„Freiheit bei Maria Montessori und in der Grund- schule von heute“

Abschlussarbeit im Rahmen der B.A.-Prüfung
im Hauptfach Erziehungswissenschaft
Lehrgebiet Theorie der Schule und des Unterrichts
Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften
der Fernuniversität Hagen
„Freiheit bei Maria Montessori und in der Grund-
schule von heute“
Themensteller: Dr. K.-D. Eubel
vorgelegt von:
Jutta Hainz
Pollinger Straße 18
82205 Gilching
Tel: 08105/777567
Matrikelnummer: 3287041
Abgabedatum: 7. Juli 2003

Inhalt
0. Einleitung ............................................................................................. 2
1. Maria Montessori – Ihr Weg zur Pädagogik und zu ihrem ............. 3
Verständnis der Freiheit
2. Das Freiheitsprinzip bei Maria Montessori ....................................... 6
2.1 Ihr Freiheitsverständnis ......................................................................... 6
2.2 Die Polarisation der Aufmerksamkeit .................................................... 7
2.3 Freiarbeit ............................................................................................... 8
2.3.1 Die vorbereitete Umgebung .................................................................. 9
2.3.2 Das Montessori-Material ....................................................................... 10
2.3.3 Die Rolle des Lehrers ........................................................................... 11
2.3.4 Das Prinzip der Altersmischung ............................................................ 11
2.3.5 Die freie Wahl ........................................................................................ 12
3. Aspekte einer veränderten Kindheit .................................................. 13
3.1 Zur Situation der Familie ....................................................................... 13
3.2 Der Umgang mit Medien ....................................................................... 14
3.3 Das Spiel-Freizeitverhalten ................................................................... 15
3.4 Vielfalt der Kulturen ............................................................................... 16
4. Herausforderungen für die Grundschule – Öffnung des
Grundschulunterrichts ....................................................................... 17
4.1 Der Öffnungsbegriff ............................................................................... 17
4.2 Die Schulpraxis: „Wege zur Öffnung“ .................................................... 19
4.3 Grundschulkinder und ihre Lehrer: Zur Veränderung des
Rollenverständnisses ............................................................................ 20
5. Freiarbeit in der Grundschule ............................................................ 22
5.1 Begriffsklärung ...................................................................................... 22
5.2 (Organisatorische ) Voraussetzungen der Freiarbeit ............................ 23
5.2.1 Gestaltung der Lernumwelt ................................................................... 23
5.2.2 Angebot und Art des Materials .............................................................. 23
5.2.2.1 Das didaktische Material ....................................................................... 24
5.2.2.2 Das Sinnesmaterial ............................................................................... 25
5.2.2.3 Das Kreativmaterial ............................................................................... 25
5.3 Soziales Verhalten während der Freiarbeit ........................................... 25
5.4 Phasen der Freiarbeit ............................................................................ 26
5.5 Verhalten der Lehrkraft in der Freiarbeit ............................................... 26
6. Maria Montessori und die Bewegung des Offenen Unterrichts ...... 28
6.1 Rückbesinnung auf die Reformpädagogik ............................................ 28
6.2 Freiarbeit im Vergleich .......................................................................... 28
6.3 Maria Montessori: Zur Aktualität ihres Denkens ................................... 30
7. Ergebnis und Schlußbemerkung ....................................................... 32
Literaturverzeichnis ............................................................................ 33
1

0. Einleitung
Maria Montessori ist eine der namhaftesten Vertreterinnen der Reformpädagogik,
deren Name heutzutage wieder in aller Munde ist. Ihre tragende Erziehungsidee ist
die Idee der Freiheit und Selbsttätigkeit des Kindes. Die Überzeugung von einem
jedem einzelnen Kind eigenen immanenten Bauplan bildet dabei die Grundlage ihres
Werkes.
Die Grundschule heute steht vor großen Herausforderungen, denn Lebensverhältnisse
und Verhaltensweisen heutiger Kinder haben sich grundlegend geändert.
Hier soll nun versucht werden, herauszufinden, inwieweit der Freiheitsgedanke Maria
Montessoris bei der Öffnung des Grundschulunterrichts Eingang gefunden hat. Welche
Intention leitete Maria Montessori und wodurch wird die Aufnahme ihres Freiheitsgedankens
in der Grundschule heute motiviert.
Die vorliegende Arbeit ist in ihrem Hauptteil in sechs Kapitel unterteilt. In den ersten
beiden geht es zunächst um Maria Montessori, ihren Weg zur Pädagogik und ihr
„Freiheitsprinzip“, um ein Grundverständnis für ihre Pädagogik zu vermitteln. An-
schließend wird auf ihre Freiarbeit näher eingegangen. Kapitel drei beschäftigt sich
mit den veränderten Bedingungen, unter denen Kinder heute leben. In Kapitel vier
und fünf wird die Situation in der Grundschule dargestellt. Die Öffnung des Grundschulunterrichts
und Freiarbeit als Antworten auf die neuen Herausforderungen wer-
den aufgezeigt. Im sechsten Kapitel geht es um den Zusammenhang zwischen Maria
Montessoris „Freiheitspädagogik“ und der heutigen Freiarbeit in der Grundschule.
Ein Gedankengang zur Aktualität Maria Montessori setzt den Schlusspunkt.
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1. Maria Montessori – Ihr Weg zur Pädagogik und zu ihrem Verständnis der
Freiheit
Maria Montessori wurde am 31.8.1870 in Chiaravalle bei Ancona geboren. Ihr Vater,
Alessandro Montessori, war Finanzbeamter. 1866 heiratete er Renilde Stoppani, eine
Gutsbesitzertochter, die im Gegensatz zum Vater ihre Tochter in allen beruflichen
Plänen und Entscheidungen ermutigte. Maria Montessori erhielt eine konsequente,
liebevolle Erziehung, in der soziales Bewusstsein sowie Gerechtigkeits- und Selbstwertgefühl
gebildet wurden. 1875 wurde ihr Vater nach Rom versetzt. Mit sechs Jahren
kam Maria dort in die öffentliche Schule. Bald zeigte sich ihre Neigung zur Mathematik
und zu naturwissenschaftlichen Fächern. Deshalb entschied sie sich mit 12
Jahren gegen den Willen des Vaters, der wollte, dass sie Lehrerin würde, für den
Besuch der technischen Schule „ Regia Scuola Technica Michelangelo Buonarroti“
und nicht für das klassische Gymnasium. Nach vier Jahren schloss sie die Schule mit
gutem Erfolg ab und ebenso erfolgreich absolvierte sie den anschließenden vierjäh-
rigen Besuch eines technischen Instituts. Ihr anfängliches Berufsziel, Ingenieur zu
werden, änderte sich direkt nach der Abschlussprüfung. Ihr Entschluß, Medizin zu
studieren, stand fest. Sie setzte ihr Medizinstudium durch – dieses Studium war Ende
des 19.Jahrhunderts ausschließlich Männern vorbehalten – und wurde 1896 als
erster weiblicher Doktor der Medizin in Italien promoviert. Im gleichen Jahr wurde sie
als Assistenzärztin an die psychiatrische Abteilung der Universitäts-Klinik in Rom be-
rufen. Dort traf sie auf eine Gruppe von schwach- sinnigen Kindern, die in einem
Raum zusammengepfercht, ohne weitere Betreuung, Anregung oder Beschäfti-
gungsmöglichkeit dahinvegetierten. Maria Montessori spürte, dass diese Kinder geistig
ausgehungert waren, dass sie vor aller medizinischer Versorgung noch dringen-
der geistige Anregung benötigten.
Auf der Suche nach medizinisch-pädagogischen Anregungen entdeckte sie die Werke
der französischen Ärzte Jean Marc Gaspard Itard (1774 – 1834) und Edouard Seguin
(1812-1880). Beide hatten versucht, Methoden zu entwickeln, mit denen sie
schwachsinnigen oder taubstummen Kindern helfen konnten. Sie studierte deren
Werke und wandte deren Sinnesmaterialien, die sie weiterentwickelte, bei den geistig
behinderten Kindern mit überraschenden Erfolgen an. Während der Arbeit mit geistig
behinderten Kindern kristallisierte sich bei Maria Montessori immer klarer der Gedanke
heraus, dass die von ihr angewandten Methoden fundamentale Erkenntnisse und
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Grundsätze enthielten, die, auf normale Kinder angewendet, zu erstaunlichen Entwicklungen
der Persönlichkeit führen würden. Zu solchen fundamentalen Erkenntnissen
gehört die Feststellung, dass jedes Kind zur Organisation seiner inneren Persönlichkeit
das Bedürfnis nach Aktivität und Selbsttätigkeit hat und für seine geistige
Entwicklung Nahrung in Form einer anregenden Erfahrungsumwelt braucht.
Maria Montessori begann an der Philosophischen Fakultät der Universität Rom ein
Studium der Anthropologie, Psychologie und Erziehungsphilosophie und lehrte dort
anschließend von 1904 – 1908 als Professorin für Anthropologie. In anthropologischer
Hinsicht ist Maria Montessori der Auffassung, dass jeder einzelne Mensch von
seiner generellen wie individuellen biologischen Ausstattung her in einer grundlegenden
Weise vorbestimmt ist. Dadurch verläuft seine Entwicklung vorgeprägt nach einem,
wie sie es auch nennt, immanenten Bauplan. In ihrer anthropologischen Arbeit
findet sie die wissenschaftliche Basis für ihre pädagogischen Erkenntnisse.
1906 erhielt Maria Montessori auf Initiative einer gemeinnützigen Wohnungsbau- gesellschaft
in Rom, die im Elendsviertel San Lorenzo durch die Errichtung von Gebäuden
die katastrophale Wohnsituation verbessern will, das Angebot, vernachlässigte
Vorschulkinder unentgeltlich zu betreuen. Sie stimmte zu und am 6.1.1907 eröffnete
sie ihr erstes Kinderhaus „ casa di bambini“. Sie hatte nun die Gelegenheit, etwa 50
teilweise verwahrloste Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren im Umgang mit ihren Mate-
rialien zu beobachten. Sie erkannte, dass die Kinder ein starkes Interesse an ihren
Arbeitsmitteln entwickelten und dabei ungeahnte Konzentrationsleistungen zeigten.
Zugleich veränderten sie sich auch positiv in sozialer Hinsicht. Maria Montessori
nahm Veränderungen am Material vor, um es den Bedürfnissen der Kinder anzupas-
sen. Sie erweiterte nach und nach die Angebote, indem sie neue Lernmittel entwickelte.
Die in diesem experimentellen Stadium gewonnenen Erkenntnisse sind für sie
teilweise so überraschend, dass sie bemerkt:
“Ich begann meine Arbeit wie ein Bauer, der brauchbares Saatgut besitzt und dem
man einen fruchtbaren Acker zur Verfügung gestellt hat, auf dem er nun nach
Belieben säen kann. Aber so war es nicht: sobald ich an die Schollen jenes Ackers
rührte, fand ich Gold statt Korn: diese Schollen verbargen einen kostbaren Schatz.
Es zeigte sich, dass ich gar nicht der Bauer war, der ich zu sein vermeint hatte: ich
war Aladin und hielt, ohne es zu wissen, die Wunderlampe in den Händen, die mir
den Zugang zu verborgenen Schätzen erschloß.“ (Montessori 1991, S. 120)
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Montessori gelangte zu der Überzeugung, dass die Leitidee einer neuen Pädagogik
das Prinzip der Selbsterziehung des Kindes in Freiheit werden muss. Nur in selbst
gewählten freien Aktivitäten lassen sich die Kräfte des Kindes zum jeweils optimalen
Zeitpunkt entwickeln.
Anmerkung: Die biographischen Daten sind entnommen aus Missmahl-Maurer 1994.
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2. Das Freiheitsprinzip bei Maria Montessori
2.1. Ihr Freiheitsverständnis
Für Maria Montessori ist die Freiheit das höchste Gut des Menschen. Freiheit wird für
das Lebewesen Mensch “... zu einem Lebensgesetz: frei sein oder sterben.“ (Mon-
tessori 1973, S. 84) Der Mensch als freies Wesen ist sich selbst aufgegeben; er hat
die Aufgabe, die ihm gegebene Freiheit zu verwirklichen. Maria Montessori spricht in
diesem Kontext von einer “grundlegenden Freiheit“. ( Montessori 1979, S.53) Sie beschreibt
die Freiheit als Vollzug durch den Menschen mit “Meister seiner selbst werden“.
Dem Kind ist “Freiheit zu geben, damit es sich zu einem freien Menschen entwickeln
kann.“ ( Montessori 1932, S. 44)
Die Freiheit gehört zum Wesen des Menschen; sie nimmt ihren Anfang beim Neugeborenen.
Das Kind strebt nach Unabhängigkeit und Selbstständigkeit, durch die Loslösung
vom Erwachsenen kann es sich zur freien Persönlichkeit entwickeln. Maria
Montessori beschreibt die Stufen der Ablösung:
“Die Zähne geben ihm die Möglichkeit, sich unabhängig von der Mutter ernähren
zu können, das Laufen bedeutet, ohne Hilfe des Erwachsenen sich fortbewegen
zu können, und das Sprechen ist der Anfang, sich mitteilen zu können und nicht
mehr von der Auslegung seiner Wünsche durch den Erwachsenen abhängig zu
sein“. (Oswald/Schulz-Benesch 1989, S. 29)
Diese Stufen stellen Stufen zunehmender Unabhängigkeit dar. Diese erstrebte Unabhängigkeit
des Kindes versteht Maria Montessori als Vorstufe der Freiheit. Nach
ihrer Überzeugung kann man “nicht frei sein, wenn man nicht unabhängig ist.“ (Mon-
tessori 1980, S.64) Diese Entwicklungsfreiheit ist aufzufassen als wesentliche Vor-
aussetzung für das eigentliche Freiwerden, die sittliche Freiheit. Montessori schreibt,
diese “Freiheit ist dann erlangt, wenn das Kind sich seinen inneren Gesetzen nach,
den Bedürfnissen seiner Entwicklung entsprechend, entfalten kann“. (Oswald/Schulz-
Benesch 1989, S.42)
Das Kind erlangt seine Freiheit durch zielgerichtete Aktivität. Maria Montessori
spricht in diesem Kontext von “Freiheit ist Tätigkeit“ . (Montessori 1973, S. 84)
So sehr Maria Montessori dafür eintritt, dem Kinde Freiheit für seine spontane Aktivität
zu gewähren, so erklärt sie aber auch, dass die Freiheit nicht darin besteht, „dass
man tut, was man will“. (Oswald/Schulz-Benesch 1989, S.42) Sie spricht dabei auch
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von “störenden Aktivitäten“ (....), sowie von “unnützen und schädlichen Handlungen“
( Montessori 1980 S.58), die keineswegs geduldet werden sollen. Die Pflicht des Erwachsenen
ist es, dem Kind zu helfen zwischen Gut und Böse unterscheiden zu lernen
und korrigierend durch erzieherische Eingriffe einzuwirken. Dies lässt die
Schlussfolgerung zu, dass ihre Forderung nach Freiheit kein „Laissez-faire“ bedeutet.
Die Freiheit des Kindes hat dort ihre Grenze, wo die der anderen, der Gemeinschaft,
beginnt. Diese Bindung an das Wohl der Gemeinschaft durch die Beachtung des
Gruppengesetzes macht das Kind erst frei für die Ausführung selbst gewählter Aktivitäten.
( vgl. Klein-Landeck 1998 S.79)
Hildegard Holtstiege schreibt:
“Genau dieses Zentrum menschlich-geistiger Äußerungen (Freiheit ist Tätigkeit)
war Montessoris Forschungsgegenstand. Erwirken von Spontanität als psychische
Reaktionen durch gezielte Anregungsbedingungen sowie die Beobachtung
auftretender Wirkungen führten sie zur Entdeckung des pädagogisch relevanten
Phänomens der Polarisation der Aufmerksamkeit.“ (1987, S.93)
Polarisation der Aufmerksamkeit ist für Maria Montessori der empirische Weg zur
Erringung der kindlichen Freiheit.
2.2 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
“Die erste Erscheinung, die meine Aufmerksamkeit auf sich zog, zeigte sich bei einem
etwa dreijährigen Mädchen, das damit beschäftigt war, die Serie unserer Holz-
zylinder in die entsprechenden Öffnungen zu stecken und wieder herauszunehmen.
Diese Zylinder ähneln Flaschenkorken, nur haben sie genau abgestufte Größen, und
jedem von ihnen entspricht eine passende Öffnung in einem Block. Ich erstaunte, als
ich ein so kleines Kind eine Übung wieder und wieder mit tiefem Interesse wiederholen
sah..... Gewohnt derlei Dinge zu beobachten, begann ich die Übungen des kleinen
Mädchens zu zählen. Auch wollte ich feststellen, bis zu welchem Punkt die eigentümliche
Konzentration der Kleinen gehe, und ich ersuchte daher die Lehrerin,
alle übrigen Kinder singen und herumlaufen zu lassen. Das geschah auch, ohne
dass das kleine Mädchen sich in seiner Tätigkeit hätte stören lassen. Darauf ergriff
ich vorsichtig das Sesselchen, auf dem die Kleine saß, und stellte es mitsamt dem
Kinde auf einen Tisch. Die Kleine hatte mit rascher Bewegung ihre Zylinder an sich
genommen und machte nun, das Material auf den Knien, ihre Übung unbeirrt weiter.
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Seit ich zu zählen begonnen hatte, hatte die Kleine ihre Übung zweiundvierzigmal
wiederholt. Jetzt hielt sie inne, so als erwachte sie aus einem Traum, und lächelte mit
dem Ausdruck eines glücklichen Menschen.“ (Montessori 1991, S.124)
Maria Montessori folgerte aus dem Erlebnis, dass diese Konzentration offensichtlich
inneren Ursprungs ist und immer dann auftritt, wenn ein Mensch sich aus innerstem
Interesse einer Sache hingibt. In einer vorbereiteten Umgebung, in der sich das Kind
frei für eine Tätigkeit entscheidet, kann es zu dieser tiefen Konzentration, der Polarisation
der Aufmerksamkeit, gelangen, die es zu einer inneren Ordnung führt. Maria
Montessoris Bestreben war es nun, den Kindern eine Umgebung zu geben, die es
wahrscheinlich werden lässt, dass das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit
eintritt. Die Polarisation der Aufmerksamkeit gliedert sich in drei Unterschritte. In
der Vorbereitungsphase wird der Kontakt mit den Dingen, die das Interesse erwecken,
hergestellt. Das Kind wählt zwischen unterschiedlichen Gegenständen. Ebenso
wird der Arbeitsplatz vorbereitet. Es beginnt die Phase der großen Arbeit. Hier vertieft
sich das Kind ausdauernd in seine Aufgabe. Kind und Sache werden eins. Den
Schluss des Konzentrationszyklus bildet die Phase der Verarbeitung der erworbenen
Eindrücke. Dabei hört das Kind auf, tätig zu sein und betrachtet nun sein Werk. Das
Kind wirkt ausgeglichen und zufrieden.
2.3 Freiarbeit
Die Freiarbeit steht im Mittelpunkt der Montessori-Arbeit in der Schule.
Unter Freiarbeit im Sinne Montessoris wird mit Ludwig eine Unterrichtsform verstan-
den,
“in welcher der Schüler aus einem differenzierten Lernangebot den Gegenstand
seiner Tätigkeit, die Ziele, die Sozialform sowie die Zeit, die er auf den gewählten
Aufgabenbereich verwenden will, im Rahmen allgemeiner Vorstrukturierungen
selbst bestimmen kann. Für den Ablauf der selbst gewählten Arbeit gilt, dass der
Schüler sich frei im Raum bewegen und auch Kontakte mit Mitschülern aufnehmen
darf, etwa um ihnen zu helfen oder sich helfen zu lassen, sofern und soweit
die Arbeit der anderen Schüler dadurch nicht gestört sind. Mit der Wahl der Arbeit
ist die Verpflichtung verbunden, sie möglichst auch zu Ende zu führen.“ (Ludwig
1996, S.247)
Die freie Arbeit des Kindes bedarf einer sorgfältigen Organisation durch die vor- bereitete
Umgebung und eines entsprechenden Erzieherverhaltens.
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2.3.1 Die vorbereitete Umgebung
Maria Montessori bezeichnet die vorbereitete Umgebung als “die Gesamtheit all der
Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will,
also gemäß seinen Neigungen und seinem Bedürfnis nach Tätigkeit“ . (Montessori
1980, S.72) Nach ihr kann das Kind “in der komplizierten Welt des Erwachsenen kein
ihm gemäßes Leben führen“ (Montessori 1992, S. 37), denn es bleibt von vielen Arbeits-
und Lebensvollzügen ausgeschlossen und seine Grundbedürfnisse werden
häufig unterdrückt. Aufgabe des Erwachsenen ist die Vorbereitung und Pflege einer
kindgerechten Lernwelt, die Folgen eines Fehlens dieses kindgemäßen Entfaltungsraumes
wären für Maria Montessori fatal: “Wenn ein Mensch nicht in einer geeigneten
Umgebung lebt, dann kann er nicht alle seine Fähigkeiten normal ent- wickeln.“
(ebenda, S.55)
Nach Klein-Landeck (1998, S.58) ist das Schaffen einer Umgebung, welche einerseits
der Individuallage des Kindes gerecht wird und andererseits die Eigenqualitäten
der kulturspezifischen Wirklichkeit erschließen hilft, dringliche Aufgabe. Seiner Meinung
nach meint Maria Montessori mit vorbereiteter Umgebung daher “einen nach
pädagogisch-didaktischen Prinzipien organisierten und “von ‘progressiven Interessen“‘
(1984, S. 185; vgl.1966b, S.52f) gestalteten Lebens- und Erfahrungsraum, der
die heranwachsende Persönlichkeit bei ihrem Selbstaufbau durch aktive Auseinandersetzung
mit den Bildungsinhalten unterstützt.“ (Klein-Landeck 1998, S.58) Das
bedeutet, die Gestaltungselemente der vorbereiteten Umgebung müssen so beschaffen
sein, dass sie die aufeinander folgenden Neigungen des Heranwachsenden sei-
nem jeweiligen Entwicklungsstand angemessen ansprechen, herausfordern und einen
weiterführenden Lernprozess bewirken. Maria Montessori betont an vielen Stellen,
dass die Umgebung Mittel zur Selbsterziehung enthalten müsse, Mittel, die nicht
“vom Zufall“ bestimmt sein dürfen (Montessori 1968, S. 74).
Durch speziell entwickeltes Material versuchte Montessori, ein den kindlichen Bedürfnissen
adäquates Lernumfeld einzurichten.
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2.3.2 Das Montessori-Material
In der Freiarbeit vollzieht das Kind Lernprozesse mittels Material. Dabei ist allen Materialien
gemeinsam, dass sie wesentlichen Entwicklungsbedürfnissen des Kindes
entsprechen, weiterführende Interessen wecken, kulturspezifische Bildungsfortschritte
ermöglichen und den Prozeß seiner Verselbständigung fördern. (vgl. Klein-
Landeck 1998, S. 51) Für die Erstellung ihrer Materialien forderte Maria Montessori
strenge Kriterien. Die wesentlichen Merkmale dieses didaktischen Materials sind im
folgenden:
Das Prinzip der Isolierung einer Eigenschaft und ihrer graduellen Abstufung. Dies
bedeutet, dass in jeder Materialgruppe ein gemeinsames Merkmal wie z.B. Farbe,
Töne etc. in verschiedenen Abstufungen dominiert, ohne dass andere Qualitäten die
Aufmerksamkeit des Kindes ablenken. Beispielsweise unterscheiden sich die Geräuschdosen
einer Serie nicht durch ihr Äußeres, sondern nur durch ihre Laut- stärke.
Das Kind übt sich zunächst im Unterscheiden extremer Merkmalsausprägungen,
hier laut/leise und geht dann allmählich zu den Feinabstufungen über. (vgl. Klein-
Landeck 1998, S.52)
Die Attraktivität des Materials. Kinder haben ein Anrecht auf ästhetisch gestaltetes
Lernmaterial, dem durch ansprechende Form- und Farbgebung besondere Anzie-
hungskraft zukommt. (vgl. Klein-Landeck 1998, S. 52) Maria Montessori legte Wert
darauf, dass die Materialien aus natürlichen Grundstoffen wie Holz, Glas etc. hergestellt
wurden und farblich schön gestaltet waren.
Die Möglichkeit der Fehlerkontrolle. Nicht der/die LehrerIn gibt die Rückmeldung
über den sachgerechten Umgang, sondern die Antwort „richtig/falsch“ gibt das Material.
Diese im Material angelegte Möglichkeit der Fehlerselbstkontrolle macht das
Kind vom Erwachsenen weitgehend unabhängig und begünstigt die Entwicklung einer
selbstständigen Arbeitsweise. (vgl. Klein-Landeck 1998, S. 83)
Die Begrenzung des Angebots. Jeweils ein Exemplar eines Arbeitsmittels ist im
Gruppenraum vorhanden. Damit wird der Anreiz zur Verwendung erhöht. Außerdem
trägt dieses Prinzip zum Entstehen von Geduld, Rücksichtsnahme und Kooperation
unter den Kindern bei, denn sie müssen dadurch lernen aufeinander zu warten und
Absprachen zu treffen.
Die Aktivität. Das Material muss sich für die Tätigkeit des Kindes eignen. Alle Materialien
erfordern ein Hantieren mit konkreten Gegenständen. Bei der Arbeit mit jedem
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Material vollbringt das Kind nicht nur kognitive Leistungen, es werden auch seine
Sinne mit angesprochen.
Maria Montessori entwickelte ein System didaktischer Materialien, die aufeinander
bezogen sind. Sie sind daher auch nicht beliebig einzusetzen. Sie erfüllen ihren Sinn
erst in Verbindung mit der vorbereiteten Umgebung und einem entsprechend vorbereiteten
Lehrer und Erzieher; er allein kann in ihren Gebrauch einführen.
2.3.3 Die Rolle des Lehrers
Die Montessori-LehrerInnen verlassen ihre übliche Schlüsselposition, von der die
Lernaktivitäten der Kinder zentral und einheitlich gesteuert werden. Sie delegieren
die Funktion des Informationsträgers an die Materialien der vorbereiteten Umgebung.
Das Material soll sie aber nicht ersetzen, sondern der Lehrer wird Mittler zwischen
Material und Kind. Er hat die Aufgabe, dem Kind zu helfen, sich unter so vielen Dingen
zurechtzufinden und ihren genauen Verwendungszweck zu erlernen. Er nimmt
sich zurück als Dozierender, er wird Helfer und Beobachter. Seine neue Aufgabe
umschreibt Montessori mit der Aufforderung „Hilf mir, es selbst zu tun!“
2.3.4 Das Prinzip der Altersmischung
Maria Montessori fordert die lebensnahe Vereinigung von Kindern je dreier Altersstufen
in einer Lerngruppe (3-6 Jahre, 6-9 Jahre, 9-12 Jahre) , da altersgemischte
Gruppen außerschulischen Gesellungsformen der Kinder entsprechen und somit
auch eine adäquate Vorbereitung auf das Leben in der Gesellschaft stattfindet. Diese
Gruppen müssen frei miteinander verkehren können durch das von ihr so genannte
Prinzip der “offenen Türen“ und der “freien Zirkulation“ (Montessori 1979, S. 76-88).
Durch die Mischung der Lebensalter ergeben sich vielfältige Lernanregungen und
Anlässe zu gegenseitiger Hilfe, da eine “natürliche geistige Osmose“ (Montessori
1984, S.203) zwischen den Kindern besteht. Das Prinzip der Altersmischung ermöglicht
auch die Schaffung vielfältiger „sozialer Erfahrungsfelder“ für die Schüler, bedenke
man hierbei die Kompensationsmöglichkeit sozialer Erfahrungsdefizite z.B.
von Einzelkindern.
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2.3.5 Die freie Wahl
Montessori berichtet, dass die Leiterin eines Kinderhauses eines Tages verspätet
eintrifft und die Kinder sich bereits ihre Arbeitsmittel aus den Regalen geholt haben.
Während die Erzieherin dies als “Ausdruck diebischer Instinkte“ (Montessori 1991,
S.126) deutet, folgert Montessori, dass die Kleinen mit den Materialien bereits vertraut
genug sind, um selbständig auswählen zu können. In der Folgezeit läßt sie ihnen
daraufhin die freie Wahl der Tätigkeit. Nach Montessoris Überzeugung erlaubt
das Prinzip der freien Wahl sowohl die Offenbarung innerer Motive wie auch deren
Befriedigung zum jeweils optimalen Zeitpunkt. Die Freiheit der Wahl unter den Gegenständen
in der Umgebung ist eine Voraussetzung für das Zustandekommen der
Polarisation der Aufmerksamkeit. Eine echte Wahl kann es aber nur zwischen bekannten
Optionen geben. Daraus folgt, dass den Kindern die Materialien, ihre Handhabung
und Einsatzmöglichkeiten bekannt sein müssen.
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3. Aspekte einer veränderten Kindheit
3.1 Zur Situation der Familie
Gemessen an den Verhältnissen vor ca. 100 Jahren, ist die Familie heute in eine zunehmende
soziale Isolierung geraten. Überschaubare dörfliche und kleinstädtische
Lebensgemeinschaften haben sich vielfach aufgelöst. Die Wohnbedingungen in den
größeren Städten begünstigen ein Klima der Anonymität, da Wohnblocks und Hochhäuser
durch ihre Anlage und Vielzahl ihrer Bewohner zwischenmenschliche Kontakte
eher erschweren. Ein weiterer, die soziale Isolierung der Familie begünstigender
Faktor ist die hohe berufsbedingte Mobilität. Viele Großunter- nehmen erwarten von
ihren Arbeitnehmern, dass sie dem beruflichen Aufstieg zu- liebe Umzüge auf sich
nehmen. Dies hat zur Folge, dass bestehende Sozialkontakte aufgelöst werden und
engere bzw. dauerhafte Beziehungen in der unmittelbaren sozialen Umgebung sich
so kaum entfalten können. (vgl. Hopf 1996)
Die familiären Beziehungsstrukturen und Lebensverhältnisse haben sich grundlegend
gewandelt. Kinder müssen sich immer weniger die Zuwendung ihrer Eltern mit
einem oder mehreren Geschwistern teilen. In ca. 80% der Familien wachsen Kinder
nur mit einem oder keinem Geschwister auf. Diese Kinder können sich der ungeteilten
Aufmerksamkeit ihrer Eltern sicher sein, werden oftmals überbehütet, wachsen
dafür aber auch immer einsamer auf. (vgl. Jürgens 2000, S.28) Proportional zum
Geburtenrückgang steigt die Müttererwerbstätigkeit an. Die gestiegene Müttererwerbsquote
und die Zunahme alleinerziehender Elternteile (Ein-Elternfamilien) zieht
eine immer dringlicher werdende Betreuungsproblematik nach sich. Die Zahl der allein
erziehenden Mütter/Väter steigt ständig. Heute trennt sich mehr als jede dritte
Ehe. Es gibt zunehmend mehr Scheidungskinder. In den Grundschulen ist heute
damit zu rechnen, dass in jedem Jahrgang Kinder sind, deren Zuhause durch einen
Trennungsprozess der Eltern betroffen ist. Trennungen und Scheidungen bedeuten
für alle Beteiligten eine Krise, Kinder können darunter besonders leiden. “Schulkinder
erleben die Trennung bzw. Scheidung oft als eine tiefe anhaltende Traurigkeit, da sie
ihre gesamte Existenz als bedroht erleben. ... Die Kinder sind oft so sehr in die Konflikte
der Familie verstrickt, daß sie den altersentsprechenden Anschluß an die Klasse
verlieren können.“ ( Hopf 1996, S.26)
Es binden sich zwar zwei Drittel der geschiedenen oder getrennt lebenden Elternteile
mit Kind auch wieder in einer neuen Lebensgemeinschaft. Für die Kinder können
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dabei Orientierungskrisen entstehen, wenn beispielsweise in den sozialen Elternschaften
emotionale Beziehungen ungeklärt bleiben oder sich widersprechende Erziehungserwartungen
an die Kinder richten. (vgl. Hopf 1996)
Das elterliche Erziehungsverhalten hat sich verändert. Es ist zu beobachten, dass
Eltern „liberaler“ geworden sind und „autoritären“ Erziehungsformen eher ablehnend
gegenüberstehen. Erziehungsziele von früher wie „leise sein, diszipliniert sein, zurückhaltend
sein“ sind heute weniger gefragt. Stattdessen werden Selbstständigkeit,
Kreativität und Kooperationsfähigkeit von den Eltern gewünscht. Kinder werden heute
von den Eltern eher als „Partner“ betrachtet. Eltern wollen oft keine Verbote, Grenzen
und Regeln setzen. Möglicherweise entsteht dann ein Konflikt zwischen Schule
und Elternhaus, wenn „grenzenlose“ Kinder in der Schule auf Grenzen und Regeln
stoßen, die Zuhause nicht gelten.
3.2. Der Umgang mit Medien
Die außerschulische Kindheit spielt sich zu einem großen Teil in einer beliebig verfügbaren
Medienlandschaft mit Fernsehern, Videogeräten, Walkman und Computerspielen
ab. Immer, wenn Langeweile droht, ein Spielpartner nicht zur Verfügung steht
oder das Alleinsein beabsichtigt ist, können sich Kinder ohne eigenes Zutun mit Hilfe
von Medien fast ununterbrochen Unterhaltung und Zeitvertreib ins Haus holen. Dies
führt dazu, dass auf Spielpartner verzichtet werden kann und eigene Spielideen nicht
gefunden werden müssen. Kinder, die vor einem Bildschirm sitzen, verhalten sich
passiv. Selbsttätigkeit wird unmöglich, Selbstständigkeit kann nicht erprobt werden.
Das Fernsehen bindet viel Zeit der Kinder, die für Eigentätigkeit verloren geht und
bewirkt möglicherweise eine grundlegende Ummodelung der Weise der Aneignung.
Rolff/Zimmermann (1995, S. 32), angeregt von Postmann, stellen fest, “daß beim
Fernsehen eine ikonische Weise der Aneignung zur Geltung kommt, die die bisher
vorherrschende verbalargumentative Weise zu dominieren beginnt, daß Bildkultur an
die Stelle von Schriftkultur tritt.“ Das Fernsehen suggeriert, dass die Wirklichkeit echt
und unmittelbar wiedergegeben wird - eine Täuschung, die Kinder kaum durchschauen.
Die Fernsehbotschaft ist eine bearbeitete Version der Wirklichkeit, denn sie
gibt die Auffassung über die Wirklichkeit wieder, wie es sich Regisseur und Kameramann
ausgedacht haben ( sogenannte „Second-hand-Wirklichkeit“ ). Kinder, die vor
einem Bildschirm sitzen, können ihren aktiven Sprachschatz kaum erweitern und
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trainieren. Unverstandene Begriffe bleiben ungeklärt und können nicht in das vorhandene
Wissen des Kindes eingeordnet werden. Sie brauchen und können keine
eigenen Phantasien entwickeln. Es fällt ihnen dann beispielsweise beim Geschichtenerzählen
und Bücherlesen schwer, Phantasie und Vorstellungskraft zu entwickeln.
Diese Kinder, die bereits viel Zeit vor dem Bildschirm verbracht haben, kommen in
die Schule und erhoffen sich dort eine ebenso anspruchslose, farbenprächtige und
leicht konsumierbare Realität. Reichen (1991, S.7 ) formuliert dazu treffend:
“Denn inzwischen ist die erste Generation von Kindern in die Schule gekommen,
die mit 16 TV-Programmen aufwuchs und die Schule als 17. Programm missversteht
– und gleichzeitig als das weitaus langweiligste ansieht.“
3.3 Das Spiel-Freizeitverhalten
Auf vielen Straßen und Plätzen ist, bedingt durch den steigenden Autoverkehr, das
Spielen von Kindern nur noch unter Lebensgefahr möglich. Dies hat eine Abschiebung
der Kinder beispielsweise auf Spielplätze zur Folge, die allerdings von Kindern
kaum genutzt werden, weil Ihnen wie Jürgens (2000, S.35 f.) beschreibt, das Ent-
scheidende fehlt, was Kinder anzieht, nämlich das Leben. Sie erzeugen Langeweile
und schrecken ab, weil es nichts selbst zu entdecken, zu ergründen, zu gestalten
und Neues auszuprobieren gibt. Gewünscht und aufgesucht werden statt dessen
unbebaute, verwilderte Grundstücke, leerstehende Hütten, alte Bunker, stillgelegte
Fabriken, verfallene Wohnhäuser u.a.m., aber auch Bahnhöfe, Tiefgaragen oder
Einkaufszentren. Die Veränderung der Wohnumwelt, aber auch steigende Kriminali-
tät und Verbrechen an Kindern haben dazu geführt, dass heute lieber drinnen als
draußen gespielt wird. Dort wird oft allein oder zu zweit gespielt. Spontanes Spielen
mit Kindern aus der Nachbarschaft findet immer weniger statt; aufgrund des Geburtenrückgangs
stehen oft nicht genügend Kinder als Spielkameraden zur Verfügung.
Von Kindern wird viel gekauft – die Kinderwelt ist ein absatzträchtiger Markt geworden
–, meistens Spielzeug, das sich im Vergleich zu früher enorm verändert hat.
Puppen können weinen, sprechen, laufen oder Liedchen singen. Die Tätigkeit der
Kinder ist dabei häufig auf Bedienung beispielsweise des Schalters oder Hebels reduziert.
Ein Großteil des hoch technisierten Spielzeugs spult, wenn es in Gang gesetzt
wurde, ein vorprogrammiertes Spielerlebnisrepertoire ab. Spielen wird zur Konsumhandlung.
Damit ist ein erheblicher Verlust an Eigentätigkeit verbunden. Nach
Rolff/Zimmermann (1995, S.31) ist Eigentätigkeit die
15

“intensivste Form der Aneignung von Erfahrungen und dessen, was sie bedeuten,
nicht nur, weil Eigentätigkeit je nach den Umständen alle Sinne anspricht, sondern
auch deshalb, weil der Produktionsprozeß durchsichtig wird – und damit der
ganze Bedeutungsumfang ebenso wie das Veränderungspotential“.
Schon Kinder leiden unter Freizeitstress. Sichtbarer Ausdruck der zeitlichen und
räumlichen Verplanung kindlicher Aktivitäten ist die Zunahme der Inanspruchnahme
institutionalisierter Freizeitangebote. Aus der großen Zahl verschiedener Angebote,
sei es im sportlichen, musikalischen oder kulturellen Bereich, wird ausgewählt und
die terminliche Planung darauf abgestimmt. Die Kinder werden daran gewöhnt, einen
vollen Terminplan zu haben und an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen
sozialen Gruppen zu agieren. Diese Kinder werden durch eine nahezu grenzenlose
Förderung überfordert. In diesem Zusammenhang könnte man fast schon von einer
termingehetzten und überforderten Kindheit zwischen Ballettstunde und Reitunterricht
sprechen.
3.4 Vielfalt der Kulturen
In Deutschland leben ungefähr sechs Millionen Ausländer (steigende Tendenz ).
35% davon sind türkischer Herkunft. Eine eigene Gruppe stellen die Spätaussiedler
dar, die zwar die deutsche Staatsbürgerschaft haben, aber aufgrund ihrer Sprachprobleme
doch noch Fremde in Deutschland sind. (vgl. Jürgens 2000, S.38) In der
Schule haben wir es dadurch mit einer zunehmenden Kulturvielfalt zu tun, die durch
das „vereinigte“ Europa noch größer werden wird. Die heutigen Kinder müssen in
der Auseinandersetzung mit fremden Kulturen Sozialisationsleistungen vollbringen,
die früher in diesem Maße nicht erforderlich waren. Kinder haben es mit Wertvorstel-
lungen aus sehr unterschiedlichen Kulturkreisen zu tun, was hohe Anforderungen an
das soziale Lernen mit sich bringt und zu Überforderungen führen kann, wenn beispielsweise
Kinder damit alleingelassen werden oder ihnen von zu Hause eher ausländerfeindliche
Einstellungen vermittelt werden.
Diese Veränderungen stellen die Schule vor große Probleme und anspruchsvolle
Herausforderungen.
16

4. Herausforderungen für die Grundschule – Öffnung des Grundschulunterricht
Die heutige Lehrergeneration ist auf die wachsenden Erziehungsaufgaben in der
Schule nicht vorbereitet worden. Grundschullehrer und Grundschullehrerinnen spüren
schmerzlich, dass sie in gleichem Maße Sozialpädagogen, Psychologen und
Therapeuten sein müssten, um den sogenannten verhaltensauffälligen Kindern gerecht
zu werden. Als Auffälligkeiten, die sich bei Grundschulkindern im Unterricht
zeigen, werden bei Müller (1995, S. 31) genannt:
“Konzentrationsprobleme, Auffälligkeiten im Bereich der Wahrnehmung, psychomotorische
Störungen, Probleme sich im Klassenverband ein- und unterzuordnen,
Schwierigkeiten eigene Bedürfnisse zurückzustellen, unangemessenes Reagieren
auf Frustrationserlebnisse oder Streit, geringe Anstrengungsbereitschaft,
emotionales Alleingelassensein, Schwierigkeiten zur Ruhe zu kommen, wachsende
Unselbständigkeit bei häuslicher Überbehütung.“
Die Lebensverhältnisse und Verhaltensweisen heutiger Kinder haben sich grundle-
gend geändert. Der Offene Unterricht wird als eine Antwort auf diese Herausforderungen
gesehen.
4.1 Der Öffnungsbegriff
Offenheit ist zu einem gängigen, oft und gern verwendeten Terminus in der Sprache
von Pädagogen geworden. Ist Offenheit nur ein Schlagwort oder ein Slogan? Was
verbirgt sich hinter dem Begriff?
Im folgenden einige ausgewählte Definitionsversuche für „Offenen Unterricht“.
Müller (1995, S.15) bezieht sich auf ein Themenheft zur Öffnung der Grundschule,
in welchem Offener Unterricht so umschrieben wird:
“Offener Unterricht ... als Sammelbegriff für unterschiedliche Ansätze und Möglichkeiten
pädagogischer Reformen...., in denen das Kind mit seinen individuellen
Lernbedingungen und Lernmöglichkeiten so im Mittelpunkt eines erziehenden
Unterrichts steht, dass vielfältige Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer
Öffnung entstehen.“
“Während im lehrerorientierten bzw. lernzielorientierten Unterricht Verlauf und
Ergebnisse des Unterrichts weitgehend von der Lehrerin bzw. dem Lehrer be-
17

stimmt werden, tritt die Lehrerin oder der Lehrer im Offenen Unterricht stärker
zurück, die Aktivität und die Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler stehen
mehr im Vordergrund. Kinder und Jugendliche sollen stärker mitverantwortlich
für ihr Lernen sein. Sie erhalten im Offenen Unterricht einen größeren Handlungsspielraum
und können damit über Ziele, Themenaspekte, Methoden, Medien
und die Gestaltung der sozialen Beziehungen in der Klasse mitentscheiden.
Der Unterricht soll zur möglichst selbständigen, aktiven Auseinandersetzung
mit dem jeweiligen Thema führen; hierbei ist die kommunikative Gestaltung
der Beziehungen zwischen den am Unterricht beteiligten Personen das
tragende Fundament. Offener Unterricht ist so durch selbständiges und kooperatives,
ein problemorientiertes und handlungsbezogenes Lernen der Schülerinnen
und Schüler gekennzeichnet“. (Schittko 1993, S. 165)
Wallrabenstein will seine Definition Offenen Unterrichts verstanden wissen als Versuch,
den pädagogischen Rahmen zu umreißen.
“Öffnung heißt dann vor allem
- Lernen und Leben als ganzheitliche Erfahrung für Schülerinnen und Schüler in
der Wechselbeziehung von Schule und Umgebung zu ermöglichen;
- Zugänge aus der Schule heraus zu den Gegenständen des Alltags, der Natur und
zum Leben der Gemeinde und zum Stadtteil zu eröffnen;
- Handlungsspielräume für Lehrer und Schüler im Unterricht zu schaffen, die eigenständige
Entscheidungen über Arbeitsformen und Arbeitsmöglichkeiten her-
vorrufen;
- flexible Organisationsformen des Lernens für vielfältige, wechselnde Aktivitäten
bereitzustellen und
- den Verlust sinnlich-praktischer Erfahrungen durch den Aufbau von anregungs-
reichen Lernumwelten mit Werkstattprinzipien auszugleichen“ (Wallrabenstein
1992, S.3)
Trotz der Unterschiedlichkeit in den Definitionsversuchen erkennt man durchaus die
gemeinsamen Bestrebungen Unterricht gegenüber einer starken Programmierung
hinsichtlich Methoden, Ziele, Inhalte etc. zu öffnen. Diese Öffnung geschieht in zwei
Richtungen. Einmal in Richtung der Schüler – schülerorientierter Unterricht, zweitens
in Richtung Lernangebote.
18

4.2 Die Schulpraxis: „Wege zur Öffnung“
„Öffnung des Unterrichts“ stellt Lehrkräfte in der Schulpraxis vor viele Fragen. Wie
fange ich als Lehrerin, als Lehrer an, mich zu öffnen? Rezepte bzw. einen „Königsweg“
gibt es diesbezüglich nicht. Öffnung beginnt als Weg der kleinen Schritte, der
selbst gesucht und beschritten werden muss. (vgl. Müller 1995, S. 25)
Die Um- bzw. Neugestaltung des Klassenraumes kann beispielsweise ein Weg sein,
den „Weg zur Öffnung“ zu beginnen. Eine Grundschullehrerin erzählt:
“Ich habe mit der Veränderung meines Klassenraumes begonnen, habe mir Gedanken
darüber gemacht, wie ich die Sitzordnung so verändern kann, dass die
Kinder zusammensitzen, die gut miteinander auskommen und die es noch lernen
müssen. Die Umgestaltung des Raumes brauchte viel Zeit. Dabei ging mir auf,
wie viele Möglichkeiten der Gestaltung es gibt. Zusammen mit den Kindern habe
ich um- und ausgeräumt. Das war zeitweise unruhig und aufwendig. Immer wieder
haben wir experimentiert, bis wir eine Form gefunden hatten, die zu uns pass-
te. Durch die Veränderung des Klassenraums veränderten sich auch allmählich
die Unterrichtsformen: Die Einrichtung der Lese- und Sitzecke bot neue Möglichkeiten
der Zusammenarbeit der Kinder untereinander. Das zeigte sich auch in der
entspannteren Klassenatmosphäre... Ich hatte auf einmal mehr Zeit, mich Kindern
zuzuwenden, die meine Hilfe brauchen, während andere, selbständigere, schon
allein in den Arbeitsecken der Klasse zurechtkamen.“ (Müller 1995, S.27)
Hier zeigt sich, dass die Aufhebung der starren, frontalen Sitzordnung zu neuen Interaktionsmöglichkeiten
zwischen den Kindern führt, der dominierende Frontalunter-
richt wird aufgelöst.
Von einem anderen Weg zur Öffnung des Unterrichts, der „Freiarbeit“ berichtet eine
Lehrerin:
“Ich hatte zwar schon vor einigen Jahren einiges über ‘offenen Unterricht‘ gelesen,
bin aber, ehrlich gesagt, nicht klug daraus geworden, wie ich das umsetzen
sollte. Ich merkte immer mehr, wie unzufrieden ich mit dem eigenen Unterricht
war. Was viele Jahre in anderen Klassen ‘lief‘, lief nun nicht mehr. Was ich zu bieten
hatte, war offensichtlich nicht mehr das, was Schülerinnen und Schüler heute
brauchen. Ich hatte das Gefühl, ich wurde meinem Beruf und seinen Anforderungen
nicht mehr gerecht. Eine Freundin, die auch im Schuldienst arbeitet, erzählte
mir begeistert von ihren Versuchen und Erfolgen mit Freiarbeit. Nachdem ich ei-
19

nige Male bei ihr hospitiert hatte, fand ich den Mut, zunächst einmal in der Woche
Freiarbeit in meiner Klasse anzubieten. Ich glaube, es war der Ausgangspunkt
für mich, meinen Unterricht allmählich zu verändern; fertig bin ich damit
noch lange nicht.“ (Müller 1995, S.28)
Mit Freiarbeit wird eine methodische Seite geöffneten Unterrichts angesprochen. Im
nachfolgenden Kapitel wird Freiarbeit als Form des offenen Unterrichts vorgestellt
und beschrieben.
4.3 Grundschulkinder und ihre Lehrer: Zur Veränderung des Rollenver-
ständnisses
Öffnung von Grundschulunterricht geht von veränderten Rollen bei Lehrenden und
Lernenden aus. Schüler vor zwanzig, fünfundzwanzig Jahren reagierten noch auf die
„Amtsautorität“ der Lehrer. Damals konnte davon ausgegangen werden, dass die
Klasse still war, wenn ein Lehrer den Klassenraum betrat. Dieser Respekt qua Amt
mußte nicht erst erarbeitet werden. Den Lehrerinnen und Lehrern kam die Rolle des
„Stoffverteilers“ zu. Sie dozierten, lenkten, kontrollierten; die Schülerinnen und Schüler
wurden dabei auf die Rolle des Zuhörenden und Ausführenden festgelegt. Heute
ist die Situation anders. Lehrerinnen und Lehrer haben sich auf Veränderungen im
Unterricht eingelassen und dabei festgestellt, dass die eigene Person davon nicht
unberührt blieb. Wie Jürgens (1997, S.139) treffend formuliert, erfordert Öffnung von
Schule und Unterricht von den Lehrerinnen und Lehrern, “den eigenen Entwicklungs-
und Modernisierungsprozess in Gang zu bringen und halten zu müssen.“
Offenheit als pädagogisches Prinzip setzt seiner Meinung nach ein Lehrerverhalten
voraus, dass sich der ständigen Widersprüchlichkeit, aber dennoch immer wieder
des notwendigen Zusammenhangs von Loslassen und Festhalten bewusst wird.
“Auf der einen Seite muss die Einsicht und das pädagogische Können dafür vorhanden
sein, Kinder für ein selbsttätiges, eigenverantwortliches und selbstorientiertes
Lernen freizugeben. Dies impliziert auch die Fähigkeit, der eigenen Neigung
zur Belehrung, Schülerinnen und Schülern neue Lerninhalte möglichst
schnell, ohne Umschweife auf dem direkten Weg ein- und durchsichtig machen
zu wollen, entgegenzuarbeiten, indem ein Lernen auf Umwegen, mit Brüchen und
mit Vieldeutigkeit zugelassen wird. Auf der anderen Seite werden die Schülerinnen
und Schüler sich nicht selbst überlassen, ihnen weder immer noch überall die
alleinige Verantwortung für ihr Lernen und für ihre Lern- und Persönlichkeitsent-
20

wicklung aufgebürdet. Die Lehrerinnen und Lehrer helfen, unterstützen, fördern,
beobachten, beraten, lehren, führen, korrigieren etc. weiterhin; allerdings unter
der alles entscheidenden Prämisse, das eigene Handeln an der Antwort auf die
Frage zu orientieren, was haben Kinder nötig, um sich optimal als individuelle und
soziale Persönlichkeiten entfalten zu können.“ (Jürgens 1997, S.139)
Heranwachsende sind heute (vgl. Kapitel 3) selbstbewusster, aber auch orientierungsloser
geworden. „Veränderten Kindern“ mangelt es heute an positiven Vorbildern,
die ihnen Orientierung geben und bei denen sie sich emotional sicher und aufgehoben
fühlen. Lehrerinnen und Lehrer, die ihre Lebensgeschichte “vor der Klassentür“
lassen und sich mit der Rolle des “Nur-Lehrenden“ zufrieden geben, sind für
die Kinder nicht greifbar. Kinder distanzieren sich und können keinen Kontakt zu ihnen
aufbauen. In diesem Kontext spricht Brigitte Müller (1995, S. 40) von dem Lehrer,
der Lehrerin als “Erzieher und Menschenbildner“. Ihrer Meinung nach werden im
geöffneten Unterricht nur die Lehrerinnen und Lehrer gut sein, die sich als Men-
schenbildner verstehen. Dies setzt die Bereitschaft voraus, an der Entwicklung der
eigenen Persönlichkeit arbeiten zu wollen. Gefordert werden daher Selbst- reflexion
und die Bereitschaft zur Selbsterziehung als Lebensaufgabe. ( vgl. Müller 1995, S.40
f.)
21

5. Freiarbeit in der Grundschule
5.1 Begriffsklärung
Freiarbeit ist ein tragendes Element Offenen Unterrichts und wird mit am häufigsten
mit diesem Begriff in Zusammenhang gebracht. In geltenden Erlassen der Bundesländer
wird der Freiarbeit rechtliche Bedeutung beigemessen. Nach Müller (1995,
S.86) definiert der geltende niedersächsische Erlass zur "Arbeit in der Grundschule“
Freiarbeit als Gelegenheit für Grundschulkinder, eigenständig Ziel, Inhalt und Ablauf
ihrer Arbeit zu bestimmen.
Nach Potthoff ( 2001) empfiehlt sich Freiarbeit selbst vom Lehrplandenken aus.
“Es ist eine Schwäche des herkömmlichen Unterrichts, dass er die Schüler nicht
verweilen lässt. Er eilt zum nächsten und übernächsten Ziel, weil die Forderungen
des Lehrplans so hoch sind und erfüllt die Forderungen des Lehrplans wegen
dieser Hast doch gerade nicht. Wenn wir den Kindern nur Zeit ließen, Grundlagen
zu legen, auszubauen und zu festigen, wir hätten tüchtige Schüler, die auf sicherer
Basis leicht aufbauen könnten. Und wir hätten zufriedene Schüler. Zur Zeit
aber finden wir in den Schulen überwiegend Schüler mit riesigen Wissens- und
Könnenslücken auf den unterschiedlichsten Gebieten.“ (Potthoff 2001, S.22)
Freiarbeitsstunden sind unter diesem Gesichtspunkt betrachtet Übungsstunden, in
denen jeder Lücken schließen kann, die er bei sich bemerkt hat und dafür geeignetes
Material vorfindet.
Freiarbeit ist aber nicht ein unverbindliches, Zufälligkeiten überlassenes Lernen, bedeutet
nicht, „machen können, was einem gerade in den Sinn kommt“. Freiarbeit ist
auch kein Förderunterricht oder ein Unterricht, der den Schülern die Möglichkeit zugesteht,
zwischen verschiedenen vorgegebenen Lerninhalten auszuwählen.
Freiarbeit bedeutet zuallererst Arbeit, wie dem Wort schon zu entnehmen ist. Aber
Arbeit, die den Schülern Spaß machen und spielendes Lernen ermöglichen soll.
Mit Jürgens (2000, S.107) soll unter Freiarbeit eine Unterrichtsform verstanden werden,
“bei der die Schülerinnen und Schüler weitgehend selbständig über die Auswahl
ihrer Tätigkeiten bzw. Tätigkeitsbereiche, die Sozialform und die Planung, Durchführung
und Auswertung ihres Lern- und Arbeitsablaufs bestimmen können. Dabei
stehen die Elemente der Selbststeuerungsfähigkeit und Selbstaktivierungsfä-
22

higkeit sowie der Planungsfähigkeit im Mittelpunkt. Daneben geht es vorrangig
um die Förderung der Selbsterfahrung und des sozialen Lernens.“
5.2 (Organisatorische ) Voraussetzungen der Freiarbeit
5.2.1 Gestaltung der Lernumwelt
Schon beim Betreten eines Klassenraumes kann man erkennen, ob die Gestaltung
ausschließlich durch die Lehrkraft erfolgte, der Raum Möglichkeiten für sinnvolle
kindliche Aktivitäten bietet und wie weit Kontrolle und straffer Führungsstil, Beliebigkeit
oder geplante Aktivität erwünscht und möglich sind. Schulräume sollen klar gegliedert,
überschaubar und so angelegt sein, dass sie Kinder zu Aktivitäten ermuntern.
Immer häufiger findet man in den Klassenräumen Lese- und Spielecken, Tische
für Experimente, Medienbereiche etc. Durch diese Aufteilung des Klassenzimmers
in verschiedene Funktionsbereiche entsteht eine Lernumwelt, von der Kinder
zum selbsttätigen und arbeitenden Lernen angeregt werden.
Regale sind notwendig, um die Materialien sichtbar und für jeden zugänglich aufbewahren
zu können. Eine Hilfe, den Klassenraum übersichtlich zu gestalten, ist eine
klare Gliederung in verschiedene Lernbereiche. So könnte man beispielsweise alle
Materialen für Mathematik und das entsprechende Regal mit der Farbe grün, für
Deutsch mit der Farbe blau etc. kennzeichnen. Der ästhetischen Gestaltung des
Klassenraumes wird besondere Aufmerksamkeit eingeräumt, denn ist es nicht schön,
wenn Kinder ihren Klassenraum als ein Stück „Zuhause“ erleben? Wichtig ist dabei
die gemeinsame Gestaltung die den Bedürfnissen aller darin Arbeitenden entspricht.
Beispielsweise tragen Fensterbänke mit Blumentöpfen und Pflanzen, selbst gemachte
Fensterbilder oder auch Ausstellungstische mit eigenen Werken zum Wohlfühlen
in der Klasse bei.
5.2.2 Angebot und Art des Materials
Von entscheidender Bedeutung ist bei der Freiarbeit das Angebot und die Art des
Materials. Es darf nicht einfach Beschäftigungsmaterial sein, denn es ist nicht Aufgabe
der Freiarbeit, die Schüler und Schülerinnen nur zu beschäftigen. Das Material
soll zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Sachverhalt bzw. zum Einprägen
des Erarbeiteten anregen. Nach Potthoff ( 2001, S.52) bildet den Grundbestand des
Materials für die Freiarbeit das didaktische Material.
23

5.2.2.1 Das didaktische Material
Bei der Erstellung der didaktischen Materialen legt die Lehrkraft alle didaktischen und
methodischen Entscheidungen in das Material hinein. Wer sich auf das Material einlässt,
muss die Wege gehen, die der Ersteller der Materialien festgelegt hat. Potthoff
(2001, S.52) schreibt, es handelt sich immer um eine “indirekte Führung des Schülers
durch den Ersteller des didaktischen Materials“ . Das Material ist motivierend
aufbereitet; Farbe, Form und Aufmachung sprechen an. Es ist ein anschauliches
Denken, denn der Gegenstand, mit dem es sich befasst, steht den Kindern handgreiflich
vor den Sinnen. Statt an verschwommene Vorstellungen kann das Denken
dadurch an konkrete Wahrnehmungen anknüpfen.
Nach Potthoff (2001, S. 54) sind bei der Herstellung von didaktischen Materialien für
die Freiarbeit folgende Punkte zu beachten:
1. Spezifischer Wissensstand: Wie ist der spezifische Wissensstand des Lernenden,
der mit diesem Material arbeiten kann?
2. Beabsichtigtes Ziel: Welches Ziel wird mit dem Material angestrebt? Was soll
gelernt, geübt oder erfahren werden?
3. Erwarteter Lösungsweg: Welcher Lösungsweg soll bei der Bearbeitung des
Materials gegangen werden?
4. Alternative Lösungswege: Welche anderen Lösungswege sollen evt. ermöglicht
werden?
5. Erwartete Selbstständigkeit: Welche Art und welcher Grad von Selbstständigkeit
wird von den Schüler/innen verlangt, die ohne fremde Hilfe mit dem Mate-
rial umgehen?
6. Erforderliche Strategien: Welche Arbeitsstrategien müssen die Lernenden an-
wenden, wenn sie den Anforderungen des Materials genügen wollen?
7. Erwartete Arbeitsform: Sollen die Schüler/innen allein oder mit anderen zusammen
arbeiten, wenn sie sich mit dem Material einlassen?
8. Mögliche Ergebniskontrolle: Welche Möglichkeiten werden den Schüler/innen
zur selbstständigen Ergebniskontrolle gegeben?
9. Mögliche Wiederholungen: Durch welche Eigenarten des Materials werden
Wiederholungen des Arbeitsvorgangs ermöglicht?
10. Erwartete Motivationsqualität: Welche Merkmale des Materials motivieren die
Lernenden, sich mit ihm zu befassen?
24

5.2.2.2. Das Sinnesmaterial
Sinnesmaterial ist besonders wichtig, denn mangelhaft ausgebildete Sinne verkümmern
zunehmend. Dabei wird durch die Isolierung der Sinne der einzelne Sinn
geschult. Dies erfolgt mit Material, das die spontane Aufmerksamkeit der Schüler und
Schülerinnen auf sich zieht und eine zweckmäßige Abstufung der Sinnessreize enthält.
Die Irrtümer werden durch das Material selbst nachgewiesen. Auch wenn bei
der Arbeit mit dem Sinnesmaterial Kenntnisse erworben werden, dient es nicht in
erster Linie der Kenntnisvermittlung. Sinnesmaterial ist ein Material zur Selbstverbesserung
durch Selbsterziehung, denn es übt die Kräfte und schult die Fähigkeiten
des Kindes. (vgl. Potthoff 2001, S. 57)
5.2.2.3 Das Kreativmaterial
Potthoff (2001) ergänzt didaktisches Material und Sinnesmaterial durch Materialien,
die zum kreativen Tun anregen. Diese Materialien lassen dem Schüler zwar jeden
Freiraum zum eigenen Gestalten, binden ihn aber von ihrer Eigentümlichkeit her
doch auf Sachgerechtigkeit hin. Beispielsweise fordert Ton zum Formen auf und verleitet
nicht zu unbegrenzten Phantasiespielen, bei denen das Material seinen Eigen-
wert verliert. (vgl. ebenda S. 55)
5.2.3 Soziales Verhalten während der Freiarbeit
Damit z. B. Unruhe oder Orientierungslosigkeit in der Freiarbeit nicht auftritt, ist es
notwendig, ein „Regelwerk“, das heißt Verhaltensregeln während der Freiarbeit, mit-
einander zu vereinbaren. Die Kinder müssen beispielsweise genau Bescheid wissen,
wie laut man sprechen soll und was passiert, wenn der Geräuschpegel zu stark ansteigt;
was man machen soll, wenn man nicht mehr weiter weiß, oder Konflikte auftreten.
Die Anbringung einer „Regelblume“ mit Verhaltensregeln im Klassenzimmer
wäre eine Möglichkeit. Folgende Verhaltensregeln kämen dabei in Frage:
Störe andere Kinder nicht bei der Arbeit!
Rede leise!
Bewege dich leise!
Stelle das Material wieder ordentlich an seinen Platz zurück!
25

Bei Fragen wende dich an einen Klassenkameraden oder Lehrer!
Wenn jemand dich bittet, hilf ihm!
5.3 Phasen der Freiarbeit
Jürgens ( 2000, S.114) beschreibt bei der Einführung von Freiarbeit bestimmte
Phasen, die prinzipiell beachtet werden müssen:
1. Eingangsphase: Planung und Absprache der Tätigkeiten.
2. Arbeits- und Produktionsphase: Vorbereitung des Arbeitsplatzes, Sammeln von
Materialien, Beschaffung von mündlichen und schriftlichen Informationen, Entwurf
und Erstellung von Produkten etc.
3. Demonstrations- und Auswertungsphase: Arbeitsergebnisse werden vorgestellt
bzw. ausgestellt, der Lerngruppe erläutert und zur Diskussion gestellt etc.
4. Abschluss- und Dokumentationsphase: Alle Arbeitsergebnisse werden aufbewahrt.
Entweder in eigens dafür vorgesehenen Sammelordnern, in Schrankfächern oder
in Form regelmäßig wechselnder Ausstellungen.
5.4 Verhalten der Lehrkraft in der Freiarbeit
Mit Freiarbeit setzt im Vergleich zum lehrerzentrierten Unterricht eine Veränderung
der Grundeinstellungen ein, die sich auf das Verhalten auswirkt. Potthoff (2001, S. 70
f.) hat eine Zusammenstellung wichtiger Gesichtspunkte vorgenommen:
26

Lehrergeführter Unterricht Freiarbeit
L. vermittelt die Unterrichtsziele. L. gestaltet die Lernumwelt, damit das
Kind seinen inneren Bedürfnissen entsprechend
zielvoll arbeiten kann.
L. motiviert und appelliert an die Auf- L. beobachtet und erkennt die Augenblimerksamkeit
der Schüler.
cke hoher Konzentration, in denen das
Kind zur Polarisation der Aufmerksamkeit
findet.
L. führt wortreich in neue Sachverhalte Das Kind findet selbst neue Aufgaben. L.
ein und veranschaulicht.
führt das einzelne Kind mit wenig oder
gar keinen Worten (sondern Handlungen)
in neue Arbeitsverfahren ein, wenn es
Hilfe braucht.
L. verteilt das gleiche Arbeitsmaterial an L. ermöglicht jedem einzelnen Kind, Ar-
alle Kinder der Klasse und sammelt es beitsmaterial selbst auszuwählen, damit
wieder ein.
zu arbeiten, es wieder zu ordnen und an
seinen Platz zurückzustellen.
L. fordert die Schüler zur Ruhe auf. L. findet Ruhe vor, die aus der Konzentra-
L. ist aktiv und wird bei Lehrproben für
große Aktivität gelobt.
L. unterbindet vom Kind ausgehende Bewegungen,
die nicht angeordnet waren.
27
tion der Kinder kommt. –Falls erforderlich,
veranstaltet er Konzentrationsübungen.
L. wird passiv, damit das Kind aktiv werden
kann.
L. hilft dem Kind, in dessen Bewegungen
Ordnung zu bringen.
L. steht im Mittelpunkt des Geschehens in L. tritt als Beobachter an die Peripherie,
der Klasse.
damit jedes Kind Mittelpunkt seiner eigenen
Entwicklung werden kann.

6. Maria Montessori und die Bewegung des Offenen Unterrichts
6.1. Rückbesinnung auf die Reformpädagogik
Wie bereits in Punkt 4 beschrieben wird Öffnung des Unterrichts als Antwort auf die
geänderten Lebensverhältnisse und Verhaltensweisen heutiger Kinder gesehen. Historisch
betrachtet handelt es sich hierbei um kein generell neues Unterrichtskonzept,
Verwurzelungen lassen sich bis in die Reformpädagogik zurückverfolgen. „Öffnung
des Grundschulunterrichts“ geht mit einer Renaissance und Wiederbelebung reformpädagogischen
Gedankenguts einher.
Die Pädagogen der Zeit der klassischen Reformpädagogik Anfang des 20. Jahrhunderts
wendeten sich vehement gegen die Gängelung des Schülers durch den Lehrer
und gegen einseitige Lehrmethoden. Sie forderten eine Methodenvielfalt um den unterschiedlichen
Lehrstoffen und Schülerinteressen gerecht werden zu können. Für
effektives Lernen setzten sie auf die angeborenen vitalen Kräfte des Kindes. So for-
derten sie einmütig, dem Lernenden die Möglichkeit zu freiem Arbeiten zu geben.
(vgl. Potthoff 2001, S. 7) Immer handelt es sich um Formen einer indirekten Erzie-
hung, bei der der Lehrer zugunsten der Schüleraktivität zurücktritt. Dabei geht es aber
nicht um ein blindes und wahlloses Probieren, sondern der Lehrer stellt geeigne-
tes Arbeitsmaterial bereit, schafft eine lernanregende Umgebung, welche den Schüler
zu Lernerfolgen kommen lässt.
Die seit Mitte der 70er Jahre verstärkt zu beobachtend Rückbesinnung auf die Reformpädagogik
bezieht sich hauptsächlich auf die methodischen Aspekte wie z. B.
Freiarbeit und selbsttätiges Lernen. Die pädagogische Grundintention der heutigen
Freiarbeit geht im Wesentlichen auf die Idee der Reformpädagogin Maria Montessori
zurück.
6.2 Freiarbeit im Vergleich
Mit dem Verweis auf die reformpädagogische Protagonistin sollte allerdings nicht der
Eindruck entstehen, es gäbe ein übereinstimmendes Grundmuster, das sich für die
Freiarbeit in der heutigen Schule als didaktische Schablone benutzen ließe. Eine
unreflektierte Gleichsetzung der heutigen Freiarbeit mit Maria Montessoris Pädago-
28

gik ist nur bedingt richtig, denn ihrer Pädagogik liegt das „Prinzip Freiheit“ zugrunde.
Holtstiege (1997, S.109) verdeutlicht Maria Montessoris Prinzip:
“Sie (Maria Montessori) spricht von „freier Arbeit“ als eine „Form realisierter Freiheit“.
Die Arbeit in Freiheit bezeichnet sie auch als „Freiheit der Wahl“ oder als
„absolute Wahlfreiheit“. Diese Umschreibungen stehen im Zusammenhang mit
Beschreibungen von Vorgängen der Polarisation von Aufmerksamkeit als Arbeitsvorgängen
oder Aktivitätszyklen im Sinne einer „vollkommenen Art des Lernens“.“
Maria Montessori umschließt also die Erziehungsaufgabe sehr viel umfassender und
tiefgründiger als die Freiarbeit, die daraus für die Arbeit in der öffentlichen Schule
übernommen wurde. Und auch die Freiarbeit selbst erhält bei der Rezeption in das
Arbeitsprogramm der heutigen öffentlichen Schulen oftmals einen völlig anderen
Stellenwert als bei Maria Montessori. Maria Montessori vertraut beim Lern- und Entwicklungsprozess
z.B. ganz den von Natur aus vorhandenen vitalen Kräften, mit deren
Hilfe das Kind instinktiv die richtige „Nahrung“ auswählt, während der Unter- richt
in einer öffentlichen Schule an den Lehrplänen orientiert ist. Es kann auch nicht erwartet
werden, dass es z. B. bei einer einzigen Freiarbeitsstunde in der Woche bei
vielen Schülern zu einer Polarisation der Aufmerksamkeit kommt. Die Freiarbeit
müsste schon zu einer mit mehreren Stunden wöchentlich praktizierten Form mit festen
Verhaltensregeln ausgebaut werden um die von Montessori genannten Erwartungen,
wie z.B. Ausgeglichenheit und Zufriedenheit des Kindes eintreten zu lassen.
Ausgangspunkt bei Maria Montessori ist immer der Schüler, seine Interessen. In der
Freiarbeit heute fertigen Lehrer Materialien an, die aus der Notwendigkeit eines bestimmten
Stoffes heraus konzipiert werden. Das Material wird so als geschicktes di-
daktisches Mittel eingesetzt, mit dem der Lernstoff dann nur auf eine andere Weise
als bisher üblich vermittelt wird. Hier wird von Montessori-Prinzipien abgewichen,
denn das Material dient dann nicht in erster Linie dem Schüler. Selbstentwickeltes
Material hat auf Kenntniserwerb durch die Selbsttätigkeit des Schülers zu zielen und
daneben wie Maria Montessori sagt, eine Schlüsselqualifikation zu erfüllen, nämlich
Schlüssel zur Welt zu sein.
In einem Interview äußert sich Hildegard Holtstiege (1997, S.108) zu dem Punkt,
man habe den Eindruck dass es sich bei der Freiarbeit um die Erweiterung des Me-
29

thodenrepertoires handele, mit dem Interesse, unlustigen, zerfahrenen Kindern den
Lernstoff besser zu vermitteln,
“Ich teile Ihren Eindruck, dass die zu beobachtende konjunkturelle Freiarbeit überwiegend
als eine weitere Methode oder Unterrichtsform verstanden und damit
letztlich zu einer weiteren Methode in der Hand des Lehrers wird. ... Das Handbuch
( Handbuch freie Arbeit ) vermittelt den Eindruck, dass – global gesehen –
alles freie Arbeit sein kann, was nicht Frontalunterricht ist.“
Allerdings ist Hildegard Holtstiege auch der Meinung, dass freie Arbeit mehr ist .
“Sie ist ein pädagogisches Konzept von Schule, in dem der junge Mensch in seinem
eigeninitierten Lernen strukturierender Mittel- oder Ausgangspunkt zur Gestaltung
von Schule und Unterricht ist. Freie Arbeit – richtig verstanden und schulpädagogisch
realisiert – kann ein Weg zur Verwirklichung der am Ende dieses
Jahrhunderts geforderten Reformaufgabe der Humanisierung des Bildungsprozesses
– der Humanisierung des Lernvorganges, der Lernbedingungen und des
pädagogischen Umgangs – sein.“ (Holtstiege 1997, S.108f.)
6.3 Maria Montessori: Zur Aktualität ihres Denkens
Die Frage stellt sich, inwieweit die von Maria Montessori ihrerzeit formulierten Gedanken
unserer heutigen Erziehungssituation entsprechen. Die Lebens- und Erzie-
hungssituation des Kindes heute ist eine ganz andere, als sie es Ende des 18. bzw.
Anfang des 19. Jahrhunderts war. Sah man das Kind damals als einen Noch-Nicht-
Erwachsenen und damit als minderwertig (im Hinblick auf den Erwachsenen) an; erschien
das Kind seinerzeit wie eine formbare Masse, die der Erwachsene nach sei-
nen Vorstellungen weich zu kneten und zurechtzubiegen hatte, so hat uns die Psychologie
des Kindes im letzten Jahrhundert ein vielfältig differenziertes Bild vom Kinde
gezeichnet. Dabei wurden Einsichten sowohl in das Unbewusste wie in die intellektuellen
Entfaltungsmöglichkeiten und in die eigenschöpferischen Selbstgestaltungskräfte
des Kindes gewährt. Die äußere Ausstattung der Schulen hat sich geändert,
Schulen sind nicht mehr jene Kasernen und Lernfabriken, die die Pioniere der
Reformpädagogik bekämpft haben. Alle diese Veränderungen stellen einen großen
pädagogischen Fortschritt dar. Ein großer Anteil an diesem Fortschritt ist Maria Montessori
zu verdanken, z. B. die kindgerechte Ausstattung der Schule, das neue Verständnis
des Kindes ( Montessoris bei uns bekanntestes Buch trägt den bezeichnen-
30

den Titel „Kinder sind anders“), die größere Eigenständigkeit, die Kinder heute haben.
Die Erziehung in unseren Tagen ist aber nicht frei von Problemen und Nöten. Wie
unter Punkt 3 beschrieben, stellt eine veränderte Kindheit die Pädagogik vor neue
Herausforderungen. Beispielsweise brechen durch die Massenmedien immer mehr
und fremde Welten in den Lebensraum der Kinder hinein und überschütten sie mit
Erwachsenenproblemen wie Kriege oder Kriminalität. (vgl. Fuchs/Harth-Peter 1989,
S.19) Dies hat zur Folge, dass Kinderwelt und Erwachsenenwelt ineinander verschwimmen.
Maria Montessori hatte vor ca. 90 Jahren ein Verständnis der kindlichen
Eigenwelt gefordert und damit der „Entdeckung der Kindheit“ zum Durchbruch verholfen;
diese droht wieder zu versinken, wenn man sieht, was Kinder heutzutage über
Katastrophen, Krankheiten, Terroranschlägen etc. wissen. Auf der einen Seite
das frühe Hineingerissenwerden in die harte Erwachsenenwelt, auf der anderen Seite
findet man eine immer aufwändigere Ausstattung der Kinderwelt mit Spielzeug und
Lernmaterialien vor. Die Kinder heutzutage befinden sich nach Fuchs/Harth-Peter
(1989, S.19 ) in einer ambivalenten Situation,
“ in der sie zwischen einerseits immer größerer Freiheit und Freizügigkeit und andererseits
ständig wachsender Gängelung und Unterwerfung durch erwachse-
nengesellschaftliche Kontrollinstanzen verunsichert werden.“
Angesichts dessen lautet ihre entscheidende Frage (ebenda, S. 24) an den Pädagogen:
“Welche Rolle spielt in dieser ambivalenten Situation die Pädagogik? Steht sie
der Freiheit des Kindes bei, oder betreibt sie eine Unterwerfung? Soll Erziehung
als eine Art Konfektionsarbeit verstanden werden, die der Verfertigung von Kin-
dern ( das heißt ihrer Herstellung und Abrichtung ) dient, oder heißt Erziehung
Freisetzung des Kindes zu seiner eigenen Selbstgestaltung?“
In dieser Frage ist der klassische Gedanke Maria Montessoris verwurzelt - ein Beispiel
für ihre zeitlose Aktualität. Er hat Eingang gefunden in das pädagogische Denken
und es wird denkenden Erziehern und kritischen Lehrern in Zukunft nicht mehr
möglich sein, Kinder zu erziehen und über Kindererziehung zu sprechen, ohne der
Herausforderung Maria Montessoris Rechnung zu tragen. ( vgl. Fuchs/Harth-Peter
1989, S. 33)
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7. Ergebnis und Schlußbemerkung
Ziel der vorliegenden Arbeit war es, Maria Montessoris Pädagogik und die Öffnung
des Grundschulunterrichts unter dem Aspekt der Freiheit zu beleuchten und in Zusammenhang
zu setzen.
Fazit ist, dass Maria Montessoris methodischer Aspekt, nämlich der der Freiarbeit,
Eingang gefunden hat – auch rechtlich, wie in den geltenden Erlassen verschiedener
Bundesländer dokumentiert - bei den Bestrebungen der Grundschule, Unterricht zu
öffnen. Ihre anthropologischen Grundlagen, ihre Bauplantheorie spielen bei der Öffnung
des Grundschulunterrichts sicher eine untergeordnete Rolle. Die Rezeption
ihrer praktischen Methoden heute wird nicht geleitet durch ihr theoretisches Modell,
sondern durch die Erfordernisse der Praxis. Durch die Änderung der Lebensverhältnisse
und Verhaltensweisen der Kinder sieht sich die Grundschule vor große Probleme
und Herausforderungen gestellt. Freiarbeit als Form geöffneten Unterrichts hat
sich beispielsweise als brauchbare Lösung für die Probleme der heutigen Grundschule
herauskristallisiert.
Ein unaufgeklärter Rekurs auf ihr Freiarbeitsmodell ist dabei nicht erfolgt, vielmehr
wurden Korrekturen vorgenommen. Ihre Konzeption wurde mit den gesellschaftlichen
Entwicklungen konfrontiert und mit Blick auf die heutigen Bedingungen z.B. neue
Medien/Materialien ergänzt bzw. modifiziert. Maria Montessoris zugrundeliegende
Anthropologie wurde dabei mehr oder weniger „amputiert“.
Aber es gibt auch Lehrer und Lehrerinnen, die ihr Prinzip Freiheit in praktische
Schularbeit umsetzen. Die Lehrer und Lehrerinnen, die Erziehung als Hilfe zur
Menschwerdung sehen und als Ziel haben, jeden einzelnen Schüler freizusetzen,
damit er zu dem werden kann, was er von seinem Ursprung an als Möglichkeit immer
schon ist.
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Literaturverzeichnis
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33

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Wallrabenstein, Wulf 1992: Offener Unterricht. Humane Schule. o. O.
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Erklärung
Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne Benutzung
anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe; die aus fremden Quellen
direkt oder indirekt übernommenen Gedanken sind als solche kenntlich gemacht. Die
Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde
vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht.
Gilching, den 29.06.2003
(Jutta Hainz)