden.Deshalb wird auch in den zentralen Dokumenten wenig über andereThemen gesagt. Aber die Reformprozesse, die sich im Kontext desBologna-Prozesses ereignen, greifen weit darüber hinaus. Tatsächlichsind Fragen der Beziehung von Studium und Beruf das dritte großeThema des Bologna-Prozesses geworden.Die Diskussion zu diesem dritten Thema lief unter dem Begriff„Employability“. Der Begriff ist irreführend, weil es nicht um großeBeschäftigungsprobleme geht und weil es nicht primär um dieBeschäftigungsdimension geht, sondern um die Beziehungen vonStudienangeboten, Kompetenzen und beruflichen Tätigkeiten. Indeutscher Sprache ist es sicherlich angemessen zu formulieren, dass esum Fragen der beruflichen Relevanz des Studiums geht.In der Bologna-Erklärung von 1999 wird lediglich gefordert, dass einBachelor-Studienangebot an Universitäten nicht allein als eineDurchgangsstation zum Master-Studium angelegt werden soll. Aber derBologna-Prozess vollzieht sich im Rahmen eines Zeitgeistes, für den derRuf nach höherer instrumenteller Ausrichtung der Hochschulen typischist. Natürlich gibt es auch Spötter, die sagen, dass nach der Abschaffungvon „Marxismus-Leninismus“-Kursen in Mittel- und Osteuropa nunaufgerufen wird, Kurse zum Studium des „Kapitalistischen Manifests“einzuführen.Jenseits aller ideologischer Trittbrettfahrerei und Bedenkenträgerei stehtjedoch für die Hochschulen fraglos im Raum, dass sie die „Outcomes“ihres Tuns zu reflektieren und auf dieser Basis nach neuen Lösungen zusuchen haben. Wie weit sollen sie Kompetenzen ihrer Studierenden überdie Beherrschung des Faches hinaus fördern und auf welche Weise? Wie

521.1 Wissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 53weit bereiten sie Studierende auf vorfindliche Tätigkeiten vor oder auf dieÜberwindung des Vorfindlichen? Wieweit gibt es gemeinsame Aufgabenfür alle Hochschulen, und wieweit sollte eine Differenzierung nach Niveauund Profil gehen? Das sind die Fragen, die sich angesichts derStudienreformen stellen, die der Bologna-Prozess angetrieben hat. Diezentralen Dokumente des Bologna-Prozesses bringen eher zum Ausdruck,dass es gemeinsame Herausforderungen und gemeinsame Fragen gibt.Die meisten Behauptungen jedoch, dass bestimmte Antworten sich ausBologna ergäben und andere falsch seien, sind interessanteLegitimationsspiele, aber in der Sache nicht ernst zu nehmen.1.2 Die Bologna-Reform als Harmonisierungvon Fragen an die StudiengängeDie Studie „Die Curricula-Reform an Schweizer Hochschulen“Dr. Peter Tremp, Thomas Hildbrand, Universität ZürichDie Bologna-Deklaration weist auf eine Reihe von Fragen hin, welche nungemeinsame Fragen der europäischen Hochschulen sein sollen. DieHarmonisierung der Fragen schärft umgekehrt auch den Blick fürunterschiedliche Realisierungsformen und macht auf den grossenGestaltungsraum sowie die Verantwortung der einzelnenBildungseinrichtungen aufmerksam.Die Studie «Die Curricula-Reform an Schweizer Hochschulen» 1 analysiertausgewählte Studienprogramme und fragt, wie die verschiedenen«Bologna-Fragen» beantwortet werden.Datenbasis und ReichweiteDie Auswahl der Studiengänge erfolgte auf Grund der Vergleichbarkeit mitder Studie aus dem Jahr 2000 und mit Blick auf deren Repräsentativität fürdie Schweizer Hochschullandschaft. Untersucht wurden 19Studienprogramme (meistens gleichzeitig Studiengänge) aus sechsFachrichtungen.Datenbasis sind die allgemein zugänglichen Unterlagen. Dies unterstütztden Vergleich mit der früheren Studie und gibt Hinweise auf dieUmsetzung jener Zielsetzung der Bologna-Reform, nach der dieInformation sowohl für Studieninteressierte als auch für andereZielgruppen wie etwa Studiengangsverantwortliche im europäischenHochschulraum zu verbessern ist.Mit diesem Vorgehen sind Einschränkungen für die Interpretation derDaten verbunden:1Die Studie wurde von der Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten (CRUS) und derUniversität Zürich finanziert und von einem Wissenschaftlichen Beirat (Vorsitz: Prof. Dr.Philipp Gonon) begleitet. Die Studie kann bezogen werden unter www.lehre.uzh.ch oderwww.bolognareform.ch. Dort finden sich auch alle Literaturverweise dokumentiert.

541.2 Die Bologna-Reform als Harmonisierung von Fragen an die Studiengänge1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 55• Studienreglemente beschreiben nicht die Studienrealität.• Studierbarkeit kommt nicht in den Blick.• Grundüberlegungen und Konzepte können – sofern nicht expliziert –nicht analysiert werden.Die Kriterien der Analyse orientieren sich an den Referenzpunkten, die inden Grundsatzpapieren des Bologna-Prozesses (Kommuniqués derMinisterkonferenzen und der EUA, rechtliche Grundlagen für SchweizerHochschulen etc.) dokumentiert sind sowie an modellhaften Überlegungenund Erfahrungen Bologna naher Projekte (Tuning-Projekt etc.)Betrachtet wurden strukturelle Aspekte (Modularisierung,Studieneingangsphase, Leistungsnachweise etc.) und inhaltliche Aspekte(Überfachliche Kompetenzen, Employability, Europäische Dimension etc.),aber auch Fragen des Reformprozesses.Allgemeine BeobachtungenDie Ergebnisse der Studie münden in eine Reihe von Beobachtungen (vgl.Überblick am Schluss des Beitrags), die sich in drei allgemeinenFeststellungen zusammenfassen lassen, die insgesamt jenen von anderennationalen und internationalen Analysen (beispielsweise Trend 5, Bolognawith Students Eyes) entsprechen.Bologna-Fragestellungen sind bekanntGrundsätzlich sind die zentralen Strukturelemente (Studienstufen,akkumulatives Kreditpunktesystem) umgesetzt. Die erfolgreiche«Harmonisierung der Fragestellungen» zeigt sich auch in einer deutlichveränderten Begrifflichkeit, die sich in den letzten Jahren etabliert hat –wenn auch diese Begriffe noch uneinheitlich verwendet werden. Sie wirdzudem bestätigt in veränderten organisatorischen Strukturen: Es habensich neue Funktionen gebildet und etabliert (auf der Ebene derStudienprogramme etwa die Funktion eines Studiengangsverantwortlichen)– eine wichtige Basis für die anstehenden nächsten Schritte.Umsetzung oft erst oberflächlichBei den inhaltlichen Fragestellungen zeigt sich, dass diese wohlangekommen sind, die Antworten aber noch wenig versiert ausfallen. Zwarwerden die Bologna-Fragen als Verpflichtung zur Antwort verstanden. DieAntworten bleiben aber häufig rudimentär und wenig systematischumgesetzt, die Chancen des Neuen werden kaum erkannt und seltengenutzt.Curricula-Konzeptionen vorwiegend traditionellDie Curricula-Konzeptionen orientieren sich erst vereinzelt systematisch anden Lernprozessen der Studierenden und an den zu erwerbendenKompetenzen. Das Studienangebot wird noch kaum als Angebotbeschrieben, das Lernprozesse und damit den Erwerb bestimmterKompetenzen zielgerichtet unterstützt. Damit wird auch die angestrebteVergleichbarkeit der Studienangebote in ihrerKompetenzvermittlungsfunktion erschwert.Insgesamt scheint sich auch hier zu bestätigen, dass solche Curricula-Reformen kaum Innovationen hervorbringen, dass sich aber bereitsunternommene innovative Entwicklungen nun in den Studienplänen und -reglementen nachschreiben lassen.Die insgesamt geringe inhaltliche Innovation könnte aber auch damitzusammenhängen, dass die Trägerschaft der Studiengänge bei denherkömmlichen Instituten und Fakultäten liegt. Diese Zuständigkeit leisteteher einer Input-orientierten Studiengangskonzeption Vorschub,wohingegen bei einem Output-orientierten Ansatz der Bologna-Reform dierelevanten organisatorischen Verantwortlichkeiten von den Zielsetzungenund Prozessen her abgeleitet würden.Konkretisierende BeispieleDie drei Feststellungen sollen hier an konkreten Beispielen kurz erläutertwerden: am Prinzip der Modularisierung, an der Studieneingangsphaseund an den Überfachlichen Kompetenzen.

561.2 Die Bologna-Reform als Harmonisierung von Fragen an die Studiengänge1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 57Beispiel ModularisierungModularisierung kann als Prinzip der Strukturierung und Sequenzierungvon Bildungsangeboten und Studiengängen beschrieben werden: Lernstoffund Zielsetzungen werden so portioniert, dass sie angemessen lehr-, lernundprüfbar sind. Module sind dann «Lerneinheiten», und dieses Lernenwird von den zu erreichenden Kompetenzen her organisiert undbeschrieben. Entsprechend sind auch Leistungsnachweise – also dieNachweise der erworbenen Kompetenzen – zentrale Elementemodularisierter Studiengänge.Diese Ausrichtung an den zu erwerbenden (Einzel-)Kompetenzen lässt dieSuche nach der optimalen inneren Ordnung der Studieninhalte – einzentrales Problem der traditionellen Lehrplanentwicklung – in denHintergrund treten. Dagegen rückt der anwendungs- bzw.handlungsbezogene Zweck in den Vordergrund und unterschiedlicheOrdnungskriterien können gleichzeitig realisiert und miteinanderkombiniert werden.Untersucht wurde nun, welche Konzepte von Modularisierung realisiertund wie die möglichen Vorteile einer Modularisierung desStudienangebotes genutzt werden. Welche Modulgrößen sind vorgesehen?Welche Überlegungen bestimmen die Reihenfolge der Module? SindModule zu größeren Einheiten verknüpft oder inhaltlichenStudienbereichen zugeordnet? Welche Flexibilität und welcheEntscheidungsräume sind vorgesehen? Sind individuelleSchwerpunktsetzungen vorgesehen?Modularisierung findet als Strukturierungsprinzip in allen analysiertenStudiengängen Anwendung. Allerdings sind die Modulkonzeptionenkeineswegs einheitlich, und teilweise sind widersprüchlicheInterpretationen sichtbar, beispielsweise wenn ein Modul nicht diehierarchisch unterste Einheit mit Kreditpunkten ist. Aber auchModulgrößen und Attribute der Module variieren von Hochschule zuHochschule deutlich. Bisweilen zeigt sich in der Modulkonzeption aucheine enge Verknüpfung von Veranstaltungsformaten und Kreditpunkten.Insgesamt erscheinen die Module nicht als «zentrale Einheiten einesStudiengangs», sondern als zusätzliche Beschreibungskategorie, die rechttraditionell mittels Pflicht- und Wahlpflicht-Charakteristika in die Curriculaeingebunden ist. Damit bleiben wesentliche Chancen (etwa dieFlexibilisierung) ungenutzt.Beispiel StudieneingangsphaseDie «Studieneingangsphase» bezeichnet die erste Phase eines Studiums.Sie gibt Antwort auf die Frage, wie der Beginn eines Studiums gestaltetsein soll, damit das Studium gelingt. Insbesondere geht es um die Passungvon individuellen Voraussetzungen und institutionellen Erwartungen.Wir haben gefragt, ob eine solche Studieneingangsphase vorgesehen istund welche Funktion sie erfüllen soll, wie der Abschluss dieser Phasegestaltet ist und wie der Übergang zur nächsten Studienphase realisiertwird?Tatsächlich sind bei praktisch allen Studiengängen die ersten beidenSemester des Bachelor-Studiums als mehr oder weniger klar abgegrenzte,eigenständige Studienstufe konzipiert. Obwohl sie unterschiedlichbezeichnet werden («Assessmentstufe», «Einstiegssemester», «Basisjahr»,«Propädeutische Phase», «Erster Teil» etc.), liegt der Schwerpunkt bei derVermittlung von so genanntem Grundlagenwissen.Die Studieneingangsphase kann – wenn sie stark reglementiert ist – als«Makro-Modul» begriffen werden. Als solches unterläuft es aber eigentlichgewünschte Möglichkeiten der Modularisierung wie Zeitflexibilität oderindividuelle inhaltliche Schwerpunktsetzung; das Prinzip derModularisierung wird durch ein Lehrgangprinzip überformt. Bei einemLehrgang sind häufig alle Module Pflicht, ihre Reihenfolge ist weitgehendfestgelegt und eine Gesamtprüfung zum Stufenabschluss vorgesehen.Beispiel Überfachliche KompetenzenDas Universitätsstudium ist als Fachstudium organisiert. Gleichwohlbestand immer schon der Anspruch, im Fachstudium eine Reihe vonfachübergreifenden Kompetenzen zu erreichen, die – so die traditionelleFormulierung – zu einem gebildeten Menschen gehören.Wissenschaftliches Handeln setzt entsprechende Kompetenzen voraus.Neben einem elaborierten Fachwissen und -können sind auchüberfachliche Kompetenzen notwendig. Nur so können komplexe

581.2 Die Bologna-Reform als Harmonisierung von Fragen an die Studiengänge1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 59Anforderungen bewältigt werden, nur so gelangt Fachexpertise adäquatzur Anwendung. Insofern leisten Überfachliche Kompetenzen auch einenBeitrag für die «Employability».In einem Grossteil der analysierten Studiengänge finden sich vereinzelteHinweise auf Überfachliche Kompetenzen. Es zeigen sich auch hierbegriffliche Unterschiede, sowohl zwischen den Hochschulen als auchinnerhalb derselben Hochschule zwischen unterschiedlichenStudienrichtungen.Insgesamt ist festzuhalten, dass es keine gemeinsame Vorstellung davongibt, was Überfachliche Kompetenzen sind, und wie deren Erwerb sinnvollin ein Universitätsstudium integriert wird.Konkretisierung auf Fachebene als EmpfehlungDie Studie schliesst mit vier Empfehlungen zu den nächsten Schritten desReformprozesses (vgl. Überblick am Schluss des Beitrags). Besonderssinnvoll und notwendig erachten wir Weiterentwicklungen auf der Ebeneder einzelnen Fächer (resp. Fachgruppen) bei gleichzeitighochschulübergreifendem Austausch.Damit wird die ausgeprägte Fachidentifikation von Hochschuldozierendenberücksichtigt wie auch die Tatsache, dass kohärente Lösungen, dieverschiedene Elemente in angemessener Art verbinden, am besten in derKonkretisierung für einzelne Fächer sichtbar werden.Notwendig sind anregende Illustrationen und Good Practice-Beispiele, undauch systematische Vergleiche und Vergleichskriterien. Wir vermuten, dassein verstärkter Austausch innerhalb der Studienfächer auch innovativeLösungen sichtbar und damit diskutierbar macht, Lösungen, die heutenoch kaum über die einzelne Hochschule hinaus bekannt sind.Wenn wir den Erfolg der bisherigen Reformbemühungen darin sehen, dassdie «Bologna-Themen» bekannt und präsent sind und sich dieHarmonisierung also hauptsächlich in der Fragestellung zeigt, so ist diesbereits eine beachtenswerte Leistung. Unterschiede zwischen denStudiengängen sollen – dies sei hier ausdrücklich betont – weiterhinbestehen bleiben, die Antworten auf die «harmonisierten Fragen»unterschiedlich ausfallen.Eine konsequent Kompetenzenorientierte Studienreform, verbunden mitdem Willen zur Transparenz, nutzt das in den Universitäten vorhandeneWissen besser – zu Gunsten der Studierenden wie der Gesellschaft. Undgerade die gelungene Verbindung von Modularisierung undKompetenzorientierung vermag eine zukunftsweisende Form universitärerBildung zu realisieren. In diesem Sinne wird die Universität als Idee undRealität autonomer und innovativer Denkfähigkeit nicht trotz, sondernwegen «Bologna» Bestand haben und gestärkt in die Zukunft wirken.Beobachtungen im ÜberblickBeobachtung 1: Die Bologna-Themen sind an den Schweizer Hochschulenim Sinne von Zielgrössen bekannt und die Basiselemente (Studienstufen,akkumulatives Kreditpunktesystem) sind strukturell umgesetzt.Beobachtung 2: Über weite Strecken, aber noch nicht umfassend,verwenden die Schweizer Hochschulen eine gemeinsame Terminologie; dieBegriffe bezeichnen jedoch teilweise nicht genau das Gleiche.Beobachtung 3: Trotz allgemeiner Verwendung von Modul zurBezeichnung von Untereinheiten der Studiengänge wird Modularisierungweitgehend erst als oberflächiges Strukturierungsprinzip umgesetzt.Beobachtung 4: Die Modularisierung wird vielfach durch Mechanismenüberformt, die den neuen Studiengängen einen lehrgangsartigen Charaktergeben; damit wird insbesondere die angestrebte Flexibilisierungunterlaufen.Beobachtung 5: Das Vollzeitstudium ist das dominierende Referenzmodellfür die Studiengangskonzipierung; ein Teilzeitstudium wird als Ausnahmebetrachtet, für das keine besonderen Konzepte erforderlich sind.Beobachtung 6: Die Studierbarkeit der neuen Studiengänge wird bei derKonzipierung nicht besonders berücksichtigt; sie scheint vielmehr alleindurch die Möglichkeit zur Verlängerung der Studiendauer sichergestelltworden zu sein.

601.2 Die Bologna-Reform als Harmonisierung von Fragen an die Studiengänge1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 61Beobachtung 7: Ausgangspunkt für die Gestaltung des Lehr-Lernprozessesist weiterhin die Präsenzzeit; das Selbststudium ist die Zeit, die danebenübrig bleibt.Beobachtung 8: Die zentrale Zielsetzung des Bologna-Prozesses, dieStudiengänge nach einem studierendenorientierten Modell umzugestalten,lässt sich als Leitidee der Studienreformen nicht erkennen.Beobachtung 9: Die Konzepte der Leistungsnachweise sind noch kaum andie Anforderungen eines akkumulativen und modularisierten Lehr-Lern-Modells angepasst worden.Beobachtung 10: Die Anforderungen an Studienabschluss undAbschlussarbeiten sind unterschiedlich, auch innerhalb des gleichenFachgebietes.Beobachtung 11: Die Zielsetzung einer verstärkten Beachtung undFörderung der europäischen Dimension in den Curricula wird wenigbeachtet und vor allem als Sprachenfrage behandelt.Beobachtung 12: Bei den Studiengängen ist Arbeitsmarktorientierung vorallem als Information zu zukünftigen Beschäftigungsfeldern derAbsolventinnen und Absolventen fassbar.Beobachtung 13: Die kaum vorhandene Kompetenzorientierung der neuenStudiengänge erschwert die angestrebte Vergleichbarkeit derStudienangebote.Beobachtung 14: Die Mobilität wird durch die neuen Studiengänge undihre Prinzipien nicht besser gefördert als im früheren Studiengangssystem.Beobachtung 15: Die Studiengangskonzepte sind noch weitgehend angrundständigen Bildungszielen (der Erstausbildung) und nicht an einemModell des lebensbegleitenden Lernens (Lifelong Learning) orientiert.Beobachtung 16: Der Reformprozess wird in erster Linie als interneAufgabe der einzelnen Hochschule und Fächer im Rahmen vongesamtschweizerischen Vorgaben verstanden. Eine fachbezogeneKoordination oder die Berücksichtigung von Aspekten derausseruniversitären Anspruchsgruppen hat geringe Priorität.Beobachtung 17: Institute und Fakultäten als nicht hinterfragte Träger derStudiengänge leisten einer Input-orientierten StudiengangskonzeptionVorschub. Der Output-orientierte Ansatz der Bologna-Reform wird indiesen institutionellen Zusammenhängen wenig explizit gefördert.Empfehlungen im ÜberblickEmpfehlung 1: Die Rektorenkonferenzen der Universitäten, derFachhochschulen und der Pädagogischen Hochschulen priorisieren dieZielsetzungen und definieren die nächsten Entwicklungsschritte.Empfehlung 2: Konkretisierung von in umfassendem Sinnbolognagerechten Studienangeboten durch Koordination auf Fachebene.Empfehlung 3: Bereitstellen von Good Practice-Beispielen zu ausgewähltenFragestellungen der Bologna-Reform.Empfehlung 4: Vertiefende Analysen zu weiteren zentralen Aspekten derBologna-Reform.

62 1.3 HIS-Studie zu Studienabbruchquoten von 20081.3 HIS-Studie zu Studienabbruchquoten von2008Dr. Ulrich Heublein, HIS Hochschul-Informations-System GmbHDie Entwicklung der Studienabbruchquote an den deutschen HochschulenErgebnisse einer Berechnung des Studienabbruchs auf der Basis des Absolventenjahrgangs2006Die Ausbildung der Studierenden an den deutschen Hochschulen kann sichnicht allein auf eine hohe fachliche und methodische Qualität der Lehreorientieren. Effizienz und sorgsamer Umgang mit gesellschaftlichen wiepersönlichen Ressourcen sind nicht weniger von Bedeutung. Ein solchesVerständnis des Erwerbs von akademischen Qualifikationen verlangt vonUniversitäten und Fachhochschulen, alle Bewerber, die zum Studium aufgenommenwerden und über die entsprechenden Voraussetzungen verfügen,auch zu einem Hochschulabschluss zu führen. Die Quote des Studienerfolgsbzw. des Studienabbruchs wird damit zu einem der zentralen Indikatorenfür die Ausbildungsleistungen im tertiären Bildungssektor.Zum vierten Mal in Folge legt HIS differenzierte Quoten zum Studienabbruchvor. Diese Werte sind dabei auf der Basis eines Jahrgangs von Hochschulabsolventenermittelt worden. Nach den Studien zu den Absolventenjahrgängen1999, 2002 und 2004 können jetzt Ergebnisse unter Bezug aufdie Absolventen 2006 dargestellt werden. Das Vorgehen bei dieser Analyseentspricht dabei völlig dem der vorangegangenen Untersuchungen. Allebisher gültigen methodischen Prämissen und Berechnungsschritte des angewandtenVerfahrens sind eingehalten. Auf die Art und Weise ist die Vergleichbarkeitder ermittelten Studienabbruchquoten zu den verschiedenenStudienanfängerjahrgängen vollständig gewährleistet.Als Studienabbrecher sind ehemalige Studierende zu verstehen, die zwardurch Immatrikulation ein Erststudium an einer deutschen Hochschule aufgenommenhaben, dann aber das Hochschulsystem endgültig ohne (erstes)Abschlussexamen verlassen. Nur Studierende, die ein Erststudium aufgeben,sind deshalb als Studienabbrecher anzusehen. Dementsprechend wirddie Studienabbruchquote definiert als der Anteil der Studienanfänger eines1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 63Jahrgangs, die ihr Erststudium beenden, ohne es mit einem Examen abzuschließen.Ihre Berechnung erfolgt beim HIS-Verfahren über den Kohortenvergleicheines Absolventen- mit dem korrespondierenden Studienanfängerjahrgang.Dazu werden Bestandsdaten der amtlichen Hochschulstatistikzu Absolventen und Studienanfängern herangezogen. Da aber die Absolventeneines Jahres aus verschiedenen Studienanfängerjahrgängen stammen,wird bei den HIS-Berechnungen der ausgewählte Absolventenjahrgangnicht nur mit einem, sondern mit allen relevanten Studienanfängerjahrgängenins Verhältnis gesetzt. Dazu bedarf es der "Neu"-Erstellung einesentsprechenden korrespondierenden Studienanfängerjahrgangs, indem alle in Frage kommenden Studienanfängerjahrgänge mit dem Gewichteingehen, der ihrem jeweiligen Anteil an den betrachteten Absolventen einesJahres entspricht.Durch die Einbeziehung bestimmter Korrekturfaktoren können sowohl diejährlichen Änderungen in den Studienanfängerzahlen als auch in den Studienzeitenberücksichtigt werden. Die Beachtung des Studiengangs-, FachundHochschulwechsel der Studierenden erlaubt differenzierte Berechnungender Studienabbruchquoten für ausgewählte Fächergruppen und Studienbereichean Universitäten und Fachhochschulen sowie erstmals auch fürBachelor-Studiengänge. Das Ermitteln solcher spezifischer Werte setzt allerdingsvoraus, dass Studierende, die einen Studiengangs-, Fach- oderHochschulwechsel vorgenommen haben, wieder auf ihren ursprünglichenStudiengang bei Studienaufnahme zurückgeführt werden. Damit beziehensich die ausgewiesenen Abbruchquoten immer auf diese Ursprungsgruppe.Ein Studierender, der von einem Studiengang in der Fächergruppe Wirtschaftswissenschaftenzu einem in der Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaftenwechselt und dort sein Studium ohne Abschluss beendet,wird trotzdem als Studienabbrecher in Wirtschaftswissenschaften gewertet.Dieses Vorgehen gilt auch für die ausgewiesenen Quoten zu den Bachelor-Studiengängen. Studierende, die ihre angestrebte Abschlussart gewechselthaben und ihr Studium im neuen Studiengang aufgeben, werden unter denStudienabbrechern mit dem ursprünglich angestrebten Abschluss registriert.Unter den Absolventen 2006 sind zu statistisch relevanten Anteilen Studienanfängeraus den Jahren 1993 bis 2005 vertreten. Dementsprechendwurde der neugebildete korrespondierende Studienanfängerjahrgang auch

64 1.3 HIS-Studie zu Studienabbruchquoten von 2008aus diesen Jahrgängen zusammengesetzt. Die größte Bedeutung kommtdabei den Studienanfängern von 1999 bis 2001 zu. Sie stellen die Mehrzahlder einbezogenen Studienanfänger. Aus diesem Grund beziehen sichdie auf der Basis der Absolventen 2006 ermittelten Studienabbruchwertevor allem auf diese Jahrgänge. Eine Ausnahme stellen lediglich die Bachelor-Studiengängedar. Hier kommt den Studienanfängern von 2002 bis2004 die wichtigste Rolle zu, deshalb spiegelt die betreffende Abbruchquotein erster Linie deren Abbruchverhalten wider.Die Studienabbruchquote für die deutschen Studienanfänger hat sich gegenüberder letzten Berechnung um einen Prozentpunkt verringert. Betrugsie für die Studienanfängerjahrgänge von Ende der neunziger Jahre überalle Fächergruppen und Hochschulen 22 %, so liegt sie jetzt für die Jahrgängevon Anfang 2000 bei 21 % . Das bedeutet: Von einem Studienanfängerjahrgangverlassen von 100 erstimmatrikulierten Studierenden 21die Hochschule endgültig ohne Examen.Der geringfügige Rückgang des Studienabbruchs ist nicht einfach als Bestätigungbisheriger Abbruchwerte zu verstehen. Hinter der scheinbar unwesentlichenMinderung der Gesamtquote verbergen sich bestimmte, z. T.disparate Entwicklungen. Deutlich wird das schon an der Differenz zwischenden Studienabbruchquoten der Universitäten und der Fachhochschulen.Während an den Universitäten der Anteil der Studienabbrecher im Vergleichzur letzten Messung um vier Prozentpunkte auf 20 % zurückgeht,steigt er an den Fachhochschulen von 17 % auf einen Wert von 22 %. DieseVeränderungen, die zumindest partiell eine Annäherung des Abbruchverhaltensin den beiden Hochschularten widerspiegeln, können aber nochnicht als sich fortsetzende Tendenz interpretiert werden. An den Universitätenliefert die aktuell vorliegende Quote einen ersten Wert, der aus der bislangdort vorherrschenden Konstanz beim Studienabbruch ausbricht. Aufeinen einzelnen Messwert lässt sich weder ein Trend noch die Sicherheitgründen, dass das jetzt errungene niedrige Abbruchniveau beibehaltenwird. Das beweist die Entwicklung an den Fachhochschulen. Die dort derzeitzu konstatierende Erhöhung des Studienabbruchs lässt sich auch alsRückkehr auf ein Abbruchniveau interpretieren, das für die Studienanfängervon Anfang und Mitte der neunziger Jahre charakteristisch war. Keinesfallskann jetzt schon geschlussfolgert werden, dass sich der Studienabbruchan den Fachhochschulen weiter erhöhen wird.1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 65Den Veränderungen in der Studienabbruchquote an Universitäten undFachhochschulen liegen fächergruppen- und studienbereichsspezifischeEntwicklungen zugrunde. Dabei hat auch die Situation in den Bachelor-Studiengängen zu den jeweiligen Abbruchwerten beigetragen.Der Umfang des Studienabbruchs für die Studienanfänger von 2000 bis2004 in einem Bachelor-Studium liegt über alle Hochschularten und Fächergruppenbei 30 %. Damit fällt diese Quote deutlich höher aus als dieAbbruchrate insgesamt. Für die Interpretation dieses Wertes ist allerdingszu beachten, dass die Bachelor-Studiengänge für die betrachteten Jahrgängebei weitem noch nicht das gesamte Fächerprofil der Hochschulen widerspiegeln.Durch den sukzessiven Übergang zu den Bachelor-Master-Strukturenhaben bestimmte Fachrichtungen diese Umstellung relativ schnellvorgenommen, andere haben sich dagegen zögerlich verhalten. Das bedeutet,hinter den betreffenden Quoten für Bachelor steht allemal nur einebestimmte Auswahl an Fächern mit jeweils unterschiedlichen Studienabbrecheranteilen.Ein Vergleich etwa zwischen den Abbruchquoten derBachelor und der Studierenden insgesamt würde deshalb auch fehlgehen.Dies trifft auch für die Studienabbruchquote in den Bachelor-Studiengängenverschiedener Hochschularten zu. Der Abbruchwert für das Bachelor-Studium an den Universitäten beträgt 25 %. Damit liegt er über den Durchschnittder Studienaufgabe in diesen Hochschulen. Für die Bewertung diesesAnteils an Studienabbrechern ist allerdings zu beachten, dass die FächerHuman-, Zahn- und Veterinärmedizin keine Bachelor-Studiengängeaufweisen. Ihre anhaltend niedrigen Studienabbruchwerte gehen so in dieGesamtquote für Universitäten, aber nicht in die Quote für Bachelor-Studiengängemit ein. Ähnliches gilt für die Rechtswissenschaften und die Lehramts-Studiengänge.Sie zeichnen sich ebenfalls durch niedrigen Studienabbruchaus. Eine Reihe von Ländern hat diese Studiengänge nicht oder bislangnur zögerlich bzw. erst nach 2005 auf Bachelor-Master-Strukturenumgestellt, so dass die betreffenden Studierenden für die aktuelle Berechnungdes Studienabbruchs im Bachelor-Studium noch keine wesentlicheRolle spielen. Verkannt werden darf aber auch nicht, dass ebenfalls die Ingenieurwissenschaftenan Universitäten erst in letzter Zeit vermehrt ihreStudiengänge auf die neuen Studienstrukturen umstellen. Ihre anhaltendhohen Studienabbruchquoten haben sich bei den vorliegenden Abbruchberechnungennicht auf die Werte für die Bachelor-Studiengänge ausgewirkt.

66 1.3 HIS-Studie zu Studienabbruchquoten von 2008Die Studienabbruchquote im Bachelor-Studium an den Fachhochschulenfällt sehr hoch aus. Sie liegt bei 39%. Dahinter stehen vor allem die entsprechendenStudiengänge in den Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften,sie stellen den größten Teil der Bachelor-Studierenden an Fachhochschulen.Angesichts der hohen Gesamtabbruchrate im Bachelor-Studiuman Fachhochschulen ist mit Bestimmtheit davon auszugehen, dass der Anteilder Studienabbrecher in diesen beiden Fachrichtungen den allgemeinenDurchschnitt des Studienabbruchs in Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaftendeutlich übersteigt.In den einzelnen Fächergruppen an Universitäten zeigen sich folgende Entwicklungen:Die Fächergruppe Sprach-/Kulturwissenschaften/Sport weistzwar mit 27 % eine relativ hohe Studienabbruchquote auf, aber diesemWert liegt eine deutliche Verringerung um fünf Prozentpunkte zugrunde.Diese Entwicklung ist entscheidend durch die Absenkung des Studienabbruchsim Studienbereich Sprach- und Kulturwissenschaften bedingt. Warendort bislang immer Abbrecheranteile von über 40 % zu registrieren, sofällt jetzt zum ersten Mal die Abbruchquote unterhalb dieser Schwelle aufeinen Wert von 32 %. Es ist zu vermuten, dass die Studierenden in den zugehörigenBachelor-Studiengängen zu dieser Verringerung des Studienabbruchsin den Sprach- und Kulturwissenschaften beitragen. Ihr Anteil an allenStudienanfängern dieser Fächergruppe ist zwar noch nicht so groß,dass sie allein ein solches Ergebnis bewirken können, aber würden sie besondersviele Studienabbrecher aufweisen, hätte es nicht zu diesem Rückgangder Studienaufgabe kommen können. In den herkömmlichen DiplomundMagister-Studiengängen der Sprach- und Kulturwissenschaften wardie Situation bisher durch einen sehr hohen Abbrecheranteil gekennzeichnet.Die Ursachen dafür lagen in fehlenden Orientierungen, nebulösen Studienmotivationen,uneingelösten Erwartungen, mangelnden Berufsvorstellungenund schwierigen Arbeitsmarktlagen. Andere Bedingungen könntensich dagegen in den Bachelor-Studiengängen abzeichnen. Durch eine stringentereStudienstruktur gewähren sie den Studierenden bessere Orientierungim Studienverlauf; auch die Ausrichtung auf bestimmte Berufsfelderist häufig in die Konstruktion der neuen Studiengänge mit aufgenommenworden. Noch ein weiterer Aspekt könnte eine wichtige Rolle spielen: dieMöglichkeit des Master-Studiengangs. Ein sprach- oder kulturwissenschaftlichesBachelor-Studium, das mit falschen Erwartungen oder unzureichen-1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 67der Studienmotivation aufgenommen wird, bietet jetzt nicht nur die Perspektive,in relativ kurzer Zeit zu einem berufsqualifizierenden Abschluss zukommen, sondern zusätzlich noch eine mögliche teilweise Korrektur derStudienentscheidung durch entsprechende Wahl eines Master-Studiengangs.In der Fächergruppe Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften beträgtdie Studienabbruchquote 19 %. Diesem Wert liegt eine deutliche Verringerungdes Studienabbrecheranteils um sieben Prozentpunkte zugrunde.Allerdings sind nicht alle zugehörigen Studienbereiche im gleichen Maßean dieser Entwicklung beteiligt. Im Studienbereich Rechtswissenschaft, indem schon unter den Studienanfängern von Ende der neunziger Jahre einniedriger Studienabbruchwert konstatiert werden konnte, ist ein weiteresZurückgehen der vorzeitigen Studienaufgabe zu verzeichnen. Die entsprechendeQuote liegt jetzt bei 9 %. Offensichtlich haben sich die vielfältigenReformanstrengungen in diesem Studienbereich, einschließlich der flächendeckendenEinführung der "Freischussregelung" günstig auf den Studienerfolgausgewirkt. Eine besonders positive Entwicklung ist im StudienbereichSozialwissenschaften festzustellen. Die Studienabbruchrate hat sich vonüberdurchschnittlichen 27 % auf unterdurchschnittliche 10 % verringert.Angesichts der hohen Bedeutung, die den Bachelor-Studiengängen in diesemBereich zukommt, kann mit hoher Sicherheit davon ausgegangen werden,dass sie zu dieser sehr deutlichen Verbesserung in hohem Maße beigetragenhaben. Im Vergleich zu diesen beiden Studienbereichen bewegtsich der Studienabbruch in den Wirtschaftswissenschaften noch auf einemhohen Niveau. Zwar ist auch hier eine Verringerung der Quote von 31 %auf 27 % zu registrieren, sie liegt aber immer noch deutlich über dem universitärenDurchschnittswert.Durch einen anhaltend hohen Wert zeichnet sich der Studienabbrecheranteilin der Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften aus. Wie bei denStudienanfängern von Ende der neunziger Jahre liegt er auch jetzt bei28 %. Hinter dieser Quote stehen aber zwei unterschiedliche Gruppen vonzugehörigen Studienbereichen. Zur ersten Gruppe sind die Bereiche Mathematik,Informatik, Physik/Geowissenschaften und Chemie zu zählen. Für sieist ein hoher Studienabbruch von über 30 % kennzeichnend. Dabei ist es inMathematik und Chemie zu einer deutlichen Anhebung, in Informatik dagegenzu einer Verringerung der Studienaufgabe gekommen. Die Ursachen

68 1.3 HIS-Studie zu Studienabbruchquoten von 2008für diese hohen Werte dürften nach wie vor in den hohen Leistungsanforderungendieser Fächer sowie in den falschen Erwartungen der Studienbewerberzu suchen sein. An dieser Situation hat offensichtlich auch die Umstellungauf Bachelor- und Master-Studiengänge nichts geändert. Es ist davonauszugehen, dass auch im entsprechenden Bachelor-Studium solchehohen Abbruchquoten anzutreffen sind. Die zweite Gruppe an Studienbereicheninnerhalb der Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften wirdvon Biologie, Pharmazie und Geographie gebildet. Deren Abbruchwertefallen schon seit den Studienanfängern von Anfang der neunziger Jahre relativgering aus; derzeit liegen sie bei 15 % und weniger.Der Studienabbruch in wichtigen Studienbereichen der Fächergruppe Ingenieurwissenschaftenverbleibt unvermindert auf hohem Niveau. Zwar hatsich der Wert für die gesamte Fächergruppe weiter verringert, von 28 %auf 25 %, das ist aber ausschließlich der positiven Entwicklung im Bauingenieurwesenund in anderen Studienbereichen, die hier nicht abgebildetwerden können, zuzuschreiben. In den wichtigen Bereichen Maschinenbauund Elektrotechnik erreicht dagegen die Studienabbruchquote 34 % bzw.33 %. An dieser Entwicklung haben Bachelor-Studiengänge noch keinenAnteil, da im betrachteten Zeitraum die Einführung dieser neuen Studienstrukturenin den Ingenieurwissenschaften an Universitäten erst sehr zurückhaltendbegonnen hat.Eine hohe Studienerfolgsrate ist nach wie vor in der Fächergruppe Medizinfestzustellen. Der Studienabbruch, der schon unter den Studienanfängerjahrgängender neunziger Jahre sehr gering ausgefallen ist, hat sich nochweiter vermindert. Lediglich 5 von 100 Studienanfängern schaffen keinenakademischen Abschluss. Offensichtlich tragen in dieser Fächergruppe Zulassungsbeschränkungen,transparente Studienstrukturen, hohe Studienmotivationund klare Berufsvorstellungen dazu bei, dass es nur selten zurStudienaufgabe kommt. Enttäuschungen im Studium über die Studieninhalte,die beruflichen Möglichkeiten und die eigenen Leistungsfähigkeitenscheinen sich in Grenzen zu halten.Anhaltend niedrig fällt die vorzeitige Studienaufgabe unter den Lehramts-Studierenden aus. Lediglich 8 % der Erstimmatrikulierten dieser Fächergruppeabsolvieren kein Examen. Dieser Anteil liegt noch fünf Prozentpunkteunter dem Wert der vorangegangenen Studienabbruchuntersuchung.Die positive Entwicklung dürfte im Zusammenhang mit günstigen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 69Studienbedingungen und klaren beruflichen Vorstellungen stehen. Aucheine positive Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt in einigen Bundesländernkönnte zur Erhöhung des Studienerfolgs beigetragen haben.An den Fachhochschulen ist in den einzelnen Fächergruppen folgende Entwicklungdes Studienabbruchs zu konstatieren: Die Studienabbruchquoteder Fächergruppe Wirtschaftswissenschaften/Sozialwesen bewegt sich aufeinem Niveau, das der Durchschnittsrate der Fachhochschulen entspricht.Insgesamt 19 % aller Studienanfänger von Anfang 2000 können kein erstesHochschulexamen vorweisen. Allerdings scheint sich dahinter eine disparateSituation zu verbergen. Während es im Studienbereich Sozialwesenzu einer Verringerung des Studienabbruchs gekommen ist, hat sich die Studienaufgabein den Wirtschaftswissenschaften wieder auf 24 % erhöht.Das sind sieben Prozentpunkte über den zuletzt gemessenen Wert. Es istanzunehmen, dass an diesem Anstieg die Bachelor-Studiengänge beteiligtsind.Die Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften wird an den Fachhochschulensehr stark vom Studienbereich Informatik dominiert. Dementsprechendsind völlig parallele Verläufe bei der Entwicklung des Studienabbruchszu beobachten. Von 100 Studienanfängern in Informatik brechen25 ihr Studium ab. Das ist zwar immer noch ein überdurchschnittlich hoherAnteil, aber gleichzeitig auch der niedrigste Abbruchwert, der bislang indiesem Studienbereich gemessen wurde. Damit setzt sich offensichtlicheine positive Entwicklung fort, die schon bei den Studienanfängern vonEnde der neunziger Jahre einsetzte.Eine deutliche Erhöhung des Studienabbruchs ist in den Ingenieurwissenschaftenzu konstatieren. Über alle Studienbereiche steigt die Abbrecherrateum fünf Prozentpunkte auf 26 %. Diese Steigerung wird vor allem durchentsprechende Veränderungen in Maschinenbau und in Elektrotechnik hervorgerufen.Während der Anteil der Abbrecher im Bauingenieurwesen undin weiteren Studienbereichen, die hier nicht ausgewiesen werden können,zurückgeht, steigt er in Maschinenbau und Elektrotechnik stark an. Mit32 % bzw. 36 % erreichen diese Studienbereiche die entsprechenden Abbruchwertean den Universitäten. An dieser Entwicklung sind die Bachelor-Studiengänge mit beteiligt. Der große Anteil an Studierenden der Ingenieurwissenschaftenunter den Bachelor-Studienanfängern und die hohe

70 1.3 HIS-Studie zu Studienabbruchquoten von 2008Studienabbruchquote im Bachelor-Studium an Fachhochschulen weisendaraufhin.Die Ursache für diese problematische Situation könnte zum einen in denerhöhten Leistungsanforderungen des ingenieurwissenschaftlichen Studiumszu suchen sein. Große Stofffülle bei inhaltlich hohen Anforderungenhat schon die herkömmlichen Studiengänge in diesen Bereichen ausgezeichnetund zu einem beträchtlichen Studienabbruch geführt. Mit der Umstellungauf Bachelor-Studiengänge und der damit einhergehenden Reduzierungder Studienzeit scheint es weniger zu einer Entschlackung des Studiumsals zu einer Verdichtung gekommen zu sein. Ein solches Vorgehenbei der Neugestaltung der Curricula stellt aber die Studierbarkeit eines Maschinenbau-oder Elektrotechnik-Studiums in Frage. Zum anderen aber bewerbensich für die betreffenden Studiengänge an den Fachhochschulenbesonders häufig Studienberechtigte aus bildungsfernen und einkommensschwächerenElternhäusern. Sie fühlen sich zur Finanzierung ihres Studiumsmeistens auf Erwerbstätigkeit mit angewiesen. Eine subjektive Einschätzung,die durch ein höheres Einstiegsalter und vorausgehende Berufstätigkeitenmit entsprechenden Verdiensten noch gefördert wird. Nicht wenigehaben eine Berufsausbildung abgeschlossen. Diese Konstellation hatsich bislang schon in den Ingenieurwissenschaften abbruchsteigernd ausgewirkt.Die klare Strukturierung der Bachelor-Studiengänge und der engeStudienplan erschweren eine ausgedehntere Erwerbstätigkeit zum Zweckeder Studienfinanzierung. Studierende, die nicht auf das Jobben verzichtenkönnen, werden so schnell Probleme haben, die Anforderungen des Studiumsmit denen der Erwerbstätigkeit zu vereinbaren.1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 711.4 Arbeitsgruppen1.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit(Formulierung von Lernergebnissen): Der Blick auf Modelle inEuropaDefining and Teaching Learning OutcomesProf. Wendy Davies, Professor Emerita UCL, UK Bologna ExpertI am speaking as a UK university teacher of long experience, not as aneducation policy person. I have noted your several adverse comments on'British' influence and practice this morning and hope I can do somethingto put the record straight. I need to explain the national situation first, andthen will go on to say something about defining Learning Outcomes, giveexamples, say something about 'imparting competences', and refer you tosome guides. Since I am by academic training a historian, I will take myexamples from History courses.The national situationIn the UK the requirement to define Learning Outcomes goes back to theQAA benchmarking exercise, in operation from 1997. The QAA, the QualityAssurance Agency, has been in existence since 1997, although there wereearlier versions of the agency in the preceding ten years.QAA:• Introduction:http://www.qaa.ac.uk/aboutus/heGuide/guide.asp• 2006 review of reports:http://www.qaa.ac.uk/reviews/institutionalAudit/outcomes/Assessmentofstudents.asp• Example of report:http://www.qaa.ac.uk/reviews/reports/institutional/Oxford04/findings.aspThe QAA is an independent body, funded from subscriptions from HigherEducation Institutions (HEIs) and from contracts from UK HE fundingbodies. (This mechanism was not established by legislation because UK

721.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 73HEIs are legally autonomous bodies; however, UK HEIs receive funds froman 'independent' funding body, the Higher Education Funding Council,whose funds come from government and whose policy priorities aredefined by government. HEFCE (the funding body for England) has a legalresponsibility to ensure quality of teaching; HEFCE therefore contracts withthe QAA to deal with teaching quality by reviewing standards andproviding reference points.)The QAA manages Institutional Audit in England and publishes reports foreach HEI, as well as a Code of Practice and detailed guidance on the QAregime (which is called the Academic Infrastructure)QAA guidance:• Code of Practice section 7, precept 7:http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/section7/default.asp#precepts• What are programme specifications?http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/programSpec/guidelines06.aspThe Code of Practice includes a number of 'Precepts', in other words keyprinciples of Quality Assurance; these precepts include the fact that aProgramme Specification is desirable for each programme offered, eachProgramme Specification to include Learning Outcomes, methods ofachieving them and assessment mechanisms.The QAA also issues national benchmarking statements, by subject area.Subject benchmark statementshttp://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp• History (2007):• http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/statements/History07.aspBenchmarking statements include suggested Learning Outcomes persubject. This is not prescriptive, but it provides models from which HEIs canselect and adapt. It is important to understand that benchmarkingstatements were not imposed from above but devised by representatives ofthe different subject communities.QAA benchmarking statements• devised by representatives of subject communities• bottom-up approach• large degree of consent• not prescriptive, but provide modelsFor example, the original History panel had 16 members, drawn from awide range of institutions, in England, Scotland and Wales; the 2007History review panel had seven members, including the president of theRoyal Historical Society, the director of the Institute of Historical Research,and three of the original panel. Feedback to proposals was sought fromindividual HEIs and bodies like the History at the Universities DefenceGroup (HUDG).Defining Learning OutcomesThere are therefore models in existence, recently revised, and those modelswere essentially established by consent of the subject community.History benchmark LOs• command of a substantial body of historical knowledge• the ability to develop and sustain historical arguments in a variety ofliterary forms, formulating appropriate questions and utilising evidence(see paragraph 3.1)• an ability to read, analyse and reflect critically and contextually uponcontemporary texts and other primary sources, including visual andmaterial sources like paintings, coins, medals, cartoons, photographs…• the ability to gather and deploy evidence and data to find, retrieve, sortand exchange new information (see paragraphs 3.3 and 6.16)• a command of comparative perspectives, which may include the abilityto compare the histories of different countries, societies, or cultures(see paragraph 4.3)• awareness of continuity and change over extended time spans (seeparagraph 4.2)

741.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 75• …clarity, fluency, and coherence in written expression (see paragraphs3.1, 3.3, 6.6, 6.7, 6.12 and 6.16)• clarity, fluency, and coherence in oral expression (see paragraphs 3.1,3.3, 6.5, 6.7 and 6.15)• the ability to work collaboratively and to participate in groupdiscussion (see paragraphs 6.5 and 6.16)Within an HEI, nowadays, it is normal to specify and publish LearningOutcomes by programme and by module. For example, at UCL, my formeremploying institution, formal course and module proposals requirestatements of Learning Outcomes, as has been the case for the last fiveyears. In practice these are written within an academic department, by theteacher(s) concerned; then reviewed by a committee within thedepartment, and then by higher committees at Faculty and institution level;and finally approved, or not. Most universities also have provision forregular review and update, for example every five years.How does a teacher write Learning Outcomes? Essentially by acombination of borrowing from models, thinking what he or she wantsstudents to be able to do by the end of the course, and discussing withcolleagues. It does require serious thought about the point of theeducational process and the place of a single module in a wider world.A word on the terminology of Learning Outcomes and Competences: in theUK we use Learning Outcome as an all-purpose descriptor of what thestudent will know, understand and be able to do as a result of the teachingand learning process; and we might use 'competence' in the course ofdefining specific Learning Outcomes. Yesterday, in Brussels, a Scottishcolleague and myself were denounced on the basis that many UKstatements of Learning Outcomes were really Competences. That appearsto be because the 'Tuning' method appears to define Competences as thecombination of knowledge, skills etc attained by the student; and definesthe Learning Outcome as the statement of what the student will know, etc,at the same time expressing the level of competence. It seems to me thatarguing about the words is pointless, and that a Learning Outcome isnecessarily a statement of competences; but you may like to bear thisdifference in approach in mind when looking at my examples. I wouldremind you that Professor Teichler, many of whose points are directlyrelevant to my talk, commented that there is no accepted concept ofcompetence. I would also add that there are issues of overall approachhere: if you work in an accreditation regime, such as is common in manyparts of continental Europe, you are likely to have a different approach todefinition and to what needs to be defined from the approach you wouldhave in a quality-enhancement regime, such as is common in the UK. By'quality-enhancement' I am referring to the process of regular, internalself-examination that is now common in UK HEIs, with an emphasis on theidentification of good practice and shared commitment to improvement.Examples:1. BA History, UCL• knowledge and understandinge.g. ability to compare histories of different cultures• intellectual skillse.g. ability to design, research and present an extended piece ofhistorical writing, using original sources• practical skillse.g. find, retrieve, sort and exchange new information• transferable skillse.g. work collaborativelymanage time and work to deadlines2. BA History module, UCLPeace, Law and Human Rights: Middle Eastern Gifts to the UN (Dr KarenRadner):• knowledge of key Ancient Near Eastern text genres• knowledge of political and ideological context in which texts used inTurkey, Iran, Iraq in 1970s• ability to analyse and reflect critically on interpretations of historiansand others

761.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 773. University of Nottingham, 'Learning History', first-year corecourse for BA programmea. Knowledge and understanding: through researching and presenting theresults of their group projects, students should be able to• explain and interpret the motives, interests and ideologies which hadan impact on the outcome of the events, historical sources or historicalinterpretations on which their project focuses• evaluate the complex and diverse nature of human societies in the pastand assess the interplay between continuity and change in their chosenperiod• demonstrate an awareness of the variety of perspectives adopted byhistorians working in the relevant field …c. Professional/practical skills: Students should have practised andimproved their ability to• select, organize and absorb information from a range of sources• identify and evaluate contrasting or contradictory arguments• work together in a group to plan, research and write up a sustainedpiece of historical research• follow appropriate conventions in acknowledging their sources infootnotes and bibliographies …University of Nottingham, BA History moduleBy taking this module you should be able to:• work actively with other students on the module to research primaryand secondary sources• manage large and often incomplete bodies of information• develop your existing oral and written communication skills• take responsibility for your own learning• respect the reasoned views of others• improve your IT skills in word processing'Imparting competences'• depends on the subject• focus is on what students will be able to do• mixed methods in Historywriting, + feedbackoral presentations, + feedbackdiscussiongroup workengaging in researchregular assessment, + feedbackmoderation of assessment (2nd & External Examiners)The idea of 'imparting' a competence very much depends on what you areteaching, what is the level of the course, and your own individual attitude.However, it is always important to think about what one wants thestudents to be able to do at the end of the course, rather than simplyimparting a corpus of knowledge. In History teaching, methods ofimparting competences are usually mixed. Students must read; they mustwrite and get feedback; they must give oral presentations and getfeedback, including from other students; they must discuss issues; theymust work in groups and learn to respect each other; they must engage inresearch – finding out and managing information; they must have regularassessment, and feedback; and assessment must be moderated – by theuse of second examiners and external examiners. The University ofNottingham's BA History evaluation sheets provide an idea of the kind ofcriteria used in assessment.

78 1.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 79Finally, as you will know, there are many published and easily availableguides on defining and teaching Learning Outcomes; here are a few.• D. Gosling and J. Moon (2001) How to use Learning Outcomes andAssessment Criteria• J. Moon: ‘Linking Levels, Learning Outcomes and Assessment Criteria’:http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/040701-02Linking_Levels_plus_ass_crit-Moon.pdf• EUA Bologna Handbook, e.g. B2.3• Bologna Seminar ‘Learning Outcomes based higher education’:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/Edinburgh2008.htm

801.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 81Zusammenfassung AG 1: Vermittlung von Kompetenzen undStudierbarkeit (Formulierung von Lernergebnissen): Der Blick aufModelle in EuropaMarina Steinmann, DAADDie Arbeitsgruppe hatte sich zum Ziel gesetzt, die Formulierung vonKompetenzen und Lernergebnissen anhand von Beispielen darzustellenund die europäische Praxis zu vergleichen.Frau Prof. Dr. Wendy Davies, britische Bologna-Expertin, setzte in ihremImpulsreferat Learning Outcomes mit Kompetenzen gleich. Damitverzichtete sie bewusst auf eine Differenzierung, wie sie z.B. im Kontextdes Tuning-Projekts der EU üblich ist. Dort bedeutet "Kompetenz" eineKombination von Kompetenzen und Fertigkeiten, während "Lernergebnis"die Aussage darüber ist, was der Studierende wissen wird. Im VereinigtenKönigreich sind Lernergebnisse seit etwa zehn Jahren üblich. Sowohl beiden Beurteilungen der QAA als auch im Benchmarking-Verfahren werdendiese verwendet.Beim subject benchmarking gibt es eine fachliche Verständigung übervorgeschlagene (aber nicht vorgeschriebene!) Lernergebnisse. Durch diesektorweise Erarbeitung dieser Lernergebnisse durch einschlägige Expertenwird ein breiter Konsens erzielt.Lernergebnisse werden durch die Fachbereiche einerseits für Module,andererseits für Studiengänge beschrieben. Dies erfolgt sowohl unterZuhilfenahme von Modellen wie z.B. den subject benchmarks, als auchanhand eigener Überlegungen zu Fertigkeiten der Lernenden. Danachwerden die Lernergebnisse von der Fakultät oder anderen höherenfachfremden Ebenen (peers) bestätigt. Sie werden weiterhin einerregelmäßigen Überprüfung unterzogen. Eine Qualitätsverbesserung wirdim Rahmen von Akkreditierungen überprüft.In bestimmten Fächern, insbesondere in den Geisteswissenschaften, sindLernergebnisse entscheidend, um die Bedeutung der Ausbildung für denArbeitsmarkt zu illustrieren. Für das Fach Geschichte beispielsweise wurdenzwölf Lernergebnisse vorgeschlagen, die sowohl wissenschaftlicher alsauch praktischer Art sind. Dazu gehören Wissen und Verstehen,intellektuelle, praktische und übertragbare Fähigkeiten. Konkrete Beispielesind auch den Folien der Referentin zu entnehmen.Lehr- und Lernmethoden sowie die Überprüfung der erreichtenKompetenzen bauen auf den angestrebten Lernergebnissen auf.Frau Drs. Jodien Houwers, vom Bereich Internationalisierung undWeiterbildung berichtete im zweiten Impulsreferat, dass die UniversitätGroningen sich an den Prinzipien der Dublin-Deskriptoren des Tuning-Projekts orientiert. Das Institut für die Koordination von Lehre undQualitätssicherung liefert das Beispiel aus der geisteswissenschaftlichenFakultät. In Groningen werden Lernergebnisse in Kenntnisse, Fertigkeitenund Kompetenzen eingeteilt und pro Studienjahr beschrieben. Alle zweiJahre erfolgt eine Befragung der Studierenden. Monitoring von nationalenund internationalen Alumni wird ebenfalls zur Qualitätssicherungeingesetzt.Für die Verbesserung der Studierbarkeit wurde eine ganze Reihe vonMaßnahmen ergriffen. Dazu gehören z.B. die Umstellung von Trimesternauf Semester, die Einführung des Major-Minor-Modells, kleineLerngruppen, Prüfungen nach jedem Block (drei pro Semester) oderausgeweitete Öffnungszeiten der Bibliothek.Für Module wurde eine Mindestumfang von 5 ECTS credits definiert unddie Modulbeschreibungen enthalten immer die Angabe von ECTS creditsund Prüfungsform. Das Zentrum für die Entwicklung der Lehre sieht bei derÜberprüfung der Qualität von Studiengängen akademische Kenntnisse(Lernergebnisse) grundsätzlich in Zusammenhang mit Forschung.Ergebnis sind besser durchdachte Studiengänge mit klarem Profil, einerkennbarer Arbeitsmarktbezug sowie die Qualifizierung des Personals.Alle Studiengänge werden akkreditiert.An verschiedenen Beispielen war erkennbar, dass sich das britische unddas niederländische Modell erheblich unterscheiden. Zum Beispiel wird dieArbeitsbelastung in Großbritannien für den Bachelor auf Grundlage von 30Wochen spezifiziert. Dies liegt allerdings am Finanzierungsmodell,tatsächlich wären 40 Wochen Arbeit anzusetzen. Die Angebote vonTeilzeitstudiengängen sind in Großbritannien recht zahlreich. In denNiederlanden werden 42 Wochen à 40 Stunden zugrundegelegt, damitergibt sich eine Arbeitsbelastung von 1.680 Stunden, womit ein ECTS credit28 Stunden entspricht. Anhand der "Nestor-Überprüfung" konnte in den

821.4.1 Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 83Niederlanden festgestellt werden, dass 8-10 Stunden Erwerbstätigkeit proWoche neben dem Studium möglich sind.In der Diskussion wurde noch einmal deutlich, dass die Beziehungzwischen Begriffen und deren Bedeutung in den verschiedenen Ländernsehr unterschiedlich ist. Dieselben Begriffe (z.B. "Klausur" oder"Akkreditierung") können in Europa ganz verschiedene Bedeutung haben,andererseits wird die gleiche Bedeutung nicht immer mit dem gleichenBegriff ausgedrückt. Beratung, Kommunikation und Feedback spielendeshalb für jede Hochschule, jedes Land und jede Kooperation einenzentrale Rolle.Ein Bewusstsein für Kompetenzen ist entscheidend für alle Studiengänge.Dabei muss bedacht werden, dass "Kompetenz" keine Aussage zu Lernortund Lernform beinhaltet (während "Qualifikation" hingegen für einenformalen Abschluss steht). Es wurde vorgeschlagen, "Lernergebnisse" inder Bedeutung der englischen "learning outcomes" als generellen Begrifffür "die Fähigkeit der Absolventen, etwas zu tun" zu verwenden.Lernergebnisse sind auch die zentralen Elemente von nationalen undsektoralen Qualifikationsrahmen, die gleichermaßen für Transparenzsorgen.Hochschulen bzw. Fachbereiche sollten die Verantwortlichkeit für dieDefinition von Lernergebnissen erkennen und eine Balance zwischenEinheit (Vergleichbarkeit) und Freiheit (Autonomie) finden. Die Definitionvon Lernergebnissen bietet dann eine gute Möglichkeit, ein spezifischesProfil zu definieren und anzubieten.1.4.2 Arbeitsgruppe 2: Zur Bedeutung und Umsetzung vonQualifikationsrahmen (fachlich, national, europäisch)Die Erhöhung von Freiheitsgraden für Forschung und LehreProf. Dr. Ulrich Bartosch, Katholische Universität EichstättGliederung:1. Die Aufgabe: Qualifikation in der Wissensgesellschaft2. Im Zentrum: Learning Outcomes als gemeinsame Sprache – der‚Bologna-Code’3. Die Bedingungen: Hochschule als Produktionsort von Lehre, Forschung,Entwicklung4. Das Werkzeug und die Ziele: Qualifikationsrahmen und Transparenzsowie Durchlässigkeit5. Die Konstruktion: Modul, Curriculum, Prüfung, Didaktik als Elementedes Studienganges6. Die Organisation: Studiengänge als Querschnittsangebot1. Die Aufgabe: Qualifikation in der WissensgesellschaftEs ist angebracht, heute nach 10 Jahren an die Sorbonne Erklärung unddamit an einen Startpunkt des Bologna-Prozesses zu erinnern. Deren Zielewaren nicht auf Nützlichkeit und wirtschaftliche Verwertbarkeit beschränkt.Eine große politische Idee sollte zum Tragen kommen:„Der europäische Prozess ist in letzter Zeit um einige bedeutende Schritteweiter vorangetrieben worden. So wichtig diese auch sein mögen: mansollte nicht vergessen, dass Europa nicht nur das Europa des Euro, derBanken und der Wirtschaft ist; es muss auch ein Europa des Wissens sein.Wir müssen auf die intellektuellen, kulturellen, sozialen und technischenDimensionen unseres Kontinents bauen und sie stärken. Sie sind in großemMaße von ihren Universitäten geprägt worden, die weiterhin eine ganzentscheidende Rolle in deren Entwicklung spielen.“ 22Sorbonne Erklärung (1998), in: HRK (Hg.), Bologna Reader. Texte und Hilfestellungen zurUmsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, 2. unv. Auflage,Bonn 2004, S. 273.

841.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 85In besonderer Deutlichkeit wurde gesagt, dass es eine eigene Wertigkeit,eine „entscheidende Rolle“ der Hochschulen für die maßgeblichenDimensionen „unseres Kontinents“ gibt. Sie stellen auch in der späterenBologna-Erklärung eine besondere Ressource zur Entwicklung eines„Europa des Wissens“ 3 und damit eine wesentliche Voraussetzung für die„...Festigung und Bereicherung der europäischen Bürgerschaft; diesesEuropa des Wissens kann seinen Bürgern die notwendigen Kompetenzenfür die Herausforderungen des neuen Jahrtausends ebenso vermitteln wieein Bewusstsein für gemeinsame Werte und ein Gefühl der Zugehörigkeitzu einem gemeinsamen sozialen und kulturellen Raum“. 4 Es entspricht demGeist dieser Erklärungen und damit dem Geist des Bologna-Prozesses,wenn im folgenden Beitrag ‚die Qualifikation in der Wissensgesellschaft’als eine vordringliche Aufgabe der Hochschulen vorausgesetzt wird. Und esist ebenso passend, wenn dabei weiterhin postuliert wird, dass„...Unabhängigkeit und Autonomie der Universitäten gewährleisten, dasssich die Hochschul- und Forschungssysteme den sich wandelndenErfordernissen, den gesellschaftlichen Anforderungen und denFortschritten in der Wissenschaft laufend anpassen“. 5Für die Hochschulen ergibt sich eine besondere Verantwortung. Und alleihre Angehörigen sind implizit aufgerufen, den Bologna-Prozess als eineStärkung der genuinen Eigenschaften von Hochschule zu betreiben. Nurdurch diese Stärkung, kann in die Entwicklung eines „Europa des Wissens“jener spezifische Beitrag einfließen, der nur – und zwar ausschließlich nur– von den Hochschulen als Orten verbundener Lehre, Forschung undEntwicklung geleistet werden kann und muss.Der Bologna-Prozess kann und darf keine Einschränkung undBeschneidung von Unabhängigkeit und Autonomie der Hochschulen seinoder werden. Er muss eine Erhöhung der Freiheitsgrade für die Akteure desGeschehens bedeuten und erwirken:3Ebd.4Bologna-Erklärung (1999), in: HRK (Hg.), Bologna Reader. Texte und Hilfestellungen zurUmsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, 2. unv. Auflage,Bonn 2004, S. 277.5Ebd. 278„Das Bologna-Modell verwirklicht – entgegen anders lautenden Vorurteilen– grundsätzlich Diversität.“ 6Und dieses Wort von Jürgen Kohler hat für alle Akteure Auswirkungen:Studierende, Lehrende und Forschende, Verwaltung und Leitung. In diesemVerständnis muss die Aufgabe ‚Qualifikation in der Wissensgesellschaft’verstanden und bewältigt werden. An der Erhöhung der Freiheitsgrade fürdie Akteure wird sich der gesamte Prozess und werden sich seine Elementemessen lassen müssen. Dies gilt selbstverständlich auch für das ‚Werkzeug’Qualifikationsrahmen, das in diesem Beitrag im Mittelpunkt derAusführungen steht.2. Im Zentrum: Learning Outcomes als gemeinsame Sprache – der‚Bologna-Code’Der systematische Dreh- und Angelpunkt von Qualifikationsrahmen sinddie Deskriptoren für das Vorhandensein eines Qualifikationselementes. Siesind als „Lernergebnisse“ (learning outcomes) formuliert und bedeutentatsächlich eine vollständige Abkehr von der bisherigen Konzentration aufInhalt (content) und damit auf den zu vermittelnden Lernstoff (input).Learning outcomes beschreiben, was jemand in der Lage ist zu tun. Siebilden somit ständig ein Gelenk im Prozess des Lernens, indem sieanzeigen, was erreicht wurde und nun gekonnt wird und was weiterhin alsVoraussetzung für weiteres Lernen vorliegt. Mit diesem ‚Bologna-Code’entwickelt sich derzeit eine gemeinsame Sprache für den europäischenHochschulraum (EHEA; European Higher Education Area), die dieKommunikation untereinander spürbar verändern wird und nachhaltigerleichtern sollte. Wenn man in der neuen Zentrierung um die Belange derStudierenden (student centered approach) bisweilen die große Änderung(shift) durch den Bologna-Prozess sehen kann, 7 so ist der tatsächliche Kernder ‚kopernikanischen Wende’ vermutlich in diesem ‚Bologna-Code’Learning Outcomes auszumachen.6Jürgen Kohler, Bologna und die Folgen – nach der Konferenz von London, in: Benz, Kohler,Koch (Hg.), Handbuch Qualität und Lehre, Berlin 2007, A 1.1, S. 1-31 (16).7Siehe Terence N. Mitchell, Integration von „Bologna“-Anforderungen als Elementaraspektder Curricularentwicklung, in: Benz, Kohler, Koch (Hg.), Handbuch Qualität und Lehre,Berlin 2005, E 1.3, S. 1-18, (2f.)

861.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 87Learning Outcomes erhöhen die Freiheitsgrade der hochschulischenAkteure potentiell in mehrfacher Hinsicht. Sie binden die Prozessparameteran die Lernenden selbst und entlasten damit die institutionellen Orte desLernens von der vollen Verantwortlichkeit für den je einzelnen Lernprozess,indem sie Teilprozesse entwickeln lassen, externe Lernergebnisseintegrierbar gestalten, inhaltliche Bausteine flexibel machen usw. DieAnbieter formellen Lernens können sich mit ihren Lehr-/Lernarrangementsin ungeahnter Freiheit in ein formelles und informelles lebenslangesLerngeschehen einbinden. Sie können Anschlüsse nach vielen neuenRichtungen aufbauen, die die gewohnte Ordnung von verregelten (undverriegelten) Zu- und Abgängen der Institutionen durcheinanderbringen.Aber der Verlust der starren Sicherheit wird belohnt durch höchsteFlexibilität innerhalb eines dynamischen Bildungsgeschehens mit stetsweiter werdenden Begrenzungen. Die Spielräume ergeben sich deshalbinhaltlich, organisatorisch und geographisch.„Schließlich ist auch die Bedeutung der kompetenzorientiertenLernergebnisorientierung für die internationale Anerkennung im formellen,rechtlichen Sinne selbstverständlich. Erst sie ermöglicht zuverlässig dieAnwendung der Lissabonner Anerkennungskonvention imZusammenwirken mit dem Referenzrahmen, den die nationalen und dieeuropäischen Qualifikationsrahmen schaffen.“ 8Die Kommunikation im Bologna Code bedarf neuer Kommunikationsmittel,da der bisherige Austausch über Qualifikationen durch Zertifikate erfolgte,deren Aussagekraft in der Identifizierbarkeit der Institution und der Inhaltesowie des Zeitbedarfs lag. Lediglich der letzte Aspekt ist im ECTS (EuropeanCredit Tranfer System) erneuert worden, nunmehr erfolgte dies aber inAnpassung an den student-centered-approach als kalkulierterZeitverbrauch der Lernenden für den Qualifikationserwerb.8Margret Schermutzki, Lernergebnisse – Begriffe, Zusammenhänge, Umsetzung undErfolgsermittlung. Lernergebnisse und Kompetenzvermittlung als elementareOrientierungen des Bologna-Prozess, in: Benz, Kohler, Koch (Hg.), Handbuch Qualität undLehre, Berlin 2007, E 3.3, S. 1-29 ( 9).Ein genuin neues Kommunikationsmittel ist der Qualifikationsrahmen (QR),dessen Logik die learning outcomes als Deskriptoren reflektiert. Bevor diesgenauer analysiert wird, sollen die Bedingungen der Aufgabe‚Qualifikation’ für die Hochschulen rekonstruiert werden. Sie bilden denRahmen für den Einsatz des QR und damit die Bedingungen für Ausbauoder Einschränkung von Autonomie und Freiheit.3. Die Bedingungen: Hochschule als Produktionsort von Lehre,Forschung, EntwicklungDie gegenwärtige Diskussion zur Veränderung an den Hochschulen ertöntstreckenweise als herzergreifendes Klagelied über den Verlust der einzig‚wahren, schönen und guten’ Hochschulkultur in Deutschland. Das Endevon Humboldt’scher Bildung und der Niedergang von Forschung undechter universitärer Lehre wird beschworen. Wertvolle Professoren/innenwürden zu Lehrern degradiert. Das Universitätsleben sei zum Schulbetriebgeschrumpft. 9Ohne Zweifel sind viele Studiengangsentwicklungen undHochschulorganisationen durchaus Beispiele für derartige (zeitweise?)nachteilige Entwicklungen. Anwesenheitspflichten für Studierende wurdenextensiv durchgesetzt. Umfassende Prüfungspläne sichern die rigideAbfragemöglichkeit fast jedes Bruchteils von Lehrinhalten. DasStudienverhalten der Studierenden wurde den optimierten Angebotsplänenvon Veranstaltungen angepasst. Im Bedarfsfall konnte das gesamteStudienprogramm einer Hochschule z.B. den Zielvorstellungen einerLehrerprüfungsordnung unterworfen werden. Zynisch könnte manbemerken, dass die ‚Allmachtsphantasien’ jener Lehrenden, die schonimmer gerne jeden Studenten zur Präsenz und zum vollständigenRepetitorium des dargebotenen Stoffes gezwungen hätten, nunmehr zurRealität werden konnten. Aber auch die heimlichen Wünsche mancherHochschulverwaltung wurden nunmehr erfüllbar. Die zeitlichenBeanspruchungen für Lehrende konnten weiter ausgedehnt werden, indempersönliche Vorlieben für Lehrzeiten im Pflichtprogramm vonUnterrichtsangeboten nicht mehr in gewohnter Form berücksichtigt9Vgl. zur Kritik der Kritiker, Winfried Benz, Die Bedeutung der Wissenschaft für das Studium,in: Benz, Kohler, Koch (Hg.), Handbuch Qualität und Lehre, Berlin 2007, D 2.4, S. 1-15 ( 2-4).

881.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 89werden können. Alle diese Entwicklungen werden nun als Begleiterscheinungendes Bologna-Prozesses identifiziert und gar mit den zentralenAnliegen der Hochschulreform gleichgesetzt. Sie erscheinen, bei näheremHinsehen, aber gar nicht aus Forderungen des Bologna-Prozess resultierenzu müssen. Vielmehr entpuppen sie sich als Folge einer Reformumsetzung,die den eigentlichen Aufgaben der Hochschule zu wenig Rechnung trägtund Studium mit beruflicher Ausbildung (oder auch Beschäftigungsbefähigung;employability) nahezu gleichsetzt. Viele Hochschulen habenihre Studiengänge analog zu beruflichen Ausbildungen konstruieren wollenund doch nur wenige Akteure haben für diese Form der Bildungsorganisationdie ausreichende Expertise.Hochschulen, die zu beruflichen Ausbildungsorten mutieren, verlierenjedoch ihren Charakter und ihre notwendige Funktion innerhalb derWissensgesellschaft. Was kennzeichnet diesen Charakter? Eineorientierende Antwort findet sich in den Thesen zur Hochschulerneuerungvon Karl Jaspers aus dem Jahre 1933:„Die für die Universität stets wiederholte Forderung der Unlösbarkeit vonFachschulung, Forschung und Bildung beruht darauf, dass jeder der dreiZwecke nicht ohne die anderen, vielmehr durch die anderen erreicht wird.Fachschulung gelingt in geistigen Berufen nicht schon durch Übermittlunganwendbarer Kenntnisse und technischer Fertigkeiten, sondern durchEntfaltung der Organe zu lebenslänglich fortzusetzendem forschendenVerhalten. Die Hochschule legt die Keime zu einer im Leben sich ersterfüllenden Verwirklichung. Mit dem Lehrer in faktischer Forschung an denGrenzen des jeweils Wissbaren zu stehen und dadurch teilzunehmen an derBewegung macht erst alle Kenntnisse und Fertigkeiten sinnvoll, lässtWesentliches von Unwesentlichem unterschieden, Sinn, Grenzen undBedeutung jedes Wissens sicher erfassen. Nicht das Wissen hilft, sonderndie Fähigkeit durch eigene Initiative sich überall methodisch daserforderliche Wissen zu erwerben vermöge der Fähigkeit, richtig fragen zukönnen.“ 10Fachliche Ausbildung und Teilhabe an Forschung verbinden sich in derVorstellung von Jaspers erst gemeinsam zur hochschulischen, d.h. geistigenBildung. Folgt man dieser Einsicht, dann ist mit dem spezifischen Charaktervon Hochschulstudium auch zugleich eine unabtretbare Verantwortung derHochschule innerhalb der Wissensgesellschaft verbunden. Nur sie kann fürneues, wissenschaftlich gewonnenes Wissen sorgen und zugleich dieHeranbildung forschender Persönlichkeiten bewirken. Freiheit ist deshalbkein Luxus, den man sich leistet, sobald man die Bedürfnisse „andererInstanzen“ (Jaspers) – man könnte heute sagen z.B. ‚der Wirtschaft’ –befriedigt hat. Sie ist vielmehr die conditio sine qua non für dieBewältigung der Aufgabe:„Die seit alters geforderte Freiheit von Forschung und Lehre bedeutet, dassdie Bewegung wissenschaftlicher Entfaltung ihre Bindung, ihre Zielsetzungund ihren Weg nur durch sich selbst aus dem gemeinsamen Grunde desVolkes erhalten kann, für den keine andere Instanz in der Welt erscheinenkann, als die hervorgebrachte Helligkeit des wahren Wissens selbst.“ 11Vielleicht klingt das nun zu philosophisch im Rahmen einer Erörterung zumBologna-Prozess. Eine Form von Hochschulromantik macht sich hier breit?Solcher Kritik sei aber die anfänglich zitierte Zielsetzung der SorbonneErklärung entgegen gehalten: „...man sollte nicht vergessen, dass Europanicht nur das Europa des Euro, der Banken und der Wirtschaft ist; es mussauch ein Europa des Wissens sein.“Nüchtern betrachtet kann festgestellt werden, dass Hochschulen einenspezifischen Beitrag leisten können und müssen. Dieser ist mit der‚Erzeugung neuen wissenschaftlichen Wissens durch wissenschaftlicheMethoden’ untrennbar verbunden. Er ist gekennzeichnet als fachlicheAusbildung und Weiterbildung von Menschen für Beschäftigungen, dieeine forschende Persönlichkeit verlangen. Damit ist dieser Beitrag ebenauch als Persönlichkeitsbildung zu fassen und zu realisieren. Er ist zugleichangewiesen auf eine forschende Tätigkeit der Lehrenden, die alsPersönlichkeiten vorbildlich erscheinen und die Studierenden in die Realitätwissenschaftlicher Arbeit einbeziehen. Damit werden qualifikatorische10Karl Jaspers, Thesen zur Frage der Hochschulerneuerung, in: Richard Wisser/Leonard H.Ehrlich (Eds.), Karl Jaspers, Philosopher among Philosophers, Würzburg 1993, S. 294.11Ebd. S. 295.

901.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 91Bedürfnisse des Arbeitsmarktes bedient und Innovationsfähigkeit vonWirtschaft und Gesellschaft durch wissenschaftliche Innovation erzeugt.Für eine Fakultät bedeutet dies dann ganz konkret: Ihr messbarer Erfolgentstehta) durch beste Einmündungsmöglichkeiten ihrer Absolventen/innen in denArbeitsmarkt und erfolgreiche anschließende Tätigkeit undb) durch beste Forschungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Lehrendeund Studierende innerhalb der Hochschule, die zu neuen Produkten,Dienstleistungen und Ideen führen.Diese beiden Zielsetzungen von Hochschule sollten sich alsorganisatorische Achsen für Studien- und Forschungsbetrieb konkretisierenlassen, die der Grundbedingung ‚Freiheit und Autonomie’ genüge tun.Qualitätssicherung in der Hochschule wird dies berücksichtigen müssen.Qualifikationsprofile sollten dann genau aus dieser Verbindung herausentstehen. Ein Qualifikationsrahmen sollte als Knotenpunkt derunterschiedlichen Interessenlagen eine dienende Funktion für dieGrundbedingung ‚Freiheit und Autonomie’ haben. Ist das möglich?auch zur schulischen Bildung. 12 Die großen Ziele für die europäischeBildungspolitik ändern sich dadurch nicht. Man will eine verbesserteVergleichbarkeit und Anerkennungsmöglichkeit unterschiedlicherQualifikationselemente von individuellen Qualifikationsprofilen erreichen.Dadurch würde sich eine stärkere horizontale (also regional gedachte) undvertikale (also institutionell gedachte) Bewegungsfreiheit undDurchlässigkeit für individuelle Bildungs- und Berufskarrieren in Europaergeben. Die Entwicklung des individuellen Lernprozesses soll imMittelpunkt des gesamten Bildungsgeschehens stehen. Menschen mit derBefähigung zu forschender und innovativer Tätigkeit werden anunterschiedlichen (Lern)Orten ihre Qualifikationen erwerben und ihrindividuelles Qualifikationsprofil ausbauen. Bewegen sich solche gesuchtenAkteure in einem Wirtschafts- und Bildungssystem, das hohe Mobilitäterlaubt, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Wissensproduktion undWissenseinsatz optimal gefördert werden können. Zugleich finden dieLernenden größere Gestaltungsfreiheit für ihre individuellenQualifikationswege vor.4. Das Werkzeug und die Ziele: Qualifikationsrahmen undTransparenz sowie DurchlässigkeitZur Zeit entsteht in Europa ein System von Qualifikationsrahmen dasunterschiedliche Qualifizierungsprovinzen miteinander in Verbindungbringt. Mit der Übersetzung des Europäischen Qualifikationsrahmen fürlebenslanges Lernen (European Qualificationsframework for lifelonglearning; EQF LLL) auf die nationalen Ebenen hat die Entwicklung und derEinsatz von QRs als Instrumenten der bildungspolitischen Gestaltung inEuropa eine deutliche Beschleunigung erhalten. Dabei treffen auch zweiunterscheidbare Politikprozesse aufeinander und werden – zumindest t.w.– vereinigt. Einerseits ist der Bologna-Prozess mit seinen zur Zeit 46beteiligten Ländern berührt und andererseits ist es der Kopenhagen-Prozess (Lissabon-Strategie) mit seiner Reichweite auf Europarat undOECD. Somit entsteht eine neue engere Bindung zwischen beruflicher AusundWeiterbildung und hochschulischem Studium sowie darüber hinaus12Siehe hierzu umfassend: Thomas Walter, Der Bologna-Prozess. Ein Wendepunkteuropäischer Hochschulpolitik?, Wiesbaden 2006, S. 181-192.

921.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 93BAMADRBAMADRSystem von QualifikationsrahmenQF_EHEABAMADRQR_DHEQRQR_SArbDQRUlrich Bartosch, Mitglied im Team Deutscher Bologna-ExpertenAbb. 1: System von Qualifikationsrahmen in Deutschland. QF_EHEA(Qualificationsframework for the European Higher Education Area); QR_DH(Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse); QR_SArb(Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit); DQR (Deutscher Qualifikationsrahmenfür lebenslanges Lernen); EQR_LLL (European Qualificationsframework forLifelong Learning). Mit Schraffur sind Zertifikate angezeigt: BA, MA, Dr. DieBalken symbolisieren die Qualifikationsprofile. BA, MA und Doktorat werdenvon EQR und DQR aufgenommen. Sie ersetzen aber die dortigen Stufen 6,7,8nicht vollständig. Umgekehrt entsprechen nicht alle Qualifikationselemente deroberen LLL QR Stufen den hochschulischen Erfordernissen.Bereits der „Bologna-Prozess“ folgt der skizzierten Logik nunmehr seit 10Jahren. Durch die Schaffung eines harmonisierten EuropäischenHochschulraumes (European Higher Education Area-EHEA) wurde und wirddie – zunächst vor allem horizontale – Mobilität zwischen denHochschulen der 46 assoziierten Länder verstärkt. Die Studienstrukturenwurden angeglichen und Instrumente entwickelt, die z.B. die Transparenzund Vergleichbarkeit von Studienleistungen und –anforderungenverbessern. 13 Hierzu gehören die Integration des bereits älterenKreditpunktesystems (European Credit Transfersystem – ECTS), eineinheitlicher Anhang zum Abschlusszeugnis (Diploma Supplement) und die13Vgl. hierzu grundsätzlich: Thomas Hildebrand, Peter Tremp/Désirée Jäger/SandraTückmantel, Die Curricula-Reform an Schweizer Hochschulen. Stand und Perspektiven derUmsetzung der Bologna-Reform anhand ausgewählter Aspekte, [Arbeitsberichte zurUmsetzung der Bologna-Deklaration in der Schweiz, Heft 13], Zürich 2008.Modularisierung von gestuften Studienangeboten (Bachelor, Master,PhD/Dr.). 14 Gleichzeitig wurde der Gestaltungs- und Entwicklungsspielraumder Hochschulen erhöht, die ihre Studienangebote mit Blick aufAkkreditierungen durch Akkreditierungsagenturen und miteuropäischen/nationalen Vorgaben entwerfen. Die Rollenationaler/regionaler Behörden und Ministerien ist in diesen Fragenschwächer geworden. Zugleich übernehmen die Hochschulen aber auchmehr Verantwortung dafür, dass die Studienangebote für ihreAbsolventen/innen erfolgreiche Entwicklungschancen erzeugen. Sie sindangehalten – u.a. in den Akkreditierungsverfahren – die bestehendeNachfrage des Arbeitsmarktes für die jeweiligen Abschlüsse nachzuweisen.Es ist daher sinnvoll, die angestrebten Qualifikationsprofile u.a. mit denErwartungen der künftigen Arbeitgeber abzugleichen. Außerdem mussberücksichtigt werden, wie die Voraussetzung für anschließendeWeiterqualifizierungen aussehen müssen.Für den hochschulischen Bereich ist insbesondere der einheitlicheQualifikationsrahmen für den europäischen Hochschulraum (EQF EHEA)relevant. 15 Er wurde in Bergen 2005 von der Bildungsministerkonferenzverabschiedet und besitzt für die 46 Bologna-Staaten Gültigkeit. MitReferenz auf diesen Rahmen und die Dublin Descriptors von 2004 16 wurdeebenfalls 2005 der Qualifikationsrahmen für deutscheHochschulabschlüsse (QR DH)verabschiedet. 17 Er „...ermöglicht ...dieBeschreibung [von Studienprogrammen; UB] anhand der Qualifikationen,die der Absolvent nach einem erfolgreich absolvierten Abschluss erworbenhaben soll. Dies spiegelt die Umorientierung von Input- zuOutputorientierung wieder und soll die Transparenz des Bildungssystems14Siehe z.B.: Julia Gonzales/Robert Wagenaar, Der Beitrag der Hochschulen zum Bologna-Prozess. Eine Einführung, TUNING Educational Structures in Europe, Deutsche Ausgabe,Bilbao [2006]; HRK (Hg.), Diploma Supplement. Funktion – Inhalte – Umsetzung, Bonn2005.15Ministry of Science, Technology and Innovation, A Framework for Qualifications of theHigher Education Higher Education Aera, Bologna Working Group on QualificationsFrameworks, Copenhagen 2005.16Shares ‚Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third CycleAwards, A report from a Joint Quality Initiative in formal group, 18 October 2004, 5 pages.(internet document).17Vgl. , Jan Rathjen, Qualifikationsrahmen – Ziele und Entwicklungen (HRK 2006), in: HRK(Hg.); Bologna Reader II. Neue Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele desBologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, Bonn Februar 2007, S. 231-238, (231).

941.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 95fördern“. 18 Der QR DH ist in Akkreditierungsverfahren als verbindlicheReferenz für den jeweiligen Studiengang nachzuweisen. 19 Wiederum mitengstem Bezug zum QR DH wurden sektorale Qualifikationsrahmenentwickelt, die eine fachliche Umsetzung der QR-Logik vornehmen. 20 AlsBeispiel für die weiteren Überlegungen dient nun der QualifikationsrahmenSoziale Arbeit (QR SArb), der am 31. Mai 2006 vom FachbereichstagSoziale Arbeit beschlossen wurde. 21Die Fachbereiche der Studiengänge Soziale Arbeit mit dem QR SArbOrientierungsinstrument zur Konstruktion von Studiengängen vereinbart.Es beschreibt durch die systematische Auflistung von Lernergebnissen(‚learning outcomes’) die Qualifikationsprofile der Absolventen/innen vonStudiengängen der Sozialen Arbeit auf BA- und MA-Niveau. Somitformuliert der QR SArb aus der Sicht der Hochschulen durch Deskriptorenein allgemeines Ausbildungsversprechen an Studieninteressierte und anArbeitgeber.Abb. 2: Konstruktionsschema des QR SArb 4.0 (hier für Schulsoziarbeitspezifieziert). Die Kategorien bilden horizontal die Elemente professionellenHandelns in der Sozialen Arbeit ab. Sie werden durch einzelne Deskriptorengenauer operationalsiert. Die Level differenzieren zwischen denQualifikationsprofilen von BA und MA Absolventen/innen, wobei das O-Levelund die Kategorien F und G für alle Level gelten, also grundsätzlicheQualifikationsmerkmale professioneller, akademisch gebildeter Sozialer Arbeitfestlegen sollen. 22Im System der hochschulischen QRs dient der QR SArb der Vereinfachungvon Beschreibung, Vergleich und Anrechnung von Studienleistungen.18Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse (BMBF, KMK, HRK 2005), in: HRK(Hg.); Bologna Reader II. Neue Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele desBologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, Bonn Februar 2007, S. 239-250, (240).Siehe auch: Achim Hopbach, Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse, in:Benz, Kohler, Koch (Hg.), Handbuch Qualität und Lehre, Berlin 2007, D 1.5, S. 1-28.19Siehe: Akkreditierungsrat, Kriterien zur Akkreditierung von Studiengängen, in: HRK (Hg.);Bologna Reader II. Neue Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, Bonn Februar 2007, S. 308-311, (309).20Vgl. grundsätzlich: Volker Gehmlich, Die Einführung eines NationalenQualifikationsrahmens in Deutschland – DQR – Untersuchung der Möglichkeiten für denBereich des formalen Lernens, Typoskript, Osnabrück 2008.21Ulrich Bartosch, Anita Maile, Christine Speth u.a., Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit. In:HRK (Hg.): Bologna-Reader II. Neue Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele desBologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, Bonn 2007, S. 280-295.QRs unterscheiden sich grundsätzlich von Rahmenstudien- oderRahmenprüfungsordnungen, da sie die inhaltliche, curriculare Ebene sowieAbläufe und Prüfungsgeschehen nicht festlegen. Vielmehr bilden sie imSinne von Mindestvoraussetzungen den kleinsten gemeinsamen Nenner fürein vereinbartes Qualifikationsprofil zwischen verschiedenen Partnern.Dabei nimmt der QR SArb nicht den Rang einer Verordnung o.ä. ein,sondern erlaubt die gemeinsame Zuordnung von Qualifikationselementenvon unterschiedlichen Positionen aus. Ein QR beantwortet nicht die Frage:Was wurde gelernt? Er beschreibt die Antwort auf die Frage: Was wirdgekonnt? In diesem Sinne erleichtern QRs die Entwicklung von22Siehe ebd.

961.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 97Studiengängen, Kerncurricula, didaktischen Konzeptionen oder auchPrüfungsmodalitäten und die Anrechnung von Qualifikationselementen,die außerhalb der Hochschule erworben wurden auf das Studium. DieKonstrukteure der Studiengänge werden angeleitet darzulegen, wie undwodurch die Studierenden zu den beschriebenen Wissensbeständen,Kompetenzen, Fähigkeiten und Haltungen geführt werden und wie dererfolgreiche Lernprozess nachgewiesen wird.Abgleichsfunktionen von QualifikationsrahmenQR (sektoral)XYAbgleichQR (sektoral)ABDidaktik(Kern)CurriculumIntelligenteAllg. inhaltlicheVermittlungs-strategien,Standardskreative, flexibleLernstrategienPrüfungswesenModulhandbuchAussagekräftiges,SpezifischesdiversifiziertesStudiengangsprofilPrüfungswesenUlrich Bartosch, Mitglied im Team Deutscher Bologna-ExpertenAbb. 3: Abgleichsfunktionen von Qualifikationsrahmen. Beim Abgleich vonzwei sektoralen QRs werden über das Modulhandbuch die Bedingungen fürdie Herstellung von Qualifikationselementen rückverfolgbar und damit inTransparenz vergleichbar. Hierfür müssen die QR-Elemente im Modulhandbuchverortet sein.Der QR SArb orientiert sich horizontal an einem Prozessmodellprofessioneller Tätigkeit in der Sozialen Arbeit (durch die KategorienWissen, Analyse, Konzeption, Forschung Organisation/Evaluation) unddifferenziert vertikal durch den vertieften Anteil an der disziplinärenEntwicklung. Eine dritte Ebene des QR SArb, die das Profil des Doktoratsanzeigt, ist zwischenzeitlich vorgelegt worden und wird vom FBTSdiskutiert. Grundsätzlich ist die Diskussion um den QR SArb ist nichtabgeschlossen. Er ist als Instrument innerhalb eines ständigenÜberprüfungs- und Veränderungsprozesses angelegt und sieht deshalb einpermanentes Monitoring durch den FBTS vor.Von besonderer Bedeutung im QR SArb ist die Kategorie D. Sie istfolgendermaßen formuliert:„D Recherche und Forschung in der Sozialen ArbeitAllgemein gilt für Absolventinnen und Absolventen der Sozialen Arbeit:D-0 Absolventinnen und Absolventen sollten in der Lage sein, inÜbereinstimmung mit ihrem professionellen Wissen und Verstehen unterAnwendung geeigneter Methoden, Forschungsfragen zu bearbeiten undandere Methoden fachlicher Informationsbeschaffung anzuwenden. DieInformationsbeschaffung kann z.B. als Literaturauswertung, alsPraxisforschung mit quantitativen und/oder qualitativen Methoden, alsInterpretation empirischer Daten oder als Recherche mit elektronischenMedien gestaltet sein. Sie tragen Sorge, dass die erhobene Daten- undFaktenlage unter Wahrung der professionellen, fachlichen Standards in derpraktischen Arbeit berücksichtigt wird.BA-Level- Absolventinnen und –Absolventen besitzen:D-BA-1 die Fähigkeit, über wissenschaftliche Recherche fachliche Literaturund Datenbestände zu identifizieren, interpretieren und integrieren.D-BA-2 die Kenntnis von fachlichen Kompendien, Periodika, Datenbankenund Fachforen und die Fähigkeit, sich klassischer und modernerRechercheverfahren zu bedienen.D-BA-3 die Fähigkeit, angeleitete Praxisforschung zu betreiben und mitqualitativen und quantitativen Methoden empirische Datenbestände zuerstellen und zu interpretieren.MA-Level-Absolventinnen und -Absolventen besitzen:D-MA-1 die Fähigkeit, die benötigten Informationen und Daten zuidentifizieren, ihre Quellen zu bestimmen und sie zu erheben.D-MA-2 die Fähigkeit Forschungsdesigns zu entwickeln und (Praxis-)Forschung zu betreiben.D-MA-3 die Fähigkeit, zur kritischen Analyse und Bewertung eigener undfremder Forschungsergebnisse bzw. Informationen.

981.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 99D-MA-4 die Fähigkeit, innovative Methoden und Strategien auf der Basisvon wissenschaftlicher Analyse zu entwickeln.D-MA-5 die Fähigkeit, an der praktischen, methodischen undwissenschaftlichen, theoretischen Entwicklung des Faches teilzunehmenund diese zu verfolgen.“ 23Mit diesen Qualifikationselementen wird die Ausbildung zur Sozialen Arbeiteindeutig dem hochschulischen Bereich zugeordnet und ist mit anderenDisziplinen auf entsprechendem Level vergleichbar. Die Kategorie D weistzugleich das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit alsforschungsbasiert und forschungsorientiert aus und lässt damit keinenZweifel an der akademischen Position der Sozialen Arbeit insgesamt. DieAusbildung zur professionellen Sozialen Arbeit muss deshalb den obendiskutierten Charakteristika hochschulischen Studiums folgen. Durch dieverminderte Einwirkung von ministerieller Seite liegt die Verantwortungund die Freiheit zur Gestaltung von Studienprogrammen bei derHochschule, die dies – selbstverständlich mit Rücksicht auf dieAkkreditierungsvorgaben - kreativ nützen kann.5. Die Konstruktion: Modul, Curriculum, Prüfung, Didaktik alsElemente des StudiengangesLäßt sich der QR SArb nun als Knotenpunkt der unterschiedlichenInteressenlagen mit einer dienenden Funktion für die Grundbedingung‚Freiheit und Autonomie’ des Lehr- und Forschungsbetriebes nützen? Dassollte gelingen, wenn der QR die Freiheitsgrade derStudiengangskonstruktion erhöht und die Qualifikationsnachfrage desArbeitsmarktes bedienen kann. Hierfür muss man die schrittweiseKonkretisierung von Studienprogrammen mit Referenz auf den QRbeachten.Die Deskriptoren des QR beschreiben Ergebnis und Ausgangspunkt vonbisherigen und folgenden Qualifikationsprozessen gleichermaßen. Sielassen aber offen, wie diese Ergebnisse erreicht werden konnten.Allerdings erzeugen sie konkrete Fragen. Am obigen Beispiel lässt sich dasverdeutlichen.Nehmen wir folgenden Deskriptor:• D-MA-3 die Fähigkeit, zur kritischen Analyse und Bewertung eigenerund fremder Forschungsergebnisse bzw. Informationen.Er erlaubt die überprüfenden Nachfragen:• In welchem Modul, welcher Lehr-/Lehreinheit wird diesesQualifikationselement realisiert?• Welche Inhalte des vorliegenden Curriculums wurden dort angebotenbzw. vermittelt?• Welche Didaktik wird eingesetzt, um diese Qualifikation zu befördern?• Welche Prüfungsart/-form soll sichern, dass das Vorhandensein desQualifikationselementes auch tatsächlich bestätigt werden kann?• Kann dieses Qualifikationselement auch in anderer Weise/an anderemOrt erworben und eingebracht werden?Angesichts der notwendigen Begutachtung des Studienangebotes imRahmen eines Akkreditierungsverfahrens, können die Antwortenselbstverständlich nicht beliebig ausfallen. Sie werden vor der fachlichenBeurteilung der Peers bestehen müssen und müssen deshalb am ‚state ofthe art’ ausgerichtet sein. Damit ist eine freie Gestaltung derStudiengangskonstruktion allerdings weitgehend gesichert. DieÜberprüfung hat nicht zu fragen: Wird es so gemacht, wie an andererStelle? Sondern es muss heißen: Wird es so gemacht, dass dasAusbildungsversprechen gehalten werden kann? Auch dieAnrechnungsmöglichkeit externer Qualifikationselemente wird somittransparent. Angerechnet werden können Lernprozesse, die nachweislichdie adäquaten Lernergebnisse erzeugen konnten. 2423Ebd., S. 289f.24Siehe hierzu: Reinhard Schmidt, DEWBLAM, The social and educational challenge of WorkBased Learning in European higher education and training. Results of a pilot experience,Firence December 2006.

1001.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 101Der Qualifikationsrahmen ist also kein zusätzliches Instrument, sonderntatsächlich ein synchronisierendes Übersetzungsinstrument, das dieVerschiedenheit von Angeboten überhaupt erst möglich macht, wenn mangleichzeitig einen größtmöglichen Austausch zwischen denunterscheidbaren Angeboten erreichen will, ein notwendiges Werkzeug zurErhöhung der Freiheitsgrade und der Autonomie für die handelndenAkteure.Die Studienprogramme müssen explizit auf den QR Bezug nehmen und ihreElemente detailliert mit dem QR verknüpfen. Das ist die Voraussetzung fürdie beschriebene Funktionalität. Bezogen auf den Vergleich verschiedenerStudienprogramme wird dann die individuelle Positionsbestimmung vonLernenden (Z.B. Studienplatzwechslern) möglich sein. Über den Abgleichmit dem Qualifikationsrahmen wird ausweisbar, ob und welche learningoutcomes vom Studierenden bereits erreicht wurden. Im Detail wird dannauch darstellbar, wie diese Lernergebnisse erreicht wurden und ob ggf. zurSicherung des weiteren Lernerfolges konkrete Anpassungsleistungen fürdas neue Studienprogramm erbracht werden müssen. Dies mag kompliziertklingen. Es ergibt sich aber als Konsequenz umfassender, gewünschterVielfalt von Studienangeboten.Was ist die Alternative? Ein starre Gestaltung von Ausbildung in gleicherWeise an jedem Ort würde den jederzeitigen Wechsel von Lernendenerlauben, da sie sich ja stets im gleichen System bewegen würden.Allerdings - von didaktischen Gestaltungsräumen abgesehen - so würdehochschulisches Studium durch schulische Ausbildung ersetzt. DieLehrenden wären zur Exekution von vorgegeben Lehrplänen verpflichtet.Eine Veränderung von Forschungsinteressen oder –gebieten würde zueiner Parallelführung von Forschung und Lehre für die Lehrenden führenmüssen. Eine Beteiligung der Studierenden an forschender Entwicklungkönnte nur mittelbar, bzw. didaktisch gespielt, durchgeführt werden. Mitdem Einsatz von QRs kann diese Verengung vermieden werden. Um diesenFreiheitsgewinn zu erkennen, müssen die Perspektiven der Nachfrageseitenach Qualifikationen noch reflektiert werden.6. Die Organisation: Studiengänge als QuerschnittsangebotDie allgemeine Leitung von QRs: Wenn ein Aufgabenbereich durch die, fürseine Bewältigung nötigen, Qualifikationselemente hinreichend definiertist, dann soll über den QR ein Abgleich der Passung verschiedenerQualifikationsprofile für diesen Aufgabenbereich möglich sein.Typen von QualifikationsprofilenUlrich Bartosch, Mitglied im Team Deutscher Bologna-ExpertenAbb. 4: Typen von Qualifikationsprofilen. In der Wissensgesellschaft werdenunterschiedliche Qualifikationsprofile erzeugt und benötigt. Typologischwerden hier in der Grafik bildhaft unterschieden:Tom Saywer mit „experiencedbased learnig“ über seinen Freund Huck Finn; Daniel Düsentrieb mit„experiential learning“, das zu erstaunlichen Erfindungen führt; Meister Eder,der methodisches vocational training durch work based learning inzuverlässige, auch innovative Entwicklung umsetzt; Wernher von Braun, derapplied sciences betreibt und Werner Heisenberg, der mit theoretischer Physikauf der Basis von Grundlagenforschung die Welt verändert. Alle Typen leistenwertvolle Dienste und können nicht gegenseitig ersetzt werden. Sie müssenunterscheidbar bleiben und in ihrer jeweiligen Genese und Leistungsfähigkeitanerkannt werden.

1021.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 103Wenn die Aufgabenbeschreibungen im ‚Bologna-Code’ verfasst sind, fallenLernergebnis und Kompetenzzuweisung zusammen. Das Q-Profil weist dievorhandenen Befähigungen aus und welche Wissensbestände, welcheVerantwortlichkeit, welche Haltungen mit großer Sicherheit vorliegen.(knowledge, skills, competencies, attitudes).muss dies geschehen, da – nicht anders als heute z.B. über Zeugnisnoten –durch eine Zuordnung von Qualifikationsprofilen persönliche Zugängenoder Hindernisse zu Bildung und Arbeit künftig vollzogen werden.WissenschaftBELF2Leitung undManagement (5)(3+2)BELF4M3/F7M2Bachelorthesis(15)BELF5BELF6/F9ArbeitsfeldschwerpunktProfilbereiche (5)(5)Funktionsweise von QR-SystemenWissenschaftliche Qualifikation und Verantwortung(Budget, Personal, Fach)Fall Fallverständnis Analysierter Fall Konzept Forschung DurchführungA)B)C)D)E)E)Professionelles Wissen Beschreibung Planung Recherche Organisation EvaluationHandelnVerstehen Analyse Konzeption Forschung DurchführungBewertung0 LevelBFS-LevelFakS/FS LevelBA LevelHochschuleBELF2BELF1M4/F2M3Erziehen,BELF5Leitung undGesundheit BELF6/F9NetzwerkarbeitBilden undArbeitsfeldschwerpunkt(5)Management (5)und Ernährung Profilbereiche (5)(5)Betreuen II (5)(3+2)(5)Praktisches Studiensemester (30)InstitutionelleBELF1M5/F4M2 Erziehen, Lernen und Kommunikation BELF5VerankerungEinfüh. rechtl. Bilden und Lehren und Interaktion Arbeitsfeldschwerpunkt(5)von KindheitGrundlagen (5) Betreuen I (5) (5)(5)(5)PsychologischeF5M2BELF1M5/F4M1 Perspektiven& medizinische BELF4M2/F7M1 BELF10 Erweiterung inEinfüh. rechtl. der Kindheit /Grundlagen der Methoden der Vertiefung Berufliches Handeln/ MethodenGrundlagen (5) KinderperspektivenDiagnostik von Praxisreflexion (5) Arbeitsfelder (5)(3+2)(5)Kindern (5)(5)GrundlagenSomatische undBELF1M2/F2M1BELF1M1/F1M1F3M1B:konfessioneller,kognitive EntwicklungdesEinführungBELF10Einfüh. menschl.Einführung inGrundlageninterkulturellerEntwicklung, Verhalten,Handeln (5)legung (5)Gesellschaft (5)wiss. Grund-Politik und& interreligiöserKindesArbeitsfelder (5)Erziehung (5)(5)MA LevelDr. LevelF) Professionelle allgemeine Fähigkeiten und Haltungen in der Bildung und Erziehung im LebenslaufG) Persönlichkeitsmerkmale und HaltungenCurriculaUnitsQualitätszirkel: Arbeitswelt/HochschuleDidaktikPrüfungAbb. 5: Funktionsweise von QR-Systemen. Über den Peilstab, der dieeinheitliche Blickposition herstellt, können die geprüftenQualifikationselemente in das gesuchte Qualifikationsprofil eingetragenwerden. Die learning outcomes garantieren diese Blickposition. Der Peilstabentspricht dem Bologna-Code.Augenblicklich ist die Diskussion über die Formulierungsmöglichkeiten unddie Reichweite von Learning-Outcome Beschreibungen in vollem Gange. Esstellt sich – natürlich, möchte man sagen – heraus, dass die Beschreibungvon Lernergebnissen in hohem Maße von Sprache abhängig ist. Diesbetrifft sowohl die Zuweisung von Bedeutungen innerhalb einerLandessprache, als auch die grundlegende Schwierigkeiten derfremdsprachlichen Übersetzung. Es wird in diesem Bereich umfassendeEntwicklungs- und Forschungsarbeiten geben müssen, wenn man diegigantische Kluft zwischen Anspruch und Funktion der Learning Outcomesund ihrem sehr unverbindlichen Gehalt überwinden will. Und zweifellosAbb. 6: Qualitätssicherung über einen QR. Am Beispiel eines QR fürElementarpädagogik zeigt die Grafik, dass durch eine Veränderung derAnforderungen von außen, der QR angepasst wird. Die Umsetzung geschiehtdurch die autonome Hochschule. Dabei bleiben die Verbindungen vonNachfrage zur Umsetzung im Lehr- Lernarrangement bis zur Unit (Lerneinheit)nachverfolgbar und somit im Akkreditierungsverfahren auch überprüfbar.Wenn ein funktionsfähiger Diskussionsprozess zwischen Hochschule undArbeitswelt über die jeweiligen Qualifikationsbedingungen der Arbeitsweltund der Wissenschaft installiert ist, 25 dann kann über den Qualifikationsrahmenein verändertes Qualifikationsprofil in die Hochschule als25Freilich muss eine “frühzeitige Beteiligung der Arbeitgeber” empfohlen worden, wie dieszB. Wex einfordert: „bereits bei der ersten Frage, ob ein berufsqualifizierenderStudiengang einzurichten ist“. Siehe Peter Wex, Bachelor und Master. Die Grundlagen desneuen Studiensystems in Deutschland, Berlin 2005, S. 199f.

1041.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 105Anforderung zur Umsetzung in das Studienprogramm eingebrachtwerden. 26Im Rahmen einer Matrixorganisation können Studiengänge als„Produktlinien“ der Hochschulen entwickelt werden, indem dievorhandenen Module bezüglich der Passung ihrer learning outcomesgeprüft werden, oder neue in der Hochschule entwickelt werden oderpassende Module von externen Anbietern ‚eingekauft’ werden. Damit wirddie Anforderung der bedarfsgerechten Qualifikation in derWissensgesellschaft mit der Anforderung freier Forschungs- undLehrgestaltung verknüpfbar.Erst über die formulierten Anforderungen eines nachgefragtenQualifikationsprofils werden die verfügbaren Lehreinheiten bzw.Forschungstätigkeiten der Fakultäten spezifisch identifizierbar und ihreMitwirkung möglich gemacht. Damit kann die aktuelle Forschungssituationan der Hochschule von der Angebotssituation für Studiengänge entkoppeltwerden. Freilich ist auch hier keine Beliebigkeit gemeint. Aber immerhinkönnen unterschiedliche Module für ein Qualifikationsprofil eingesetztwerden, wenn das Curriculum z.B. exemplarische Lerninhalte zulässt. Obdies und wann dies möglich ist, wäre wiederum durch dieversprochenen/nachgefragten Lernergebnisse zu klären.FakultätenSozArb RelPäd SLF WiWi PPF MGFTheo.GGFStudiengangxForschungLehreStudiengangBELO1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8Abb. 7: Studiengangsorganisation als Querschnittsaufgabe. VerschiedeneFakultäten bringen in diesen ‚BEL’-Studiengang Lehreinheiten (in Form vonModulen oder Units) ein. Zugleich werden fachlich zugehörigeForschungsinteressen und –aktivitäten auch dem Studiengang zugeordnet.26Vgl. Ulrich Bartosch, Mitarbeiterqualifizierung als Steuerungsinstrument. Die Kooperationvon Hochschulen und Arbeitgebern im Bologna-Prozess zwischen Chance undVerantwortung, in: Renate Oxenknecht-Witzsch (Hg.), Zukunft des kirchlichen Tarifrechts,Dokumentation der Fachtagung am 1. und 2.März 2004 in Eichstätt, DieMitarbeitervertretung ZMV, Sonderheft 2004, S. 61-68.Prof. Dr. Ulrich Bartosch, KU, Fakultät Soziale ArbeitAbb. 8: Beispielhafte Zuordnung von Qualifikationselementen des QR SArbzum EQF LLLQualifikationsrahmen könnten künftig also ein angemessenes, wichtigesInstrument für moderne Hochschulorganisation darstellen. Sie erlauben es,die Lernergebnisse von hochschulischer Forschung und Lehre soabzubilden, dass sie mit den Anforderungen des Arbeitsmarktesabgeglichen werden können und darüber hinaus die Qualifikationsprozesse

1061.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 107außerhalb der Hochschule mit dem Studium konstruktiv verbunden werdenkönnen. 27 Sie bergen zudem die Chance, die Spezifika hochschulischenStudiums auszuweisen und die nötigen Differenzierungen vonQualifikationsprofilen und Qualifikationswegen in der Wissensgesellschaftzu erhalten und zu überbrücken.Der QF EHEA sollte im System europäischer Qualifikationsrahmen dieKompatibilität zur übrigen Bildungslandschaft sichern und zugleich diebesonderen Qualitäten und Aufgaben der hochschulischen Bildung zurFörderung einer forschenden Haltung und Befähigung für Lernende inEuropa sichtbar machen.Zusammenfassung AG 2: Zur Bedeutung und Umsetzung vonQualifikationsrahmen (fachlich, national, europäisch):Dr. Achim Hopbach, AkkreditierungsratGrundlage der Diskussion im Workshop waren zwei einleitende Vorträge,zum einen von Dr. Birger Hendriks, Leiter der Abteilung Hochschulen imSchleswig-Holsteinischen Ministerium für Wissenschaft, Wirtschaft undVerkehr, gleichzeitig Bologna-Beauftragter der Länder und derzeitKoordinator der Wissenschaftsministerien für die Arbeitsgruppe zurErstellung des Bildungsbereichsübergreifenden Qualifikationsrahmens inDeutschland. Zum anderen führte Professor Dr. Ulrich Bartosch von derUniversität Eichstätt ein, der als Vorsitzender der Dekane-Konferenz„Soziale Arbeit“ maßgeblich an der Erarbeitung des sektoralenQualifikationsrahmens Soziale Arbeit wesentlich beteiligt war.Die augenblickliche Situation sowohl auf nationaler als auch aufeuropäischer Ebene ist durch die Koexistenz jeweils zweierQualifikationsrahmen gekennzeichnet, je einen für den Hochschulbereichund je einen bildungsbereichsübergreifenden. In Deutschland sind dies der„Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse“ und der sich27Zur Frage der Anerkennung ‚externer Qualifikationsergebnisse’ siehe umfassend:Consuelo Corradi, Norman Evans, Aune Valk (Eds.), Recognising Experiential Learning,Practices in European Universities, Tartu 2006.noch in der Entwicklung befindliche „Deutsche Qualifikationsrahmen fürLebenslanges Lernen“, auf europäischer Ebene sind dies „The Frameworkfor Qualifications for the European Higher Education Area“ und der„European Qualificationsframework for Lifelong Learning“Wenngleich diese Qualifikationsrahmen jeweils weitgehend dieselbenstrukturellen Merkmale besitzen und sämtlich kompetenzorientiert undhinsichtlich der jeweils ausgewiesenen Qualifikationsniveaus kompatibelsind, ist die Kommunikation zwischen den Bildungsbereichen durch dieAnwendung unterschiedlicher Deskriptoren für Kompetenzen undQualifikationen noch immer erschwert. Dennoch entfalten dieQualifikationsrahmen, indem gerade sie den Paradigmenwechsel hin zurKompetenzorientierung bei der Beschreibung von Bildungsprogrammenvorantreiben, erhebliche positive Wirkungen, intendierte und nicht in ersterLinie intendierte, hinsichtlich der Beschäftigungsorientierung und derTransparenz zur Förderung der Durchlässigkeit zwischen denBildungsbereichen.Die besondere Bedeutung der sektoralen Qualifikationsrahmen liegt inihrer vom allgemeinen Qualifikationsrahmen zu unterscheidendenFunktion: Geht es bei dem Qualifikationsrahmen für deutscheHochschulabschlüsse vor allem um die Beschreibung von Qualifikationen,somit von Studienabschlüsse, so steht im Zentrum des sektoralenQualifikationsrahmens nicht der Abschluss sondern das Kompetenzprofilder Studierenden oder Absolventen mit Blick auf mögliche beruflicheTätigkeitsfelder. Der Zweck eines sektoralen Qualifikationsrahmens liegtdamit in der Beschreibung der Studiengänge hinsichtlich der LearningOutcomes. Daraus resultiert eine erhebliche praktische Relevanz für dieCurriculumentwicklung. Solche Qualifikationsrahmen erhöhen dieTransparenz im Curriculum im Allgemeinen und im Besonderen auch imPrüfungswesen und in der Didaktik. Der dadurch verbessertenMöglichkeiten zum Vergleich von Studiengängen gewinnen besondersangesichts der zunehmenden Profilbildung der Studiengänge und derHochschulen zunehmend an Bedeutung.Kernfrage für die Beurteilung von Bedeutung von Qualifikationsrahmen istdie nach der Steuerungsfunktion: Welche Steuerungsfunktion ist

1081.4.2 Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 109erwünscht? Untrennbar hiermit ist das Kernproblem der Verbindlichkeitvon Qualifikationsrahmen verbunden. Sollen sie bei der Entwicklung vonStudiengängen lediglich Orientierung bieten und somit die Funktion einesReferenzrahmens besitzen? Oder geht es bei ihrer Anwendung umÜbereinstimmung, was einen höheren Grad an Verbindlichkeit bedeutenwürde? Welche Steuerungsfunktion soll ein Qualifikationsrahmen alsoentfalten? Einigkeit gibt es hinsichtlich der Steuerungsfunktion in Bezugauf das Qualifikationsniveau, da in einer verbindlichen Regelung einewichtige Grundlage für studentische Mobilität zu sehen ist.Sehr kritisch wird hingegen beurteilt, ob hinsichtlich des inhaltlichen Profilseines Studiengangs eine erhebliche Steuerungswirkung geben soll. DieDiskussion dieser Frage bewegt sich zwischen den Polen „Nein zurRückkehr zur Rahmenprüfungsordnung“ und „Orientierung in denStudiengängen in Zeiten zunehmender Profilbildung und zunehmenderProbleme in der studentischen Mobilität“.Auch wenn diese Debatte längst nicht zu Ende ist, bestand Einigkeit immehrfachen Nutzen von Qualifikationsrahmen in drei zentralen Punkten:1. Qualifikationsrahmen bieten wegen des grundlegenden Prinzips derKompetenzorientierung den Hochschulen und den Studierenden,potenziellen Arbeitgebern und der interessierten Öffentlichkeit imAllgemeinen Orientierung hinsichtlich des Qualifikationsniveaus undQualifikationsprofils der Absolventinnen und Absolventen.Insbesondere ermöglicht die Kompetenzorientierung eine verbesserteDarstellung unterschiedlicher Profile der Studiengänge, die zu einervergleichbaren oder ähnlichen Qualifikation führen.2. Qualifikationen fördern somit n erheblichem Maße die Transparenzund fungieren als wichtiger Referenzpunkt für den Vergleich vonStudiengängen, da auch unterschiedliche Profile leichter zueinander inBeziehung gesetzt werden können.3. Qualifikationsrahmen stärken die Position der Hochschulen bei derBeschreibung von Qualifikationen und Kompetenzen. Er fordert dieHochschulen hier auch heraus, dies gründlich und unter Beteiligungder Studierenden und der „Abnehmerseite“ zu tun.Insgesamt verdeutlichte die Diskussion, dass eine Herausforderung für allean der Entwicklung von Qualifikationsrahmen beteiligten Institutionen undPersonen darin besteht, die Balance zwischen Orientierung undGestaltungsfreiheit bei der Entwicklung von Studiengängen zu wahren.1.4.3 Arbeitsgruppe 3: Kompetenzorientierter Leistungsnachweis:Anspruch und WirklichkeitKompetenzorientiertes Prüfen in der Hochschule: Eigentlich eineSelbstverständlichkeit?Prof. Dr. Karin Kleppin, Ruhr-Universität BochumDie beeindruckende Zahl der BA/MA Studiengänge an deutschenHochschulen suggeriert: Der Bologna-Prozess hat sich weitgehenddurchgesetzt; somit sollte das gesamte Unterrichtsgeschehen an derHochschule einen Paradigmenwechsel erfahren haben. Das Schlagwort„the shift from teaching to learning“ macht deutlich, dass Lehrende sichvon der Stoffzentrierung der Lehre hin zu einer Kompetenzorientierungwenden sollen. Sie sollen sich zu ‚Lerncoachs’ entwickeln, die Studierendenicht mehr zu einer Akkumulierung von so genanntem ‚trägen Wissen’führen, sondern sie zum Selbststudium im Sinne selbstorganisierendenLernens anregen (vgl. z. B. Berendt, Voss & Wildt, 2002; Knoll, 2001) undden Blick auf einen Transfer zur Anwendung öffnen. Diese Forderungstellte die Europäische Rektorenkonferenz schon vor mehr als 10 Jahrenauf (CRE/UNESCO-CEPES, 1997). Für die konkrete Unterrichtsgestaltungsowie für die begleitenden bzw. abschließenden Überprüfungen sind indiesem veränderten Paradigma kontinuierlich z.B. folgende Fragen zustellen:• Sind die dem Workload entsprechenden, realistisch zu erreichendenKompetenzen für Studierende transparent beschrieben (z.B. in Form vonKann-Beschreibungen)?

1101.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 111• Werden die Unterrichtsmethoden dargestellt und ihrer Darstellungentsprechend auch eingesetzt (z.B. Verbindung von Input-Phasen undProjekten, von Präsenz- und Distanzphasen)?• Werden die erwarteten Produkte (z.B. Portfolio, Projektergebnisse,empirische Untersuchungen, Hausarbeiten, Testergebnisse) beschrieben?• Werden die (studienbegleitenden) Test- und Prüfungsformeneinschließlich der jeweiligen Bewertungskriterien transparent gemacht?Ob mittlerweile Kompetenzorientierung in der konkretenUnterrichtssituation weitgehend von Studierenden und Lehrenden verfolgtwird, sei dahingestellt; Tests und Leistungsbewertungen sind imHochschulkontext sicherlich nicht durchgängig auf die Überprüfung der inden Studiengängen beschriebenen Kompetenzen ausgerichtet.Prüfungen und Leistungsnachweise im Hochschulkontext: EinigeEssentialsFür die Erstellung, Durchführung und Bewertung von Prüfungen und Tests– ob studienbegleitende, Fach- oder Abschlussprüfungen sollten für denHochschulkontext spezifische Qualitäts- und Gütekriterien erarbeitetwerden (zur Organisation s. z.B. Bund-Länder-Kommission fürBildungsplanung und Forschungsförderung 2002). Selbst wenn es sichnicht um standardisierte Testverfahren handelt, so sind doch – vor derErstellung jeglicher Prüfungen – zunächst eine Reihe von Fragen zu klärenund entsprechende Entscheidungen zu treffen:• Auf welche Art von Kompetenzen möchte man Rückschlüsse ziehen?Interessiert man sich z.B. dafür, ob ein Student die Fachliteraturverarbeitet hat und sie in seine Argumentation einbeziehen kann, ob erein Verfahren verstanden hat und es nun einsetzen bzw. anwenden kannetc.? Hierbei handelt es sich um die Definition des Prüfungs-/Testkonstruktes.• Für welches Prüfungs-/Testformat bzw. für welcheLeistungsnachweisform optiert man auf der Grundlage diesesKonstruktes? Wählt man für schriftliche Prüfungen z.B. Auswahlformate(z.B. Multiple-Choice-Aufgaben), die einfacher und ökonomischerauswertbar sind? Entscheidet man sich für Konstruktionsformate, diediesen Vorteil nicht gewährleisten, die jedoch authentischer sind und sichan realen Situationen orientieren (z.B. eine komplexe Aufgabenstellung,die einen argumentativen Text hervorrufen soll)? Oder sind inspezifischen Lehr-/Lernkontexten lernprozessbegleitende Verfahren wiez.B. ein Portfolio angemessener?• Wie lassen sich bei Überprüfungen oder Leistungsnachweisentestspezifische Gütekriterien (vgl. z.B. Grotjahn, 2008) weitestgehendberücksichtigen, d.h. z.B. die Validität in Bezug auf die zu messendeKompetenz, die Reliabilität (Messgenauigkeit), die Fairness, dieObjektivität, die Möglichkeit einer positiven Rückwirkung (washback-Effekt) auf Unterricht und Prüfungsvorbereitung oder auch diePraktikabilität bei der Durchführung und der Bewertung? Wenn z.B.Prüfungen so erstellt und eingesetzt werden, dass sie kaum Aussagenüber die zu testende Kompetenz erlauben oder wenn den StudierendenBewertungskriterien nicht transparent gemacht werden, dann besteht dieGefahr kurzfristiger unreflektierter Prüfungsvorbereitungen ohnenachhaltige Lernprozesse.• Welche Bewertungskriterien gelten? Wer entscheidet über die Kriterien?Denn dass klar umrissene und transparent zu machendeBewertungskriterien an die Stelle der „traditionellen“ (z.B. an einerBezugsgruppe orientierten) Kriterien und weitgehend auch an die Stellevon Bewertungen auf der Grundlage von Vorerfahrungen mitStudierenden treten sollten, versteht sich – bei Kompetenzorientierungals Leitlinie – von selbst. Noch keine (befriedigenden) Antwortenexistieren auf Fragen wie etwa, wie solche Bewertungskriterien zudefinieren sind, ob z.B. auch Deskriptoren in Form von Kann-Beschreibungen entwickelt werden und wie und ob eine Gewichtung derKriterien erfolgen sollte.• Macht es Sinn, bei der Entscheidung für bestimmte BewertungskriterienRückmeldungen durch Studierende mit einzubeziehen und wie wäredabei vorzugehen? Sollten Studierende z.B. bei einer Präsentation vonVornherein die Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte lenken können,die sie evaluiert haben möchten? Wie können Formen derSelbstevaluation berücksichtigt werden? Könnten Studierende z.B. beieiner schriftlichen Arbeit von sich aus angeben, worauf sie besonders

1121.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 113geachtet haben? Wie können solche Fokussierungen in die Bewertungeingehen?• Wie werden Prüfungen vorbereitet? Werden z.B. Prüfungssimulationenangeboten? Prüfungssimulationen können auch über Peer-Prüfungen mitBeobachtung in Seminarsitzungen erfolgen, in denen dann sowohl überdas eigene Prüferverhalten, als auch über das eigeneKandidatenverhalten reflektiert werden kann und in denen sinnvolleStrategien für die Prüfungsvorbereitung und das Verhalten inPrüfungssituationen entwickelt werden etc. Damit ließe sich z.B. auch dieStudierendenberatung entlasten, die bei dem großenPrüfungsaufkommen in den BA/MA-Studiengängen vielfach zu kurzkommt.• Welches Feedback erhalten Studierende nach der Prüfung? Eine einfacheNennung der Note ist sicherlich nicht hilfreich. Eine Rückmeldung auf derBasis positiver Kann-Beschreibungen – wie dies z.B. fürfremdsprachliche Kompetenzen mittlerweile üblich ist (s. Europarat 2001)– sowie weitere hilfreiche Empfehlungen sind zwar aufwendig, könntenaber zumindest nach mündlichen Prüfungsformen geleistet werden.Im Folgenden werde ich auf der Grundlage dieser Fragen kurz auf dieFormate schriftlicher und mündlicher Leistungsfeststellung und -überprüfung im Hochschulkontext eingehen.Zu schriftlichen Prüfungen und LeistungsnachweisenAuf der diesjährigen Jahrestagung des Bologna-Zentrums derHochschulrektorenkonferenz „Neue Anforderungen an die Lehre“ wurdekontrovers diskutiert, ob sich die an Hochschulen in vielen Veranstaltungenüblichen Klausuren überhaupt dazu eignen, die in den neuenStudiengängen anvisierten Kompetenzen zu überprüfen. Die Meinungwurde geäußert, man solle in Prüfungen eher aufgabenorientiert vorgehenund konkrete, reale Aufgaben lösen lassen. Vertreter aus Fächern mitgroßen Studentenzahlen hingegen betonten, dass ihr hohesPrüfungsaufkommen mit solchen Prüfungsformaten nicht zu bewältigensei. M.E. muss keine grundsätzliche Entscheidung für oder widerbestimmte Prüfungsformate getroffen werden, sondern begründete,sachangemessene und zielgruppenorientierte Entscheidungen fürspezifische Lehr- und Lernkontexte. Solchermaßen flexible Entscheidungenmüssen allerdings für Studierende stets transparent sein.Unterschiedliche – auch traditionelle - Formate könnten z.B. sein:• Tests und Klausuren sollten weitgehend Gütekriterien vonstandardisierten Tests berücksichtigen; sie werden in der Regel vor Ortund bei gleichzeitiger Anwesenheit des Prüfers/der Prüfer durchgeführt.• Bei Lösungen von konkreten Aufgaben (z. B. in denIngenieurswissenschaften werden sich Beobachtungen an Hand vonspezifischen Bewertungskriterien anbieten.• Hausarbeiten, empirische Untersuchungen und Projekte werden wohleher individuell oder im Team und in der Regel nicht vor Ort und inAnwesenheit des Prüfers/der Prüfer durchgeführt.• Portfolios, in denen Selbstreflexionen, eigene Arbeiten,Prüfungsergebnisse etc. eingefügt werden, sind bereits seit Ende derachtziger Jahre in der Diskussion (vgl. z.B. Wildt 2003; Coyle 1996). Siekönnen als Grundlage für die Bewilligung von Leistungsnachweisendienen. Unterschiedliche Ausprägungen sind möglich, wie etwa– weitgehend freie Portfolios, z.B. auf Seminarsitzungen und Rubrikenbezogene schriftliche Ausarbeitungen (Z.B. Was war für denindividuellen Studierenden von Bedeutung, was kann er nach derSitzung besser?).– aufgabengeleitete Portfolios (z.B. Recherchen, Befragungen,Hinzuziehung von weiterer Fachliteratur, Selbstreflexionen zu eigenenPräsentationen, Selbstreflexionen zu Seminarformen).– Ausbildungs- und Seminarportfolios (für ein ganzes oder auch mehrereModule).Portfolios sind auf Grund der selbstreflektiven Anteile nicht leicht zubewerten. Eine transparente und einvernehmliche Absprache mitStudierenden über die Bewertungskriterien und Skalierung für dieNotenvergabe ist m. E. jedoch möglich.

1141.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 115Zu mündlichen Prüfungen und LeitungsnachweisenAuch hier können eher traditionellen Formen neben aufgabenorientiertenFormen existieren:• Individuelle Prüfungen sind der Regelfall für mündliche Prüfungen;gerade sie werden jedoch häufig nicht kompetenzorientiert durchgeführt.Dies zeigen u. a. noch immer existierende Protokollformulare, in denenBewertungsvorgaben wie die folgenden existieren: „u.b.“ (umfassendbeantwortet), „b.“ (beantwortet), „m.H.b.“ (mit Hilfe beantwortet),„m.g.H.b.“ (mit großer Hilfe beantwortet), „n.b.“ (nicht beantwortet).Diese Vorgaben verraten, welche Vorstellungen mit diesen Prüfungen(z.B. Abfrage trägen Wissens) verbunden und welchePrüfungsinteraktionen zu erwarten sind. In den Naturwissenschaftenbieten sich – wie oben schon erwähnt – reale Aufgabenstellungen als sogenannte Performanztests an; doch auch in den Geisteswissenschaftensollte nicht vergessen werden, dass sich eine Prüfung auchaufgabenorientiert und vor allem interaktiv gestalten lässt. Somit werdenRückmeldesignale notwendig, die nicht sofortige Bewertung implizieren(z.B. Verstehens- oder Höflichkeitssignale). Ein kompetenzorientiertesPrüfen sollte Kompetenzgrenzen ausloten und nicht nur auf dasAuffinden von Defiziten ausgerichtet sein. Überdies könnte über eineabschließende Rückversicherungsfrage (“Jokerfrage“) herausgefundenwerden, ob der Prüfling aus seiner Sicht seine Kompetenzen überhauptdarlegen konnte. Rückmeldungen nach der Prüfung können in Form vonpositiven Kann-Beschreibungen und weiteren Empfehlungen zuvorhandenen Defiziten erfolgen, damit die Studierenden eine für sietransparente und hilfreiche Einschätzung erhalten.• Kleingruppenprüfungen eignen sich für das Lösen von Aufgaben imTeam, sie benötigen allerdings in der Regel mehr als einen Prüfer bzw.Beobachter, die auf der Basis eines einheitlichen Kriterienrasters zu einermöglichst übereinstimmenden Bewertung kommen sollten.• Präsentationen und Referate gelten häufig als Grundlage für mündlicheLeistungsnachweise. Vor einer gesamten Gruppe nacheinandergehaltenen Referate oder Präsentationen bieten dem Lehrenden (undden anderen Studierenden) zwar eine Grundlage für Bewertungen undgemeinsame Evaluationen. Bleiben sie jedoch auf diese Funktionbegrenzt, dann bieten sie den „zuhörenden“ Studierenden keine weiterenLernanreize. Parallel stattfindende Präsentationen (z.B.Posterpräsentationen) hingegen können eher zu (auch kurzen)Nachfragen und einem Austausch anregen.• Seminarvorbereitungen und -durchführungen durch Studierende fürStudierende erlauben einen Einbezug der didaktischen Ebene in denmündlichen Leistungsnachweis. Die vorbereitenden Studierenden haltenkeine monologischen „wissensdarstellenden“ oder„wissensvermittelnden“ Referate, sondern beziehen über geeigneteAufgabenstellungen die Seminargruppe ein. Sie können dann auf derBasis vorher beschlossener Kriterien evaluiert werden. Abgesehen vonPräsentationstechniken, die ihren eigenen Wert für späteresprofessionelles Handeln haben, wird damit auch die Fähigkeit zurVerbindung von sinnvoll angeordnetem Input mit Arbeitsaufgaben sowieAuswertungsphasen für die Kommilitonen geschult.• Peer-Prüfungen können veranstaltungsbegleitend oder auchabschließend eingesetzt werden. Dabei bereiten alle StudierendenPrüfungsfragen zu einem vereinbarten Gebiet vor und simulieren dann inPaararbeit und in wechselnden Rollen (Prüfer und Geprüfte) diePrüfungssituation. Die Dokumentation und die rollenorientierte Reflexionder Erfahrungen kann in einen Leistungsnachweis (Portfolio o. a.)eingehen. So werden z.B. auch erste reflektierte Erfahrungen miteigenem Prüferverhalten möglich.Natürlich können mündliche und schriftliche Prüfungsformen miteinanderkombiniert werden, z.B. wenn Projektergebnisse, Ergebnisse ausempirischen Untersuchungen etc. in gegenseitig zugänglichePosterpräsentationen, “Messestände” oder in andere Produkte (z.B.Aufgabenstellungen für die Kommilitonen) münden.Damit die Notenvergabe nicht willkürlich erfolgt, müssen in jedem Fall füralle Prüfungsformate und Leistungsnachweise Bewertungskriterien, z.B.auch in Form eines skalierten Rasters, vorliegen und den Studierendenbekannt sein.

1161.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 117Zitierte LiteraturBerendt, B.; Voss, H.-P.; Wildt, J. (Hrsg.) (2002): Neues HandbuchHochschullehre. Neuauflage. Berlin.Coyle, D. (1996): Developing Student Reflective Skills in ITE 'Lookingforwards by looking back'. In: Council of Europe (1996): Rapport onWorkshop 15B: The Initial Training of Modern Language Teachers. Poland1-5-July 1996. Compiled by H. Komorowska & J. Zielínska. Strasbourg, 43-48.CRE/UNESCO-CEPES (Hrsg.) (1997): A European Agenda for Change forHigher Education in the XXIst Century. Results of the European RegionalForum. Palermo.Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen fürSprachen: lernen, lehren, beurteilen. (Herausgegeben vom Goethe-InstitutInter Nationes, der Ständigen Konferenz der Kulturminister der Länder inder Bundesrepublik Deutschland (KMK), der Schweizerischen Konferenz derKantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem österreichischenBundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (BMBWK)). Berlinu.a.Grotjahn, Rüdiger (2008): Testen und Evaluieren fremdsprachlicherKompetenzen: Ein Arbeitsbuch. Tübingen. [erscheint].Knoll, J. (2001): Hochschuldidaktik. In: A. Hanft (Hrsg.): Grundbegriffe desHochschulmanagements. Neuwied/Kriftel, 155-158.Wildt, J. (2003): Thesen zu einer modularisierten hochschuldidaktischenWeiterbildung. Qualifizierungsprogramme zwischen Marktsteuerung undExpertenkonstruktion. In U. Welbers (unter Mitarbeit von T. Korytko) (Hrsg.)(2003): Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Bielefeld, 117-129.Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung(BLK) (Hrsg): Heft 101. Modularisierung in Hochschulen. Handreichung zurModularisierung und Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen. Bonn 2002. Abrufbar unter http://www.blkbonn.de/papers/heft101.pdfKompetenzorientierte LeistungsnachweiseProf. Dr. Manfred Künzel, Université Fribourg, SchweizDer Schlüssel zur Umsetzung der Bologna Reform ist die Zielformulierungmit Kompetenzen. Gut gewählte Kompetenzen erlauben eine hohe undzielgerichtete studentische Aktivität und geben valide Kriterien für dieLeistungsbeurteilung.Module, Credits und KompetenzenModule werden bereits mit Kompetenzen geplant, aberLeistungsnachweise noch nicht.Die Bolognareform schlägt als Leitplanken für die Hochschulausbildungvor, in sinnhaften Einheiten zu arbeiten (Module), hohe studentischenAktivitäten zu stimulieren (ein Credit umfasst 30 Stunden studentischeAktivität), zielgerichtet zu planen (Kompetenzen) und dieLeistungsfähigkeit der Studierenden am Ende des Moduls auch zubezeugen (Leistungsnachweis) [1]. Eine Kompetenz wird als fachlich undmethodisch adäquates Bewältigen eines Sets ähnlicher Aufgabenverstanden.Die meisten Universitäten benützen diese Bezeichnungen (viel benutztehaben grosse Häkchen in der Grafik), aber nur wenige setzen siesinngemäss oder wirksam um (kleinere Häkchen). Diese Eindruck ausdeutschen Projekten wird auch in der Schweiz bestätigt [2]. Module sindalso oft vorhanden, seltener sind sie sinnhafte Einheiten gestaltet, eherwerden sie aus älteren Kursen zusammengesetzt. Der Kompetenzbegriffwird fast überall benützt, oft zu allgemein um damit Prüfungen planen zukönnen. Die Leistungsnachweise selbst werden fast nie mitKompetenzkriterien ausgewertet.Trias: Planen - Methode wählen – prüfenKompetenzorientierte Leistungsnachweise sind dann sinnvoll und valide,wenn die Kompetenz erstens als Planungsziel verwendet, zweitens alsArbeitsauftrag geübt und drittens als Beurteilungskriterium eingesetztwird.

1181.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 119Die Planung mit Kompetenzen statt mit Inhalten soll die Ausbildungsarbeiterleichtern. Geplant werden soll mit Zielkompetenzen pro Modul und derzur Verfügung stehenden studentischen Arbeitszeit. Das Modul mit derKompetenz und dem Titel „Historische Ereignisse fassen und untersuchen“kann etwa mit 6 Credits oder 180 Stunden studentischer Arbeit geplantwerden.Der Auftrag an die Studierenden kann direkt aus der Kompetenz abgeleitetwerden und lautet „fasse ein historisches Ereignis (FranzösischeRevolution) und untersuche es“. Das heisst, die Kompetenz eignet sich alsArbeitsauftrag. Aus hochschuldidaktischer Sicht sind gute Zielkompetenzenjene, die man üben und anwenden kann.Die Leistungsbeurteilung fusst ebenfalls auf der Zielkompetenz: Konnte derStudent fachlich und methodisch korrekt das historische Ereignisfranzösische Revolution fassen und untersuchen?Beispiel GeschichteTeilkompetenzen sind besser für einzelne Aufträge geeignet. Eine könntesein „arbeiten Sie die Ereigniskette bis zur Finanzkrise heraus“.Teilkompetenzen taugen ebenfalls als Kriterien, um am Ende des Modulsdie Gesamtarbeit zu bewerten und den Studierenden ein Feed-back zugeben, was sie schon können: Phasenunterscheidung begründet,Bedürfnisse und Strategien gegenübergestellt.Die Kompetenz „Historisches Ereignis fassen und untersuchen“ ist zu grobund zu umfassend um einen machbaren Arbeitsauftrag für Studierende –vielleicht für Doktoranden - zu ergeben oder um die Arbeit im Detail zubeurteilen. Besser ist, diese Kompetenz in Teilkompetenzen zu fassen.• Ein Ereignis in Phasen teilen und die Phasenunterscheidung begründen• Das Ereignis aus mehreren Beteiligten-Perspektiven darstellen• Bedürfnisse, Strategien und Handlungen der Beteiligtengegenüberstellen• Ereignisketten herausarbeiten• Thesen formulieren und argumentieren („Das Zunftwesen schränkte dieFreiheit ein, weil …“)Zug der Marktfrauen nach Versailles am 5./6. Oktober 1789, anonymRessourcen und WeiterentwicklungDie kompetenzbasierte Ausbildung und Prüfung in der Bologna-Reform eindauernder Prozess der Weiterentwicklung [4] dessen wichtigste Ressourcenerstens die früheren Arbeiten und ihre professorale Bewertung, zweitensdie Liste häufiger Fragen und Probleme sind.Die Studierenden benötigen Ressourcen, die ihnen helfen, die gewünschteKompetenz zu entwickeln. Hilfreich sind Beispiele. Studierende lernen viel,wenn sie die besten Seminararbeiten der früheren Jahre erhalten, diehistorische Ereignisse untersucht haben. Wenn möglich studieren sie auchdie Korrekturvorschläge und Bewertungen der Professoren „Das istgelungen, jenes kann verbessert werden“. Die Studierenden sehen also,welche Probleme im letzten Jahrgang häufig auftraten, wie diese sich inden Arbeiten niederschlugen und erhalten gleichzeitig Hinweise, wie siediese Probleme besser bewältigen können. Die Aufforderung der

1201.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 121Lehrenden ist dann: „schreibt eine bessere Arbeit – wir zeigen euch, wasschwierig ist und wie man’s macht“.Dieses Vorgehen heisst „lernende Organisation“ [5] [6]. Dieses Konzeptwird in Betrieben gebraucht, um aus den Erfahrungen früherer Projekteund Produktionen zu lernen und die nächsten besser zu machen. TrotzWechsel der Belegschaft soll das Wissen im Betrieb bleiben und jede neueBelegschaft soll auf den Erfahrung der vorhergehenden aufbauen könnendamit sie bessere, konkurrenzfähigere Projekt- und Produktionsarbeitvollbringt. Dieses Ziel wollen auch die Universitäten verfolgen.Transferierbarkeit geprüfter KompetenzenBologna Kompetenzen sind spezifisch für eine Disziplin, sollen aber durchintensives Üben auch generisch ausgeprägt und transferierbar werden.RessourcenDie Studierenden erhalten die bestenSeminararbeiten des früheren Jahres.Auch die Rückmeldungen des Professors: „Dasist gelungen, dies kann verbessert werden !“-----RessourcenDie Studierenden werden aufgefordert „schreibteine bessere Arbeit !“Und gefragt: „Was braucht ihr dazu?“Jährliche WeiterentwicklungDie obigen Kompetenzen sind sehr spezifisch für ein Modul desGeschichtsstudiums erarbeitet worden. Es sind aber gleichzeitig sehrallgemeine akademische Kompetenzen. Wir können das gleiche Vorgehenwählen, um ein wirtschaftliches Ereignis, ein Geschehen in einemUnternehmen zu fassen und zu untersuchen. Wenn wir Geschichte inobigem Modul studiert haben, werden wird ein Ereignis in Phasen teilen,aus Perspektiven darstellen, Ereignisketten herausarbeiten und am SchlussThesen formulieren und argumentieren. Die Kompetenz lautet dann „einEreignis fassen und untersuchen“.Ein wichtiges Anliegen der Bologna-Reform ist es, die Transferierbarkeit derHochschulbildung zu erhöhen. Dabei möchte man keinesfalls auf dasmethodische und fachliche Wissen der Disziplinen verzichten. Deshalbwählte man Kompetenzen als Zielformulierung. Die in diesemGeschichtsmodul erworbenen Kompetenz „ein Ereignis fassen unduntersuchen“ ist eindeutig sowohl spezifisch wie transferierbar.ChecklisteWenn ich Studiengänge und Module beurteile, verwende ich eineCheckliste um zu sehen, wie weit kompetenzorientierte Module undPrüfungen bereits entwickelt sind. Was ist schon erfüllt, an was muss nochgearbeitet werden? Ich stelle fest, dass Ziele doch schonkompetenzorientiert geschrieben sind und den Studierenden fachlicheGrundlagen vermittelt werden. Was fehlt, ist das die Aufgaben explizit aufdie Kompetenzen ausgerichtet sind oder das Beispiel zur Verfügung gestelltwerden. Feedbacks sind meist inhaltlich oder formal, aber kaumkompetenzorientiert.Kompetenzorientierte MetareflexionZum Kompetenzerwerb gehört auch die Reflexion über denAnwendungsbereich von Kompetenzen und Methoden und fachliche undmethodische Probleme [7].Damit eine Kompetenz anhand verschiedener Prüfungsaufgaben gezeigtwerden kann, muss sie flexibilisiert werden. Eine Kompetenz ist nicht nureine antrainierte Abfolge von Tätigkeiten, sondern benötigt Reflexion undFlexibilisierung. Wichtige Metareflexionen zur Kompetenzförderung,welche von Professoren und Studierenden gemeinsam vollzogen werden,sind:• Einordnen von Methoden und Kompetenzen in grössereZusammenhänge: was kann damit bewältigt werden?• Vergleichen eines Repertoires an Methoden um den Nutzen fürbestimmte Aufträge zu beurteilen

1221.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 123• Untersuchen, wie Methoden oder methodisches Vorgehen aufAufgaben hin spezifiziert werden• Sammeln von häufige Probleme, die beim Anwenden von Methodenoder erledigen von Aufgaben auftretenLehre wird durch Analyse der Leistungsnachweise verändertPrüfungen können analysiert werden. Welche Kompetenzen werden imSchnitt gut erreicht, welche weniger? Damit übernimmt die Lehre nicht nurdie Verantwortung für das Vermitteln einer Kompetenz, sondern auch fürdas Beherrschen. Der Leistungsnachweis am Ende eines Moduls wird dannzu einem Zeugnis, das erklärt, das Studierende eine bestimmte Kompetenzbeherrschen.Wer sich wirklich an Kompetenzen orientiert und eine LernendeOrganisation einführt, wird auch die Lehre verändern. Ich habe gesehen,wie Assistenten die Prüfungen nach häufigen Problemen untersuchen, eineListe erstellen und diese der Professorin geben. Diese geht dann in derVorlesung darauf ein. Damit entwickelt sich auch die Lehr-Lernkompetenzweiter: die Lehrenden sehen die Probleme, analysieren sie und ergreifengeeignete Massnahmen. Der nächste Jahrgang an Studierenden wird mitdiesen Problemen weniger kämpfen – aber fast sicher mit anderen – undeine bessere Leistung abliefern. Mit der kompetenzbasierten Analyse derLeistungsnachweise fällt die Klage „die Studierenden haben seit Jahren diegleichen Probleme, ja werden gar schlechter“ zu einem grossen Teil aufdas Lehrendenteam zurück.WegeWichtig ist, dass auf allen Ebenen begonnen wird, Ziele der Ausbildung,Ausbildungsmethoden und die Leistungsbeurteilung aufeinanderabzustimmen. Klar formulierte Kompetenzen helfen dabei.Wie weiter?Institutsleiter… organisieren Workshops mit allen an der Lehre beteiligten, auch AssistentInnen. Themensind Kompetenzformulierung, Betreuung, Aufgaben, Unterlagen, Prüfung, Rückmeldung,System zur Ausbildungsentwicklung (FAQ, häufige Probleme)Evaluations- und Akkreditierungsorgane… verlangen kompetenzorientiertes FeedbackFeedback Studierende -> Lehrende (was brauchen wir für Kompetenzerwerb und Nachweis)Feedback Lehrende -> Studierenden (wo steht ihr beim Kompetenzerwerb)Studierende… sehen die Chancen der Kompetenzorientierung und kooperiert bewusst und synergisch.Sie werden informiert und bei der Prüfungsauswertung einbezogen.Beratungsteams… betreuen eine systemische, nicht eine punktuelle Umstellung und einen jahrelangen WegKompetenzformulierung – Unterlagen – Unterricht – Leistungsnachweis – Feedback –BeurteilungRektorin… vertritt den Anspruch und veranlasst Überprüfungen. Idealerweise gibt sie den Institutenund Studiengängen Unterstützung durch gut geschulte und begleitete Beratungsteams,welche Erfahrung in kompetenzorientierter Hochschulbildung haben.Kompetenzorientierte Planung und Durchführung [8] vonLehrveranstaltungen sowie die Umstellung auf kompetenzorientierteLeistungsnachweise ist ein Ziel vieler Hochschulen. Es lohnt sich, dieErfahrungen zu bündeln und die Studiengänge durch Hochschuldidaktikeroder Bologna-Beraterinnen bei den folgenden Massnahmen unterstützenzu lassen.Quellen1. González, J. and R. Wagenaar, Tuning educational structures in Europe.Final Report Phase One. 2003, Universidad de Deusto: Bilbao.2. Hildbrand, T., et al., Die Curricula-Reform an Schweizer Hochschulen:Stan und Perspektiven der Umsetzung der Bologna-Reform anhandausgewählter Aspekte. 2008, Universität Zürich und Rektorenkonferenzder Schweizer Universitäten: Zürich.3. anonym, Zug der Marktfrauen nach Versailles am 5./6. Oktober 1789.4. Graf, P., Die lernende Organisation als Instrument zur Verbesserung derLehr- Lernorganisation, in Aktive Studierende - kompetenzorientierteAusbildung. Fallbeispiele lernender Lehrender, M. Künzel, Editor. 2007,Arbeitsstelle Hochschuldidaktik: Tübingen. p. 21 - 32.

1241.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 1255. Argyris, C. and D.A. Schön, Die Lernende Organisation. Grundlagen,Methode, Praxis Klett-Cotta 2002, Stuttgart: Klett-Cotta.6. Schön, D., Educating the Reflective Practitioner. 1987, Jossey-Bass: SanFrancisco.7. McMullan, M. and e. al., Portfolios and assessment of competence: areview of the literature. Journal of Advanced Nursing, 2003. 41(3),283–294.8. Künzel, M. and S. Gasser, Kompetenzorientiert studentische Arbeitenbetreuen und evaluieren in Hochschullehre - adressatengerecht undwirkungsvoll: Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis, S. Wehr,Editor. 2006, Haupt: Bern.Zusammenfassung AG 3: Kompetenzorientierter Leistungsnachweis:Anspruch und WirklichkeitChristine Speth, Katholische Universität EichstättModeriert wurde die Arbeitsgruppe von Birgit Hennecke, UniversitätMünster, Referentin für Lehre, die zunächst die für sie grundlegendenFakten noch einmal darstellte. Eine große Herausforderung für dieHochschule aber auch für den einzelnen Professor ist, dass im Rahmen derStudiengangsreform jedes Modul mit einer Modulprüfung abgeschlossenwird. Bei der Entwicklung der Module wird besonders die Formulierungvon zu erwarteten Kompetenzen betont, was zur Folge hat, dass diesedurch geeignete Prüfungsformen nachgewiesen werden sollen. Fr.Hennecke stellte in Frage ob der Begriff „Prüfung“ noch treffend ist oderob nicht besser von „Leistungsnachweisen“ gesprochen werden sollte umdas zukünftige Prüfungsspektrum zu erweitern.Den ersten Impuls gab Prof. Dr. Karin Kleppin, Ruhr-Universität Bochum.Zunächst wurden wichtige Elemente für einen kompetenzorientiertenUnterricht vorgestellt. Beispiele dafür sind: die Formulierung vonKompetenzen, Unterrichtsmethoden und der erwarteten Produkte.Besonders betonte sie dabei die Entwicklung und Definierung vontestspezifischen Gütekriterien.Nach der Darstellung von verschiedenen Prüfungsformen – schriftliche undmündliche Formen – betonte sie die Notwendigkeit, durch Selbstevaluationdie Studierenden mit einzubeziehen. Bei dem Vortrag wurde vor allem derBereich der Fachkompetenz besprochen, was aber nicht bedeutet, dassdies der einzige Fokus ist. Ebenso gehört zum Portfolio Selbsteinschätzungund Evaluation.Unmittelbare Rückfragen an Prof. Dr. Kleppin waren bezüglich derOrganisation und Umsetzbarkeit:Bei der Nachfrage ob kriterienorientierte Prüfungen und Modulprüfungenvergleichbar wären betonte Prof. Dr. Kleppin, dass der Zeitaufwand beikriterienorientierten Prüfungen nicht wesentlich höher ist. Wichtiger dabeiist eher, dass für den Erfolg ein Umdenken notwendig ist.Um innerhalb der Modulhandbücher eine große Prüfungsvielfalt zuermöglichen wurde die Empfehlung ausgesprochen, einige Prüfungsformenzu benennen und dann mit „und andere“ zu öffnen. Dass dies im Rahmeneiner Akkreditierung nicht immer genehmigt wird betonte jedoch einArbeitsgruppenmitglied. Ebenso wünschen die Studierenden eine klareZuordnung der Prüfung um sich dementsprechend vorbereiten zu können.Im Anschluss an die direkten Rück- und Verständnisfragen zum erstenImpulsreferat präsentierte Prof. Dr. Manfred Künzel von der UniversitätFriburg (Schweiz) zum Einstieg Begriffe aus dem Bologna-Prozess undderen wirkliche Umsetzung am Beispiel der Fächer „Geschichte“ und„Softwareingenieur“. Dabei verdeutlichte er, wie es zu einerKompetenzorientierung kommen kann.In der anschließenden Diskussion wurden einige Themenbereiche derVorträge aufgegriffen. Bedenken kamen beispielsweise bezüglich dersemesterbegleitenden Prüfungen und der Gefahr, dass diese von Studentennicht selbständig erstellt wurden. Zusätzlich wurde in Frage gestellt, obdurch hohe Studentenzahlen eine kompetenzorientierte Prüfung überhauptrealisierbar ist.

1261.4.3 Kompetenzorientierter Leistungsnachweis1. Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen 127Prof. Dr. Kleppin betonte dazu, dass auch zukünftig Klausuren und Testsdurchgeführt werden können. Entscheidend für eine kompetenzorientiertePrüfung wäre, dass bei der Formulierung der Prüfungsfragen und –aufgaben genau überlegt wird, welche Zielsetzung die Prüfung verfolgtund somit welche Kompetenzen überprüft werden sollen. Werden voneinem Großteil der Prüflinge Teilkompetenzen nicht erreicht, kann dies eineRückmeldung an die Lehr- und Prüfleistung sein. Es kann bedeuten, dassfalsche Kompetenzen festgelegt oder unpassende Lehr- undPrüfungsformen genutzt wurden.In den von Prof. Dr. Kleppin vorgestellten Prüfungsformen was zum Teilunter dem Begriff „neues Prüfen“ geführt wurde, waren für dieArbeitsgruppenmitglieder folgenden Vorteile von Bedeutung. DieStudierenden:• „… kann Folgendes…“,• „… hat Fachliteratur intensiv bearbeitet…“Die beiden Referenten waren sich darin einig, dass die Einführung neuerPrüfungsformen nur nach und nach erfolgreich sein kann. Als hilfreichkann sich herausstellen, dass anfangs zwei Kollegen gemeinsam die neuenPrüfungsformen durchführen, um sich dadurch zu unterstützen und voneinander lernen zu können.Das Fazit der Arbeitsgruppe war, dass alte und neue Prüfungsformennebeneinander existieren und auch funktionieren werden. Zielfragen jederPrüfungsplanung dabei muss sein: „Welche Kompetenz soll geprüftwerden!“ und „Wie kann dies erfolgreich geprüft werden!“• erhalten Rückmeldung über vorhandene Fehler bzw. Schwächen undkönnen dadurch aktiv daran arbeiten.• können durch eingebaute Selbstevaluationsinstrumente einepersönliche, eigene Einschätzung für sich aber auch die Passungverschiedener Prüfungsformen erreichen – „durch Fehlern lernen“.• erhalten Bewertungskriterien (im Vorfeld) und erhalten dadurchTransparenz der Prüfungsverfahren.Ein Appell an die Studierenden ging im Zusammenhang dieser Vorteile,dass sie Bewertungskriterien aktiv fordern und dadurch die Lehrenden indie Pflicht nehmen Rückmeldung zu Lern- und Entwicklungsbedarfe zugeben.Ein Teilnehmer der Arbeitsgruppe verwies darauf, dass die zum Teil sehrzeitaufwendigen kompetenzorientierten Prüfungen aufgrund des derzeitnoch bestehenden CNW nur durch „Selbstausbeutung“ möglich sind. Eineausreichende Personalausstattung ist für die Realisierung unumgänglich.Da Bewertungskriterien relative Noten transparent machen können wurdenach Formulierungsvorschlägen für Bewertungskriterien wurden folgendeBeispiele gegeben:

1282. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 1292. Arbeitsmarktbefähigung(Employability)

1302.1 Zur Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen2.1 Tu felix Britannia? Zur Vermittlungpraxisrelevanter Kompetenzen ingeisteswissenschaftlichen FächernProf. Dr. Kai Brodersen, Universität Erfurt“Die Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen ingeisteswissenschaftlichen Fächern” ist mir von der HRK als Thema gestelltworden. Was aber impliziert die HRK mit dieser Themenstellung? Ist die“Vermittlung”, nicht etwa der Erwerb praxisrelevanter Kompetenzen dasWesentliche? Stehen in den geisteswissenschaftlichen Fächern“praxisrelevante” Kompetenzen im Gegensatz zu den sonst vermittelten?Und bedürfen speziell die geisteswissenschaftlichen Fächer derenVermittlung?Auch auf die Gefahr, mit den Initiatorinnen und Initiatoren dieser Tagungin Konflikt zu geraten, will ich alle drei Implikationen in Zweifel ziehen undauf eine europäische Alternative hinweisen. Beginnen wir mit derletztgenannten Frage:Bedürfen speziell die geisteswissenschaftlichen Fächer derVermittlung praxisrelevanter Kompetenzen?Diese Frage scheint mir in ihrer Verengung schlicht zu verneinen zu sein.Das Studium einer Vielzahl wissenschaftlicher Fächer aller Disziplinen istalles andere als unmittelbar “praxisrelevant” - das gilt für Gesellschaftsebensowie für Naturwissenschaften, etwa (worauf bei der HRK-Tagungwiederholt hingewiesen wurde) für die Physik. (In der Diskussion bei derHRK-Tagung wurde auch deutlich, wie breit etwa das Fächerspektrum derAbsolventinnen und Absolventen ist, die eine Tätigkeit in der“Fluggastsonderkontrolle” am Frankfurter Flughafen aufgenommen haben- Theologie steht hier neben Geologie, Geographie neben Jura, Politologieneben Physik). Umgekehrt ist das Studium einer Vielzahl geisteswissenschaftlicherFächer sogar direkt praxisrelevant, indem es nämlich direkt aufeine Berufstätigkeit als Lehrerin oder Lehrer an vielerlei Schulformenausgerichtet ist und bemerkenswerter weise auch nicht mit einemHochschulabschluss, sondern mit einer Aufnahmeprüfung für denSchuldienst (“Staatsexamen”) abgeschlossen wird (woran viele2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 131Schulministerien auch im Zeitalter der Modularisierung festhalten). Die“Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen” ist dabei in den auf dasLehramt zielenden Fächern, zu denen viele geisteswissenschaftlichegehören, längst in die Studiengänge integriert.Stehen in den geisteswissenschaftlichen Fächern “praxisrelevante”Kompetenzen im Gegensatz zu den sonst vermittelten?Auch diese Frage scheint mir in ihrer Verengung auf “Praxisrelevanz”gegenüber anderen Kompetenzen zu verneinen zu sein, denn sie setztvoraus, dass es eine definierbare oder gar definierte “Praxis” gibt, die vomInhalt des Studiums zu trennen ist. Dass dies in denLehramtsstudiengängen nicht zutrifft, ist bereits gesagt. Außerhalb desLehramts wiederum ist das Tätigkeitsfeld der Absolventinnen undAbsolventen - übrigens nicht nur geisteswissenschaftlicher Fächer - sehrbreit und reicht von einer Tätigkeit in der Erwachsenenbildung, in denMedien und in der Wirtschaft über Selbständigkeit als Unternehmer bis zueiner bunten, öfter wechselnden Praxis-Biographie einer zunehmendenZahl von Absolventinnen und Absolventen (dies gilt ja auch für vieleHochschul- und Wissenschaftsmanager, wie sie die Tagung der HRKversammelt): Werden unsere Studierenden, gleich welcher Fächer, denn inder Mehrzahl wirklich noch einen einzigen “Lebensberuf” haben, den sievom Studienabschluss bis zum Ruhestand ausüben? Muss sich„Praxisrelevanz” nicht vielmehr auf weit mehr als eine “Kompetenz”beziehen?Ist “Vermittlung”, nicht etwa Erwerb praxisrelevanter Kompetenzendas Wesentliche?In ihrer Verengung auf die “Vermittlung” scheint mir diese Frage ebenfallsnicht glücklich gestellt zu sein. Sie entspricht natürlich dem, was an denHochschulen versucht wird: Neben das Fachstudium treten - oft ausStudiengebühren finanzierte - durch Lehrkräfte abgehaltene Module, die“praxisrelevanten Kompetenzen” “vermitteln” sollen, von“handwerklichen” Fertigkeiten in der Präsentationstechnik über medienundunternehmensbezogene bis zu Angeboten zum “Selbst-Management”und Selbstreflexion. Diese - oft sehr gut gelungene - “Vermittlung” kann,da es sich um Lehrangebote handelt, mit ECTS-Punkten belegt und benotetwerden - ehrenamtliche Tätigkeiten aber, etwa ein Engagement in AStA

1322.1 Zur Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 133oder StuRa oder in der Jugendorganisation einer politischen, karikativenoder kirchlichen, Gruppe gelten nicht als “Vermittlung” und fallen damitaus dem Frageraster heraus, obgleich gerade in diesem Bereich oft eine fürspätere - zumal für “bunte” - Praxisbiographien entscheidendeKompetenzen erworben werden - nur eben ohne formale “Vermittlung”.Tu felix Britannia?Fragen wir also, ob es andere Formen des Erwerbs praxisrelevanterKompetenzen gibt - und blicken wir dafür einmal nach Großbritannien, woich in den letzten Jahren an den Universitäten Newcastle, St. Andrews,Royal Holloway und Oxford gelehrt habe, also aus eigener Erfahrungsprechen kann. Vorab festzuhalten sind die besondereRahmenbedingungen: Britische Studierende sind im Vergleich zu deutschensehr jung; nicht wenige sind bei Aufnahme des Studiums noch nichtvolljährig und beim Abschluss des Studium in einem Alter, in dem deutscheStudierende nach Abitur und Dienst (etwa Zivildienst) erst aufnehmen.Britische Studierende sind folglich sehr viel offener, was eine künftigeberufliche “Praxis” angeht: Absolventinnen und Absolventen meinesFaches (Altertumswissenschaften) wechseln nach dem Bachelor-Abschlussentweder in Berufe wie Buchhaltung, Rechtspflege, Krankenversorgung,Militärwesen oder Behördentätigkeit, für die in Deutschland ein Schul-,aber kein Hochschulabschluss Voraussetzung ist. Andere streben nocheinen (übrigens gegen alle Bologna-Erklärungen in der Regel auf 1 Jahrbeschränkten) Master-Abschluss an und wechseln dann - nach 4 JahrenStudium - in eine Berufstätigkeit, oder schließen eine Ausbildung alsLehrkraft an einer Art PH an. Wieder andere wechseln nach dem erstenAbschluss das Fach und studieren - wohlgemerkt erst nach einemAbschluss in Altertumswissenschaft - Jura, Medizin oder BWL (wie übrigensauch umgekehrt). Einige wenige verfolgen das Ziel einer wissenschaftlichenTätigkeit; die dafür notwendigen Einführungskurse, die man nach 3 JahrenFachstudium besucht, vermitteln erstmals das wissenschaftliche“Handwerkszeug”, das man für eigene Recherchen und künftigeForschungsarbeiten benötigt.All diesen Wegen ist gemeinsam, dass am Ende eine vergleichsweise hohe“employability” steht. Mit Bewunderung und einem gewissen Neid blickenwir auf die Tatsache, dass eine Absolventin der Altertumswissenschaften inGroßbritannien auf Anhieb Redakteurin bei der Financial Times wird oderein Archäologie-Absolvent rasch Partner einer weltweitenWirtschaftsberatung wird. Wie erklärt sich der beachtliche Erfolg britischerUniversitäten im Blick auf die “employability” ihrer Absolventinnen undAbsolventen?Mein Eindruck ist, dass der Weg zum ersten Abschluss in großerKonsequenz auf den Erwerb von für eine breite Praxis relevanterKompetenzen ausgerichtet ist. Um es arg vergröbert zu formulieren:Deutsche Universitäten versuchen auch im Bologna-Zeitalter, denStudierenden bereits beim ersten Abschluss (B.A.) als bestmögliche“Praxis” ihres Studiums eine Tätigkeit in der Wissenschaft zu vermitteln.Unsere Studierenden haben sich ja - so argumentieren wir implizit - gegeneine Tätigkeit in Buchhaltung, Rechtspflege, Krankenversorgung,Militärwesen oder Behörde entschieden, die ihnen ohne Studiumzugänglich gewesen wäre. Sie streben - so argumentieren wir - nach einerwissenschaftlichen Tätigkeit, nicht nach irgendeiner “Praxis”, und müssendeshalb von vornherein ins wissenschaftliche Arbeiten eingeführt werden.In meinem Fach etwa sind Kurse zum “Grundwissen” (oft als“Faktenschleuderkurse” verhöhnt) ebenso verpönt wie “Lehrbücher”, weilsie suggerieren, dass es feststehende historische Tatsachen gebe, was jagerade im Studium problematisiert werden soll. Wir investieren die Zeitunserer Studierenden in eine gründliche wissenschaftliche Methodenlehre.Britische Universitäten hingegen verlegen diese Propädeutik in die Phasenach dem ersten Studienabschluss, wenn der Wunsch nach einerwissenschaftlichen Tätigkeit gefestigt ist. In der Bachelor-Ausbildungwerden hingegen implizit eine Vielzahl “praxisrelevanter Kompetenzen”vermittelt. Betrachten wir ganz konkret, wie dies in meinem Fach an derUniversität Oxford geschieht (an der ich nun ein Jahr gelehrt habe). MeineStudierenden hier sind für drei Jahre eingeschrieben (nur in denStudiengängen, die eine Kenntnis der antiken Sprachen voraussetzen, sindvier Jahre vorgesehen); jedes Studienjahr besteht aus 3 Trimestern mit je 8Wochen (in denen dann keine Feiertage eingehalten werden: Die 8Wochen wird “durchgearbeitet”), und in jeder Woche erhält jede jederStudierende in zwei Fächern je eine volle Stunden (60 Minuten)Einzelunterricht in einem Tutorium (gelegentlich wird statt einer

1342.1 Zur Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 135Einzelperson auch eine Zweiergruppe unterrichtet). Jede dieserUnterrichtsstunden hat ein Thema (etwa “Die Verfassung Athens in derKlassischen Zeit” oder “Die Rolle der Provinzen im Römischen Reich”), überdas die Studierenden genaue Angaben (mit Seitenzahlen oder auch gleichKopien) der zu lesenden Quellen und Forschungsliteratur erhalten und aufdieser Grundlage ein Essay von 5-10 Seiten Umfang schreiben, das sie vordem Tutorium einreichen. Der Besuch von Vorlesungen und Seminarenkann für die Vor- und Nachbereitung der Tutorien nützlich sein, ist abernicht zwingend; eigene, über das Lesepensum hinausgehende Recherchender Studierenden sind hingegen nicht vorgesehen - und wären angesichtsdes Pensums (das für jedes Tutorium meist mehr als ein ganzes antikesBuch und weit über 500 Seiten Forschungsliteratur umfasst) auch gar nichtzu bewältigen. Die Aufgabe der Lehrenden ist auch die kluge und präziseAuswahl des Pensums - und das ausführliche “Feedback” und dieDiskussion des vom der oder dem Studierenden vor dem Tutoriumeingereichten Essays während der Einzelunterrichtsstunde.Im Nachgang zur HRK-Tagung schrieb mir ein Studienberater irritiert, dassein solches Pensum nach ECTS überhaupt nicht zu bewältigen sei: Wennman - wie üblich - für die Lektüre von 10 Seiten wissenschaftlicher Literatureine Zeitstunde veranschlage, käme man auf 75 Stunden pro Woche undFach, also auf 150 Stunden “workload” pro Woche allein für dieVorbereitung der Tutorien. So viel Zeit haben meine britischenStudierenden bestimmt nicht! Was also lernen sie? Sie lernen, wie es derPersonalchef der Financial Times meiner Studentin und die Personalchefinder Wirtschaftsberatung meinem Studenten sagten, ein ihnen zuvorunbekanntes, aber präzise umschriebenes Thema anhand der relevantenForschungsergebnisse rasch zu erfassen, verständlich darzustellen und ihnseiner Problematik zu verstehen - und genau das sei es, was die FT und dieWirtschaftsberatung brauchen. Es sei diese “praxisrelevante”, in zweiFächern über 9 achtwöchige Trimester (2 x 9 x 8 = 144) selbst erworbene(nicht vermittelte) Fähigkeit konzentrierter und intelligenter Lektüre, auf dieman bei der FT und Wirtschaftsberatung Wert lege: Wer in einer halbenWoche die ihr oder ihm zuvor unbekannte Verfassung Athens in derKlassischen Zeit so verstanden und so dargelegt hätte, dass einwissenschaftlich ausgewiesener Tutor beeindruckt gewesen sei, könneauch die ihr oder ihm zuvor unbekannte Bilanz eines Unternehmens unddessen Probleme verstehen und verständlich erklären - und eben auch zuintelligenten Lösungen raten.Tu felix Britannia? Nicht die gesonderte “Vermittlung” von“praxisrelevanter Kompetenz” speziell in den “geisteswissenschaftlichenFächern”, sondern die integrierte Praxisrelevanz bei der Anlage vielerStudiengänge für den ersten Hochschul-Abschluss stehen für Lehrende wieStudierende im Zentrum. Wissenschaftliche Propädeutik, aber auch dasErlernen fachrelevanter Sprachen, beginnen für die Studierenden erst,wenn sie sich - wohlgemerkt: im Alter von 20 oder 21 Jahren - für einenweiteren Abschluss entschieden haben, der nicht notwendig in dem Gebietihres ersten Abschlusses liegen muss.Britische Universitäten bilden für den ersten Abschluss nicht “kleineHochschullehrende” aus, sondern fördern bei ihren Studierenden nicht nurin den geisteswissenschaftlichen Fächern vor allem den selbständigenErwerb von Kompetenzen, die eine sich stets wechselnde Praxis nachfragt.Eine Übertragung dieses Studienmodells nach Deutschland widersprichtfreilich allen Traditionen, in denen deutsche Universitäten stehen, undwiderspricht - wie die HRK-Tagung offenbarte - auch dem, was die “Praxis”in Deutschland fordert. Ob wir aber doch daran gut täten, nicht nur über“die Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen in geisteswissenschaftlichenFächern” nachzudenken?

1362.2 Wissenschafts- und Forschungskompetenz2.2 Wissenschafts- und Forschungskompetenzals Alleinstellungsmerkmalder hochschulischen Bildung?Dr. Frank Stefan Becker, Siemens AGUm diese Frage zu klären, sollte man die beiden möglichenInterpretationen betrachten:• Nur diese Kompetenz – wie immer sie definiert sei – ist Aufgabe derHochschulbildung?• Oder: Nur eine Hochschulausbildung vermag diese Kompetenz zuvermitteln?Aus Sicht der Wirtschaft kann zumindest für die „industrierelevanten“Studienrichtungen (z.B. IT-Fachleute, Ingenieure und Naturwissenschaftler)keine der beiden Alternativen befürwortet werden.Ein nur auf „Wissenschaft“ ausgerichtetes Curriculum müsste auf das Zieldes „Erkenntnisgewinns“ ausgerichtet sein, also die Fähigkeit trainieren,möglichst weit über das bereits Gesicherte hinaus zu denken undfundamental Neues zu erforschen. Dieses Denken genießt in einemakademischen Umfeld zu recht hohe Anerkennung – ist aber genau nichtAufgabe eines „F&E-Mitarbeiters“ in der Industrie, in der über 90% derAbsolventen technisch-naturwissenschaftlicher Fächer ihr Auskommenfinden werden. Von diesen arbeiten selbst in einem innovativausgerichteten Großunternehmen wie Siemens, dessen Belegschaftweltweit zu 37 % einen Hochschulabschluss hat, typischerweise wenigerals fünf Prozent in der zentralen „Forschungsabteilung“ (CorporateTechnology). Die übergroße Mehrheit widmet sich in den Sektoren derVerbesserung bereits existierender Produkte, Gesamtlösungen undVerfahren. Abgesehen von neuen Softwarelösungen, die auf bereitsverfügbarer Hardware basieren, gilt hier die Regel: Je innovativer derAnsatz, umso aufwändiger (Zeit, Geld) seine Implementierung. EinAufwand, den sich die im harten internationalen Wettbewerb stehendenIndustriebereiche nur leisten können, wenn damit in überschaubarer Zeitim Markt deutliche Konkurrenzvorsprünge erzielbar sind.2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 137In der Forschungsabteilung ist der Zeithorizont mit typischerweise 3-7Jahren zwar weiter, doch auch hier ist die Finanzierung projektgebunden,d.h am Ende müssen Innovationen stehen, die ein oder mehrere Bereicheerfolgreich am Markt durchsetzen können. Wie lang hier der Weg seinkann, mag das Beispiel der Hochtemperatur-Supraleitung verdeutlichen:Von IBM-Forschern 1986 in der Schweiz entdeckt und mit dem Nobelpreisbelohnt, hat diese Technologie bis heute allenfalls in Nischen Anwendunggefunden; seitens IBM ist mir kein Produkt bekannt.Von daher lautet die Botschaft der Industrie ganz klar: Zumindest in dentechnisch-naturwissenschaftlichen Fächern sollte das Curriculum und dasSelbstverständnis der Fakultäten den Realitäten des Arbeitsmarktesentsprechen. Dies soll nicht heißen, dass die geistige Ausbildung derStudierenden nicht an Hand von Forschungsthemen erfolgen kann. Nursollte auch klar vermittelt werden, dass anschließend einParadigmenwechsel ansteht, und dass für den Berufserfolg zusätzlicheKenntnisse und Fähigkeiten („Schlüsselqualifikationen“) benötigt werden.Hier sind wir bereits bei der zweiten Interpretationsmöglichkeit angelangt,nämlich bei der Frage, ob nur eine Hochschulausbildung„Forschungskompetenz“ zu vermitteln vermag. Abgesehen von demVerweis auf historische Gegenbeispiele ist aus Industriesicht zu fragen, wiesich diese Kompetenz definiert. Da heutzutage immer mehr Innovationenan den Grenzgebieten der Disziplinen entstehen, sind wesentlicheErfolgsfaktoren solide Fachkenntnis, ein offener Blick über die Grenzen deseigenen Fachs, der Wunsch nach Wissensaustausch, die Fähigkeiten zurAnalyse komplexer Sachverhalte und zur verständlichen Kommunikation,Zähigkeit, strategisches Denken, Phantasie, Überzeugungsvermögen sowiedie Bereitschaft, die eigene Position zu hinterfragen und sich auch mit demeigenen Fach fremden Gebieten intensiv zu beschäftigen. DieseAufzählung – die keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt – enthältzweifellos Eigenschaften, die sehr gut an einer Hochschule trainiert werdenkönnen, ja die grundlegend für eine akademische Ausbildung sind.Genauso umfasst sie aber auch Persönlichkeitsmerkmale, die kaum lehrbarsind, ja die sogar besser in einem Umfeld außerhalb desHochschuluniversums als wichtig erkannt, eingeübt und vermittelt werdenkönnen.

1382.2 Wissenschafts- und Forschungskompetenz2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 139Von daher lautet mein Fazit: Die Vermittlung von Forschungskompetenz,d.h. eines wissenschaftlich geschulten Denkens, muss ein wesentliches Zielder Hochschulausbildung sein, sie kann dort sicher besonders gut trainiertwerden. Sie bleibt jedoch Stückwerk, wenn im Curriculum nichtberücksichtigt wird, dass über 90% der Absolventen anschließend nichtmehr in einem akademisch geprägten Umfeld, sondern (zumindest im Fallder Ingenieure und Naturwissenschaftler) in der Industrie arbeiten werden.Auf die dort für eine „Berufsfähigkeit“ erforderlichen zusätzlichenAnforderungen vorzubereiten, sollte zumindest in Ansätzen bereits ein Zielder Hochschule sein.Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen in geisteswissenschaftlichenFächern: Was sind beschäftigungsbezogeneKompetenzen aus Sicht der Unternehmen?Da der allgemeine Anforderungskatalog der Unternehmen an Absolventenin meinem Vortrags-pdf „Berufsfähigkeit“ dargestellt wird, möchte ich hiernur kurz auf den Aspekt der Bedeutung geisteswissenschaftlicher Elementeim Curriculum eingehen. Dabei erscheinen mir besonders folgende Aspektewichtig:• Sinnhaftigkeit: Die Einordnung des eigenen Tuns ingesamtgesellschaftliche Ziele und Zusammenhänge• Verantwortung: Die Ausrichtung des eigenen Handelns an Normen undWerten• Persönlichkeit: Bildung jenseits der „Zweckausbildung“ alswesentliches Element eines erfüllten Lebens.SinnhaftigkeitMit diesem Wort möchte ich das Bestreben charakterisieren, den Beitragder eigenen Tätigkeit im Kontext der sozialen Anforderungen undEntwicklungen zu sehen. Ein fachlich hoch qualifizierter Mitarbeiter, dersich jedoch nicht für gesellschaftliche Zusammenhänge interessiert, wird esheute auch in der Industrie schwer haben, seinen Beitrag zum Erfolg desUnternehmens (und damit zur Sicherung seines Arbeitsplatzes!) zu leisten.Wie soll jemand die Medizintechnik der Zukunft planen, entwickeln und amMarkt einführen, der sich nicht für Entwicklungen wie dendemographischen Wandel interessiert? Wie soll er/sie die Bedürfnisse,Vorbehalte oder Schwierigkeiten der Kunden verstehen, auf dieorganisatorischen und finanziellen Einschränkungen desGesundheitssystems eingehen?Wie kann jemand umweltgerechte, d.h. z.B. energiesparende, Ressourcenschonende und recycelbare Produkte entwickeln, der sich nicht fürUmweltschutz, für die Auswirkungen auf Natur und Landschaftinteressiert?Wie kann jemand innovative Verkehrslösungen verwirklichen, der sich nichtmit „irrationalen“ Verhaltensweisen (Auto als Statussymbol), Vorbehalten,Unwissenheit und der Bedeutung falscher Vorbilder auseinandersetzt?Was nützt die beste neue Energietechnik, wenn sie wegen Ängsten,kurzsichtigem Egoismus oder mangelnder Information keine Akzeptanzfindet (so z.B. moderne Kohlekraftwerke oder neue Stromleitungen, diedurch den Einsatz erneuerbarer Energien notwendig werden)?In all diesen Fällen ist eine von der eigenen Position losgelöste Sichtweisenotwendig, die bereit ist, sich an dem Ringen um gesamtgesellschaftlichakzeptierte Ziele und Prioritäten zu beteiligen. Die für eine fundierteMeinungsäußerung notwendige Bildung stellt gerade bei höhererVerantwortung eine Qualifikation von entscheidender Bedeutung dar, daWirtschaftsführer immer wieder gefordert sind, auch in dieser Arenaaufzutreten.VerantwortungDie Vorfälle und Skandale der letzten Jahre haben nur zu deutlich gemacht,zu welchen Ergebnissen ein rein auf das Erreichen von „Zahlenvorgaben“gerichtetes Denken führen kann. Jetzt wird zwar versucht, solchemFehlverhalten durch umfangreiche, jedes mögliche „Schlupfloch“verstopfende Compliance-Regelungen vorzubeugen. Aber auch dasdetaillierteste Paragrafenwerk kann (selbst wenn es alle Mitarbeiter lesen,verstehen und stets präsent haben würden) nicht eigenverantwortlichesHandeln ersetzen, das sich aus einem grundsätzlich in der Persönlichkeitverankerten Werteverständnis speist. Dazu gehört nicht nur dasBewusstsein, was Recht und Unrecht ist, sondern auch die „Zivilcourage“,in kritischen Fällen auch persönliche Nachteile in Kauf zu nehmen, umFehlentwicklungen entgegen zu treten. Dass diese Zivilcourage oft fehlt,

1402.2 Wissenschafts- und Forschungskompetenzzeigt sich auch in vielen anderen Situationen, wenn z.B. Menschen lieberwegsehen, als einzugreifen oder wenigstens die Behörden zu verständigen.PersönlichkeitDas Wissen um die Relativität materiellen Erfolgs, um die Bedeutungzwischenmenschlicher oder transzendentaler Werte ist in einer aufEffizienz, Leistung, Nützlichkeit und zur Schau stell barem Statusoptimierten Gesellschaft geschwunden. Es gilt, was schon Oscar Wildeeinmal formuliert hat: „Es gibt Menschen, die von allem den Preis, abervon nichts den Wert kennen.“ Bei dieser Einstellung ist jedoch eineSinnkrise programmiert – im eigenen Leben, falls die Karriere nicht mehrnur nach oben führt, aber genauso für eine ganze Gesellschaft, falls esnämlich nicht mehr ständig mehr zu verteilen gibt, sondern vielleichteinmal über einen längeren Zeitraum sogar jedes Jahr weniger (ein in derMenschheitsgeschichte schon wiederholt eingetretener Zustand). DieFähigkeit, sich an geistigen Dingen zu erfreuen, Kunst und Kultur zugenießen, sich für Geschichte oder fremde Kulturen zu interessieren, kannentscheidend zur Lebenszufriedenheit beitragen – und damit wiederumauch zur emotionalen Stabilität und zum beruflichen Erfolg. Nicht zuletztgilt auch hier das im ersten Abschnitt Gesagte: Je höher die Position ist,umso stärker erwartet man von dem Inhaber eine Vorbildfunktion, einePersönlichkeit und eine Allgemeinbildung, die auch Themen jenseits deseigenen Berufsfeldes umfasst. Die Grundlage dafür kann gar nicht frühgenug gelegt werden – geisteswissenschaftliche Komponenten in eineransonsten auf Nützlichkeit angelegten Ausbildung können hier einewichtige Anregung bilden.2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 1412.3 Arbeitsgruppen2.3.1 Arbeitsgruppe 1: Wie kann ein Konzept „Fit für denArbeitsmarkt“ in den Fächerkulturen umgesetzt werden?Erfahrungswerte einer Privat-UniversitätProf. Dr. Hendrik Birus, Jacobs University, BremenEs mag die déformation professionelle eines Komparatisten sein, gern mitVergleichen zu beginnen: hier zwischen dem Magister-Studium im Fach„Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft (Komparatistik)“ ander LMU München und dem dort vor sechs Jahren als erstemgeisteswissenschaftlichen Bachelor-Studiengang eingeführten BA-Studiengang „Komparatistik“ einerseits und andererseits zwischenletzterem und den Bachelor-Studiengängen an der School of Humanitiesand Social Sciences der privaten Jacobs University Bremen. Doch dies istmeine Erfahrungsbasis für unser heutiges Diskussionsthema.(1) Der Magister Artium „Komparatistik“ der LMU München konnte durchein Drei-Fächer-Studium in ca. 4 - 6 Jahren erworben werden und setzteaußerdem die flüssige Lektürefähigkeit in zwei Fremdsprachen sowie dieKenntnis einer einen ganzen Kulturkreis prägenden Sprache (wie Latein,Altgriechisch oder klassisches Chinesisch) voraus. Vor allem dank der durchein solches anspruchsvolles Fachstudium erworbenenSchlüsselqualifikationen, wie „Interdisziplinarität“ und „interkulturelleKompetenzen“, bot er gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt – und dies weitüber den Medienbereich hinaus.(2) Letzteres galt auch für den neueingeführten BA „Komparatistik“, derauf ein zweites Nebenfach verzichtete, dafür aber zusätzlich 20 %berufsqualifizierende Veranstaltungen (besonders IT und BWL, danebenBewerbungstraining, Öffentlichkeitsarbeit, Marketing usw.) durch dasInstitut „Student und Arbeitsmarkt“ enthielt und 2 Praktika (davonmindestens eines im Ausland) vorschrieb. Dank der großzügigen Förderungdurch das DAAD-Programm „Auslandsorientierte Studiengänge“ konntenalle Module des Grundstudiums auch auf Englisch angeboten werden undso bei strenger qualitativer Auswahl der Anteil ausländischer Studierender

1422.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 143auf mindestens 50 % gesteigert werden, was freilich mit einemerheblichen Beratungs- und Betreuungsaufwand verbunden war. Dasstraffe modularisierte Studium und der enge Zusammenhalt der jeweiligenKohorten führte dazu, dass die Absolventen nach einer Regelstudienzeitvon drei Jahren kaum hinter ihren Magister-Kommilitonen zurückstanden –weder qualitativ noch gar hinsichtlich ihrer Chancen auf dem Arbeitsmarkt.(Vgl. hierzu den von Virginia Richter und mir verfassten und unter dersinnentstellenden Überschrift „Diese Schmalspur kann man gehen.Bachelor und Master: Ist ‘Bologna’ der Untergang des Abendlandes?“ inder Süddeutschen Zeitung vom 11. 1. 2005 erschienenen Bericht.)Der Tempuswechsel ins Präteritum ist allerdings keine sprachlicheSchlamperei, sondern vielmehr dem Umstand geschuldet, dass mit derflächendeckenden Einführung der Bachelor-Studiengänge an der LMUerhebliche Abstriche an diesem – zugegebenermaßen anspruchsvollen undaufwendigen – Konzept verbunden sind und dass vor allem der Ansprucheines ‘berufsqualifizierenden’ Abschlusses auf sein formales Minimumreduziert wird: Es gibt nicht mehr die höchst erfolgreichen Praxiskurse desInstituts „Student und Arbeitsmarkt“, die Obligatorik der Praktika istabgeschafft, und Auslandsaufenthalte werden erheblich erschwert. kaumnoch die Fassade übriggeblieben ist. Die zu erwartenden negativen Folgenfür die ‘Employability’ dieser Studiengänge und ihre internationaleKonkurrenzfähigkeit waren für mich ein Hauptgrund, für meineReformanstrengungen nochmals ein ganz neues Feld zu suchen: das eineramerikanisch strukturierten Privat-Universität.(3) An der kürzlich für weitere 10 Jahre vom Wissenschaftsratreakkreditierten Jacobs University Bremen beträgt der Anteil ausländischerStudierender aus 91 Ländern ca. 75 %; dabei gibt es derzeit viermal so vielBewerber wie Zulassungen, bei denen dann ausschließlich qualitativeGesichtspunkte eine Rolle spielen („need blind admission“) und dieStudiengebühren im Bedarfsfall gestundet, reduziert oder ganz erlassenwerden. Obwohl Interdisziplinarität in der Strukturierung des Studiumseine überragende Rolle spielt und ca. ein Drittel der Lehrveranstaltungen inanderen Fächern, ja sogar in der anderen Fakultät („School of Humanitiesand Social Sciences“ vs. „School of Engineering and Science“) zuabsolvieren ist, wird im Bachelor-Studium die Regelstudienzeit von 3Jahren nur in begründeten Ausnahmefällen überschritten, dieAbbruchquote beträgt weniger als 5 %. Das hängt sowohl mit demaufwendigen Zulassungsverfahren wie mit der günstigenBetreuungsrelation von 1:11, dem engmaschigen Beratungssystem und derdurchgängigen Unterbringung der Undergraduates in Colleges auf demCampus zusammen. So betrachten wir es als einen Haupterfolg unsererbreiten liberal arts and science education, dass unsere frischgebackenenBachelors sowohl ihr Studium an internationalen Spitzenuniversitäten ihrerWahl fortsetzen können als auch beste Chancen auf dem Arbeitsmarkthaben.Was nun die ‘Employability’ geisteswissenschaftlicher Bachelors der JacobsUniversity angeht, so sind die im Alumni Career Report 2007 für die vonmir geleitete School of Humanities and Social Sciences erhobenen Zahlenvon vier Absolventen-Jahrgängen noch nicht statistisch belastbar unddifferenzieren überdies nicht zwischen Geistes- und Sozialwissenschaften.Sie lassen aber deutliche Trends erkennen, die auch für dieGeisteswissenschaften relevant sind und die durchaus mit meinenErfahrungen an der LMU München kompatibel sind:Von unseren Absolventen leben gegenwärtig knapp 45 % in Deutschland,wobei nur 24 % der Alumni aus Deutschland stammen; andererseits sindderzeit etwa 40 % der deutschen Absolventen ins Ausland gegangen.Dagegen stammen nur 1 % aus Großbritannien, während sich 15 % derAlumni entscheiden, dort zu leben; abgeschwächt gilt dies auch für dieUSA, woher nur 2 % der Alumni stammen, während 10 % der Absolventendorthin gehen. Da die Unterrichtssprache an der Jacobs University Englischist, kann diese Orientierung auf die anglo-amerikanische Academia nichtüberraschen. Erfreulich ist aber, dass ungefähr 50 % der ausländischenStudierenden Deutsch auf einem fortgeschrittenen Niveau spricht. ImÜbrigen besteht großes und erfolgsträchtiges Interesse an unserenSprachkursen in Französisch, Spanisch und neuerdings Chinesisch sowie andem neueingerichteten Sprachlabor.Aufschlussreich ist auch die Tendenz der Alumni, nicht gleich nach derGraduierung in ihr Heimatland zurückzukehren. So stammen 18 % derAlumni aus Bulgarien, doch nur 7 % leben gegenwärtig dort; und ausRumänien stammen 16 %, doch nur 5 % sind bis jetzt dorthinzurückgekehrt. Ähnliches gilt für Länder wie Indien oder Litauen.Auf die Frage nach bevorzugten Arbeitsgebieten verwiesen von 349Antworten 76 auf „Research/Education“, 54 auf „Consulting“, 49 auf„Industry“, 34 auf „NGO“, 31 auf „Government“, je 24 auf „Media“ bzw.

1442.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 145„Software“ und 23 auf „Marketing“. Dabei zeigten nur 10 % der befragtenAlumni keinerlei Interesse an ‘Entrepreneurship’. Und interessanterweisearbeitet inzwischen eine große Zahl von Alumni im Investment Banking,obwohl wir keinen entsprechenden Studiengang anbieten.Unter den Universitäten, an denen unsere Absolventen ihr Studiumfortsetzen, hat die Jacobs University mit 21 % den größten Anteil. Dieübrigen verteilen sich relativ gleichmäßig auf bekannte Institutionen wieBrown University, Carnegie Mellon University, Cornell University, HarvardUniversity, LMU München, London School of Economics, MassachusettsInstitute of Technology, Princeton University, RWTH Aachen, StanfordUniversity, Universität Bremen, Universität Mannheim, Universität St.Gallen, University of Amsterdam, University of Cambridge, University ofOxford, Yale University u.a.Erfreulicherweise hat sich die Gesamtzahl unserer Alumni in derGeschäftswelt deutlich erhöht. Bedeutende ‘global players’ sind dabeiAirbus Bremen, Bain & Co., Bank of England, Deloitte & Touche, E.ON AG,EADS Astrium, Goldman Sachs, Google, Infineon Technologies, MerillLynch, Morgan Stanley, Philips, Procter & Gamble, Siemens, Wintershallu.a.So aufschlussreich diese Informationen im Ganzen wie im Einzelnen seinmögen, so eignet sich die Jacobs University doch nicht für hastige Rezeptean die Adresse der staatlichen Universitäten in Deutschland. Sondern ihrModellcharakter dürfte vor allem darin bestehen zu zeigen, dass manchesscheinbar Unmögliche durchaus realisierbar ist – freilich auch, welchenPreis dies kostet. Ob man bereit sein sollte, ihn zu zahlen, das wäre einsinnvolles Thema einer Hochschulreform-Diskussion, die ihren Namenverdient.Employability: Kategorien, Kriterien, Kompetenzen aus Sicht derHypoVereinsbankMartina Bischof, HypoVereinsbankGrundsatzfragen eines Arbeitgebers im Bologna-ProzessWas können eigentlich Bachelor-Absolventen? Welche Kompetenzenbringen Masterabsolventen mit? Wie unterscheiden sich die Absolventender neuen gestuften Studiengänge von denen, die Diplomstudiengängebelegt haben (und die vielleicht, wie von Seiten der Wirtschaft oftbehauptet, zu lange, zu theoretisch, zu wenig zielgerichtet studiert haben)?Mit solchen Fragen beschäftigt sich die HypoVereinsbank – als "deutschesGesicht" der europäischen Unicredit Group mit über 170 000 Mitarbeiternin 23 Ländern – intensiv seit 2003. Auch wir wollen einen Bologna-Prozesses mit vorantreiben, der nicht eine Umetikettierung alter Curriculadarstellt, sondern strukturelle Reformen mit inhaltlichen verbindet undberufsrelevante Kompetenzen sinnvoll in den Studiengängen verankert.Es genügt für uns als Arbeitgeber ja nicht, den Slogan "Bachelor Welcome"zu erfinden (2003) und in Deklarationen mit anderen Unternehmen zuverbreiten (geschehen 2004 und 2006)! Vielmehr musste - über diegrundsätzliche Öffnung von Traineeprogrammen für Bachelor-Absolventenhinaus - geklärt werden, ob es Abschlussgrad-spezifischeQualifikationsprofile gibt und wo wir diese einsetzen. Zudem sorgtenatürlich die gestiegene Zahl von Abschlussgraden, die als Nebenwirkungdes Bologna-Prozesses entstand, auch in unserem Haus fürUnübersichtlichkeit und für Unsicherheit in der Bewertung vonQualifikationen.Berufsbefähigung sichtbar machenEinen ersten Lösungsversuch unternahmen wir 2003 mit dem"Employability-Index": Wir entwickelten dieses Rating-Instrument, um diePassung von Bewerber-Qualifikation und Anforderungsprofilenunabhängig von rein formalen Parametern wie Studiengangstruktur,akademischem Titel oder Hochschultyp zu beurteilen. Wir führten dieKategorien "Academic Credit" und "Professional Credit" ein, um

1462.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 147zugeordnete Indikatoren mit einem Punktesystem zu bewerten, das sich andas ECTS-System anlehnt.Kategorien der Berufsbefähigung im Employability-Index Academic Credit (AC) Professional Credit (PC)Vom Employability-Index zum verbindlichen Basis-AnforderungsprofilMittlerweile gehört der Index zu unserer internen "Human-Resources-Geschichte". Er lebt aber inhaltlich fort in unserer Grundauffassung davon,welche Kompetenzen Bewerber mitbringen müssen und im Basis-Anforderungsprofil, das alle zu uns passenden Berufseinsteiger erfüllenmüssen: Pro Theorie-Semester 30 CPs(maximal x 10) Fachliche Passungdeutlich vorhandenpartiell vorhanden30 CPs15 CPs Berufsfeld-relevante Praxis:pro Semester/5 Monate 30 CPspro Monat6 CPs Auslandsaufenthalt:pro Semester/5 Monate 15 CPspro Monat3 CPs(bei Relevanz fürs Berufsfeld: x 2) Methoden-/Sozialkompetenz:einschlägig 30 CPsallgemein 15 CPs2007: Basis-Anforderungsprofile für AbsolventenDie drei Basiskomponenten "Vertriebstalent", "Praxiserfahrung" und "Analysefähigkeit" gehörenzwingend zum Anforderungsprofil aller Vertriebsdivisionen.4Martina BischofBildungspolitik HTC 5Human Resources Management 11.04.2008Mit dem jeweils errechneten Index konnten wir nachvollziehbar und klardie Frage beantworten: "Employable for HVB or not?" und sogarGehaltsbandbreiten zuordnen. Allerdings führte die Anwendung des "E-Index" zu stark erhöhtem Gebrauch der Grundrechenarten bei unserenBewerbungsanalysten – und nicht immer zu erhöhter Begeisterung! Ausheutiger Sicht manifestierte sich hier vielleicht auch der Glaube derAnfangsjahre daran, dass der Bologna-Prozess maßgeblich durch korrekteAnwendung von Credit Points zu bewältigen sei. Diese Betrachtungsweisehat sich mittlerweile in unserem Haus, aber auch bei vielen anderenAkteuren und Betroffenen des Prozesses gewandelt. Dennoch war derEmployability-Index ein gutes, weil strenges Instrument, um den Blick wegvom Formalen und hin zum Inhalt zu lenken.5Martina BischofBildungspolitik HTC 5Human Resources Management 11.04.2008• Die Basiskompetenzen sind notwendige Voraussetzung für alleTraineeprogramme.• Die farbigen Felder zeigen, welche Kompetenz in der jeweiligenDivision besonders wichtig ist.• Je nach Division ergänzen spezifische Kompetenzen unserAnforderungsprofil.• Mögliche akademische Abschlüsse für Traineebewerber:Bachelor, Master, Diplom.Was sich hier so einfach darstellt, ist Ergebnis eines intensivenAustauschprozesses zwischen dem Talent Center (der Plattform fürNachwuchsentwicklung in der HypoVereinsbank) und den

1482.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 149Vertriebsdivisionen und Stäben (die sich auch untereinander austauschten).Dieser Prozess fand 2007 im Rahmen des Projekts "AlaBaMa" statt. (DerName kommt von "à la Bachelor und Master"!) Ziel war, innerhalb unseresstark divisionalisierten Unternehmens eine übergreifende gemeinsameBildungs- und Entwicklungspolitik zu definieren, die auf die Chancen undZiele des Bologna-Prozesses ausgerichtet ist.Gesuchte Kompetenzen kommunizierenDie Definition eines divisionsübergreifenden Anforderungsprofils fördertauch die externe Wahrnehmung der Bank als ein Arbeitgeber, der in allenDivisionen europaweit gleichwertige Entwicklungschancen bietet. Erst aufder Grundlage eines einheitlichen und verbindlichen Kompetenzprofils füralle Divisionen können wir als Arbeitgeber klare Aussagen im HochschulundBewerbermarkt machen. Deshalb kommunizieren wir auch auf unsererWebsite, dass nicht der Abschlussgrad, sondern ein Profil aus mehrerenFacetten entscheidend ist:Kompetenzfelder im AuswahlprozessBei unserer Bewerberauswahl betrachten wir nicht nur berufsbefähigendeFach- und Sozialkompetenzen, wie sie am Ende eines Studiums mitPraxiserfahrung erwartet werden können, sondern auch die Personal- bzw.Humankompetenz von Bewerbern. Zu diesem Zweck haben wir das"Leadership Competency Model" unserer italienischen Konzernmutter fürunser Assessment Center adaptiert:KompetenzmodellLeadership Competency Model: adaptiert aus Italien, verwendetnicht nur in der FK-Entwicklung, sondern auch im Trainee-ACValuesIntegrity & TrustworthinessTeam Cult ureEm brace Diversit yMarket & Product KnowledgeCust om er FocusAnalytical ThinkingLeadershipDiagnose des persönlichenStatus QuoThought Leadership / InfluenceExecution / Result Orientation / EnergizingChange OrientationPersonal TraitsCommitted to LearningDiagnose des persönlichenPotenzialsKommunikation des Kompetenzprofils8Martina BischofBildungspolitik HTC 5Human Resources Management 11.04.2008Ihr Profil hat immer zwei Seiten:Ihr akademisches Profil zeigt, dass Sie wissenschaftliche Grundlagen,Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen mitbringen. Ihr Studiumhaben Sie als Bachelor, Master, mit dem Diplom oder auch dem 1./2. Staatsexamenabgeschlossen.Ihr persönliches Profil besteht immer aus drei Basiskomponenten:• Vertriebstalent• Analysefähigkeit• PraxiserfahrungIn jeder Division oder Competence Line werden diese drei Basiskomponentenetwas anders gewichtet. Darüber hinaus sollten Sie je nach Zielfunktion nochZusatzkompetenzen mitbringen. Mehr dazu erfahren Sie auf den Seiten zu unserenfünf verschiedenen Traineeprogrammen.7Martina BischofBildungspolitik HTC 5Human Resources Management 11.04.2008(Original im Internet:http://www.hypovereinsbank.de/portal?view=/jobboerse/186464.jsp)

1502.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 151In das AC haben wir es so eingepasst, dass es die Basiskomponentenunseres Anforderungsprofils ergänzt.9Matrix: Exercises – Competencies(aktuelle Verwendung im Auswahlverfahren der Division MIB)ExercisesCompetenciesMarket & Product KnowledgeCustomer FocusAnalytical ThinkingValues(Integrity &Trustworthiness,Team Culture, Embrace Diversity)LeadershipThought Leadership / InfluenceExecution / Result Orientation /EnergizingChange OrientationPersonal TraitsCommitted to LearningGroupdiscussion---XXX------XCustomerconversationMartina BischofBildungspolitik HTC 5Human Resources Management 11.04.2008XX------X---XPresentation&disputeXX------X---XInterview------XX---XXAnalyticalTestBeide Kompetenztableaus zusammen schlagen sich dann in den AC-Übungen nieder:Alle hier aufgeführten Kompetenzfelder werden im Laufe eines Tages vongeschulten Führungskräften aus den Divisionen beobachtet und beurteilt.Ein Gesamt-AC-Wert innerhalb der Bandbreite von 1 – 5 wird gebildet. DerErwartungswert für eine gute Eignung liegt bei 3; Abweichungen von 10%sind möglich; das für den jeweils geplanten Einsatzbereich entscheidendeKompetenzfeld muss den Anforderungen jedoch immer voll entsprechen.(Beispiel: Kompetenz "Analysefähigkeit" für die Division Firmen- undkommerzielle Immobilienkunden.)Wie man bis hierher hoffentlich erkennen konnte, ist es mit einiger Arbeitdoch gut möglich, ein Kompetenzprofil für Berufseinsteiger zu entwerfen,das auf einem fachspezifisch definierten Schwerpunkt aufbaut (z. B. derTätigkeit in einer Division aufgrund einschlägigen Fachwissens, das ergänztwird von nicht fachlich gebundenen Kompetenzen).---X---------------Nicht an Fachkulturen gebundene KompetenzprofileSchwieriger wird es, wenn man danach fragt, welche berufsbefähigendenKompetenzen denn nun grundsätzlich im Rahmen eines Studiumserworben werden sollten? Hier tobt in Deutschland regelrecht eine "Battlefor Competence" (analog dem "War for Talent"), ausgelöst insbesonderedurch das Ringen um einen nationalen Qualifikationsrahmen, der mit dembereits verabschiedeten Europäischen Qualifikationsrahmen kompatibelsein soll. Auch die deutsche Besonderheit der (noch) klar getrenntenBereiche Berufsbildung versus Allgemein- und Hochschulbildung äußertsich darin. Es konkurrieren verschiedene Modelle: z. B. der eher kognitivorientierte Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse derKMK und den Kategorien "Wissen und Verstehen" und "Können"; dasModell EQF mit den sehr elastischen Kategorien "Kenntnisse/Knowledge"","Fertigkeiten/Skills" und "Kompetenz/Competence"; verschiedeneVorschläge für einen Nationalen Qualifikationsrahmen, wo Kompetenz alsHandlungsfähigkeit im Beruf beschrieben wird auf 5 bis 8 Niveaus, die sichdurch zunehmende Komplexität der Aufgaben und Handlungsfelder sowiedas Ausmaß der Entscheidungsspielräume definieren (Einfluss der dualenBerufsausbildung!) Kategorien hier: Fach-/Methodenkompetenz,Sozialkompetenz, Individualkompetenz – um nur einige zu nennen, ganz zuschweigen von zahlreichen Stellungnahmen der unterschiedlichenInteressengruppen wie Wirtschaft oder Gewerkschaften. In der Diskussionum die Wertigkeit von beruflich oder akademisch erworbenenKompetenzen könnte die Aussage im Jahresgutachten des AktionsratsBildung 2008 hilfreich sein (S. 80), dass berufliche Ausbildungsinhalte imErwerbsleben eine statistisch nachweisbare Abschreibung erfahren, die imZeitverlauf zugenommen hat. Die Rate lag 1998/99 bei 15,2%. FürAkademiker konnte ein Abschreibung von Studieninhalten imErwerbsverlauf hingegen nicht nachgewiesen werden: "Die Ergebnissedieser Untersuchung [i.e. Ludwig/Pfeiffer 2006] deuten darauf hin, dassallgemeine Ausbildungsinhalte in Zeiten der Globalisierung eine höherelangfristige Verwertbarkeit für das Erwerbsleben aufweisen als berufliche."Hier handelt es sich zwar um eine begründete Vermutung, nicht einebewiesene Tatsache. Man darf aber durchaus daraus schließen, dass dielangfristige Verwertbarkeit von z. B. überfachlicher Methodenkompetenzhöher ist als hochspezialisiertes in Studium oder Berufsausbildung

1522.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 153erworbenes Wissen. Im Bewusstsein der kurzen Halbwertzeit vonSpezialwissen und der Notwendigkeit des lebenslangen Lernens darf alsopostuliert werden: Die Wichtigkeit von reinem Faktenwissen und hoherSpezialisierung muss zumindest auf der Bachelor-Stufe zugunsten vonMethodenwissen zurücktreten! Dies ist eigentlich keine neue oder sehroriginelle Einsicht – aber konsequent weitergedacht, müsste sie die"Employability" von Absolventen z. B. der Geistes- undSozialwissenschaften deutlich erhöhen. Denngerade diese Fächer (sofern sie durchdachte und gut strukturierte Curriculaaufweisen) sind berufen, sich um die Ausbildung solcherMethodenkompetenzen zu bemühen, die zur Orientierungs- HandlungsundEntscheidungsfähigkeit in einer komplexen und sich schnellwandelnden (Berufs-) Welt beitragen.Fit für den globalen ArbeitsmarktFolgendes Zitat beschreibt die Anforderungen der globalen Berufswelt sehrgut:„...the job market as such...is getting closer to academia because it is morethan ever geared towards typically academic qualities, such as: creativity,yet discipline and speed in organising concepts by means of methodicaland systematic approach, not to mention better self-organisation;leadership by means of convincing people, yet openmindedness tointegrating new ideas and different perspectives on realitiy. Neitheracademia nor the labour market of the future is looking for ready-madeanswers or stereotypes, they are both looking for a mobile yet organisedmind.“ (Prof. Jürgen Köhler, Universität Greifswald).Hier liegt meines Erachtens die besondere Chance derGeisteswissenschaften: Je weniger berufs(feld)spezifisch ein Studiengangausgerichtet ist, desto mehr kann und muss er sich auf den Erwerb vonMethoden konzentrieren, die im Ergebnis zu der oben angesprochenengeistigen Beweglichkeit und gedanklichen Strukturiertheit führen. DerVorschlag der HypoVereinsbank für Curricula insbesondere dergeisteswissenschaftlichen Studiengänge lautet deshalb, folgendeKompetenzen als learning outcome zu definieren:• souveräne schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit• Analysefähigkeit• Reflexionsfähigkeit und Wertebewusstsein• Urteilskraft auf der Basis von Wertebewusstsein, historischen,epistemologischen und methodischen Kenntnissen• Kreativität und InnovationsfähigkeitDie Integration von anwendungsorientierten Lehr- und Lernformen sowievon berufsfeldbezogenen Methodentrainings müsste im Übrigen auch ingeisteswissenschaftlichen Studiengängen eine Selbstverständlichkeit sein.Und: "ein bisschen Geisteswissenschaften" im Sinne der hier aufgeführtenKompetenzen tut auch jedem naturwissenschaftlichen oderbetriebswirtschaftlichen Studiengang gut – genauso wie auch jederGeisteswissenschaftler zum Dialog mit Ingenieuren, Naturwissenschaftlernoder Betriebswirten willens und fähig sein sollte. Nur so können komplexeProblemstellungen, an deren Lösung eine ganze Gesellschaft interessiertist, mit Weitsicht und nachhaltig gelöst werden.Das KUBUS-Programm zur Berufsorientierung an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf. Ein KurzporträtDr. Ulrich Welbers, Universität DüsseldorfFür eine bessere Berufsorientierung des Studiums wird zur Zeit im Rahmeneiner modularen Struktur an der Philosophischen Fakultät der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf das Programm KUBUS eingerichtet. Imfolgenden wird das Programm in Form eines kurzen Porträts vorgestellt.Zunächst zu den Lehr-/Lernzielen. Diese sind Praxisinformation(Informationen über den Arbeitsmarkt für Kultur-, Geistes- undSozialwissenschaftler erhalten), Praxisqualifizierung (Trainings zuberufsrelevanten Qualifikationen absolvieren und sich so besserqualifizieren), Praxiserfahrung (Praxis in der Form von Jobs, Engagement,Praktika usw. und dadurch Realabläufe kennen, verstehen und gestaltenlernen) und Praxisreflexion (seine biographischen Erfahrungen auf eineindividuelle Karriereplanung beziehen und dafür nutzen können). Bezieht

1542.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 155man diese Lehr- und Lernziele nun auf konkrete Veranstaltungs- bzw.Umsetzungsformen, ergibt sich eine Zuordnung, die sich in Form einesWürfels veranschaulichen lässt (Abb.1).Berufsorientierung: dasKUBUS-ModulDer Würfel:Orientierungsraum fürdie BerufsorientierungPraxisinformationLehr- und LernzieleRealisation / UmsetzungPraxiserfahrungPraxisfelderPraxisPraxistrainingPraxisqualifizierungPraxisforumPraxisreflexion21.02.04 © Welbers 2004 6Abbildung 1: Lehr- und LernzieleIn diesem dreidimensionalen Orientierungsraum, dem Kubus, gehört zumLernziel Praxisinformation die Veranstaltungsform ‚Praxisfelder’. Hierlernen Studierende zunächst Grundlagen über die Beschäftigungsmöglichkeitenvon Kultur-, Geistes- und Sozialwissenschaftlern kennen,dann aber mit der Hilfe von Referentinnen und Referenten vor allem dieunterschiedlichsten Berufsfelder. Das Praktikum als eine möglichePraxiserfahrung, um die sich die Studierenden als Praxisübung stets selbstbemühen sollen, dauert dann beispielsweise 4-6 Wochen und würde ineiner weiteren zweistündigen Veranstaltung, dem Praxisforum, gemeinsammit den anderen Qualifizierungsaspekten Jobs, Engagement usw. reflektiertund ausgewertet. Im Praxisforum, das der Praxisreflexion dient, wäre damitein – im weitesten Sinne ‚supervisorisches’ – Format gegeben, in dem dieStudierenden in kleinen Gruppen beraten werden und vor allemvoneinander lernen können. Hinzu würde ein ebenfalls zweistündigesPraxistraining treten (z.B. BWL), das die Studierenden aus dem Angebotfrei wählen können und das das Lernziel Praxisqualifizierung unterstützt.Werden das Praxisfelderseminar zentral und die Praxistrainings vonprofessionellen Ausbildern aus der freien Wirtschaft durchgeführt, ist dasPraxisforum Angelegenheit der einzelnen Fächer bzw. Studiengänge, diehierfür Praxismoderatoren benennen. Diese Praxismoderatoren müssendafür eigens fortgebildet werden. Ist alles innerhalb eines Studienjahresabsolviert, erhalten die Studierenden ein Zertifikat und haben darüberhinaus das Modul ‚Kultur-, geistes- und sozialwissenschaftlicheBerufsorientierung’ im Sinne der Studienordnung abgeschlossen (Abb. 2).Modulstruktur von KUBUS• Angebote von KUBUS +• Integration der Praxis =• Portfolio führt zur ZertifizierungPraxisfelderStudierendenPRAXISPraxisforumPortfolio ZertifizierungPraxistrainingPraxistrainingPraxistraining21.02.04 © Welbers 2004 7Abbildung 2: ModulstrukturEntscheidend ist hier vor allem der hochschuldidaktischePerspektivwechsel. Während viele Angebote an Hochschulen häufigvornehmlich auf die – sicherlich sinnvolle und nötige – Professionalisierungihrer Angebotsstruktur im Berufsqualifizierungs- bzw. Praxisbereich setzen,sind im KUBUS-Modul die Studierenden die eigentlichen Praktiker: Siesteuern weitgehend ihr eigenes Lernen, aus ihrer Sicht ist dasentsprechende Studienmodul aufgebaut, ihre Qualifizierungsbiographiebleibt der explizite Maßstab des konkreten Angebotes in der individuellenZusammenstellung; das Modul bietet (‚lediglich’) alles, damit diesesindividuelle Engagement möglichst gut gelingen kann. Stichwort der der

1562.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 157aktuellen hochschuldidaktischen Diskussion wäre hier der ‚Shift fromTeaching to Learning’.Das KUBUS-Modul in Düsseldorf ist bewusst in einemfächerübergreifenden Wahlbereich angesiedelt. Andere Angebote bspw. zuden fachlich-fundierten Schlüsselqualifikationen gibt es je nachBlickrichtung des spezifischen Studienganges entweder auch imFachstudium selbst oder eben als übergreifendes Angebot zum KUBUS-Programm ergänzend. Die Philosophische Fakultät in Düsseldorf versuchtbewusst, mit den fächerübergreifenden Angeboten Standortstärkenauszuspielen und damit Profilbildung zu betreiben.Teil solcher Profilierung ist auch, dass z.B. für das KUBUS-Modul Lehrendespezifisch fortgebildet werden. Nur so kann ein hoher Qualitätsstandarddes Studienangebotes dauerhaft gesichert werden. Ein eigens entwickelteshochschuldidaktisches Fortbildungsmodul schult daher Lehrende alsPraxismoderatoren. KUBUS qualifiziert für die anspruchsvolle Aufgabe alsPraxismoderator bzw. als Praxismoderatorin in drei inhaltlich aufeinanderaufbauenden Schritten: Zunächst ist ein zweitägiges hochschuldidaktisches‚Grundlagenseminar Lehren und Lernen’ an Hochschulen zu absolvieren.Eine weitere zweitägige Veranstaltung beschäftigt sich dann explizit mitder ‚Berufsorientierung in Hochschulstudiengängen’, dem nötigenFachwissen im berufskundlichen Bereich und der Fragestellung derUmsetzung dieser Aspekte in Studiengängen. Das Fortbildungsprogrammwird komplettiert durch eine ‚Moderierte Intervision’ zuQualifizierungsstrategien. Es ist eine häufige Erfahrung, dass Lehr-/Lernformen vor allem auch dann gut von Lehrenden umgesetzt werdenkönnen, wenn sie diese einmal für sich selbst erlebt haben. Daher soll ineinem Semester eine Veranstaltung zu Qualifizierungsstrategien derPraxismoderatorinnen und Praxismoderatoren durchgeführt werden. Dasso gewonnene Know-how, das unter qualifizierter Anleitung erworbenwird, kann dann im Praxisforum für die Studierenden produktiv eingesetztwerden. Am Ende des Ausbildungsprogramms, das auf drei Semesterverteilt ist, erwerben die Praxismoderatorinnen und -moderatoren dasZertifikat ‚Praxismoderation im Fachbereich’ (Abb. 3).Fortbildung in KUBUS... qualifiziert für eine anspruchsvolle Aufgabe in dreiinhaltlich aufeinander aufbauenden Schritten:Lehren undLernen anHochschulenBerufsorientierungin HochschulstudiengängenModerierteIntervision zuQualifizierungsstrategienPraxismoderation im FachbereichPraxismoderatoren werden so gezielt auf ihre neuen.Aufgaben in einem speziell entwickeltenHochschuldidaktischen Fortbildungsmodul vorbereitet.11.01.2005 © Welbers 2005 19Abbildung 3: Fortbildung für die PraxismoderationDas Programm ist mit entsprechenden Materialien ausführlich dargestelltin Welbers, Ulrich: „Das KUBUS-Programm: Berufsorientierung in denKultur-, Geistes- und Sozialwissenschaften“. In: Verf. (Hrsg.):Vermittlungswissenschaften. Wissenschaftsverständnis undCurriculumentwicklung. Düsseldorf 2003, S. 178-207. Information zumkonkreten Semesterangebot finden sich unter: www.phil-fak.uniduesseldorf.de/studium/kubus/ueber-das-kubus-programm/

1582.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 159Zusammenfassung AG 1: Wie kann ein Konzept „Fit für denArbeitsmarkt“ in den Fächerkulturen umgesetzt werden?Dr. Volkmar Langer, Berufsakademie Weserbergland, HamelnEinführung in die ThematikBei der Umsetzung des Bologna-Prozesses gewinnt mit der Anforderung,dass Bachelor-Studiengänge berufsqualifizierend sein sollen, dieberufsrelevante Kompetenzentwicklung zunehmend an Bedeutung. Dabeigeht es aus Sicht der Wirtschaft in vielen Fällen neben der Fachkompetenzum überfachliche Kompetenzen, während die Hochschulen sich für ihreLehr-/Lernkonzepte überlegen müssen, wie eine wohldefinierte Balancezwischen Fachwissen und überfachlichem Wissen in den grundständigenStudienprogrammen von 6 - 7 Semestern zu vermitteln ist.In der Arbeitsgruppe sollte dabei über das breite Spektrum derFächerkulturen hinweg diskutiert werden. Im Vordergrund standen zumBeispiel Fragen wie: Was kann über die Fächerkulturen für alle alsberufsrelevant definiert werden? Sollen überfachliche Kompetenzenintegrativ oder separat gelernt werden? Wie sehen Lehr-/Lernszenarien aus,die berufsqualifizierende Kompetenzen fördern? Was können Hochschulenvon dem Beschäftigungssystem lernen? Warum werden an denHochschulen keine Instrumente zur Potenzialanalyse(Kompetenzmessungen) eingesetzt, wie zum Beispiel bei der Auswahl vongeeigneten Mitarbeitern? Wie können Brücken zwischen Hochschule undBeschäftigungssystem entstehen?Anforderungen aus der WirtschaftAn zwei Beispielen aus der Wirtschaft, der Wirtschaftsprüfungsgesellschaft,der KPMG Deutsche Treuhand-Gesellschaft und der HypoVereinsbank,UniCredit Group wurden Anforderungen und Erwartungen anHochschulabsolventen aus Sicht von Personalentwicklern beschrieben.Aus den Anforderungen ihrer Mandanten definiert die KPMG ihreAnforderungen an Hochschulabsolventen. Im Zentrum steht dabei einesolide Basis an Fachwissen, die durch gezielte Weiterbildung durch dasUnternehmen gefördert werden kann. Das Anforderungsportfolio desUnternehmens beinhaltet neben der Fachkompetenz unter anderenfolgende überfachliche Kompetenzen:• Problemlösungskompetenz• unternehmerisches Denken• Branchenkenntnisse• Fremdsprachenkenntnisse• außerberufliche Interessen• Bereitschaft für NeuesProblemlösungskompetenz und unternehmerisches Denken sindbranchenübergreifende Anforderungen an Absolventen, die in derWirtschaft Fuß fassen möchten. Die Branchenkenntnisse sind in der Regelso speziell, dass hier die Empfehlung ausgesprochen wird, sich möglichstim Rahmen eines Praktikums mit den Branchenspezifika zu befassen. ImBereich der Fremdsprachenkompetenz wird eine solide Basis erwartet, dasBeherrschen von Fachtermini kann über die betriebliche Weiterbildungausgebaut werden.Im Bereich der Kundenbetreuung sind außerberufliche Interessen vongroßem Wert, denn in Kundengesprächen geht es häufig darum, eineförderliche, menschliche Gesprächsatmosphäre zu pflegen. Im Gegensatzdazu ist der reine „Fachidiot“ nicht gefragt. Unter der „Bereitschaft fürNeues“ wird die Motivation zur persönlichen Weiterentwicklung und damitzum lebenslangen Lernen verstanden. Weiterhin ist das Interesse anInterdisziplinarität gefordert.Bei den Einstellungsgesprächen spielt darüber hinaus die Persönlichkeitund das Erfahrungswissen eine entscheidende Rolle. Die KPMG hat zurzeitbei der Mehrzahl der Einstellungen Bachelor-Absolventen im Blick. ImMasterbereich existiert ein Dialog zur Entwicklung geeigneter Programmemit verschiedenen Hochschulen. Insgesamt wird für die nächsten Jahre beider KPMG ein hoher Personalbedarf prognostiziert, das heißt, für dieKPMG hat der „war for talents“ bereits begonnen.In großen Konzernen wie zum Beispiel der UniCredit Group, zu der auchdie HypoVereinsbank gehört, werden zur Vereinheitlichung derPersonalentwicklungsmaßnahmen verschiedene Instrumente derPersönlichkeitsanalyse bereits im Rekruting und für diePersonalentwicklung eingesetzt.Zur Einordnung der Profile von Hochschulabsolventen wurde beispielsweiseein Employability-Index („E-Index“) als Rating-Raster für einen Auswahl-

1602.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 161oder Entwicklungsprozess eingeführt. Ebenso wie bei dem Beispiel derKPMG gibt es neben der reinen Fachkompetenz, die über sogenannte„Academic Credits“ bewertet wird, die außerfachlichen Kompetenzen, dieüber „Professional Credits“ bewertet werden. Ziel ist es mit Hilfe des E-Index einfach und nachvollziehbar hinter das Abschluss-Label (Diplom,Bachelor usw.) zu schauen. Damit soll die Passung zwischenBewerberqualifikation und Anforderungsprofil nach inhaltlichen Kriterienbeurteilt werden, unabhängig von rein formalen Parametern.Zur Beurteilung der nichtfachlichen Kompetenzen wird die BerufsfeldrelevantePraxis, die Dauer eines Auslandsaufenthaltes sowie dieMethoden- und Sozialkompetenz mit entsprechenden Credits bewertet. DieAuswertung erfolgt über eine Anforderungsmatrix mit denBasiskomponenten „Vertriebstalent“, „Praxiserfahrung“ und„Analysefähigkeit“. Diese drei Basiskomponenten gehören zwingend zumAnforderungsprofil aller Vertriebsdivisionen. Dazu kommen für dieverschiedenen Geschäftsbereiche weitere spezifische Anforderungen. ZumBeispiel im Bereich von „Privat- und Geschäftskunden“ ein sicheres,gewandtes Auftreten und Führungspotenzial oder im Bereich „Markets &Investment Banking“ internationale Erfahrung und sehr gutes Englisch.Um diese Anforderungen in die Hochschulausbildung zu übertragen, wurdegemeinsam mit der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der KUEichstätt-Ingolstadt ein berufsintegrierender Bachelorstudiengang„Finanzdienstleistungsmanagement“ entwickelt. Die Integration vonpraxisorientierten Lehr- und Lernformen ist dabei eineSelbstverständlichkeit. Durch das berufsintegrierende Konzept sindStudium und Beruf optimal aufeinander abgestimmt.Umsetzung in den HochschulenEbenfalls anhand zweier Beispiele aus dem Hochschulbereich wurdenunterschiedliche Modelle zur Förderung berufsrelevanter Kompetenzendargestellt: Zum ersten der integrative Erwerb von Schlüsselqualifikationenim Konzept der Jacobs University Bremen. Das zweite Beispiel stammt ausdem Programm zur Berufsorientierung in den Kultur-, Geistes- undSozialwissenschaften der Philosophischen Fakultät der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf.An der 1999 gegründeten Jacobs University wird auf integrativeVermittlung von Schlüsselqualifikationen gesetzt. So findet im erstenStudienjahr im Bereich der Geistes- und Sozialwissenschaften keineDifferenzierung nach Fächerkulturen statt.Alle Studierende müssen interdisziplinäre Kurse belegen, angefangen mitThemenfeld wissenschaftliches Arbeiten, gefolgt von Vorträgen undSeminaren über die Methoden der empirischen Forschung, Statistik,vergleichende Forschung, bis hin zu Kultur, Geschichte und Wirtschaft.Daneben werden zusätzlich etwa 20 % praxisrelevante Veranstaltungen,zum Beispiel IT-Kurse, in das Curriculum integriert. SämtlicheLehrveranstaltungen finden in Englisch statt. Die Jacobs University hateinen sehr hohen Grad an Internationalisierung mit Studierenden aus über90 Nationen.Das Konzept setzt intensive Betreuung und Beratung in kleinen Lehr-/Lerngruppenvoraus. Für die etwa 1100 Studierenden sind zurzeit 100Professoren und darüber hinaus ungefähr 180 wissenschaftlicheMitarbeiter zuständig, was eine besonders gute Betreuungsrelation in derdeutschen Hochschullandschaft darstellt. Die Sozialkompetenz derStudierenden wird an der Jacobs University über die traditionelleCampusidee besonders gefördert, das heißt, gemeinsam lernen, wohnenund leben.An der Philosophischen Fakultät der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorfwurde für möglichst viele kultur-, geistes- und sozialwissenschaftlicheStudiengänge ein Studienmodul mit der Bezeichnung KUBUS(Berufsorientierung in den Kultur-, Geistes- und Sozialwissenschaften)entwickelt, das die Praxisorientierung des Studiums unter demberufsqualifizierenden bzw. berufsorientierenden Aspekt fördert.Das KUBUS-Programm verfolgt vier primäre Lernziele: Als erstes sollen dieStudierenden möglichst gut über Struktur, Chancen undBeschäftigungsfelder des Arbeitsmarktes informiert werden(Praxisinformation), so dass sie nach Abschluss des Moduls dienotwendigen Kenntnisse und Einsichten gewonnen haben, um dieVoraussetzungen ihres zukünftigen Berufsweges möglichst realistischeinschätzen zu können.Als zweites Lernziel sollen die Studierenden sich zu den im Studiumerworbenen Qualifikationen weitere berufsrelevante Kenntnisse undFertigkeiten aneignen (Praxisqualifizierung), zum Beispiel mit Hilfe einerVeranstaltung „BWL für Geisteswissenschaftler“.

1622.3.1 Umsetzung des Konzeptes „Fit für den Arbeitsmarkt“2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 163Darüber hinaus brauchen Studierende konkrete Praxiserfahrung, um ihrVerhalten, ihre Rolle und auch ihre Chancen im Arbeitsprozess besserbeurteilen zu können. Eigene Praxiserfahrungen sammeln, also Praxiskonkret anzugehen, ist daher der dritte Bestandteil des KUBUS-Programms.Als viertes Lernziel ist die Berufs- bzw. Praxisreflexion fest verankertworden. Die Bedeutung einer zielgerichteten Reflexionsmöglichkeit imHinblick auf Berufsorientierung und Berufsqualifizierung hat in den letztenJahren stark zugenommen. Das KUBUS-Programm will auf dieseEntwicklung reagieren und hat daher Praxisreflexion zu einem zentralenAnliegen innerhalb des Programmkonzepts gemacht.In der konkreten Umsetzung bedeutet dieses Programm eine weitereProfessionalisierung der Lehre. Hier manifestiert sich derParadigmenwechsel in besonderer Form. Der Lerner gehört in denMittelpunkt des Geschehens. So wird das Lehr- und LernzielPraxisinformation wird im wesentlichen in einer Veranstaltung mit demTitel „Praxisfelder“ umgesetzt, eine zusätzliche Praxisqualifizierung soll inspezifischen „Praxistrainings“ ermöglicht werden. Praxiserfahrung kann nurin der Praxis selbst erlebt beziehungsweise gesammelt werden, das heißt,an diesem Punkt findet also die konkrete Praxisanbindung des Moduls inForm von Praktika statt. Die abschließende Praxisreflexion wird in einerVeranstaltungsform mit dem Titel „Praxisforum“ umgesetzt und erfordertvon den Hochschullehrern die Kompetenz der „Praxismoderation“.Um die besonderen Anforderungen in diesem praxisintegrierendenStudienmodul erfüllen zu können, wird für die beteiligten Hochschullehrerein spezielles hochschuldidaktisches Fortbildungsmodul „Praxismoderationim Studium“ angeboten. Die Umsetzung dieses best-practice-Beispielserfordert von allen Beteiligten ein Umdenken mit dem Blick über deneigenen Tellerrand und der konstruktiven Zusammenarbeit mit der Praxis.FazitDie Hochschulen müssen verstärkt überfachliche und berufsrelevanteKompetenzen in den Curricula ihrer grundständigen Bachelorstudiengängeberücksichtigen, um in Zukunft die geforderte Berufsqualifizierung ihrerAbsolventen zu erreichen. Synergien aus der kooperativen Zusammenarbeitzwischen Hochschulen und Vertretern aus verschiedenenBeschäftigungsfeldern ergeben sich für beide Seiten. Hochschulen findenUnternehmen für praxisintegrierende Studienmodule und kompetentePartner zur Reflexion berufsqualifizierender Kompetenzen. Während diepotenziellen Arbeitgeber das neue modulare Studiensystem, das ECTS unddas Diploma-Supplement verstehen und nutzen lernen können. Darüberhinaus fließen Impulse aus dem Beschäftigungssystem zu berufsrelevantenAnforderungen in die Lehr-/Lernprozesse der Hochschulen ein.In jedem Fall besteht für beide Seiten die Herausforderung zum Dialog.Denn der stetige Wandel der Anforderungen heutiger und zukünftigerBerufsfelder verlangt auch künftig kontinuierlichen Austausch zwischenden Hochschulen und dem Beschäftigungssystem. Das Bologna-Zentrumder HRK fungiert hierbei als ideale Kommunikationsbrücke zwischenHochschule und Wirtschaft.2.3.2 Arbeitsgruppe 2: Die Promotion als erste forschendeBerufstätigkeit?Employability - Die Promotion als erste forschende BerufstätigkeitDr. Hubert Detmer, Deutscher HochschulverbandWissenschaft ist nach wie vor eine riskante Berufskarriere. Dies verdeutlichtauch ein Blick in den Bundesbericht zur Förderung des wissenschaftlichenNachwuchses (BuBiM).Zumindest in den meisten Fächern ist der erfolgreiche Abschluss derPromotionsphase eine conditio sine qua non für eine wissenschaftlicheKarriere. Im internationalen Vergleich liegt Deutschland mit einemÜbergang der Absolventen eines Studiengangs zur Promotion in Höhe von14,2 % auf einer Spitzenposition. Trotz einiger Ungereimtheiten dervorliegenden Zahlenwerke kann im Hinblick auf die Frage, wie inDeutschland promoviert wird, davon ausgegangen werden, dass ca. 60 %aller Doktoranden in einem Beschäftigungsverhältnis zu einer Universitätoder zu einer universitären Forschungseinrichtung stehen. Die restlichen

1642.3.2 Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 16540 % verteilen sich relativ gleichberechtigt auf Stipendien oder denSonderfall der sog. externen Promotion.Aktuelle Doktoranden-Befragungen haben ergeben, dass seitens derNachwuchswissenschaftler die Beratung und Betreuung während derPromotionsphase – insbesondere durch Universitätsprofessoren – nicht nurals angemessen, sondern insgesamt als zufriedenstellend beurteilt wird.Die hier näher zu untersuchende Frage, ob die Promotionsphase eineFortsetzung des Studiums oder aber doch eine erste forschendeBerufstätigkeit ist, hängt mit der normativ vorgegebenen Definitionzusammen, welchen Zweck die Promotion verfolgt. Analysiert man indiesem Zusammenhang insbesondere die Hochschulgesetze der Länderund die Promotionsordnungen der Universitäten, so wird regelmäßigdarauf abgestellt, dass durch die Promotion die Fähigkeit zur vertieftenwissenschaftlichen Arbeit am Beispiel der Bearbeitung einesSpezialgebietes nachgewiesen werden soll. Schon infolge der juristischenVorgabe der Selbständigkeit handelt es sich also um eine erste –weisungsfreie – forschende Berufstätigkeit. Dies entspricht jedenfalls demIdealfall.Das Kernelement jeder Promotionsphase ist die Dissertation. Bei derDissertation handelt es sich um eine wissenschaftliche Forschungsarbeit,die eigenständige, auf neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen basierendeForschungsleistungen dokumentieren soll.Ist das Promotionsverfahren erfolgreich abgeschlossen, so entfaltet diePromotion für den öffentlichen Sektor (insbesondere, aber beileibe nichtnur: die Universitäten) die Funktion einer Regeleinstellungsvoraussetzungfür wissenschaftliche Karrieren im engeren Sinne. Damit ist ihr Zweck abernur unzureichend erfasst. Unbestritten ist des weiteren, dass die Promotionauch außerhalb des öffentlichen Sektors höhere Einstiegsgehälter undandere (bessere) Karrierechancen vermittelt. Durch die Hochschulprüfung„Promotion“ steigert sich regelmäßig der „Marktwert“ des Bewerbers.Festzuhalten bleibt, dass die Promotion mithin mehrere Funktionen erfüllt.Betrachtet man die normativen Vorgaben, so ist darüber hinaus zukonstatieren, dass es sich bei der Promotion aber nicht nur im Idealfall umeine erste forschende Berufstätigkeit handelt, sondern auch um einenprüfungsrechtlichen Vorgang, der juristisch als zentrale Hochschulprüfungdem formellen und materiellen Prüfungsrecht unterliegen.Promotionskulturen: Für die gegenwärtig eng mit dem Bologna-Prozessverknüpfte hochschulpolitische Diskussion, wie die Promotionsphaseidealtypisch auszugestalten sein sollte, ist von besonderer Wichtigkeit, sichüber geographische Grenzen hinweg zu vergegenwärtigen, welchetatsächlichen Promotionskulturen es gibt. In der Realität wird hierbei eineunendliche Modellvielfalt vorgefunden. Diese Modellvielfalt ist nichtgewohnheitsrechtlich oder gar unreflektiert entstanden, sondern hängtstark mit den wissenschafts- und forschungsimmanenten Aspekten derjeweiligen Fachdisziplinen zusammen. So realisiert sich (nicht nur inDeutschland) die Promotionsphase in den geisteswissenschaftlichenFächern regelmäßig anders als in naturwissenschaftlichen Arbeitsgruppen.In der Medizin wiederum ist aufgrund der ärztlichen Ausbildung diePromotion zeitlich vorverlagert. Infolge der mit den fachlichenAnforderungen zusammenhängender andersartigen Berufskarrieren stelltauch die Promotionsphase zum „Dr.-Ing.“ einen realiter sich deutlich vonanderen Promotionskulturen abhebenden Sonderfall dar.Einige bekannte Beispiele: Während der Jurist in seiner Promotionsphaseregelmäßig nicht auf eine Einbettung in finanziell gut ausgestatteteDrittmittelprojekte und auf aufwendige Datenerhebungen angewiesen istund mithin die Promotionsphase weitestgehend allein bestreitet, ist denNaturwissenschaften die Verknüpfung zwischen forschender Tätigkeit inArbeitsgruppen und der Erarbeitung unterschiedlicher Promotionsprojekteimmanent. Der angehende „Dr.-Ing.“ wird in der Promotionsphase, was imübrigen mit dem Selbstverständnis der ingenieurwissenschaftlichenFakultätentage übereinstimmt, auch durch die Projektbezogenheit seinerArbeit und seiner gleichzeitigen Einbindung im Institut (Lehrstuhl) aufOrganisations- und Führungsverantwortung in seinem ersten industriellenArbeitsumfeld vorbereitet.

1662.3.2 Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 167Die Unterschiedlichkeit der tief in der jeweiligen Disziplin verwurzeltenVoraussetzungen sind letztlich auch entscheidend dafür, ob eine Promotionextern oder intern, ob sie in Teilzeit oder im Zusammenhang mit einerhauptberuflichen Tätigkeit realisiert wird resp. realisiert werden muss.Insoweit dürfen Graduiertenkollegs u. ä. nicht verpflichtend sein. Dieexterne Promotion muss nach wie vor möglich sein.Auch die Intentionen der Doktoranden sind in diesem Zusammenhang zuberücksichtigen. Wer keine wissenschaftliche Karriere anstrebt und sichggf. darüber hinaus in einer ersten beruflichen Phase befindet, wird dieexterne Promotion anstreben. Demgegenüber bereitet die Einbindung desDoktoranden in einen Lehrstuhl – wenn eine wissenschaftliche Karriere aneiner Universität oder außeruniversitären Forschungseinrichtung intendiertist – auf den dort vorgefundenen Alltag vor.Rechtliche Rahmenbedingungen: Wie bereits dargelegt, realisiert sichder Sinn und Zweck der Promotion in normativer Hinsicht zum ersten alsElement der Einstellungsvoraussetzungen als Juniorprofessor oderProfessor, zum zweiten als Nachweis einer besonderen –wissenschaftlichen– Qualifikation und zum dritten – aus Sicht der Prüfer und des Prüflingszugleich – als Hochschulprüfung. Dabei ist das ius promovendi, mithin dasinstitutionelle Promotionsrecht, bis zum heutigen Tage den Universitätenvorbehalten. Im Rahmen ihrer Satzungsautonomie regeln die Universitätenresp. ihre Fakultäten in Promotionsordnungen die Ausgestaltung desPromotionsrechts.Die insoweit außerordentlich unterschiedlich ausgestaltetenPromotionsphasen sind im Detail verbesserungswürdig und auch –fähig.Wenngleich grundsätzlich der persönlichen Förderung anstelle einerentpersonalisierten Zuweisung des Doktoranden an einer Fakultät Vorzugzu geben ist, muss jedoch (gerade gegenüber der promovierendenFakultät) der Status des Doktoranden zu Beginn des Verfahrens (nebenseiner etwaigen Immatrikulation) dokumentiert werden. Eine solcheDokumentation muss gegenüber den Doktoranden eine „Garantenstellung“der promovierenden Fakultät erzeugen.Insbesondere sollten zu Beginn des dokumentiertenBetreuungsverhältnisses die Prozesse und Verantwortlichkeiten möglichstschriftlich und verbindlich geklärt werden. Schließlich ist der Aspekt derQualitätspflege in den universitären Promotionsordnungen normativ zuklären. Hierzu gehören u. a. Fragen wissenschaftlicher Redlichkeit,kontinuierliche Absprachen und verfahrensrechtliche Fristen.Vor diesem Hintergrund intendiert der Deutsche Hochschulverband,gemeinsam mit dem Doktorandennetzwerk „Thesis“ ein Best Practice-Papier zur Promotion zu erstellen.Politische Petita: Im europäischen Hochschulraum wird ein monolitischesPromotionsmodell nicht favorisiert. Vielmehr heißt es im LondonerKommunique:“Wir sind uns des Werts der Entwicklung und Erhaltung einer breitenVielfalt an Promotionswegen bewusst, die auf den übergreifendenQualifikationsrahmen für den EHR Bezug nehmen, wobei eineÜberregulierung zu vermeiden ist. Gleichzeitig würdigen wir, dass dieVerbesserung von Angeboten im dritten Zyklus und die Verbesserung desStatus, der Berufsaussichten und der Finanzierung für denwissenschaftlichen Nachwuchs wesentliche Voraussetzungen dafür sind,Europas Ziele des Ausbaus seiner Forschungskapazitäten und derVerbesserung der Qualität und Wettbewerbsfähigkeit seinerHochschulbildung zu erfüllen.Wir fordern daher die Hochschulen auf, ihre Anstrengungen zurVerankerung der Promotion in ihren Strategien und Leitlinien zu verstärkenund geeignete Berufswege und Möglichkeiten für Doktorandinnen undDoktoranden und wissenschaftlichen Nachwuchs zu entwickeln.Wir fordern die EUA auf, ihre Unterstützung für den Erfahrungsaustauschzwischen den Hochschulen über die sich in Europa entwickelndeninnovativen Promotionswege sowie über andere entscheidende Fragen wietransparente Zugangsbedingungen, Betreuung und Begutachtung, dieEntwicklung überfachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten und Wege einesVerbesserung der Beschäftigungschancen fortzusetzen.“Gleichwohl werden in Deutschland divergente Standpunkte zurAusgestaltung der Promotionsphase vertreten.

1682.3.2 Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 169Aus Sicht der Fakultätentage und Fachgesellschaften werden dabeiregelmäßig der Qualifikationsnachweis, die Notwendigkeit von Vielfaltstatt Reglementierung (wider die Verschulung der Promotionsphase), derAspekt der Durchlässigkeit (Universität/Fachhochschule) statt derProfilverwischung zwischen den Hochschultypen, die Forderung, dasPromotionsrecht exklusiv den Universitäten vorzubehalten, die Stärkungdes persönlichen Betreuungsverhältnisses und nicht zuletzt dieVorbehaltlosigkeit des institutionellen Promotionsrechts (keine Befristung)hervorgehoben.Demgegenüber werden seitens weiter Kreise der Hochschulpolitik andereAspekte fokussiert: Zu begrüßen ist, dass die Präsidentin der DeutschenHochschulrektorenkonferenz, Frau Professor Wintermantel, bereits vor zweiJahren formuliert hat: „Die Diversität der Promotionswege in Europa ist dieStärke des Systems“. Vor diesem Hintergrund ist die Gleichstellung desDoktoranden mit dem „early stage researcher“ plausibel. Einehochschulpolitische Forderung nach einem Mehr an Interdisziplinarität derForschungsvorhaben erscheint jedoch irritierend. Interdisziplinarität folgtaus wissenschaftlichen Prozessen. Sie kann durch Strukturen allenfallsgefördert werden. Hierdurch wird sie jedoch nicht zu einem absolutenMaßstab. Unschlüssig erscheint wiederum der vermeintliche Gegensatzzwischen der eher despektierlich anmutenden Umschreibung derPromotionsphase als „Lehrlingsmodell“ versus der Forderung nach einerBetreuung der Doktoranden durch ein Team. Während in einigenFachdisziplinen – wie bereits dargelegt – die Teamarbeitwissenschaftsimmanent im Vordergrund stehen muss (ungeachtethochschulpolitischer Forderungen), verbietet sich die Teamarbeit geradezubei vielen anderen Promotionsvorhaben. Auch werden die Verfechterexklusiver Promotionsmodelle immer zu bedenken haben, dass diePromotion nicht ausschließlich die Funktion einer Qualifikation für undeines Einstieges in die Forschung erfüllen muss, sondern darüber hinaus –je nach Intention des Doktoranden – ganz andere Zwecke verfolgen kann.Für die Zukunft scheint insbesondere von Bedeutung, dass es gelingt, zuBeginn der Promotionsphase die institutionelle Verantwortung derFakultät/der Universität für den Doktoranden verlässlich und eindeutig zudokumentieren.In qualitativer Hinsicht sollte des Weiteren denjenigenNachwuchswissenschaftlern, die eine wissenschaftliche Karriere an derHochschule intendieren, die Möglichkeit gegeben werden, sich in derPromotionsphase auch in der Lehre zu erproben.Ambivalent bleibt die häufig undifferenziert vorgetragene Forderung, inder Promotionsphase vermehrt sog. soft skills vermitteln zu müssen. Zubeachten ist, dass dies in den einzelnen Promotionskulturen seit jehergeschieht (durch Führungsverantwortung, durch die Einbettung in einForschungsprojekt, durch die Mitarbeit an einem Institut). Demgegenüberwäre es negativ zu beurteilen, aus kapazitären Gründen diePromotionsphase mit forschungsfremden Sujets zu überfrachten.Resümee: Im Idealfall handelt es sich bei der Promotion um eine ersteforschende (Berufs-) Tätigkeit. Die Promotionsphase bedarf weitergehenderStrukturierung – insbesondere was die Verlässlichkeit der rechtlichenBeziehung zwischen Doktorand und Fakultät/Universität betrifft; es bedarfaber keiner weiteren Verschulung der Promotionsphase. Insoweit sollte dieHochschulpolitik das folgende Zitat auch als Mahnung verstehen: „Es stehtzu befürchten, dass Teile der in einem gestrafften Bachelor- und Master-Studium nicht mehr unterzubringenden Lehrinhalte in die Promotionsphaseverschoben werden und dass Pflichtvorlesungen und Termine aller Art zueiner Verschulung führen. Dies würde dem primären Anliegen derPromotionsphase widersprechen, Professionalität unter großemLeistungsdruck zu praktizieren.“ (K. Urban, Vizepräsident der DPG).Promotion als erste forschende BerufstätigkeitDr.-Ing. Uwe Koser, AUDI AG, IngolstadtZusammenfassungDer Artikel beschreibt Promotionsprojekte, die in neuartiger Weise in derKooperation zwischen Industrie und Hochschulen durchgeführt werden.Die spezielle Form der Zusammenarbeit zwischen Industrie und Hochschule

1702.3.2 Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 171schafft Freiräume, die den Promovenden eine erste Berufstätigkeit mitforschendem Inhalt ermöglichen und ihre Problemlösungskompetenzfördern. Sie sind ein praxisnahes Beispiel für Promotionen alsBerufstätigkeit.EinleitungAudi ist als Hersteller hochwertiger Fahrzeuge mit dem Anspruch„Vorsprung durch Technik“ bekannt. Der Erfolg des Unternehmens ist nurmöglich, weil die Kernkompetenzen von Audi beständig auf höchstemNiveau gehalten werden. Hoch motivierte und sowohl fachlich, wie auchsozial und methodisch kompetente Mitarbeiter sind der Schlüssel dazu.Durch Promotionsprogramme, die in der Kooperation mit Hochschulensystematisiert durchgeführt werden, werden diese Eigenschaften bei Audigezielt unterstützt. Die Promotionsprogramme tragen damit ihren Anteilsowohl zur Innovationsfähigkeit des Unternehmens als auch zur Sicherungdes Nachwuchses bei.Der folgende Beitrag soll exemplarisch den Status von Doktoranden miteigenständigen Forschungsaufgaben im Übergang zwischen Akademia undIndustrie beleuchten.Förderung von Promotionen bei Audi durch PromotionsprogrammeIm Folgenden werden sowohl das Vorgehen als auch der Nutzen einerPromotion aus der Perspektive eines Fahrzeugherstellers beschrieben. Eshat sich gezeigt, dass sich diese Sichtweise mit den Interessen derHochschulen und natürlich vorallem der Promovenden in Übereinstimmungbefindet.Charakteristisch für die Promotionsprogramme bei Audi ist die inrahmenverträgen fixierte enge Kooperation mit den Hochschulen an denjeweiligen Unternehmensstandorten oder in deren unmittelbarer Nähe. Diehohe Dichte exzellenter Hochschulen und fachlich herausragenderLehrstühle im süddeutschen Raum begünstigt dieses Vorgehenentscheidend.Grundlage der Audi Promotionsprogramme ist stets eine zwischen derHochschule und Audi gemeinsam fachlich definierte Aufgabe. Dieseorientiert sich an der Anforderung, durch die Promotion die Fähigkeit derPromovenden zur vertieften wissenschaftlichen Arbeit am Beispiel derBearbeitung eines Spezialgebietes nachzuweisen.Die Audi Promotionsprogramme ermöglichen es den Hochschulen, ihreGrundlagenforschungserkenntnisse jeweils mit einem industrienahenPraxisbezug anzuwenden und damit wesentliche Impulse für Innovation –in der Wortbedeutung einer „kommerziell erfolgreichen Neuerung“ - zugenerieren. Dies betrifft natürlich zuvorderst technische Inhalte aus demBereich der Fahrzeugtechnik und Fahrzeugproduktion. Aber auch inwirtschafts-, sozial- oder geisteswissenschaftlichen Themenstellungenwerden so die notwendigen Freiräume für eine vertiefte praktischeAnwendung geschaffen.Die Finanzierung der Promotionsprogramme erfolgt projektbezogen durchdie AUDI AG. Ein regelmäßig tagender Steuerungskreis aus Vertretern derHochschulleitungen und der Unternehmensleitung garantiert für diewissenschaftliche und unternehmensseitige Relevanz der Projekte. Diewissenschaftliche Aktualität und der industrielle Praxisbezug derFragestellungen werden damit ebenso gewährleistet, wie auch die Qualitätder Forschung gefördert wird.Jedes Promotionsprojekt wird mit dem Ziel, die vordefinierte Aufgabe unterden vorgegebenen Randbedingungen zu erfüllen, einzeln vertraglichvereinbart. Vertragspartner ist entweder der Doktorand (bei Audi internenBeschäftigungsverhältnissen) oder der Lehrstuhl (bei externenProjektaufträgen). In jedem Fall erhält der Promovent einen in der Regelauf drei Jahre befristeten Arbeitsvertrag. Dabei werden die Promovendengrundsätzlich mit einer vollen Stelle nach den Tarifen des öffentlichenDiensts vergütet.Promotionen als FörderungsinstrumentEin Ziel der Promotionsprogramme ist es, die Doktoranden bei ihrerEntwicklung von „Problemlösungskompetenz“ zu unterstützen. DiePromotion gilt dabei als eine professionelle Herausforderung unterBedingungen, wie sie dem beruflichen Alltag in einem

1722.3.2 Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 173Industrieunternehmen angenähert ist. Den Promovenden bietet sich damitdie Chance, ihre im Studium erworbenen Kenntnisse praktischanzuwenden.Die Promotionsordnung der jeweiligen Universität legt die formalenakademischen Voraussetzungen für den Promovenden fest. EinBewerbungsgespräch gibt Hinweise auf die fachliche und sozialeKompetenz des Bewerbers. Das Betreuungsverhältnis zwischenHochschule, Unternehmen und dem Promovenden wird im Vorfeldindividuell und aufgabenbezogen festgelegt. Prozesse undVerantwortlichkeiten sind damit geklärt. Der Promovend kann den ihmgegebenen Freiraum vollständig für die Erfüllung seiner Aufgabe nutzen.Die Gewähr für einen erfolgreichen Abschluss und die anschließendeVerleihung der Doktorwürde durch die Universität ist damit natürlich nichtverbunden.Es wird darauf geachtet, dass die Arbeitszeit der Doktorandenausschließlich dem Projektfortschritt gewidmet und nicht mit fachfremdenAufgaben befrachtet wird. Die Integration in Lehraufgaben am Lehrstuhlbzw. die Übernahme von Entwicklungsaufgaben im Unternehmenvertragen sich durchaus mit diesem Prinzip, solange dies zumErkenntnisgewinn und zum Arbeitsfortschritt beiträgt.Darüber hinaus ist es selbstverständlich, dass sich der Promovend sowohlfachlich als auch überfachlich fortbildet. Fortbildungsprogramme werdensowohl von der Universität als auch vom Unternehmen angeboten bzw. dieTeilnahme daran ermöglicht. Sie dienen dem Herausbilden und Vertiefenaufgabenspezifischen Expertenwissens bzw. gehen auf die individuellenErfordernisse des Promovenden ein.Um den Arbeiten einen institutionellen Rahmen zu geben, finden dieKooperationsprojekte in regionalen Kompetenzzentren, Außenstellen derkooperierenden Hochschulen an den Audi Standorten, statt. Audi stellt diefür einen erfolgreichen Abschluss der Arbeit notwendige Infrastruktur zurVerfügung.Promotionen für InnovationGegenstand der Arbeiten ist die anwendungsorientierte Forschung, soferndiese als vor- oder außerwettbewerblich bezeichnet werden kann. Dabeibilden die Hochschulkooperationen die vertragliche und organisatorischeBasis für eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen den beteiligtenPartnern. Jeder Promovend wird gleichermaßen intensiv sowohl vonseinem Lehrstuhl als auch von einer Audi Fachabteilung betreut. Dasräumliche Konzept der Hochschulkooperationen erlaubt, dass dieDoktoranden nur geringen Aufwand in ihre Mobilität verwenden müssen.Sie können für die Bearbeitung ihrer Themenstellungen kurzfristig anbeiden Orten präsent sein. Durch den permanenten Wechsel zwischenWissenschaft und Wirtschaft wird der Wissenstransfer befördert. IntensiveBetreuung und räumliche Mobilität dienen dem Erfolg des Projekts. Eswerden "Schnittstellensituationen" geschaffen. Innovative undwissenschaftlich fundierte Erkenntnisse für technische Aufgabenstellungensind ein für das automobile Produkt wesentliches und beabsichtigtesErgebnis.Gleichzeitig befördert die enge Zusammenarbeit den Auftrag derHochschulen zu moderner, innovativer und unternehmerischer Forschung.Für hochschulpolitische Fragestellungen ebenso wie zur weiterenOptimierung der Forschung und Lehre können aus diesen Kooperationendirekte Erkenntnisse gewonnen werden.Die Promotionsprojekte sind interdisziplinär zusammengesetzt. Die aktuellforschenden Promovenden gehören den Fakultäten Elektrotechnik,Informatik, Luft- und Raumfahrtechnik, Maschinenwesen,Sozialwissenschaften und Wirtschaftswissenschaften der jeweiligenHochschulen an. Obwohl untereinander über die Themenschwerpunktevernetzt, sieht es das Konzept der Hochschulkooperationen jeweils vor,dass jeder der Mitarbeiter sein eigenständiges Projekt zur Promotion führt.Promotionen für NachwuchsDie enge Betreuung durch die Fachabteilung während der Promotionbindet die Doktoranden. Sie dient insbesondere der Orientierung

1742.3.2 Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 175("Praxisschock") und bereitet auf eine nahtlose Einsetzbarkeit nachAbschluss der Arbeit vor.Nur ca. 5 % der akademischen Einsteiger sind promoviert. Dennoch bildetgerade diese Personengruppe einen für Audi sehr interessantenNachwuchs, da sie Berufserfahrenen gleichgestellt werden können. Beientsprechend zielgerichteter Auswahl der Projekte haben die Doktorandenfachliche Schlüsselqualifikationen in Engpassbereichen erworben.BeispieleJe nach regionaler Ausprägung der Entwicklungsaktivitäten von Audiliegen die Arbeitsschwerpunkte auf den Gebieten derAggregateentwicklung, der Ergonomie, der Strömungsmechanik, derKonstruktion, der Informatik und der Elektrotechnik sowie der NeuenWerkstoffe. Weitere Arbeitsschwerpunkte befassen sich mit derAutomobilproduktion mit dem Ziel der Optimierung derProduktionsverfahren und -prozesse. Darüber hinaus werden wesentlicheImpulse für die Zukunftsfähigkeit des Unternehmens auf Sozial- undWirtschaftswissenschaftlichem Gebiet generiert. Die Aufgaben adressierendie Gebiete der Demographie und der Arbeitgeberattraktivität.Das Audi Engagement in kooperative Promotionsprojekte trägt damitseinen Teil zur Standortsicherung und zum Standortausbau bei. Es steigertsowohl die Attraktivität des Unternehmens als Arbeitgeber wie auch seineInnovationsfähigkeit und trägt zur Nachwuchssicherung bei.Zusammenfassung AG 2: Promotion als erste forschendeBerufstätigkeit?Dr. Priya Bondre-Beil, Deutsche Forschungsgemeinschaft, DFGIm Anschluss an die beiden Impulsreferate aus Sicht der Industrie (Koser/Audi) und des Hochschul- und Wissenschaftsrechts (Detmer/ DHV)entwickelte sich eine zunehmend spannende Diskussion, an deren Endehinter dem Titel „Promotion als erste forschende Berufstätigkeit“ keinFragezeichen mehr stand.Die Vielfalt der Promotionsmodelle (individuell bzw. in strukturiertenProgrammen) konvergiert darin, dass die Promotion als selbständigeForschungstätigkeit nicht als angeleitetes „forschendes Lernen“, sondernals „Forschung als und im Beruf“ und somit als erste Berufstätigkeit gilt.Damit unterscheidet sich die Promotionsphase erstens von denStudienphasen (Bachelor/Master) und ist zweitens mit rechtlichen undstrukturellen Konsequenzen verbunden, die von der Arbeitsgruppe in dreiSchwerpunkten diskutiert wurden:1. Status der Doktorandinnen und Doktoranden: Desiderate• (befristete) Beschäftigungsverhältnisse als Qualifikationsstellen- damit verbunden: Einstiegsvergütung, arbeitsrechtlicheAbsicherungen, ausländerrechtliche Konsequenzen2. Qualifikation, Kompetenzen der Doktoranden und Doktorandinnen:• klare Aufteilung bestimmter Qualifikationen in Bachelor-/Masterphase:- keine promotionsfremden bzw. kompensatorischeVerpflichtungen in Curricula- entscheidende Faktoren: Fächerkulturen und sich darausergebender Bedarf- Bereitstellung entsprechender Angebote• z.B. Projektmanagement, wissenschaftliches Publizieren,Gute Wissenschaftliche Praxis, Geistiges Eigentum• Karriereentwicklung, Doktorandennetzwerke• Konzernbindung durch Struktureinblicke

1762.3.2 Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 177Im Spannungsverhältnis zwischen der Eigenständigkeit der Forschung undder Betreuung sowie zwischen Isolation vs. Einbindung in ein Umfeldergeben sich vorrangig Aufgaben der Hochschule:3. Pflichten der Hochschule• Festlegung der Zuständigkeiten bei der Betreuung derDoktorandinnen und Doktoranden• Festlegung der rechtlichen Verpflichtungen zu Beginn und Endeder Promotion- Beratung, Betreuung, BegutachtungAls Fazit kann festgehalten werden, dass die Dimension von Forschung alsBeruf den Beginn der Promotion erfasst und somit die daraus ableitbarenlogischen Konsequenzen für den Status und die Qualifikation (1, 2) und dieInstitutionen (3) nicht als Optionen, sondern als Forderung erfüllt werdensollten.2.3.3 Arbeitsgruppe 3: Zur Einrichtung von Career CenternStrategien für den erfolgreichen Aufbau und die Etablierung vonCareer Services an deutschen HochschulenAndreas Eimer, Universität MünsterStudienbegleitende Berufsorientierung, die Verantwortung der Hochschulenfür den Erfolg ihrer Absolventen auf dem Arbeitsmarkt, die Förderung der sogenannten „Employability“ – all dies sind Themen, die in den vergangenenzehn bis 15 Jahren an den deutschen Universitäten immer wieder diskutiertwurden. Insbesondere seitdem 1999 der Wissenschaftsrat in seinem Papier„Stellungnahme zum Verhältnis von Hochschulausbildung undBeschäftigungssystem“ unter anderem forderte, „Career Centers künftig anallen Hochschulen einzurichten“, entstanden an zahlreichen deutschenUniversitäten und an einigen Fachhochschulen derartige Beratungs- undUnterstützungsangebote. Damit wurde nachgeholt, was etwa an englischenund amerikanischen Hochschulen längst selbstverständlich war – und auchdie Begrifflichkeit wurde häufig von dort übernommen: Die meistenEinrichtungen gaben sich auch in Deutschland die englische BezeichnungCareer Service.Damit endet in vielen Fällen allerdings bereits die Vergleichbarkeit. Schlossensich die Akteure – also Hochschulleitungen und Career-Service-Verantwortliche – pauschal zwar noch der Ansicht an, es müsse etwas getanwerden für den Brückenschlag zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt, gabes keine gemeinsame Strategie, wie ein solches Angebot zu entwickeln undzu etablieren sei. Vielmehr wurde diese Aufgabe in Fach- undEntscheiderkreisen der einzelnen Universität und der einzelnenFachhochschule zugewiesen – sehr oft mit dem Hinweis darauf, dieSituationen vor Ort seien jeweils sehr unterschiedlich, und die Lösungen vorOrt müssten diesen Unterschiedlichkeiten Rechnung tragen.So weit – so gut.Schaut man sich heute – etwa zehn Jahre später – die Situation der „Career-Service-Landschaft“ genauer an, drängen sich einige Fragen auf. Ausverhältnismäßig ähnlichen, sprich: bescheidenen, Startbedingungen habensich an einigen Standorten sehr leistungsstarke und intensiv genutzteEinrichtungen entwickelt. Andere Career Services fristen ein nur leidlich

1782.3.3 Zur Einrichtung von Career Centern2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 179beachtetes Schattendasein. Einige Ansätze sind sogar vollkommenverschwunden. Und diese unterschiedlichen Entwicklungen lassen sichhäufig nicht mit den vorgefundenen örtlichen Situationen erklären. Vielmehrdrängt sich der Eindruck auf, dass es doch Bedingungen, Weichenstellungenoder sogar Strategien gibt, die über Erfolg und Misserfolg der CareerServices entscheiden.Was der Verfasser in diesem Text formuliert, ist kein Ergebnis einerwissenschaftlichen Untersuchung. Andreas Eimer versucht vielmehr,Eindrücke zu beschreiben und zu systematisieren, die er beim Aufbau undder Leitung des Career Service der Universität Münster während dervergangenen zehn Jahre und in sehr vielen Gesprächen mit Kolleginnen undKollegen deutscher und ausländischer Hochschulen gewonnen hat. Insofernist die Schilderung einigermaßen subjektiv, kann aber an der einen oderanderen Stelle vielleicht doch als Anregung dienen.These 1: Ein Career Service nimmt Daueraufgaben wahr – also: entwederganz oder gar nicht.Ein grundsätzlicher Fehler wurde meiner Ansicht nach an einigen Standortendirekt am Anfang gemacht: Bevor es ein inhaltliches Konzept, eineBedarfsanalyse und geeignete Mitarbeiter gab, wurden (ministerielle)Fördertöpfe gesucht. Nach der Förderzusage wurde ein befristetes Projektetabliert – meist ohne perspektivische Idee. Der Planungshorizont war aufein oder zwei Jahre begrenzt, die Perspektive der Mitarbeiter/innen ebenfalls.Der Wunsch, ein Projekt-Impuls würde reichen, und durch „Synergien“ unddann schnell zu erledigende Routinen könnte ein Career Service nebenbeilaufen, erfüllten sich nicht. Was mitunter blieb, waren angefangeneAufgaben und frustrierte Mitarbeiter. Die Zeit reichte gerade, bei denStudierenden und jungen Absolventen Erwartungen zu wecken, die dannwieder ins Leere liefen.These 2: Einen Career Service gibt es nicht kostenlos – er bietet ein neuesAngebot, das von der Hochschule grundfinanziert sein muss. EinzelneProjekte können durchaus aus Drittmitteln bestritten werden.Die Career Services hatten die Schwierigkeit, in Zeiten (fast) leerer Kassen andeutschen Hochschulen zu starten. Die Devise lautete: Die Idee ist gut, aberdie Umsetzung darf (fast) nichts kosten. Engagierte Jung-Akademikermachten sich ans Werk, diese Herausforderung zu stemmen. Von ihnenwurden Erfolge und Ergebnisse erwartet – oft in höherem Maß als vonetablierten, personell deutlich besser ausgestatteten anderen Einrichtungender Hochschulen. Denn in vielen Fällen mussten die Career Services nicht nurbillig sein, sondern in dieser Phase auch noch die Hochschulöffentlichkeitvon ihrem Sinn und ihrer Effizienz überzeugen. Diese Rechnung konnte nichtaufgehen. Viele dieser Career Services agieren bis heute am Rande derBedeutungslosigkeit – trotz besten Willens der Beteiligten.These 3: Der Career Service ist ein hochschulstrategischer Akteur – insofernmuss er in die Gremienarbeit einbezogen sein.Er war in Kollegenkreisen schon fast ein „running gag“: der Career Servicemit seinem Büro in der Besenkammer unter dem Treppenaufgang im Keller.Dieses – zugegebenermaßen etwas zugespitzte Bild – symbolisiert, wiewenig viele Hochschulen wussten, wo ein Career Service seinen Platz hatte –natürlich nicht nur räumlich, sondern inbesondere auch strukturell. DieAbsicht, ihre Studierenden besonders gut in den Arbeitsmarkt zu begleiten,ist ein strategisches Ziel einer Hochschule. Und in diesem Prozess ist derCareer Service ein wesentlicher Akteur. Insofern muss der Career Servicestrategisch eingebunden und beteiligt sein. Aus meiner Sicht ist es dabeiweniger wichtig, ob die Einrichtung Stabsstelle, Abteilung oder ZentraleEinheit ist. Jedoch muss die Career-Service-Leitung in die Gremienarbeiteingebunden und bei strategischer Planung einbezogen sein und es sollteeinen „kurzen Draht“ zur Hochschulleitung geben. Am Rande bemerkt: EineHochschuleinrichtung mit großer Außenwirkung (z. B. Arbeitgeber-besuche)sollte zudem natürlich eine akzeptable räumliche Situation haben.These 4: Aufgabenbeschreibung und Standort des Career Service innerhalbdes Beratungs- und Informationssystems einer Hochschule müssen imoffenen Austausch klar bestimmt werden.Die Aufgabe, den Studierenden studienbegleitend bei ihrer beruflichenOrientierung zu helfen, ist für die Hochschulen relativ neu. Dieses Feld wurdein der Vergangenheit kaum bestellt. Das hatte seine Gründe im historischkulturellenSelbstbild insbesondere der Universitäten und ist rückblickend

1802.3.3 Zur Einrichtung von Career Centern2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 181insofern kein Makel. Dennoch wird innerhalb der Hochschulen das Entsteheneines neuen Beratungs- und Serviceangebotes bisweilen mit ein wenigArgwohn gesehen und teilweise (z.B. bei Lehrenden oder in anderenBeratungseinrichtungen der Hochschule) als Kritik an der bisherigen Arbeitempfunden. Da wurden auch schon einmal Nebelkerzen geworfen nach demMotto „Im Prinzip haben wir diesen Service bislang schon geboten“.Zielführender ist dagegen, eine wirklich solide Konzeption zu erarbeiten:Welche Angebote eines Career Service sind konkret notwendig? Welches sinddie Kernaufgaben, Kernkompetenzen und Alleinstellungsmerkmale einesCareer Service? Wo hat der Career Service seinen Platz im Beratungs- undInformationssystem der Hochschule? Das heißt, es muss gerade imAufbauprozess eines Career Service einen intensiven Dialog undAbstimmungsprozess mit den anderen Akteuren im Bereich von Beratungund Information geben. Das Ziel ist Ergänzung und Kooperation stattArgwohn und Doppelstrukturen. Die Herausforderungen sind groß – und esist genug Arbeit für alle da!These 5: Um zu verhindern, dass der Career Service in Revierkämpfenzerrieben wird, braucht die Einrichtungsleitung einen festen Status und klareKompetenzen innerhalb der Hochschulstruktur.Hochschulen sind, trotz aller erfreulichen Veränderungen, in vielen Bereichennach wie vor hierarchisch organisiert. Dadurch besteht die Gefahr, dass einneuer Aufgabenbereich nicht als inhaltliche Bereicherung, sondern alsMöglichkeit gesehen wird, „Machtbereiche“ zu vergrößern. Das kann dazuführen, dass z.B. auch ein neuer Career Service für andere als die inhaltlichwünschenswerten Zwecke instrumentalisiert wird. Solche Entwicklungenkosten Energie, die für die notwendige Arbeit dann nicht mehr zurVerfügung steht. Das wird am ehesten dadurch verhindert, dassKompetenzen und Aufgaben von vornherein klar definiert sind und dieLeitung eines Career Service auch das Standing und den Bewegungsraumhat, erfolgreich für die originäre Aufgabe agieren zu können.Um konzeptionell und operativ erfolgreich arbeiten zu können, braucht einCareer Service kompetente und qualifizierte Mitarbeiter/innen. Auch wenndas Berufsbild eines Career Service Professional in Deutschland noch rechtneu ist und es anders als in anderen Ländern noch keine spezifischeAusbildung dafür gibt, sollten sich die Profile der Career-Service-Mitarbeiter/innen an den inhaltlichen Erfordernissen ausrichten. MeinerAnsicht nach unverzichtbar sind u.a. Kompetenzen in der Beratungsarbeit,didaktische Grundkenntnisse, Fähigkeiten in der Organisation undDurchführung von Veranstaltungen verschiedener Formate (vom Workshopbis zur Messe) und für die Leitung zusätzlich Erfahrungen und Kenntnisse inAufbau und Führen einer kleinen Einrichtung/eines Teams. Zudem sollten ineinem Career-Service-Team unbedingt auch Mitarbeiter/innen mitaußerhochschulischer Berufserfahrung tätig sein. Längerfristig solltenCareer-Service-Akteure sich berufsbegleitend ein auf die Career-Service-Arbeit spezifisch ausgerichtetes Berufsprofil aneignen.These 7: Ein Career Service muss sein Kernziel und seine Kernzielgruppe klardefinieren. Marketing, Fundraising und Gewinnerwirtschaftung sind nichtseine primären Funktionen. Ein Career Service kann aber dazu beitragen.Es ist wichtig, dass die Career Services ihr Kernziel formulieren: Das ist ausmeiner Sicht, Studierenden beim Aufbau ihres persönlichen und beruflichenProfils und beim Übergang in den Arbeitsmarkt zu helfen. Ein Career Serviceist primär kein Marketinginstrument – kann aber durch gute Leistungen eineFunktion im so genannten Sekundärmarketing übernehmen. Das heißt: GuteArbeit, gute Leistungen können natürlich im Marketing sichtbar werden.Auch ist der Career Service primär kein Instrument des Fundraising.Allerdings können die guten Kontakte des Career Service z.B. zuUnternehmen den universitären Fundraisern nützlich sein. Zudem ist einCareer Service kein Profitcenter. Seine Leistungen kosten die Universitätzunächst einmal Geld, es sei denn, der Career Service arbeitet mit hohenTeilnehmergebühren, was aber auch rechtlich nicht unproblematisch ist.These 6: Career Services sind keine Verwaltungseinheit – daher müssen dieMitarbeiter/innen dort andere, sehr spezifische Qualifikationen einbringen,um professionell arbeiten zu können.These 8: Career Services sind keine ausgelagerten Dienstleister fürUnternehmen. Career Services werden von den Hochschulen bezahlt undsollten für deren Belange arbeiten.

1822.3.3 Zur Einrichtung von Career Centern2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 183Hat ein Career Service sein Kernziel und seine Hauptzielgruppe klar definiert,wird auch deutlich, wo die gemeinsamen Interessen von Career Services undUnternehmen bzw. Arbeitgebern liegen. Meines Erachtens ist dasÜberschnittfeld kleiner als man gemeinhin annehmen könnte. Es machtkeinen Sinn, dass sich ein Career Service als Dienstleister für Unternehmens-Personalabteilungen versteht, zumindest nicht, wenn sein Fokus aufstudentischen Interessen liegt. In der Regel laufen selbst Zahlungen vonUnternehmen für gewisse Dienstleistungen (z.B. Vor-Selektion vonBewerbungsunterlagen) am Ende bestenfalls auf ein Nullsummen-Spielhinaus. Career-Service-Mitarbeiter sollten ihre Arbeitszeit für ihr Kernzieleinsetzen und für die Institution, die sie bezahlt, also für die Hochschulen.Es gibt in den deutschen Hochschulen erst seit einigen Jahren Erfahrungenmit Career Services. Das führt dazu, dass ihnen in einigen Hochschulen kaumetwas zugetraut, an anderen Orten von diesen Einrichtungen aberaußerordentlich viel erwartet wird. Das bedeutet für die Career Servicesselbst, offensiv ihre Mitarbeit anzubieten, aber auch nur solche Aufgaben zuübernehmen, die machbar und realistisch sind. Diese Haltung führt zu einersoliden Arbeit und vermeidet falsche Erwartungen und verhindert auch, eineFeigenblatt-Funktion zu erfüllen bei Themen, an die sich die Hochschulenicht wirklich heranwagt. Um Aufgaben mit Aussicht auf Erfolg übernehmenzu können, muss ein Career Service auch eine personelle und finanzielleMindestausstattung einfordern.These 9: Die Arbeit der Career Services mit Arbeitgebern/Unternehmen wirdumso einfacher, je klarer und selbstbewusster eine Hochschule ihre Rolle undihren Auftrag gegenüber der außerhochschulischen Welt formulieren kann.Erst dann lassen sich gemeinsame, aber auch unterschiedliche Interessenumreißen.Die Frage, wie gleichberechtigt und konstruktiv Career Services undArbeitgeber/Unternehmen kooperieren, hängt sehr stark davon ab, ob dasVerhältnis von Hochschulen zu Arbeitgebern/Unternehmen insgesamt geklärtist. Je selbstbewusster und klarer in Rolle und Auftrag Hochschulen mitArbeitgebern kommunizieren, umso leichter fällt es beiden Seiten,gemeinsame Interessen zu definieren. In der Vergangenheit war dasVerhältnis der Hochschulen zur Arbeitswelt zu oft durch von Unsicherheitgekennzeichnete Extreme geprägt: Entweder lehnten die Hochschulen denKontakt gänzlich ab oder biederten sich förmlich an, wenn das Pendelzeitgeistig in die andere Richtung ausschlug. Grundsätzlich sollten CareerServices m.E. darauf achten, dass Unternehmen in der Kooperation alspotentielle Arbeitgeber und nicht als Anbieter von Waren undDienstleistungen agieren.These 10: Um Energien effizient einsetzen und erfolgreich arbeiten zukönnen, sollten Career Services-Verantwortliche nur Aufgaben übernehmen,deren Bewältigung sie auch für machbar halten.These 11: Prekär beschäftigte Mitarbeiter/innen in Career Services sind keinüberzeugendes Aushängeschild für gute Arbeitsmarktperspektiven vonHochschulabsolvent/en/innen.Die Mitarbeiter/innen und Leiter/innen von Career Services haben meisteinen Studienabschluss. Somit sind sie (für die Studierenden) selbst einBeispiel für Akademiker/innen, die den Übergang vom Studium in den Berufgemeistert haben. Es ist manchmal nicht vermeidbar, aber dennoch nichtglücklich: Wenn Career-Service-Mitarbeiter/innen selbst in prekärenBeschäftigungsverhältnissen stehen (Befristung, Wiss. Hilfskräfte usw.), kannsich das auch auf deren Ausstrahlung auswirken. SelbstbewussteLaufbahnberatung zu machen, während man selbst von Arbeitslosigkeitbedroht wird, ist nicht einfach. Und Hochschulen, die ihre eigenenAbsolventen prekär beschäftigen, können nicht eben leicht vonaußeruniversitären Arbeitgebern angemessene Beschäftigungssituationeneinfordern.These 12: Der Career Service muss die Fachbereiche davon überzeugen, dassbeide Seiten auf unterschiedlichen Ebenen für den beruflichen Erfolg derStudierenden arbeiten – und dass sie dies am besten in gegenseitigerUnterstützung tun.Career Services sollten nicht nur in zentralen Gremien aktiv sein, sondernnatürlich auch in die Fachbereiche hinein wirken. Hier braucht der CareerService dringend Kooperationspartner. Dafür muss er seine Rolle gegenüber

1842.3.3 Zur Einrichtung von Career Centern2. Arbeitsmarktbefähigung (Employability) 185den Fachbereichen deutlich machen: Aus meiner Sicht darf ein Career Servicekein „Pragmatisierer des Studiums“ sein und sollte auch nicht versuchen, inStudieninhalte hineinzupfuschen. Der Career Service hilft den Studierendenbei der Entwicklung von Orientierungswissen und Transferfähigkeiten, damitsie ihr Fachwissen auf dem Arbeitsmarkt nutzen können. Gerade Studierendetheorieorientierter und praxisferner Studiengänge profitieren davon,teilweise auch durch studienintegrierte Angebote des Career Service.Zusammenfassung AG 3: Zur Einrichtung von Career CenternKarin Rehn, WHU – Otto Beisheim School of ManagementViele deutsche Hochschulen verfügen heute über ein Career Center bzw.denken über die Einrichtung einer solchen Abteilung nach. Ziel derArbeitsgruppe „Zur Einrichtung von Career Centern“ war es, praktischeAnsätze bei der Einrichtung und Tipps zu den Aktivitäten von Career Centernzu liefern.Eine Frage zu Beginn des Workshops ergab, dass fast alle Teilnehmerzunächst einen grundlegenden Informationsbedarf zu diesem Thema hatten.Die Referenten Andreas Eimer, Leiter des Career Centers der UniversitätMünster, und Barbara Texter, Leiterin des Career Service der Hertie School ofGovernance konnten den großen Informationsbedarf aufgrund ihrerlangjährigen Erfahrung im Bereich Career Service mit anschaulichenBeispielen und klaren Strategieansätzen sehr gut decken.In einem einführenden Vortrag führte Andreas Eimer einige Punkte auf, dieVoraussetzung für die erfolgreiche Arbeit eines Career Centers sind.Ein Career Center kann vielfältige Aufgabenstellungen übernehmenangefangen von der Karriereberatung der Studierenden, der Mittlerpositionzu Unternehmen bis hin zu Marketing und Fundraising für die Hochschule.Allgemein werden jedoch als die wichtigsten Aufgaben Beratung undCoaching von Studierenden, das Anbieten von Trainingsprogrammen fürStudierende sowie das Schaffen einer Kommunikationsplattform zwischenStudierenden und Unternehmen angesehen. Die Studierenden sehr gut inden Arbeitsmarkt zu begleiten, gehört mittlerweile – man denke nur an dasStichwort Employability - zum Core Business einer Hochschule.Es ist also als erstes zu klären, welche Aufgaben das Career Centerübernehmen soll. Eine klare strategische Positionierung hilft bei derAbgrenzung und Aufteilung der Zuständigkeiten gegenüber anderenAbteilungen wie z.B. der Studienberatung, wobei ein offener Austauschzwischen den einzelnen Abteilungen notwendig ist, um denInformationsfluss zu gewährleisten und Missverständnissen vorzubeugen.Äußerst wichtig ist vor allem die Unterstützung durch die Hochschulleitung,die Rückhalt und Akzeptanz innerhalb der Hochschule gewährleistet. DerLeiter eines Career Centers muss in die Gremienarbeit einer Hochschuleeingebunden sein, denn seine Abteilung ist einer der hochschulstrategischenAkteure. Die Mitarbeit in den verschiedenen Gremien trägt ebenfalls dazubei, die Akzeptanz innerhalb der Hochschule weiter zu erhöhen.Wenn sich eine Hochschule zur Einrichtung eines Career Centers entschließt,dann muss sie sich darüber im Klaren sein, dass es sich hier nicht um einzeitlich begrenztes Projekt, sondern um eine Daueraufgabe handelt. EinCareer Center nur als Projekt zu institutionalisieren, ist äußerstproblematisch. Nicht nur, dass sich die Mitarbeiter in einer prekärenSituation befinden und sich Gedanken um ihre eigene Zukunft machenmüssen. Es ist auch sehr frustrierend für Studierende und Absolventen, beidiesen Erwartungen zu wecken, die bald wieder ins Leer laufen. Dasbedeutet aber auch, dass ein Career Center grundfinanziert sein muss.Drittmittel können natürlich das Budget ergänzen, aber die Abteilung darfdavon nicht abhängig sein, um je nach Bedarf handlungsfähig sein zukönnen. Die Hochschule sollte selbstbewusst gegenüber den Unternehmenauftreten und klar die eigenen Positionen und Wünsche kommunizieren. Einoffener Dialog zwischen Hochschule und Unternehmen ist Voraussetzung füreine effektive und erfolgreiche Zusammenarbeit.Die Anforderungen an die Mitarbeiter eines Career Centers, das alsSchnittstelle zwischen den verschiedenen Akteuren wie Studierenden,Unternehmen und Hochschule fungiert, sind vielfältig und gehen weit überdie Aufgaben eines klassischen Verwaltungsbereiches hinaus. DieMitarbeiter müssen in der Lage sein, alle Akteure auf einer vertrauensvollenBasis einzubinden. Studierende können z.B. durch die Beteiligung bei derOrganisation von Messen in die Arbeit eingebunden werden. Somit erhältman einen direkten Kontakt zu den Studierenden. Bei der Planung vonUnternehmenspräsentationen ist es wichtig, die Firmen beratend zuunterstützen, um eine möglichst erfolgreiche Präsentation zu erreichen.

1862.3.3 Zur Einrichtung von Career CenternAndererseits kann ein Career Center auch den Lehrstühlen Ansprechpartnerin Unternehmen vermitteln, um Vorlesungsinhalte zu optimieren oder durchden direkten Kontakt zu den Unternehmen Anregungen und Input zurGestaltung eines Studienganges liefern.Bisher gibt es in Deutschland keine spezielle Ausbildung für Mitarbeiter einesCareer Centers. Die Mitarbeiter kommen vielmehr aus denunterschiedlichsten Bereichen, sind also gewissermaßen Quereinsteiger undvertiefen in der Regel ihre Kenntnisse gewissermaßen im on-the-job Training.In Großbritannien hingegen gibt es für solche Bereiche einen speziellenStudiengang. Auch in Deutschland werden Überlegungen in diese Richtungangestellt. Barbara Texter berichtete in ihrer zweiten Funktion alsVorsitzende des Career Service Netzwerk Deutschland (csnd), ein Ziel desNetzwerkes sei die Professionalisierung von Career Centern. Dazu gehöre vorallem auch die Fortbildung der Mitarbeiter, was wiederum zurQualitätssicherung beitrage. Das csnd bildet die Plattform für Career Centerund deren Mitarbeiter.Fazit ist, dass die Einrichtung eines Career Centers eine Hochschule vorgroße Herausforderungen stellt. Ein Career Center ist vor allem dannerfolgreich, wenn es eine klare Positionierung und ein klares Aufgabenfeldgibt, alle Akteure eingebunden werden und ein eigenes Budget zurVerfügung steht. Wenn eine Hochschule diese Herausforderungen annimmt,kann sie mittelfristig in vielfältiger Weise davon profitieren. Die Studierendenz.B. fühlen sich an ihrer Alma Mater gut betreut und sind somit viel eherbereit, Alumni zu werden. Unternehmen arbeiten enger mit den Hochschulenzusammen und die Hochschule wiederum erhält Einblicke in die Praxis undu.U. auch Drittmittel. Wenn man es etwas abstrakter sehen möchte, trägt einCareer Center in diesem Sinne auch zum Marketing einer Hochschule bei. EinPotenzial, dass man nicht unterschätzen sollte.3. Der Stand der Einführung des Diploma Supplements 1873. Der Stand der Einführung desDiploma SupplementsErgebnisse einer Umfrage des Bologna-Zentrums 2007Monika Schröder, HochschulrektorenkonferenzDie Themen der ersten Jahrestagung des Bologna-Zentrums warenKompetenzerwerb, Qualifikationsrahmen und Arbeitsmarktrelevanz derneuen Bachelor- und Master-Studiengänge.Das Diploma Supplement ist hierbei die Schnittstelle, die die Kompetenzenund Qualifikationen der Absolventen eines bestimmten Studiengangsdokumentiert und lesbar macht.Diese Lesbarkeit ist einerseits wichtig bei einer Bewerbung für ein zweitesStudium, vor allem aber erklärt das Diploma Supplement die Qualifikationeines Hochschulabsolventen für die Bewerbung auf dem Arbeitsmarkt unddokumentiert einen akademischen Abschluss für die Lebens- undArbeitsbiografie im Sinne des lebenslangen Lernens. Mit dem DiplomaSupplement haben Absolventinnen und Absolventen ein Instrument in derHand, das sie dabei unterstützt, die Stelle zu finden, die ihren oder seinenKenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen entspricht. Dadurch, dass das esin Englisch ausgestellt wird, ist es besonders bei Bewerbungen auf deminternationalen Arbeits- und Bildungsmarkt ein wichtiges Dokument.Um zu sehen, wie der Stand der Einführung des Diploma Supplements andeutschen Hochschulen voranschreitet, hat das Bologna-Zentrum der HRK imNovember 2007 eine Umfrage durchgeführt. Die wichtigsten Ergebnissewerden hier zusammenfassend dargestellt, mit dem Stand der Einführung imJahr 2004 und mit der Planung der Hochschulen für das Jahr 2010verglichen.

1883. Der Stand der Einführung des Diploma Supplements 1891. Der Stand der Einführung des Diploma SupplementsKnapp 13 % der Hochschulen hatten im Jahre 2004 das DiplomaSupplement hochschulweit eingeführt (siehe Abb. 1), im Jahr 2007 hat sichdiese Zahl mit fast 29 % aller Hochschulen mehr als verdoppelt (siehe Abb.2). Für 2010 planen ca. 81 % der Hochschulen das DS für alle Studiengängeeingeführt zu haben (siehe Abb. 3).100,090,080,070,060,050,080,8 %40,0100,030,090,020,080,070,010,00,09,8 %3,1 %0,9%0,0 %4,4 %0,9 %60,050,040,034,4 %30,027,8 %20,012,6 %10,07,7%5,4 %7,7 %4,3 %0,0Abb. 1 : Stand der Einführung des Diploma Supplements in 2004100,090,080,070,0Abb. 3: Planung der Einführung des Diploma Supplements 2010.Hochschulen stellen Diploma Supplements aus:hochschulweit für alle Studiengängefür ca. 75 % ihrer Studiengängefür ca. 50 % ihrer Studiengängefür ca. 25 % aller Studiengängefür unter 25 % aller Studiengängenur für EinzelfälleHS stellen keine DS aus60,050,040,030,020,010,00,028,7%17,4%8,1%8,5%11,7%11,3%14,2%2. Probleme bei der Einführung des Diploma SupplementsGefragt nach den Gründen für eine verzögerte Einführung des DiplomaSupplement, haben die Hochschulen überwiegend Mangel an Personal undMangel an Geld, um mehr Personal einstellen zu können, genannt. Danachrangieren inhaltliche Gründe bei der Erstellung des Diploma Supplement undorganisatorische und technische Probleme folgen (siehe Abb. 4).Abb. 2: Stand der Einführung des Diploma Supplements 2007

190115,8%16,3%18,8%19,2%20,2%23,6%24,0%3. Der Stand der Einführung des Diploma Supplements 1913. Förderung der Ausstellung des Diploma SupplementsEin weiterer Teil der Befragung widmete sich den Möglichkeiten, wie dieEinführung des Diploma Supplement gefördert werden könnte. Hiererscheint der Wunsch nach mehr Personal mit über 50 % als häufigsteNennung der Hochschulen. Über 35 % der Hochschulen geben an, dass sieein besseres IT System als wesentliche Hilfe ansähen. Jeweils ca. 26 % derHochschulen zählen mehr Aufklärung und Information, bessere finanzielleAusstattung und besser funktionierende Schnittstellen der Verwaltungen zuden förderlichen Maßnahmen (siehe Abb. 5).25,6%31,1%35,1%0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0%Abb. 4: Top Ten der Gründe für eine verzögerte Einführung des DiplomaSupplementsMangel an Personal im VerwaltungsbereichMangel an Personal zur Datenpflege im IT BereichProbleme bei der Erstellung der Inhalte (z. B. Formulierung derStudiengangsbeschreibungen)Probleme mit der Erstellung des Transcript of Records/derDatenabschriftDaten sind nicht auf Englisch verfügbarProbleme bei der Absprache zwischen Verwaltung und LehreTechnische Voraussetzungen für die automatische Ausstellung sindnicht vorhandenProbleme der fachbereichs-/fakultätsübergreifenden Prüfungsverwaltung(z. B. bei fachbereichs-/fakultätsübergreifendenLehrangeboten/Modulen)Probleme mit der Softwareanbindung der Prüfungsverwaltung

1923. Der Stand der Einführung des Diploma Supplements 19315,5%8,5%12,1%14,5%18,2%26,1%26,1%4. Fazit der UmfrageDer Bologna-Prozess ist eine Herausforderung, die sich als größer erwiesenhat, als sie vorab gedacht werden konnte. Der Blick auf ein einzelnesInstrument, das Diploma Supplement, zeigt, dass die Hochschulen die Arbeitan der Studienreform nach eigenen Schwerpunkten und mit verschiedenenHerangehensweisen bewältigen. Ein von vielen Hochschulen gewählter Wegist, mit der Ausstellung der Diploma Supplements erst für die neuenStudiengänge zu beginnen. Deshalb ist der Abschluss der Übergangsphasevon den traditionellen Diplom- und Magisterstudiengängen auf die gestufteStruktur oft eine Voraussetzung der flächendeckenden Einführung.26,1%35,2%50,9%Grundsätzlich fördernde Faktoren für eine flächendeckende automatischeAusstellung sind die Ausfinanzierung des Bologna-Prozesses, mehr Personalund ein gut funktionierendes IT System mit erfolgreichen Schnittstellen.0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%Abb.5: Fördernde Maßnahmen für die Ausstellung des Diploma SupplementsMehr PersonalBesseres IT-SystemMehr Aufklärung und Informationen über Diploma SupplementMehr finanzielle MittelBessere Schnittstellen zwischen Studierenden-, Prüfungs- undModulverwaltungBessere Zusammenarbeit der Fachbereiche/Fakultäten/InstituteRechtliche Verbindlichkeit der Ausstellung des Diploma Supplementsdurch LandesgesetzeHöhere Priorisierung durch die HochschulleitungRechtliche Verbindlichkeit der Ausstellung des DiplomaSupplements durch hochschulinterne RegelungenSonstigesEin Diploma Supplement muss vergleichbar, verständlich und aussagekräftigsein. Es enthält die wesentlichen Qualifikationen, die ein Studiengang seinenAbsolventen und Absolventinnen vermittelt. Die Aussagen müssenInformationen zu Wissen, Fähigkeiten und Kenntnissen umfassen und dasPotenzial der Absolventin oder des Absolventen muss in Kompetenzendargestellt werde, die eine Einschätzung zulassen, welche Erwartungen dieBewerberin oder der Bewerber erfüllen wird.Ein aussagekräftiges Diploma Supplement schlägt eine erfolgreiche Brückezur Bildungs- und Arbeitsbiografie der Inhaberin oder des Inhabers.

1944. Resümee 1954. ResümeeVizepräsident derHochschulrektorenkonferenzProf. Dr. Wilfried MüllerIch möchte Ihnen vorschlagen, am Ende dieser Veranstaltung wieder aufdie Themen des Anfangs zurück zu kommen. Wir sollten genau überlegen,an welchen Aspekten wir in den nächsten Jahren weiter arbeiten wollen.Vor diesem Hintergrund liefere ich Ihnen keine Zusammenfassung derTagungsergebnisse, sondern biete Ihnen eher die Grundelemente eines„nach vorne gerichteten Blicks“.Diese Veranstaltung hat bewusst den Titel „Kompetenzvermittlung,Qualifikationsrahmen und Employability“ erhalten. Und vor diesemHintergrund haben die Veranstalter bewusst Prof. Dr. Teichler gebeten, daseinleitende Referat zu halten. Und dieser hat mit intellektueller Brillanzmehrere Aspekte hervorgehoben, die so deutlich schon lange nicht gesagtworden sind: z.B. der Begriff „Employability“ hat direkt mit der Tagung inBologna (1999) nichts zu tun; erst auf den Folgekonferenzen in Prag 2001und Berlin 2003 hat „Employability“ eine gewisse Bedeutung erhalten. Ingewisser Weise scheint dieser Begriff eine britische Antwort auf dasProblem der eigenen Hochschulen zu sein, das nämlich akademischeAusbildung in Großbritannien, gerade in England, sehr starkpersönlichkeitsbildenden Charakter haben soll und in Teilbereichen desHochschulwesens unzureichend arbeitsmarktrelevante Qualifikationenvermittelt. Employability ist ursprünglich als Perspektive fürAusbildungsprogramme von Jugendlichen formuliert worden, die auf ihremspezifischen Arbeitsmarkt schwer zu vermitteln sind.Im deutschsprachigen Raum gibt es verschiedene Übersetzungen: In derSchweiz und in Österreich wird Employability mit Arbeitsmarktbefähigungbzw. Arbeitsmarktfähigkeit übersetzt. Die deutsche ÜbersetzungBerufsbefähigung beinhaltet eine Verengung (von Arbeitsmarkt auf Beruf),denn Beruf – wenn wir ihn inhaltlich abgrenzen von Job – beinhaltet einfestes Berufsbild beziehungsweise eine Berufsordnung oder anderweitig

196Prof. Dr. Wilfried Müller4. Resümee 197gesellschaftlich akzeptierte Qualifikationsmuster. Offensichtlich kann dasaber nur für einen Teil der Absolventen deutscher Hochschulen gelten. DieForderung Teichlers besteht darin, dass das Entscheidende imZusammenhang mit der Entwicklung von Bachelor-Programmen dasverbindliche Interesse der jeweiligen Hochschulen an den beruflichen undgesellschaftlichen Wirkungen ihrer Absolventen sein soll. Vor diesemHintergrund schlägt er vor, lediglich von der „beruflichen Relevanz“akademischer Kompetenzen zu sprechen. Ohne diese Nachdenklichkeitgegenüber vorschnellen Übersetzungen des Begriffes Employability seheich die Gefahr, dass Ministerien und Akkreditierungsagenturen undvielleicht auch Hochschulen lediglich nach dem kurzfristigen Erfolg derAbsolventen auf dem Arbeitsmarkt fragen. Dieses wäre jedoch fatal, weilneue Qualifikations- und Kompetenzmuster sich erst nach vielen Jahren aufdem Arbeitsmarkt durchsetzen.Zweitens haben die Veranstalter sich darum bemüht, Wissenschaftler undWissenschaftlerinnen aus anderen europäischen Ländern zu bitten,darzustellen wie sie mit der Umstellung in der Perspektive der Bologna-Struktur umgehen. Dabei zeigen sich hochinteressante Unterschiede. Sohat die Schweiz ähnliche Probleme wie wir, erlaubt sich aber mit mehrSelbstbewusstsein als die deutschen Universitäten mit diesem Problemumzugehen und ihren Hochschulen bewusst eine experimentellen Umgangmit der Bologna-Struktur zu empfehlen, ohne dass diese immer gleich dieSorgen haben müssen, dass sie von irgendeiner Instanz daraufhingewiesen werden, sie könnte den falschen Weg eingeschlagen haben.Auch die Referate aus dem Vereinigten Königreich und den Niederlandenbelegen die These, dass der Umgang mit dem Bologna-Prozess in Europadurch Vielfalt charakterisiert ist. Während in Großbritannien dieAnforderungen an den „learning outcome“ sich auf die inhaltliche Füllungdes Begriffes Kompetenz beziehen, leiten in den niederländischenHochschulen die Hochschulleitungen und anschließend dieFachgemeinschaften aus dem nationalen Qualifikationsrahmen dieerforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen der Absolventender einzelnen Fächer und Studienprogramme ab. Vor diesem Hintergrundbesteht in den Niederlanden eine relativ klare Trennung zwischenforschungsnahen Kompetenzen und direkt auf den Arbeitsmarkthinführenden professionellen Kompetenzen. Diese Berichte aus denanderen europäischen Ländern zeigen sehr deutlich, dass es gerade auchfür das Selbstbewusstsein für die Studierenden sehr wichtig ist, dass diesewissen, was sie gelernt haben; und dass ihnen dabei nicht nur ihreWissensbestände bekannt sind, sondern vor allem auch allgemeinetransferierbare Kompetenzen.Die Situation an den deutschen Hochschulen ist gegenwärtig schwer zubewerten, denn wir sind mitten in der größten Umstellung derStudiengänge seit dem Zweiten Weltkrieg. Vor diesem Hintergrund sindnur ein paar Hinweise auf den Entwicklungstand möglich: Wir haben ausder neuen HIS-Studie erfahren, dass es Bereiche mit einer Vergrößerungder Abbruchrate und solche mit einer deutlichen Verringerung derAbbruchrate gibt. Offensichtlich haben die Hochschulen beziehungsweisefachwissenschaftlichen Gemeinschaften, die den Versuch unternommenhaben, achtsemestrige Programme in sechssemestrige zu pressen, „dieRechnung ohne den Wirt“, das heißt ohne ihre Studierende gemacht. Diesesind offensichtlich überfordert, mit den Anforderungen produktivumzugehen. Hier müssen die betroffenen Fächer einen anderen Wegeinschlagen. Ansonsten haben wir viele Hinweise darauf, dass es auf derBasis einer soliden fachwissenschaftlich geprägten Ausbildung durchausallgemeine methodische und soziale Kompetenzen mit beruflicher Relevanzzu vermitteln sind – ob nun gegenüber dem fachwissenschaftlichenAusbildungsbestandteilen additiv oder integriert. Es ist offensichtlichmöglich, den Bachelor-Programmen und den darüber geschaffenenKompetenzen der Studierenden eine hohe berufliche Relevanz zu geben.Bisher ist zu wenig über den Zusammenhang von Kompetenzvermittlungund Prüfungsformen diskutiert und geforscht worden. Die deutschenHochschulen müssen sorgfältiger und verbindlicher über die Auswahl derPrüfungsformen nachdenken. Es ist nicht zielführend, auf der einen Seiteanspruchsvolle Kompetenzen vermitteln zu wollen, auf der anderen Seitesich für Prüfungsformen zu entscheiden, die mit möglichst wenig Arbeit fürdie Hochschullehrer/innen verbunden sind. In diesem Sinne ist dieseTagung auch ein Plädoyer dafür, sich sorgfältiger als bisher mit denPrüfungsformen im Bologna-Prozess zu beschäftigen.

198Prof. Dr. Wilfried MüllerEin letzter Hinweis: Viele Rektoren und Präsidenten, aber auch Dekane undFachbereichssprecher so wie Fachwissenschaftler neigen dazu, derAuseinandersetzung mit den nationalen und den europäischenQualifikationsrahmen auszuweichen. Die einen befürchten neueRahmenordnungen, und die anderen gehen davon aus, irgendwann gehean ihnen dieser Kelch vorbei. Es ist aber im Interesse der Hochschulen,insbesondere ihrer Bachelor-Absolventen notwendig, sich mit demQualifikationsrahmen intensiv zu befassen und ihn für diewissenschaftlichen Qualifikationen mit Leben zu füllen, weil wir ansonstennicht in der Lage sein werden darzustellen, welche besonderen Fähigkeitenunsere Absolventen im Verhältnis zu denen des beruflichen Systemsbesitzen. Bisher sind die Hochschulen in der Beschreibung derKompetenzen ihrer Bachelor-Absolventen gegenüber dem beruflichenSystem ausgesprochen defensiv gewesen. Das muss sich ändern!Zum Abschluss möchte ich Ihnen für Ihre engagierten Debatten und Ihreanregenden Diskussionsbeiträge im Namen derHochschulrektorenkonferenz danken.Teilnehmerverzeichnis 199TeilnehmerverzeichnisChristoph Affeld, ACQUIN Akkreditierungs-, Certifizierungs- undQualitätssicherungsinstitut e. V.Prof. Dr. Carsten Ahrens, FachhochschuleOldenburg/Ostfriesland/WilhelmshavenHilke Anhalt, Genossenschaftsverband Norddeutschland e. V. ,Berufsakademie für BankwirtschaftProf. Dr. -Ing. Detmar Arlt, Fachhochschule DüsseldorfDr. Gudrun Bachmann, Universität BaselMatthias Baderschneider, Universität RegensburgBirgit Bargmann-Reineke, Leibniz Universität HannoverVera Bart, Universität BayreuthHeidemarie Barthold, Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt amMainProf. Dr. Ulrich Bartosch, Katholische Universität Eichstätt-IngolstadtDr. Andreas Barz, Universität HeidelbergSantina Battaglia, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg im BreisgauAndrea Bauhus, Bergische Universität WuppertalGregor Bechtold, Hochschule DarmstadtDr. rer. nat. Frank Stefan Becker, Siemens AGAstrid Bernek, Hochschule für Künste BremenProf. Dr. Hilke Bertelsmann, Fachhochschule der DiakonieDipl.-Psych. Kristina Biebricher, Universität HeidelbergProf. Dr. Hendrik Birus, Jacobs University BremenMartina Bischof, Hypovereinsbank AGProf. Dr. rer. cur. Claudia Bischoff-Wanner, Hochschule EsslingenDr. Hans-Jürgen Blinn, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend undKulturDr. Priya Bondre-Beil, Deutsche ForschungsgemeinschaftBeate Booß, WHU - Otto Beisheim School of ManagementProf. Dr. Kai Brodersen,Christoph Bruns, Pädagogische Hochschule FreiburgImke Buß, freier zusammenschluss der studentInnenschaften (fzs)Prof. Dr. Angelos Chaniotis, All Souls College OxfordPeter Christ, WHU - Otto Beisheim School of Management

200Prof. Dr. Ian Cloete, International University in GermanyNadine Csonka, Technische Universität BerlinVéronique Czáka, Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten (CRUS)Malgorzata Anna Czerniak, RWTH AachenNicole Dahinden, Universität BernDr. Claudia Dahnken, Universität Bonn, BALLIris Danowski, HochschulrektorenkonferenzProf. Wendy Davies, University College LondonProf. Dr. Ulrich Deller, Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen -Catholic University of Applied SciencesDr. jur. Hubert Detmer, Deutscher HochschulverbandHenning Dettleff, Bundesvereinigung der Deutschen ArbeitgeberverbändeAndre Dorenbusch, Allgemeiner Studierendenausschuss (AStA)Petra Droste, Universität BremenDr. Gerhard Duda, HochschulrektorenkonferenzAnnette Ehinger, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg im BreisgauFrank Ehninger, Universität OsnabrückAndreas Eimer, Universität MünsterVirna Engling, Universität HannoverDiana Esser, Fachhochschule DüsseldorfChristian Fäth, Universität MannheimProf. Dr. Michael Felleisen, Hochschule PforzheimDr. Bastian Filaretow, Universität PaderbornDr. Barbara Finke, Hertie School of GovernanceDipl.-Psych. Sabine Fischer, Westfälische Wilhelms-Universität MünsterChristoph Fischer, Deutsche Sporthochschule KölnMichaela Frana, FHTW BerlinDr. Andrea Frank, Universität BielefeldSibylle Frers, Leibniz Universität HannoverDr. Agnes Friedel, Leuphana Universität LüneburgDr. Ute Fries, Hochschule für Musik und Theater "Felix MendelssohnBartholdy" LeipzigDipl.-Verwaltungsw. Johannes Gabriel, Berufsakademie SachsenSandra Gadinger, Folkwang HochschuleDr. Christiane Gaehtgens, HochschulrektorenkonferenzStephan Geifes, Deutsch-Französische HochschuleChristoph Geppert, Universität MannheimTeilnehmerverzeichnis 201Dr. Angela Gies, J.W. Goethe-Universität FrankfurtElena Golofast, Georg-August-Universität GöttingenSabine Görges-Dey, Universität BremenBettina Grävingholt, Universität BonnMarkus Grebe, Universität des SaarlandesMinisterialdirigent Peter Greisler, Federal Ministry of Education andResearchChrista Greshake-Ebding, Witten/Annen Institut für Waldorf-PädagogikMartin Greving, IT Beratung und Entwicklung c/o Fachhochschule TrierTabea Grimm, Technische Universität BraunschweigFlorian Gröblinghoff, Nomos Verlagsgesellschaft mbh & Co. KGPetra Gruner, Pädagogische Hochschule HeidelbergDr. Thomas Grünewald, Universität PotsdamDr. med. Annette Güntert, BundesärztekammerProf. Dr. Andreas H. Guse, Universitätsklinikum Hamburg-EppendorfAndreas Gutmann, Fachhochschule AnsbachKarina Habermann, Fachhochschule MainzDr. Monika Hädelt, E.-M.-A.-Universität GreifswaldProf. Dr. Sigurd Hebenstreit, Evangelische Fachhochschule Rheinland-Westfalen-LippeNicole Romana Heigl, Pädagogische Hochschule KarlsruheProf. Dr. Michael Heine, FHTW BerlinMinisterialdirigentDr. Birger Hendriks, Ministry of Science, EconomicAffairs and Transport Schleswig-HolsteinBirgit Hennecke, Westfälische Wilhelms-Universität MünsterChristine Herker, Technische Universität BerlinProf. Dr.-Ing. Wolfgang Hess, Universität BonnDr. Silke Hetzer, Leuphana Universität LüneburgDr. Ulrich Heublein, HIS-Außenstelle an der Universität LeipzigChristoph Heumann, ASIIN e. V.Gisa Heuser, Universität LüneburgKlarina Hirschka, FSK Ruprecht-Karls-Universität HeidelbergStefan Hofbeck, Universität DortmundKlaus Höhmann, Amt für Lehrerbildung Hessen - Abt. I-Dr. Achim Hopbach, AkkreditierungsratMalin Houben, AStA Universität Bielefeld

202Drs. Jodien D. Houwers, Rijksuniversiteit GroningenProf. Dr. Wilfried Huber, Zentralinstitut für Lehrerbildung undLehrerfortbildung der TU MünchenProf. Dr. Albrecht Hummel, Technische Universität ChemnitzErnst Hunkel, Merkur Internationale Fachhochschule KarlsruheMinisterialratHermann Jaekel, Sächsisches Staatsministerium fürWissenschaft und KunstAnnette Jander, Technische Fachhochschule BerlinDr. Nathalie Janz, Université de LausannePetra Jauk, Fachhochschule JenaDr. Karl Kälble, AHPGS e. V.Prof. Dr. Uwe Kamenz, Fachhochschule DortmundProf. Dr. Peter Kammerer, Hochschule für angewandte Wissenschaften -Fachhochschule MünchenProf. Dr. Maria-Eleonora Karsten, Leuphana Universität LüneburgAlexander Katzer, fzs freier zusammenschluss von studentInnenschaftenBenedict Kaufmann, HRK Projekt QualitätsmanagementGerd Kellermann, Witten/Annen Institut für Waldorf-PädagogikProf. Dr. Sebastian Kempgen, Universität BambergMargit Kießlich, Universität LüneburgMichael Kindt, Projektträger im DLR - HochschulforschungDr. Ljuba Kirjuchina, Universität PotsdamElvira Klausmann, AHPGS e. V.Prof. Dr. Karin Kleppin, Ruhr-Universität BochumJana Knott, Universität MainzJoachim Koch-Bantz, Deutscher GewerkschaftsbundKatja Kohrs, Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und KulturDipl. Ing. oec. Uwe König, Fachhochschule SchmalkaldenMartina Kopf, Universität MainzDr.-Ing. Uwe Koser, Audi AGProf. Dr. Edgar Kösler, Katholische Fachhochschule Freiburg - staatlichanerkannt -Britta Krahn, UNIVERSITY PARTNERS GmbHMichael Krall, KPMG AuditProf. Dr. Hans-Joachim Krause, Fachhochschule DüsseldorfDr. Gaby Krekeler, Universität OsnabrückKerstin Krüger-Bunny, Universität LüneburgTeilnehmerverzeichnis 203Tanja Kruse, Universität HannoverKatharina Kulike, BVMD- BundesVertretung der Medizinstudierenden inDeutschlandDipl.-Betriebswirtin Hanna Kümmerle, Steinbeis-Hochschule BerlinDr. Franziska Kunz, UNIVERSITY PARTNERS GmbHProf. Dr. Manfred Künzel, Université de FribourgDr. Martin Kurz, Europäische Fernhochschule HamburgDr. Volkmar Langer, Berufsakademie Weserbergland e. V.Hanno Langfelder, TU MünchenDr. Bärbel Last, Fachhochschule StralsundRobert Lauch, Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschlande. V. (bvmd)Prorektor Prof. Dr. Markus Lehmann, Hochschule Albstadt-SigmaringenJustus Lenz,Tobias Lipper, Zeppelin University GmbHBirgit Lißke, Fachhochschule PotsdamAnita Maile, Hochschule Bayern e.V.Dr. Christoph Markert, Universität LeipzigKatrin Mayer, Ludwig-Maximilians-Universität MünchenProf. Dr. rer. nat. Albrecht Meißner, Leuphana Universität LüneburgVizepräsidentinProf. Dr. Dorothee Meister, Universität PaderbornDr. Norbert Meyer, BASF AGAndrea Micheler, Fachhochschule Braunschweig/WolfenbüttelMartina Mickisch, Universität BonnAnna Mikulcová, Universität PotsdamDaisuke Motoki, FIBAA Foundation for International BusinessAdministration AccreditationKerstin Mucke, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Prof. Dr. Wilfried Müller, Universität BremenMarcus Müller, Thesis e.V.Dr. Werner Müller-Pelzer, Fachhochschule DortmundDr. Klaus Murmann, Universität UlmFranz Muschol, Ludwig-Maximilians-Universität MünchenRA Patrick Neuhaus, HochschulrektorenkonferenzFriedrich Neumann, DLR - Projektträger Neue Medien in der BildungLydia Niewerth, Deutscher Richterbund

204Prof. Dr. R. Peter Nippert, Medizinischer FakultätentagProf. Dr.-Ing. Alphonso P. Noronha, Georg-Simon-Ohm FachhochschuleNürnbergSusanne Obermayer, CRUS - Rektorenkonferenz der SchweizerUniversitätenProf. Dr. Georg Obieglo, Hochschule ReutlingenRegierungsrat Jens Orth, Universität WürzburgPD Dr. Alois Palmetshofer, Universität WürzburgRoswitha Perret, Fachhochschule Frankfurt am MainDr. Rolf Peter, HochschulrektorenkonferenzMinisterProf. Dr. Andreas Pinkwart, Ministerium für Innovation,Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-WestfalenDr. Stefan Plasa, Universität des SaarlandesProf. Dipl.-Ing. Karl Plastrotmann, Fachhochschule LausitzStefan Prange, Justus-Liebig-Universität GießenProf. Dr. Hans Paul Prümm, Fachhochschule für Verwaltung undRechtspflege BerlinJan Rathjen, HochschulrektorenkonferenzDr. Cornelia Raue, Technische Universität BerlinKarin Rehn, WHU - Otto Beisheim School of ManagementMatthias Reiber, Julius-Maximilians-Universität WürzburgMarkus Rempe, Fachhochschule des Mittelstands Bielefeld (FHM)Georg Reschauer, AHPGS FreiburgHermann Reuke, Zentrale Evaluations- und AkkreditierungsagenturHannoverKarin Reuschenbach-Coutinho, Internationale Fachhochschule BadHonnef-BonnUniv.-Prof. Dr. jur. Lutz R. Reuter, Helmut-Schmidt-Universität/Universitätder BundeswehrDr. phil. Rüdiger Rhein, Universität HannoverSusanne Richter, Leibniz Universität HannoverDr. Marion Rieken, Hochschule VechtaDr. Christian Rietz, UNIVERSITY PARTNERS GmbHWiebke Röber, Leuphana Universität LüneburgSilvia Rosenberger, Muthesius KunsthochschuleProf. Dr. Steffen Rößler, Private FernfachHochschule SachsenInga-Dorothee Rost, Leibniz Universität HannoverTeilnehmerverzeichnis 205Prof. Dr. Gustav Rückemann, SRH Hochschule Heidelberg - Staatlichanerkannte FachhochschuleDorothee Rückert, Universität SiegenSandra Rüdebusch, Carl von Ossietzky Universität OldenburgKatja Rumpf, Thüringer KultusministeriumDr. Sylvia Ruschin, Universität DortmundDr. Anne Sachs, Universität KasselDr. Joachim Sailer, Steinbeis-Hochschule BerlinDr. phil. Bettina Sandt, Otto-von-Guericke-Universität MagdeburgBettina Satory, Technische Universität BerlinUwe Scharlock, Fachhochschule JenaPatrick Schauff, Europäische Fachhochschule Rhein / Erft GmbHDr. Britta Scheideler, Universität OsnabrückWolfgang Scherer, Fraport AGJoachim Scheurer, Macromedia Fachhochschule der MedienProf. Dr. Hans-Jochen Schiewer, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg imBreisgauProf. Dr. Georg Schild, Universität TübingenKarin Schindler, Thüringer KultusministeriumProf. Dr. Michael Schlömann, TU Bergakademie FreibergDr. Georg-Andreas Schmidt, Hochschule der Sparkassen-FinanzgruppeHeike Schmitt, Fakultätentage der Ingenieurwissenschaften und derInformatik an Universitäten e.V.Mira Schneider, AStA Uni BielefeldKurt Schobel, Hochschule für Musik "Hanns Eisler"Doris Schorge, Philipps-Universität MarburgProf. Dr. Ing. Ralf Schottke, Leuphana Universität LüneburgMonika Schröder, HochschulrektorenkonferenzKristin Schubert, Hochschule für angewandte WissenschaftenClaudine J. Schulz, Fachhochschule AachenKarin Schulz-Sommer, Universität FlensburgRosmarie Schwartz-Jaroß, Humboldt-Universität zu BerlinDr. Michael Schween, Philipps-Universität MarburgProf. Dr. Wolfgang Söhnchen, Hochschule MerseburgJulia Sosna, Freie Universität BerlinKaroline Spelsberg, Folkwang-Hochschule Essen

206Christine Speth, Audi AGProf. Dr. Sascha Spoun, Universität LüneburgProf. Dr.-Ing. Jörg Steinbach, Technische Universität BerlinDr.-Ing. Karl-Heinrich Steinheimer, ver.di-BundesvorstandMarina Steinmann, Deutscher Akademischer AustauschdienstPD Dr. Matthias Stickler, Universität WürzburgGerhard Stocker, Witten/Annen Institut für Waldorf-PädagogikJanosch Stratemann, AStA BielefeldSilvia Studinger, Staatssekretariat für Bildung und Forschung SBFProf. Dr. Dr. h.c. Ulrich Teichler, Universität KasselDr. Sabine Teichmann, Universität RostockDoris Ternes, Fachhochschule KoblenzBarbara Texter, Hertie School of GovernanceDr. Patrick Thurian, Technische Universität BerlinDr. Peter Tremp, Universität ZürichDr. Friedrich Uffelmann, Fachhochschule BingenDr. Birgit van Meegen, Agentur für Arbeit AachenSteffen Voigt, Hochschule für Bildende Künste HamburgDr. Beate Volke, Medizinische Hochschule HannoverRechtsanwältin Anabel von Preuschen, BundesrechtsanwaltskammerDagmar Vössing, Universität des SaarlandesPeter Wagner, Martin-Luther-Universität Halle-WittenbergAndreas Weiner, Leibnitz Universität HannoverPD Dr. Ulrich Welbers, Universität DüsseldorfBarbara Weltermann, Westfälische Wilhelms-Universität MünsterJörg Wendel, FIBAA Foundation for International Business AdministrationAccreditationMarco Westkemper, Bundesvertretung der Medizinstudierenden inDeutschland e. V. (bvmd)Elisabeth Westphal, Österreichische UniversitätskonferenzDr. Birgit Wilhelm, Universität Karlsruhe (TH)Katja Winckelmann-Schlieper, Fachhochschule AachenDr. Gabriele Witter, Hochschule BremenPräsidentinElke Katharina Wittich, AMD Akademie Mode DesignProf. Dr. Margit Wittmann, Fachhochschule SüdwestfalenClaudia Wolf, Fachhochschule DortmundDr. Gülsan Yalcin, Technische Universität BraunschweigTeilnehmerverzeichnis 207Dr. Amrit Zahir, Universität BaselDr. Nikolaus Zahnen, Universität KonstanzDr. Stefan Zauner, Universität TübingenORR Volker Zehle, Otto-von-Guericke-Universität MagdeburgSusanne Zemene, Universität HamburgProf. Dr. Michael Zerr, Merkur Internationale Fachhochschule KarlsruheDr. Peter A. Zervakis, Hochschulrektorenkonferenz

208Programm der Tagung 209Programm der TagungDonnerstag, 10. April 2008:Kompetenzorientierung und Qualifikationsrahmen09.30 Uhr –10.15 UhrBegrüßungProf. Dr. Wilfried Müller, Vizepräsident der HRK, Universität BremenProf. Dr. Andreas Pinkwart, Minister für Innovation, Wissenschaft,Forschung und Technologie NRWMinisterialdirigent Peter Greisler, Abteilungsleiter HochschulenBundesministerin für Bildung und Forschung10.15 Uhr –11.00 UhrWissenschaftlich kompetent für den Beruf qualifizieren - Altesund Neues im Bologna-Prozess aus Sicht derHochschulforschungProf. Dr. Dr. h.c. Ulrich Teichler, ehem. Geschäftsführender Direktordes Internationalen Zentrums für Hochschulforschung –UniversitätKasselKommentar:Prof. Dr. Wilfried Müller, Vizepräsident der HRK, Universität Bremen

210Programm der Tagung 21111.30 Uhr –Podiumsdiskussion:15.00 Uhr –Parallele Arbeitsgruppen:13.00 UhrWissenschafts- und Forschungskompetenz alsAlleinstellungsmerkmal der hochschulischen Bildung?!Dr. Frank Stefan Becker, Siemens AG17.00 Uhr1. Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit(Formulierung von Lernergebnissen): Der Blick aufModelle in EuropaImke Buß, Studierendenvertreterin, Georg-August-UniversitätGöttingen und Vorstand des fzsProf. Dr. Angelos Chaniotis, All Souls College OxfordImpulse:- Prof. Dr. Wendy Davies, UK Bologna Expert and ProfessorEmerita at University College London- Drs. Jodien D. Houwers, Rijksuniversiteit GroningenProf. Dr. Wilfried Müller, Vizepräsident der HRK, Universität BremenModeration: Dr. Peter Zervakis , HochschulrektorenkonferenzRapporteurin: Marina Steinmann, DAADProf. Dr. Sascha Spoun, Präsident der Leuphana UniversitätLüneburgProf. Dr. Jörg Steinbach, 1. Vizepräsident der TechnischenUniversität BerlinProf. Dr. Dr. h.c. Ulrich Teichler, ehem. Geschäftsführender Direktordes Internationalen Zentrums für Hochschulforschung –UniversitätKasselModeration:Dr. Christiane Gaehtgens, Generalsekretärin derHochschulrektorenkonferenz2. Zur Bedeutung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen(fachlich, national, europäisch)Impulse:- Prof. Dr. Ulrich Bartosch, KU Eichstätt- Dr. Birger Hendriks, Bologna-Beauftragter der LänderModeration: Jan Rathjen, Referatsleiter Studium und Lehre,HochschulrektorenkonferenzRapporteur: Dr. Achim Hopbach, Geschäftsführer desAkkreditierungsrats14.00 Uhr –15.00 UhrStudie "Die Curricula-Reform an Schweizer Hochschulen -Stand und Perspektiven der Umsetzung der Bologna-Reformanhand ausgewählter Aspekte" im Auftrag von CRUS undUniversität ZürichDr. Peter Tremp, Leiter Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik derUniversität ZürichHIS-Studie zu Studienabbruchquoten von 20083. Kompetenzorientierter Leistungsnachweis: Anspruch undWirklichkeitImpulse:- Prof. Dr. Karin Kleppin, Ruhr-Universität Bochum- Prof. Dr. Manfred Künzel, Université Fribourg, SchweizModeration: Birgit Hennecke, Universität MünsterRapporteurin: Christine Speth, KU EichstättDr. Ulrich Heublein, HIS Hochschul-Informations-System GmbH,LeipzigModeration:Dr. Peter Zervakis, Leiter Bologna-Zentrum,Hochschulrektorenkonferenz17.00 Uhr –18.00 UhrBerichte aus den ArbeitsgruppenModeration:Monika Schröder, Bologna-Zentrum, Hochschulrektorenkonferenz

212Freitag, 11. April 2008:Employability08.30 Uhr –10.00 UhrVortrag: Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen ingeisteswissenschaftlichen FächernProf. Dr. Kai Brodersen, des. Präsident der Universität ErfurtKommentar: Was sind beschäftigungsbezogene Kompetenzenaus Sicht der Unternehmen?Dr. Frank Stefan Becker, Siemens AGProgramm der Tagung 2132. Die Promotion als erste forschende Berufstätigkeit?Impulse:- Dr. Hubert Detmer, stellv. Geschäftsführer des DeutschenHochschulverbands- Dr.-Ing. Uwe Koser; Wissenschaftsprojekte, AUDI AG,IngolstadtModeration: Dr. Gerhard Duda, Referatsleiter EuropäischeForschungsangelegenheiten, HochschulrektorenkonferenzRapporteurin: Dr. Priya Bondre-Beil, Programmdirektorin DFGOrganisationseinheit Graduiertenkollegs, Graduiertenschulen,Nachwuchsförderung10.00 Uhr –10:30 Uhr11.00 Uhr –12.30 UhrModeration: Prof. Dr. Wilfried Müller, Vizepräsident der HRK,Universität BremenVorstellung einer neuen HRK-Umfrage zur Verwendung desDiploma-Supplements an deutschen HochschulenMonika Schröder, Bologna-Zentrum, HochschulrektorenkonferenzParallele Arbeitsgruppen:1. Wie kann ein Konzept „Fit für den Arbeitsmarkt“ in denFächerkulturen umgesetzt werden?Impulse:- Prof. Dr. Hendrik Birus, Vice-President der Jacobs UniversityBremen- Martina Bischof, HypoVereinsbank, Human ResourcesManagement- Michael Krall, KPMG- PD Dr. Ulrich Welbers, Leiter des StudienreformbürosGermanistik, Heinrich-Heine-Universität DüsseldorfModeration: Dr. Peter Zervakis, Leiter Bologna-Zentrum,HochschulrektorenkonferenzRapporteur: Dr. Volkmar Langer, Akademieleiter,Berufsakademie Weserbergland, Hameln12.45 Uhr –13.45 Uhr3. Zur Einrichtung von Career CenternImpulse:- Andreas Eimer, Leiter des Career Service der Universität Münster- Barbara Texter, Head Career Services & Alumni Relations derHertie School of GovernanceModeration: RA Patrick A. Neuhaus, Bologna-Zentrum,HochschulrektorenkonferenzRapporteurin: Karin Rehn, WHU - Otto Beisheim School ofManagement, VallendarBerichte aus den Arbeitsgruppen und ResümeeProf. Dr. Wilfried Müller, Vizepräsident der HRK, Universität Bremen13.45 Uhr ENDE DER VERANSTALTUNG

214Beschreibungen der Arbeitsgruppen am 10. April 2008:Arbeitsgruppe 1: Vermittlung von Kompetenzen und Studierbarkeit(Formulierung von Lernergebnissen): Der Blick auf Modelle inEuropaKompetenzorientierung und Lernergebnisse repräsentieren am deutlichstenden Paradigmenwechsel von einer ‚input’- zu einer an Lernergebnissenorientierten Perspektive in der akademischen Lehre. Sie haben die Funktioneiner gemeinsamen und vergleichbaren ‚Sprache’ zwischen denverschiedenen Akteuren (Lehrende, Studieninteressierte, Arbeitgeber etc.),helfen bei der Curriculumsplanung, sichern die Studierbarkeit und stellenzudem die Verbindung zwischen Qualitätssicherung undQualifikationsrahmen her. Die Erfahrungen mit der Formulierung vonKompetenzen sind traditionell sehr unterschiedlich in den verschiedeneneuropäischen Ländern. Mit den Expert/innen besteht die Möglichkeit,englische, deutsche und niederländische Erfahrungen auszutauschen undvon den anderen Konzepten zu lernen.Arbeitsgruppe 2: Zur Bedeutung und Umsetzung vonQualifikationsrahmen (fachlich, national, europäisch)Qualifikationsrahmen können Schlüsselinstrumente für die Erreichungzentraler Ziele des Bologna-Prozesses sein. Sie dienen als Referenzrahmenzur Einordnung von Qualifikationen und Kompetenzen zwischen Ländern,Fächern und Bildungs-einrichtungen, aber auch als Referenz für dieEntwicklung und Qualitätssicherung von Studiengängen. Im Workshopwird diskutiert, wie fächerübergreifende und fachspezifischeQualifikationsrahmen gestaltet werden sollen, um den Zielen des Bologna-Prozesses - Transparenz der Hochschulsysteme, Verständlichkeit derAbschlüsse, Anerkennung von Studien- und Prüfungsleistungen undMobilität der Studierenden - gerecht zu werden und gleichzeitig auf einermehr oder weniger abstrakten Ebene durch die Beschreibung der Lernzieleund Kompetenzen die Entwicklung von Curricula zu unterstützen.Programm der Tagung 215Arbeitsgruppe 3: Kompetenzorientierter Leistungsnachweis:Anspruch und WirklichkeitDie Ausrichtung an Kompetenzen ist der rote Faden, der sich durch dieStudiengangsentwicklung der Bachelor- und Masterstudiengänge zieht undunmittelbare Konsequenzen für die Kultur des Prüfens und desLeistungsnachweises nach sich zieht. Die Form des Leistungsnachweiseshängt direkt mit der Darstellung spezifischer Kompetenzen zusammen undsollte auch den gewählten Lehr- und Lernformen gerecht werden. DasLernverhalten der Studierenden wird zudem durch die Art desLeistungsnachweises beeinflusst.In der Arbeitsgruppe werden im Überblick und am Beispiel Konzeptevorgestellt und Kriterien entwickelt, die zeigen, wie ein solcherZusammenhang stärker in das Blickfeld rücken kann und welche ‚neuen’Prüfungsformen und Herausforderungen sich dadurch ergeben. Zudem sollder Frage nachgegangen werden, wie solche Prüfungsverfahren nachhaltigin die Studiengänge integriert werden können.Beschreibungen der Arbeitsgruppen am 11. April 2008:Arbeitsgruppe 1: Wie kann ein Konzept „Fit für den Arbeitsmarkt“in den Fächerkulturen umgesetzt werden?Durch die Umsetzung der Studienreform gewinnt das Themaarbeitsmarktbezogener Kompetenzen große Bedeutung. In vielenFächerkulturen, insbesondere in den Geisteswissenschaften, stellt dieUmsetzung eines Konzepts „Fit für den Arbeitsmarkt“ jedoch noch einegroße Herausforderung dar. Ziel der Arbeitsgruppe ist es daher, sowohl ausSicht der Hochschulen wie auch aus der Sicht der Wirtschaft dieseProblematik zu beleuchten und gemeinsam mit den TeilnehmernLösungsansätze zu entwickeln.Arbeitsgruppe 2: Die Promotion als erste forschende BerufstätigkeitDie Promotionsphase ist in Europa im Umbruch. Um den Kern der vomPromovenden zu erbringenden eigenständigen Forschungsleistung rankensich verschiedenartige Forderungen, die eine Stärkung der fachspezifischenund interdisziplinären, aber auch der für den außerakademischen

216Arbeitsmarkt nützlichen Qualifikationen anstreben. Ziel der Arbeitsgruppeist es, die Frage des Status der Doktoranden im Spannungsfeld zwischenAusbildung und eigenständiger Forschung und zwischen akademischenund außerakademischen Arbeitsmärkten zu diskutieren und auch dieeuropäische Entwicklung dabei zu berücksichtigen.Arbeitsgruppe 3: Zur Einrichtung von Career CenternIn Deutschland führte die in angelsächsischen Ländern längst üblicheBetreuung der (künftigen) Absolventen durch die Hochschulen lange einSchattendasein. Im Sinne der Studierenden kommen die deutschenHochschulen angesichts der zunehmenden Hochschulautonomie undProfilbildung mittlerweile auch hierzulande nicht mehr an der Einrichtungvon solchen professionellen Career Centern vorbei. In der Arbeitsgruppesollen daher gute Beispiele bereits existierender Career Center vorgestelltund im gegenseitigen Austausch mit den Teilnehmer/innen praktischeUnterstützung bei ihrer Einrichtung und ihren Aktivitäten angebotenwerden.Autorenverzeichnis 217AutorenverzeichnisProf. Dr. Ulrich BartoschKatholische Universität EichstättDr. Frank Stefan BeckerSenior ConsultantSiemens AGProf. Dr. Hendrik BirusVizepräsident der Jacobs University BremenMartina BischofHuman Resources ManagementHypoVereinsbankDr. Priya Bondre-BeilProgrammdirektorinDeutsche Forschungs-Gemeinschaft (DFG)Prof. Dr. Kai BrodersenPräsident der Universität ErfurtProf. Dr. Wendy DaviesUK Bologna Expert and Professor EmeritaUniversity College LondonDr. Hubert DetmerJustitiar und zweiter Geschäftsführer des Deutschen HochschulverbandesAndreas EimerLeiter des Career ServiceUniversität Münster

218Autorenverzeichnis 219Dr. Ulrich HeubleinProjektleiterHIS Hochschul-Informations-System GmbHThomas HildbrandGeschäftsführer Bereich LehreUniversität ZürichDr. Achim HopbachGeschäftsführerAkkreditierungsratProf. Dr. Karin KleppinWissenschaftliche Leiterin des Zentrums für Fremdsprachenausbildung(ZFA)Ruhr-Universität BochumDr.-Ing. Uwe KoserLeiter WissenschaftsprojekteAUDI AGProf. Dr. Manfred KünzelUniversität Bern und Zentrum für Hochschuldidaktik der UniversitätFribourgMonika SchröderBologna-ZentrumHochschulrektorenkonferenz (HRK)Christine SpethKatholische Universität EichstättJetzt: Personalmarketing/BildungspolitikAudi AGMarina SteinmannLeiterin Arbeitsbereich Bologna-ProzessDAADProf. Dr. Dr. h.c. Ulrich TeichlerEhem. Geschäftsführender Direktor des Internationalen Zentrums fürHochschulforschung, Universität KasselDr. Peter TrempLeiter Arbeitsstelle für HochschuldidaktikUniversität ZürichPD Dr. Ulrich WelbersLeiter des Studienreformbüros GermanistikHeinrich-Heine-Universität DüsseldorfDr. Volkmar LangerAkademieleiterBerufsakademie Weserbergland, HamelnProf. Dr. Wilfried MüllerVizepräsident der Hochschulrektorenkonferenz (HRK)Universität BremenKarin RehnCareer ServiceWHU – Otto Beisheim School of Management, Vallendar