ADHS - Thillm

Dr. Katja Mackowiak 

Universität zu Köln 

Heilpädagogische Fakultät 

Ambulanz für Klinische 

Entwicklungspsychologie 

Förderung von Kindern mit 

Aufmerksamkeitsdefizit-/ 

Hyperaktivitätsstörungen 

(ADHS) 

Erfurt 

06. Oktober 2005

ADHS - was ist das? 

Zappel-Philipp Hans guck in die Luft

Fallbeispiel 

Markus 

9 Jahre 

3. Klasse

Fallbeispiel 

Markus, 9 Jahre, 3. Klasse 

� Markus ist oft unruhig, nervös und ständig in Bewegung. 

� Er zappelt herum, steht oft auf, kann nicht ruhig sein. 

� Markus hält sich nicht an Regeln und reagiert zunehmend 

aggressiv. 

� Gegenüber Erwachsenen zeigt er ein widerspenstiges und 

oppositionelles Verhalten. 

� Gegenüber seinen Klassenkameraden ist er schnell gereizt 

und wird dann auch handgreiflich. 

� Markus nimmt seit 2000 Methylphenidat (Ritalin). 

� Mit Medikation sind die ADHS-Symptome deutlich 

reduziert. 

� Die sozialen Probleme treten weiterhin auf und belasten 

zunehmend die Beziehung zu Eltern, Lehrern und anderen 

Kindern.

Begrifflichkeit 

Synonyme: 

� Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS) 

� Attention deficit/ hyperaktivity disorder (ADHD) 

� Hyperkinetisches Syndrom (HKS) 

� Aufmerksamkeitsstörung (ADS)

Merkmale einer ADHS 

1. Unaufmerksamkeit 

= Unfähigkeit, einem Lernstoff oder einer Tätigkeit für eine 

gewisse Zeit ungeteilte Aufmerksamkeit zu schenken und 

sein Verhalten auf ein Ziel hin auszurichten. 

2. Hyperaktivität 

= Motorische Unruhe 

3. Impulsivität 

= Vorschnelles und unbedachtes Verhalten 

� Zentral: Störung der Selbstregulationsfähigkeit 

� Wichtig: Problemverhalten ist situationsabhängig

Situationsabhängigkeit 

des Problemverhaltens 

Eher problematisch 

� Aktivitäten: zielgerichtet; 

länger dauernd; mäßig 

interessant 

� Anforderungen: zeitlich weit 

auseinanderliegend 

� Tätigkeiten: fremdbestimmt 

� Bedingungen: unstrukturiert 

� Soziale Anforderungen (z.B. 

Essen, Besuche, Gruppenaktivitäten) 

Eher unproblematisch 

� Aktivitäten: neu; 

abwechslungsreich; anregend 

� Anforderungen: zeitlich nah; 

überschaubar 

� Tätigkeiten: selbstbestimmt 

� Bedingungen: strukturiert; 

direkte Anleitung (Einzelkontakt) 

� Belohnung: unmittelbarer

Diagnostische Kriterien einer 

ADHS nach DSM-IV (1996) 

Unaufmerksamkeit (mind. 6 Symptome) 

(1) beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den 

Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten, 

(2) hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder 

beim Spielen aufrechtzuerhalten, 

(3) scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen, 

(4) führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann 

Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende 

bringen (nicht aufgrund oppositionellen Verhaltens oder 

Verständnisschwierigkeiten), 

(5) hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren, 

(6) vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur 

widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen 

erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben), 

(7) verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben und Aktivitäten benötigt 

(z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeuge), 

(8) lässt sich öfter durch äußere Reize leicht ablenken, 

(9) ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich.



Hyperaktivität (mind. 6 Symptome zusammen mit Impulsivität) 

(1) zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum, 

(2) steht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet 

wird, häufig auf, 

(3) läuft herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei 

Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl 

beschränkt bleiben), 

(4) hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten 

ruhig zu beschäftigen, 

(5) ist häufig “auf Achse” oder handelt oftmals, als wäre er/sie “getrieben”, 

(6) redet häufig übermäßig viel. 

Impulsivität 

(7) platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist, 

(8) kann nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist, 

(9) unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder in Spiele 

anderer hinein)



� Diese Verhaltensauffälligkeiten müssen: 

� seit 6 Monaten regelmäßig auftreten; 

� nicht mit dem Entwicklungsstand des Kindes zu vereinbaren sein; 

� als unangemessen beurteilt werden. 

� Beginn der Symptomatik: 

Einige Symptome müssen bereits vor dem 7. Lbj. aufgetreten sein und 

Beeinträchtigungen zur Folge gehabt haben (z.B. Schwierigkeiten im 

Kindergarten). 

� Schwere der aktuellen Beeinträchtigung: 

Die Symptome führen zu aktuellen Beeinträchtigungen in mindestens zwei 

Lebensbereichen des Kindes (z.B. in der Schule, zu Hause, in der Freizeit, im 

Kontakt mit Gleichaltrigen). 

� Klinische Bedeutung der Beeinträchtigung: 

Es müssen deutliche Hinweise auf eine klinisch bedeutsame Beeinträchtigung 

des sozialen, schulischen oder tätigkeitsbezogenen Verhaltens bestehen. 

� Andere Störungen (Differenzialdiagnostik): 

Es ist auszuschließen, dass die Verhaltenssymptome durch eine andere 

psychische Störung verursacht werden.

Subtypen der ADHS 

nach DSM-IV 

� ADHS als Mischtyp: Merkmale 

“Unaufmerksamkeit” und “Hyperaktivität/ 

Impulsivität” 

� ADHS bei vorherrschender 

Unaufmerksamkeit: Nur Merkmale der 

„Unaufmerksamkeit“ 

� ADHS bei vorherrschender Hyperaktivität/ 

Impulsivität: Nur Merkmale der „Hyperaktivität/ 

Impulsivität“

Epidemiologie bei ADHS 

(Lauth & Schlottke, 2002) 

Prävalenz von ADHS im Grundschulalter 

� 3-16% (Ontario Study) 

Prävalenz von allgemeineren Aufmerksamkeitsschwierigkeiten 

(subklinisch) 

� Untersuchungen: 16% motorisch unruhig; 10-40% 

unkonzentriert; 14.9% beides 

Geschlechterverteilung 

� Bei Jungen 4-10x häufiger als bei Mädchen 

Verteilung der Subtypen der ADHS 

� ADHS, unaufmerksamer Typus > ADHS, hyperaktiv/impulsiver 

Typus

Komorbidität bei ADHS 

(Lauth & Schlottke, 2002) 

= gemeinsames Auftreten einer ADHS mit anderen psychischen 

Störungen 

� Bei 30-90% der Kinder mit ADHS lassen sich weitere Störungen 

beobachten, z.B. 

� Störungen des Sozialverhalten (ca. 60%), 

� Oppositionelles Verhalten (ca. 40%), 

� Depressionen (ca. 27%), 

� Angst (ca. 29%), 

� Lernstörungen (ca. 11%)* 

� Bei bereits verhaltensauffälligen Kindern und Kindern in 

Sondereinrichtungen treten Aufmerksamkeitsstörungen weit 

häufiger auf (24-55%) 

*: ein ¼ der ADHS-Kinder hat eine LRS und umgekehrt (Klicpera, 2004)

Langzeitentwicklung 

und Prognose 

� Aufmerksamkeitsstörungen sind häufig überdauernd 

mit eher ungünstigem Verlauf 

� Entwicklungsgefährdung, weil 

� wichtige normative Anforderungen 

(Entwicklungsaufgaben) nicht bewältigt werden, 

� zentrale und entwicklungsrelevante Kompetenzen nicht 

erworben werden, 

� Förderliche Sozialkontakte häufig fehlen, 

� Selektionsmaßnahmen (z.B. Wiederholen einer Klasse; 

Überweisung in Sondereinrichtungen) häufiger realisiert 

werden.

Symptomatik im 

Jugendalter 

� Hyperaktivität geht häufig zurück (Unruhe eher innerlich oder 

durch leichte Anzeichen wie Trommeln mit den Händen, Wippen 

mit den Füßen) 

� Aufmerksamkeitsprobleme und Impulsivität halten an 

� Probleme, Vorhaben überhaupt anzufangen 

� Probleme beim Organisieren und Strukturieren von Arbeitsabläufen 

� Probleme bei der Zeitstrukturierung und mit der Ordnung 

Fazit: 

� Studien belegen ein erhöhtes Risiko für langfristig bestehende 

Probleme von Kindern mit ADHS

Längsschnittuntersuchungen 

bis zum Jugendalter 

� 43-72% Persistenz von ADHS 

� Negatives Sozialverhalten und antisoziale Störung; geringere 

soziale Kompetenzen 

� Drogen- und Alkoholprobleme 

� Schulleistungs- und Lernstörungen 

� Familienkonflikte und belastete Beziehung zur Mutter; geringerer 

familiärer Rückhalt 

� Depressivität und Ängstlichkeit; Selbstwertprobleme 

� Schlechtere Anpassung 

Prognostisch ungünstig 

� Starke motorische Unruhe und Impulsivität 

� Abweichendes Sozialverhalten 

� Geringe soziale und kognitive Kompetenzen

Begleit- und Folgeprobleme 

der ADHS 

� Beurteilungen durch Bezugspersonen (Eltern, 

Lehrer/innen, Erzieher/innen) 

� Erziehungsschwierigkeiten 

� Umgang mit Gleichaltrigen 

� Schulische Leistungen 

� Selbstbild 

� Emotionale und motivationale Aspekte 

� ???

Problematische Situationen 

in Familie, Schule und Freizeit 

� Erziehungsschwierigkeiten, z.B.: 

� Trotzverhalten, Wutausbrüche, Ungehorsam, oppositionelles 

Verhalten 

� Geschwisterrivalitäten 

� Gefahrvolles und unbedachtes Verhalten, z.B. 

� Mit Feuer und gefährlichen Gegenständen spielen 

� Auf hohe Bäume klettern 

� Riskantes Verhalten im Straßenverkehr 

� Probleme mit anderen Kindern, z.B. 

� Aggressives Verhalten 

� Kontakte zu ebenfalls schwierigen Kindern 

� Sozialer Rückzug

Entwicklung negativer 

Interaktionen in der Familie I 

(Barkley, 1987) 

Eltern 

� Aufforderungen, 

Grenzsetzungen 

� Mehrfaches Wiederholen der 

Aufforderungen 

� Eltern beachten positives 

Verhalten nicht und richten 

ihre Aufmerksamkeit auf 

Dinge, die sie eigentlich tun 

wollten 

Kind 

� Aufforderungen werden häufig 

nicht beachtet 

� Variante 1: Aufforderung 

wird befolgt 

� Kinder erleben keine 

Verstärkung für positives 

Verhalten, dafür mehr 

(negative) Aufmerksamkeit bei 

Nichtbefolgen

Entwicklung negativer 

Interaktionen in der Familie II 

(Barkley, 1987) 

Eltern 

� Aufforderungen, 

Grenzsetzungen 

� Mehrfaches Wiederholen der 

Aufforderungen 

� Eltern fühlen sich hilflos, 

belastet und geben nach 

ODER 

� Eltern drohen und werden 

aggressiv 

Kind 

� Aufforderungen werden häufig 

nicht beachtet 

� Variante 2: Aufforderung 

wird weiterhin nicht befolgt 

� Kinder kommen mit ihrem 

Verhalten zum Ziel (negative 

Verstärkung) 

� Kinder erleben aggressive 

Vorbilder und werden zu 

aggressivem Verhalten 

angeregt

Reaktionen der Umwelt 

� Besondere Beachtung des problematischen Verhaltens 

� Negative Sanktionierung des Problemverhaltens 

� Nichtbeachtung positiver Verhaltensweisen (fehlende 

positive Verstärkung) 

� Ablehnung und Zurückweisung aufgrund des 

unangemessenen kindlichen Verhaltens 

� Wenig förderliche Anleitung durch die Eltern (aversiv 

kontrollierend und direktiv)

Reaktionen des Kindes 

� Gehäuftes Erleben von Misserfolg und Ablehnung 

durch andere 

� Verfestigung des problematischen Verhaltens 

� Affektive Reaktionsmuster, z.B. Stimmungsschwankungen, 

Wutausbrüche, Aggressivität 

� Vermeidungsverhalten (z.B. bei schulischen 

Anforderungen, Aufgaben in der Familie) 

� Geringes Selbstwertgefühl 

� Entwicklung komorbider Störungen

Hypothesen und Theorien 

zur Entstehung und 

Aufrechterhaltung 

von ADHS

Kind 

Bestimmte 

Grundrisiken 

Kind-Umwelt- 

Interaktion 

Diathese-Stress-Modell 

Goodness of fit 

Umwelt 

Soziale 

Rahmenbedingungen

Passungsproblem 

(Brandtstädter, 1985) 

Kind 

� Fähigkeiten 

� Potenziale 

� Ressourcen 

� Ziele 

� Grenzen 

� Zentral: Selbstregulation 

Umwelt 

� Erwartungen 

� Anforderungen 

� Angebote 

� Grenzen

Multifaktorielle Modell zur 

Entsstehung und Aufrechterhaltung 

der ADHS 

� Neurobiologische Faktoren 

� Psychologische Faktoren 

� Soziale Faktoren wirken zusammen

Integratives Modell zur Erklärung 

von ADHS -1- (Lauth & Schlottke, 2002) 

Neurobiologische Grundrisiken 

�Genetische Disposition ! 

�Neurotransmitterstoffwechsel verändert (Dopamintransporterdichte 

erhöht) 

�Beeinträchtigte zentralnervöse Aktivierungsregulation 

bzw. Modulationsschwäche 

Eingeschränkte selbstregulative Kompetenzen mit Defiziten 

�im Planungsverhalten, 

�im nonverbalen Arbeitsgedächtnis, 

�in der Daueraufmerksamkeit, 

�in der kognitiven Flexibilität, 

�bei der Internalisierung und Verfügbarkeit von 

Selbstverbalisationen zur Verhaltenssteuerung. 

Erklärungsebene 

Neurobiologische u. 

neurophysiolog. 

Grundlagen 

Selbstkontrollkompetenzen



�Eingeschränkte Verhaltensregulation 

�Mangelnde Verhaltensorganisation 

�Unzureichende Wissenssysteme 

�Fertigkeitendefizite 

Impulsivität Überaktivität Träumen/ 

Trödeln 

Geringe 

Ausdauer 


Verhaltenssteuerung 

Verhaltensauffälligkeiten



Den Schwierigkeiten des Kindes nicht gerecht werden 

�Besonders auf sein Problemverhalten achten 

�Ablehnen/ zurückweisen 

�Bestrafen 

�Wenig förderlich anleiten 

Erleben von Misserfolg und mangelnde Anpassung 

�Geringes Selbstwertgefühl, geringe Frustrationstoleranz 

�Vermeiden von misserfolgsbesetzten Anforderungsbereichen 

�Schwierigkeiten im Umgang mit uneindeutigen Situationen 

�Ggf. weitere Problemverschärfung (z.B. aggressives 

Verhalten, depressive Verstimmung) 


Reaktionen 

der Umwelt 

Reaktive 

Verarbeitung 

des Kindes

Konsequenzen für Diagnostik 

und Förderung/ Therapie 

� Veränderung neurobiologischer Grundlagen durch 

medikamentöse Therapie 

� Verbesserung der Verhaltensregulation 

� Verbesserung handlungsorganisierender und 

-steuernder Kompetenzen (metakognitive Fähigkeiten; 

exekutive Funktionen; Strategien) 

� Aufbau von Wissen zur Verbesserung selbstgesteuerten 

Lernens und von Fertigkeiten (z.B. Informationsverarbeitung) 

� Umgang mit sekundären Problemen 

� Förderung der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrern

Überblick über das diagnostische 

Vorgehen bei ADHS 

� Befragung der Beteiligten (Eltern, Kind, Lehrer/innen etc.): 

Problemanalyse 

� Erfassung der Verhaltenssymptome (Fragebogen für Eltern 

und Lehrer) 

� Abklärung komorbider Störungen (z.B. soziale Probleme, 

Lern- und Leistungsprobleme, emotionale Probleme) 

� Überprüfung der Intelligenz 

� Überprüfung der schulischen Leistungsfähigkeit 

� Überprüfung der Aufmerksamkeits- und 

Konzentrationsfähigkeit 

� Analyse des Arbeits- und Lernverhaltens sowie des 

strategischen Vorgehens

Probleme von Kindern mit 

ADHS und Möglichkeiten 

der Förderung

Unaufmerksamkeit 

Geringe 

Ausdauer 

Motorische 

Umruhe 

Biologische 

Grundrisiken 

Fördermaßnahmen 

bei ADHS 

Negative 

Reaktionen 

der Umwelt 

Negatives 

Selbstbild 

? 

Impulsivität 

Vermeidungsverhalten 

Sekundäre 

Verhaltensprobleme

Problembereich 1: 

Biologische Grundrisiken

Medikamentöse Therapie 

� Behandlung mit Methylphenidat (z.B. Ritalin, 

Medikinet, Concerta, Equasym) oder anderen 

Psychopharmaka 

Fragen: 

�Was lernen die Kinder? 

�Langfristige Folgen?


Unaufmerksamkeit, 

Impulsivität

Aufmerksamkeit als 

Handlung 

Handlungstheoretische Perspektive: 

Aufmerksamkeit als Handlung, z.B. während der Aufgabenbearbeitung 

� Verstehen der Aufgabenstellung und Übernahme des Aufgabenziels 

� Beibehalten des Ziels während der Aufgabenbearbeitung 

� Ausführliche Auseinandersetzung mit der Aufgabe und Einprägen der 

lösungsrelevanten Einzelheiten 

� Systematische Analyse der Lösungsmöglichkeiten 

� Auswahl und Realisierung der richtigen Lösungsschritte 

� „Überwachung“ und ggf. Korrektur des eigenen Handelns bei der 

Ausführung 

� Ausblenden innerer und äußerer Störungen (z.B. Unlust, Ablenkung) 

� Überprüfung des Ergebnisses und ggf. erneute Handlungsplanung 

= Exekutive Funktionen

Aufmerksamkeitsstörung als 

Handlungsbeeinträchtigung 

Probleme in: 

� der Beherrschung notwendiger Grundfertigkeiten und der 

Selbstregulation 

� Basisprozesse (z.B. genau hinsehen/ zuhören/ wiedergeben; 

vergleichen; unterscheiden) und Reaktionskontrolle/ -verzögerung 

� der Handlungsorganisation (Planung und Reflexion) 

� Metakognitive Fähigkeiten (= sein eigenes Handeln reflektieren; 

sich beim eigenen Handeln „über die Schulter“ schauen) 

� der Steuerung der Handlungsausführung 

� Exekutive Funktionen (Prozesse während der Handlungsausführung)

Förderung der 

Aufmerksamkeit -1- 

Grundfertigkeiten und Selbstregulation 

Förderung von Basisprozessen 

� Schulung der Wahrnehmung und 

Informationsverarbeitung (z.B. Bilder 

beschreiben; Geräusche erkennen; Bilder 

vergleichen; Geschichten wiedergeben) 

Förderung der Reaktionskontrolle/ 

-verzögerung 

� Einführen und Erproben einer Stopp- 

Signalkarte 

(aus Lauth & Schlottke, 2002)

Beispielaufgaben zur 

Förderung von 

Basisfertigkeiten

Beschreibe, was du auf dem Bild siehst 


Vergleiche die beiden Bilder und umkreise 

im zweiten Bild alle Unterschiede 

(aus Ettrich, 1998)

Bildergeschichte 

aus Papa Moll

Stopp-Karte zur Reaktionskontrolle 

und -verzögerung 

� Bei schulischen (z.B. bei 

mathematischen Operationen, 

Textaufgaben, bei der 

Bearbeitung von Text) und 

nicht-schulischen Aufgaben 

(z.B. bei Rätseln, 

Problemlöseaufgaben) 


Beispielaufgaben zur 


Reaktionskontrolle

Ordne folgende Begriffe in das Vier-Felder-Schema 

(aus Herrmann, 2005): 

rex, laboris, servorum, hortus 

Nominativ 

Genitiv 

O-Deklination 

Kons. 

Deklination 

Ordne folgende Länder nach Größe und 

Breitengrad (aus Herrmann, 2005): 

Uruguay, Südafrika, Deutschland, Kanada

Setze die Reihe fort (aus Herrmann, 2005): 

a) 16, 11, 22, 17, 34, 29, 58, __, __ 

b) 0, 1, 1, 3, 6, 9, 27, __, __ 

c) 5, 5, 3, 6, 24, 19, 25, __, __ 

Sortiere die Buchstaben so, dass sie ein sinnvolles 

Wort ergeben Schema (aus Herrmann, 2005): 

a) KITAMEHTAM 

b) NEBEE 

Für welchen Buchstaben steht 

das Fragezeichen? ___

Finde gleiche Paare von Quadraten 

(aus Ettrich, 1998)


Aufmerksamkeit -2- 

Handlungsplanung, -organsation und -steuerung 

Erarbeiten/ Erproben von 

� elementaren Lern- u. Bearbeitungsstrategien 

� handlungsleitenden Selbstinstruktionen 

� Aufgabenanalyse: Was genau ist zu tun? 

� Zielanalyse: Wo will ich hin? Wie kann ich das erreichen? 

� Materialanalyse: Was brauche ich? Was habe ich schon? 

� Formulierung von Teilzielen, Planen: Was ist der erste/zweite/... 

Schritt? 

� Überprüfung des Fortschritts: Wie weit bin ich? Warum komme ich 

nicht weiter? 

� Ggf. Revision des Vorgehens: Was muss ich anders machen? 

� Steuerung von Stimmung und Motivation: Fehler können passieren. 

Ich werde es schaffen. Ich strenge mich noch mehr an. 

� Ergebnisbewertung: Ich habe mein Ziel erreicht.

Bearbeitungs- und Lernstrategien 

-1- (aus Mackowiak, 2004) 

1. Kognitive Strategien 

Ziel: Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung relevanter 

Informationen 

2. Metakognitive Strategien 

Ziel: Planung, Steuerung, Kontrolle und Regulierung 

kognitiver Handlungen (exekutive Kontrolle) 

3. Motivationale Strategien 

Ziel: Regulation von Aufmerksamkeit/ Anstrengung sowie 

Emotionen; Aktivierung angemessener Selbstwirksamkeitserwartungen 

und Ursachenzuschreibungen (Attributionen)

Selbstinstruktionstraining 

(Meichenbaum, 1979) 

Kognitive Modellierung 

Offene Selbstinstruktion 

Externe Verhaltenssteuerung 

Verdeckte Selbstinstruktion 

Abgeschwächte Selbstinstruktion

5 Schritte des 


� 1. Schritt: Kognitive Modellierung: Der Therapeut führt vor 

den Augen des Kindes eine Aufgabe aus und spricht dabei laut zu 

sich selbst. 

� 2. Schritt: Externe Anleitung: Das Kind bearbeitet selbst die 

gleiche Aufgabe und wird dabei vom Therapeuten fortlaufend 

sprachlich instruiert. 

� 3. Schritt: Offene Selbstanleitung: Das Kind führt die Aufgabe 

aus und übernimmt die Verbalisationen des Therapeuten, um sich 

selbst zu instruieren. 

� 4. Schritt: Abgeschwächte Selbstanleitung: Das Kind flüstert 

die Selbstinstruktion, während es die Aufgabe löst. 

� 5. Schritt: Verdeckte Selbstanleitung: Das Kind gibt sich die 

Selbstanleitung nun lautlos.

Die Signalkarten für das 



Beispielaufgaben für das 

Selbstinstruktionstraining

Magisches 

Quadrat: 

Jedes 

Nahrungsmittel 

steht für 

eine Zahl

Vervollständige die Gesichter wie in der Vorlage 

(aus Ettrich, 1998) 

Vorlage

Welches Bild passt nicht in diese Reihe? 

(aus Klauer, 2001)

Geheimschrift - was bedeuten die 

Zeichen in der letzten Reihe? 

(aus Ettrich, 1998)

Finde den Papagei, der so genauso 

aussieht wie der Papagei im Kasten 

(aus Lauth, 1996)


Motorische Unruhe

Bewegungsmöglichkeiten 

in der Schule 

� Gestaltung des Schulhofes und des Klassenraumes 

(Anregung der Sinnes- und Bewegungssysteme; z.B. 

Klettergerüste, -wände; Spiel- und Sportgeräte; 

Wandgestaltung) 

� Bewegungspausen (ca. 5 min; Fenster öffnen; z.B. verrückte 

Positionen ausprobieren; sich massieren; Körperteile 

ausschütteln) 

� Bewegungsmöglichkeiten während des Unterrichts (z.B. 

Arbeitsblätter im Raum verteilen; Positionswechsel der 

Lehrer; Lernzentren; individuelle Bewegungsaufträge wie 

Tafel wischen, Kreide holen; „Auszeiten“) 

� Wechselnde Arbeitsplätze (z.B. Gruppentische; Stehpulte; 

Sitzbälle; „Einzelplätze“ für ruhige Arbeiten)

Offene Formen des 

Unterrichts 

Offenheit (Wallrabenstein, 1991) 

� Inhaltlich: Öffnung des Unterrichts für die Erfahrungswelt des 

Kindes 

� Methodisch: Vielfältige Beteiligungsformen des Schülers an der 

Unterrichtsplanung und -gestaltung 

� Organisatorisch:Vielfältige Organisationsformen wie freie Arbeit, 

Wochenplan, Projekte, Gruppen-, Einzelarbeit 

Formen, z.B.: 

� Wochenplanarbeit 

� Freie Arbeit 

� Kreisgespräche 

� Projektarbeit 

� Werkstattarbeit bzw. Lernen an Stationen

Mehrkanaliges Lernen 

Zentral: 

� Lernen geschieht über mehrere Sinneskanäle 

� In der Regel werden Informationen besser behalten, wenn sie 

mehrere Kanäle angesprochen werden 

Vergessensraten: 

� Lernstoff nur hören: 80% 

� Lernstoff sehen: 70% 

� Lernstoff hören + sehen: 50% 

� Lernstoff hören + sehen + sprechen: 30% 

� Lernstoff hören + sehen + sprechen + schreiben: 10% 

Fazit: 

� Ein Unterricht, der viele Sinne anspricht, ist lern-, leistungs- und 

motivationsfördernd und erreicht die meisten Schüler/innen


Sekundäre 

Verhaltensprobleme 

(z.B. oppositionelles Verhalten; 

Regelverstöße; Konflikte 

mit anderen Kindern)

Probleme auf 

Eltern-Kind-Ebene 

� Erziehungsschwierigkeiten, z.B.: 

� Trotzverhalten, Wutausbrüche, Ungehorsam 

� Geschwisterrivalitäten 

� Gefahrvolles und unbedachtes Verhalten, z.B. 

� mit Feuer und gefährlichen Gegenständen spielen 

� auf hohe Bäume klettern 

� riskantes Verhalten im Straßenverkehr

Probleme auf der Lehrer- 

Schüler-Ebene 

� Ungünstiges Arbeitsverhalten 

� Unruhiges und unaufmerksames Verhalten 

� Einhaltung von Regeln oft schwierig 

� Geringe Frustrationstoleranz; Belohnungsaufschub fällt 

schwer 

� Vermeidungsverhalten aufgrund gehäufter 

Misserfolgerfahrungen 

� Geringes Selbstwertgefühl; emotionale Labilität 

� U.U. aufmerksamkeiterheischendes (Klassenclown), 

widerspenstiges, aggressives Verhalten

Unterrichtsverhalten von 

ADHS-Kindern (Lauth & Mackowiak, 2004) 

N = 569 (2. bis 4. Klasse; 7 bis 11 Jahren) 

� n = 65 ADHS-Kinder (11.4% der Gesamtstichprobe; 

n=10 „drop out“) 

� n = 55 Kontrollkinder (parallelisiert nach Geschlecht, 

Alter, Klasse, SES) 

� Beobachtung des Unterrichtsverhaltens mittels 

Münchener Aufmerksamkeitsinventar (MAI; Helmke 

& Renkl, 1992) 

� Beobachtung in 4 Unterrichtsstunden (Hauptfächer) an 3 

bis 4 Tagen

MAI: Beobachtungskategorien 

Off-task-Verhalten 

a) Aktiv störend, interagierend (z.B. mit dem Nachbarn schwätzen; 

durch die Klasse laufen; herumalbern) 

b) Passiv, nicht störend/interagierend (z.B. aus dem Fenster schauen; 

sich mit etwas anderem beschäftigen) 

On-task-Verhalten 

a) Anforderungsgemäßes Verhalten (z.B. lesen, schreiben, rechnen) 

b) Selbstinitiierte Aktivität (z.B. sich melden; einen Mitschüler 

korrigieren) 

c) Fremdinitiierte Aktivität (z.B. die Frage des Lehrers beantworten; 

einer Aufforderung nachkommen) 

Zusätzlich drei Situationskontexte: 

1. Fachliche Unterrichtssituationen mit Interaktion (z.B. normaler 

Unterricht, Partner- und Gruppenarbeit) 

2. Fachliche interaktionsfreie Situationen (z.B. Stillarbeit, 

Klassenarbeit) 

3. Nichtfachliche Kontexte (z.B. Organisatorisches, Spielen)

Mittelwerte und Std.abw. der Verhaltenskategorien des 

MAI (relativiert am Gesamtverhalten) für ADHS- 

Kinder und Kontrollkinder 

Kontroll- 

kinder 

(n = 55) 

ADHS- 

Kinder 

(n = 54) 

F 

(1;107) 

Multivariate Varianzanalyse F (4;104) = 17.82; p < .000 

Aktiv störend, 

interagierend 

Passiv, nicht störend/ 

interagierend 

0.05 

(0.05) 

0.13 

(0.09) 

Anforderungsgemäß 0.71 

(0.12) 

Selbstinitiierte Aktivität 0.09 

(0.06) 

Fremdinitiierte Aktivität 0.03 

(0.03) 

On-task-Verhalten 0.83 

(0.12) 

0.09 

(0.07) 

0.22 

(0.12) 

0.51 

(0.13) 

0.12 

(0.06) 

0.06 

(0.04) 

0.70 

(0.13) 

p 

12.53 .001 

20.48 .000 

64.51 .000 

9.24 .003 

22.73 .000 

31.15 .000

Probleme auf 

Schüler-Schüler-Ebene 

� Schwierigkeiten im Umgang mit uneindeutigen 

Situationen (soziale Wahrnehmung u.U. beeinträchtigt) 

� Reduktion der (sozialen) Realität auf einfache 

Alternativen (Schwarz-Weiß-Denken) 

� Geringe Frustrationstoleranz; impulsive verbale und 

körperliche Reaktionen; häufiger Streit mit anderen 

� Geringes Selbstvertrauen 

� U.U. mangelnde Verfügbarkeit sozialer Fertigkeiten 

� Ablehnung durch Klassenkameraden (Rückzug oder 

Konfrontation)

Probleme auf 

Eltern-Lehrer-Ebene 

� Eltern in der Regel sehr belastet und sensibel (Sorge um 

schulische Entwicklung; Schuldgefühle; Hilflosigkeit) 

� Hohe Erwartungen; u.U. gegenseitige 

Verantwortungszuschreibung 

� Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrer besonders 

wichtig

Umgang mit Problemen auf 

der Eltern-Kind- bzw. 

Lehrer-Schüler-Ebene

Operante Verstärkung 

(aus Borg-Laufs & Hungerige, 2001) 

Ziel: 

Das problematische Verhalten (z.B. Regelverstöße; Konflikte mit 

anderen) unter externe Kontrolle bringen 

Positive 

Verstärker 

Negative 

Verstärker 

Bezeichnung 

Belohnung 

Bestrafung 

Symbol 

C+ 

C- 

p (V)* 

C: Consequence (= Folge des gezeigten Verhaltens) 

*: Auftretenswahrscheinlichkeit p des Verhaltens V 

Verstärker gegeben Verstärker entzogen 

� 

� 

Bezeichnung 

Löschung 

Vermeidung 

Symbol 

C+ 

C- 

p (V) 

� 

�

Operante Methoden: Was muss 

vorab geklärt werden? 


� Welches Verhalten soll verändert werden? 

� Welche Kompetenzen hat das Kind oder der Jugendliche? 

� Was kann als positiver Verstärker (Belohnungen) oder als 

negativer Verstärker (Entzug eines positiven Reizes)dienen 

� Wie müssen die Verstärker eingesetzt werden, damit 

konsequent, zeitnah, eindeutig, unabhängig und für das 

Kind bzw. den Jugendlichen erreichbar verstärkt wird?

Verfahren zum 

Verhaltensauf- und -abbau 

Verstärkergabe (Token-Verfahren) � Verhaltensaufbau 

� Einsatz generalisierter Verstärker (Token) mit Tauschwert 

(z.B. Spielmarken, ”Smilies”), die gegen primäre Verstärker 

(z.B. Erlassen von Hausaufgaben, Spielzeit, besondere 

Vergünstigungen) nach vorher vereinbarten Regeln 

eingetauscht werden können. 

Verstärkerentzug (Response cost) � Verhaltensabbau 

� Bei diesem Verfahren wird zunächst eine bestimmte Anzahl 

(meist generalisierter) Verstärker gegeben, die dann für vorher 

vereinbartes Fehlverhalten entzogen werden können.

Der Verhaltensvertrag 


� Beschreibung des vom Kind/Jugendlichen erwarteten 

Verhaltens 

� Festlegung der Quantität oder Qualität des Verhaltens, 

die zur Verstärkung führt 

� Art und der Zeitpunkt der Verstärkung 

� Negative Konsequenzen bei Nicht-Einhaltung der 

Vereinbarungen 

� „Bonus-Klausel” zur Verstärkung von 

Vertragsübererfüllung 

� Art und Weise der Entscheidung, ob die Bedingungen 

erfüllt wurden (wie wird das “gemessen”, wer trifft die 

Entscheidung?)

Beispiele für einen Punkteplan 

(aus Borg-Laufs & Hungerige, 2001; in Anlehnung an Döpfner et al., 2002)


der Schüler-Schüler-Ebene

Soziale Wahrnehmung 

Soziales Handeln 

Sozial-kognitives Modell (Dodge, 1985) 

� Wahrnehmen/ Entschlüsseln sozialer Hinweisreize 

� Interpretation sozialer Hinweisreize 

� Suche nach möglichen Handlungsalternativen 

� Reaktionsentscheidung 

� Ausführung der gewählten Reaktion 

Methoden (z.B. Petermann & Petermann, 2001) 

� Foto- oder Bildergeschichten, Videofilme beschreiben 

� Gefühle raten (Pantomime) 

� Problemlösungen für soziale Situationen erarbeiten 

� Soziale Rollenspiele 

� Selbstbeobachtungsaufgaben (z.B. Detektivbogen)

Detektivbogen 

(aus Petermann & Petermann, 2001)

Veränderung von 

Verstärkerbedingungen 

Beispiel: aggressives Verhalten (aus Borg-Laufs & Hungerige, 2001) 

Negative Konsequenz C-: 

�ausgeschimpft werden 

Situation S: Beliebige soziale Situation 

Reaktion R: beschimpfen, schlagen, kratzen 

Positive Konsequenzen C+: 

�Anerkennung in der Gruppe 

�Zuweisung einer besonderen Rolle 

�sozialer Statusgewinn 

�Zuwendung der Lehrerin 

�Gespräche mit Eltern


der Eltern-Lehrer-Ebene

Zusammenarbeit mit 

den Eltern 

� Informieren über ADHS 

� Wenn möglich: beide Eltern einbeziehen 

� Verständnis für die Probleme der Eltern zeigen 

� Erwartungen und Verantwortungsbereiche klären 

� Regelmäßiger Austausch (Telefonkontakte; Treffen) 

� Gemeinsam Verhaltensregeln und Konsequenzen 

absprechen (z.B. Hausaufgabenheft) 

� Rückmeldung auch über positive Veränderungen

Elterntraining 

KES: Kompetenztraining für Eltern 

sozial auffälliger und aufmerksamkeitsgestörter 

Kinder 

Vermittlung präventiver Erziehungsfertigkeiten 

für einen angemesseneren Umgang 

mit typischen Erziehungssituationen 

Lauth & Heubeck (2005)

KES 

Warum ein Training für Eltern? 

� Das Fortbestehen der Verhaltensprobleme hängt von sozialen 

und situativen Faktoren in der Umgebung des Kindes ab 

� Dauerhafte Veränderung des kindlichen Verhaltens ohne 

Einbeziehung der Eltern kaum möglich (hohe Beeinflussbarkeit 

des kindlichen Verhaltens durch das elterliche Verhalten) 

� Eltern verhaltensauffälliger Kinder sind durch viele Situationen 

belastet, wodurch unangemessene Reaktionen (z.B. 

inkonsequentes Verhalten, negative Sanktionen, aggressives 

Verhalten) wahrscheinlicher werden 

� Entscheidend dafür, ob aus einer anfänglichen Abweichung eine 

überdauernde Verhaltensstörung wird, ist u.a. das elterliche 

Verhalten 

�„Goodness of fit“-Konzept (Chess & Thomas, 1999)

KES 

Ziele des Elterntrainings 

Allgemein 

� Reduzierung des aktuellen (oft chronifizierten) 

Stressniveaus in der Familie 

� Stärkung der Bewältigungskapazitäten der Eltern 

� Vermittlung von alltagnahen und alltagstauglichen 

Erziehungsfertigkeiten 

� Anbahnung einer familiären Neustrukturierung 

Konkret 

� Umgestaltung schwieriger Situationen 

� Vermittlung und Üben alternativer Abläufe 

� Gezielte Anleitung des Kindes; Aufbau angemessener 

Verhaltensweisen des Kindes

KES 

Indikation für das Training 

Kinder mit: 

� expansiven Verhaltensauffälligkeiten und sozialen 

Problemen 

� einige Symptome der ADHS oder die Diagnose ADHS 

� einige Symptomen des oppositionellen Trotzverhalten 

oder die Diagnose oppositionelles Trotzverhalten

KES 

Merkmale des Elterntrainings -1- 

� Intensive Kurzzeitintervention (7 Sitzungen) 

� Ambulantes Setting 

� Sekundär-präventive Orientierung (ist 

vorbeugend und versucht weitere 

Fehlentwicklungen bei sozial bereits auffälligen 

Kindern zu verhindern) 

� Unabhängig von anderen Interventionen (z.B. 

in Kindergarten, Schule, Förderzentrum)

KES 

Merkmale des Elterntrainings -2- 

� Ressourcenorientierung und Förderung der 

Selbstwirksamkeitserwartungen 

� Strukturierung familiärer Abläufe und 

Verantwortlichkeiten 

� Üben von Erziehungskompetenzen an konkreten 

Alltagssituationen 

� Gruppenorientierung (Anregungen aus der 

Gruppe werden aufgegriffen)

KES 

Methoden des Elterntrainings -1- 

� Eingrenzung und Differenzierung der Probleme 

(Problemdefinition) 

� Formulierung eines Trainingsziels (Zieldefinition) 

� Methoden aus der Erwachsenenbildung (z.B. 

Gruppendiskussion, Kurzvorträge, Hand-Outs) 

� Gruppentrainingsmethoden (Kleingruppenarbeit, 

Präsentation in der Gesamtgruppe)

KES 

Methoden des Elterntrainings -2- 

� Methoden aus Stress-Bewältigungs-Trainings 

� Verhaltenstherapeutische Methoden 

(Übungsaufgaben, Problemlösungsschema, 

Checklisten, operantes Lernen) 

� Lösungssuche in der Elterngruppe 

� Sicherung und Stärkung der familiären 

Kompetenzen (Aktivposten und Potentiale der Eltern) 

� Rollenspiele und Übungsaufgaben zu Hause 

(persönlich relevante Alltagssituationen)

KES 

Rahmenbedingungen 

� Durchführung: 1-2 Trainer- /innen 

� Gruppengröße und -zusammensetzung: 4 bis 

12 Eltern; (allein erziehende) Mütter und 

Elternpaare 

� Häufigkeit der Trainingseinheiten: 6 

wöchentliche Trainingseinheiten; eine 

Auffrischungssitzung (frühestens nach 4 Wochen) 

� Dauer der Trainingseinheiten: 180 Minuten 

(Pause: 30 Minuten); günstige Uhrzeit: 18-21 Uhr

KES 

Aufbau der Trainingseinheit 

� Pro Trainingseinheit ein Ziel 

� Tagesordnung (Inhalte der Sitzung) 

� Auswertungsrunde zur Wochenaufgabe (ab 2. Sitzung) 

� Inhaltsspezifische Bausteine und praktische Übungen 

zum jeweiligen Schwerpunkt der Trainingseinheit 

� Reflexion zum jeweiligen Thema: “Eigene Stärken finden” 

� Wochenaufgabe (therapeutische Übungsaufgabe, z.B. 

systematische Beobachtung, Protokolle, Absprachen mit 

dem Kind; Einüben neuer Verhaltensweisen)

KES 

Sitzungen 1-3 

1. Trainingseinheit: Was soll sich ändern? Was kann so bleiben? 

� Analyse aktueller Schwierigkeiten in der Familie 

� Eigene Stärken finden 

HA: Beobachtung konkreter Problemsituationen 

2. Trainingseinheit: Eine Basis haben - positive Spielzeit 

� Positive Spielzeit (täglich 30 min) 

HA: Durchführung und Protokollierung der positiven Spielzeit 

in der Familie 

3. Trainingseinheit: Eigene Gefühle und Gedanken wahrnehmen 

� Das ABC-Modell der Gefühle 

� Die eigenen Bewertungen verändern 

HA: Anwendung des ABC-Modells auf Problemsituationen

KES 

Sitzungen 4-5 

4. Trainingseinheit: Abläufe ändern 

� Wirkungsvolle Hilfen (DOs and DON´Ts); situative 

Unterstützung 

� Abläufe in familiären Standardsituationen ändern 

(z.B. Hausaufgabensituation) 

HA: Veränderte Abläufe zu Hause erproben 

5. Trainingseinheit: Effektive Aufforderungen stellen 

� Wirksame Aufforderungen stellen 

� Erwartungen äußern; Grenzen setzen; Verhandeln 

HA: o.g. Verhaltensweisen im Alltag üben

KES 

Sitzungen 6-7 

6. Trainingseinheit: Durch Konsequenzen anleiten 

� Einmaleins der Belohnung (was wirkt wie? 

Verstärker-Schema; Punkteplan) 

HA:Verstärker-Schema und Punkteplan im Alltag erproben 

7. Auffrischungssitzung: Ein Blick zurück - auf dem Weg nach 

vorn 

� Rückblick auf bisherige Erfolge; Ausschleichen der 

Verstärkung 

� Weitere Entlastungen suchen

KES 

Trainingsgruppen und Ablauf 

Gruppe 

Gruppe A 

Gruppe B 

Gruppe C 

Vorgespräch 

Vorgespräch 

Vorgespräch 

↑ 

1. MZP 

Trainingsart 

Komplettes Training 

(KES, Lauth & Heubeck) 

Reduziertes Training 

(KES, Lauth & Heubeck) 

(ohne Rollenspiele und 

Hausaufgaben) 

Unspezifische Gruppe 

(angeleitet) 

Auffrischungssitzung 


↑ 

2. MZP 


↑ 

3. MZP 

Anzahl 

20 

20 

20

KES 

Evaluation des Trainings 

Verfahren: 

� Belastende Situationen in der Familie 

(Home Situation Questionnaire, HSQ, Barkley 

1990; dt. Döpfner et al., 1997), 

� Parenting Stress Index 

(PSI, Abidin, 1999, dt. Tröster 1999)

Home Situation Questionnaire -1- 

(Barkley, 1990; dt. Döpfner et al., 1997) 

Fragebogen „Belastende Situationen in der Familie“ 

Name des Kindes: Datum heute: Beurteilt von: 

Bitte geben Sie zuerst an, wie auffällig Sie das Verhalten des Kindes in den unten genannten Bereichen ansehen. Geben Sie 

anschließend an, wie sehr Sie dies belastet! 

Situation 

Wie auffällig? 

wenig sehr stark 

Wie belastend? 

Wenig sehr stark 

1. Wenn das Kind spielt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

2. Wenn das Kind mit anderen spielt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

3. Bei den Mahlzeiten 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

4. Beim An- und Ausziehen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

5. Beim Waschen und Baden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

6. Wenn Sie telefonieren 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

7. Beim Fernsehen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

8. Wenn Besuch kommt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

9. Wenn Sie andere besuchen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

10. In der Öffentlichkeit (Geschäfte, 

Restaurant, Kirche usw.) 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

11. Wenn die Mutter zu Hause 

beschäftigt ist 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

12. Wenn der Vater zu Hause ist 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

13. Wenn das Kind etwas 

erledigen soll 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

14. Bei den Hausaufgaben 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

15. Beim Zubettgehen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

16. Beim Auto fahren 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Prüfen Sie bitte noch einmal, ob Sie alle Fragen beantwortet haben! 

Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit.



Der Fragebogen kann in 4 Bereiche eingeteilt werden 

(Breen & Altepeter, 1991): 

� Interaktion der Eltern mit Personen, die nicht zur Familie gehören 

(z.B. wenn Besuch kommt, wenn die Eltern telefonieren) 

� Alltagssituationen, in den das Kind beaufsichtigt wird 

(z.B. beim Anziehen, beim Zubettgehen) 

� Situationen, in denen das Kind bestimmte Aufgaben und Pflichten 

erfüllt (z.B. bei den Hausaufgaben) 

� Situationen, in denen das Kind alleine beschäftigt ist 

(z.B. das Kind spielt alleine)

HSQ 

Interaktion 

der Eltern 

mit 

Personen 

außerhalb 

der 

Familie 

BeaufsichtigteAlltagssituationen 

Das Kind 

erfüllt 

bestimmte 

Aufgaben 

u. 

Pflichten 

Das Kind 

beschäftigt 

sich allein 

a , b : p≤0.05 

Trainingsgruppe 

mit Verhaltensbungen 

ohne Verhaltensübungen 

Kontrollgruppe 

mit Verhaltensübungen 

ohne VerhaltensübungenKontrollgruppe 





Kontrollgruppe 

vor dem 

Training 

29,46 (9,74) a 

27,06 (10,82) a 

24,17 (10,48) a 

16,50 (6,30) a 

16,40 (4,83) a 

16,60 (6,41) a 

16,70 (6,81) a 

17,62 (4,49) a 

16,47 (5,22) a 

7,75 (3,45) a 

6,00 (3,91) a 

6,15 (3,542) a 

nach dem 

Training 

26,38 (10,54) a,b 

25,70 (12,46) a 

22,09 (10,80) a 

12,00 (6,11) b 

16,10 (6,63) a 

15,60 (7,27) a 

13,55 (6,07) b 

15,82 (5,60) a,b 

16,32 (6,39) a 

5,85 (2,91) a 

5,60 (3,33) a 

5,15 (3,08) a 

Follow up 

23,30 (7,63) b 

26,15 (14,37) a 

22,13 (11,57) a 

11,05 (6,05) b 

14,35 (7,31) a 

14,50 (5,96) a 

12,07 (5,71) b 

14,75 (6,56) b 

15,02 (5,85) a 

5,30 (3,31) a 

5,50 (4,01) a 

5,55 (3,68) a 

Ergebnisse der ANOVA 

MZP: F(2;56)=4,225; p≤0,020 

Gruppe: F(2;57)=0,854; n.s. 

MZP x Gruppe: F(4;114)=1,101; n.s. 

MZP: F(2;56)=8,077; p≤0,001 

Gruppe: F(2;57)=1,306; n.s. 


MZP: F(2;56)=6,806; p≤0,002 

Gruppe: F(2;57)=0,979; n.s. 


MZP: F(2;56)=0,640; n.s. 

Gruppe: F(2;57)=0,005; n.s. 

MZP x Gruppe: F(4;114)=0,324; n.s.

1 

Summenwerte 

1 



30 

28 

26 

24 

22 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

vor dem Training 

nach dem Training Follow up 

Interaktion der Eltern mit fremden Personen 

2 Beaufsichtigte Alltagsituationen 

3 Aufgaben und Pflichten des Kindes 



Alternativbehandlung 

2 

Summenwerte 

3 

Summenwerte 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

vor dem Training nach dem Training Follow up 

vor dem Training nach dem Training Follow up

Parenting Stress Index -1- 

(Abidin, 1999; dt. Tröster, 1999) 

Der Fragebogen besteht aus 67 Items, eingeteilt in 

13 Subskalen (Beispielitems): 

� Mein Kind beschäftigt sich häufig länger als 10 Minuten 

mit einem Spiel oder einem Spielzeug. (Hyperaktivität) 

� Seit ich mein Kind habe, bin ich oft krank gewesen. 

(gesundheitliche Beeinträchtigung) 

� Wenn ich etwas für mein Kind tue, dann habe ich 

manchmal das Gefühl, dass es meine Anstrengungen gar 

nicht recht anerkennt. (Interaktion) 

� Jedes Mal, wenn mein Kind etwas verkehrt macht, habe 

ich manchmal das Gefühl, es ist eigentlich meine Schuld. 

(Depression)



Der Fragebogen wird in 3 Bereiche eingeteilt: 

� Elternbereich 

(bezieht sich auf das Verhalten, die Emotionen, die Kompetenzen 

und die soziale Umgebung der Eltern) 

� Kindbereich 

(die Belastungen werden erfasst, die aus dem Verhalten des 

Kindes hervorgehen) 

� Gesamtstress 

(Summe aus dem Elternbereich und Kindbereich)

PSI: Mittelwerte und Standardabweichungen in den drei Unterskalen 

und Ergebnisse der ANOVAs mit Messwiederholung -3- 

PSI 

Elternbereich 

Kindbereich 

Gesamt 

-stress 

Trainingsgruppe 

mit Verhaltensbungen 






a , b : p≤0.05 

vor dem 

Training 

95,10 (7,99) a 

91,25 (19,0) a 

91,92 (19,89) a 

92,80 (16,24) a 

89,03 (18,29) a 

89,43 (19,40) a 

190,84 (20,52) a 

183,18 (35,76) a 

183,99 (37,20) a 

nach dem 

Training 

88,05 (14,84) b 

84,21 (20,61) b 

85,95 (20,65) b 

88,45 (20,65) a 

80,35 (21,56) b 

86,68 (21,35) a 

179,36 (31,76) b 

167,18 (40,07) b 

175,18 (40,47) a 

Follow up 

89,34 (13,98) a,b 

88,27 (20,90) a,b 

89,27 (21,27) a,b 

85,85 (23,08) a 

82,20 (21,39) a,b 

91,25 (23,13) a 

177,87 (31,88) b 

173,18 (39,85) a,b 

183,48 (41,14) a 

Ergebnisse der ANOVA 

MZP: F(2;56)=10,293; p≤0,0001 

Gruppe: F(2;57)=0,855; n.s. 


MZP: F(2;56)=3,988; p≤0,001 

Gruppe: F(2;57)=0,518; n.s. 

MZP x Gruppe: F(4;114)=1,280; 

p≤0,043 

MZP: F(2;56)=7,411; p≤0,002 

Gruppe: F(2;57)=0,339; n.s. 

MZP x Gruppe: F(4;114)=0,792; n.s.



1 2 

Summenwerte 

96 

94 

92 

90 

88 

86 

84 

82 

80 

78 


1 

Elternbereich 

2 Kindbereich 

3 Gesamtstress 



Alternativbehandlung 

3 

Summenwerte 

Summenwerte 

96 

94 

92 

90 

88 

86 

84 

82 

80 

78 

195 

190 

185 

180 

175 

170 

165 

160 

155 


Vor dem Training nach dem Training Follow up

Fazit 

� Das Kölner Elterntraining führt zu einer 

Reduzierung des Stresspotentials der Eltern 

� Nach Angaben der Eltern reduziert sich das 

kindliche Problemverhalten 

� Ein Elterntraining mit Verhaltensübungen 

zeigt bessere Effekte als ein Elterntraining 

ohne Verhaltensübungen oder eine 

Alternativbehandlung

Kontaktadresse 

Dr. Katja Mackowiak 

Universität zu Köln 

Heilpädagogische Fakultät 

Seminar für Psychologie und Psychotherapie 

Klosterstr. 79 b 

D-50931 Köln 

� 0221 / 470-2154 

� 0221 / 470-5576 

e-mail: katja.mackowiak@uni-koeln.de

ADHS - Thillm

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