überfachlicher handlungskompetenzen als ... - Wissensfabrik

ERFACHLICHERALS POSITIONIERUNGNDLUNGSKOMPETENZENS POSITIONIERUNGSMERKMALER UNIVERSITÄTRDERUNGCHLICHERKOMPETENZENERUNGSMERKMALNIVERSITÄTNIERUNGSMERKMALUNIVERSITÄTUNGLICHERSKOMPETENZENONIERUNGSMERKMALERSITÄTÜBERFACHLICHERHANDLUNGSKOMPETENALS POSITIONIERUNGSMEEINER UNIVERSITÄDIE FÖRDERUNGÜBERFACHLICHERHANDLUNGSKOMPETENZENEINER UNIVERSDIE FÖRDERUNÜBERFACHLICHEHANDLUNGSKOMPETENZEDIE FÖRDERUNG ÜBERFALS POSITIONIERUNGSMERKMAACHLICHER HANDLUNGEINER UNIVERSITÄSKOMPETENZEN ALS POSITIONIERUNGSMERKMAL EINER UNIVERSITÄTDIE FÖRDERUNGÜBERFACHLICHERMASTERARBEIT | UNIVERSITÄT ST.GALLEN | PROF. DIETER EULER | 10 | 2005HANDLUNGSKOMPETENZENALS POSITIONIERUNGSMERKMALEINER UNIVERSITÄTJOËL LUC CACHELIN | BRUNNADERNRAIN 5 | 3006 BERN | JOËL-LUC.CACHELIN@STUDENT.UNISG.CHÜBERFAHANDLUNGSKOMALS POSITIONIERUNGSEINER UN

«Wir leben im Jahrhundert des sich selber bezweifelnden, sich beobachtenden ichjagenden Ich».Peter Gross

InhaltsverzeichnisTHEORETISCHER TEIL1 AUSGANGSLAGE 6– EINLEITUNG UND VORGEHEN 6– WESHALB LERNEN WIR? UND WAS IST BILDUNG? 72 POSITIONIERUNG 9– DEFINITION DER POSITIONIERUNG 9– POSITIONIERUNG UND STRATEGIE 10– DIE STAKEHOLDER UND IHRE ANFORDERUNGEN 11– KOMMUNIKATION DER POSITIONIERUNG 14– FAZIT ZUR POSITIONIERUNG - WAS MUSS DIE UNIVERSITÄT ALLES BEACHTEN 153 GESELLSCHAFTLICHE VERÄNDERUNGEN 16– TRENDS 16– WERTE 18– LEHRTRENDS 19– LERNENDE ORGANISATION 21– LERNKULTUR 23– FOLGERUNGEN-LERNZIELE 254 ÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN 27– DAS CURRICULUM 27– ÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN 28– ZUGANG ZUR VERFEINERUNG DES CURRICULUMS 30– Π-KOMPETENZ 32– ERWERB VON SELBSTLERNKOMPETENZEN 35– ERWERB VON MEDIENKOMPETENZEN 36– ERWERB VON SOZIALKOMPETENZEN 37– ERWERB VON GESELLSCHAFTSKOMPETENZEN 39– INTEGRATION IN EIN MODELL 40– VERMEINTLICHER WIDERSPRUCH 41Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin3

5 ZUSAMMENFASSUNG DER ERKENNTNISSE 42– ZUSAMMENFASSUNG DES WESENTLICHEN 42– EIGNUNG ALS POSITIONIERUNGSMERKMAL 44PRAKTISCHER TEIL6 AUSGANGSLAGE 47– VORGEHEN 47– VISION UND LEITBILD 47– WÜRDIGUNG VON VISION UND LEITBILD 487 FÖRDERUNG ÜBERFACHLICHER KOMPETENZEN 2005 49– DAS CURRICULUM 49– FÖRDERUNG DER Π-KOMPETENZ 52– GESELLSCHAFTSKOMPETENZEN 52– SELBSTSTUDIUM (SELBSTLERNKOMPETENZEN) 53– SOZIALKOMPETENZEN 61– SEKUNDÄRE FAKTOREN IM MODELL 66– DIE EMPRISCHE UNTERSUCHUNG 70– FAZIT 748 FÖRDERUNG ÜBERFACHLICHER KOMPETENZEN 2010 74– DAS CURRICULUM 74– FÖRDERUNG DER Π-KOMPETENZ 76– GESELLSCHAFTSKOMPETENZEN 78– SELBSTLERNKOMPETENZEN 79– SOZIALKOMPETENZEN 81– SEKUNDÄRE FAKTOREN IM MODELL 83– PROBLEMZONEN 84– FAZIT I: DER 27 PUNKTEPLAN 85– FAZIT II 87– EIGENSTÄNDIGKEITERKLÄRUNG 89– LITERATURVERZEICHNIS 90– INTERNETQUELLEN 92– INTERVIEWVERZEICHNIS 92– DIE INTERVIEWS ALS AUDIO FILES 93– ABBILDUNGSVERZEICHNIS 94ANHANGÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin4

THEORETISCHER TEILPOSITIONIERUNG EINER UNIVERSITÄT DURCH FÖRDERUNG ÜBERFACHLICHERHANDLUNGSKOMPETENZENÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin5

1AUSGANGSLAGEEINLEITUNG UND VORGEHENDie Aufgaben der Universität als bildende Institution einer kleinen Gruppe der Bevölkerunghaben sich in den letzten Jahren entscheidend verändert. Der isolierte tiefgründige Erwerb vonFachwissen gilt nicht mehr als erstrebenswert. Vielmehr gilt es die vielseitigen gesellschaftlichenEntwicklungen in eine revidierte Konzeption der Lehre einer Universität zu transformieren.Durch die ständige Verringerung der Halbwertszeit von Wissen, dem Verlust an gesellschaftlichenStrukturen und der veränderten Leistung und Leistungserstellung der westlichenUnternehmen kommt einer Universität die Aufgabe zu, ihren Studierenden überfachliche Handlungskompetenzenzu vermitteln. Diese befähigen die Lernenden ausgehend von ihren Eigenarten,Interessen und Fähigkeiten, Wissen fachunabhängig zu erwerben, neu zu kombinieren undanderen Menschen zu vermitteln. Zudem helfen sie den Studierenden, sich als Individuum aufdie zweite und dritte Phase des Lebenslaufes vorzubereiten. Die Vorbereitung auf die AktivitätsundRuhephase (Faltmeier et al, 2003, S.16) ist deshalb notwendig, weil sich die «Menschenheute nicht mehr darauf verlassen können, dass die Erziehung und Sozialisation in ihrer Kindheitund Jugend sie so weitgehend auf das Erwachsenenalter vorbereitet hat, dass sie damit problemlosdurchs Leben kommen, vielmehr ist eine ‚Nachsozialisation’ erforderlich» (S.18).Die vorliegende Arbeit beginnt mit einer theoretischen Auseinandersetzung mit dem aus demMarketing stammenden Prinzip der Positionierung. Dieses soll auf den Fall einer Universitätangewandt werden, welche sich durch das Merkmal «Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen»im Markt gegenüber ihren Anspruchsgruppen positionieren will. Deshalb ist eineausführliche Auseinandersetzung mit dem Konzept der überfachlichen Handlungskompetenzennötig. Die Förderung überfachlicher Handlungskompetenzen zieht eine Reihe von Konsequenzenfür das System Universität mit sich. Die Erkenntnisse werden in ein Modell zur Förderung vonüberfachlichen Kompetenzen integriert.Im zweiten Teil der Arbeit soll das im ersten Teil erarbeitete Konzept zur Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen auf den Fall Universität St.Gallen übertragen werden. Diesehat zu Beginn des neuen Jahrtausends ihre Lehre mit der gleichzeitigen Einführung des Bologna-Systemsneu konzipiert. Die Universität St.Gallen will sich mit der Förderung von überfachlichenKompetenzen im Markt profilieren. Diese Arbeit will den Ist-Zustand kritisch durchleuchtenund anschliessend konstruktive Verbesserungsvorschläge liefern. Zur UntersuchungÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin6

wird die Struktur des im ersten Teil der Arbeit gewonnenen Modells genutzt. Die Dimensionendes Modells dienen der qualitativen Befragung von Experten sowie der quantitativen Befragungvon Studierenden. Die Reflexion in dieser Arbeit soll dazu beitragen, dass sich die UniversitätSt.Gallen konsequenter zur Förderung überfachlicher Handlungskompetenzen bekennt. Diesmacht eine Anpassung der internen Prozesse wie auch eine Überarbeitung der Kommunikationder Strategie nötig.Die Ausführungen bleiben aufgrund des beschränkten Umfangs dieser Arbeit mehrheitlich makrodidaktisch.Dies ermöglicht es, ein grosses Untersuchungsfeld aufzureissen und damit dieZusammenhänge aufzuzeigen. Die Arbeit kann als Grundlage einer genaueren Untersuchung dereinzelnen Bereiche betrachtet werden, insbesondere müssten in einem zweiten Schritt der Mikrodidaktikund der Marktsituation mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden.WESHALB LERNEN WIR? UND WAS IST BILDUNG?Mit dem Prozess des Lernens werden dauerhafte Verhaltensänderungen bezeichnet, welche alsFolge verschiedener Erfahrungen auftreten (Keller & Novak, 2001, S.234). Lernen kann daherbewusst oder unbewusst stattfinden. «Ziel des Lernen ist es, Informationen auszuwählen, aufzunehmen,zu verarbeiten, im Gedächtnis zu speichern sowie bei Bedarf wieder abzurufen und anzuwenden»(Metzger, 2001, S.11). In einer dynamischen Sicht dürfte das Ziel der Informationsverdauungdas Verständnis der immer komplexeren Umwelt bzw. das Ergründen des subjektivenIchs in ihr sein. Lernen ist kein linearer Prozess, der im Rückblick eine Bewegung von A nach Bdarstellt. Vielmehr «bildet der Mensch Konstrukte und probiert sie im Handeln aus und prüft, obdiese hilfreich sind oder nicht. Danach bewertet und organisiert er seine Konstrukte und ordnetsie neu» (Kron, 2004, S.185). In Anlehnung an Roth kann der Lernprozess als Spirale mit denEtappen Problem – Lösung – Einüben und Tun – Transfer betrachtet werden (Vgl. Euler & Hahn,2004). Kompetenzen werden dabei auf immer höherer Komplexitätsstufe weiterentwickelt undangewandt. In der Theorie findet sich für dieses Lern-Lehrverständnis der Begriff des Spiralcurriculums(von Henting, 1999, S.197). Das Lernen wird im Verlauf der Geschichte der Lernpsychologieaus der Blackbox der Behavioristen befreit und der individuelle Lernprozess rückt, ähnlichwie der geöffnete Körper bei Chirurgen, in den Mittelpunkt aller Bemühungen der Lehrenden.Der Behaviorismus wird dann aufgegeben, «wenn von einem aktiven Lernenden ausgegangenwird, der vor dem Hintergrund seines Vorwissens neue Informationen auf seine besondere Artund Weise verarbeitet» (Mietzel, 2003, S.181). Folgen dieser Betrachtung sind die Akzeptanz derIndividualität des menschlichen Lernprozesses sowie Implikationen derer auf die Unterstützungdurch Lehrende bzw. die Gestaltung der gesamten Lern-Lehrumgebung.Wissen ist nicht eindeutig, es verlangt nach Deutungen, Interpretationen und Annäherungen(Lenz, 2003, S.117). Dieser Vorgang ist nicht selbstverständlich, fühlt man sich doch oft so, wieÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin7

Lenz treffend beschreibt: «Ich fühle mich rundum belehrt: ständige Informationen durch Medien,Museen mit einem Überangebot an Ausstellungen, zahlreiche Bildungstage, Veranstaltungen, Seminare,Vorträge, Ratgeberliteratur und nicht zuletzt Waldlehrpfade versuchen Lernaktivitätenauszulösen» (S.117). Die Strategie von Lebewesen, die (über)leben wollen, lautet: aktive Anpassungan die äusseren Verhältnisse. Der überlegene Lernende im neuen Jahrtausend soll deshalblernen zu lernen. Er muss sich bewusst Freiräume nehmen können, um aktiv lernen zu können.Aber auch um das Gelernte vor dem Hintergrund seiner Individualität, der gesellschaftlichenVeränderungen und seines Vorwissens zu interpretieren. Nur kritische Lernende sind fähig, ihreHandlungskompetenzen konstruktiv für sich und ihre Mitmenschen zu erweitern und einzusetzen.Gewiss geschieht Lernen auch ganz unauffällig und unbemerkt. Die tägliche Präsenz von Mitmenschen,Natur und Massenmedien beeinflussen uns und führen unweigerlich dazu, dass wiruns verändern. Wir bewegen uns jederzeit in einem «sozialen Kraftfeld» und damit nicht in einem«sozialen Faraday Käfig» (Wellhöfer, 2001, S.3), der uns objektiv und unbeeinflussbar machenwürde. Das Verarbeiten von Eindrücken, das Reflektieren der Geschehnisse in der subjektivenWelt, die Selbstdefinition, ja die Auszeit sind in einer Zeit der Informationsflut unerlässlich. Zumindestsoweit eine Gesellschaft in der Summe eine lernende Gesellschaft sein will.In Form der Bildung gibt der Mensch sein Wissen anderen Menschen weiter. Das erworbeneWissen und Wissen zu Sein soll von Generation zu Generation wandern. Mit Einrichtung derBildung hat der Mensch das Lernen institutionalisiert. Und schon steht man mit wenigen Gedankengängender Frage gegenüber, was denn überhaupt weitergegeben werden soll. Bildung iststets zweckgebunden und damit normativ. Soll man Bildung im Sinne einer materiellen Bildungverstehen, welche eine maximale Anzahl Bürger mit einem Grundstock an Kompetenzen, imSinne eines Gutes ausstatten will? Oder ist nicht die formale Bildung im Sinne von allgemeinenund fachunabhängigen Fähigkeiten, in Sinne der Entfaltung des einzelnen Individuums, für eineGesellschaft und ihre Individuen erstrebenswert (von Henting, 1999, S.17)? Die bewusste Förderungvon überfachlichen Handlungskompetenzen durch eine Universität scheint mir ein Mittelzu sein, um beide Ziele in ein Harmonieverhältnis zu bringen. Die Studierenden finden durch dasStudium zu sich selbst und lernen dadurch den sinnvollen und der gesamten Gesellschaft Nutzenstiftenden Umgang mit ihrer materiellen Bildung. Sie überwinden den Zerfall der Halbwertszeitdes Wissens, indem sie den effizienten und effektiven Umgang mit fachlichen Inhalten lernen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin8

2POSITIONIERUNGDEFINITION DER POSITIONIERUNGSobald ein Objekt durch Marketingaktivitäten in einem Markt klare Konturen erhalten soll, istes notwendig, dessen Positionierung zu entwickeln. Als Positionierung wird die Schaffung einesAngebotes verstanden, welches im Bewusstsein des Kunden einen besonderen, geschätzten undvon Wettbewerbern abgesetzten Platz einnimmt (Kotler & Bliemel, 2001, S.495). Die Positionierungbezeichnet daher die Auswahl der Merkmale, anhand derer ein Objekt im relevantenMarkt auffällt. Es kann zwischen Positionierungsstrategien mit einem oder mehreren Merkmalenunterschieden werden. Es gilt verschiedene Subjekte als Gegenüber zu berücksichtigen. «Bei derPositionierung stellt sich einem Unternehmen die Aufgabe, eine vorteilhafte Stellung gegenüberseinen als relevant erachteten Anspruchsgruppen zu erarbeiten, sowie Mittel und Wege zu überlegen,wie es eine solche erreichen kann» (Müller- Stewens & Lechner, 2003, S.141). Das Objektbeeinflusst daher selbst dessen Wahrnehmung im Markt. Jedoch kommt es immer zu Differenzenzwischen Selbst- und Fremdbild. Als Orientierungspunkte zur Entwicklung der Positionierungdienen dem Objekt (schriftlich festgehaltene) Identitätsmerkmale. Müller-Stewens & Lechner(2003) erwähnen Vision, Mission und Leitbild als Bezugspunkte (S.234).Das strategische Verhalten der Unternehmung konkretisiert die Vision, den Weg zur Realisierungder Positionierung. Dies impliziert, dass die Positionierung einen in der Zukunft liegendenZustand umschreibt. Dieser soll ehrgeizig gewählt werden und als Motivationsquelle derOrganisationsmitglieder dienen. Je nach Distanz des Zustandes zu Gegenwart und Konkurrenznimmt das Objekt die Rolle eines First Movers bzw. eines Me-too Anbieters ein. Anhand desvisionären Zustandes des Objektes werden anschliessend Marketinginstrumente eingesetzt, umden definierten Zustand in der Wahrnehmung der Anspruchsgruppen zu erreichen. «Zentrale Aufgabeder Positionierung ist es, die zukünftige Stellung eines Leistungsangebotes im Markt undim Wettbewerb festzulegen, um die Richtung für einen effizienten Einsatz des Marketing Mixgemäss den ökonomischen Zielsetzungen vorzugeben» (Kuss & Tomczak, 2002, S.151). Die gesellschaftlichenEntwicklungen müssen bei der Formulierung einer Positionierungsstrategie alsRahmenbedingung berücksichtigt werden.Als Inhalte von Positionierungen können Aussagen über Kunden, Bedürfnisse, angestrebte Konkurrenzvorteileund Problemlösung genannt werden (Kuss & Tomczak, 2002, S.111). Eine Positionierungist umso wertvoller, je eindeutiger die Individualität des Objekts damit beschriebenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin9

wird. D.h. wenn schwer imitierbare oder seltene Positionierungsmerkmale gewählt werden.Kurz, wenn eine Identität des Objektes entsteht, welche einzigartig im Markt ist. Als Hilfsmittelkann das Objekt eine Marke nutzen, welche die Positionierungsmerkmale auf einen Namen oderein Zeichen reduziert. «Eine Positionierung ist dann am stärksten, wenn die Marke im Bewusstseindes Zielkunden einen bestimmten Begriff in alleiniger Stellung besitzt. Die Marke wirddann als alleiniger und originaler Inhaber mit dem Begriff verbundenen Merkmale betrachtet»(Kotler & Biemel, 2001, S.495).POSITIONIERUNG UND STRATEGIEAnalysiert man das strategische Verhalten einer Unternehmung, so besteht dieses in Form derWertschöpfung durch das Unternehmen (Müller-Stewens & Lechner, 2003, S.353ff), konkreterdurch das Schaffen von Customer Value. Dies gelingt durch die Ausrichtung der Konfigurationder Leistung, der Kommunikation, der Kommerzialisierung, der Kompetenzen und durch Eingehenvon Kooperationen im Sinne des Kunden (Belz & Bieger, 2004, S.124ff.). «Die Schnittstellezwischen Positionierung und Wertschöpfung ist von elementarer Bedeutung. Findet hier keinekonzeptionelle und handlungsanleitende Verbindung statt, so reisst der logische Zusammenhang.»(Müller-Stewens & Lechner, 2003, S.366). Es gilt daher die Innen- und Aussensicht einesObjekts gut aufeinander abzustimmen: Die Ressourcen des Unternehmens müssen auf eine kritischeSumme von Bedürfnissen im Markt treffen. Abb.1 zeigt diesen Zusammenhang. Je nachdem, ob man der Ressourcenorientierung oder der Marktorientierung folgt, ist der Ausgangspunktder Leistungsdefinition bei der Innen- bzw. der Aussensicht zu wählen. Angesichts derheute beobachtbaren Verschiebung der Macht vom Verkäufer zum Käufer (Flueglistaller et al,2004, S.299) erscheint eine Priorisierung der Marktsicht als angebracht. Dies führt zur Notwendigkeitvon umfassenden und korrekten Informationen über den Zielmarkt. Gleichzeitig mussein Objekt aber über die notwendigen (Kern-)Kompetenzen und daraus folgende Ressourcenverfügen, bzw. diese proaktiv aufbauen. Es existieren finanzielle, organisatorische, strukturelle,kulturelle, technologische, reputationsbezogene und humane Ressourcen (Belz & Bieger, 2004,S.314). «Als Kernkompetenzen kann ein Verbund von Fähigkeiten und Technologien bezeichnetwerden, der aus einem kollektiven Lernprozess entstanden ist, sich durch zeitliche Stabilitätund produktübergreifenden Einfluss auszeichnet, die Fähigkeit hat, bei den Kunden Wert zugenerieren und nicht leicht imitier- oder transferierbar ist» (Bieger, 2002, S.41). Es kann voneinem rekursiven Verhältnis zwischen Ressourcen (Innensicht) und Bedürfnissen (Aussensicht)gesprochen werden. Die Strategie umfasst daher auf der Grundlage von Kernkompetenzen,Markt-Leistungskombinationen sowie Wettbewerbsstrategien zur Realisierung dieser (Bieger,2002, S.105). Um langfristig erfolgreich zu bleiben, ist es zwingend, dass es zu organisationalenLernprozessen kommt (S.107).Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin10

AussensichtInnensichtMarktorientiertRessourcenorientiertAbb. 1: Innen- und AussensichtDie Positionierung als Teil der Kommunikation entspringt diesem Kreislauf. Das Unternehmenkommuniziert durch die gewählte Positionierung seine Kompetenzen im definierten Marktsegment.Dies impliziert, dass der gewünschte Markt genügend gross ist, um entsprechende Kernkompetenzenzu kommunizieren.Im Falle einer Universität sind die Möglichkeiten der Positionierung beschränkt. Positionierungsmerkmaleergeben sich durch Wahl der Wissensinhalte und die Art und Weise der Vermittlungderer. Inhalte und Vermittlung hängen wiederum von übergeordneten Werten ab (Vgl. Abb. 8).DIE STAKEHOLDER UND IHRE ANFORDERUNGENEine Positionierung geschieht immer im Verhältnis zu den Anspruchsgruppen eines Objektes.«Anspruchsgruppen sind alle Gruppierungen, die entweder einen signifikanten Einfluss auf dieAktivitäten des Unternehmens ausüben oder im Gegenzug von diesen signifikant beeinflusst werden»(Müller- Stewens & Lechner, 2003, S.141). Abb. 2 fasst die Stakeholder einer Universitätoptisch zusammen. Dabei kann zwischen internen Anspruchsgruppen, welche Teil des Systemssind, und externen Anspruchsgruppen unterschieden werden.Interne Anspruchsgruppen– Studierende: Folgt man dem Verständnis des Customer Value (Belz & Bieger, 2004), so istder Empfänger der Dienstleistung als Ausgangspunkt der Leistungserstellung zu betrachten.Die Bezeichnung der Lehre als Dienstleistung bzw. der Studierenden als Kunden rechtfertigtsich durch das dienstleistungstypische Zusammenwirken von Kunden und Mitarbeiter bei derLeistungserstellung wie auch durch die Unmittelbarkeit der Leistung «Lehre» (Schnüriger,2004). Die Studierenden wollen einen Kompetenzaufbau erleben, welcher ihnen eine möglichsterfolgreiche Bewältigung der «sozio-ökonomischen Lebenssituationen» (Euler & Hahn,Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin11

––2004, S.193) in einer immer komplexer werdenden Umwelt erlaubt. Aus Sicht des Marketingsgilt es die Erwartungen der Studierenden zu übertreffen, um einen Zustand der Zufriedenheitauszulösen (Belz & Bieger, 2004, S.84). Dies gelingt durch die Ausrichtung aller Handlungenan den Bedürfnissen der Studierenden. Die Studierenden sind so einerseits Rohmaterial, anderseitsProdukt (im Sinne eines veränderten Menschen durch die Dienstleistung «Lehre») derUniversität. Die Studierenden tragen durch ihre Werte und Kompetenzen den Ruf einer Universitätin Wirtschaft und Gesellschaft. Diesen Ruf der Universität gilt es in Zusammenhangmit der Anziehung besonders begabter bzw. innovativer Studierender zu bringen. Es kann voneinem aus den USA importierten und auch in der Schweiz beginnenden Wettbewerb zwischenden Universitäten und ihren Studierenden, Dozierenden und deren Forschungsergebnissen gesprochenwerden (Steiner & Adams, 2001).Dozierende: Die Dozierenden sind die Subjekte im System, welche die Dienstleistung Lehreerbringen. Ihre Ansprüche an das System bestehen als Wunsch nach einer herausforderndenund befriedigenden Arbeitsverrichtung. Als Mitunternehmer (Hilb, 2003) gestalten sie gemeinsammit der Systemleitung die Strategie und die Weiterentwicklung der Universität. Dozierendesind gegenüber den Studierenden die Hauptträger der Marke der Universität undbestimmen durch ihr Verhalten wesentlich das Image und die Qualität der Leistungserstellung.Auch bei Dozierenden wirkt der Wettbewerb zwischen den Universitäten: Der Ruf der Universitätzieht gute und aussergewöhnliche Professoren und umgekehrt. Zudem werden durch diesenWirkungskreislauf positive Einflüsse auf die Forschung oder auch die Didaktik der Lehreerwartet. Als Forschende erwarten Dozierende die Garantie der räumlichen, technologischen,finanziellen, kulturellen und personellen Rahmenbedingungen. Die Dozierenden sind Teilevon Subsystemen, welche Macht auf das Gesamtsystem ausüben.Universitätsleitende: Universitäten sind nicht hierarchisch organisiert und deshalb ist dieMacht sehr fragmentiert. Der Koordination der verschiedenen Subkulturen und Machteinflüssekommt eine erfolgsentscheidende Bedeutung zu. Dies macht die autoritäre Durchsetzungvon Entscheiden faktisch unmöglich – Universitäten sind meist Bottom Up Organisationen.Zwischen Macht und Entscheidungskompetenz besteht ein rekursives Verhältnis. Bei der Entscheidungsfindungist stets den Bedürfnisse der Studierenden Rechnung zu tragen, da diesesowohl Kunden als auch Produkte des Systems Universität sind. Die Universität steht und fälltmit der Zufriedenheit, den gelebten Werten und den erworbenen Handlungskompetenzen ihrerStudierenden. Die Universitätsleitung hat die Ansprüche aller Stakeholder beim Treffen ihrerEntscheide zu berücksichtigen und in Einklang zu bringen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin12

StaatDozierendeMittelschulenStudierendeUnternehmenKonkurrenzUniversitätenAbb. 2: Stakeholder der UniversitätExterne Anspruchsgruppen– Die Gesellschaft: Die Universität ist als Bildungsstätte primär der Gesellschaft als ganzes verpflichtet.Aufgrund der Normativität der Bildung müssen Curricula vor dem Hintergrund derBedürfnisse der Gesellschaft bzw. den Veränderungen in ihr formuliert werden. Die Universitätbildet Menschen aus, welche später oft an entscheidenden Schnittstellen der Gesellschaftwalten. Sie ist daher im höchsten Masse für die Zukunft der Gesellschaft verantwortlich.– Der Staat: Der Staat ist in gewisser Weise die Verkörperung der Gesellschaft. Als Institutionbeeinflusst er die Rahmenbedingungen des Systems Universität massgeblich. Insbesonderesind rechtliche Gegebenheiten und finanzielle Regelungen zu berücksichtigen bzw. zu antizipieren.Der Staat ist potentieller Arbeitgeber der Studierenden. Zudem gilt, dass der Staatoftmals von ehemaligen Studierenden in Form von Trägern von politischen Ämtern, Unternehmernsowie Opinion Leaders getragen und gestaltet wird.– Die Unternehmen: Die Unternehmen sind die «Nachfrager» des Produktes «Studierende». DieUnternehmen definieren die Anforderungen an die Studierenden durch Kompetenzen, Werteund Persönlichkeitsmerkmale. Dabei ist zu berücksichtigen, dass in der Schweiz 99.7% allerUnternehmen KMU sind (Tendenz steigend) und rund 70% aller SchweizerInnen in solchenUnternehmen beschäftigt sind. Dabei arbeiten ca. 70% aller Erwerbstätigen im Dienstleistungssektor(Flueglistaller, 2004, S.22). Dies hat Folgen für die Gestaltung des Curriculums.Berufliche Selbständigkeit wird heute gesellschaftlich und makroökonomisch begrüsst.– Mittelschulen: Die Gymnasien sind die «Lieferanten» der Vorleistung «Studierende». Sie definierendurch ihre Leistungserstellung die Lernvorausetzungen der Studierenden. Es stelltsich die Frage, ob in Zukunft die Macht zur Definition der Lernvoraussetzungen in Form vonAufnahmeprüfungen zu den Universitäten wechselt.– Konkurrenzuniversitäten: Durch Wertorientierung und die Gestaltung der Curricula beeinflussenandere Universitäten den relevanten Wettbewerb. Durch die Positionierung andererÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin13

Universitäten eröffnen sich Räume, in denen sich das Objekt Universität positionieren unddadurch im Markt profilieren kann. Dadurch entsteht unter Umständen eine Aufteilung desMarktes, weil sich Anbieter und Nachfrager durch eine klare Positionierung schneller undzielsicherer treffen. Auf eine Konkurrenzanalyse wird in dieser Arbeit verzichtet, es findetstatt dessen eine Konzentration auf die Innensicht der sich positionierenden Universität statt.Die Kommunikationsstrategie eines Objektes führt dazu, dass mit dem Einsatz von Kommunikationsinstrumentenalle Anspruchsgruppen angesprochen werden. Die Positionierung erleichtert dabeidie Entwicklung dieser Instrumente, weil sie die grundlegende Stossrichtung, die gewünschteWahrnehmung der Anspruchsgruppen vorgibt.KOMMUNIKATION DER POSITIONIERUNGDer Einsatz von Marketinginstrumenten durch Universitäten ist in Europa sehr jung (Gerhard,2004, S.2). Der verstärkte Wettbewerb unter den Hochschulen wird aber dazuführen, dass Konzeptewie Positionierung und Markenführung in Zukunft einen höheren Stellenwert besitzen werden.«Ingesamt verstärken die Entwicklungen den Druck auf die Universitäten auf eine Profilbildung,da es die Fülle der unterschiedlichen Qualitätskriterien […] schwerlich möglich macht, inallen Bereichen Spitzenleistungen zu erbringen» (Euler, 2005, S.4).Mit der Kommunikation wird der Zugang des Menschen zur Wirklichkeit definiert (Belz & Bieger,2004, S.256). Für Organisationen gilt es die Wirklichkeit, konkret Werte, das Geschäftsmodellund die Wertschöpfung, gegenüber den Anspruchsgruppen zu kommunizieren. Dabei ist diePositionierung der Organisation von übergeordneter Bedeutung, da diese die Wahrnehmung derAnspruchsgruppen definiert. «Sie zielt darauf ab, Wettbewerbsvorteile aufzubauen. Letztlich sollder Kunde ein Leistungsangebot mit Profil erkennen, das einzigartige Leistungen enthält» (Rudolph,1997, S.12). Im Falle einer Universität müssen die Besonderheiten der Dienstleistungsunternehmungberücksichtigt werden. Aufgrund der Intangibilität der Leistung, der Mitarbeit derKunden bei der Leistungserstellung, des Zusammenfalls von Leistung und Konsum und der Bedeutungdes persönlichen Kontaktes entstehen zusätzliche Unsicherheiten für den Kunden (Bieger,2002, S.8). Diese müssen vom Unternehmen kompensiert werden. Dienstleistungen werdenprimär durch Menschen markiert. «Bei einer Dienstleistungsmarke ist das menschliche Verhaltendas entscheidende Kriterium, da der Kunde keinen anderen Anhaltspunkt hat, um das Einhaltenoder Nichteinhalten des kommunizierten Versprechens zu beurteilen» (Olins, 2004, S.72).Die individuell wahrgenommene Leistung muss durch übergeordnete Kommunikation geglättetwerden. Die Kommunikation ist bisher häufig primär auf externe Anspruchsgruppen ausgelegt.Dabei ist klar, dass die Kommunikation auch auf das Innere der Organisation identitätsstiftendwirkt und wirken muss. In beiden Fällen wird durch die Kommunikation eine Botschaft verbrei-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin14

tet. «Im Idealfall sollte diese Botschaft Beachtung finden, Interesse auf sich ziehen, Wünscheentstehen lassen und zur Handlung auffordern» (Kotler & Biemel, 2001, S.896).Die Marke kann im Prozess der Identitätsstiftung durch Kommunikation als Simplifizierung derPositionierungsstrategie angesehen werden. Die Marke soll prägnant die Botschaft übermittelnund die oben beschriebenen Wirkungen entfalten. Dabei kann sich die gewollte Markenidentitätvom wahrgenommenen Markenimage einer Organisation unterscheiden. Gerhard (2004) hältfest, dass der Erfolg der Universitätsmarke stark von ihrer Verankerung in der Universität selbstabhängt (S.131). Will sich also eine Universität überzeugend gegenüber ihren Anspruchsgruppenpositionieren, muss die Positionierung, die Marke, vorerst in den Köpfen der internen Anspruchsgruppenverankert sein. Dies ist dann möglich, wenn die Vision der Universität von allen Studierendenund Dozierenden im Alltag gelebt wird. Auch hier gilt es zu beachten, dass sich Wunschbildund Realität unter Umständen drastisch unterscheiden. Erst ein Zustand innerer Einigkeitermöglicht ein schlüssiges und überzeugendes Kommunikationskonzept (Vgl. Abb.1).FAZIT ZUR POSITIONIERUNG – WAS MUSSDIE UNIVERSITÄT ALLES BEACHTENEine Universität soll sich bewusst und konsequent im Markt positionieren. Eine klare Positionierungist heute notwendig, weil aufgrund der Globalisierung und des Fortschrittes der Informationstechnologiendie Transparenz und die Offenheit der Märkte, in denen sich eine Universitätpositioniert, wesentlich grösser geworden sind. Der Wettbewerb wird globaler und schärfer. Eskommt zu einem offenen Markt, in dem sich Universitäten und Studierende finden bezeugt. DiePositionierung soll so gewählt werden, dass sie zur Erreichung einer übergeordneten Vision dienlichist. Diese stellt einen fiktiven Zustand in einer mittelfristigen Zukunft dar. Die Vision berücksichtigtgesellschaftliche Rahmenbedingungen und verankert so den Gedanken einer lernendenOrganisation, welche sich ihrer Umwelt dauernd anpasst. Die Strategie, welche durch die Positionierungsichtbar wird, soll Innen- und Aussensicht vereinen. D.h. aufgrund der Kernkompetenzenund der Nachfragesituation wird eine schlüssige Strategie gewählt. Die gewählte Positionierung istanschliessend in ein Kommunikationskonzept zu transferieren. Dieses soll die Universität zur relevantenKonkurrenz abgrenzen und die Positionierung den Unternehmen und zukünftigen Studierendenvermitteln. Der Name der Universität wird zur eigentlichen Marke, mit der die Stakeholderdie Positionierungsmerkmale attribuieren. Die Universität bekennt sich durch eine klare Kommunikationder Vision zu gelebten Werten und erstrebenswerten Zukunftsszenarien. Sie macht damitin der Öffentlichkeit klar, welche Studierende zu welchen Arbeitnehmern für welche Arbeitgeberausgebildet werden. Gleichzeitig muss nach innen kommuniziert werden, mit dem Ziel das Verhaltender internen Stakeholder zu markieren. Nur innerer Zusammenhalt sorgt dafür, dass etwasüberzeugend nach Aussen getragen werden kann. Eine homogene Universitätskultur vereinigt dieheterogenen Menschen, die sich am System beteiligen und gemeinsam dessen Vision leben.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin15

3GESELLSCHAFTLICHEVERÄNDERUNGEN«TRENDS»Bildung hat immer ein strategisches Element, Curricula sollen vor dem Hintergrund sich veränderndenArbeits- und Lebensbedingungen formuliert werden. Die Definition von gesellschaftlichenVeränderungen hängt immer von der Wahrnehmung und der Zielsetzung des Definierendenab. Einen bildhaften Einblick in die Zukunft bietet die Lektüre des Trendreports des GottliebDuttweiler Institutes. Besonders interessant an dieser Studie ist, dass jedem Trend ein Gegentrendzugeordnet wird: «Wer sich ein Bild von den künftigen Entwicklungen machen will, mussdaher nicht nur die wichtigsten Zielströmungen kennen, sondern auch die Kräfte, die sich ihnenentgegensetzen» (Bosshart & Frick, 2003). Bosshart spricht von Menschen, welche sich in einemwidersprüchlichen und sich schnell verändernden Umfeld bewegen. Dieses lässt ihr Verhaltenunvorhersehbar werden, sie handeln schizophren (Bosshart, 2004). Es werden folgende Spannungsfeldergeschildert:GegentrendNeotribalisierung: Die Individualisierung führt zur Vereinsamung,Identitätskrisen, Hilflosigkeit und Unzufriedenheit,das Individuum sehnt sich nach Gemeinschaft.TrendIndividualisierung: Das Individuum als Knotenpunkt einesNetzwerkes ist der Ausgangspunkt aller Betrachtungen.Der Mensch befriedigt selbständig seine individuellen Bedürfnisse.Flexibilisierung: Der moderne Mensch soll 24 Stundenund weltweit verfügbar sein.Erlebnisökonomie: Die Langweile wird verteufelt, jederKonsum, jede Kommunikation soll ein Erlebnis darstellen.Werteorientierung: Der flexible Mensch sucht nach Halt,traditionelle Werte gewinnen wieder an Bedeutung.Bedürfnisökonomie: Die Befriedigung von grundlegendenBedürfnissen wird aufgrund der Selbstverwirklichung vernachlässigt– Die Bedürfnispyramide von Maslow wirdumgekehrt.Dynaxität: Dynamik und Komplexität der Umwelt erhöhensich exponentiell, die Bildung von Netzwerken ist die Antwort.Konvergenz: Die Verschmelzung von ehemaligen Branchengrenzenbeginnt gerade erst. Kombinieren wird zumEinfachheit: Die omnipräsente Dynaxität verunsichert undermüdet den Menschen. Er sehnt sich nach erholsamerEinfachheit.Hyperspezialisierung: Die Vernetzung der Welt führt zumZwang sich spezialisieren zu müssen.Erfolgsfaktor.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin16

Ökonomisierung: Ökonomische Prinzipien durchdringenunser Leben immer mehr, alles wird positioniert, verglichenund verrechnet.Globalisierung: Die Globalisierung beginnt sich zu entfalten– Sie ist aber kein reibungsloser, linearer und harmonischerProzess. Sie teilt die Welt zunehmend in zweiLager.De-Kommerzialisierung: Der Grenznutzen der Ökonomisierungsinkt, Anti-Kapitalismusbewegungen häufen sich.Soziale Nachhaltigkeit entsteht als neues Schlagwort.Babelisierung: Lokale und regionale Traditionen habendurch die Globalisierung Aufschwung erhalten. Man besinntsich auf seine Wurzeln und will der Massenkulturentgegentreten.Abb. 3: Schizophrene GesellschaftDer Mensch der Zukunft muss nicht nur selbständig seine Bedürfnisse im Falle eines Mangelzustandesbefriedigen können, sondern auch stets darum bemüht sein, sich zu verwirklichen.Die Selbstverwirklichung «ist kein Zustand des Gleichgewichts, sondern ein ständig drängenderProzess, der nur in gelegentlichen Erlebnissen der Übereinstimmung zwischen den individuellenAnlagen und dem konkreten Verhalten seinen Ausdruck findet» (Nerdinger, 2003, S.107). Die IK-Technologien begünstigen die Vernetzung der Welt sowie die Entwicklung der 24/7 Mentalität.Die damit verbundene Informationsflut und die Steigerung der Geschwindigkeit aller Prozesseführen zur Verunsicherung der Menschen. In einem so entworfenen Weltbild erscheint die Rückbesinnungauf das Ich von grosser Bedeutung. Der Mensch muss fähig sein, seine Bedürfnisseund Wünsche zu (er)kennen.Konkrete Informationen zum Arbeitsalltag der Zukunft erhalten wir durch Fueglistaller und Wiedmann(2000), welche Trends im Management von KMUs definieren (S.11ff). Sie glauben, dassWissensmanagement, Innovationsmanagement, Coaching und eBusiness die zentralen Aufgabendes Managements sein werden. Fueglistaller (2004) definiert weiter Veränderungsprozesse, welchesich für den einzelnen Menschen im Sinne eines Wirtschaftssubjektes ergeben (S.46):– Die Arbeitsplatzsicherheit weicht der Arbeitplatzsicherung– Der Zwang zur Mobilität geht einher mit der internationalen Ausrichtung der eigenen Arbeitstätigkeit– Daraus entsteht auch die Notwendigkeit, sich mit verschiedenen Kulturen auseinanderzusetzenund zu verstehen– Durch die Ungewissheit und Unvorhersehbarkeit des Marktverhaltens werden neue Anforderungenan die Wirtschaftssubjekte herangetragen– Der effiziente und effektive Umgang mit IK-Technologien erfordert eine stete Weiterbildungder Medienkompetenz aller MitarbeitendenEine Universität hat die Aufgabe, ihre Studierenden auf zukünftige Aufgaben in Wirtschaft undGesellschaft vorzubereiten. Die Curricula hängen damit von den definierten Veränderungen undden darauf als richtig erachteten Reaktionen ab. Beide Prozesse sind normativ.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin17

WERTEAm 11. September 2001 ist der Menschheit die Unsicherheit ihrer Existenz medial vorgeführtund damit bewusst geworden. Auch das Seebeben im pazifischen Ozean kurz vor dem Jahreswechsel04/05 machte uns deutlich, wie vergänglich alles ist. «In einer irritierten Welt suchenwir nach Werten, die uns stabilisieren, dann suchen wir etwas, das uns Rückhalt gibt» (Bosshart,2003, S.21). «Werte sind das Fundament auf dem alles andere existiert» (Horx, 1995, S.46). Wertebewerten einen vorerst neutralen Zustand. Sie werden zum Kriterienkatalog, an dem Verhaltengemessen wird. Werte sind gesellschaftliche Orientierung, wann immer etwas ‚normativ’ wird.Aber: «Werte sind nichts Ewiges. […] Die individualisierte Gesellschaft lässt Werte nicht verschwinden,aber sie formt sie in rein individuelle Wertvorstellungen um» (S.46f.). «Wir passennicht nur unsere Meinung und unsere Argumentation den Zeitumständen sofort an, wir passenauch unsere Moralvorstellungen sozusagen in Echtzeit an» (Bosshart, 2004, S.37). Der moderneMensch muss nicht mehr lernen, einem Wertekatalog zu entsprechen. Vielmehr soll er lernen, zubewerten. Auch Wissen muss bewertet werden. Dies verlangt nach einer verstärkten Beachtungdes affektiven Lernbereichs.«Die Post-Bildungs-Gesellschaft ist schnell und laut, sie arbeitet mit Montagen. Sie enttraditionalisiertunsere Wahrnehmungswelt, indem sie Bilder und Zeichen in ständig neue Sinnzusammenhängeverhacktstückt» (S.53). Ja, wir leben im Zeitalter der Kombinatorik. Wissen, Innovationen,Leistungen, Werte – die Zukunft entsteht aus Kombinationen. Das glorreiche Zeitalterder individuellsten Kombinatorik – der Wahl von Optionen zur individuellen Befriedigung individuellerBedürfnisse im Sinne der Multioptionsgesellschaft von Gross (1994), ist erst geradeangebrochen. Und trotzdem: «Das Lustprinzip, der Hedonismus, die Selbstverwirklichung laufenohne Formen, Konventionen und Werte irgendwann ins Leere» (Bosshart, 2004, S.58). Damit dieIndividualisierten nicht im Labyrinth der Ungewissheit verloren gehen, sind Werte notwendig,die von möglichst vielen Individualisierten geteilt werden. «Je mehr sich die traditionellen Strukturenauflösen, desto mehr werden wieder Werte und Normen gesucht, die Orientierung gebenund unsere Gesellschaft zusammenhalten» (Bosshart, 2003, S.20). Orte des Zusammentreffensvon Menschen werden zu Wertoasen. Sie sind erholsam in einer zunehmend von Virtualität miterstickten Gefühlen und beobachteten statt erlebten Erlebnissen geprägten Welt. Es entstehenCommunities und Subkulturen, die durch geteilte Werte zusammengehalten werden. Als Beispielekönnen die Stammkneipe, ein Internetforum, der Tennisclub im Grünen oder der Literaturclubvon kinderlosen Frauen genannt werden. Auch die Universität ist eine Wertoase. Geteilte Werte,die gemeinsame Vision, die Kultur des Lernens und Lehrens dienen als Orientierungspunkte imsich schnell wandelnden Umfeld.Zusammenfassend gilt es für eine Universität die Fähigkeit der Bewertung zu stärken. Studierendesollen lernen zu fragen, kritisch zu fragen, zu bewerten, zu argumentieren und zu urteilen. Gleichzeitigsoll sich eine Universität bewusst sein, dass sie durch Kultur und Lehre selbst Trägerin vonÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin18

Werten ist. Sie muss die Verantwortung wahrnehmen, den Gefahren der Individualisierung derMoral (Bosshart, 2004) entgegenzuwirken. Sie soll eine Oase der geteilten Werte sein.LEHRTRENDSAufgrund der gesellschaftlichen Entwicklungen verändern sich nicht nur Lerninhalte und ihreInstitutionalisierung in Form der Bildung und deren Anstalten. Ebenso gilt es die Vorstellungendes menschlichen Lernens aus Perspektive der Lernenden und Lehrenden weiterzuentwickeln.Der Lernprozess wird durch die Lernziele und die Rollen der Lernenden und Lehrenden charakterisiert.Grundsätzlich kann eine verstärkte Aktivierung der Lernenden als konstitutiv füreine moderne Didaktik bezeichnet werden. Es findet ein Paradigmenwechsel weg vom fremdgesteuertenpassiven Lernenden hin zum selbstgesteuerten und aktiven Lernenden statt (Mietzel,2003, S.125ff). Konstruktivistische Lerntheorien ergänzen die Erkenntnisse aus Behaviorismusund sozialem Kognitivismus (Kron, 2004, S.183ff). Der Konstruktivismus bezeichnet Lernen alseinen aktiven, konstruktiven, kumulativen, selbstregulierten und zielorientierten Prozess (Nüeschet al, 2002, S.6). Im Zentrum von konstruktivistischen Lernumgebungen stehen authentischeProbleme, welche von den Lernenden aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden sollen.Die Lernenden erarbeiten als Individuum, in Teams und in Klassen Lösungen, welche analysiertund miteinander verglichen werden. Lernen wird zur individuellen Wissenskonstruktion in «Erfahrungsfeldern»(Kron, 2004, S.186). Die Rollen der Beteiligten des in Abb. 4 visualisiertenPrototyps von Lern-Lehrumgebungen ändern sich massiv. Die Lernenden übernehmen Verantwortungfür ihre Lernprozesse und steuern diese aktiv. Die Lehrenden unterstützen in hybridenLern-Lehrumgebungen die Kooperationen der Lernenden durch kognitives und metakognitivesExpertenwissen.Lehrer als CoachProblemeLernenderLernenderLernendeAbb. 4: Problemorientierte Lern-LehrumgebungenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin19

Der Lernprozess rückt in Vergleich zu älteren Lerntheorien, bei denen der Fokus auf der Reaktion,dem Lernerfolg lag, in den Mittelpunkt der Betrachtung (Mietzel, 2003, S.360f). Die Zugrundelegungeiner verstärkten Prozessorientierung führt zur engen Verschmelzung von Lernen undPrüfen (Mietzel, 2003, S.430). Die Lernenden werden sich nur sicher fühlen und ihre Lernprozessesteuern, wenn qualitative und quantitative Rückmeldungen selbstverständliche Elementeder Lern-Lehrumgebungen sind.Theoretische Erkenntnisse müssen in praktische Verhaltensanweisungen für Lehrende transformiertwerden. Dies ist an Universitäten wichtig, weil die Lehrenden (noch) nicht verpflichtet sind,sich mit didaktischen Konzepten und derer Weiterentwicklung zu beschäftigen. Mechsner (2004)definiert fünf Bausteine einer modernen Didaktik (S.173ff.). Die Prinzipien sollen kurz beschriebenund anschliessend auf den Kontext der universitären Lehre übertragen werden.–––––Entdeckendes Lernen: Lernende denken und fragen selbständig. Sie übernehmen die Verantwortungfür ihre Lernprozesse und werden zu kreativen Forschern. In der Folge sind diegeschaffenen Wissensnetze solider und dauerhafter. Den Studierenden sind in konstruktivistischenLern-Lehrumgebungen möglichst viele Freiheiten in der Bewältigung von subjektivherausfordernden Problemen zu gewähren (Vgl. auch Euler, 2005).Fehlerfreundlichkeit: Der Lernende lernt nicht ohne Fehler. In den meisten Fehlern steckteine geistige Leistung, welche als Zwischenstufe zum richtigen Gedanken dient. Fehler sollenmit Hilfe anderer Lernenden und lernnahen Erläuterungen angemessen korrigiert werden.Die Lernenden sollen Fehler und Verbesserungsmöglichkeiten erkennen. Eine Möglichkeitbesteht darin, dass Lernprozessprodukte auf einer Lernplattform publiziert und von Studierendenoder Lehrenden beurteilt werden (Vgl. Cachelin, 2004). Lernprozessprodukte sind Produkte,die aus der individuellen Erarbeitung und Verarbeitung von neuem Wissen entstehen.Lernen im eigenen Tempo: Lernen soll in einer individuellen Geschwindigkeit geschehen.Die Individualität soll aber gerade an Universitäten auf den gesamten Lernprozess ausgeweitetwerden. Die Lehre soll durch Wahlfächer aber auch in jedem Fach selbst, so weit als möglichindividualisiert werden. Es sind Freiräume zu schaffen, damit sich die Lernenden durchfrei gewählte Auseinandersetzung mit Problemen persönlich entwickeln können.Lernen lernen: Die Lernenden sollen anhand von Lernstrategien lernen zu lernen. Diese werdenindividuell und situationsgerecht eingesetzt. Lernprozesse werden verglichen und optimiert.Die Reflektion der Lernprozesse von Individuum und Gruppe sind in die Lehre integriertund sind Teil der bewerteten Leistung der Studierenden.Verbale Zeugnisse: Durch Noten werden Eindeutigkeit, Objektivität und Genauigkeit suggeriert.Durch verbale Zeugnisse werden negative Kausalattribuierungen verhindert. Zudemwird es möglich, positives Verhalten zu verstärken und negatives anhand von konkreten undindividuellen Verbesserungsvorschlägen zu verbessern.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin20

LERNENDE ORGANISATIONENOrganisationen als sozio-technische Systeme sind Wissensträger und aufgrund der Veränderungenin ihrer Umwelt zu einem Lernen auf Organisationsebene aufgefordert. Anpassungen werdennötig, weil sich die Gleichgewichte in den Märkten, in denen die Organisation handelt und positioniertist, verändern (von Rosentiel, 2004, S.64f.). In gesättigten Märkten muss sich ein Unternehmenständig weiterentwickeln. Nur so gelingt die Aufrechterhaltung der Positionierung unddie damit verbundene vorteilhafte Marktstellung. Das Organisationslernen kann ebenso wie dasLernen des Individuums aus einer Prozess- bzw. Produktperspektive betrachtet werden: «In thefirst scence, we might ask: ‚What have we learned?’ […] in the second sense, we ask: ,How do welearn?’» (Argyris & Schön, 1996, S.3). Analog zum menschlichen Lernprozess kann das Produktdes Lernens als stabile Verhaltensänderung bezeichnet werden. «Unter dem Organisationslernensoll ein Prozess verstanden werden, bei dem relativ überdauernde Veränderungen im Handlungsrepertoireeiner Organisation stattfinden, und zwar als Ergebnis von Erfahrungen von Mitarbeiterneiner Organisation oder als Ergebnis der Hinzunahme neuer Wissensträger» (von Rosenthal,2004, S.69). Folge ist eine verbesserte Positionierung in den relevanten Märkten bzw. eine verbesserteLeistungserstellung im Sinne der Generierung von Wert für Kunden. Für die Erreichungdes Lernerfolges ist die Gestaltung des Lernprozesses der Organisation entscheidend. Anders alsim Einzellernen, bei dem die Organisation in Form von Entscheiden in hohen Hierarchiestufendie Lernbedingungen und Lernziele Top Down vorgibt, bestimmen im Organisationslernen dieIndividuen über die Lernbedingungen Bottom Up. Die Bedingungen kommen über Entscheidungenin kleinen Organisationseinheiten zu Stande. Die Ergebnisse der Lernprozesse werdenBottom Up vom Individuum in die Gruppe und anschliessend an die Organisation weitergegeben.Die Kultur des Unternehmens beeinflusst dabei wesentlich das Lernverhalten der Mitarbeitendenbzw. der Lernenden. Wesentlich erscheint die Sensibilisierung der Organisationsmitglieder fürdas Lernen. Menschen wollen motiviert oder neugierig gemacht werden, bevor sie Lernprozesseinitiieren. Die Sensibilisierung setzt ein Mindestmass an didaktischem Wissen, bzw. Kenntnissedes Konzeptes der lernenden Organisation voraus. Arbeiten wird zum dauerhaften Lernen undLehren. In lernenden Organisationen der Wissensgesellschaften müssen die Mitglieder dahernicht nur zum Lernen, sondern ebenso zum Lehren befähigt werden!Abb. 5: Einfluss auf die Gestaltung von LernkulturenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin21

Organisationslernen ist gerade nicht die Ansammlung der individuellen Lernprozesse bzw. diedaraus folgenden Lernergebnisse. Das Lernen des sozialen Aggregates setzt das Lernen von Individuenvoraus, ist aber mehr als die Summe seiner Teile. Diese Tatsache entsteht aus der Strukturder Organisation. Diese kann in die Aggregationsebenen Individuum, Team und Organisationzerlegt werden. Von der Oelsnitz & Hahmann (2003) unterscheiden zwischen individueller, mikrosozialerund makrosozialer Lernebene (S.79). Durch Lernen und Lehren wird durch die Vereinigungvon Menschen in einer Organisation soziales Lernen im Sinne Banduras (1969) ermöglicht(von Rosentiel, 2004, S.64). Eine Organisation muss entsprechend so strukturiert werden,dass soziales Lernen durch kooperative Lernkulturen gefördert wird. Wellhöfer (2001) definiertRegeln, damit das Arbeiten bzw. Lernen in Gruppen dem Einzellernen überlegen ist (Vgl. S.51f.).Gruppen übernehmen die Funktion der Generierung und des Transfers von Wissen (Von der Oelsnitz& Hahmann, 2003, S.80).«Eine Organisation ist ein Informationssystem und sie ist auch ein Kommunikationssystem. Sieist auch ein System zur Entscheidungsfindung» (Morgan, 2002, S.112). Als solches muss sie denPrinzipien der Kybernetik folgen. «Erstens müssen Systeme die Fähigkeit haben, bedeutendeAspekte ihrer Umwelt zu erfassen, zu überwachen und zu überprüfen. Zweitens müssen sie dieseInformationen in Beziehung zu den funktionalen Normen setzen, die das Systemverhalten leiten.Drittens müssen sie bedeutsame Abweichungen zu diesen Normen erkennen. Und viertensmüssen sie in der Lage sein, Korrekturmassnahmen einzuleiten, wenn Diskrepanzen festgestelltwerden» (S.121). Es kommt zu einem Lernen in Doppelschleifen: «Auf diesen Fähigkeiten, sichselbst zu hinterfragen, beruhen die Vorgehensweisen von Systemen, die in der Lage sind, das Lernenzu lernen und sich selbst zu organisieren» (S.122). Eine lernende Organisation benötigt daherzum einen die Instrumente, aber mehr noch die Kultur der Selbstreflexion. Zu diesem Zweck istes erstens notwendig, dass sich Individuen und Vertreter verschiedener Gruppen der Unternehmungin regelmässigen Abständen treffen, um zweitens über die Implementierung und Kontrollevon Massnahmen zum Organisationslernen zu diskutieren. Ein ausgeprägtes Evaluationskonzeptist Grundlage, um regelmässig alle Prozesse überprüfen zu können. Lernprozesse auf organisationalerEbene sollen ausgelöst und gesteuert werden. Erkenntnisse aus den Evaluationen sollen imSinne eines langfristigen Qualitätsmanagements umgesetzt werden.Lernende Organisationen zeichnen sich durch die bewusste Verfolgung eines Wissensmanagementsaus. Dieses setzt die Definition von Wissenszielen, die Wissensentwicklung und die Wissensübertragungvoraus (Von Oelsnitz & Hahmann, 2003, S.97ff.). Spoun bezeichnet im Interviewdie Explizierung von implizitem Wissen und die anschliessende Verteilung des explizitenWissens sowie das Schaffen von neuem implizitem und explizitem Wissen als organisationalesLernen (Interview am 13. April 2005). Die Produkte des Lernprozesses müssen auf allen Lernebenender Organisation gesammelt werden, um anschliessend verteilt werden zu können. Gleichzeitigkommt losen Gesprächen, bzw. regelmässigen Gesprächsrunden eine wichtige Rolle zu,Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin22

da nicht alles Wissen sichtbar gemacht werden kann. Ein mögliches Instrument der lernendenOrganisation stellt die Implementierung einer Lernplattform dar. Diese steuert, in einer entsprechendenLernkultur verankert, mit klar positionierten Instrumenten die Kommunikation und Administrationder Organisationsmitglieder und die Verteilung derer Lernprozessprodukte (Cachelin,2005a). «Kommunikation bildet auch die Grundlage für den gemeinsamen Wissensaufbau, stelltalso das entscheidende Bindeglied zwischen individuellem und kollektivem Organisationslernendar. Kommunikation, Sprache und Signale werden auf diese Weise zu Ankerpunkten des organisationalenLernens» (Van Oelsnitz & Hahmann, 2003, S.58).Für eine Universität ist das Konzept der lernenden Organisation wichtig, weil sie a. selbst eine Organisationist und weil sie b. den Lernenden die Fähigkeiten vermitteln muss, in einer lernendenOrganisation zu agieren bzw. diese zu lenken.LERNKULTURKulturen sind ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal von Unternehmungen. Sie lassen sichvereinfacht mit Metaphern darstellen (Vgl. Morgan, 2002). Die Metapher eines Laboratorium(Interview mit Beyes, 26.April 2005) scheint passend, um den Alltag einer Universität zu visualisieren.Die Kultur wird dabei immer aus unterschiedlichen Subkulturen bestehen. Die Kultur ineinem Unternehmen ist ein wesentlicher Charakterzug der Lernumgebungen aus Perspektive desindividuellen und organisationalen Lernens. Im Falle einer Universität ist die Lernkultur Teil derUnternehmenskultur. Die Konzepte unterscheiden sich dahingehend, dass bei einer Lernkultur,im Gegensatz zum Konzept der Unternehmenskultur, der übergeordnete Zweck der Organisationan allen Universitäten gleich ist (Interview mit Bianchi, 24. Mai 2005). Im Sinne der Metaphersollte die Universitätskultur einem offenen und kreativen Gebilde gleichen, welches mithilfevon Organen und Instrumenten die optimale Anpassung an die Umwelt anstrebt. Die kulturelleDimension der Organisation «Universität» ist als zentrales Unterscheidungsmerkmal hervorzuheben.Aus ökonomischer Sicht kann von einem Wettbewerbsvorteil bzw. -nachteil gesprochenwerden. Die Universitätskultur wird zur Ressource, welche im Optimalfall als Kernkompetenz,im Worst Case als Hindernis der Realisierung von Visionen betrachtet werden kann.Aus der Perspektive einer lernenden Organisation gilt es, Behinderungen im organisationalenLernprozess zu eliminieren. Ebenso muss der organisationale Lernprozess durch kulturelle Massnahmenunterstützt werden. Von Rosentiel (2004) zeichnet die Kultur der lernenden Organisationbildhaft: «Zu den kulturellen Werten einer lernenden und offenen Organisation gehört es in diesemSinne, dass man offen mit anderen über eigene Erfahrungen spricht, frei von dem Misstrauenist, dass Weitergeben von Wissen einem langfristig schadet, dass man Fehler toleriert, da manim Fehler eine Chance des Lernens und des Beschreitens neuer Wege sieht, dass man Austauschvon Meinungen jenseits der Dienstwege begrüsst und in der Qualifizierung von Mitarbeitern eineÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin23

unternehmensförderliche Investition sieht» (S.76). Zentral erscheint, dass die Mitglieder einerOrganisation zusammen als gleichberechtigte Partner die Vision der Organisation erreichen wollen.Dies setzt das Teilen gemeinsamer Werte voraus. Hilfreich ist es für diesen kooperativenProzess, wenn mehr oder wenig künstlich geschaffene Abhängigkeiten zwischen den Individuenbzw. Gruppen der Organisation existieren.Das kooperative Lernen auf Stufe des Individuums bringt weitere Vorteile: «Die Motivation zulernen ist von Natur aus auf Zwischenmenschlichkeit angelegt. Es ist die Interaktion mit anderenMenschen, durch die Schüler das Lernen als eine Erfahrung an sich zu bewerten lernen, Freudeam Prozess des Lernens gewinnen, sich stolz fühlen, wenn sie Wissen erwerben und ihre Fertigkeitenentwickeln» (Mietzel, 2001, S.376). Neben motivationalen Faktoren spricht die tiefereDurchdringung von Lerninhalten (S.381) oder die Multiperspektivität im Sinne des Konstruktivismusfür das kooperative Lernen. Kooperative Lernkulturen sind allerdings nur möglich, wenndie entsprechenden didaktischen Rahmenbedingungen (z.B. Leistungsbewertung, persönlicheUnterstützung, Lernplattform) gegeben sind. Ausserdem setzt das kooperative Lernen selbstgesteuerteLernende voraus. Moderne Lernkulturen zeichnen sich nach Gasser (1999) durch Subjekt-,Handlungs-, Interaktions-, Situations- und Sinn- bzw. Wertorientierung aus (S.86). Er folgtdabei einem konstruktivistischen Lernverständnis bei dem Lernen ein aktiver und individuellerKonstruktionsprozess ist. Solche Lernkulturen sind mit einem Wandel der Rollen der Beteiligtenverknüpft. Während der Lernende zum aktiven Kompetenz-Erwerber wird, besteht die veränderteRolle des Lehrenden als Kompetenz-Manager in der Betreuung, Strukturierung und Ergänzungdes Wissenserwerbs seiner Lernenden. Die Lernkultur kann als innerste Schale eines mehrschaligenModells betrachtet werden.Zeitliche und RäumlicheRahmenbedingungenLernerfolgsprüfungTransfersicherungBedarfsermittlungLehrenderLernkulturLernzieleMakro-DidaktischesKonzeptRückmeldungenLehrenderLehrenderImplementationeLearningMethodikPräsenzstundenAbb. 7: 3-Schalenmodell der LernkulturÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin24

Die Zugrundelegung des 3-Schalenmodells bringt die Frage mit sich, ob die Lernkultur von aussennach innen oder umgekehrt beeinflusst werden soll. Während die äusseren Schalen sichtbar,handfest und damit Veränderungen auch rascher spürbar sind, stellt die Lernkultur eine wederfass- noch messbare Grösse dar. Es ist anzunehmen, dass eine Beeinflussung von didaktischenVariablen der äussersten Schale mittelfristig, z.B. durch Schaffen von Abhängigkeiten bei Lernerfolgskontrollen,die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden beeinflusst und sich damitauch langfristig auf die Lernkultur auswirkt. Jedoch stellen diese Veränderungen eigentlich nureine Bekämpfung der Symptome dar. Das Voraussetzen einer bestimmten Lernkultur würde dasDrehen von Schrauben in der äussersten Schale obsolet machen, weil die Elemente der drittenSchale per definitionem bereits der gewünschten Lernkultur entsprechen würden. Daher kanndavon ausgegangen werden, dass eine proaktive Veränderung der Lernkultur nachhaltigere undradikalere Auswirkungen auf das Gesamtsystem hätte. Es stellt sich jedoch die schwierige Frage,wie die Kultur einer Universität proaktiv von innen beeinflusst werden kann.FOLGERUNGEN-LERNZIELEGesellschaftliche Veränderungen können nicht nur genutzt werden, um Spekulationen über dieZukunft zu treiben. Sie liefern auch Anhaltspunkte, um Lernziele an Menschen zu stellen, welchein dieser Zukunft leben werden. Die folgende Liste mit Lernzielen stellt keine empirisch gesicherteAufzählung dar, sie ist lediglich Protokoll subjektiver Gedankengänge:– Die zukünftigen Menschen sollen zum Individualismus befähigt sein. Sie sollen ihre Stärkenund Schwächen, aber auch ihre Bedürfnisse und ihre Wirkung auf andere Menschen kennen.Dies verlangt die Fähigkeit zur Selbstdefinition und Selbstreflexion.– Die zukünftigen Menschen sollen tolerant sein. Individualisierte Menschen nehmen aufgrundder allumfassenden Freiheiten verschiedene Werte, Religionen, sexuelle Präferenzen, Lebensformenund Lebensziele an. Die individuellen Nutzungen der Freiheiten müssen gleichberechtigtsein und die Freiheiten der anderen nicht verletzen.– Die zukünftigen Menschen sollen soziale Verantwortung übernehmen. Sie müssen sich alsbevorzugte Bewohner der westlichen Welt bewusst sein, dass es Menschen innerhalb und ausserhalbihrer Gesellschaft gibt, denen es bedeutend schlechter geht.– Die zukünftigen Menschen sollen lernen, als Kollektiv zu leben. Der Individualismus ist gefährlichfür die Psyche des Einzelnen und die Gemeinschaft der Menschen, wenn er nichtvon gegenläufigen Entwicklungen getragen wird. Das Kollektiv bestimmt gemeinsam dieBedingungen und Regeln des Zusammenlebens. Die Gewinner sollen den Verlierern unter dieArme greifen.– Die zukünftigen Menschen sollen Wertorientierungen individuell konstruieren und die Wertkonstruktevon anderen Menschen und ihren Handlungen erkennen und beurteilen können.Diese Reflexionen sollen ihnen dazu dienen, ihr eigenes Wertportfolio zu definieren und sichgleichzeitig als Gesellschaft auf einen minimalen Konsens einigen zu können.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin25

––––––Die zukünftigen Menschen sollen Antworten auf die Schlüsselprobleme der Gesellschaft finden.Diese sind z.B. die Friedensfrage, die Ungleichheit der Menschen untereinander, die Gefahrender Möglichkeiten der technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien,die Ich-Du-Beziehung (Kron, 2004, S.87) oder die demographische Herausforderung.Die Kompetenzen zur Bewältigung der angesprochenen Herausforderungen sollen hier alsGesellschaftskompetenzen bezeichnet werden.Die zukünftigen Menschen sollen Wissensmanager sein. Sie sollen Informationen sammeln,verteilen, ordnen und rangieren können. Wesentlich ist die Fähigkeit, neues Wissen durch dieKombination von bestehendem Wissen zu schaffen.Die zukünftigen Menschen sollen Teile von lernenden Organisationen sein. Sie sollen die kognitivenund affektiven Voraussetzungen mitbringen, um auf den Ebenen des Individuums,des Teams und der Organisation zu lernen und gleichzeitig Synergien des Lernens auf allendrei Ebenen nutzen zu können.Die zukünftigen Menschen sollen als Wissensmanager in lernenden Organisationen übergrundlegendes didaktisches Wissen verfügen, um andere Menschen lehren zu können unddamit ihr erworbenes Wissen zu verteilen und dem Kollektiv zugänglich zu machen.Die zukünftigen Menschen sollen die neuen Medien nutzen können, um Informationen zu finden,Informationen zu verbreiten, Informationen zu selektionieren und sich durch sie und mitihnen zu verwirklichen. Sie sollen sich bewusst sein, dass Medien immer nur Informationentransportieren und somit ihr Inhalt stets interpretiert bzw. hinterfragt werden muss.Die zukünftigen Menschen sollen virtuell und reell miteinander kommunizieren können.Sie sollen der Situation angepasst Informationen und Gefühle vermitteln können.Den hier genannten Lernzielen ist gemeinsam, dass sie nicht an einen bestimmten Fachinhalt gebundensind. Die Verfolgung dieser Lernziele an einer Universität verlangt makro- und mikrodidaktischeVoraussetzungen. Aus makrodidaktischer Sicht muss die Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen dazu führen, dass eine Abstimmung der Elemente der äussersten Schalein Abb. 7 erfolgt. Dies verlangt die Überzeugung aller Beteiligten einer Universität, sich durchdie Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen auszuzeichnen. Es gilt die Lernkulturnicht nur von aussen, sondern durch innovative Massnahmen auch von innen zu verändern. Ausmikrodidaktischer Sicht ist die Verfolgung einer Didaktik, welche den Ansprüchen in Kapitel«Lehrtrends» gerecht wird, zwingend. Die Lehrenden sind hinsichtlich einer veränderten Lehrezu motivieren, zu sensibilisieren und wenn nötig für die Veränderungen zu schulen. Die Lehrendengehören genauso wie die Lernenden zur sich anpassenden und lernenden Universität.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin26

4ÜBERFACHLICHEHANDLUNGSKOMPETENZENDAS CURRICULUMEine Ansammlung von Lernzielen wird als Curriculum bezeichnet werden. «Der Begriff Curriculumwird zur Bestimmung eines Umkreises von Wissen bezeichnet, den Heranwachsende einerGesellschaft durchlaufen, d.h. gelernt haben müssen, wenn sie für ihre gesellschaftlichen Tätigkeitenund Aufgaben vorbereitet sein sollen» (Kron, 2004, S.200). Robinson unterscheidet zwischenökonomisch-statischen, sozial-politischen und organisational-technologischen Aspektender Curriculumsbildung (S.202). Eine Bildungsinstitution hat folglich Freiheiten bezüglich derAuswahl der zu fördernden Handlungskompetenzen, den zu vermittelnden Werten und der didaktischenGestaltung der entsprechenden Lern-Lehrprozessen. Es dürfte klar sein, dass diese dreiVariablen eng miteinander verknüpft sind. Die Werte, zu denen sich eine Universität bekennt, stehenübergeordnet zur Gestaltung der Curricula. Die Universität wird sich zuerst die Frage stellenmüssen, zu was sie Studierende bilden will.WerteVisionLernzieleWertschöpfungundPositionierungMethodische GrundsätzeAbb. 8: Transformation des CurriculumsDas Curriculum ist ein komplexes Gebilde, welches einerseits als übergeordnete Vision der Bildungsinstitutiondient. Anderseits dient es aber auch als Ausgangslage der Konkretisierung, demcurricularen Transformationsprozess durch die Lehrenden (S.222). Je nach Freiheit des Leh-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin27

enden bei der Umsetzung des Curriculums unterscheidet Kron (2004) zwischen dem interpretationsfesten,dem interpretationsoffenen und dem interpretativen Curriculumskonzept (S.220).Aus marketingtechnischer Sicht dient das Curriculum als Positionierungsmerkmal. Die Wertschöpfungeiner Universität geschieht im Wesentlichen durch Gestaltung der Variablen in Abb. 8.Das Curriculum entscheidet darüber, welche Studierenden angesprochen werden. Zum anderenpositioniert sich die Universität durch die Wertschöpfung an den Studierenden auch gegenüberden Unternehmen und anderen Universitäten im Markt.Die Förderung überfachlicher Handlungskompetenzen beeinflusst als Bekenntnis zur zukunftsorientiertenBildung alle Elemente des Curriculums (vgl. Abb.8). In den folgenden Kapiteln findetdeshalb eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Konzept der überfachlichen Handlungskompetenzenstatt.ÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZENZunächst muss der Begriff Handlungskompetenz definiert werden. Es soll dem Verständnis vonEuler & Hahn (2004) gefolgt werden, die Handlungskompetenzen «als Wissen, Einstellungenund Fertigkeiten, die sich ein Mensch aneignet und die ihn zum Handeln in praktischen Lebenssituationenbefähigen», definieren (S.78). Es geht also nicht nur um das Know What, sondernebenso um das Know How und Know Why. In dieser Arbeit wird einfachhalber der BegriffHandlungskompetenz mit Kompetenz gleichgesetzt. Die Definition von überfachlichen Handlungskompetenzenist nicht ganz einfach. Eine ganz banale Definition würde lauten: alle überfachlichenKompetenzen sind keine fachlichen Kompetenzen. Diese negative Definition machtdeutlich, dass überfachliche Kompetenzen nicht an ein Fachgebiet gebunden sind. «Der Begriff‚überfachlich’ steht im Zusammenhang mit der Tatsache, dass die entsprechenden Kompetenzenzum einen schulfach- und lebensbereichsübergreifend relevant sind und zum anderen – bisher– nicht innerhalb dezidierter (Schul-) Fächer erlernt bzw. vermittelt werden» (Grob & Merki,2000, S.61). Diese Definition ist aber für das Weiterarbeiten ungeeignet. Folgt man der klassischenGliederung von Kompetenzen in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen, so können Sozial-und Selbstkompetenzen als überfachliche Kompetenzen betrachtet werden (Euler & Hahn,2004, S.205). Jedoch greift diese Kategorisierung zu kurz, um alle oben hergeleiteten Lernzielezu fassen. Als überfachliche Handlungskompetenzen sollen deshalb auf einer Markoebene alleHandlungskompetenzen verstanden werden, die die Menschen zum Umgang mit sich selbst, Wissen,anderen Menschen und zentralen Problemen der Gesellschaft befähigen.Überfachliche Handlungskompetenzen werden aus ökonomischer Sicht gefordert, um den verändertenAnforderungen im Arbeitsleben folgen zu können. Sie sind zukunftsorientiert und werdenaus den Entwicklungen der Gesellschaft abgeleitet. Diese sind zwar schlecht voraussehbar,Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin28

doch zeichnen sich Trends und Schlüsselprobleme der Zukunft bereits heute ab (Vgl. Kapitel«Trends»). Es wird deutlich, dass die Definition von überfachlichen Handlungskompetenzen immerunter Normativität «leidet» (Grob & Merki, 2000, S.71). Es stellt sich die Frage, welcheBildung erstrebenswert ist, bzw. welche Werte der gebildete Mensch als verinnerlichtes Leitbildin sich tragen soll.Der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen kann aus didaktischer Sicht nachgegangenwerden, indem der Aufbau von Fachwissen als Transporter zum Erwerb von überfachlichenHandlungskompetenzen genutzt wird. Euler und Hahn (2004) folgern, dass die Förderungvon überfachlichen Handlungskompetenzen nicht automatisch geschieht, sondern das Ergebnisder gezielten Gestaltung eines Lern-Lehrprozesses ist (S.208). Überfachliche Handlungskompetenzensind damit einerseits Methode, andererseits Ziel. «Überfachliche Kompetenzen haben immereinen fachlichen Kern. Sie sollten deshalb wann immer möglich an konkrete Lebenswelten,fachliche Bezüge angebunden und sowohl integriert als auch isoliert gefördert werden» (InterviewEuler, 13. April 2005). Folgt man dem Verständnis von konstruktivistischen Lerntheorien,ist sicherzustellen, dass der Erwerb von Handlungskompetenzen einer Kontext- bzw. Transferorientierunggerecht wird. Auch beim Erwerb von überfachlichen Handlungskompetenzen sollendaher Probleme im Sinne der Abb. 4 in Lern-Lehrumgebungen zentriert werden. Dies hat zur Folge,dass überfachliche Handlungskompetenzen nicht isoliert, sondern immer im Zusammenhangmit dem Erwerb bzw. der Vertiefung von Sachkompetenzen erworben werden sollten.Überfachliche HandlungskompetenzenFachliche HandlungskompetenzenAbb. 9: Kontinuum fachlich-überfachlichÜberfachliche Kompetenzen können als Erweiterung der Förderung von Sachkompetenzen betrachtetwerden (S.208). Die Lernenden sollen überfachliche Kompetenzen nutzen, um Sachkompetenzeneffektiver und effizienter zu erwerben, zu (ver)teilen, neuartig zu kombinieren undpraktisch zu nutzen. Vor dem Hintergrund von Motivationstheorien ist für die Gestaltung vonLern-Lehrumgebungen wesentlich, dass der Lernende Interessensquellen maximal ausschöpfenkann. Dies gelingt durch die Wahl von Wahlfächern, welche seine personalen Motive ansprechen,andererseits durch die Gestaltung von herausfordernden Lern-Lehrsituationen (Vgl. Cachelin,2004).Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin29

ZUGANG ZUR VERFEINERUNG DES CURRICULUMSIm Vergleich zu anderen Arbeiten zum Thema überfachliche Handlungskompetenzen soll derAusgangspunkt der Definition von überfachlichen Handlungskompetenzen beim Träger der Kompetenzen,dem Individuum, gewählt werden. Nach einem konstruktivistischen Lernverständnissind die individuellen Lernenden Fluchtpunkt aller Bemühungen der Lehrenden und gleichzeitigTräger aller Entscheidungen im Leben und damit auch im Lernen. Das Individuum soll definieren,welche überfachliche Handlungskompetenzen wesentlich für seine Entwicklung sind. Dazumuss es befähigt werden.Der Begriff Persönlichkeit wird als einzigartige Struktur von Denk-, Fühl-, Verhaltens- undHandlungsmustern eines Menschen bezeichnet (Michel & Novak, 2001, S.307). Die Persönlichkeitist daher eine Struktur, die allen Menschen gleich gegeben ist. Menschen werden durchindividuelle Profile in diesen polaren Skalen, den Persönlichkeitsprofilen, zu einzigartigen Individuen.Die Individualität entsteht durch den Genotyp sowie die Interaktion der Gene mit derUmwelt (Interview Grob, 23. Mai 2005). Die Persönlichkeit im allgemeinen Sprachgebrauch istäusserlich sichtbar und bezieht sich auf die Wahrnehmung des Individuums in der Interaktion mitanderen Menschen. Persönlichkeit wird daher als positiv verstandener Begriff aufgefasst, bei demvor allem der Aspekt der Idolwirkung wesentlich scheint (Interview Grob, 23. Mai 2005). Solljedoch der Mensch als Zugang des Erwerbs von überfachlichen Handlungskompetenzen gewähltwerden, ist nicht nur die statische Aussensicht, sondern ebenso eine dynamische Innensicht zuberücksichtigen.Die «Identität ist die Art und Weise, wie Menschen in ihrem Lebenslauf mit Aufgaben konfrontiertwerden und diese aufgrund der Vorstellungen, was andere über mich denken, was ich übermich denke und wie ich sein sollte, ein Gesamtes bilde und ein Selbstverständnis über mich bilde»(Interview Grob, 23. Mai 2005). In der modernen Entwicklungspsychologie wird die Identitätdaher als lebenslanger Prozess – als «zentrales Lebensthema und latenter Konflikt» (Faltermaieret al, 2002, S.64) bezeichnet. Die Identität wird in der Psychologie als Bewältigung von aufeinanderfolgenden Entwicklungsaufgaben verstanden. Diese Aufgaben sind das alterspezifischeAufeinandertreffen von innerer Entwicklung und äusseren Anforderungen (Fend, 2003, S.210).Diese «fördern Fertigkeiten und Kompetenzen, die zur konstruktiven und zur zufriedenstellendenBewältigung des Lebens in einer Gesellschaft notwendig sind» (Grob & Jashinski, 2003, S.23).Mit der Identität kann also ein Prozess, der Prozess der Selbstreflexion, die Integration der Bewältigungaller Lebensaufgaben im Innern eines Menschen bezeichnet werden.In einem letzten Schritt gilt es die Konzepte der Persönlichkeit und der Identität zu vereinen und in einevon Studierenden zu erwerbende Kompetenz zu transferieren. Die Identität entwickelt sich vor demHintergrund der Persönlichkeit und die Identität beeinflusst die Persönlichkeit. Identität und Persönlichkeitsind daher zwei Konzepte, die sich gegenseitig beeinflussen (Interview Grob, 23. Mai 2005).Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin30

Intrapersonale EntwicklungsaufgabenInterpersonale EntwicklungsaufgabenKulturell-Sachliche EntwicklungsaufgabenAbb. 10: Aufbau der Π-KompetenzDer Pädagoge will gewünschte Veränderungen als Kompetenzen operationalisieren – Zusammenfassendkann man von der Notwendigkeit des Erwerbs einer, in dieser Arbeit als P(ersönlichkeits-)und I(dentitäts)kompetenz bezeichneten, Π-Kompetenz sprechen. Diese stellt wie in Abb. 10 dargestellt,die Kompetenz dar, ausgehend von den Persönlichkeitsstrukturen fortlaufend die Identitätzu entwickeln. Sie vereint das statische Konzept der Persönlichkeit mit dem dynamischenKonzept der Identität.Die Zentrierung des Individuums beim Erwerb von überfachlichen Handlungskompetenzen kanndurch den in der modernen Pädagogik vollzogenen Wechsel von der Fremd- zur Selbststeuerungdes Lernenden begründet werden. Kompetenzen, welche sich nicht auf eine Sache beziehen,müssen situations- und persönlichkeitsgerecht erworben werden. Es ist anzumerken, dass eineSituation jeweils erst durch die Wahrnehmung des Individuums entsteht. Das Individuum mitPersönlichkeit und im Prozess der Identitätsbildung, stellt daher den Ausgangspunkt jeglichenindividuellen Erwerbs von überfachlicher Handlungskompetenz dar.Die Lernenden betrachteten sich durch Selbstreflexion in einem imaginären Spiegel und erwerbenvor diesem Hintergrund die zu ihnen «passenden» überfachlichen Handlungskompetenzen.Passend soll hier im Sinne der Nutzung und Verstärkung der individuellen Stärken bzw. Kompensationder Schwächen verstanden werden. Spoun bevorzugt im Interview den Vergleich miteinem Boden, auf dem sich der Lernende durch den Erwerb von fachlichen und überfachlichenHandlungskompetenzen zu einem blühenden Baum entwickelt (Interview, 13. April 2005). Dieüberfachlichen Handlungskompetenzen ergänzen sich im Idealfall und unterstützen zudem dieÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin31

IdentitätPersönlichkeitSelbstlern-KompetenzenSozial-KompetenzenAbb. 11: Spiegelmodellerworbenen bzw. zu erwerbenden Sachkompetenzen. Beispielsweise nützt es einem selbständigenBuchhalter wenig, wenn er lernt, selber entworfene kreative Konzepte in einem kleinen Team zuanalysieren. Abb. 11 visualisiert diesen Gedanken. In der Folge werden einzelne Kategorien vonüberfachlichen Handlungskompetenzen näher umschrieben, es handelt sich um die Π-Kompetenz,Selbstlernkompetenzen, Sozialkompetenzen und Gesellschaftskompetenzen.Π-KOMPETENZDem Individuum als Zentrum jedes Erwerbs von Handlungskompetenzen kommt im selbstgesteuertenLernen eine übergeordnete Rolle zu. Die Lernenden definieren selbst, welche (fachlichen)Lernziele sie erreichen wollen und schöpfen so die personale Interessensquelle aus (Rheinberg,2002). Zudem dient das Innere als Spiegel beim Erkennen der passenden überfachlichen Handlungskompetenzen.Die Identität spielt ganz generell eine entscheidende Rolle in der Entwicklung,der Bildung eines Menschen: «Jede Person muss sich in ihrer Veränderung doch immer mitsich selbst gleich fühlen, sie muss ihre Identität bewahren, um handlungsfähig zu sein und umpsychisch gesund zu bleiben» (Faltermaier et al, 2002, S.64). Der Prozess der Identitätsbildungfolgt dem Entwicklungsmodell der Akkomodation und Assimilation. Es muss daher auch auf «dieWechselwirkung zwischen sich veränderndem Individuum in seiner sich im Wandel befindlichengesellschaftlichen Umwelt» hingewiesen werden (Faltermaier et al, 2002, S.52). Faltermaier et alverfeinern die Identitätsarbeit in vier Bereiche (S.65):Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin32

Kognitiv:SelbstkonzeptEmotional:SelbstwertgefühlMotivationalKontrollüberzeugungenKörperlicheIdentitätAkkomodationErfahrungen:- Soziale Interaktion- Umweltveränderungen- Arbeit- ...AssimilationAbb. 12: Modell der IdentitätsverarbeitungDer Prozess der Identitätsbildung geschieht anhand verschiedener «Orientierungspunkte», die jenach Forscher unterschiedlich definiert werden. Die folgenden Ausführungen beziehen sich aufdie Identitätsbildung im frühen Erwachsenenalter, welches für die Definition des Curriculums einerUniversität relevant ist. Fend (2003) setzt die alltägliche Entwicklungsarbeit als Bewältigungkonkreter Aufgaben gleich (S.402). Diese sind durch das entsprechende Alter vorgegeben. Eriksonund Havighurst konkretisieren diese Aufgaben auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus:Pubertät/AdoleszenzFrühesErwachsenenalterErikson: psychosoziale KrisenIdentität vs. RollendiffusionIntimität vs. IsolierungHavighurst: EntwicklungsaufgabenAkzeptieren der körperlichen Reifung,Erwerb einer Geschlechterrollen - Identität,Gestalten von PeerbeziehungenPartnerwahl/ Ehe, Familiengründungen/Kinder, Beginn einer BerufskarriereAbb. 13: Nach Faltermaier et al, S.51In Konsequenz der obigen Ausführungen muss das Curriculum einer Universität in der Vermittlungvon fachlichen und überfachlichen Handlungskompetenzen auf die spezifischen EntwicklungsaufgabenRücksicht nehmen. Dies gelingt durch eine entsprechende didaktische Aufarbeitung derLernziele bzw. der Verknüpfung der fachlichen Probleme mit der Lebenswelt der Jugendlichen.Zudem sollten die Entwicklungsaufgaben aber auch in spezifischen Kursen thematisiert werden.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin33

Dieses Angebot kann aus der Notwendigkeit der erarbeiteten Identität abgeleitet werden. Dieseentsteht bei hoher Verpflichtung und Exploration der Identität (Grob & Jashinki, 2003, S.45). DenStudierenden sollen Gelegenheiten geboten werden, um ihre Entwicklungsarbeit aktiv voranzutreiben.Fend (2003) schlägt hierzu die Bereitstellung von Erfahrungsfeldern vor, in denen einzelneAspekte der Identität beleuchtet und erfahren werden können (S.468). Diese Erfahrungsfelderwürden einen geschützten Rahmen darstellen, indem in einer von Vertrauen geprägten Atmosphärezwischen Dozierenden und Studierenden ein schrittweises Herantasten an das Selbst möglichwäre. Damit sich die Studierenden überhaupt mit sich selbst auseinandersetzen, müssen sie unterUmständen zuerst neugierig auf sich selbst gemacht werden. Dies gelingt durch die konstruktivistischeKonfrontation mit Problemen (Vgl. Interview Grob, 23. Mai 2005).SelbsterfahrungSelbstneugierSelbstdefinitionAbb. 14: Aufbau der Π-KompetenzDurch die Konfrontation mit Problemen, bzw. Entwicklungsaufgaben soll die Kompetenz aufgebautwerden, die die zwei Grundbemühungen des Individuums unterstützt. Diese finden sichim Streben, sich selbst zu erkennen, und in der Bemühung, sich selbst zu gestalten, an sich zuarbeiten und sich zu formen (Grob & Jashinki, 2003, S.42).Entwicklungsaufgaben existieren in intrapersonaler, interpersonaler und kulturell-sachlicher Natur(Fend, 2003, S.11). Konkrete Entwicklungsarbeit bedeutet daher die Definition der Identitätim Verhältnis auch zu anderen Menschen, Emotionen, Werten und Zuständen. Schäfer (2001)nennt das andere Geschlecht und die Werte von Kultur und Gesellschaft als Anhaltspunkte (S.93).In Anlehnung an Kron (2004) könnte auch die Einstellung des jungen Menschen zu Schlüsselproblemender Gesellschaft genannt werden (S.87). Dabei muss der junge Mensch nach Faltermaier(2002) eine Balance zwischen Anpassung und Selbstverwirklichung finden (S.93). Derjunge Mensch soll sich bewusst identifizieren und die unterschiedlichsten Identifikationen zueinem Ganzen zusammenführen. Das Stadium der Identitätsreife wird erreicht, wenn eine aktiveund lang andauernde Auseinandersetzung mit dem Selbst stattfand und das Resultat diesesProzesses als hoch identisch mit dem Selbst betrachtet wird (Fend, 2003, S.408). Auch hier kanneine Universität Unterstützung bieten: die jungen Erwachsenen sollen die Definitionen ihres IchsÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin34

auf unterschiedliche Art und Weise (Malerisch, Tänzerisch, Schriftlich, in einer Diskussion, etc)erfahren und verfeinern. Sie sollen in der Reflexion ihres Selbst gestützt werden. Die Auseinandersetzungkann dabei durchaus auch in freiwilligen Lehrveranstaltungen bzw. offenen Angebotender Universität (Café, Atelier, Theaterunterricht, u.a.) geschehen. Zudem bietet die Gemeinschaftmit anderen Studierenden und Dozierenden mit mehr Lebenserfahrung die Möglichkeitder offenen Rückmeldung und Definition des Ichs über das Gespräch mit dem Anderen. Nur derΠ-kompetente Mensch wird die ihm Nutzen stiftenden überfachlichen Handlungskompetenzenerwerben können.ERWERB VON SELBSTLERNKOMEPTENZENDem lebenslangen bzw. selbständigen Lernen kommt in der Informations- und Wissensgesellschafteine sehr hohe Bedeutung zu. In Anlehnung an Bönsch (2002) kann auf drei Ebenen argumentiertwerden:– Arbeitsalltagstheoretische Gründe: Der unternehmerische Alltag erfordert von den Mitarbeitendenin ausgeprägter Form ein selbständiges Arbeiten. Im Unternehmen finden die Arbeitsprozesseder einzelnen Mitarbeiter stets parallel statt. Mitarbeitende sollen Arbeitsprozessprodukteerarbeiten, die anschliessend den anderen Teammitgliedern zur Weiterverarbeitungvorliegen. Die Mitarbeiter sind Elemente von lernenden Organisationen.– Lerntheoretische Gründe: Der konstruktivistische Lerner ist aktiv, selbständig und kooperativ.Er erwirbt sich durch individuelle Konstruktionen langfristig stabile und transferfähige Handlungskompetenzen.Die individuellen Lösungen werden von den Lernenden verglichen undbeleuchten ein Problem aus verschiedenen Blickwinkeln.– Sozialerzieherische Gründe: Das selbständige Arbeiten geschieht immer in einer Kultur deskooperativen Arbeitens. Der selbständig Arbeitende teilt die Ergebnisse seines Arbeitsprozessesmit anderen Teammitgliedern. Dadurch entstehen weitere Lernprozesse. Durch das Abschauendes Inhalts und der Methodik lernt der Mitarbeiter dazu. In der Pädagogik wird dafürder Begriff des sozialen Lernens bzw. der Modellierung verwendet. Selbständigkeit wird nichtmehr zu Hause erworben, die Lernenden müssen von der Schule sozialisiert werden.Beim selbstgesteuerten Lernen wird zwischen den Teilprozessen der Selbstbeobachtung, derSelbstbewertung und der Selbstreaktion unterschieden (Mietzel, 2001, S.169). Diese Schritte sindfür selbstgesteuerte Lernende notwendig, damit sie die wesentlichen Komponenten des Lernensselbständig ausführen können. Als solche definiert Mielke (2001) das Setzen von Lernzielen, dieAusführung von Lernoperationen und die entsprechenden Kontrollprozesse (S.177). Nur diejenigenLernenden, welche sich selber und ihre Interessen kennen, sind aber fähig, eigene Lernzielezu formulieren sowie Lernoperationen und Kontrollprozesse auszuführen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin35

Die Lernoperationen werden je nach Autor unterschiedlich gegliedert, gemeinsam ist ihnen aberdie Bezeichnung als Lern- bzw. Denkstrategien (S.179). Mielke unterscheidet zwischen Strategiender Wiederholung, der Elaboration, der Organisation des Lernstoffes sowie metakognitivenStrategien. Metzger (2001) gliedert die Lernstrategien in «Wissen erwerben», «Lernsituationenpositiv gestalten» sowie «typische Lernsituationen, bzw. Prüfungen bewältigen» (S.10). DieseGliederung dient als Ausgangslage einer weiteren Verfeinerung. Metzger macht darauf aufmerksam,dass Lernende verschiedene Lernstrategien kennen und einsetzen müssen. Zudem müssensie bereit sein, Lernstrategien anzuwenden. Der Einsatz von Lernstrategien erfordert daher Wissen,Willen und die entsprechende Einstellung (S.10). Metzger setzt den selbständigen Lernendenmit einem Lernenden gleich, welcher seinen gesamten Lernprozess lenken kann (S.99). Diesverlangt zu jeder Zeit des Lernprozesses die Wahl von situations- und persönlichkeitsgerechtenLernstrategien (S.99). Der Schlüssel zur erfolgreichen Gestaltung von selbstgesteuerten Lernprozessenist die Metakognition. «Metakognitives Wissen ist das Wissen, das eine Person über ihreeigenen Fähigkeiten, über Merkmale von Aufgaben und über Strategien hat, die ihre kognitivenLeistungen beeinflussen» (Mielke, 2001, S.182). Der Lernende soll seinen Lernprozess mit Hilfeder Metakognition und der Aufgabenstellung lenken und verbessern können. Die Metakognitiondient also als Kontrolle des Lernprozesses. Das selbständige Lernen sowie die Π-Kompetenz sindGrundlage, um in kooperativen Lernumgebungen zurecht zukommen. Teams sollen die individuellenStärken ihrer Mitglieder nutzen und gleichzeitig damit ihre Schwächen kompensieren.ERWERB VON MEDIENKOMPETENZENDem Erwerb von Medienkompetenzen kommt eine doppelte Bedeutung zu: Einerseits sind insbesonderedie «Neuen Medien», wie das mobile Telephon, das Fernsehen, das Internet oder generellelektronische Software Teil der menschlichen Entwicklung. Medien definieren durch ihre Funktionder Vermittlung von Informationen aber auch durch die Konstruktion von virtuellen Weltenwesentlich die Rahmenbedingungen des Alt- bzw. Ich-Werdens. Dies hat zur Folge, dass Medienund ihre Welten verstanden werden müssen. Ansonsten droht ein «cultur lag», ein Nachhinkendes Ethos und der Aufklärung einer Gesellschaft hinter ihren Lebensmitteln (Von Henting, 2002,S.59). Die elektronischen Medien führten dazu, dass Realität und erschaffene Welten immer mehrzusammenwachsen. «Einst hat der Mensch sich an der widerständigen Wirklichkeit selbst erfahren– heute macht er sich eine virtuelle Wirklichkeit zurecht, in der alles möglich ist» (S.122).Dieser technische Fortschritt verlangt, dass wir bewusst dafür sorgen, dass der Mensch der Mediatisierunggewachsen bleibt. Dies bedeutet nach von Henting unter anderem, dass wir den Verlustan Unmittelbarkeit kompensieren, dass wir aus der Fülle der Bilder, Daten, Beziehungen undEindrücke bewusst wählen und dass wir die virtuelle Welt bzw. Kommunikation stets mit ihremrealen Gegenstück vergleichen (S.68).Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin36

Anderseits benutzen wir die Neuen Medien täglich, um zu arbeiten, bzw. zu lernen. Alte und neueMedien werden zum Bestandteil von konstruktivistischen Lern-Lehrumgebungen. Die produktiveNutzung von Fernsehen, Internet und Office kann als zentrale Kompetenz in Wissensgesellschaftenbezeichnet werden. Jedoch wird diese an einer Universität meist nur passiv aufgebaut.Durch Modellierung verbessern die Lernenden bspw. ihre Kompetenz, Powerpoint-Präsentationenzuschauergerecht zu gestalten. Damit eine kritische und effektive Nutzung der Neuen Medien resultiert,ist es nötig, dass die Lernenden ihr Lernen mit Medien reflektieren. Medienkompetenzensind daher immer Lernziele und Lerninstrumente.eLearning wiederum verlangt nach anderen Kompetenzen. Zentral erscheinen der Erwerb, dieErwerbskontrolle, die neuartige Kombination, die Visualisierung und die effektive und effizienteVerbreitung von Wissen mit Hilfe von Lernplattformen und Kommunikationsmedien. Es ist fahrlässiganzunehmen, dass Lernende elernen können. Die Potentiale von eLearning entfalten sicherst, wenn die elektronischen Medien in die Lern-lehrumgebung integriert sind und produktiv vonLernenden und Lehrenden genutzt werden. eLernen wird damit zur Kompetenz, die Medien- undSelbstlernkompetenzen vereint. Sie wird benötigt, um in Lerngemeinschaften Wissen zu verteilenund neu zu kombinieren. Der Begriff Medium macht deutlich, dass Medienkompetenz in derZusammenarbeit mit anderen Menschen benötigt wird. «Damit werden auch die Interaktions- undKommunikationskompetenzen, die Individuen im Laufe ihres Lebens erworben haben, zu Kriterienerhoben, die den Begriff der Medienkompetenz mitbestimmen» (Kron, 2004, S.240). DasMedium dient stets der Vermittlung eines Inhaltes, d.h. der Vermittlung von Wissen. Medienkompetenzenkönnen deshalb nie isoliert betrachtet werden. Lernziele sollten immer in Zusammenhangmit Fach-, Sozial- oder Selbstlernkompetenzen formuliert werden. Die Medienkompetenzkommt daher als Situationskomponente im Lernziel der Partnerkompetenz zum Ausdruck. Z.B.soll der Lernende a. im Internet b. selbständig c. volkswirtschaftliche Statistiken finden können.ERWERB VON SOZIALKOMPETENZENSozialkompetenzen werden als Handlungskompetenzen betrachtet, die Verhaltensmöglichkeitenbetreffen, welche auf mittlere Sicht konstant sind (Euler & Reemtsma-Theis, S.5). Die Kategorisierungals «soziale» Handlungskompetenzen impliziert, dass die Kompetenzen im Zusammenleben,genauer in der sozialen Kommunikation mit anderen Menschen, relevant sind (Euler, 2004a,S.11). Sowohl im beruflichen als auch im privaten Alltag werden Informationen erst in der Interaktionmit anderen Menschen relevant. Als Grundlage zur Förderung von Sozialkompetenzensoll das von Euler (2004a) entwickelte Modell der sozialen Kommunikation verwendet werden(S.44). In dessen Mitte befindet sich das Kommunikationsquadrat von von Thun (2002).Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin37

REFLEXIVAGENTIVArtikulationInterpretationAbb. 15: Modell der sozialen KommunikationSozialkompetenzen werden als «Kompetenzen zur wertbewussten Kommunikation mit anderenMenschen über bestimmte Inhalte in spezifischen Typen von Situationen» bezeichnet (Euler,2004a, S.11). Die Verfeinerung von Sozialkompetenzen zwecks bewusster Förderung im Unterrichtgeschieht in erster Linie anhand der Situationskomponente (Euler & Reemtsma-Theis,S.17). Die Situationskomponente kann einerseits im Modell der sozialen Kommunikation geortetwerden (Agentiver Schwerpunkt, Personaler und Reflexiver Schwerpunk). Euler (2004a)tut dies, indem er sozial-kommunikative Aufgaben und Rollen, essentielle Bestandteile, Phasenund kritische Ereignisse als Merkmale von Situationstypen benennt (S.37). Andererseits müssenLernziele im Bereich der sozialen Kompetenzen aber auch mit dem praktischen Ziel der Bewältigungvon Arbeits- und privaten Lebenssituationen entwickelt werden. Dies bedeutet, dassfachliche Kontexte mit dem Erwerb von Sozialkompetenzen verknüpft werden können. ZwecksAuthentizität der Lern-Lehrumgebungen ist die Verknüpfung mit fachlichen Inhalten sogar anzustreben.Erst die Präzisierung der Lernziele innerhalb der Dimension Sozialkompetenzen ermöglichteine zielgerichtete didaktische Entwicklung (Euler, 2004b, S.4). Lernziele im Bereichder Sozialkompetenzen befinden sich in der Handlungsdimension des Wissens, der Einstellungenund der Werte (Euler, 2004a, S.43f.). Zudem muss die Mikrodidaktik beachten, dass Sozialkompetenzenreflektiert, erlebt und erprobt werden sollen (Euler, 2004a, S.56). Durch Kombinationdieser sechs Elemente sowie der Beachtung von Lehr- und Gesellschaftrends entstehen komplexeErfahrungsfelder.Eine Universität hat heute diese Aufgabe zu übernehmen, weil aufgrund der veränderten Bedingungenin Familie und Gesellschaft klassische Situationen zum Erwerb sozialer Handlungskompetenzenimmer weniger vorhanden sind (Euler, 2004a, S.8). Dies bedeutet, dass nicht nur sozialeKompetenzen vermittelt werden sollen, aus denen ein ökonomischer Nutzen hervorgeht. Der Vermittlungvon sozialen Kompetenzen, welche einen sozialen Nutzen bewirken, ist eine besondereÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin38

Bedeutung zu schenken. Diese könnten die Gleichstellung und den konstruktiven Umgang mitMenschen beliebiger Religionen, Ethnien, Sexualität oder sozialer Herkunft bedeuten. Obwohlder Begriff Soziakompetenzen von Laien häufig fälschlicherweise mit sozialem Verhalten gleichgesetztwird, ist durch die Wertorientierung bei der Vermittlung von sozialen Handlungskompetenzentrotzdem ein solches soziales Verhalten angesprochen.ERWERB VON GESELLSCHAFTSKOMPETENZENDer Erwerb von Gesellschaftskompetenzen soll sicherstellen, dass zukünftige Universitätsabsolventenbefähigt werden, die Schlüsselprobleme der Gesellschaft zu lösen. Spoun (Interview 12.April 2005) bezeichnet das Spannungsfeld Wachstum und Risiko als zentrale Herausforderung zuBeginn dieses Jahrhunderts. Dieses kann nach Euler (Interview 11. April 2005) als Regulierungder globalen Konflikte, Notwendigkeit der Vermittlung einer Sinnperspektive an Menschen mitund ohne Arbeit und ökologische Problematik konkretisiert werden. Es gilt für die Menschheitgleichzeitig einen ökonomischen, ökologischen und sozialen Erfolg sicherzustellen (Wilbers, Interview,20. April 2005). Diese Probleme sollten national und international betrachtet werden.Die Globalisierung führt dazu, dass Probleme der zweiten oder dritten Welt nicht als fremdeProbleme betrachtet werden können. Vielmehr liegt es in der Verantwortung der privilegiertenStaaten, schlechter gestellte Menschen zu unterstützen. Im Sinne Ullrichs (2005) muss eine Universitätdie Aufgabe wahrnehmen, die Lernenden zu freien Wirtschaftsbürger zu «erziehen». Dieseprüfen ihre Handlungen bzw. deren Motive ständig aus der Perspektive eines unbeteiligten undunparteiischen Zuschauers (Ullrich, 2005, S.91; S.103).Wilbers (Interview 20. April 2005) weist darauf hin, dass eine Universität prinzipiell die Möglichkeithat, auf allen drei Ebenen seines Erfolgdreiecks, die Problemlösungsfähigkeit der Lernendenzu fördern. Gleichzeitig stellt er aber eine Vernachlässigung der sozialen und ökologischen Ebenefest. Konkret hat eine Universität – oder allgemein formuliert an Lösungen orientierte Bildungdafür zu sorgen, dass die Menschen auf die regionalen, nationalen und globalen Herausforderungenaufmerksam gemacht werden. «Eine Universität sollte die Sensibilität, das Bewusstsein,und auch die Fähigkeit der differenzierten Auseinandersetzung mit diesen internationalen undnationalen Fragestellungen fördern» (Euler, Interview 11. April 2005). Sensibilität dürfte vorallem durch die Konfrontation von Ungleichgewichten in den drei globalen Erfolgszuständenvon Wilbers erreicht werden. Die Zentrierung von Ungleichgewichtszuständen (Problemen) imUnterricht harmoniert mit einem konstruktivistischen Lernverständnis. Zudem soll in der Ausbildungsichergestellt werden, dass die Lernenden die Fähigkeit erwerben, kritische Fragen andie Gesellschaft zu stellen. Dies ist ein erster wichtiger Schritt, wenn in einer späteren Phase desLebens Antworten auf die Herausforderungen der Menschheit gefunden werden sollen. Problemewerden zwar letztlich mit Fachwissen gelöst, die Kompetenz Fragen zu stellen sowie Problemlösefähigkeitensind aber im überfachlichen Bereich anzusiedeln. Das Prinzip der KombinatorikÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin39

führt dazu, dass Innovationen durch die Kombination von Bestehendem entstehen. Es gilt eineumfassende Interdisziplinarität zu schaffen und Grenzen und Ängste zwischen verschiedenen Gesellschafts-und Wissenschaftsgruppen abzubauen. Menschen sollen unabhängig von Religionen,Ethnien, Geschlecht und sozialem Status metaphorisch gesprochen an einen Holztisch sitzen, einGlas Wein trinken und Probleme solange ausdiskutieren, bis innovative und für alle Beteiligtengerechte Lösungen gefunden worden sind.INTEGRATION IN EIN MODELLDie bisherigen Erkenntnisse können in einem Modell zur Förderung von überfachlichen Kompetenzenvereint werden. Im Zentrum steht das Curriculum definierende Individuum. Die Π-Kompetenzsollte dabei nicht als sich selbst entwickelndes «Kraut» behandelt werden, sondern im Sinneeines Gartens von den Lernenden durch Unterstützung der Universität, d.h. mit entsprechenderMethodik und dezidierten Lehrveranstaltungen gehegt und gepflegt werden. Die Stabilisierungund Weiterentwicklung der Π-Kompetenz erlaubt es dem Spiegelmodell nach, diejenigen überfachlichenHandlungskompetenzen zu erwerben, welche mit der Individualität der Lernenden imEinklang stehen.Sozial-KompetenzenSelbstlern-KompetenzenFachlicheKompetenzenΠ-KompetenzGesellschafts-KompetenzenFachliche KompetenzenAbb. 16: Modell der Förderung überfachlicher HandlungskompetenzenDie Lernenden brauchen Selbstlern-, Sozialkompetenzen und Gesellschaftskompetenzen, um anschliessendeinfacher, vertiefter und gezielter Fachkompetenzen erwerben zu können. FachlicheHandlungskompetenzen sollen den Ansprüchen moderner Lerntheorien entsprechend in einerKultur des selbstgesteuerten und kooperativen Lernens erworben werden. Fachliche Handlungskompetenzensollen ausserdem dem Kriterium der Nützlichkeit für die Gesellschaft genügen.Dies gelingt aber nur, wenn Lernende mit den aktuellen und den sich formenden Problemender Gesellschaft konfrontiert werden. Zwischen den Aufbau der Π-Kompetenz und Aufbau derÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin40

fachlichen Kompetenzen wird deshalb der Ring der überfachlichen Handlungskompetenzen geschoben.Er dient als Bindeglied, welches eine zukunfts- und individuumsorientierte Bildungsicherstellt. Überfachliche Handlungskompetenzen sind nicht nur Lernziele, sondern auch Mittelzum Zweck. Erst ihr Erwerb garantiert einen effektiven und effizienten Umgang mit fachlichenHandlungskompetenzen. Die Förderung der Π-Kompetenz ermöglicht es schliesslich, die personaleInteressensquelle auszuschöpfen, indem die Lernenden individualisierte fachliche und überfachlicheLernziele formulieren.VERMEINTLICHER WIDERSPRUCHBeim Lesen des Bisherigen mag auf den ersten Blick ein Widerspruch entstehen. «Wie kannsich eine Universität mit Hilfe von weichen Kompetenzen, ‹Blabla-Kompetenzen›, in einem umstrittenenMarkt positionieren?»; «Was hat man davon, wenn man zwar Soft Skills, dafür nurmittelmässig Hard Skills erworben hat?» oder «Warum sollten Wirtschaftsleute sozialkompetentsein?» sind Fragen, die auftauchen könnten. Spoun & Wunderlich formulieren die Diskrepanzfür den Fall der Universität St.Gallen mit den Worten: «Ausgerechnet diese ‚Kaderschmiede’für Leistungseliten in Wirtschaft, Verwaltung, Rechtssprechung, Politik will sich im Zuge ihrerStudienreform der klassischen Bildung besonnen haben» (S.1)? Abb. 17 stellt das überzeichneteProfil einer herkömmlichen Positionierung einer Wirtschaftsuniversität ihrem modernen Gegenbildgegenüber:Herkömmliche PositionierungModerne Positionierung– Egoistischer Erfolg – Geteilter Erfolg– Reichtum – Selbstverwirklichung– Machtorientierung – Gesellschaftsorientierung– Problembewältigung – Lösungsorientierung– Stars - Einzelkämpfer – Teamspieler– Sachorientierung – Wertorientierung– Eindimensional – Mehrdimensional– Schwergewicht bei fachlichen Kompetenzen – Schwergewicht bei überfachlichen KompetenzenAbb. 17: Herkömmliche vs. Moderne PositionierungWer die moderne Positionierung als «weiche», «soziale», «linke», «utopische» oder «aussichtslose»Positionierung bezeichnet, hat die Argumentation dieser Arbeit noch nicht verstanden. Alserstes Argument für das Modell der «modernen Positionierung» kann die gegenseitige Bedingungvon überfachlichen und fachlichen Handlungskompetenzen genannt werden. Beide Kompetenzdimensionenmüssen gemäss Kontinuum in Abb. 9 gleichzeitig vermittelt und damit erworbenwerden. Nur wer über überfachliche Handlungskompetenzen verfügt, ist zu einer tieferen undlangfristig stabilen Durchdringung der fachlichen Inhalte fähig. Es wird damit die formale undÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin41

materielle Bildungsvorstellung in Einklang gebracht, wie dies beispielsweise von Henting (1999)fordert. Grundgedanke des modernen Positionierungsmodells ist a. die Zentrierung des Individuumsb. in einer wertorientierten Gesellschaft c. welche deshalb stark und kohärent ist, weil sie d.auf Stärken der Individuen zurückgreift und damit die Schwächen der Individuen kompensierenkann. «Einzig durch die Realisierung der individuellen Potentiale kann die jeweilige nationaleWirtschaft ihre internationale Wettbewerbsfähigkeit sichern und ausbauen» (Grob & Merki, 2001,S.49). Die Verkürzung der Lebensdauer von Wissen und die Tatsache, dass Arbeiten zunehmendSammeln, Kombinieren und Verteilen von Wissen in Teams bedeutet, sind weitere Gründe für dieFörderung von überfachlichen Handlungskompetenzen. Aus Sicht des Individuums kann mit derBedürfnispyramide von Maslow argumentiert werden. Sicherheits- und soziale Bedürfnisse könnendurch eine kohärente Gesellschaft am besten befriedigt werden. Zudem wird die Spitze derPyramide, die Stufe der Selbstverwirklichung, nicht durch die Ansammlung von materiellen Dingenerreicht. Im Gegenteil: individualisierte Ausbildung und Förderung der Π-Kompetenz sinddie Grundlage einer glücklichen Erwachsenenzeit. Spoun und Wunderlich lösen den Widerspruchmit den Worten: «Wer bewusst Verantwortung übernehmen, wer durch Leistungen Erfolge haben,wer souverän immer neuen Herausforderungen begegnen will, muss zu differenziertem Denkenund reflektiertem Handeln, zu geistiger und sinnlicher Empfindung in komplexen Systemen undkomplizierten Situationen fähig sein. Dazu reichen die Kernfächer längst nicht mehr aus» (S.6).5ZUSAMMENFASSUNG DERERKENNTNISSEZUSAMMENFASSUNG DES WESENTLICHENDie Erkenntnisse aus den vorangegangenen Kapiteln sollen nun zusammengeführt werden. Zielwar die Gewinnung eines Modells, welches alle relevanten Dimensionen visualisiert, die voneiner Universität beachtet werden müssen, wenn sie sich mit der Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen im Markt positionieren will.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin42

Tragende WerteFachkompetenzenHeuteΠ-KompetenzSozialkompetenzenMorgenSelbstlernkompetenzenLernkulturLernende OrganisationKommunikationAbb. 18: Modell zur Förderung überfachlicher HandlungskompetenzenEs kann zwischen primären und daraus folgenden sekundären Faktoren unterschieden werden.Bei den Primären Faktoren handelt es sich um das Verhältnis zwischen Förderung von fachlichenund überfachlichen Handlungskompetenzen, die Methodik der Förderung von Gesellschafts-,Sozial- und Selbstlernkompetenzen sowie die sich verändernden Bedingungen, in welchen dieUniversität agiert. Bei der Vermittlung von überfachlichen Handlungskompetenzen sind die Konzepteder Zirkularität der Bildung, konkreter das Spiralcurriculum zu beachten. Zudem verlangtdas Spiegelmodell aktive und passive Möglichkeiten zur Entwicklung der Π-Kompetenz. DieUniversität bzw. die Studierenden und Lehrenden bekennen sich zu Werten, welche die Gestaltungder Zukunft ermöglichen bzw. vereinfachen.Sekundäre Faktoren folgen aus der Tatsache, dass sich die Universität durch die Förderung vonüberfachlichen Handlungskompetenzen im Markt verankern will. Diese scheinen grundsätzlichnebensächlich, dürften aber aufgrund ihrer unterstützenden Kraft erfolgsentscheidend sein. Eshandelt sich um das Entwickeln einer entsprechenden Lernkultur sowie die Pflege von Instrumentender lernenden Organisation. All diese Massnahmen ziehen eine starke Kommunikationmit sich, welche nicht nur der Positionierung der Universität gegenüber ihren externen Stakeholderndient sondern ebenfalls die Kultur und die Werte der internen Stakeholder prägt.Das Bekenntnis zur Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen wirkt sich nicht nurauf die Positionierung einer Universität aus. Der curriculare Transformationsprozess führt dazu,dass eine entsprechende Positionierung Auswirkungen auf die Lernziele einzelner Veranstaltungenhat. Die didaktische Umsetzung der Lernziele verlangt, dass in letzter Konsequenz jedeFeinplanung einer Lektion Ausweis über den Grad an Förderung von überfachlichen Handlungs-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin43

kompetenzen gibt (vgl. Kontinuum). Die Auswahl der Handlungskompetenzen in einem Curriculum,in einer Lehrveranstaltung oder einer einzelnen Lektion führen zu einer Positionierungim Kompetenzwürfel. Dieser wird durch die Dimensionen Fach-, Selbstlern- und Sozialkompetenzenaufgespannt. Ergänzt wurden diese «klassischen» Dimensionen um die Förderung derΠ-Kompetenz, welche aufgrund ihrer Verbindung zum Erwerb jeglicher Kompetenzen als Diagonaleim Würfel verläuft:Π-KompetenzFachkompetenzenSozialkompetenzenSelbstlernkompetenzenAbb. 19: Kompetenzwürfel mit Π-Kompetenz als DiagonaleDurch die Gestaltung des Curriculums über die ganze Studienzeit positioniert sich eine Universitätals Ganzes, genauer ihr Curriculum im Kompetenzwürfel. Entscheidend ist, dass eineUniversität nicht die Übersicht über die einzelnen Curricula ihrer Studierenden verliert. Geradein Universitäten, in denen die Lernenden über eine hohe Anzahl an Wahlmöglichkeiten verfügen,ist die Errichtung einer Kontrollstelle unerlässlich. Diese hat die Funktion, die gesamte überfachlicheAusbildung der Studierenden im Auge zu behalten und zu steuern. Ansonsten droht eineVerstückelung der überfachlichen Ausbildung mit damit verbundenen Gefahren wie Redundanzund Unvollständigkeit.EIGNUNG ALS POSITIONIERUNGSMERKMALDer verschärfte Wettbewerb aufgrund der gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklungenzwingt auch Universitäten zur Profilbildung, zur Positionierung im Markt. Die Positionierungeiner Universität wird immer normativ sein. Wie Abb. 8 zeigt, stehen Werte am Anfang der Entwicklungvon Curricula. Als Bildungsinstitution bekennt man sich durch die Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen zu einer ganzheitlichen, zukunftsorientierten Förderung.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin44

Die Förderung überfachlicher Handlungskompetenzen ist grundsätzlich zur Positionierung geeignet,weil auch Universitäten heute die Aufgabe der Profilbildung bewältigen müssen und dieFörderung von überfachlichen Handlungskompetenzen noch keine Selbstverständlichkeit ist. Euler(Interview, 11. April 2005) weist darauf hin, dass der Markt im Bereich der überfachlichenHandlungskompetenzen sehr heterogen ist und daher die Frage der Eignung überfachlicher Handlungskompetenzenals Positionierungsmerkmal sehr schwierig zu beantworten ist. Alle Unternehmenwürden heute überfachliche Handlungskompetenzen von ihren Arbeitnehmenden verlangen.Die Frage, welche Kompetenzen im Kontinuum stärker bewertet würdenempfindet er als sehroffen, da die Unternehmen es nicht gewöhnt wären, Arbeitnehmer durch die Bewertung von überfachlichenHandlungskompetenzen zu rekrutieren. Er glaubt aber, dass die überfachlichen Handlungskompetenzendurchaus einen Wettbewerbsvorteil begründen, da aus ihrer Förderung eineProfilierung rührt. «Glaubwürdigkeit nach aussen bedingt konzeptionelle Ernsthaftigkeit nachinnen». Einmal mehr wird deutlich, dass interne und externe Kommunikation mit der Erstellungder Wertschöpfung verfliessen müssen.Ich persönlich glaube, dass es Zeit ist, dass sich eine Universität voll und ganz durch die Förderungvon überfachlichen Handlungskompetenzen im Markt positioniert. Die gesellschaftlichenEntwicklungen führen offensichtlich dazu, dass überfachliche Handlungskompetenzen im Verhältniszu fachlichen Handlungskompetenzen an Gewicht gewinnen. Was nützt es dem Menschen,wenn er ein immenses Fachwissen hat, dieses aber nicht aktualisieren oder kommunizieren kann?Wenn er lust- und planlos den Lebensweg begeht? Menschen sollen heute an einer Universitätdazu ausgebildet werden, selbständig und in Teams lernen zu können. Dies ist Grundlage, dasssie dieses Kapital auch an andere Menschen weitergeben können. Soll langfristig ein Gleichgewichtszustandder ökonomischen, sozialen und ökologischen Welt angestrebt werden, scheint esan der Zeit, in die Richtung einer ganzheitlichen Ausbildung, mit starker Gewichtung der überfachlichenHandlungskompetenzen zu steuern. Und Wissen ist der einzige Produktionsfaktor,der sich durch Teilung nicht reduziert sondern vermehrt. Gerade Wirtschaftsuniversitäten solltenaufgrund der zunehmenden Durchdringung des Alltags durch ökonomische Prinzipien, um eineumfassende und an den Zusammenhängen orientiere Bildung bemüht sein.Aus den Erkenntnissen der vorangegangenen Kapitel soll in einem letzten Schritt eine Kontrolllisteentwickelt werden, welche als Orientierung in Untersuchungen von konkreten Fallbeispielendienen kann (Vgl. Anhang 5). Dies ist sowohl im quantitativen Sinn durch Befragung von Studierendenals auch im qualitativen Sinne durch Analyse eines Fallbeispieles durch Beobachtungdenkbar. Die Grobkriterien des Kontrollbogens ergeben sich aus den Dimensionen des Modellszur Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen. Die relevanten Fragen innerhalb dieserGrobkriterien wurden in diesem ersten Teil der Arbeit entwickelt.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin45

PRAKTISCHER TEILUNIVERSITÄT ST.GALLENÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin46

6AUSGANGSLAGEVORGEHENIm praktischen Teil dieser Arbeit sollen die Ausführungen der theoretischen Kapitel auf das FallbeispielUniversität St.Gallen übertragen werden. Die Arbeit beginnt mit der Analyse des Zustandesim Jahr 2005 und bezieht sich auf den Zeitpunkt Wintersemester 04/05. Veränderungennach diesem Zeitpunkt werden in der Weiterentwicklung des Modells 2005 zum Modell 2010berücksichtigt. Diese gehen und gingen insbesondere aus dem Forschungsprojekt zum Selbststudiumund des daraus resultierenden Masterplans hervor (Vgl. Anhang). Als Quellen dieneneinerseits interne Dokumente der Universität St.Gallen sowie Informationen aus der Projektarbeitzur Verbesserung des Selbststudiums (Vgl. www.selbststudium.unisg.ch) und andererseits meinesubjektiven Erfahrungen. Zur Absicherung der Schilderung des Modells 2005 fand im Sommersemester2005 eine Befragung bei Studierenden der Masterstufe statt. Zudem wurden im Sinneeiner kleinen Delphistudie sechs Experten befragt (Vgl. Interviewverzeichnis im Anhang). Diein der empirischen Forschung gewonnenen Informationen sollen in der Kombination mit eigenenGedanken in einem letzten Schritt in die Generierung von Ideen für die Zukunft der UniversitätSt.Gallen einfliessen. Ich bin mir bewusst, dass es einfach ist zu kritisieren. Es geht nicht darum,schlechtzumachen, sondern darum Verbesserungspotentiale aufzuzeigen.VISION UND LEITBILDIm Jahre 1999 hat die Universität St.Gallen ihre Lehre mit der gleichzeitigen Einführung desBologna-Systems neu konzipiert. Hierfür entwickelte man die Vision 2005, welche die Kräfte derUniversität bündeln, Orientierungshilfe für ein zielführendes Verhalten bilden und eine verstärkteIdentifikation der Anspruchsgruppen erlauben soll (Vision 2005). Die Ziele sind ehrgeizig: «Wirwollen als eine der führenden Wirtschaftsuniversitäten Europas in Wissenschaft und Praxis internationalbekannt sein. Uns verbindet dabei die integrative Sicht von Wirtschafts-, Rechts- undSozialwissenschaften. Wir bieten ein ganzheitliches, hohen wissenschaftlichen und praktischenAnsprüchen genügendes Studium an. Wir wollen in ausgewählten thematischen Schwerpunktenzu den international besten Forschungsstätten gehören». Die Vision wird in einem Kernleitbildkonkretisiert. Bezüglich der von den Lernenden zu erwerbenden Kompetenzen erfährt man, dassdie Studierenden eine «erstklassige und ganzheitliche» Ausbildung geniessen sollen. «Diese sollden Studierenden wissenschaftliche, praktische und soziale Kompetenzen vermitteln und sie zurÜbernahme von Verantwortung bei der Wahrnehmung späterer Fach- und Führungsaufgaben inGesellschaft, Wirtschaft und Staat befähigen». Diese Verantwortung kann auch übernommenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin47

werden, wenn «innovative und überzeugende Lösungen für die Probleme unserer Zeit entwickeltwerden» (Kernleitbild). Die Universität St.Gallen benutzt Vision und Leitbild nach zumindest implizitüberfachliche Handlungskompetenzen, um sich im Markt zu positionieren. Deutlicher wirddies im Säulenmodell der Universität St.Gallen, welches auch in externe Kommunikationskanäle(Maturandentag, www.studium.unisg.ch, Broschüren etc.) einfliesst.Ph.D. / DoktoratMaster-ProgrammBWLMajor- undKernfächerVWLRechtWahlfächerWahlfächerRechtoderRechtMaster-ProgrammBWLMajor- undKernfächerVWLRechtHandlungskompetenzenReflexionskompetenzKulturelle KompetenzMaster-AbschlüsseMaster-StufePraxisBachelor-AbschlussBachelor-StufeAssessment-StufeCoaching / MentoringKontaktstudiumStartwocheSelbststudiumKontexstudiumMatura / AbiturAbb. 20: Säulenmodell der Universität St.GallenIm Gegensatz zu anderen Universitäten fördert die Universität St.Gallen nicht nur fachliche Kompetenzen(Kontaktstudium), sondern will im Selbststudium und im Kontextstudium über alle Stufenhinweg überfachliche Kompetenzen fördern. «Das Kontextstudium stellt das Fachstudiumin gesellschaftliche, historische, philosophische und ästhetische Zusammenhänge. So wird einegezielte und reflektierte Anwendung des Fachwissens erst möglich». Im Selbststudium sollendagegen «Wissensinhalte selbständig erarbeitet werden» (Studium Online).WÜRDIGUNG VON VISION UND LEITBILDZwar bestehen ehrgeizige Ziele, diese werden aber gerade im Bereich der Förderung der überfachlichenKompetenzen erstaunlich wenig konkretisiert. So ist auch wenig erstaunlich, dass unterDozierenden und Verantwortlichen ein sehr diffuses Bild des Begriffes und der Aufgabe derFörderung von überfachlichen Handlungskompetenzen herrscht (Vgl. z.B. Protokolle der Strategieworkshopszum Selbststudium). Es erscheint notwendig, sich auf einen Minimalkonsens zueinigen, der allen Beteiligten als Orientierung dient. Die Dozierenden würden vermehrt versuchen,ihre Kurse anhand einer Vision der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenzu gestalten. Ein erster Schritt in Richtung Minimalkonsens wurde im Rahmen der Fortsetzungdes Forschungsprojektes zum Selbststudium im Jahr 2004 getan. Auf der Seite zum Selbststudiumder Universität St.Gallen finden Dozierende umfassende Informationen zum Selbststudium.Unter anderem konkretisierten Nüesch et al (2005) die Lernziele, welche im Selbststudium erreichtwerden sollen. Ziel sollte jedoch langfristig die Verankerung des Sinnes des Kontext- undÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin48

Selbststudiums in den Köpfen der Organisationsmitglieder bzw. das Verständnis der Funktionvon überfachlichen Handlungskompetenzen sein. Nur so kann es gelingen, dass interne und ineinem zweiten Schritt externe Anspruchsgruppen wahrnehmen und verstehen, warum die UniversitätSt.Gallen sich durch die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen im Marktpositionieren will. Wie Euler im Interview betonte, «darf die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenkein folkloristisches Beiwerk sein» (Interview, 11. April 2005).Für die Universität St.Gallen stellt sich immer wieder die Frage der Internationalität. Dies verlangtnach einer Definition der Internationalität. Ich vertrete die Meinung, dass Internationalität nichtprimär durch die Einführung von Anglizismen und die Benennung oder das Halten von Kursenin englischer Unterrichtssprache erreicht wird. Internationalität wird dann erreicht, wenn der Rufeiner Universität über die Grenzen nachhaltig hallt. Dies dürfte kaum durch die Förderung derFachkompetenz Englisch geschehen, zumal die meisten Lernenden zumindest in grundsätzlicherForm über diese verfügen. Natürlich wird der Weg zur «internationalen Universität» über denWeg der Internationalität von Studierenden und Dozierenden führen (Vgl. Interview Beyes, 26.April 2005). Aber der internationale Ruf ist vor allem durch die Einführung von innovativenCurricula und den damit verbundenen didaktischen Konsequenzen zu erreichen. Hier bietet sicheine riesige Chance für die Universität St.Gallen: Gelingt es, die Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen noch konsequenter zu verfolgen (was zusätzliche finanzielle, kulturelleund personale Ressourcen verlangen würde), ist die Grundlage geschaffen, um sich innovativ undzudem medienwirksam im Markt und der Scientific Community zu positionieren.7FÖRDERUNG ÜBERFACHLICHERKOMPETENZEN 2005DAS CURRICULUMDie Universität St.Gallen nutzte die Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft, um sich nachdem Jahrtausendwechsel in ein neues Kleid zu werfen, d.h. ihre Lehre massiv zu verändern undsich so im Markt zu profilieren. «Diese Neukonzeption ist die Antwort der Universität auf ökonomischeund ökologische Wandlungsprozesse, auf grundlegende technologische Neuerungen vonKommunikation und Medien, auf gesellschaftliche und kulturelle Neuorientierungen, die vonÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin49

uns und vor allen von den nachwachsenden Generationen ein neues Mass und eine neue Qualitätan Kreativität, Flexibilität, Innovationsvermögen und Ethos verlangen» (Spoun & Wunderlich,S.2). An der Universität St.Gallen gibt es parallel verschiedene makrodidaktische Ansätze,um die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen zu verfolgen. Insbesondere kannzwischen einer Förderung in dezidierten Veranstaltungen, der Förderung im Fachstudium undder Förderung im Kontextstudium unterschieden werden. Während die dezidierte Veranstaltungsich im Kontinuum auf die Förderung überfachlicher Kompetenzen konzentriert, werden bei denanderen Formen integrierte Ansätze verfolgt. Als dezidierte Veranstaltungen können «Formenund Methoden des Lernens und des wissenschaftlichen Arbeitens» (LWA, Kontextstudium, 1.Semester) bezeichnet werden. Abb. 21 visualisiert das Curriculum der Universität St.Gallen alsModell 2005:FachkompetenzSozialkompetenzen(Gruppenarbeiten)Selbstlernkompetenzen(Selbststudium)KontaktstudiumKontexstudiumAbb. 21: Curriculum Modell 2005Im Kontaktstudium werden primär Fachkompetenzen vermittelt. Jedoch ist zu beachten, dass insehr vielen Pflicht- und Wahlpflichtfächern ein doppelter Leistungsnachweis verlangt wird. Dieserbesteht in den meisten Fällen aus einer schriftlichen Arbeit bzw. einer Präsentation, welcheals Gruppenarbeit erstellt wird. Zudem finden sich in allen Fächern Inhalte, die von den Studierendenim Selbststudium aufgearbeitet werden. Dieses wird explizit als Selbststudium bezeichnetoder implizit in Form eines selbstgesteuerten Lernens vorausgesetzt. An der Universität St.Gallenwird daher primär ein integrierter Ansatz verfolgt, bei dem neben Fachkompetenzen gleichzeitigauch Sozial- und Selbstlernkompetenzen vermittelt werden. Die Förderung der überfachlichenHandlungskompetenzen geschieht häufig passiv. Dem Lernenden wird keine Hilfe beim Erwerbder überfachlichen Handlungskompetenzen geboten. Es wird verlangt, dass er sich überfachlicheHandlungskompetenzen selbständig bzw. in der Veranstaltung LWA erwirbt. Zudem wird imKontaktstudium meist lediglich die Prüfung (allenfalls noch die Gruppenarbeit), als Produkt desLernprozesses beurteilt und bewertet. Die Gültigkeit der Prüfung wird so eigentlich untergraben:Es werden zwar überfachliche Lernziele formuliert, diese werden aber nicht geprüft. Die PrüfungÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin50

von überfachlichen Handlungskompetenzen erfolgt generell im Spannungsfeld der Gültigkeitund Ökonomie der Prüfung. Die Universität St.Gallen verfolgt aus einer makrodidaktischen Sichtim Kontextstudium die folgenden Lernziele (S.5f.):– «Verstehen und Erklären ästhetischer Phänomene, Erwerb kulturellen Wissens, kritischeSichtung und begründete Bewertung intrakultureller und interkultureller Erfahrungen undProbleme»– «Praktische Anwendung von wissenschaftlichen Methoden, Instrumenten und Techniken,von Kommunikations- und Informationsmedien zur sinnhaften und verständnisvollen, aberauch zur effizienten Wirklichkeitsbewältigung»– Dabei soll sich die Persönlichkeit in der «Auseinandersetzung mit den vielfältigen Erscheinungender Welt» bildenIm Kontextstudium erfolgt die Gliederung des Curriculums hinsichtlich fachlicher bzw. überfachlicherHandlungskompetenzen andersartig. Die einzelnen Kurse der Reflexionskompetenz, kulturellenKompetenzen und Handlungskompetenz werden nach einer Dimension der überfachlichenKompetenzen konzipiert (Spoun, 2003, S.8). «Reflexionskompetenz besteht in der intellektuellenFähigkeit, über geistige Probleme und kulturelle Fragen systematisch fundierte Überlegungenanstellen zu können. Kulturelle Kompetenz besteht in der Fähigkeit, aus der eigenen Kultur herausandere Kulturen, deren Normen und Werte, Lebenswelten und Ordnungsvorstellungen, Institutionenund Geschichte, Sprache und Kunst verstehen zu können. Handlungskompetenz besteht inder Kenntnis und der Anwendung fachübergreifender Methoden wissenschaftlichen und berufspraktischenArbeitens und Lernens» (S.8). Es kann von einem Versuch der isolierten Vermittlungvon überfachlichen Handlungskompetenzen gesprochen werden.Die Vermittlung der überfachlichen Handlungskompetenzen im Kontextstudium gehorcht nichteiner streng isolierten Form. Als Leistungsnachweis sind auch im Kontextstudium Gruppenarbeitenzwingend und der Wissenserwerb ist immer mit Phasen des selbstgesteuerten Lernens verbunden.Es wird auch hier ein Ansatz der Förderung der überfachlichen Handlungskompetenzengewählt, der sich im Kontinuum nahe an der Mitte befindet. Die einzelnen überfachlichen Handlungskompetenzenwerden miteinander vermischt und deren Förderung so für den Lernendenschlecht erkennbar. Dies führt zu einer Verwässerung der Curricula und einer Abwertung vonüberfachlichen Handlungskompetenzen in der Optik der Studierenden. Problematisch aus Sichtdes Lernenden ist zudem, dass er den Informationsquellen (Vorlesungsverzeichnis, ServicePortal)nicht entnehmen kann, welche überfachlichen Handlungskompetenzen (Sozialkompetenzen,Selbstlernkompetenzen, Gesellschaftskompetenzen, Π-Kompetenz) in welchen Kursen gefördertwerden. Dies ist aber insbesondere für unerfahrene selbstgesteuerte Lernende heikel. Diesezeichnen sich kurzfristig durch die selbständige Formulierung von Lernzielen bzw. langfristigdurch die selbständige Konzeption ihres Curriculums aus.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin51

FÖRDERUNG DER Π-KOMPETENZDie Entwicklung der Persönlichkeit der Lernenden wird als eines der zentralen Elemente derNeukonzeption der Lehre verkauft. Persönlichkeit ist für die Universität St.Gallen «die ausgeprägteIndividualität, die mit den erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten an der Gestaltungunserer Welt mitwirkt, die für eigene Lebensziele wie im gesellschaftlichen Interesse Leistungenerbringt, die in ethischer Verantwortung in Unternehmen, im öffentlichen Leben, im privatenKreis Führungsaufgaben übernehmen will und kann» (Studium Online). Das Schwergewicht derEntwicklung des Menschen wird dabei auf die äusserlich sichtbaren Merkmale gelegt (Vgl. InterviewGrob, 23. Mai 2005). Es wird dann auch immer von der Persönlichkeit und niemals vonder Identität der Lernenden gesprochen. Der Leitsatz «Wir fordern und fördern Persönlichkeiten»rückt so schnell in ein falsches Licht. Man könnte denken, dass für die Universität St.Gallennur Menschen wertvoll sind, die später von Hochglanzmagazinen lächeln oder in der Arena imSchweizer Fernsehen debattieren. Die Persönlichkeit ist aber lediglich ein Teil der in dieser Arbeiteingeführten Π-Kompetenz. Π-kompetente Menschen bewältigen durch innere Stärke alleEntwicklungsaufgaben, die ihnen der Lebenslauf stellt. Anstatt die Entwicklung der Persönlichkeitim Sinne des Ausschöpfens der personalen Interessensquelle durch ein sehr breites Angebotan Wahlmöglichkeiten (vgl. Vorlesungsverzeichnis im Anhang), bzw. der Konfrontation mitProblemen, passiv abzuwarten, sollten den Lernenden mehr Angebote zur aktiven Entfaltungangeboten werden. Die Identifikation mit Vorbildern, das Anbieten von verdichteten Diskursenoder die subtile Förderung, z.B. müssen Assessies immer früh aufstehen (Vgl. Interview Wilbers,20. April 2005), reicht meiner Meinung nach nicht als Zeugnis der Förderung der «Persönlichkeit».Verlangt man die Förderung der Π-Kompetenz, ist es fahrlässig, die Fähigkeit zur Identitätals selbstverständlich vorauszusetzen. Die Π-Kompetenz beeinflusst durch die Zentrierung imModell nicht nur den Erwerb von überfachlichen Kompetenzen, sondern auch den Erwerb allerfachlichen Kompetenzen. Zumindest sollten wie von Euler im Interview (11. April 2005) gefordert,mehr Situationen geschaffen werden, in denen sich die Lernenden als Individuen einbringenmüssen. Individualität muss bewusster in Kontrast zum blinden Gleichschritt gesetzt werden. ImCoaching- und Mentoring Konzept existiert für die Lernenden eine weitere Möglichkeit, sich persönlichweiterzuentwickeln (www.mentoring.unisg.ch). Jedoch finden diese Gespräche meinemEindruck nach selten strukturiert statt und dienen eher der oberflächlichen Profilierung bzw. derNetzwerkbildung als der inneren Stärkung der Person.GESELLSCHAFTSKOMPETENZENDurch die Schaffung des Kontextstudiums wurde der Grundstein für den Erwerb von Gesellschaftskompetenzengelegt. Die Studierenden der Universität St.Gallen setzten sich in verschiedenenGeisteswissenschaften (Philosophie, Geschichte, Soziologie,…) mit aktuellen Herausforderungenbzw. ihrer Entstehung auseinander. Die Wahl der Kurse erfolgt nach den persönlichenInteressen. Das Angebot ist auf allen Stufen weit gefächert (Vgl. Vorlesungsverzeichnisse). BeyesÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin52

(Interview 26. April 2005) weist darauf hin, dass die Potentiale der Vernetzung der Disziplinen,bspw. durch interdisziplinäre Kurse noch zu wenig ausgeschöpft werden. Im Zeitalter der Kombinatorikkönnen komplexe Probleme besser durch «interdisziplinäre» Teams gelöst werden. ZurLösung dieser Probleme werden selbständige Teampartner vorausgesetzt, die Problemlösetechnikendes Individuums und der Gruppe kennen. Obwohl die Ergänzung des Fachstudiums durchdas Kontextstudium lobenswert ist, bleibt zu bemängeln, dass die Prüfungsformate nahezu inallen Fächern identisch sind. Die Prüfungen folgen zu stark einer Outputorientierung (Lernerfolgsprüfungund evt. schriftliche Arbeit), bei der maximal zwei Beobachtungen in die lediglichquantitative Endnote einfliessen. Durch die starre Handhabung der Lernerfolgskontrollen wirdes unmöglich, auf die Bedingungen der einzelnen Kurse (Wissensstrukturen, Ausdrucksform derKompetenz, etc) einzugehen. Es macht wenig Sinn, deutsche Literatur gleich zu prüfen wie moderneKunst. Die Enge der Prüfungsregelung bzw. eher deren Auslegung führt so im ganzen Kontextstudiumdazu, dass der Lernende wenig aktiv werden muss. Gerade im Kontextstudium sollteden Lernenden die Möglichkeit gegeben werden, ihre Fertigkeiten und ihre Individualität auchausserhalb von schriftlichen Prüfungen und Präsentationen sichtbar zu machen. Das Kontextstudiumdarf nicht auch noch zur Auswendiglernstafette gehören. Überraschend sind auch immernegative Äusserungen von Studierenden hinsichtlich des Kontextstudiums. Die Nutzenorientierungeiniger Studierenden führt dazu, dass «Reflexionskompetenz» zwar durch die Leistungserbringung(wenn möglich diejenige mit dem geringsten Aufwand) belegt wird, aber noch langenicht aufgebaut oder angewandt wird. Der Nutzen der Reflexion bzw. des gesamten Kontextstudiumslässt offenbar viele Studierende kalt. Es scheint mir reizvoll, die Lernenden im Kontextstudiuman ihre persönlichen Grenzen und Abgründe zu führen und sie so mit der Individualität derMenschen zu konfrontieren.SELBSTSTUDIUM (SELBSTLERNKOMPETENZEN)Das Selbststudium stellt das Kernstück der Neukonzeption der Lehre an der Universität St.Gallendar. «Das Selbststudium ist eine Form des Lehrens und Lernens, das die Studierenden weitgehendselbstständig in Gruppen oder alleine planen, durchführen und kontrollieren. Sie werden dabeivon den Lehrenden unterstützt» (Wilbers & Zellweger, 2005, S.4). «Das Selbststudium ist einzentrales Element des Fachstudiums und verfolgt neben anspruchsvollen fachlichen Zielen auchüberfachliche Ziele. Überfachliche Ziele sind der Erwerb von Selbstlern-, Team-, und Medienkompetenzen.Nüesch (2005) hat die Lernziele in allen drei Bereichen ausformuliert. Im Herbst2004 fand eine empirische Untersuchung statt, bei der sich herausstellte, dass die Studierendendie Förderung von überfachlichen Lernzielen im Selbststudium nicht erkennen (Euler et al, 2004,S.1). «Den Studierenden fehlt offensichtlich ein didaktisches Hintergrundwissen. Dieses ist abernotwendig, um zu verstehen, warum das Selbststudium überfachliche Lernziele verfolgen willund weshalb dies eine spezifische didaktische Vorstellung nach sich zieht» (S.9). So wird danndas Selbststudium oft mit dem einsamen Lesen von Texten assoziiert (S.6f). Die Folge ist einÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin53

Verlust der Motivation sowie ein Gefühl der Orientierungslosigkeit. Um Verbesserungen zu erreichen,ist eine genauere Definition des Ist-Zustandes notwendig. In Anlehnung an Kron (2004,S. 106) soll der Ist- Zustand anhand der «Kennzahlen» Lernziele, Lernorganisation und Lernerfolgskontrolleuntersucht werden.Lernziele– Hohes Anspruchsniveau der Reflektion: Das Selbststudium will fachliche Inhalte in einemhohen Anspruchsniveau reflektieren. Dies bedeutet, dass mittelmässig bis hoch komplexe Informationenaus fachlichen Inhalten verarbeitet und erzeugt werden sollen (Wilbers & Zellweger,2005, S.6).– Selbstlernkompetenzen: Wilbers & Zellweger (2005) konkretisieren die Lernziele in diesemBereich (S.10):− Die Studierenden können Strategien zur Informationsverarbeitung situationsgerechteinsetzen− Die Studierenden können Strategien zur Unterstützung des Lernprozesses situationsgerechteinsetzen− Die Studierenden sind bereit und motiviert, das Wissen über Lernstrategien für ihreigenes Lernen einzusetzen− Die Studierenden sind fähig, angepasst an die eigene Person und die spezifischeLernsituation, geeignete Lernstrategien auszuwählen, anzuwenden, anzupassen undzu evaluieren– Teamkompetenzen: Durch die häufig vorgeschriebene Zusammenarbeit in Gruppen beimLeistungsnachweis sollen folgende Lernziele erreicht werden (S.11):− Die Studierenden können Strategien zur Arbeit in der Gruppe einsetzen− Die Studierenden sind bereit und motiviert, das Wissen über diese Lernstrategien einzusetzen− Die Studierenden sind fähig, angepasst an die Eigenschaften der Gruppe und die spezifischeSituation, geeignete Strategien auszuwählen, anzuwenden, anzupassen undzu evaluieren– Medienkompetenzen: Durch die Arbeit mit neuen Medien (Word, PowerPoint, eMail undLernplattform) sollen folgende Kompetenzen erworben werden (S.11):− Die Studierenden kennen die verschiedenen Medien, deren Potentiale und Grenzenund verfügen über die notwendigen Fähigkeiten, die Medien situationsgerecht einzusetzen− Die Studierenden sind bereit und verfügen über Strategien, sich auf neue Medien einzulassen und in praktischer Anwendung kritisch auf Mehrwerte zu prüfen− Die Studierenden sind fähig, angepasst an den eigenen Stil und die spezifische Lernsituation,geeignete Medien auszuwählen, anzuwenden, anzupassen und zu evaluieren− Die Studierenden üben den kritischen Umgang mit Neuen MedienÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin54

LernorganisationGrundsätzlich stellt sich die Frage, ob die Förderung der überfachlichen Lernziele im Selbststudiumin Schwerpunktveranstaltungen oder in allen Veranstaltungen stattfinden soll (Wilbers& Zellweger, 2005 S.13). Im jetzigen Zeitpunkt werden überfachliche Handlungskompetenzennoch in allen Veranstaltungen gefördert. Es zeichnet sich jedoch eine Verlagerung von einer generellenFörderung hin zur Förderung in Schwerpunktveranstaltungen ab. Das Selbststudiumsteamist zurzeit daran, Piloten zu entwickeln, die ab dem Wintersemester 05/06 laufen. Es ist zu beachten,dass man überfachliche Lernziele in Schwerpunktveranstaltungen aktiv fördern wird, aberletztlich in allen Fächern passiv fordern wird.Die Studierenden ihrerseits unterscheiden das isolierte Selbststudium (nur Selbststudium), dasintegrierte Selbststudium (einzelne Module im Gesamtkonzept) und das verbundene Selbststudium(im Gesamtkonzept stimmig integriert) (Euler et al, S.11). Die Studierenden unterscheidendie Veranstaltungen bzw. die didaktischen Konzeptionen vor allem hinsichtlich der Gestaltungder Prüfung. Entsprechend sollte angestrebt werden, dass sich die unterschiedlichen didaktischenKonzeptionen, konkret der Ansatz im Kontinuum fachlich - überfachlich, auch auf die Gestaltungder Prüfung auswirkt. Es sollten Prüfungsformate entwickelt werden, bei denen durch eine mehroder weniger isolierte Prüfung der Selbstlernkompetenzen den überfachlichen Handlungskompetenzenmehr Gewicht verliehen wird. Die Bedeutung der überfachlichen Handlungskompetenzenwürde aufgewertet werden, wenn im Leistungsnachweis den überfachlichen Handlungskompetenzen,bspw. dem Erstellen von Mindmaps oder Zusammenfassungen, ein ECTS zugeordnetwürde.– Anspruchsvolle fachliche Lernziele: Anspruchsvolle Lernziele werden zwar in allen Fächernals erstrebenswert bezeichnet, jedoch selten im Unterricht gefördert bzw. in Prüfungen gefordert.Es ist erstaunlich, dass selbst auf der Masterstufe in vielen Fächern stures Auswendiglernengeprüft wird. Problematisch erscheint auch, dass die Studierenden schwierige Themen,welche auch durch Fragestellungen auf hohen Taxonomiestufen entstehen, als ungeeignet fürdas Selbststudium betrachten. Sie wünschen sich eine diskursive Auseinandersetzung für einvertieftes Verständnis dieser Inhalte in Präsenzveranstaltungen (Euler et al, 2004, S.11). Unabhängigdavon dienen die Fächer der Reflexionskompetenz zur kritischen Auseinandersetzungmit den Herausforderungen der Menschheit.– Selbstlernkompetenzen: Selbstlernkompetenzen sollen vor allem im ersten Semester durch denKurs «Formen des wissenschaftlichen Lernens und Arbeiten» aktiv aufgebaut werden. «DieVeranstaltung soll einen Einstieg in und eine Übersicht über Formen und Methoden des wissenschaftlichenArbeitens und Lernens bieten. Sie entwickeln eine erste Kompetenz, wissenschaftlicheTexte lesen, einordnen, verstehen und schreiben zu können. Dabei wird besonderesGewicht auf den Umgang mit Informationsquellen, das Argumentieren, die Grundbegriffeder empirischen Sozialforschung, diejenigen der Wissenschaftstheorie sowie das juristischeArbeiten gelegt. Sie praktizieren geeignetes Lernverhalten und Präsentieren» (Metzger et al,Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin55

2004). Im Kurs soll die Grundlage geschaffen werden, dass die Lernenden in folgenden Semesternpassiv im Sinne eines Automatismus selbständig lernen, bzw. ihr selbständiges Lernenverbessern. Zudem sollen Tutorien die kognitive Erschliessung der Inhalte erleichtern. DieTutorien vernachlässigen aber das Potential zur Thematisierung und Förderung des selbstgesteuertenLernens, z.B. im Sinne des Einübens oder Diskutierens von Lernstrategien. DieLernenden erleben in allen Semestern die drei oben genannten Formen des Selbststudiums.Dies führt vor allem in höheren Semestern zur Problematik, dass das Selbststudium nicht alsisolierter Teil der Lehre sichtbar wird. Entsprechend wird die Unterstützung zur Erreichungvon Lernzielen im Bereich der Selbstlernkompetenzen vernachlässigt. Es fühlt sich niemanddafür verantwortlich und die Lernenden erleben das Selbststudium als gewöhnliches Lernenund Auswendiglernen von Texten. Es existieren keine Kurse im Kontextstudium, welche dasselbstgesteuerte Lernen thematisieren. Es kann festgehalten werden, dass die in einem Modelldes selbstgesteuerten und kooperativen Lernens konstituierende Metakognition weder gefördertnoch gefordert wird. Dies wäre auch durch die Publikation von Lernprozessprodukten,bzw. durch einen metakognitiven Diskurs auf der Lernplattform zu erreichen. Die Lernendenwürde so einfach zu kognitiven und metakognitiven Vorbildern im Sine von best practiceskommen (Cachelin, 2005).Als ergänzende Unterstützung des Lernenden kann auf studycube (2005) verwiesen werden.«Der studycube ist eine interaktive Webseite, die Ihnen eine vielfältige Auseinandersetzungmit der Thematik des Lernens und wissenschaftlichen Arbeitens ermöglicht. Dazu bietet derstudycube Ihnen individuelle Zugänge zu Ihrem Lern- und Arbeitsverhalten und unterstütztSie bei der Optimierung Ihres Studienverhaltens». Hierzu sollen metakognitive Denkprozesseangeregt werden, Hilfe bei der Diagnose des Einsatzes von Lernstrategien und entsprechendeVerbesserungsvorschläge geboten werden. Im Zentrum stehen die als zentral deklarierten Aktivitäteneines Studiums: Recherchieren, Forschen, Lernen, Schreiben, Im Team arbeiten undPräsentieren. Es findet damit eine Vermischung von Lernstrategien und Elementen von Sozialkompetenzenund damit eine Verwässerung der Struktur statt. Die Idee, den Lernendeneine fakultative und individuell zusammenstellbare Unterstützung des Lernprozesses zu bieten,ist sehr gut und innovativ – jedoch ist studycube noch nicht in der virtuellen Lernweltder Universität St.Gallen integriert und hat entsprechend noch einen geringen BekanntheitsundNutzungsgrad. Dies liegt insbesondere an der mehrseitigen Nutzungsidee. studycube sollnach Isler (2005) in der Veranstaltung LWA, ausgewählten Selbststudiumsveranstaltungen undim individuellen Selbststudium genutzt werden (S.15). Die multimediale und metakognitive«Tankstelle» (S.15) soll langfristig ausgebaut und wie die Lernplattform zum selbstverständlichenBestandteil des Studienalltags werden. Es stellt sich deshalb die Frage, ob studycubeprimär als Tankstelle im individuellen Selbststudium positioniert und beworben werden sollte.Beim Ausbau von studycube wird die Abgrenzung zur Lernplattform zunehmend problematisch.studycube ist ein innovatives und sich in Bewegung befindendes Projekt, dem grosseAufmerksamkeit geschenkt werden sollte.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin56

––Teamkompetenzen: Das Selbststudium an der Universität St.Gallen will ebenso das kooperativeLernen fördern. Die Förderung von Teamkompetenzen findet sich in der Schnittmenge vonSozial-, Selbst- und Medienkompetenzen. Grundgedanke ist, dass nur Teams mit selbständigenund medienkompetenten Lernenden effektiv und effizient arbeiten können. Das selbständigeLernen soll in einer kooperativen Lernkultur stattfinden. Die Lernenden sollen Lernprozessprodukteaustauschen und sich bei Unklarheiten gegenseitig unterstützen. Es sollte daher einegewisse Abhängigkeit zwischen den Lernenden herrschen, die beim Wandel von Lernkulturenin einem ersten Schritt durch didaktische Konzeption erzeugt werden muss. Lernende sindnicht per se kooperativ, dies wird bspw. auch durch die Nichtnutzung der Diskussionsforen aufder Lernplattform ersichtlich. Interessant wäre beispielsweise der Versuch, allen Lernendender Klasse die gleiche Note für die Qualität des Leistungsnachweises und das Verhalten inPräsenzveranstaltungen und virtuellem Raum zu vergeben.Kooperatives Lernen wird durch das häufige Einsetzen von Gruppenarbeiten in verschiedenenLehrveranstaltungen passiv gefördert. So müssen im Studium an der Universität St.Gallen inallen Semestern zum Leistungsnachweis Gruppenarbeiten erbracht werden. Diese konzentrierensich auf das Lernprodukt «Präsentation» oder «Schriftliche Arbeit». Der Lernprozess dereinzelnen Studierenden bzw. der Gruppe wird dabei weder beobachtet, betreut noch beurteilt.Er verbleibt lediglich als Erinnerung in den Köpfen der Lernenden. Man folgt so impliziteinem veralteten behavioristischen Lern-Lehrverständnis. Problematisch ist auch das Prozedereder Gruppeneinteilungen. Häufig wählen Lernende Kurse primär aus sozialen Gründenund schliessen sich für den Leistungsnachweis mit bereits bekannten Lernenden zusammenund umgehen so die Förderung von kooperativen Lernkompetenzen. Zudem wird die Arbeitin den Gruppen häufig einfach auf die einzelnen Lernenden verteilt, ein kreatives und konstruktivesErarbeiten der Inhalte bleibt aus. Dies hat auch damit zu tun, dass häufig Fragestellungenauf tiefen Taxonomiestufen zu bewältigen sind. Das kooperative Lernen wird sozum koordinativen Lernen (Euler et al, 2004, S.17). Insbesondere in höheren Semestern kanneine Sättigung der Lernenden hinsichtlich Gruppenarbeiten festgestellt werden. Aufgrund deridentischen Fragestellungen auf ähnlichen Taxonomiestufen sowie dem Zwang zur Herstellungidentischer Lernprozessprodukte erkennen die Lernenden keinen Grenznutzen der Gruppenarbeitenmehr. Den Lernenden sollten mehr Freiheiten hinsichtlich Inhalt und Form derLernprodukte zugestanden werden.Zwei Kurse des Kontextstudiums auf der Bachelorstufe konzentrieren sich auf den Aufbauvon Handlungskompetenzen des kooperativen Lernens. In «Konfliktsituationen gestalten»wird der Umgang mit Konflikten geübt und im Kurs «Teamsituationen gestalten» beschäftigensich die Lernenden mit theoretischem und praktischem Wissen in Teamsituationen. Auf dieseKurse soll aber im Kapitel Sozialkompetenzen näher eingetreten werden.Medienkompetenzen: Medienkompetenzen werden nicht explizit gefördert. Zwar werdenLernziele in diesem Bereich formuliert, diese werden aber für den Lernenden weder sichtbarnoch werden sie in eigens dafür konzipierten Kursen gefördert. Durch die zur BewältigungÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin57

eines Studiums notwendige Unterstützung durch elektronische Hilfsmittel werden dieseKompetenzen aber ständig passiv eingeübt. Fragwürdig bleibt, ob auch der kritische Umgangmit Medien, insbesondere den Neuen Medien gelernt wird. Die Reflexion der zunehmendenDurchdringung unsere Alttags durch das Bilder anschwemmende und Zeit beschleunigendeInternet bildet selten Gegenstand des Studienalltags, im Gegenteil. Ein Studium an der UniversitätSt.Gallen ohne tägliche, eher stündliche Nutzung des virtuellen Netzes ist nicht mehrvorstellbar. Ein Innehalten findet selten statt. Dies führt dazu, «dass die Studierenden keinenZusammenhang zwischen dem Selbststudium und dem Aufbau von Medienkompetenzen, insbesondereim Umgang mit dem eLearning erkennen» (Euler et al, 2004, S.9). Es stellt sichdie Frage, ob die Universität durch die Verzettelung der Informationen, der Profillosigkeitder einzelnen Internetseiten und die benutzerunfreundliche Gestaltung der Lernplattform denLernenden nicht unnötig Steine in den Weg legt und damit die tiefere Durchdringung desLern-Lehralltags durch eLearning erschwert wird. Lernende werden nicht automatisch zueLernenden, vielmehr ist eine Veränderung der Lernkultur dazu nötig.LernerfolgskontrolleDie Lernerfolgskontrolle bildet den Abschluss eines Lernprozesses und führt in einen nächstenLernprozess. Sie überprüft den Erfolg der Lernprozesse, bzw. die Qualität von Lernprodukten.«Mit Fragen der Diagnostik, bzw. Überprüfung von Lernleistungen muss sich der Lehrer bereitswährend der Planungsphase seines Unterrichts beschäftigen, denn das von ihm ausgewählte Prüfungsverfahrenbestimmt entscheidend mit, was gelernt wird» (Mietzel, 2001, S.391). Euler etal (2004) sprechen in diesem Zusammenhang von einem geheimen und aktivitätsbestimmendenLehrplan (S.12). Das Gütekriterium der Gültigkeit von Prüfungen verlangt, dass Prüfungen dieder Lehrveranstaltung zu Grunde gelegten Ziele überprüfen (Mietzel, 2004, S.420). Die zunehmendeAusrichtung des Lehrens auf den Lernprozess des Lernenden verlangt nach einer Abbildungdieser Entwicklung in der Überprüfung des Lernens. Es soll nicht mehr nur das Lernproduktbewertet werden, sondern in gleichem Masse der Lernprozess und dessen Lernprozessprodukte.Der Lernprozess bzw. der Lernerfolg soll zu verschiedenen Zeitpunkten beobachtet bzw. geprüftwerden, um die Stabilität einer Handlungskompetenz sicherzustellen. Der Nutzen der Lernerfolgsprüfungliegt nicht nur in der Selektion bzw. der Förderung der Lernenden.Vielmehr solltesie genutzt werden, um Lernprozesse langfristig zu steuern, Lernende zu beraten und zu motivieren(Vgl. Rieder, 1990). Qualitative Elemente müssen daher in die Prüfung einfliessen. Kurz: Essollen auch an Universitäten summative und formative Prüfungen existieren. Eine Möglichkeitbeide Elemente zu vereinen stellt ein qualitativer Bewertungsbogen dar (Vgl. Anhang 7). DiePrüfungen müssen zudem zuverlässig und objektiv, bzw. eben auch ökonomisch sein. Die Möglichkeitender Prüfungsbesprechung sollten v.a. in aufbauenden Kursen (z.B. Masterstufe oderWirtschaftspädagogik) vermehrt genutzt werden.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin58

Die Prüfungsordnung der Universität St.Gallen schreibt im jetzigen Zeitpunkt eine Überprüfungder Leistung durch schriftliche oder mündliche Prüfungen, Präsentationen oder schriftliche Arbeitenvor (Prüfungsordnung Universität St.Gallen). Zwecks Individualisierung der Lehre unddaraus folgender Ausschöpfung von Motivationsquellen wären individualisierte Bezugsnormenzur Überprüfung von individualisierten Lernzielen wünschenswert. Diese stehen aber vor allemin frühen Semestern mit der Prüfungsökonomie im Zielkonflikt. Neue Prüfungsformen müssendaher im Spannungsfeld Ökonomie und Gültigkeit entwickelt werden (Vgl. Cachelin 2005).Kozakiewicz & Cachelin (2005) entwickelten einen morphologischen Kasten, der wichtige Parameterder Prüfungsgestaltung und damit neue Kombinationsformen aufzeigt (Vgl. Anhang 4).– Anspruchvolle fachliche Lernziele: Höhere kognitive Prozesse werden aus Sicht der Lernendenselten überprüft (Euler et al, 2004). Ausserdem wird aus Gründen der Prüfungsökonomievor allem in frühen Semestern auf Multiple Choice Fragen zurückgegriffen – auch umWissen auf hohen Taxonomiestufen zu überprüfen. Anders sieht es im Kontextstudium aus:Hier wird der Lernerfolg der Lernenden mehrheitlich durch offene Fragestellungen auf hohenTaxonomiestufen überprüft, bzw. werden Lernprozesse durch die Bewertung von Lernprodukten(Präsentation, schriftliche Arbeit) geprüft.– Selbstlernkompetenzen: Selbstlernkompetenzen werden lediglich implizit geprüft. In derPrüfungsvorbereitung, bzw. der Erstellung des Leistungsnachweises setzt der Lernende individuellund situationsgerecht verschiedene Lernstrategien ein. Der Lernprozess als solcherverbleibt in der Blackbox und hat keinen Einfluss auf die Bewertung des Lernerfolgs. Dies istbei allen Formen des Selbststudiums der Fall, auch wenn das Selbststudium bzw. das selbstgesteuerteLernen als Weg zum Ziel je nach didaktischer Konzeption stärker gewichtet wird.Die Potentiale der Bewertung von Lernprozessprodukten (hier: Glossar, Zusammenfassungen,Notizen, Mind Maps, etc.) werden nicht ausgeschöpft.– Teamkompetenzen: Es finden in allen Semestern mehrere Prüfungen als Gruppenarbeitenstatt, d.h. schriftliche Arbeiten und Präsentationen werden durch eine Gruppe erstellt undauch als Gruppenleistung bewertet. Dies führt zu Problemen bei den Gütekriterien der Objektivitätund der Zuverlässigkeit von Prüfungen, weil soziale Kompetenzen im Bereich derFertigkeiten und Einstellungen kaum objektiv geprüft werden können. Der Leistungsnachweiskonzentriert sich dabei ähnlich wie bei den Selbstlernkompetenzen auf das Lernprodukt. Dereigentliche Gruppenprozess verbleibt in der Blackbox. Kritisch anzumerken ist, dass wederbei den Selbst- noch bei den Teamkompetenzen eine Reflektion des Lernprozesses verlangtbzw. beurteilt wird.– Medienkompetenzen: Medienkompetenzen werden vor allem für die Erstellung von Lernproduktenbenötigt. Es kann davon ausgegangen werden, dass diese je nach Bewerter bis zueinem Sechstel der Bewertung des Lernproduktes ausmachen. Die Transparenz der Beurteilung,bzw. deren qualitative Elemente sind aber oft nicht vorhanden, und entsprechend ist esden Lernenden nicht möglich, in diesem Bereich eine langfristige Verbesserung zu erreichen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin59

Fazit: Problemzonen– Es fällt auf, dass sowohl die Bedeutung und das Verständnis von überfachlichen Handlungskompetenzenbei den Dozierenden und Verantwortlichen sehr heterogen sind. Dies wirkt sichnegativ auf die Formulierung und Verfolgung einer gemeinsamen Vision aus und erschwerteine aufeinander abgestimmte Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen.– Die Lernenden erfahren keine Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen imSelbststudium. Die Vision des Selbststudiums scheint aufgrund der fragmentierten Kommunikationnicht in den Köpfen der Studierenden verankert zu sein. Das Nicht-Erkennen derBedeutung der überfachlichen Handlungskompetenzen hängt möglicherweise auch mit demMangel an pädagogischem Hintergrundwissen zusammen.– Problematisch ist die parallele Verfolgung von verschiedenen Ansätzen der Förderung vonüberfachlichen Handlungskompetenzen. Die Potentiale der isolierten Förderung werden nichtausgeschöpft. Die verstärkt isolierte Förderung und Prüfung würde zu einer Aufwertung derüberfachlichen Handlungskompetenzen in der Optik der Studierenden führen.– Die überfachlichen Kompetenzen im Bereich des Selbststudiums werden nicht kompakt vermittelt.Es wird in allen Fächern gleichzeitig und nicht explizit gefordert und gefördert. Diesführt zu Unübersichtlichkeit für den Lernenden, er kann weder Nutzen noch Förderung nochUnterstützung erkennen.– Im Bereich der Selbstlernkompetenzen fällt die Heterogenität der Verständnisse besondersauf. Die Tatsache, dass sich beispielsweise die Verantwortlichen der Veranstaltung LWA nichtauf ein Lehrbuch (Metzger, 2004 vs. Spoun & Domnik, 2004) einigen können, spricht Bände.Dass sich solche Konflikte auf weitere Medien (z.B. studycube) übertragen und sich auf dasVerständnis der Studierenden von überfachlichen Handlungskompetenzen negativ auswirken,ist offensichtlich.– Die einzelnen Hilfsmittel (Lehrbuch [vgl. oben], studycube, Lernplattform), welche den Lernendenim Aufbau von Selbstlernkompetenzen unterstützen, sind besser aufeinander abzustimmen.Insbesondere sollten die Hilfsmittel klar positioniert sein und das gleiche Wordingbzw. Modell verwenden.– Das Curriculum wird verwässert, denn aus einer Makroperspektive verliert die Universitätden Überblick über die Förderung der überfachlichen Kompetenzen im Bereich des Selbststudiums.Es fühlt sich niemand für die Förderung, Unterstützung und Überprüfung von überfachlichenLernzielen verantwortlich.– Die Lernenden sind wenig auf den Zusammenhang zwischen kooperativem und selbstständigemLernen sensibilisiert. So können die Potentiale der Modellierung nicht ausgeschöpftwerden: Die Lernenden wissen nicht, dass sie von Inhalt und Form der Lernprozessprodukteihrer Kommilitonen lernen sollten. Dies könnte auch damit zusammenhängen, dass Abhängigkeitenzwischen den Lernenden zu wenig offensichtlich sind.– Dem Lernenden mangelt es an einer klaren Unterstützung bei der Verbesserung des selbstgesteuertenLernens. Dies führt zu Orientierungslosigkeit, Unsicherheit und Widerstand gegenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin60

–––––konstruktivistische Lern-Lehrumgebungen. Tutorien werden nicht zur Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen genutzt. Es existieren keine Kurse im Kontextstudium,welche das Lernen thematisieren.Wesentliche Bedingung des selbstgesteuerten Lernens ist eine individuelle Formulierung vonLernzielen und eine entsprechende Bewertung. Diese wird durch einen Zielkonflikt mit derPrüfungsökonomie verhindert.Es werden zwar Lernziele im überfachlichen Bereich formuliert, diese werden aber nur implizitin Lernerfolgsprüfungen bzw. durch die Bewertung von Lernprodukten geprüft. DerLernprozess als solcher verbleibt in der Blackbox und entzieht sich einer formativen und summativenBeurteilung. Prüfungen sollten vermehrt gültig werden und trotz erhöhtem Aufwandversuchen, überfachliche Handlungskompetenzen zu prüfen.Der Reflexion des Lernprozesses wird zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Die Metakognitionwird nicht als integraler Teil des Lernens wahrgenommen. Dies hängt auch damit zusammen,dass die Reflexion nie Teil der Lernerfolgsprüfung ist.Das Potential von Lernprozessprodukten wird nicht ausgeschöpft. Diese würden helfen denLernprozess offen zu legen, und deren Bewertung würde der Forderung der Prozessorientierungdes Prüfens entsprechen. Die Publikation von Lernprozessprodukten auf studynet führtezu einer Verstärkung des Zusammengehörigkeitsgefühls und zur Anregung des sozialen Lernens.Im Bereich der Teamkompetenzen muss auf den abnehmenden Grenznutzen beim Einsatz identischerdidaktischer Konzepte hingewiesen werden. Die Studierenden werden durch unzähligeGruppenarbeiten unnötig belastet und erkennen so keinen Nutzen der Gruppenarbeiten. Diesführt dazu, dass Lernende zu koordinativen statt kooperativen Lernenden werden.SOZIALKOMPETENZENObschon durch Gruppenarbeiten und Präsentationen in sehr vielen Fächern Sozialkompetenzenimplizit gefördert werden, konzentriert sich dieser Abschnitt auf die explizite Förderung in Kursendes Instituts für Wirtschaftspädagogik (IWP). Es ist anzumerken, dass die Kurse schwergewichtigfür Studierende des wirtschaftspädagogischen Lehrganges angeboten werden. Die Kurse werdenunter der Teilsäule «Handlungskompetenz» im Kontextstudium angeboten. Die Kurse «Teamsituationengestalten», «Konfliktsituationen gestalten» und «Präsentieren und Moderieren» werdenauf der Bachelorstufe, die Kurse «Beratungssituationen gestalten» und «Coachingprozesse gestalten»auf der Masterstufe angeboten. Die Dozierenden Sebastian Walzik und José Gomez habenin einem Gespräch darauf aufmerksam gemacht, dass die didaktisch-methodische Gestaltungder Kurse stark personenabhängig ist und die Kurse zudem einem ständigen Entwicklungsprozessunterliegen. Die Weiterentwicklung geschieht mit Hilfe von Rückmeldungen der Lernenden, denoffiziellen Evaluationen und im Falle von Walzik anhand von CAT Modulen (2003). Trotzdemkönnen einige makrodidaktische Aussagen gemacht werden. Die Untersuchung der Kurse ge-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin61

schieht erneut anhand der Kriterien Lernziele, Lernorganisation und Lernerfolgskontrolle. Diedazu notwendigen Informationen beruhen einerseits auf den Erfahrungen, welche ich als Studentder Wirtschaftspädagogik in allen Kursen gemacht habe. Zudem werden die Erfahrungen aberdurch Unterlagen von den Kursleitern abgesichert.LernzieleLernziele im Bereich der Sozialkompetenzen finden sich grundsätzlich in den Dimensionen Erkennen,Werten und Können (Euler, 2004a). Zur Bewältigung von sozialkommunikativen Situationensind daher Lernziele im Bereich des Wissens über Kommunikationsmodelle, derEinstellungen gegenüber dem Kommunikationspartner und der Techniken zur Gestaltung vonsozialkommunikativen Situationen nötig (Euler, 2004a, S.12). Die präzise Bestimmung einer sozialkommunikativenSituation erfordert die Bestimmung der Verhaltens-, der Inhalts- und derSituationskomponente. Die Zugrundlegung des sozialkommunikativen Modells verlangt, dassLernziele im agentiven und reflexiven Schwerpunkt formuliert werden. Die Zusammenführungdieser Anhaltspunkte führt zu einem kleinen morphologischen Kasten, der als Grundlage derFormulierung von Lernzielen dient.SozialkommunikativeSituationVerhaltenInhaltSituationKompetenzDimensionWissenFertigkeitEinstellungenSchwerpunktAgentiver SchwerpunktReflexiver SchwerpunktAbb. 22: Morphologischer Kasten zur Entwicklung von SozialkompetenzkursenDie Kurse, welche das IWP anbietet, verfolgen einen isolierten Ansatz der Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen Bei diesem werden die Kurse nicht mit fachlichen Inhaltenaus den übrigen Studieninhalten verknüpft. Allen Kursen liegt das sozialkommunikative Modellmit der oben entwickelten Matrix zugrunde. Eine Auflistung der Lernziele, welche sich aus dergrundsätzlichen Annahme von sozialkommunikativen Situationen ergeben, findet sich bei Euler(2004a). Durch die Definition der Kurse wird implizit festgelegt, welche sozialkommunikativenSituationen im beruflichen Alltag relevant sind. Anhand dieser Definitionen werden schliesslichLernziele mit Verhaltens-, Inhalts- und Situationskomponente formuliert. Die Lernziele wurdenvon den Kursleitern in den Bänden zu «Sozialkompetenzen in Theorie und Praxis», welche vomIWP herausgegeben werden, ausformuliert (Gomez; Keller; Walzik; Nüesch; Pilz, 2004).LernorganisationDie Lernorganisation kann auf makrodidaktischer Ebene aufgrund von drei Modellen beschriebenwerden, welche dem Verständnis der Förderung von Sozialkompetenzen am IWP der UniversitätSt.Gallen entsprechen (Euler, 2004a). Diese Modelle wurden in Abb. 23 integriert:Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin62

ReflektierenWissenWerteAufgaben / RollenBestandteileAblaufKritische EreignisseErlebenFertigkeitenErprobenAbb. 23: Sternmodell zur Integration der Modelle des IWP–––Sozialkommunikatives Modell: Dem Modell entsprechend, müssen zur Bewältigung von sozialkommunikativenSituationen für den spezifischen Situationstyp Kompetenzen hinsichtlichsozialkommunikativen Aufgaben und Rollen, Essentiellen Bestandteilen, Ablauf und KritischenEreignissen erworben werden.Wissen, Fertigkeiten und Werte: Der Aufbau bzw. der Besitz von Sozialkompetenzen beschränktsich nicht auf Wissen. Fertigkeiten und Werte sind gleichzeitig mit dem Wissen übersozialkommunikative Situationen bzw. über fachliche Inhalte zu erwerben bzw. zu thematisieren.Problembezogenes Lernen durch Erfahrung: Sozialkompetenzen sollen in problemorientierten,authentischen Lern-Lehrumgebungen gelernt werden. In offenen Erfahrungsfeldernerwerben die Lernenden Kompetenzen, indem sie reflektieren, erleben und erproben. WeiterePrinzipien sind das dramaturgische Prinzip und das Prozessprinzip (Euler, 2004a, S.54ff.).Während die Zugrundlegung des sozialkommunikativen Modells primär die Lernziele und derenAbfolge im Kurs betrifft, wirken sich die beiden anderen Modelle auch auf die methodisch-didaktischeGestaltung der Kurse aus. Die Problemorientierung verlangt nach der Zentrierung vonProblemen im Unterricht, welche (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999, S.38):– entweder authentisch sind oder Bezug zu authentischen Situationen/Ereignissen haben– für die Lernenden relevant sind– Aktualität und allgemeine oder persönliche Brisanz besitzen– neugierig und betroffen machenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin63

Diese theoretischen Erkenntnisse decken sich mit der Aussage von Gomez, dass in der Entwicklungseiner Kurse eine Abkehr von Rollenspielen hin zu authentischen Situationen stattfand.Bezüglich Lernorganisation ist allen Kursen die Durchführung als Blockseminar gemeinsam.D.h. die Kurse werden an drei aufeinander folgenden Tagen während der vorlesungsfreien Zeitzwischen den Semesterhälften abgehalten. Dies eröffnet die Möglichkeit in kleinen Gruppen ineiner Atmosphäre des Vertrauens intensiv zu arbeiten. Die Lernorganisation müsste detaillierteruntersucht werden, um den genauen Ist-Zustand und damit Verbesserungsmöglichkeiten wirklichkeitsgetreufestzuhalten. In dieser Arbeit findet aber aufgrund der beschränkten Zeit und desbeschränkten Platzes lediglich eine makrodidaktische Untersuchung statt. Die Arbeit stellt aberGrundlage für weitergehende Untersuchungen dar. In diesen müssten die einzelnen Kurse besucht,sowie das Vorgehen unter den Aspekten der Didaktik, dem Wohl sowie dem Lernerfolg derLernenden beobachtet werden.LernerfolgskontrolleInsbesondere bei der Prüfung von Sozialkompetenzen wird der Zielkonflikt zwischen gültigenund ökonomischen Prüfungen offensichtlich. Es stellt sich die Frage, ob der Lernerfolg im Bereichder sozialen Kompetenzen in Form einer einmaligen Beobachtung gültig geprüft wird.Diese Beobachtung findet häufig in schriftlicher Form statt, wodurch sich die Prüfung auf dieDimension des Wissens konzentriert. Zeit- und Budgetrestriktionen verhindern eine stärkere Prozessorientierungdes Prüfens. Zum jetzigen Zeitpunkt können drei Formen des isolierten Prüfensvon Sozialkompetenzen unterschieden werden.– Die Kurse «Beratungssituationen gestalten», «Konfliktsituationen gestalten» und «Coachingprozessegestalten» werden schriftlich geprüft. Dabei werden häufig Fallstudien eingesetzt. Esfällt auf, dass sich die Prüfungsfragen häufig am sozial-kommunikativen Modell ausrichten.Als Beispiele sind die Prüfungen der Kurse «Coachingprozesse gestalten» und «Beratungssituationengestalten» im Anhang 8 beigelegt. In der Prüfung des Kurses «Beratungssituationengestalten» wurden nach Angaben des Dozierenden Pilz, aufgrund des Pilotcharaktersder Veranstaltung und zwecks Nicht-Verunsicherung der Studierenden, geschlossene, amSkript orientierte Fragen gestellt.– Der Kurs «Präsentieren und Moderieren» prüft das Präsentieren durch eine Präsentation derLernenden zum Thema «Moderation». Der Bereich der Moderation wird durch eine schriftlicheFallstudie abgedeckt. Es handelt sich dabei um einen kombinierten Ansatz.– Der Kurs «Teamsituationen gestalten» verfolgt das innovativste Konzept. Die Lernenden arbeitenaktiv in einer Gruppenarbeit, während sie dabei von anderen Lernenden beobachtetwerden. Durch anschliessendes Tauschen der Rollen werden nicht nur das Agieren in derGruppe, sondern auch Fertigkeiten durch die Anwendung der Theorie, in Form eines Beobachtungsbogen,auf eine mehr oder weniger authentische Situation geprüft.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin64

––––––Fazit: ProblemzonenDie Kurse des IWP sind freiwillig, nicht alle Studierenden durchlaufen folglich die eben besprochenenModule.Die Bestimmung der sozialkommunikativen Situationen, welche an der Universität St.Gallengefördert werden sollen, geschieht strikt nach der beruflichen Optik. Es wäre daher ratsam,in Zukunft auch Kurse hinzuzunehmen, die sich aus der Optik des wirtschaftspädagogischenLehrgangs ergeben (z.B. mündliche Prüfungen gestalten; Lehrgespräche führen, etc.). Bzw.wäre eine Abkehr von der rein beruflichen Optik für den Lernenden hilfreich. SozialkommunikativeHandlungssituationen finden sich auch im Privatleben wieder und dieses ist nach demPrinzip der Work-Life Balance ebenso bedeutend für das Erreichen von beruflichen Zielen. Sokönnten die Situationen «Geschichten erzählen», «Vertrauen schaffen» oder «Diskutieren» inLehrveranstaltungen transferiert werden.Die Zugrundelegung insb. des sozialkommunikativen Modells verleitet die Dozierenden derKurse dazu a. wenig eigene Lernziele zu formulieren und b. die Module anhand der «vorgeschriebenen»Struktur (Sozialkommunikatives Modell) aufzubauen. Dies führt zum Verlustvon Freiräumen, Spontaneität und Kreativität und insbesondere für Wirtschaftspädagogen zuLangeweile. Die Potentiale, welche in der oben stehenden Matrix abgebildet sind, werdennicht ausgeschöpft.Die Kurse nutzen die Möglichkeiten des Kontinuums fachlich-überfachlich zu wenig aus.Fachliche Inhalte sollten vermehrt in die Lehrveranstaltungen integriert werden. Hierzu istes notwendig, Dozierende aus den spezifischen Fachbereichen beizuziehen. Ansonsten drohteine didaktische und damit künstliche Verkürzung der Handlungssituationen. Authentizitätkann bei der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen nur durch Beizug vonfachlichen Kompetenzen bzw. des realen Lebens erreicht werden.Trotz Bemühungen der Dozierenden und entsprechender Weiterentwicklung der Kurse kanneine mangelhafte Problemorientierung festgestellt werden. Die Kurse werden oft stark vonRollenspielen und ihrer anschliessend Diskussion geprägt. Diese sind zwar hinsichtlich der zuerreichenden Lernziele konzipiert, können aber selten mit allen Lernenden erreicht werden.Das Rollenspiel vernachlässigt zudem wesentliche Forderungen der Problemorientierung: dieSituationen sind niemals authentisch, weil es sich um konstruierte und stark vereinfachte Situationenhandelt. Es stellt sich die Frage, ob die Situationen brisant und relevant genug für dieLernenden sind. Bei allen Vorzügen der Rollenspiele drohen die Kurse zum Schauspielunterrichtzu werden.Die einzelnen Kurse im Bereich der Sozialkompetenz stehen isoliert da. Es findet keine Verknüpfungzwischen den einzelnen Modulen der Sozialkompetenz bzw. anderen Fächer statt.Zudem muss kritisch hinterfragt werden, ob mit den ausgewählten Modulen die relevantensozialkommunikativen Handlungssituationen abgedeckt werden.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin65

–––Die Reflexion nimmt über die Gesamtheit der Kurse einen zu geringen Stellenwert ein. Wederwerden lange Sequenzen der Selbstreflexion in die Kurse integriert noch fliesst diese bewertungsrelevantin die Lernkontrolle ein.Aufgrund des Pflichtcharakters der Kurse für die Studierenden des wirtschaftspädagogischenLehrgangs entstehen zusätzliche Probleme. Gewisse Inhalte werden in allen Kursen teilweiseausführlich «repetiert» (Wertequadrat, aktives Zuhören, Kommunikationsquadrat). Der Problematikkönnte entgegengewirkt werden, wenn eine starre Reihenfolge für die Belegungder Kurse für Wirtschaftspädagogen vorgeschrieben würde. Zudem sollten Pädagogen undNicht-Pädagogen strikt voneinander getrennt werden, um zusätzliche Synergien zwischen deneinzelnen Modulen der Ausbildung nutzen zu können. Die Module könnten so aufeinanderaufbauen und stets zielgruppengerecht angeboten werden.Die Überprüfung des Lernerfolgs findet vorwiegend aus Gründen der Ökonomie häufig inschriftlicher Form statt. In Zukunft sollten Prüfungsformate für Sozialkompetenzen entwickeltwerden, welche allen Anforderungskriterien der Prüfung entsprechen und mehr prozessorientiertsind.SEKUNDÄRE FAKTOREN IM MODELLLernkulturDie Lernkultur wird von allen Interviewten der Universität St.Gallen als sehr heterogen beschrieben.Idealtypisch können vier Typen von Lernenden unterschieden werden, welche in Abb. 24dargestellt sind. Wilbers (Interview, 20. April 2005) glaubt, dass die Studierenden nach einemkonstruktivistischen Lernverständnis lernen wollen, jedoch ein ganz anderes Lernverhalten zeigen.Euler (Interview 11. April 2005) glaubt, dass die stark fremdgesteuerten und prüfungsorientiertenLernenden stärker vertreten sind als die hochgradig selbstgesteuerten Lernenden.FremdgesteuertSelbstgesteuertEgoistischAltruistischAbb. 24: Entwicklung der Lernkultur der Universität St.GallenEntsprechend den Ausführungen im ersten Teil ist anzustreben, dass die Lernkultur der UniversitätSt.Gallen homogener – und zwar im Sinne des Quadranten selbstgesteuert-altruistisch wird.Dies ist notwendig, um die hier vorgestellten Konzepte umsetzen zu können. Es ist nicht möglichin einer Kultur des Misstrauens und der übertriebenen Selbständigkeit Π-Kompetenz zu fördernund mit einem kooperativen Lernverhalten zu rechnen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin66

Sowohl Wilbers als auch Spoun weisen in den Interviews darauf hin, dass der Einfluss der UniversitätSt.Gallen letztlich aber gering ist. Die Studierenden brächten bereits einen grossen Schatzan Erfahrungen mit. Trotzdem: Die Wechselwirkung zwischen Kultur bzw. Image der UniversitätSt.Gallen und dem Entscheid an der Universität St.Gallen zu studieren kann nicht verleugnetwerden. Einmal mehr rückt der Zusammenhang zwischen Wertschöpfung und Positionierung inden Mittelpunkt – externe Kommunikation und Kultur beeinflussen sich gegenseitig. Die Kultursoll im Sinne der Marke Universität St.Gallen gelenkt werden.Um eine Lernkultur zu verändern, sind an die Anker von Von der Oelsnitz & Hahmann (2003)anzuknüpfen. Kommunikation, Sprache und Symbole sollen genutzt werden, um Homogenitätzu schaffen. Auch das Schaffen von Abhängigkeiten scheint mir ein zentraler Hebel zu sein. Essollen didaktische Konzeptionen geschaffen werden, die den Studierenden nur den Weg der Kooperationübriglassen. Je mehr Studierende dieselbe Note erhalten, desto mehr wird ein Handelnim Sinne des Kollektivs nötig. Und je mehr Lernende sich als Kollektiv verhalten, desto grösserwird aufgrund der Netzwerkeffekte der Anreiz, sich an einem Netzwerk zu beteiligen. Entsprechendsollten von einer Universität Netzwerke bzw. deren elektronische Infrastruktur geschaffenwerden, die gewisse Eintrittsbarrieren beinhalten. So könnte man Studierenden Zutritt zuLernprozessprodukten nur dann gewähren, wenn sie selber auch Lernprozessprodukte uploaden.Sicherlich sollen auch Einzelleistungen honoriert werden, zwecks Kultur soll aber durchaus eingewisses Gefühl für das Kollektiv «erzwungen» werden. Das Schaffen von zwingenden, aber bewertungsfreienKursen ist eine andere Möglichkeit zur Stärkung des Kollektivs. Homogenität istso zu verstehen, dass in einer homogenen Kultur heterogene Subkulturen und Individuen existieren,die aber alle die gleichen normativen Ziele im Sinne eines Curriculums erreichen wollen.Lernende OrganisationEine Universität ist ein Spezialfall der lernenden Organisation. Denn das Lernen und Lehren istAlltag der Organisation. Es ist aber nicht selbstverständlich, dass auch die Universität als Ganzeslernt und sich den verändernden Bedingungen anpasst. Alle Interviewten bestätigen, dass dieUniversität St.Gallen eine lernende Organisation ist. «Wenn eine lernende Organisationen eineInstitution ist, die versucht auf Herausforderungen der Umwelt zu reagieren, auch eine Organisationist, die aus Erfahrung lernt, aus Fehlern lernt, die Fehler zulässt, die Fehler nicht vermeidet,nur weil es unbequem werden könnte – dann kann man sagen, dass die Universität St.Gallen inden letzten fünf Jahren eine sehr lernende Organisation war» (Euler, Interview, 11. April 2005).Hervorgehoben werden von den befragten Experten Evaluationen und Feedbackrunden zur Verbesserungder Lehre. Für die Studierenden bleiben die Resultate der Befragungen jedoch oft imDunkeln. Nur einzelne Dozierende nehmen die Evaluationen ernst und führen neben Fokusgruppenauch ein Feedback zum Feedback durch.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin67

Gespräche bilden eine wichtige Plattform zum Austausch – über die Grenzen von Funktionen undTagesstrukturen. Bezüglich der Kommunikation der Konzepte zur Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen ist das HDZmittag zu erwähnen. In dieser, für alle offene, Veranstaltunggeht es im Anschluss an ein Referat in einem didaktisch-pädagogischen Kontext um den freienMeinungs- und Gedankenaustausch.Die Lernplattform wird von den Interviewten nur bedingt als Instrument der lernenden Organisationbezeichnet. Aus Sicht des Studierenden ist die Lernplattform aber derjenige Ort, woer sein Wissen deponieren und damit einer grossen Anzahl von Lernenden zugänglich machenkönnte. Dass diese Möglichkeit zur Verbreitung (und aus Dozierenden Sicht zur Beobachtung)von Wissensentstehung und –kombination nicht genutzt wird, dürfte auf die Lernkultur, bzw. dieKommunikation zurückzuführen sein. Als Wissensplattform für Dozierende und Forschende existiertdie neu geschaffene Plattform Alexandria (2005). Es ist jedoch nicht verständlich, warumden Studierenden der Zugang zu Dokumenten auf Alexandria verweigert wird. In einer Wissensgemeinschaftsollten Anfänger und Experten zusammenarbeiten. Folglich sollten auch herausragendeArbeiten von Studierenden auf der Plattform publiziert werden.KommunikationObwohl die Universität sicherlich sehr gut kommuniziert, sind gerade in der Kommunikation rundum die überfachlichen Handlungskompetenzen erhebliche Verbesserungspotentiale erkennbar.Die Universität St.Gallen verfügt über eine Vielzahl von verschiedenen elektronischen Informationsseiten.Ergänzt wird das Informationsangebot für den Studierenden durch die Lernplattformsowie den darin integrierten studycube. Hsginfo.net ist ein zusätzliches Wildgewächs, welchessich zwar als «Wissens- und Informationsportal an der Universität St.Gallen» bezeichnet, abernicht von der Universität selbst kontrolliert wird. Zudem existiert mit Lotus Notes eine Groupeware,welche zahlreiche Informationen enthält. Parallel werden das HSG Blatt sowie das Prismaund diverse Broschüren zur internen Kommunikation eingesetzt. Folge ist eine Informationsflut,bei der man schnell den Überblick verliert und bei der Wichtiges auf der Strecke bleibt. Bianchi(Interview, 24. Mai 2005) sagt im Gespräch, dass man immer mit den richtigen Leuten zu Mittagessen müsse, um an die wichtigen Informationen zu kommen. Zwar existiert mit eMail eineMöglichkeit einfach und schnell alle Mitglieder der Organisation anzusprechen, jedoch bleibtfragwürdig, inwiefern eMail zur Kommunikation von komplexen und emotionalen Inhalten geeignetist.Die Tatsache, dass beispielsweise die Idee des Selbststudiums die Köpfe der Studierenden nochnicht durchdrungen hat, stellt ein grosses Fragezeichen hinter die Kommunikation. Wie im theoretischenTeil angedeutet, ist es die Kommunikation, welche Positionierung und Wertschöpfungeiner Organisation verbindet. Es ist fahrlässig zu glauben, dass sich Veränderungen ganz ohne«externe Unterstützung» einstellen. Die unternehmensinterne Kommunikation muss die Bedin-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin68

gungen schaffen, damit Wandel in der gewünschten Richtung geschieht. Hierzu ist es nötig, Kommunikationskanälezu bestimmen und ihnen eine klare Aufgabe zuzuweisen. Es müsste gelingendurch eine klare Kommunikationsstrategie die Idee und die Notwendigkeit der Förderung vonüberfachlichen Handlungskompetenzen in den Köpfen der Studierenden und Dozierenden zu verankern.Wie in jeder Kommunikationsstrategie ist es nötig, die Inhalte und die Mittel zu bestimmen.Dem Wording ist eine besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Meiner Meinung nach wirdes sehr schwierig, die hier postulierte Vision der Förderung der überfachlichen Handlungskompetenzenzu verfolgen, wenn in jedem Kommunikationsmittel (hier auch studycube und Lehrbücher)mit anderen Begriffen gearbeitet wird. Begriffe mögen aus mikropolitischen Gründenschwer durchsetzbar sein und scheinen mir nur die Spitze des Eisberges. Notwendig scheint dieVerpflichtung aller Dozierenden und Verantwortlichen auf einen Minimalkonsens in Sinne einerVision der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmalder Universität St.Gallen.Marken werden auch im Bildungssektor immer wichtiger. Die Vision einer Universität muss vonden Stakeholdern mit der Marke verknüpft werden. Olins (2004) fasst zusammen: «Die Universitätenmit dem besten Ruf erhalten auch das meiste Geld, weshalb sich die klügsten Akademikerund ehrgeizigsten Studenten in ihnen versammeln und neue Standards in der Forschung setzen.Die Marke mit dem besten Ruf gewinnt». Kurz: Die Marke Universität St.Gallen muss von denAnspruchsgruppen in Zukunft sofort mit der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenin Zusammenhang gebracht werden. Schliesslich muss so kommuniziert werden, dassdie Überlegenheit und die Funktion der überfachlichen Handlungskompetenzen verstanden wird.Dies ist kein einfaches Unterfangen, aber es scheint die Zukunft zu sein und je früher man sieerkennt, desto besser wird der Ruf der Marke sein.Problemzonen– Die Lernkultur an der Universität St.Gallen ist sehr heterogen. Eine homogenere Kultur imSinne der Kooperation und der Selbständigkeit wäre vorteilhafter, um überfachliche Handlungskompetenzenzu fördern.– Es existiert eine Informationsflut, bei der sehr viele Kommunikationskanäle benutzt werden.Problematisch ist die mangelhafte Zuweisung von Aufgaben und Zuständigkeiten an die Kanälebzw. die zu wenig klare Positionierung der Kanäle. Lotus Notes führt zu einer zusätzlichenInformationsquelle, deren Nutzen insbesondere für die Studierenden unklar ist. In Zukunftsollte Lotus Notes verschwinden, die Lernplattform als Plattform des Lernens ausgebaut, Studycubezur metakognitiven Tankstelle ausgebaut und das Metaportal (www.studium.unisg) alsInformationsseite sowie das Serviceportal zur Abwicklung der Administration genutzt werden(Vgl. Cachelin 2005a).– Die Verpflichtung auf einen Minimalkonsens hinsichtlich der Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen scheint notwendig. Dies würde das Schaffen eines einheitlichen Ver-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin69

–––ständnisses mit entsprechend einheitlicher Begrifflichkeit begünstigen. Eine solche Visionsollte zwingend Bottom Up erarbeitet werden.Es existiert eine Diskrepanz zwischen dem Wunschbild Teilen der Universität St.Gallen unddem tatsächlichen Zustand hinsichtlich der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen.Dass diese Diskrepanz gefährlich ist, vor allem wenn das Wunschbild nach aussenkommuniziert wird, ist offensichtlich. Eine verpflichtende Vision der Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen und eine Akzeptanz derer als Positionierungsmerkmal, würdendazu beitragen, diese Diskrepanz zu verkleinern.Die lernende Organisation ist nicht in letzter Konsequenz umgesetzt. In einer lernenden Organisationsind alle Beteiligten am Lernprozess beteiligt. Die Studierenden sollten vermehrt aufdie Thematik aufmerksam gemacht und in die Wissensgenerierung integriert werden.Das Branding der Universität St.Gallen muss noch konsequenter werden. Die Marke UniversitätSt.Gallen sollte versuchen, die negativen Attribute der Marke HSG durch Attribute derFörderung von überfachlichen Handlungskompetenzen zu ersetzen. Internes Branding ist dieGrundlage für erfolgreiches Branding. Dem internen Branding, als Durchdringung der Visionder Marke in den Köpfen der internen Stakeholder ist in Zukunft höchste Bedeutung zuschenken.DIE EMPRISCHE UNTERSUCHUNGUm weitere Problemzonen aufzudecken und um den bisherigen Aussagen mehr Gewicht zu verleihen,fand ab dem 18. August 2005 eine elektronische Befragung bei den Studierenden statt.Als solche wurden Studierende der Masterstufe gewählt, da diese im Frühling 2006 als ersterJahrgang die gesamte neu konzipierte Lehre durchlaufen haben werden. Die Fragen wurden ausden Dimensionen des Modells der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen abgeleitet.Die Studierenden mussten 20 polare Aussagen auf einer 5-stufigen Skala bewerten und fünfoffene sowie demographische Fragen beantworten. Im Anhang 10 sind sowohl die Fragen wieauch die erwarteten Antworten abgelegt. Aufgrund der terminlichen Verzögerung der Befragungwerden die Aussagen hier in kompakter Form wiedergegeben, anstatt in den Text integriert. Zusammenfassendkann von folgenden sieben Thesen gesprochen werden:– These 1: Das Verständnis der Studierenden bezüglich überfachlichen Handlungskompetenzenist diffus und heterogen (Offene Frage 1). Sie erkennen keinen Zusammenhang zwischen derFörderung von fachlichen und überfachlichen Handlungskompetenzen (Frage 6 und 7).– These 2: Die Studierenden erkennen nach Klärung des Konzepts der überfachlichen Handlungskompetenzenvor der ersten Frage, dass die Universität St.Gallen überfachliche Handlungskompetenzenfördert (Frage 1) und sich mit diesen im Markt positioniert (Frage 2).Die Studierenden sind sich uneinig, ob die Förderung der überfachlichen Handlungskompetenzender Marke HSG bzw. Universität St.Gallen widerspricht.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin70

––––These 3: Die Lernkultur wird von den Lernenden als heterogen mit Schwerpunkt egoistischfremdgesteuertbeschrieben (Offene Frage 2).These 4: Die Studierenden gewichten den Erfolg der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenin der Reihenfolge Selbstlernkompetenzen (Frage 8 und 10) – Teamkompetenzen(Frage 11) – Medienkompetenzen (Frage 12).These 5: Die Studierenden beurteilen ihre Fortschritte im Bereich der fachlichen Handlungskompetenzen(Frage 15) grösser als ihre Fortschritte im überfachlichen Bereich (Frage 16).These 6: Die Studierenden fühlen sich in der Verbesserung ihres eigenen Lernens (Frage 9)und der Entwicklung ihrer II-Kompetenz (Frage 14) vernachlässigt.Aufgrund des Verbots des Versands eines Massenmails mussten die Personen aus dem Bekanntenkreisvon mir gewählt werden. Diese wurden zum Teil gebeten das Mail an ihnen bekanntePersonen weiterzuleiten. Der kleine Viruseffekt führte dazu, dass immerhin 47 Personen befragtwerden konnten. Die Stichprobe ist allerdings durch die willkürliche Auswahl etwas verzerrt.Der Nutzen dieser Befragung und einfachen Auswertung muss dann auch im Ablesen von Trendsgesehen werden. Die oben aufgeführten Thesen sollen nun mit den Daten der Untersuchung abgeglichenwerden:– These 1: Die Befragten setzen überfachliche Handlungskompetenzen vor allem in Kontrastzu fachlichen Kompetenzen, bzw. formulieren negative Definitionen. Ein Beispiel soll diesillustrieren: «Überfachliche Handlungskompetenzen sind Kompetenzen, welche nicht nur mitder gewählten Fachrichtung zusammenhängen sondern fachübergreifend die Entwicklungdes Individuums fördern». Das Verständnis ist relativ homogen, die Studierenden verstehenüberfachliche Handlungskompetenzen als Kompetenzen, die in allen Fächern und im privatenLeben einsetzbar sind. Die Gleichsetzung mit Sozial- und Selbstkompetenzen erfolgte nureinmal, dies ist nicht weiter erstaunlich, da die HSG selten mit dem Begriff der überfachlichenKompetenzen kommuniziert. Interessant ist, dass zwar einzelne Kurse oder die gesamte Handlungskompetenzmit überfachlichen Handlungskompetenzen in Verbindung gebracht werden,nicht aber das Selbststudium oder das Kontextstudium als Ganzes. Die Studierenden bewertendie Belastung des fachlichen Studiums durch die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenmit 2.49 Punkten mit der höchsten Varianz des Fragebogens (1.46). Dies weistdarauf hin, dass nicht alle Studierenden die Verknüpfung zwischen fachlichen und überfachlichenHandlungskompetenzen verstehen. Die Studierenden erkennen die Wichtigkeit derüberfachlichen Handlungskompetenzen in einem höheren Masse als erwartet (3.16 Punkte;1.21 Varianz).– These 2: Die Studierenden erkennen die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenan der Universität St.Gallen (3.78; 0.92). Die Positionierung durch überfachliche Handlungskompetenzengegenüber der Konkurrenz wird von den Studierenden überraschend sehr klar undmit kleinster Varianz des Fragebogens wahrgenommen (4.32; 0.8). Die Förderung überfachlicherHandlungskompetenzen widerspricht der Marke Universität St.Gallen nicht (1.64; 1.0).Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin71

–These 3: Die offene Frage bezüglich Lernkultur an der Universität St.Gallen widerspiegelt dasvon den Experten prognostizierte und von mir empfundene Bild. Es kann vermutet werden,dass ein Studium an der Universität St.Gallen auf zwei verschiedene Art und Weisen herausforderndund befriedigend ist.Karriere.orientierungPrüfungsorientierungEffizienzHektikEgoismusIndividualitätLernkulturUniversität St.GallenBlindesLernenOffenesLernenStrebsamkeitKooperationStimulationAbb. 25: Lernkultur der Universität St.Gallen––Ausgangspunkt der Argumentation sind die individuellen Lernenden. Je nachdem ob ihre Individualitätfremdgesteuert oder selbstgesteuert ist, kommt es zu einem offenen oder blindenLernen. Das offene Lernen dient der Selbstverwirklichung, es findet eine intrinsische Auseinandersetzungmit der Materie und den Kommilitonen statt. Das blinde Lernen ist dagegenzweckorientiert. Ziel ist die schnelle Karriere. Unabhängig davon kommt es in beiden Fällenzu Situationen der Hektik und der Anstrengung, so dass offenbar teilweise die Effizienz alseinzige Lösung übrig bleibt (Auswertungen vgl. Anhang 10).These 4: Die These kann bestätigt werden. Die Reihenfolge ist noch deutlicher als angenommen.Die Studierenden bejahen die Aussagen zur Verbesserung der Effizienz und Effektivitätihres Lernens sehr deutlich und eindeutig (4.22; 0.81). Die Fähigkeit selbständig Wissen zuerschliessen, erreicht ebenfalls sehr hohe Zustimmung (4.35; 0.88). Tiefer liegen die Werte fürTeamkompetenzen (3.45; 1.29) und Medienkompetenzen (2.87; 1.23). Unabhängig von derReihenfolge ist die hohe subjektive Einstufung der Verbesserung in den einzelnen Dimensionender überfachlichen Handlungskompetenzen durch die Studierenden positiv zu bewerten.These 5: Die Studierenden reagieren selbstbewusst auf die Aussagen nach ihrer Entwicklungdurch das Studium an der Universität St.Gallen. Die Aussage zur starken fachlichen Entwicklungerreicht den Höchstwert der Umfrage (4.38; 0.81). Der Wert zur überfachlichen Entwicklungist auch hoch, liegt aber mit höherer Varianz darunter (3.44; 1.21). Diese Aussagen könnenauch mit der Einschätzung der Kernkompetenz der Universität St.Gallen in Verbindunggebracht werden (Fragen 4 und 5). Die Studierenden sehen die Kernkompetenz der UniversitätSt.Gallen eher in der Vermittlung von fachlichen Kompetenzen (3.58; 0.97) als in der Ver-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin72

––mittlung von überfachlichen Kompetenzen (2.76; 1.03). Dieser Wert liegt hinsichtlich einerPositionierung durch überfachlichen Kompetenzen kritisch tief.These 6: Es konnte gezeigt werden, dass die Studierenden sowohl bei der Verbesserung ihresLernens (2.98; 1.02) und ihrer persönlichen Entwicklung (Π-Kompetenz, (2.87; 1.24) mehrUnterstützung durch die Universität St.Gallen erwarten.Erfreulich ist der hohe Wert derjenigen Studierenden, welche Interesse hätten, jüngere Studierendezu unterrichten (3.59; 1.22). Die Studierenden fühlen sich dazu auch in der Lage (3.93;1.02).Zusammenfassend sollen einige Handlungsempfehlungen abgegeben werden, die sich aus denErgebnissen der Befragung ableiten lassen:– Die Universität sollte ihren Studierenden den Zusammenhang zwischen fachlichen und überfachlichenHandlungskompetenzen besser erklären. Die Studierenden sollen wissen, welcheüberfachlichen Handlungskompetenzen sie in welchen Kursen zu welchem Zweck erwerbenkönnen.– Die Förderung der Teamarbeit muss mikrodidaktisch verbessert werden. Gruppenzusammensetzungenund Lernprodukte müssen variiert werden. Reflexionen sollten in die Leistungserstellungintegriert werden. Die Teamarbeit sollte besser betreut werden. Schliesslich sollen dieStudierenden wissen, was eine gute Teamarbeit ausmacht.– Die Universität St.Gallen darf sich noch selbstbewusster zur Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen bekennen. Dies soll in die interne und externe Kommunikation einfliessen.– Der Lernprozess der Studierenden muss mehr thematisiert werden. Die Studierenden wollenzusammen mit Experten ihren Lernprozess aus theoretischer und praktischer Sicht beleuchten.Dazu ist eine intensivere Auseinandersetzung und Betreuung sowie eine Anregung zur Metakognitionin frühem Studienalter notwendig.– Die persönliche Entwicklung soll auch aktiv unterstützt werden. Die Studierenden sollen wissen,wie sie sich persönlich entwickeln können und warum sie dies tun sollen. Es sind vermehrtexplizite Angebote im Kontextstudium zu schaffen, sowie Freiräume der persönlichenEntwicklung in den Studienalltag zu integrieren. Individualität soll in ihrer positiven Form imGleichschritt mit dem dazugehörigen Verständnis für das Andere stets gefördert werden.– Die Universität St.Gallen sollte darauf achten, dass nicht nur fachliche Experten an Bord geholtenwerden, sondern dass sehr bewusst auch überfachliche Experten angestellt und bestehendeDozierende zu diesen weitergebildet werden. Die Vision der Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen ist in den Köpfen aller Beteiligten durch entsprechendeKommunikationsmassnahmen zu verankern.– Es sollte versucht werden das offene Lernen zu fördern. Dies gelingt in einem ersten Schrittdurch die Reduktion der Quantität des zu bewältigenden Stoffes. Zudem müssen Prüfungen sogestaltet werden, dass ein offenes Lernen begünstigt wird. Konkret heisst dies, dass möglichstÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin73

–offene und herausfordernde Aufgaben gestellt werden sollen. Schliesslich sollen wie bereitserwähnt, künstliche Abhängigkeiten in die didaktischen Konzeptionen eingeflochten werden.Zur Verbesserung der Lernkultur könnte auch die Möglichkeit beitragen, Studierende der Masterstufezu Mentoren und Lehrenden der Assessmentstufe zu machen.FAZITWilbers (Interview 20. April 2005) glaubt, dass sich die Universität St.Gallen bereits jetzt überüberfachliche Handlungskompetenzen profiliert, dass man sich aber besser verkauft, als man eigentlichist. Es sei viel «Marketingspeck» dran und man müsse aufpassen, weil der First MoverAdvantage aufgebraucht würde. Er spricht damit die notwendige Kongruenz zwischen Wertschöpfungund Positionierung an. Es ist viel internes Marketing zu leisten, welches das Bewusstseinfür die Funktion der überfachlichen Handlungskompetenzen bei Studierenden und Dozierendenschafft. Erst wenn das Konzept verstanden wird, kann überzeugend nach aussen kommuniziertwerden. Die Marke Universität St.Gallen ist stark und muss deshalb sanft behandelt werden. DerWandel der nach innen bereits spürbar ist, soll nun auch nach aussen getragen werden. Die Unternehmenund die Gesellschaft müssen verstehen, dass, warum und wie die Universität St.Gallenüberfachliche Handlungskompetenzen fördert. Dies geschieht nicht von heute auf morgen sondernist ein langfristiger Lernprozess.In einem zweiten Schritt soll nun ausgehend von der Schilderung des Ist-Zustandes und der Benennungvon Problemzonen ein Zustand 2010 skizziert werden. Dieser zeichnet sich durch einekonsequentere Positionierung durch überfachliche Handlungskompetenzen aus.8FÖRDERUNG ÜBERFACHLICHERKOMPETENZEN 2010DAS CURRICULUMIm Gegensatz zum Zustand 2005 wird im Kontaktstudium Zustand 2010 eine Schwerpunktbildungbei der Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen vorgenommen. Es wird nichtmehr in allen Fächern ein integrierter Ansatz verfolgt, bei dem gleichzeitig fachliche und überfachlicheHandlungskompetenzen gefördert werden. Gewisse Kurse im Kontaktstudium werdenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin74

also von Gruppenarbeiten und Selbststudium befreit. In anderen Fächern werden dagegen überfachlicheHandlungskompetenzen kompakt mit einem fachlichen Transporter erworben. Dabeifindet eine Konzentration auf einzelne Lernziele statt. Dies entspricht den Forderungen des Masterplans,der zurzeit in der Weiterführung des Forschungsprojektes zum Selbststudium (2004)konkretisiert und umgesetzt wird. In ausgewählten Fächern des Kontaktstudiums werden einzelneLernziele im Bereich der Selbstlernkompetenzen, der Teamkompetenzen und der Medienkompetenzenverfolgt. Um dem Spiegelmodell gerecht zu werden, wird auch die Förderung der Π-Kompetenzberücksichtigt. Die Studierenden sollen sich bewusst mit sich selbst auseinandersetzen. Eswird das Prinzip des Spiralcurriculums verfolgt, bei dem in zeitlichen Abständen dieselben grobformulierten Lernziele thematisiert werden. Diese können in der Summe als Grundfläche in Abb.26 bezeichnet werden.Abb. 26 : SpiralcurriculumDie Grundfläche entsteht um einen Kreis herum, welcher den Aufbau der Π-Kompetenz symbolisiert.Das Π-kompetente Individuum ist wie weiter oben begründet, Ausgangspunkt des Erwerbsaller Kompetenzen. Die Lernenden sollen sich während des Studiums immer wieder definierenund erfahren. Die restliche Grundfläche kann unterschiedlich gegliedert werden. Aufgrund derErkenntnisse dieser Arbeit sowie des Forschungsprojektes zum Selbststudium wird die Grundflächein die Gebiete Selbstlernkompetenzen, Sozialkompetenzen und Gesellschaftskompetenzengegliedert (Vgl. Abb. 26). Diese Gebiete werden durch Lernziele strukturiert und so operationalisiert.An der Universität St.Gallen wird das Selbststudium in die Dimensionen Selbstlernkompetenzen,Teamkompetenzen und Medienkompetenzen unterteilt.Gleichzeitig existieren im Kontextstudium des Zustandes 2010 aber auch Möglichkeiten zum isoliertenAufbau von überfachlichen Kompetenzen. Dies stellt im groben Vergleich zum Modell 05 keinewesentliche Veränderung dar. Allerdings soll im Zustand 2010 durch die explizite Förderung undEntwicklung der Π-Kompetenz eine weitere Dimension von überfachlichen Handlungskompetenzeneingefügt werden. Ausserdem wird im Kursbeschrieb in den elektronischen Medien, wie auch imVorlesungsverzeichnis klar gekennzeichnet, welche Dimension der überfachlichen Handlungskompetenzengefördert wird. Die Prüfungen folgen der Position des Unterrichts im Kontinuum. ÜberfachlicheHandlungskompetenzen erhalten dadurch mehr Gewicht in der Optik der Studierenden.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin75

FachkompetenzenSozialkompetenzen(Gruppenarbeiten)Selbstlernkompetenzen(Selbststudium)Π-KompetenzenKontaktstudiumKontextstudiumAbb. 27: Curriculum 2010Damit die Lernenden die Notwendigkeit des selbständigen und kooperativen Lernens erkennen,wird die Veranstaltung LWA auf ein Jahr gestreckt. Idee ist, dass alle Lernenden ein pädagogisch-didaktischesGrundwissen erwerben. Dies ist notwendig, damit sich die Lernenden denKonzepten des selbständigen bzw. des lebenslangen Lernens in lernenden Organisationen undGesellschaften des Wissens entsprechend verhalten können. Zudem verlangt der Zusammenhangzwischen Wertschöpfung und Positionierung, dass die Kernkompetenzen in der Organisation vonden Mitgliedern der Organisation gelebt werden. Die Lernenden sollen in frühem Alter verstehen,weshalb an der Universität St.Gallen überfachliche Handlungskompetenzen gefördert werden.Kenntnisse über den menschlichen Lernprozess des Menschen sind in Wissensgesellschaften deshalbso wichtig, weil Wissen zum zentralen Produktionsfaktor wird und alle Menschen nicht nurlernen, sondern auch lehren sollen. Zudem ist durch das Verstehen und Leben der Konzepte einpositiver Einfluss auf die Lernkultur im Sinne der Abb. 7 zu erwarten. Auf der Ich-Jagd müssenMenschen verstehen, was im Innern passiert und wie und warum sie Individualität entwickelnkönnen.FÖRDERUNG DER Π-KOMPETENZDamit die Studierenden ihre Schwächen leichter erkennen und lernen selbständig Lernziele zuformulieren, wird in der Assessmentstufe eine Leistung verlangt, welche einerseits fachliche undandererseits die Π-Kompetenz fördert. Hierzu wählen die Studierenden zu Beginn des Semestersein Fachgebiet aus und definieren in Zusammenarbeit mit einem älteren Studenten Lernzieleund Lernprozessprodukte (Vgl. Abb. 28). Der Freiheitsgrad soll bewusst hoch gehalten werden.Wichtig erscheinen vielmehr die Verknüpfung von fachlichen Inhalten mit der eigenen Personsowie die Reflexion dieses Prozesses.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin76

Input− Marketing− Ethik− Psychologie− Geschichte− Finanzwissenschaft− Versicherungen− Pädagogik− Innenpolitik− Ethnologie− Französisch− ...Ausgangslage definieren,Thema defiinieren, ProblemverstandProzess− Beobachten− Sich identifizieren− Vermitteln− Erschliessen− Erkennen− Bewerten− Kritisieren− Visualisieren− Werten− Fühlen− ...Prozess dokumentieren,Prozess sichtbar machenProzessreflektierenOutput− Präsentation− Untersuchung− Essay− Selbstreflektion− Homepage− Rezension− Vortrag− Kunstwerk− Praktikum− Lektionen− ...Produkt formell undmateriellAbb. 28: Alternatives AssessmentDas Individuum ist bei diesem Projekt Ausgangslage, Orientierungspunkt und Beobachtungsobjektund soll sich auf diese Weise bewusst erfahren und weiterentwickeln. Der Prozessorientierungdes Lernens wird Rechung getragen, indem ältere Studierende zu verschiedenen ZeitpunktenEinsicht in die Arbeit nehmen. Das Projekt wird nicht mit Credits belohnt, gehört aber wiedie Buchhaltungsprüfung zum obligatorischen Programm der Assessmentstufe. Es stellt sich dieFrage, ob dem Projekt beispielsweise durch die Streichung der wissenschaftlichen Hausarbeit,welche primär fachliche und Selbstlernkompetenzen fordert, Platz gemacht werden soll. Generellist über die Vergabe von vereinzelten ungewichteten Credits, im Sinne bestanden – nicht bestanden,zu überlegen. Die Studierenden müssen im Assessmentjahr genug Räume erhalten, um dieEindrücke zu verdauen, Inhalte tief zu durchdringen und sich auch persönlich zu entfalten.In höheren Semestern sollen den Studierenden auch Möglichkeiten zum aktiven und bewusstenAufbau der Π-Kompetenz geboten werden. Ob diese Kurse für alle Studierenden obligatorischsein müssten, ist schwierig zu beantworten (Vgl. Interview Bianchi 24. Mai 2005). Grundsätzlichsteht man im Spannungsfeld Π-kompetente und damit teamfähigere und selbstverwirklichtereStudierende auszubilden und damit den Studierenden den Prozess in Abb. 14 zu ermöglichen. Indiesem Fall zwingt man aber alle Studierende zur Auseinandersetzung mit sich selbst. GewisseStudierende werden dies als sinnlos oder unangenehm empfinden. Im anderen Extrem verzichtetman auf den aktiven Aufbau von Π-Kompetenz bei allen Studierenden und nimmt dafür die Vermittlungvon unpassenden Handlungskompetenzen und damit eine Verminderung der Effektivitätder Ausbildung in Kauf. Es sollten Blockseminare durchgeführt werden, welche den ProzessSelbstneugierde – Selbstdefinition – Selbsterfahrung mit einer Gruppe von ca. 20 Studierendendurchlaufen. Grob (Interview 23.Mai 2005) weist darauf hin, dass solche Kurse von Fachkräftengeführt werden müssten. Er bestätigt zudem, dass die Reflexion solcher Kurse durchaus bewertetwerden könnte.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin77

Die Universität sollte zudem ihre Aufgabe als Wertoase besser wahrnehmen. Die Studierendensollten vermehrt die Möglichkeit erhalten, sich auszuleben und sich in verschiedenen Formen auszudrücken.Ich denke an ein Malatelier, einen Bastelkeller, die Unterstützung des Hausdienstesoder des Gärtners, Kochkurse, Webdesign oder Literaturdiskussionen. Ähnlich den fakultativenFächern auf Sekundarstufe und Mittelschule sollten die interessierten Studierenden Gelegenheitenerhalten, sich fernab von Credits und Stundenplänen persönlich weiterzuentwickeln. Ebenso wärenOasen der Ruhe wünschenswert. In einer Zeit der Geschwindigkeit, der Überflutung durchBilder, der Überreizung der Sinne sehnt sich der Mensch nach Ruhe. Ein Raum, wo Betten zurEntspannung und Reflexion bereit stehen würden, wäre solch ein Ort. Die ETH hat diese Forderungmit dem Projekt RELAX bereits umgesetzt. Auch fehlt an der Universität St.Gallen ein Ort,wo sich die Menschen treffen und unterhalten können, ohne an die nächste Lektion zu denken.Ich stelle mir ein Café mit leichter Musik und einem Lern- und Sitzungsverbot vor. Vielleichtsind diese Oasen etwas zu viel des Guten. Ich denke jedoch, dass genauso solche Oasen helfenkönnten, die Kultur der Universität St.Gallen zu verändern. Menschen würden sich vermehrt alsMenschen und nicht immer nur als Konkurrenten oder Fremde wahrnehmen.GESELLSCHAFTSKOMPETENZENDer Zustand 2005 stellt eine sehr gute Grundlage des Erwerbs von Gesellschaftskompetenzendar. Im Zustand 2010 wird die Vielfalt des Angebotes mit einer Vielfalt an Prüfungsformen erweitert.Zudem werden die Kurse so konzipiert, dass der Reflexion mehr Gewicht zukommt. Studierendesollen bewusst reflektieren und persönliche Standpunkte entwickeln und diese nicht wieso oft aus Quellen zitieren. Der Forderung nach Interdisziplinarität kann durch die Kombinationvon verschiedenen Geisteswissenschaften nachgekommen werden. Konkret sollen in Kursen aktuelleProbleme der Gesellschaft (z.B. Schmelzen von Gletschern) aus verschiedenen Perspektivenbetrachtet werden. Wichtig erscheint eine Lösungsorientierung. Dazu ist notwendig, dassProblemlösetechniken aktiv eingeübt werden und auch Teil der Prüfung sind. Generell ist auf eineZentrierung von Problemen im Unterricht, und zwar in allen Säulen des Studiums, zu achten. DieProblemorientierung ist nicht nur aufgrund der Ungleichgewichte in Ökologie, Ökonomie oderGesellschaft sondern ebenso aus didaktischer Sicht wünschenswert. Lernende sind aktiver undverarbeiten Inhalte tiefer. Zentrierung von Problemen bedeutet auch Praxisbezogenheit. «Praxisbezogenheitbedeutet, dass die Problemstellung zwar eine Anlehnung an reale Praxissituationenbesitzen sollte, diese jedoch nicht notwendigerweise zu einer unverkürzten oder didaktisch unbearbeitetenAufnahme eines Praxisproblems führen muss» (Euler, 2005, S.12). Wichtig erscheintmir die tatsächliche Verknüpfung mit der realen Praxis. Gerade im Kontextstudium sollte dieZusammenarbeit mit realen Problemlösern, im Gletscher-Beispiel mit Ökologiestudenten undBergführern angestrebt werden. Nur so ist denkbar, dass «Absolventen zu gleich praktische Denkerund denkende Praktiker» (S.14) werden.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin78

SELBSTLERNKOMPETENZENDie Konkretisierung des Masterplanes und damit die Weiterentwicklung des Selbststudiums sollausgehend von den Modellen des Kompetenzwürfels und des Spiralcurriculums geschehen. DerKompetenzwürfel macht deutlich, dass Handlungskompetenzen immer vor dem Hintergrund derΠ-Kompetenz erworben werden und dass der Erwerb von Handlungskompetenzen immer alleDimensionen des Würfels betrifft. Je nach didaktisch-methodischer Umsetzung werden unterschiedlicheDimensionen im Würfel gewichtet.Erfolgt die Vermittlung von Sozialkompetenzen durch einen integrierten Ansatz mit Schwerpunktbildungin einzelnen Fächern, nimmt der fachliche Aspekt eine wichtige Stellung ein. Sequenzenzur Förderung von überfachlichen Kompetenzen sind an die Wissensstrukturen des Faches anzupassen.Die Zugrundlegung eines Spiralcurriculums verlangt, dass Lernziele in den unterschiedlichenDimensionen des Selbststudiums (Medienkompetenzen, Teamkompetenzen und Selbstkompetenzen)in regelmässigen Abständen in steigender Komplexität aufgegriffen werden.Die Förderung von Selbstlernkompetenzen geschieht anhand von Schwerpunktveranstaltungenim Fachstudium. Die Vermittlung von Selbstlernkompetenzen konzentriert sich dabei auf die vonMetzger definierten Lernstrategien (Metzger, 2001). Beispielsweise wird dann im Fach «Einführungin das Privatrecht» die Lernstrategie «Wesentliches erkennen» gefördert. Wichtig ist, dassdie Förderung der Lernstrategie in Verbindung mit den Wissensstrukturen des jeweiligen Fachesgeschieht. Zur Lernorganisation stellt sich die Frage, von wem die überfachlichen Kompetenzenvermittelt werden sollten. Die Förderung durch einen Lern-Experten würde den Vorteil mit sichbringen, dass die Vermittlung kompetent geschieht. Allerdings würde evt. die Nähe zu den Wissensstrukturendarunter leiden.Die Prüfung der überfachlichen Kompetenzen kann isoliert oder integriert geschehen. Eine isoliertePrüfung hätte den Vorteil, dass Lernziele im überfachlichen Bereich tatsächlich auch Bestandteilder Prüfung sind und damit die Gültigkeit der Prüfung des gesamten Bereiches nichtleidet. Allerdings leidet darunter die Prüfungsökonomie. Die isolierte Prüfung von überfachlichenKompetenzen führt zu einer verstärkten Lernprozessorientierung. Würde also das Lernziel«Wesentliches erkennen» in einer Vorlesung geprüft, würden im Anschluss an eine Vorlesungdie Notizen beurteilt und mit dem Erwerb von Credits bewertet. Zudem drängt sich ein Probedurchgangin Form einer summativen Beurteilung auf. Dass auch dies zu einer Verringerung derPrüfungsökonomie führt, versteht sich von selbst. Es gilt aber generell auf das Kontinuum Prüfungsökonomie- Gültigkeit im Rahmen der Prüfung von überfachlichen Handlungskompetenzenhinzuweisen.Die Förderung von Teamkompetenzen im Sinne des Spiralcurriculums zieht eine sich veränderndedidaktisch-methodische Konzeption der Kurse mit sich. Auf der Assessmentstufe sollen Grup-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin79

penarbeiten in Form von arbeitsidentischen Gruppenarbeiten gestaltet werden. Alle Gruppen behandelneine identische Aufgabenstellung. Am Ende der Lernprozesse werden Lernprozesse undLernprozessprodukte miteinander hinsichtlich Inhalt und Umsetzung besprochen. Durch qualitativeRückmeldungen und Reflexion des Prozesses verbessern die Lernenden ihre Team- undMedienkompetenz. Die Studierenden sollen mit Hilfe von Beobachtungsbogen lernen, anderekonstruktiv zu kritisieren, und in Form des sozialen Lernens von anderen Studierenden lernen.ArbeitsidentischeGruppenarbeitenArbeitskoordinativeGruppenarbeitenArbeitsautonomeGruppenarbeitenTeamkompetenzenSelbstkompetenzenMedienkompetenzenAssessmentBachelorMasterAbb. 29: Querschnitt durch SpiralcurriculumAuf der Bachelorstufe werden zusätzlich arbeitskoordinative Gruppenarbeiten eingeführt. DieLernenden erarbeiten in Kleingruppen unterschiedliche Lernprozessprodukte, die auf die Erreichungvon sich überschneidenden Lernzielen abzielen. Durch die Zusammenfügung der Lernprozessprodukteentsteht ein Gesamtbild. Auch hier sollen zwecks Ergebnissicherung und Verbesserungder Lernprozesse die Lernprozessprodukte qualitativ reflektiert und bewertet werden. Damitdie Lernprozessprodukte nicht umsonst hergestellt werden und damit im Sinne einer kooperativenLernkultur die Lernenden ihre gegenseitige Abhängigkeit erkennen, scheint es notwendig die Inhalteder Lernprozessprodukte zusätzlich in herkömmlicher Form zu prüfen. Auf der Masterstufeschliesslich sollten die Studierenden soweit überfachliche Handlungskompetenzen erworbenhaben, dass sie sich gegenseitig unterrichten können. Die Lernenden haben ihre Identität soweitentwickelt, dass sie sich innerhalb eines fachlich vorgegebenen Rahmens selbständig Lernzielesetzen können. Sie bilden anschliessend Kleingruppen, um diese Lernziele mittels Lernprozessproduktengemeinsam zu erreichen. Die arbeitsautonomen Gruppenarbeiten führen wiederum zueinem Gesamtbild. Die Inhalte der autonom erstellten Gruppenarbeiten werden allen zugänglichgemacht. Die Lernenden sind Teil einer lernenden Organisation, die sich ohne externe Hilfe selbständigweiterentwickeln kann.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin80

Die unterschiedlichen Gruppenarbeitsformen ziehen unterschiedliche Lernziele mit sich. Gemeinsamist der Ansammlung von Lernzielen in den verschiedenen Formen aber, dass für dieerfolgreiche Bewältigung von Gruppenarbeiten Kompetenzen in allen Dimensionen gefordertwerden:SelbstkompetenzenErfolgreicheGruppenarbeitTeamkompetenzenMedienkompetenzenAbb. 30: Erfolgreiche GruppenarbeitZudem gleichen erfolgreiche Gruppen die Schwächen des einen Gruppenmitgliedes mit den Stärkeneines anderen aus. Dies verlangt eine ausgeprägte Π-Kompetenz aller Gruppenmitglieder.Anhang 9 listet die Lernziele in Abhängigkeit der Dimensionen von Handlungskompetenzen undGruppenarbeitsform auf. Die Lernziele bauen dabei im Sinne eines Spiralcurriculums aufeinanderauf.Mit der Aufgabenstellung verändert sich auch die Rolle des Lehrenden. Während er in frühenPhasen des Curriculums die Lernprozesse und deren Produkte aktiv beobachten und rückmeldenmuss, wird er in späten Phasen immer mehr zum Koordinator. Als Koordinator kreiert er Aufgabenstellungen,die sich ergänzen und ein puzzleartiges Gesamtbild ergeben. Er moderiert dieVermittlung der Ergebnisse und die darauf folgende inhaltliche und methodische Diskussion. Dabeiist wichtig, dass durch qualitative Rückmeldungen Richtiges hervorgehoben und Schlechtesverbessert wird. In der letzten Phase des Studiums nimmt der Lehrende als Experte in der Diskussionder Ergebnisse teil, welche von den Lernenden selbst moderiert werden sollte. Er hilft beiProblemen während des Lernprozesses und stellt kritische Fragen, welche Inhalt oder Methodebetreffen können. Die Lernenden werden bei der Zusammenfügung der methodisch und inhaltlichindividualisierten Lernprozessprodukte durch den Lehrenden unterstützt.SOZIALKOMPETENZENDas Potential der Kurse, welche isoliert Sozialkompetenzen fördern, wird bisher nicht ausgeschöpft.Es fällt auf, dass authentische Situationen zur Förderung und Prüfung der KompetenzenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin81

durch den Universitätsalltag zwar potential vorhanden wären aber tatsächlich nicht genutzt werden.Konkret werden a. die Kurse der Sozialkompetenz nicht verknüpft und b. wird nicht aufreelle Situationen im Studienalltag zurückgegriffen. Durch Vernetzung der isolierten Sozialkompetenzkursegelänge es, authentische Situationen zu schaffen. Dies ist durch die parallele Führungder Kurse während des Semesterbreaks ohne weiteres möglich. Durch Kombination vonmehreren Kursen und den entsprechenden Prüfungen könnten durch economies of scope Kostengespart werden.TeamsituationenTeamsituationenKonfliktsituationenKonfliktsituationenPräsentieren/ModerierenPräsentieren/ModerierenBeratungssituationenBeratungssituationenCoaching ProzesseCoaching ProzesseAbb. 31: Vernetzung der SozialkompetenzkurseAbb. 31 visualisiert die Vernetzung der Kurse. Zwecks Überschaubarkeit der Graphik und aufgrundder Platzbegrenzung dieser Arbeit wird exemplarisch auf drei unterschiedliche Möglichkeitender Vernetzung eingegangen:– Teamsituationen / Teamsituationen: Zwei Seminare zur Teamkompetenz werden gleichzeitiggehalten. Dies ermöglicht es den Lernenden am ersten Tag in konzentrierter Form Beobachtungskompetenzenund theoretisches Wissen zu Teamkompetenzen zu erwerben. Die Lernendenarbeiten am zweiten Tag in Teamsituationen theoretisches Wissen zum Seminar auf,während sie von Lernenden der anderen Gruppe beobachtet werden. Anschliessend werdendie realen Arbeitsprozessprodukte sowie die Teamprozesse gemeinsam besprochen. Am drittenTag werden die Rollen getauscht. Die Lernprozessprodukte können auf der Lernplattformgesammelt werden.– Präsentieren und Moderieren / Bachelorstufe: Die Kompetenzen werden durch das Beobachtenvon realen Präsentationen und Moderationen erworben. D.h. im Kurs wird einerseits theoretischesWissen zum Präsentieren und Moderieren durch Präsentationen und Moderationenvermittelt und anderseits werden die Kompetenzen in realen Situationen erprobt. Die Lernendenerarbeiten zusammen Präsentationen bzw. Moderationen und beurteilen dabei gegenseitigden Arbeitsprozess. Der fachliche Inhalt wird dabei aus einem anderen belegten Kurs-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin82

–genommen. Dies ist aufgrund der häufigen Präsentationen der Lernenden problemlos möglich.Zudem üben sich die Lernenden während den realen Präsentationen der anderen Lernenden inder Beobachtung der Präsentationen / Moderationen der anderen Lernenden des Kurses.Coachingprozesse / Assessmentstufe: Die Lernenden erwerben zuerst theoretisches Wissen zuCoachingprozessen. Anschliessend werden Kooperationen mit Lernenden der Assessmentstufeeingegangen. Die Lernenden coachen Lernende der Assessmentstufe, indem mehrere Coachingsitzungenabgehalten und von anderen Coaches beobachtet werden. Inhalt der Sitzungenkann bspw. die Förderung und Umsetzung von Lernstrategien oder die Vorbereitung auf einePrüfung sein.Auch im Fall der Sozialkompetenzen drängt sich eine Prozessorientierung der Prüfung auf. DieLernenden sollen über einen längeren Zeitraum Kompetenzen erwerben. Lernen ist kein Produktund der Lernerfolg muss besonders bei überfachlichen Kompetenzen über einen längeren Zeitraumbeobachtet werden. Damit die Lernerfolgsprüfung alle Elemente des Sternes in Abb. 23abdeckt, ist darauf zu achten, dass sich die Prüfung etwa zu einem Drittel aus Selbstreflexion, zueinem Drittel aus aktiver Ausübung der Kompetenz und zu einem Drittel aus der Beobachtungvon anderen Lernenden zusammensetzt. Damit die Lernenden auch das Beobachten und Beurteilenanderer lernen, scheint es logisch, dass die Leistung nicht nur durch die Lehrenden, sondernauch durch die anderen Lernenden beurteilt wird.SEKUNDÄRE FAKTOREN IM MODELLSekundäre Faktoren unterstützen die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen. DieKommunikation sollte in den kommenden Jahren insbesondere nach Innen intensiviert werden.Die grösste Möglichkeit die (neuen) Lernenden umfassend und tiefgehend zu informieren unddamit zu sensibilisieren existiert in der auf ein Jahr gestreckten LWA Veranstaltung.Es wird sichergestellt, dass sich die Lernenden mit der neuen Universität St.Gallen identifizieren.Dies gelingt durch einschlägige emotionale Kommunikation, bspw. das Verteilen von Flyern mitprovokativen Sujets, prägnanter Botschaft und Angaben von weiterführenden Internetseiten (z.B.Hamster im Hamsterrad; «Nutze das Selbststudium um deine gewohnte Welt zu verlassen»). Esempiehlt sich, die neue Universität St.Gallen in den Medien in Kontrast zur alten HSG in Kontrastzu setzen (vgl. Abb.17).Durch Kommunikationsmassnahmen bei Dozierenden sind die Vorraussetzungen zu schaffen,dass auch auf dieser Seite ein gemeinsames Verständnis geschaffen wird. Eine Tagung hätteSignalwirkung und würde die bestehenden Massnahmen (Broschüren, www.selbstudium.unisg.ch; Weiterbildungsangebote durch das HDZ) unterstützen. Auch alle Dozierenden sollen das Konzeptder überfachlichen Handlungskompetenzen verstehen und sich anschliessend dazu bekennen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin83

Der «Rat der überfachlichen Handlungskompetenzen» beobachtet die Curricula und die Kommunikationsmassnahmenhinsichtlich überfachliche Handlungskompetenzen. Die UniversitätSt.Gallen soll sich nach Innen und Aussen zur Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenbekennen. Die überfachliche Bildung soll attraktiv und Zukunfts- und Gesellschaftsorientiertwirken. Durch die Integration von älteren Studierenden in die Lehre und Betreuungvon Assessies wird die Lernkultur homogener. Begrüssenswert wären zudem Oasen der freienEntwicklung und der Ruhe.Im Fazit I sowie im Kapitel der Befragung der Studierenden finden sich konkrete Vorschläge, wiedie sekundären Faktoren beeinflusst werden könnten.PROBLEMZONEN– Es besteht die Gefahr, dass die Universität zum Kindergarten wird. Die Lernenden sollen trotzden hier vorgestellten Ideen nicht zu rundum betreuten Patienten werden. Die klassische Selbständigkeitdes Studiums soll nicht vollständig verdrängt werden. Wann immer Lernende mitNeuerungen konfrontiert werden, muss ihnen der Sinn der Neuerung erklärt werden.– Es besteht ausserdem die Gefahr, dass zu schnell zu viel geändert werden will. Die Verlockungsich schnell zur Universität der überfachlichen Handlungskompetenzen zu wandeln, ist gross.Aber Wandel ist ein Prozess und Baustellen müssen beendet werden, bevor neue eröffnetwerden können.– Das Modell 2010 ist nur umsetzbar, wenn die Dozierenden und die Verantwortlichen geschlossenhinter dem Konzept der überfachlichen Handlungskompetenzen stehen. Ansonstendroht eine Verzettelung der Ressourcen. Dem internen Marketing ist verstärkt Bedeutung zuschenken.– Das Modell 2010 ist nicht gratis. Die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzenund die Zentrierung des Lernprozesses, die Universität als Dienstleistungsunternehmenschliesslich, sind kostenintensiver.– Ob die Π-Kompetenz tatsächlich so wichtig ist, wie in dieser Arbeit konstruiert und suggeriert,muss in weiteren Interviews und Befragungen festgestellt werden. Es scheint aber in der Zeitder Ich-Jagd (Gross, 1999) kein Weg am Innersten des Menschen vorbeizuführen, gerade nichtin der Betreuung seiner Entwicklung, der Bildung.– Es ist nicht Ziel dieser Arbeit, die Heterogenität von Ansichten zu kritisieren. Kritik ist abernötig, um im Sinne des hermeneutischen Prinzips Verbesserungen zu erreichen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin84

FAZIT I: DER 27 PUNKTEPLANAbschliessend sollen die Erkenntnisse in einen den Masterplan ergänzenden 27 Punkteplan festgehaltenwerden. Dieser soll der Universität St.Gallen helfen, den Mut zu finden, sich als Förderinvon überfachlichen Handlungskompetenzen zu bekennen und den nächsten Schritt auf Basisdes Modells 2005 zu tun. Es wäre schade, die gewonnenen Erfahrungen nicht für eine Vorwärtsstrategiezu nutzen. Nur eine eindeutige Positionierung am Markt und die damit verbundene Strategiebringen Erfolg - ansonsten droht das «stuck in the middle» der Positionierung und damitwortwörtlich das Absinken in die Mittelklasse. Auch der Markt der Universitäten wird gesättigterund umstrittener. Es genügt nicht passiv abzuwarten, was die Konkurrenz macht und sich auf demVorteil des First Movers auszuruhen. Das Dasein in der Spitzenklasse erfordert Investitionen indie Zukunft. Es gilt, das Feuer der überfachlichen Handlungskompetenzen, welches an der UniversitätSt.Gallen in einzelnen Stichflammen heftig lodert, zum hell leuchtenden Massenbrand zuentfachen.1. Der Kurs LWA wird auf ein Jahr gestreckt. Alle Lernenden der Universität St.Gallen sollen eingrundlegendes pädagogisch-didaktisches Grundwissen erwerben, um die veränderte Didaktikder Hochschullehre nachvollziehen zu können. Die Lernenden sollen verstehen, wie und weshalbüberfachliche Handlungskompetenzen gefördert werden.2. Die Konzepte des lebenslangen Lernens sowie das Mitarbeiten in lernenden Organisationenerfordert Lern- und Lehrkompetenzen. Die Lernenden sollen mit theoretischem Wissen undpraktischen Übungen zum Lehren befähigt werden.3. Studierende sollen daher vermehrt zu Lehrenden von Gleichaltrigen werden. Zudem ist die Integrationvon Masterstudierenden der entsprechenden Fachrichtung in die Lehrerschaft denkbar.Es wird ein positiver Einfluss, im Sinne der Stärkung des Zusammengehörigkeitsgefühls,auf die Lernkultur erwartet.4. Das Konzept der Π-Kompetenz wird umgesetzt. Lernende erhalten Möglichkeiten sich zudefinieren und sich zu erfahren. Die Entwicklung der Π-Kompetenz wird von der UniversitätSt.Gallen aktiv unterstützt und nicht passiv abgewartet. Den Studierenden werden entsprechendeKurse angeboten. Das Konzept wird bei Studierenden und Dozierenden kommuniziert.5. In der Assessmentstufe sollten mehrere Credits für ein Projekt freigemacht werden, bei demdie Lernenden Zeit und Raum finden, um sich selbst zu definieren. Sie sollen sich in frei wählbarenLernprozessprodukten mit sich selbst auseinandersetzen.6. Auf Bachelor- und Masterstufe sollen den Lernenden im Kontextstudium Kurse zur Selbstdefinition,Selbsterfahrung und Selbsterfahrung durch Verwirklichung im Team angebotenwerden. Die Kurse müssen von psychologischen Fachkräften geführt werden, damit die Lernendenentsprechend betreut werden können.7. Es sollten vermehrt Freiräume im Studium geschaffen werden. Dies gelingt durch die Integrationvon obligatorischen, aber bewertungslosen Kursen. Wilbers (Interview 20. April2005) schlägt zudem vor, die Curricula weniger zu zerstückeln und die Lernenden in wenigerKursen, die aber stärker gewichtet werden, die Credits erwerben zu lassen.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin85

8. Im Kontextstudium existieren Veranstaltungen, die das Lernen thematisieren. In diesen sollendie Studierenden Möglichkeiten erhalten, über ihr Lernen zu reflektieren, es zu analysieren, zuvergleichen und Lernstrategien einzuüben.9. Es sollten vermehrt Abhängigkeiten zwischen den Lernenden geschaffen werden. Dies gelingtdurch didaktische Konzeptionen, wie arbeitkoordinative Gruppenarbeiten oder das Setzen dergleichen Note für eine hohe Anzahl Studierende.10. Die Reflektion des eigenen Lernprozesses stellt ein selbstverständliches Element in der verändertenLern-Lehrumgebung dar. Die Metakognition ist deshalb zu Beginn sowohl in Präsenzveranstaltungen,wie auch im virtuellen Raum zu fördern.11. Die Vision der Universität St.Gallen, insbesondere des Selbststudiums, ist durch geeigneteKommunikationsmassnahmen in den Köpfen der internen Anspruchsgruppen zu verankern.Internes Marketing ist die Grundlage der Stärkung einer Dienstleistungsmarke.12. Die Integration aller internen Kommunikationskanäle ist anzustreben. Es sollte ein Weg gefundenwerden, um sicherzustellen, dass zentrale Meldungen, die auch kulturprägend wirken,einfach an alle Mitglieder der Universität St.Gallen verteilt werden können.13. Die elektronischen Plattformen sind klarer zu positionieren und in eine Metaplattform zu integrieren.Dies erlaubt eine klare Trennung der Ebenen Administration – Kommunikationund Lehre. Die so geschaffene Lernplattform ist integrierter Teil der Lern – Lehrumgebung.studycube sollte evaluiert und den Bedürfnissen der Lernenden entsprechend weiterentwickeltwerden.14. Das Konzept des Spiralcurriculums sollte der gesamten Lehre zugrunde gelegt werden. Diesermöglicht einen Aufbau der überfachlichen Handlungskompetenzen mit steigender Komplexität.15. Es sollte ein Rat der überfachlichen Handlungskompetenzen gebildet werden. Dieser sorgtfür die strategische Planung, operative Durchführung und Kontrolle der Vermittlung der überfachlichenKompetenzen. Der Koordination der Förderungsmassnahmen kommt dabei einezentrale Bedeutung zu.16. Jede Veranstaltung sollte schriftlich Auskunft darüber geben, wie sie im Kompetenzwürfelpositioniert ist und ob und wenn ja, sie wie welche überfachlichen Handlungskompetenzenfördern will.17. Teamkompetenzen können besser gefördert werden, wenn Gruppen immer anders zusammengesetztwerden. Dies führt dazu, dass Gruppen von den Studierenden nicht immer selbständiggebildet werden können.18. Gruppenarbeiten sollten dosiert werden. Die Zusammensetzung und die Produkte der Gruppenarbeitsollen variiert werden.19. Die Formen der Gruppenarbeiten sind mit der Dauer des Studiums zu verändern. Während amAnfang des Studiums aufgabenidentische Gruppenarbeiten dominieren sollten, ist mit der Zeitein Wechsel zu aufgabenkoordinativen bzw. aufgabenautonomen Gruppenarbeiten anzustreben.20. Die Lernprozessprodukte von Einzel- und Gruppenarbeit sind auf der Lernplattform zu sammeln.Sie dienen so als kognitive und metakognitive Vorbilder.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin86

21. Häufige qualitative Rückmeldungen sind konstitutiv in konstruktivistischen Lern-Lehrumgebungen.Sie erfolgen summativ und formativ.22. Zwecks verstärkter Prozessorientierung des Lernens sind alternative Prüfungsformen einzusetzen.Diese bewerten vermehrt Lernprozessprodukte sowie die Reflektion des Lernprozesses.Die Universität St.Gallen sollte den Mut haben mit alternativen Formen des Prüfens zuexperimentieren und Erfolgsmodelle in die Lehre zu integrieren.23. Die Rollen der Lehrenden ändern sich massiv. Die Moderation von Wissenskonstruktionenund das Managen von Lernprozessen ersetzen die Wissenspredigt. Die Dozierenden sollensensibilisiert und gecoacht werden.24. Der Aufbau von überfachlichen Kompetenzen verlangt die Schwerpunkte des Agierens undReflektierens. Dem Reflektieren ist mehr Bedeutung zu schenken. Die Reflektion sollte langfristigin die Bewertung der Leistung der Lernenden einfliessen.25. Die überfachlichen Lernziele im Selbststudium können besser erreicht werden, wenn die Lernendenin Schwerpunktveranstaltungen in integrierten Ansätzen Kompetenzen aufbauen. Diesführt dazu, dass die einzelnen Kompetenzen besser wahrgenommen und auch konsequentergefördert werden können.26. Die Kurse der Sozialkompetenz sollen miteinander verknüpft werden. So gelingt es authentischeProblemsituationen für den Lernenden zu schaffen.27. Die Veränderungen erfolgen zu Gunsten der Lernenden. Sie sind die zentralen Stakeholder desDienstleistungsunternehmens Universität. Ihre Zufriedenheit und Wünsche sind durch quantitativeund qualitative Untersuchungen festzustellen. Veränderungen erfolgen in Zusammenarbeitmit den Lernenden.FAZIT IIWill sich eine Universität durch die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen auszeichnen,ist es Bedingung, dass entsprechende zeitliche und finanzielle Ressourcen zur Verfügunggestellt werden. Gute Bildung ist niemals billig. Eine konsequente Förderung von überfachlichenKompetenzen, inklusive die daraus resultierende Positionierung ohne massive Erhöhung der Ressourcen,stellt einen Widerspruch in sich dar. Es gilt trotz Kostenüberlegungen und Zeitdruckden Blick für das Weite nicht zu verlieren. Bedenkt man, dass die Wissensgesellschaft, was wirauch immer unter ihr verstehen wollen, gerade erst am Entstehen ist, so wird die Dimension desWandels deutlich. Die Welt wird in den kommenden Jahren tiefgreifende Veränderungen erleben.Strukturen brechen in noch nie erlebtem Takt auseinander. Medien durchdringen mehr und mehralle unsere kleinen Lebenswelten. Die Zunahme der Geschwindigkeit der Veränderungen ist nichtkonstant sondern exponentiell. Um die Welt ordnen und verstehen zu können, müssen wir uns bilden.Um Probleme zu verstehen, müssen wir uns bilden. Um als Individuum die Übersicht nichtzu verlieren, müssen wir uns bilden. Das sich auf der Ich-Jagd befindende Individuum erwartetvon einer Universität Sicherheit und Orientierung durch die Unterstützung beim Aufbau der Π-Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin87

Kompetenz. Um als Gesellschaft nicht der Verführung der Unsicherheit zu verfallen, müssen wiruns bilden. Gerade die Schweiz, die nur über die Ressource Wissen verfügt, hat die Pflicht, indie Bildung ihrer Bürger zu investieren. Anzustreben ist nicht die Züchtung einer Elite und diedamit verbundene eine Spaltung der Gesellschaft. Vielmehr tragen Wissende die Verantwortungweniger Wissende den Umgang mit Wissen zu lehren. Universitäten sind Orte der Definition derZukunft. Sie dienen als Multiplikatoren von Ideen. Und tragen deshalb die Pflicht sich der Normativitätihres Handelns und dessen weitgehenden Auswirkungen bewusst zu sein. Und tragendeshalb die Pflicht, positiven Einfluss auf die Weltgeschichte auszuüben. Ich bin überzeugt, dassin der Förderung der überfachlichen Handlungskompetenzen ein Schlüssel in der Bewältigungder Probleme der Gegenwart und der Zukunft liegt. Nur wenn wir als Gesellschaft fähig sind, dieStärken des Individuums zu fördern und in einer Team-Gesellschaft zusammenzuarbeiten, wird esuns gelingen, mit der zunehmenden Komplexität erfolgreich umzugehen. Entscheidend ist nichtmehr das Auswendiglernen von Fakten. Entscheidend ist das flexible und schnelle Erarbeiten undVermitteln von neuen Kompetenzen. Entscheidend ist Kommunikation. Kommunikation mit mirselbst. Kommunikation mit anderen Menschen. Kommunikation in Organisationen. Kommunikationzwischen Organisationen. Lokal, regional und global.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin88

Ich danke allen Interviewten für die Auskünfte, den Mitarbeitenden des IWP für die Hilfestellungbei der Konzeption und Umsetzung des Fragebogens und Isabelle Schött und Mario Siano für dieUnterstützung beim Layout.EIGENSTÄNDIGKEITERKLÄRUNGIch erkläre hiermit,dass ich die vorliegende Arbeit ohne fremde Hilfe und ohne Verwendung anderer als der angegebenenHilfsmittel verfasst habe, dass ich sämtliche verwendeten Quellen erwähnt und gemässgängigen wissenschaftlichen Zitierregeln korrekt zitiert habe, dass ich ohne schriftliche Zustimmungdes Rektors keine Kopien dieser Arbeit an Dritte aushändigen werde, ausgenommen nachAbschluss des Verfahrens an Studienkollegen und –kolleginnen oder an Personen, die mir wesentlicheInformationen für die Masterarbeit zur Verfügung gestellt haben.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin89

––––––––––––––––––––––––LITERATURVERZEICHNISArgyris, Ch. & Schön, D.A. (1996). OrganizationalLearning. Theory, Method and Practice. Massachusetts:Addison-Wesley Publishing Company.Bieger, Th. (2002). Dienstleistungsmanagement. Einführungin Strategien und Prozesse bei persönlichen Dienstleistungen(3. Aufl.). Bern: Haupt.Belz, Ch. & Bieger, Th. (2004). Customer Value. Kundenvorteileschaffen Unternehmensvorteile. St.Gallen: Thexis.Bönsch, M. (2002). Begründung und Konzipierung einerDidaktik selbstverantworteten und selbstbestimmtenLernens. In Bönsch, M. (Hrsg.) Selbstgesteuertes Lernenin der Schule: Praxisbeispiele aus unterschiedlichen Schulformen.Neuwied; Kriftel: Luchterhand.Bosshart, D. (2004). Billig. Wie die Lust am DiscountWirtschaft und Gesellschaft verändert (2. Aufl.). Frankfurt/M: Redline Wirtschaft.Bosshart, D. & Frick, K. (2003). Trendreport. MegatrendsBasic. Rüschikon: Gottlieb Duttweiler Institut.Cachelin, J.L. (2004). 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––––––––––––––––INTERNETQUELLENAlexandria. Forschungsplattform der Universität St.Gallen.Gefunden am 06. September 2005 unter http://www.alexandria.unisg.ch.Euler, D. (2004b). Manche lernen es, aber warum. LerntheoretischeFundierungen zur Entwicklung von sozial- kommunikativenHandlungskompetenzen. Gefunden am 13.Dezember 2004 unter http://www.iwp.unisg.ch/org/iwp/web.nsf/SysWebRessources/ImDruck:ZBW-Euler/$FILE/Euler-ZBW.pdf.Euler, D & Reemtsma- Theis (2004).Sozialkompetenzen?Über die Klärung einer didaktischen Zielkategorie. Gefundenam 13. Dezember 2004 unter http://www.iwp.unisg.ch/org/iwp/web.nsf/SysWebRessources/ImDruck:Sk-GM-ZBW-Euler/$FILE/Sk-GM-zbw.pdf.Euler, D. (2005). Forschendes Lernen. Gefunden am18.Mai .2005 unter http://www.iwp.unisg.ch/org/iwp/web.nsf/SysWebRessources/Forschendes%20Lernen/$FILE/Forschendes%20Lernen.pdf.Kernleitbild der Universität St.Gallen. Gefunden am 04.Januar 2005 unter www.unisg.ch/hsgweb.nsf.Prüfungsordnung der Universität St.Gallen. Gefunden am24.01.2005 unter http://www.studium.unisg.ch/org/lehre/so.nsf/wwwPubInhalteGer/Rechtliche+Grundlagen+und+Merkblaetter.Selbststudium an der Universität St.Gallen. Informationsseitefür Dozierende. Gefunden am 27.6.2005 unter www.selbststudium.unisg.ch.Studium Online. Das Metaportal für Studieninformationenan der Universität St.Gallen. Gefunden am 08.02.2005unter www.studium.unisg.ch.Studycube. Mehr Zeit für anderes. Gefunden am20.05.2005 unter www.lernplattform.unisg.ch.Vision 2005. Vision der Universität St.Gallen. Gefundenam 04. Januar 2005. Verfügbar unter www.unisg.ch/hsgweb.nsf.INTERVIEWVERZEICHNISProf. Dieter Euler: Professor für Bildungsmanagement ander Universität St.Gallen. 11. April.2005.Dr. Spoun, Sascha: Nachwuchsdozent für Betriebswirtschaftslehre.Leiter der Einführung der Neukonzeption derneuen Lehre an der Universität St.Gallen. 13. April 2005Dr. Timon Beyes: Lehrbeauftragter für Soziologie und ProjektleiterLehrinnovationen an der Universität St.Gallen.26. April 2005.Wilber, Karl: Professor für Wirtschaftspädagogik an derUniversität St.Gallen. 20. April 2005.Grob, Andreas: Professor für Lern- und Entwicklungspsychologiean der Universität Basel. 23. Mai 2005.Bianchi, Manuela: MBA-HSG Senior Programme Manager.24. Mai 2005.Überfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin92

DIE INTERVIEW FILESÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin93

––––––––––––––––––––––––––––––––ABBILDUNGSVERZEICHNISAbb.1: Innen- und AussensichtAbb.2: Stakeholder der UniversitätAbb.3: Schizophrene Gesellschaft, nach Bosshart & Frick(2003)Abb.4: Problemorientierte Lern-LehrumgebungenAbb.5: Einfluss auf die Gestaltung von LernkulturenAbb.6: Lernen in der OrganisationAbb.7: 3-Schalenmodell der LernkulturAbb.8: Transformation des CurriculumsAbb.9: Kontinuum fachlich-überfachlichAbb.10: Aufbau der II-KompetenzAbb.11: SpiegelmodellAbb.12 Modell der IdentitätsverarbeitungAbb.13: Nach Faltermaier (2002), S.51Abb.14: Aufbau der II-KompetenzAbb.15: Modell der sozialen KommunikationAbb.16: Modell überfachlicher KompetenzenAbb.17: Herkömmliche vs. Moderne PositionierungAbb.18: Modell zur Förderung überfachlicher HandlungskompetenzenAbb.19: Kompetenzwürfel mit -Kompetenz als DiagonaleAbb.20: Säulenmodell der Universität St.GallenAbb.21: Curriculum Modell 2005Abb.22: Morphologischer Kasten zur Entwicklung vonSozialkompetenzkursenAbb.23: Sternmodell zur Integration der IWP ModelleAbb.24: Entwicklung der Lernkultur der UniversitätSt.GallenAbb.25: Lernkultur der Universität St.GallenAbb.26: SpiralcurriculumAbb.27: Curriculum 2010Abb.28: Alternatives AssessmentAbb.29: Querschnitt durch SpiralcurriculumAbb.30: Erfolgreiche GruppenarbeitAbb.31: Vernetzung der SozialkompetenzkursAusser Abbildung 3, 13 und 20 alles eigene DarstellungenÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin94

ANHANGÜberfachliche Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal einer UniversitätMasterarbeit Joël Luc Cachelin95

INHALTANHANG 1 : LEITFADEN EXPERTENINTERVIEWSANHANG 2.: AUSWERTUNG EXPERTENINTERVIEWSANHANG 3: ALTERNATIVE PRÜFUNGSFORMENANHANG 4: MORPHOLOGISCHER KASTENANHANG 5: KONTROLLBOGENANHANG 6: MASTERPLANANHANG 7: QUALITATIVE BEWERTUNGENANHANG 8: SOZIALKOMPETENZ PRÜFUNGENANHANG 9: GRUPPENARBEITENANHANG 10: AUSWERTUNG UMFRAGE STUDIERENDE

ANHANG I: INTERVIEW LEITFADENFragen Eu Sp Wi Be Bi GrWelches sind die zentralen Herausforderungen der Menschheit zu Beginn des 21 Jahrhunderts?Welchen Beitrag zur Bewältigung dieser Probleme kann die Universität St.Gallen leisten?Wie unterscheidet sich der Markt von Universitäten von Märkten von anderen Dienstleistungsunternehmen?Welche Instrumente nutzt die Universität St.Gallen, um sich im relevanten Markt ein Profil zu verschaffen?Welches sind die zentralen internen und externen Kommunikationskanäle der Universität St.Gallen?Was suggeriert die Marke „Universität St.Gallen“?Welches sind die Kernkompetenzen der Universität St.Gallen?Wie geeignet ist ihrer Meinung die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen als Positionierungsmerkmal für eine Universität?Was müsste sich ändern, damit sich die Universität St.Gallen durch die Förderung von überfachlichen Handlungskompetenzen im Markt profilieren könnte?Wie empfinden Sie die Lernkultur an der Universität St.Gallen?Wie kann man Lernkulturen beeinflussen?Wie kann verstärkt prozessorientiert gelehrt bzw. geprüft werden?Wie hängt der Erwerb von fachlichen und überfachlichen Handlungskompetenzen zusammen?Wie definieren Sie Identität / Persönlichkeit?Wie unterscheiden sich die beiden Konzepte?Welche Rolle spielt die Identität eines Lernenden beim Erwerb von überfachlichen Handlungskompetenzen?Wie wird die Persönlichkeit des Lernenden an der Universität St.Gallen gefördert?Wie kann eine Universität die Entfaltung der Identität bzw. die Entwicklung der Persönlichkeit eines Lernenden aktiv unterstützen?Inwiefern ist die Universität St.Gallen eine lernende Organisation?Ist die Lernplattform ein Instrument der lernenden Organisation?Welches ist das grösste aktuelle Problem der Universität St.Gallen?Wie unterscheidet sich ihre Traumvorstellung der Universität St.Gallen vom Ist- Zustand?Wie hängt der Erwerb von fachlichen und überfachlichen Handlungskompetenzen zusammen?Wie definieren Sie Identität / Persönlichkeit?Wie unterscheiden sich die beiden Konzepte?Welche Rolle spielt die Identität eines Lernenden beim Erwerb von überfachlichen Handlungskompetenzen?Wie geeignet ist das folgende Modell (Spiegelmodell, um den Zusammenhang zu verdeutlichen)?Wie weit entwickelt ist die Identität / Persönlichkeit zu Beginn des Studiums?Wie wird in einem klassischen Studium die I/P gefördert?Erachten Sie es als notwendig, dass eine Universität aktiver die I/P ihrer Lernenden förddert?

ANHANG II: AUSWERTUNG EXPERTENINTERVIEWSLernkultur Lernende Organisation Kommunikation Probleme ÄnderungsvorschlägeDieterEulerSehr heterogen (-10.00). Hochgradigselbstgesteuert vs. Stark fremdgesteuertund prüfungsorientiert lernt, aufSicherheit angewiesen- zweiter Typusnoch stärker repräsentiert. Schwierigkeitbeiden gerecht zu werden.>VorgängerschulenDadurch beeinflussen, dass man sieanders definiert. Macht über Definitionhaben Dozierende. Studierende in andereLernsituationen bringen, sie zwingenandere Form des Lernen zu praktizieren>Selbststudium. Auch inKontaktveranstaltungen. Aber:Unterstützungsangebote+Kommunizieren, warum man dasmacht (-6.50)Umwelt: Konfliktregulierung,Zusammenleben Menschenunterschiedlicher Kulturen,Sinnperspektive, ÖkologieWenn LO Organisation, die auf Umweltreagiert, die Fehler nicht vermeidet, dieaus Fehlern lernt, dann U SG stark einenLO. Musterbeispiel.Mittel: Offenheit, AustauschErfahrungen, nachVerbesserungsmöglichkeiten >KonkreteHaltungsweisen (-5.02). AuchStudierenden in Veränderungenmiteinbeziehen. Fülle von Massnahmen,Innovationen ansetzen, im Prozess derUmsetzung Erfahrungen, die sich ausPerspektive der verschiedenstenStakeholder ergeben miteinbeziehen (-4.10)LPF ist Realität geworden, in Lehreintegriert, Teil des Alltags. LPF inPotential nicht ausgeschöpft.Datenplattform (wie auch Bibliothek)über die viele Materialien verteiltwerden, viele Funktionen nicht genutztKonzeptionelle Ernsthaftigkeit alsGrundlageKernkompetenz: Balance fachlich/überfachlich > CurriculareKonsequenzen.Markt sehr heterogen, Unternehmennicht gewohnt üFK bei Rekrutierung zuberücksichtigenProbleme bei Prüfbarkeit der üFK,längere Dauer um valide zu prüfenPersönlichkeit = Individualität, nichtvergesellschaftet- Identität= Werthaltung>eng verbundenMenschen nicht in ein Korsett drängenInnovationsoverload: Zu viele I. werdengleichzeitig verfolgt. Positive Lehrkulturunter Lehrenden, aberErmüdungserscheinungen. (-2.30).Innovationsbestrebungen werden nichtausgeschöpft, Überlagerung der Themen.Noch nicht so wahrgenommen, aberzunehmend problematisch.Keine Fachidioten, globale Denkweise,SensibilisierungKonzepte des ÜFK müssen integriertsein in Curriculum, kein folkloristischesBeiwerk Kommunikation bei Betrieben,integratives Element, es muss deutlichwerden, was gelehrt wird.Glaubwürdigkeit nach aussen,konzeptionelle Ernsthaftigkeit nachinnen > LeitbildüFK in fachlichen Veranstaltungenverankern, nicht nur auf spezielleVeranstaltungen abschiebenProzessorientiert prüfen: InVeranstaltung integrierte Prüfungen (z.B.Rollenspiele)ÜFK können von Person nicht getrenntwerden > Persönlichkeit konkretisiert,aktualisiert und sichtbar wird. Lehrendemüssen diese Individualität zulassen,nicht auf abfragbares Wissen reduzieren.üFK Reaktion auf Umwelt (-14.07),Arbeitsleben gewisse üFK vorgebend(vgl. SOKO)Individualität zulassen und Freiräumeschaffen + Lernprozesse so gestalten,dass unterschiedlicheHandlungsmöglichkeiten toleriertwerden> ProblemeKarlWilbersStudierende wollen eigentlich nach einenkonstruktivistischen LernverständnisAusgangslage: ökologisch,ökonomischer, sozialer Erfolg-Kernkompetenz: ZusammenarbeitLehrkräfte, gute Kontakte zur Praxis,Widerspruch fachlich- überfachlich der„Business School HSG“ >mit altenForcieren: Problemsituationen schaffen,in denen sich die Lernenden alsIndividuen einbringen müssen- nichtüberall möglich- Fallstudien bisVeranstaltungen wo es kein richtig undfalsch gibtWas muss sich ändern, damit über ÜFKprofilieren > Masterplan, Piloten, sehr

SaschaSpounlernen, gleichzeitig aber ganz anderesLernverhalten. (-22.00) Starkstrukturiert, viel Hektik, wenig vertiefteAuseinandersetzung. Sehr vieleLeistungen im Semester, gut getacktetarbeiten. HSG kultiviert hohenWorkload, weil Vorbereitung aufUnternehmenskapitän. Wenig Freiheitenfür Studierende. Glaubt, dass beiDozenten noch nicht angekommen, dassStudierende gar keine andere Chancehaben. Solche Kulturen entstehen durchInteraktion Individuen Umwelt. WenigRaum für Entwicklung derPersönlichkeit. Stark normierterLernprozess.Struktur Konstruktivismus keinWiderspruch. Es kommt darauf an, wasStruktur ist.(-18.00). Lernkulturen ganz langsameändern. Zwei Hebel: Anreizsysteme undKompetenzentwicklung. Lernkultur v.a.durch Lehrkultur geprägt, Studierendeschnell genug ausgewechselt. Anreize imakademischen Umfeld nicht gesetzt, dasssich Weiterentwicklung lohnt.Evaluationen abholenKeine homogene Studierenden, allesIndividuen (-39.33)Verschiedene Lernkulturen. InGesamttendenz, Probleme, die ihmSorge machen. Probleme länger bekannt:Von Interessengetrieben, faire,kontinuierliche, Verteilung von LPPdominierte Lernkultur weit entfernt.Grösste Enttäuschung derReformumbauten (-20.00)>Liegt es an uns? >Grösster Einfluss istauf vorhergehende Schulenzurückzuführen >andere Elemente.Relativ gesehen besser als anderswo,aber nicht dort wo wir für nachhaltigeBildung sein solltenWeltumspannendes Lernen-Konzentration auf ökonomischenBereich.HSG lernt wirklich gut, auch wennman sich immer wünscht, dass es nochschneller geht.Hoher Zusammenhalt, wenn es darumgeht Dinge umzusetzen. PHD neueBaustelle. Vorteile der CHKonsensdemokratieInstrumente: Grossteil der Dingegeschieht in bestehenden Gremien:Abteilungsausschüsse, Arbeitskreise.Wenig Dokumentsaustausche, wenigInstitutsaustausch.LPF: löst Veränderungen, aber keingeplanter Change über LPF nein. VonPrinzip her machbar, LPF gehorchtFachlogik. Man bräuchte eher etwasRichtung Wissensmanagement.Alexandria, Forschung der HSG stärken.Publikation, Personen, Projekte> Imageverbessern, HSG nicht alsForschungsgetrieben geltendHerausforderungen: Risiko vs.Wachstum; Sinnstiftung (Warumhandeln wir? Legitime Gründe desHandelns? Wirtschaft/ Gesellschaft: Werdient wem?Mitglieder mit offenen Augen,emotionale Bindung (-09.00) >sehrwichtig. Systematik der LO teils gutteils weniger gut eingesetzt (wenigerwichtig) Universität istMitgliedsorganisation. >SchwarzesJournalLernprozesse geteilt und festgehalten;Bsp.: Evaluation. Systematik:Explizierung von Impliziten Wissen, …(-07.00)LPF Nutzung sehr unterschiedlich (-04.30)hohe Commitment zur Lehre- MarkeHSG entspricht Kernkompetenzen +elitärer Anspruch- ist HSG nicht unrechtHSG verkauft sich an vielen Stellenbesser als sie ist. Auch z.B. Swiss UpRanking (-29.30) > Marketing Speck.HSG profiliert sich über üFK,keineswegs nur Fachidioten. Es ist schonso, dass sich HSG damit positioniertBologna Prozess legt mehr Gewicht aufÜFK, neues Feld für Positionierungeröffnet. Andere Unis werdennachziehen, First Mover Advantage hältsich nicht zum letzten Tag (-29.00)Zu weit weg vom Markt, umProfilierung wahrzunehmen, hat aber dasGefühl, dass nicht gut wahrgenommen.Stösst auf Erstaunen und Bewunderung.Widerspruch Manager und ÜFK.Bildungsidee zu wenig bekanntSt.Galler von etwas überzeugen, wasnicht zwingend ist und grossenVertrauensvorschuss benötigt (-01.40)Business Schools argumentieren. Dieselegen Wert auf breite Bildung derPersönlichkeit >ReferenzpunktBaustellen: eLearning,Kompetenzentwicklung der Lehre,SelbststudiumBetreuung vs. ÖkonomieÜFK immer in Setting eingebunden.Interessant und lernwirksam werdenÜFK erst in Anwendung, im fachlichenKontext.Wenig Freiheiten: Grundproblem derNKL, Bologna. Lehre starkmodularisiert. Idee: grössere Gefässeschaffen, die mehr Raum lassenBegriffe Identität / Persönlichkeit. KeinEinsetzen von externen Konzepten.Partizipation / Entwicklung vonKonzeptenAngesichts der Zahl der Studierenden /Dozierenden kann nicht Situation inOxford erreicht werden (Kraft muss aufhunderte Studierende verteilt werden)Uni soll von gesunden, lerninteressiertenStudierenden ausgehen. Uni soll keineCaring Organisation sein,VerhaltensprofisJunge Menschen haben riesigenErfahrungsschatz, Intervention durchDozierende / Betreuer sehr kleinerImpuls. Entscheiden für jungenMenschen, dass sie Anregungen zurReflektion erhalten (- 22.00)Persönlichkeiten nicht umbauen, diesbreit arbeiten. Innovationen sorgfältigeinsetzen, jetzt schon viele Baustellen (-25.00).Evolutive Prozesse. Noch mehr tun alsauf Projektplan.Lehrverständnisse ändern (muss im Kopfzerschlagen werden); Selbstreflexion.Vielmehr Assessment betreiben (-16.00).Für selbstgesteuertes Lernen zentral.Lernende laufen ohne GPS los.ÜFK gleich erwerben wie fachlicheKompetenzen (aus Betrachtung derLehre). Gleichzeitig: jeder entwickelteigenes Profil. >fachlich undüberfachlich beim SpiegelmodellPersönlichkeit durch subtile Mittelgefördert. Z.B früh Aufstehen fürAssessments. Aktive Entfaltung würdemehr Freiheiten bedingen.Mehr Interaktion, auch ausserhalbLehrveranstaltungen. MehrGemeinschaftlichkeit. Mehr Integrationder Studierenden.Reaktion auf Herausforderungen:Fachliche Bildung (Learning about),Selbstfindung (Learning to be) (-36.19)Erwerb von ÜFK setzt bei Vorkenntnissean, diese in verschiedenen Quellen (-31.17)Persönlichkeit als Boden (-30.18)Uni als Anreger, Impulsgeber,Vertiefung von Impulsen; Ansatzpunktevon EinsichtIch: Verhaltensprofis mehr in Alltag derUniversität integrieren.Transparenz der BeurteilungProzessorientierung durch Haltung /Interesse der Studierenden (-15.30). ImIdealfall Lernziele geteilt undFairnessgedanken verbreitet. Didaktische

wäre totalitär. IndividuelleVerantwortungVgl. LernkulturProblem der Stoffhuberei. Anwendunggeht verloren, keine sich aufbauendeWissenskurve (-17.00), nach längererZeit nichts mehr übrig.Konzeptionen fügen keinenQuantensprung herbei, helfen aberPotentiale auszuschöpfenBewertung von LPP (Vier Papers) (-12.00)Realisten sein, aber Glaube an Gutesnicht verlierenTimonBeyesLernkultur: diszipliniert, brav,zielstrebig, strategisch (-33.00), gut(-27.55) Theorien sind skeptisch, wasorg. Wandel betrifft. Es geht nicht ohneAnreize.Universität nicht mit Befehl undGehorsam treiben, Institute undLehrkörper zu stark und eigenständig (-26.00)Von Innen wandeln: Lernkulturen sitzenso fest, eingeschleift, überliefert.Schwierig geplanten Wandelndurchzuführen. Studierende wählen Uniaus (-24.00)Veränderte Prüfungsformen:Angewandtes Wissen, kreativeLeistungen, aber auch festgesessen>Zielorientierung (-22.30)Metapher: Laboratorium (-18.15), BlackBox; (gut geölte Maschine)Herausforderungen: globaler Austausch,globale Sicherheit(-17.00) Klein, recht aufwendigesEvaluationsverfahren (zumindest inLehre), entscheidend was mit Resultatengeschieht, formell beim Kaffeeunterhalten (Kleinheit, man kennt sich)(-15.30) Wissensmanagement:Alexandria, Evaluation, LPF, Was istWM? Man begrenzt es zu sehr aufTechniken.Studierende durch Evaluation,Jahrgangsumfragen und Feedbackrundenintegriert (-14.00), Feedback durchAnreize gewinnen, verzerrt, bringenseiner Ansicht nach mehr.Kernkompetenz: Lehre, Stärker alsForschung. Genauer: Breite derAusbildung, ob es von Studierendenangenommen wird ist ihre SacheSehr geeignet um im Markt zupositionieren. Gute fachliche Ausbildunglässt sich relativ leicht kopieren >KK (-42.00). Jede Universität sucht nachAlleinstellungsmerkmalenMarke: Kaderschmiede, überheblich,verschult, Aussieben, guteWirtschaftsausbildungStudierenden besser kommunizieren, wiewichtig Interdisziplinarität ist(-08.00) Kein Widerspruch überfachlichund HSG (-07.30)Bildungsidee zu wenig bekannt, stattdessen Absolvieren von Credits undKursen. Diese werden nicht mal absolutsondern relativ gemessen (-16.00)Fachverantwortliche vs. ÜberfachlicheVerantwortlicheBudget vs. BetreuungPrüfungsleistung der Studierenden vs.Leistung im Seminar (vgl. LK)Weiss nicht, wie Lernendezusammenarbeiten. Erfahrung, dass SSzu leicht hinunterfällt (Gewicht). Brauchtein SS nicht mehr Freiheiten zeitlicherNatur (-30.00)Bidding als Nachfrage!Zwei Herausforderungen:Internationalität und RegionaleVerankerung. Verankerung in Regionbraucht Jahre >Sozialprojekt (-11.00),Stadtethnographie. Studenten sind nichtalles überhebliche *, aber es gibt zuwenig Austausch, Schulungen fürArbeitslose in Luzern. Uni soll sich mitdem was sie kann, mehr engagieren.Expertisen für StadtBeobachten (extern / intern)FokusgruppenDelta; Versprechen und Halten; Delta alsMotivationIn der Wirkung kein Beitrag, allerdingsin der Auseinandersetzung mit demThema, Sensibilisierung derZusammenhängeUnterschiedliche Disziplinenzusammenbringen (-40.30).HK noch mehr als Trainingskursenlaufen lassen (max. 25 Teilnehmer)Zentrale ÜFK: analytisches Denken,Herangehensweise an Probleme.Umgehen mit Komplexität.Problemstellungen aus mehrerenPerspektiven betrachten (-37.00)>Interdisziplinarität. Herausforderungenmachen einem nicht den Gefallen, dasssie nur betriebwirtschaftlich lösbar sind.Idealvorstellung, dass Professoren mehrzusammenarbeiten, dass man offener gginterdisziplinären Klima wirdDeputatsmässige Vergünstigungen fürInterdisziplinarirät, StudierendenWichtigkeit kommunizierenMehr Internationalität (Studierende undProfessorenschaft (-02.30), letztlich anSprache gebunden, Masterstufe, weissnicht ob es auf nicht- englisch geht,Fehler wenn Konzentration aufdeutschen MarktMehr Austausch von Menschen, mit

Studenten (-03.50),diskussionsfreudigere und kritischereStudierendeManuelaBianchiKein Arbeitgeber so wichtig wie dererste, stark sozialisierend (-39.00)Herausforderungen: Spannungen(Krankheiten, Überbevölkerung,Probleme haben sich nach Afrikaverlagert), Politik- Wirtschaft, Lähmungdes IndividuumsUnternehmenskultur und Lernkulturtrennen (-56.00). ZusammenhangUnternehmenskultur und Persönlichkeitder Absolventen. >übergeordneterZweck (-47.50)Lernkultur: soll mich unterstützen aufangenehme und inspirierende Art undWeise mein Diplom zu erhalten (-54.30)Unternehmenskultur sichtbar durchEntscheidungskultur, ZusammenarbeitGewisser Egoismus nötig (-44.00),Bedingungen des Arbeitslebens ändernsich nichtKernkompetenzen: Bezug zuUnternehmen, pol. Institutionen.Selektion (-1.05.20), Kürze desStudiums (-1.04.00)Marke: Universität St.Gallen: +:Gründlichkeit, Effizienz,Analysefähigkeit; -: Arroganz,Schnelligkeit, Mangel an Reflexion.Positiv überwiegt. In D ganz anderswahrgenommen als in CH; In CHEliteschule.Ist es legitim, Selbstneugier /Selbstdefinition aufzudrängen (-23.30).Wünschbar wäre es, aber heikel fürobligatorisch zu erklären >Zwingen vs.VernachlässigenWenn man es tut, was macht man danndamit (-22.30) > Ich bin ein D und du einI und jetzt… Zweck kommunizieren. Ich:Reflexion wichtig >Auch im TeamerfahrenUnternehmenstopetagen von Ddominiert! > Struktur, Entscheidungen inUnternehmen (-21.00) >Bei D 50% derEnergie in Territorialkämpfe stattProblemlösen (Wie viele Ds an Uni?)Glaubt nicht, dass sich Strukturenändern. Egoismus nötig, um an Spitze zukommen (-18.00).Unglaublich komplexes Gebilde mitFreiheitsgraden (-04.00)Kein interner Kommunikationskanal,man muss immer mit den richtigenLeuten zu Mittag essen (ist sonst auchso) (-01.20)Schärfung des Bewusstsein, desVerstehens, Austauschprogramme,Grenzen der Schweiz sprengen; Uni SGnimmt Aufgabe gut wahr.Fliessend Englisch (-1.06.30)Überfachliche Kompetenzen: Sprengungdes eigenen Rahmens. Was machtjemanden im Berufsleben erfolgreich (-1.02.30) >Kommunikation, Problemestrukturieren (Komplexität reduzieren)und Handlungsplan ableitenHandlungskompetenz dient dazu, für deneinzelnen seine eigenen Prioritäten klarerzu sehen (-41.00)Gruppen zuteilen und nicht selberzuteilen lassen (-1.00.30)Unterschied MBA Uni SG: 5 JahrePraxiserfahrung, Dozenten mehrgefordert. Mehr Dialog.(-51.30): Kultur und FeedbackkulturArroganz: Auslandsemester, Teamszusammensetzen (-46.00)Frage, was man in 5 Jahren macht,müssig. Leben muss Dynamik zulassen(-38.00)Bildung bedeutet Freiheit (-35.15)(-30.00): Welche Fragen muss ichstellen, um beurteilen zu können, ob ichmich im bestimmten Kontext wohl fühle(kleiner Überlappungsbereich)>Probeinterviews, Case StudiesWarum Warum Warum beibringen (-27.15), lernbare Techniken(-26.45): Mehr Musse, Temporeduzieren, Nischen schaffen, dieübliches sprengen. Studierende mehr

AlexanderGrobIdentität: Die Art und Weise, wieMenschen in ihrem Lebenslauf mitAufgaben konfrontiert sind (insb.Jugendalter) und aufgrund derVorstellung, was andere über michdenken, was ich über mich denke, wieich sein sollte, wie ich daraus ein Ganzesmache + Selbstverständnis, Selbstbild (-26.00). Eine Person, ist so wie sie denktwie sie sein, enthält alle Bereiche (S,S,F,-20.00). I. hoch integrierte Teil einerPerson, enthaltend alle Gefühle undKognitionen, die eine Person über sichhat (Selbstdefinition, -19.00)Persönlichkeit (-27.15): Struktur, dieallen Menschen gleich gegeben ist, vonderen Hintergrund sich ein Mensch zeigt(bipolare Skalen). Menschenunterscheiden sich aufgrund Genotyps,Gene und Umwelt Wechselwirkung(Persönlichkeit ist fix -24.30)Verhältnis: Beide Konzepte bedingensich. I entwickelt sich vor demHintergrund der P. und P. beeinflusst I (-24.00)Persönlichkeit: statisch, Identität:dynamisch(-5.00): Warnung wenn Nicht Profis„Persönlichkeitskurse“ machen.Erlebnissen aussetzen, aus üblichemKontext rausnehmen, inFreiwilligenprojekten einsetzenPersönlichkeitstests (-24.00); Gefahren (-10.00)Internationalität: Austausch Studierende/ Professoren (immer elitär) (-09.00).Austausch Uni Basel: Was würdepassieren? Kurse in EnglischÜberfachliche HK: Expertise wie manmit Information, mit Prozessen umgeht,die nicht direkt auf Fachinhalte bezogensind (-30.00). Learning by doing,Learning on the job. Isolierter Erwerbnicht effizient.Uni SG und Persönlichkeit (-22.30).Persönlichkeit imAlltagspsychologischen Sinne. Wirksam,Vorbilder. Eher: wir tragen dazu bei,dass Menschen selbstkompetentSelbstkompetenz (-21.00):Persönlichkeits- und Identitätsbereich.Wie bin ich über mich informiert?Realistisch sich einschätzen.Zu Spiegelmodell: (-17.00): nicht vonPersönlichkeit sprechen in diesemKontextJeder Mensch bringt eine Persönlichkeitmit, diese lässt sich über Lebenslaufverändern (-16.30). Man kann Settingskreieren, die besser zu einem best.P.profil passen oder nicht(-15.30): Hohe Selbstkompetenz zeichnetsich dadurch, dass jemand Prozesseuntergliedern kann. Teilprozesse, Ziele,Prozeduren unterscheiden und nichtverwechseln (-13.00): Seine eigenenMöglichkeiten realistische einschätzen.(-12.00): BewältigungsstrategienSeine Fähigkeiten kennen- Seine Stärkenund Schwächen kennenumgangssprachlich ok (-11.00). AndereParameter auch kennen (Bsp. CEO)

Didaktisch fördern (-09.30): nicht ohneInhalt, Selbstkompetenz immer anBeispielen (Erfahrungsgebunden). Manlernt es am besten, wenn man bei einemProzess, von dem man denkt er seioptimal geplant, Störungen einbaut. (-08.00) Wie reagiert jemand, auf etwas,was sie nicht so vorgesehen hat > mussrealistisch reagieren. Deshalb auchsinnvoll wenn man in Übungen aufSchwierigkeiten stösst.(-06.30): Haltung gegenüberSchwierigkeiten und Problemen lehren.Schwierigkeiten und Probleme sind, dasworan sich eine Person erfährt (-06.00)(-04.00) Auseinandersetzung mit mirselbst: Wenn ich auf Schwierigkeiten.All das was innerlich abläuft, bewusstmachen (-03.30): Bsp.Emotionsregulation: 1.ich weiss, wasEmotionen sind 2.Wie damit umgehensozialeAngst provozieren (-02.45): „dumusst dich bewegen, wie einBallettänzer“ - 99% haben Angst.Selbsterkenntnis- nach Innen schauen.-Erkenne dich selber, was läuft bei mirab, wenn ich auf Schwierigkeiten stössedannoptimieren (-01.30)- Reflexionbewertbar (-01.00)

ANHANG III: ALTERNATIVE PRÜFUNGSFORMENAlternative Prüfungsformen1.Gemeinsamkeiten der hier vorgestellten VorschlägeDie hier vorgestellten Vorschläge für eine neuartige Prüfung von Handlungskompetenzenzeichnen sich durch die konsequente Verfolgung eines konstruktivistischenLernverständnisses aus, vgl. z.B. Mietzel (2001). Dies führt insbesondere dazu, dass derLernende seine Handlungskompetenzen unter Ausschöpfung der personalen undsituationalen Interessensquelle individuell konstruiert. Hierzu muss eine Kultur desselbstgesteuerten und kooperativen Lernens vorausgesetzt werden. Die Rollen derLernprozessbeteiligten ändern sich massiv. Der Lernende erarbeit den Stoff aktiv, währenddie Aufgaben des Lehrenden in der Bereitstellung von qualitativ hochwertigen und gutstrukturierten Materialien (vgl. Euler et al, 2004) bzw. der Betreuung der Lernprozesseliegen. Die Lehrende wird zur Wissensmanagerin ihrer Lernenden und gibt als Expertinkognitive und metakognitive Hilfestellungen.Die Verfolgung von konstruktivistischen Lerntheorien verlangt die Zentrierung vonherausfordernden Problemen im Unterricht. Die Lernenden lösen diese individuell bzw. alsabhängige Teile von Lerngemeinschaften. Durch die Veränderung der Rolle des Lehrendenerfolgt eine Stärkung der Prozessorientierung des Lernens. Damit diese aufrechterhaltenwerden kann und nicht zur Verunsicherung der Beteiligten führt, sind regelmässigeRückmeldungen bezüglich kognitiven und metakognitiven Aspekten des Lernprozesseszwingend. Folge der Prozessorientierung ist auch, dass Lernen und Prüfen eng ineinanderfliessen und der Lernende letztlich nicht mehr weiss, ob er sich in einer Phase des Lernensoder Prüfens befindet (Mietzel, 2001, S.430).In allen hier vorgestellten Modellen wird der Lernprozess durch die Herstellung vonLernprozessprodukten der Lernenden offen gelegt. Lernprozessprodukte sind Produkte, dieaus der individuellen Erarbeitung und Verarbeitung von neuem Wissen entstehen. DieProdukte sollen den Wissensstrukturen und der didaktischen Konzeption von Lern-Lehrumgebungen angepasst werden Die Lernprozessprodukte bieten Sicherheit undOrientierung. Das selbstständige und kooperative Lernen wird für die Lernenden erleichtert.Zu Beginn eines Studiums sollten die Lernprozessprodukte klar definiert sein. Ziel ist aberdie Förderung von Lernenden, welche der Situation und Persönlichkeit angepassteLernstrategien und entsprechende Lernprozessprodukte wählen. Zudem ermöglicht derAustausch von Lernprozessprodukten soziales Lernen und die Verbesserung der Lernkulturdurch das Schaffen von Abhängigkeiten. Der Lehrende erkennt Schwierigkeiten undindividuelle Stärken nicht erst bei der Prüfung. Im Gegenteil, die Offenlegung derLernprozesse ermöglicht formative und summative Rückmeldungen bereits während desSemesters. Lernprozesse werden damit langfristig verbessert.Makrodidaktisch folgen die hier vorgestellten Formen des alternativen Prüfens alle demSpiralcurriculum- Konzept, d.h. dieselben Kompetenzen werden mit steigender Komplexitätim Zeitverlauf mehrmals aufgegriffen. Im Selbststudium der Universität St.Gallen werdenüberfachlichen Kompetenzen im Bereich der Selbst-, Team- und Medienkompetenzengefördert. Die Kompetenzen wurden von Nüesch (2005) konkretisiert. Die Kombination vonSpiralcurriculum und kooperativer Lernumgebung führt zur Veränderung derGruppenarbeitsform während des Studiums.

ArbeitsidentischeGruppenar beitenArbeitskoordinativeGruppenar beitenArbeitsautonomeGruppenar beitenTeamkompetenzenSelbstkompetenzenMedienkompetenzenAssessmentBachelorMasterAbb. 1 SpiralcurriculumDie Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen erfolgt unserem Verständnis nach stets ineinem integrierten Ansatz. Überfachliche Kompetenzen werden demnach gleichzeitig mitfachlichen Kompetenzen vermittelt, wobei die fachlichen Kompetenzen die Funktion einesTransportes nach Euler & Hahn (2004) übernehmen. Fraglich ist insofern, wie stark diePrüfung der überfachlichen Kompetenzen von den fachlichen Kompetenzen getrennt werdensoll. Die isolierte Prüfung von überfachlichen Kompetenzen verlangt die didaktischeFähigkeit des Lehrenden überfachliche Kompetenzen tatsächlich bewerten zu können unddie Leistung vom fachlichen Inhalt gewissermassen lösen zu können. Zudem gilt aber, dassin konstruktivistischen Lernkulturen nicht jede Leistung des Lernenden sofort formativ geprüftwerden sollte.Unter dem Aspekt von lernenden Organisationen ist die Integration von älteren Studierendenin die Lernprozesse von jüngeren Studierenden wünschenswert. Die älteren Studierendensollen aufgrund ihrer Erfahrungen Aufgaben des Wissensmanagements für die jüngerenStudierenden übernehmen. Diese können in Form der Betreuung von Diskussionsforen,Bewertung von Lernprozessprodukten oder in der Beobachtung bzw. Bewertung vonkognitiven und metakognitiven Aspekten der Lernprozesse ihrer indirekten Kommilitonenbestehen. Durch das makrodidaktische Prinzip der Integration von älteren Studierendenerfolgt a) eine Verbesserung der kooperativen Lernkultur b) ein gleichzeitigerKompetenzaufbau bei jüngeren und älteren Studierenden sowie c) eineUnterstützungsmassnahme der lernenden Organisation.Das Konzept des lebenslangen und kooperativen Lernens, wie auch die lernendeOrganisation, erfordern nicht nur das Lernen sondern ebenso das Lehren. Diese Kompetenzwird aber bisher selten in einem Studium aktiv erworben. Menschen der Zukunft sollengrundlegende theoretisch- didaktische Modelle kennen. Dies ist notwendig, um den eigenenLernprozess steuern zu können und die Begleitung bzw. Steuerung von Lernprozessen vonkooperativen Lernenden übernehmen zu können.Die Lernplattform wird als Instrument der lernenden Organisation eingesetzt. DurchPublikation der Lernprozessprodukte auf der Lernplattform entsteht ein grosses Archiv anmöglichen Unterstützungen im Lernprozess des Lernenden. Im Sinne des sozialen Lernens

erwirbt der Lernende auch metakognitive Fähigkeiten, indem er sieht wie andere LernendeWissen erarbeiten und verarbeiten. Damit die fachlichen und überfachlichen Kompetenzenaber gewissermassen von Lernenden auf andere Lernenden übertragen werden ist eineSensibilisierung notwendig. Diese führt dazu, dass die Lernenden ihre Rolle inselbstgesteuerten und kooperativen Lernkulturen erkennen. Dazu gehört auch die Einsicht,dass Lernerfolg in kooperativen Lernkulturen nur das gegenseitige voneinander Lernenmöglich ist.Den Lehrenden gelingt es durch die Offenlegung der Lernprozesse neues Wissen besser mitdem Vorwissen der Lernenden zu verknüpfen. Sie erkennt Denkfehler sowie metakognitiveSchwierigkeiten und kann in den Präsenzzeiten gezielt agieren.Die im Folgenden vorgestellten alternativen Prüfungsformen sollen alle nach derselbenStruktur abgearbeitet werden. Nachdem die Prüfungsform in einigen Sätzen vorgestelltwurde, folgt eine Visualisierung in Form einer graphischen Darstellung. Sie folgt demfolgenden Schema:AufgabeStudierendePräsenzveranstaltungenAufgabeLehrbeauftr .LernplattformAufgabeLernendeZeitachseAbb. 2: Allgemeine Darstellung der PrüfungsformenAnschliessend werden die Rollen von Lernenden, älteren Studierenden undLehrbeauftragten beschrieben. Abschliessend werden Voraussetzungen sowie Chancen undGefahren der alternativen Prüfungsformen zusammengestellt.2. Erweitertes TutoriumDas erweiterte Tutorium ist mit dem heutigen Tutorium des Privatrechts auf derAssessmentstufe vergleichbar. Im Vergleich zum jetzigen Tutorium wird vom Lernenden abermehr Aktivität verlangt und ihm damit mehr Verantwortung übertragen. DiePräsenzveranstaltungen werden auf drei Tutorien gekürzt, in der Zwischenzeit erarbeitet sichder Lernende den Stoff durch gute Unterlagen im Selbststudium und stellt gleichzeitigLernprozessprodukte her. Als Beispiele können für Studienanfänger die Herstellung einesGlossars bzw. eines Mindmaps genannt werden. Wichtig ist die Passung vonWissensstruktur und Lernprozessprodukt. In frühen Phasen des Studiums erscheint eszudem zentral, die Lernenden aktiv zur Einübung von Lernstrategien aufzufordern. Dies ist

lediglich möglich, wenn die Nutzung von Lernstrategien durch Herstellung einesLernprozessproduktes verlangt wird. Eine Lenkung des Lernprozesses schliesslich ist nurdurch formative und summative Rückmeldung möglich. Am einfachsten ist dies durch einequalitative Bewertung der Lernprozessprodukte zu erreichen.Die Einbettung der hier behandelten alternativen Prüfungsformen verlangt in das Curriculumeiner Universität verlangt ihre dynamische Veränderung. Entsprechend soll mit der Dauerdes Studiums die Strukturierung reduziert werden. Dies führt zu wenigerPräsenzveranstaltungen und einer Anpassung der Lernprozessprodukte. Während zuBeginn das Schwergewicht auf arbeitsidentischen Gruppenarbeiten liegt, verändert sichdieses mit der Zeit zu arbeitskoordinativen und schliesslich arbeitsautonomenGruppenarbeiten. Die Lernprozessprodukte werden von Studierenden immer selbständigerihrer Persönlichkeit und den behandelten Wissensstrukturen angepasst. Zudem wird derStoff selbständig und kooperativ auf höheren Taxonomiestufen behandelt.InhalteRepetier enKonz eptvor bereite nSich kennen lernen / TeambildungKickoff MeetingleitenModule 1 bis 3Lesen der TexteLPPbewertenVerarbeiten desStoffes in einem LPPBewertungsuper visenDiskussionleitenDiskussion IAls Experteda s einLesen der TexteModule 4 bis 6LPPbewertenDiskussionleitenForumbetreuenLPP SammlungDiskussionsforumDiskussion IPrüfungVerarbeiten desStoffes in einem LPPExpliziteVorbereitungder PrüfungBewertungsuper visenAls Experteda s einAls Experteda s einProjektbesprec henAbb.3: Erweitertes TutoriumDie Rolle des Lernenden liegt in der aktiven Erarbeitung des Stoffes durch Aufarbeiten derLiteratur und Herstellung eines Lernprozessproduktes. Die Lernprozesse und ihre Produktewerden in zwei Diskussionen besprochen. Der Lernende hat zudem die Möglichkeit imDiskussionsforum Fragen zu stellen. Im Diskussionsforum werden die Lernprozessproduktealler Lernenden gesammelt. Am Ende des Semesters bereitet sich die Lernende aktiv auf diePrüfung vor. Durch die zwingende Herstellung der Lernprozessprodukte ist abersichergestellt, dass der Lernprozess über das ganze Semester verteilt ist und es damit nichtzu Feuerwehrübungen vor Beginn der Prüfungszeit kommt. Die Herstellung derLernprozessprodukte wird durch die Vergabe von Credits honoriert.

Die älteren Studierenden übernehmen die Rolle des Lehrenden. Damit die fachlicheSicherheit sichergestellt werden kann, müssen dazu Studierende der Masterstufe imentsprechenden Fachgebiet gewählt werden. Ihre Aufgabe besteht in der Leitung der dreiPräsenzveranstaltungen. In der KickOff Veranstaltung ist das Vertrauen in das Funktionierender Veranstaltung zu schaffen, sowie Administratives zu erledigen. In den Diskussionenwährend des Semesters werden Lernprozesse und Lernprozessprodukte der Studierendenverglichen und besprochen. Zudem werden offene Fragen geklärt. Die Lernprozessproduktewerden von den älteren Studierenden beurteilt und bewertet. Damit kein Mangel anObjektivität entsteht, wird die Bewertung desselben Lernprozessproduktes mit Hilfe einesdetaillierten Beobachtungsbogens von mehreren Studierenden vorgenommen. Die älterenStudierenden übernehmen zudem die Betreuung des Diskussionsforums. Dieses soll alsUnterstützung der Lernprozesse bis kurz vor dem Prüfungstermin geöffnet sein.Damit die fachliche Korrektheit sichergestellt ist, übernimmt der bisherige Lehrbeauftragtedie Rolle des Supervisors. Als solcher garantiert er die fachliche Korrektheit derÄusserungen in Präsenzveranstaltungen, Diskussionsforum und Lernprozessprodukten.Zudem überwacht er die Bewertung der Lernprozessprodukte. Während des ganzenSemesters beobachtet er zudem die Arbeit der älteren Studierenden. Je nach Modellbeurteilt und bewertet er diese Leistung. Er ist damit ein Wissensmanager auf einer oberenHierarchiestufe.Der Verantwortliche der Lehrveranstaltung ist konzipiert Inhalt und Didaktik derVeranstaltung. Im Optimalfall übernimmt er zudem selbst die Aufgaben einesLehrbeauftragten um näher an den Bedürfnissen des Lernenden zu sein. Zentral erscheintdie Absprache aller Verantwortlichen der Lehrveranstaltungen. Es ist erfolgsentscheidend,dass die Übersicht auch für das Curriculum der überfachlichen Handlungskompetenzensichergestellt wird.Abb. 4: Wissensmanager auf verschiedenen HierarchiestufenDie Graphik verdeutlicht das Prinzip der lernenden Organisation. VerschiedeneHierarchiestufen von Lernenden beteiligen sich gleichzeitig an einem Lernprozess. DieEvaluation des gesamten Prozesses ermöglicht die Verbesserung der didaktischenKonzeption sowie der Unterstützung durch die Lernplattform.

3. Bewertung der mündlichen und virtuellen MitarbeitEine abgewandelte Form des erweiterten Tutoriums kann dadurch erreicht werden, dass dasLernprozessprodukt als Mitarbeit im realen und virtuellen Raum definiert wird. Diese Varianterückt den Prozessgedanken vielleicht noch stärker in den Vordergrund als das erweiterteTutorium. Auf ein Produkt des Lernens wird hier nun vollständig verzichtet, vielmehr sollWissen von Lerngemeinschaften, welche aus Lernenden, älteren Studierenden und einemLehrbeauftragten bestehen, erarbeitet werden. Die Integration eines (virtuellen)Diskussionsforums erfüllt mehrere Zwecke: a) kann der Beschränktheit der Zeit im realenRaum entgegengewirkt werden b) kommt es denjenigen Studierenden zugute, welche immündlichen Ausdruck natürliche Nachteile (z.B. introvertierte Lernende) in Kauf nehmenmüssen c) wird ein Teil der Diskussion dokumentiert und so wird d) durch die didaktischeKonzeption auch die Diskussion virtuellen Raum eingeübt. Der virtuellen Diskussion kommtin einer mobilen Gesellschaft des lebenslangen und selbständigen Lernens mit lernendenOrganisationen eine bedeutende Rolle zu.InhalteRepetierenKonzeptvorbereitenSich kennen lernen / TeambildungKickoff MeetingleitenModule 1 und 2Lesen der TexteDiskussionleitenTeilnahmebewertenVirtuelle Diskussion auf der LernplattformModule 3 und 4Module 5 und 6Diskussion IDiskussion IIDiskussion IIILesen der TexteLesen der TexteBewertungsupervisenAls Experteda seinOffene FragenExpliziteVorbereitungder Pr üfungProjektbesprechenPrüfungProjektbesprechenAbb. 5: Reale und virtuelle MitarbeitDie Lernenden arbeiten sich in die Unterlagen ein und bereiten diese selbständig soweit auf,dass sie an einer realen Diskussion teilnehmen können. Die Diskussion sollte so gehaltenwerden, dass das Niveau der Diskussion mit dem Verlauf der Zeit ständig zunimmt. D.h. derAnfang der Diskussion sollte durchaus genutzt werden, um Unklarheiten auf tiefenTaxonomiestufen zu klären. Die virtuelle Diskussion soll dazu genutzt werden, um einzelneAspekte der Diskussion im realen Raum zu vertiefen. Gleichzeitig sollte aber angestrebtwerden, dass die Lernenden selber Frage- Antwortfolgen konstruieren können. Das Stellen

von Fragen ist in kooperativen Lerngemeinschaften eine ebenso wichtige Kompetenz wiedas Beantworten von Fragen von Lernpartnern.Die älteren Studierenden leiten die Diskussion im realen Raum. Hierfür ist ein gutesVerständnis der besprochenen Inhalte nötig. Die Diskussion sollte zwecks Veränderung vonLernprozessen auch Raum für metakognitive Aspekte lassen. Die Veranstaltungen solltenvon mehreren älteren Studierenden begleitet werden. Während einigen die Funktion derDiskussionsleitung zukommt, übernehmen Kommilitonen gleichzeitig die Funktion derBewertung der Leistung der Lernenden. Dabei wird die mündliche Mitarbeit gleichzeitig vonmehreren Studierenden anhand eines strukturierten Bewertungsbogen beurteilt, um einegrösstmögliche Objektivität zu garantieren. In der virtuellen Diskussion übernehmen dieälteren Studierenden ebenfalls die Diskussionsleitung. Wie im realen Raum sind siefachliche Experten, welche grundsätzlich die Diskussion nur moderieren. Im Zweifelsfallesollten die älteren Studierenden Antworten korrigieren, bzw. diese selbst geben. DasVerhalten im virtuellen Raum gehört ebenso zur Prüfungsleistung. Je nach didaktischerKonzeption, Anzahl Studierender und Bewertungsprinzip wird sie aber im Verhältnis zumrealen Raum unterschiedlich gewichtet.Die Lehrbeauftragte übernimmt die Rolle der Expertin. Sie überwacht Inhalt und Vorgehender Diskussion im realen und virtuellen Raum. Sie beurteilt und bewertet je nach didaktischerKonzeption die Leistung der älteren Studierenden. Sie garantiert die Korrektheit aller Inhalte,um Unklarheiten auf Seiten der Studierenden zu verhindern. Durch aktive Beobachtung desrealen und virtuellen Geschehens überwacht sie zudem die Objektivität der Bewertung.Beispielsweise könnte durch stichprobenartige Beobachtung einzelner Lernenden einezusätzliche Kontrollfunktion eingebaut werden.4. Lernende entwickeln Antworten und MusterlösungenDieses Modell unterscheidet sich nicht wesentlich vom oben vorgestellten erweitertenTutorium. Die Lernenden stellen hier das Lernprozessprodukt „Fragen und Antworten“ her.Sie entwickeln auf verschiedenen Taxonomiestufen Fragen zum behandelten Stoff undbeantworten diese auch selbst in Form einer Musterlösung. Die Fragen und Musterlösungenwerden auf der Lernplattform gesammelt. Wie beim erweiterten Tutorium existieren dreiPräsenzveranstaltungen. In den zwei Diskussionsrunden werden ausgewählte Fragenbesprochen sowie aufgetauchte kognitive und metakognitive Fragen besprochen. Dieentwickelten Fragen aller Studierenden bilden einen Pool, aus dem ein möglichst hoherProzentteil aller Prüfungsfragen ausgewählt wird. Da Fragen auf hohen Taxonomiestufenindividuelle Antworten verlangen, degenerieren die publizierten Fragen nur bedingt zuFragen auf der Stufe des Wiedergebens. Diese Prüfungsform kann so als Spezialfall deserweiterten Tutoriums betrachtet werden.

Abb. 6: Fragen und AntwortenDie Lernenden arbeiten sich aktiv in die Literatur des Faches ein. Sie erarbeiten gleichzeitigdas Produkt „Fragen und Antworten“. Vom Lernenden werden Fragen auf verschiedenenTaxonomiestufen verlangt. Dies macht es zwingend, dass der Lernende theoretisch undpraktisch für das Konzept der Taxonomiestufen sensibilisiert wird. Überhaupt scheint es ineiner Gesellschaft des lebenslangen Lernens zwingend, dass jeder Mensch übergrundlegende Kompetenzen im Bereich der Pädagogik bzw. der Didaktik verfügt. DieSammlung der Fragen und Antworten aller Studierenden auf der Lernplattform ermöglicht esdem Lernenden den Stoff aktiv einzuüben. Für die Generierung des Fragen und Antwortenwird ein gewisser Teil der Credits der gesamten Lehrveranstaltung vergeben. Der restlicheTeil der Credits wird in der abschliessenden schriftlichen Prüfung erworben. Dadurch dassgarantiert wird, dass ein Anteil der Prüfungsfragen aus dem Pool der von den Studierendengenerierten Fragen zusammengestellt wird, sind die Studierenden motiviert einen hohenAnteil der Fragen im Pool bereits im Vorfeld der Prüfung einzuüben.Die älteren Studierenden leiten die KickOff Veranstaltung sowie die beidenDiskussionsrunden. Damit die fachliche Korrektheit sichergestellt werden kann, werden nurStudierende des entsprechenden Masterlehrgangs zugelassen. Die älteren Studierendenbewerten die Fragen und ihre Musterantworten und fügen inhaltliche Korrekturen an. Siekennzeichnen gute Fragen und gute Antworten. Sie stehen während des gesamtenSemesters im Diskussionsforum für Fragen zur Verfügung.Die Lehrbeauftragten stehen im realen wie auch im virtuellen Raum der Lehrveranstaltungals Experten zur Verfügung. Sie helfen den Studierenden bei der fachlichen Korrektur derFragen sowie der Auswahl der guten Fragen und Antworten. Sie tragen die Verantwortungfür die Auswahl der Fragen für den Prüfungspool und die Beurteilung und Bewertung derLeistung der Lernenden und älteren Studierenden.

Als zusätzliche Voraussetzung im Vergleich zum erweiterten Tutorium kann die absolutefachliche Sicherheit der Beteiligten genannt werden. Zudem erscheint es zwingend denLernenden als Anreiz die Auswahl eines hohen Anteils an Fragen aus dem Prüfungspool ander tatsächlichen Prüfung zu garantieren.5. Lernende unterrichten LernendeDie letzte hier behandelte Prüfungsform lässt Lernende in einem Semester gleichzeitig zuLehrenden ihres Semesters werden. Das Lernprozessprodukt existiert in diesem Falle alsUnterrichtseinheit für Kommilitonen. Die Lernenden arbeiten sich in Kleingruppen in den Stoffein und bereiten diesen so vor, dass sie ihn anderen Lernenden vermitteln können. DieBetreuung der Lernenden erfolgt durch Studierende des entsprechenden Masterlehrgangsund Studierende des wirtschaftspädagogischen Lehrgangs. Dadurch wird die fachliche unddidaktische Betreuung der Lernenden sichergestellt. Eine Lehrbeauftragte übernimmt wieimmer die Supervision.RepetitionRepetitionLeiten Kic koffInhaltlicheBewertung undBeurteilungLeiten Kic koffMethodischeBewertung undBeurteilungKickoff MeetingTutorium 1LesenUnterrichtenSupervisenInhaltlicheBewertung undBeurteilungInhaltlicheBewertung undBeurteilungInhaltlicheBewertung undBeurteilungInhaltlicheBewertung undBeurteilungInhaltlicheBewertung undBeurteilungMethodischeBewertung undBeurteilungMethodischeBewertung undBeurteilungMethodischeBewertung undBeurteilungMethodischeBewertung undBeurteilungMethodischeBewertung undBeurteilungSammlung imDiskussionsforumTutorium 2Tutorium 3Tutorium 4Tutorium 5Tutorium 6LesenUnterrichtenLesenUnterrichtenLesenUnterrichtenLesenUnterrichtenLesenUnterrichtenSupervisenSupervisenSupervisenSupervisenSupervisenPrüfungAbb. 7: Lernende unterrichten LernendeDie Lernenden übernehmen für einen Teil einer Lektion die Funktion des Lehrenden fürandere Lernende. Sie lesen dazu die entsprechend modulartig aufgeteilte und gutaufgearbeitete Literatur. In einem zweiten Schritt wandeln sie diese in eine Unterrichtseinheitfür andere Lernende um. Während andere Lernende den Stoff zum Unterricht aufarbeiten,lesen sie sich gleichzeitig in den Stoff ein, der ihnen unterrichtet werden wird. Für dengehaltenen Unterricht werden die Lernenden mit einem Teil der zu erwerbenden Credits

elohnt. Alle Studierenden haben zudem die Möglichkeit im Diskussionsforum Fragen zustellen.Die Masterstudierenden des entsprechenden Lehrgangs übernehmen die fachlicheBetreuung in den Tutorien wie auch im Diskussionsforum. Sie beurteilen und bewertenzudem die fachliche Seite des Unterrichts. Die Wirtschaftspädagogikstudierendenübernehmen zusammen mit den anderen Studierend die Leitung des KickOffs. Zusätzlichbeurteilen und bewerten sie die didaktische Leistung der Lernenden. Sie sind verantwortlich,dass die Lernenden in dieser Konzeption auch didaktische Fähigkeiten erwerben bzw. dieseverbessern. Darum ist es notwendig, dass grundlegende didaktische Hilfsmittel, z.B.vereinfachtes Unterrichtsvorbereitungsmodell IWP vermittelt werden.Der Lehrbeauftragte steht bei den Tutorien als fachlicher Experte für Fragen zur Verfügung.Zudem verfolgt er die virtuelle Diskussion und greift falls nötig ein. Er koordiniert dieVeranstaltung und beurteilt und bewertet das Verhalten der älteren Studierenden. Erüberwacht die Beurteilung und Bewertung der Lernenden.Diese Veranstaltungsform erfordert einen hohen koordinativen Aufwand und damit einestarke Disziplin aller Beteiligten. Die Möglichkeit des Lernens und gleichzeitigen Lehrensermöglicht den Lernenden das aktive Einüben von didaktischen Fähigkeiten, welche in denKonzepten der lernenden Organisation und dem lebenslangen Lernen vorausgesetztwerden.6. Voraussetzungen eines alternativen PrüfensDie hier vorgestellten alternativen Prüfungsformen können nur implementiert werden, wennvon einer Universität gewisse Rahmenbedingungen sichergestellt werden. Innovationenverlangen den Willen der Beteiligten sich für etwas Neues und vorerst Fremdes einzusetzen.Veränderungen sind nicht das Resultat von Hauruckübungen sondern Zeugnis eineslangfristigen Prozesses. In diesem Prozess geschehen Fehler und nicht alles klappt aufAnhieb. Umso wichtiger ist ein klares Bekenntnis der Verantwortlichen und Inhaber vonSchnittstellen. Durch interne und externe Kommunikation müssen Innovationen und vorallem auch die dahinter stehenden Ideen weitergegeben werden. Innovationen sollen sichähnlich wie ein Feuer verbreiten und sich in den Köpfen der Beteiligten verankern. Erfolgesollen von den Beteiligten geteilt und gefeiert werden.Durch klare Bekenntnisse und Kommunikationen gelingt es vorerst nur das Interesse derBeteiligten zu wecken. Erfolgreiche Innovationen verlangen nach mehr als nur interessiertenBeteiligten. Im vorliegenden Falle müssen insbesondere die Lernenden zu einem aktiven Teilder Veränderungen gemacht werden. Von den Lernenden kann nicht erwartet werden, dasssie sich von Anfang an in offenen und kooperativen Lernkulturen wohl und sicher fühlen. DieErfahrungen, welche die Lernenden in früheren Schulen gemacht haben, dominieren ihreEinstellungen gerade zu Beginn des Studiums. Eine Universität kann aber durchSicherstellungen der didaktischen Rahmenbedingungen dafür sorgen, dass sich einekonstruktivistische Lern- Lehrumgebung langfristig entwickelt. Dazu gehören bspw. dieGarantie von kleinen Klassen, die Bereitstellung hochwertiger Unterlagen oder die klareKommunikation von Erwartungen und Beurteilungskriterien. Die Integration von Lernenden

verlangt die regelmässige qualitative und quantitative Überprüfung ihrer Einstellungen,Bedürfnisse und Fortschritte.Aufgrund der zentralen Rolle der Lernplattform in den hier vorgestellten alternativenPrüfungsformen sind auch bezüglich eLearning gewisse Annahmen zu treffen. eLearningsollte von den Beteiligten wenn möglich als selbstverständliches Element der Lern-Lehrkultur wahrgenommen werden. Die Lernplattform erfüllt nicht nur Kommunikations- undVerteilungsformen sondern wird als aktive Unterstützung des Lernprozesses genutzt. Damitdie Nutzung des Diskussionsforums benutzerfreundlich ist, müssen die Beiträge aufgrundverschiedener Kriterien (Datum, Autor, Thema) geordnet werden können. Sollen dieLernprozessprodukte auch im Sinne der Modellierung genutzt werden wird zudem eineFunktion nötig, die es ermöglicht, die Beiträge nach der Qualität zu ordnen.Um ältere Studierende in den Prozess zu integrieren ist das Schaffen von Anreizeninsbesondere für Studierende notwendig, welche in frühen Jahren des Studiums nichtErfahrungen mit alternativen Prüfungsformen sammeln konnten. Die Verteilung von Creditsstellt einen extrinsischen Anreiz dar. Die Vergabe von Credits im Rahmen vonLehrveranstaltungen würde die Notwendigkeit des gleichzeitigen Lehrens und Lernens inlernenden Gesellschaften und ihren Organisationen unterstreichen. Offen bleibt ob dies inForm von Pflicht- oder Wahlveranstaltungen geschehen sollte. Extrinsisch würde auch dieBezahlung der älteren Studierenden wirken. Es stellt sich allerdings die Frage, ob mit diesemAnreiz die gewünschte Veränderung der Lernkultur erreicht werden kann. Die Vergabe vonCampuscredits stellt einen Anreiz zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation dar.Die älteren Studierenden erhalten für ihre Leistung Credits und beteiligen sich gleichzeitig aneinem Innovationsprozess. Problematisch ist die Nicht- Gewichtung der Campuscredits. Dieälteren Studierenden sind daher nicht an einer Ausschöpfung ihres Potentials interessiert,weil bei Teilnahme die Credits automatisch erworben werden. Es erscheint daher notwendig,den Erwerb der Credits zumindest an eine Form der Bewertung im Sinne erfüllt - nicht erfülltzu knüpfen. Extrinsisch könnte in allen Fällen die Begleitung der älteren Studierenden durchLehrbeauftragte wirken. Die älteren Studierenden leisten also nicht nur, sondern erfahrendurch die Vermittlung von didaktischem Wissen und Fertigkeiten auch einen konkretenNutzen. Intrinsische Anreize existieren daher in Form des Gefühls einer Beteiligung aneinem Innovationsprozess bzw. dem Elementsein einer lernenden Organisation. DieseAnreize können nur mittels klaren Kommunikationskonzepts angesprochen werden.Auch Lehrbeauftragte und Lehrveranstaltungs- und Programmverantwortliche müssenangesprochen werden. Auch hier tritt die Bedeutung eines ausgereiften und gehaltvollenKommunikationskonzeptes in Erscheinung. Den Lehrenden kann insofern ein zusätzlicherAnreiz geboten werden, indem ihnen der Nutzen von alternativen Prüfungsformen vor Augengeführt wird. Der Nutzen kann allerdings nur dann erreicht werden, wenn die bestehendenLehrveranstaltungen den hier vorgestellten Ansätzen nach (weiter-)entwickelt werden. Diesführt wie gesehen zu einer massiven Veränderung ihrer Rollen. Dass diese Veränderungenauch auf höheren Stufen der Pyramide der lernenden Organisation zu Widerstand undVerunsicherung führen ist verständlich. Entsprechend sollen auch den Lehrbeauftragten undVerantwortlichen Begleitung und Schulung angeboten werden. Es ist klar, dassaufwändigeres Prüfen nicht gratis ist. Durch die parallele Förderung und Prüfung vonKompetenzen von Lernenden gelingt es aber economies of scope zu nutzen.

7. Fazit: Chancen und GefahrenDass Veränderungen Gefahren mit sich bringen ist klar. Gerade in Organisationen, welchegleichzeitig viele Innovationen durchführen besteht die Tendenz zur Innovationsmüdigkeitbzw. des Innovationsoverloads. Gefährlich im Falle der alternativen Prüfungsformenerscheint eine halbherzige Implementierung. Nur durch eine konsequente Einführung einesPiloten gelingt es Kinderkrankheiten aufzudecken und den Erfolg zu überprüfen. Es istzudem nötig, dass alle Beteiligten zumindest vordergründig für das Konzept einstehen. EineVerzettelung der Meinungen führt zu zusätzlichen Verunsicherungen der Lernenden. Diesemag aufgrund der Offenheit der Lernkulturen per definitionem schon etwas höher als inherkömmlichen universitären Lern- Lehrsituationen sein.Die Chancen des alternativen Prüfens liegen in einer massiv verstärkten Prozessorientierungder universitären Lehre. Eine konsequente Prozessorientierung des Studierens ermöglichtden Lernenden ihre Handlungskompetenzen selbständig zu konstruieren. Es kann davonausgegangen werden, dass so nicht nur fachliche Kompetenzen tiefer und stabiler erworbensondern ebenso überfachliche Kompetenzen aufgebaut werden. Durch regelmässigequalitative Beurteilungen sowie dem Vergleich von Lernprozessen undLernprozessprodukten wird es den Lernenden möglich ihre Lernprozesse bewusst zuverändern. Alternatives Prüfen im hier verstandenen Sinne führt durch die enge Verknüpfungvon Lernen und Prüfen zu einer Veränderung der Lernkultur. Die Lernenden sind wenigerprüfungsorientiert, arbeiten selbständiger und durch Abhängigkeiten auch kooperativer. Esgelingt so den Prinzipien des lebenslangen Lernens und der lernenden Organisationgerechter zu werden. Dass dies nicht nur für die Lernenden einen Nutzen stiftet istoffensichtlich. Im Erfolgsfall profitieren alle Stufen der lernenden Organisation durch dieVeränderungen. Dies führt dazu, dass die Organisation tatsächlich lernt und auf diegesellschaftlichen Entwicklungen reagieren kann. Letztlich kann eine UniversitätInnovationen nutzen, um sich im Markt zu profilieren.

Literatur:Euler, D., Wilbers, K., Zellweger, F. (2004). Das Selbststudium an der UniversitätSt.Gallen aus Sicht der Studierenden. Eine qualitative Studie. Arbeitsbericht.St.Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik.Euler, D. & Hahn, A. (2004). Wirtschaftsdidaktik. Bern: Haupt.Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. (6.Aufl.).Göttingen: Hogrefe.Nüesch, Ch.(2005). Präzisierung der Kompetenzen im Selbststudium an derUniversität St.Gallen. St.Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik.

ANHANG IV: MORHPOLOGISCHDER KASTENAnzahl Prüfende1 2 MehrerePrüfende Prof/LB IWP’ler Ältere Studis Wi-Päd’lerGleichaltrigeStudisVeranstaltungsgrösseMasseGrossgruppe(

ANHANG V: KONTROLLBOGENKontrollbogen zur Förderung von überfachlichen HandlungskompetenzenPrimäre MerkmaleFörderung entsprechender WerteFörderung von überfachlichenKompetenzenFörderung von SozialkompetenzenFörderung von SelbstlernkompetenzenFörderung der - Kompetenz?Förderung vonGesellschaftskompetenzen?Sekundäre FaktorenRahmenbedingungenBeachtung der Veränderungen in denBedingungenFörderung der LernkulturFörderung der Lernenden OrganisationInterne KommunikationExterne Kommunikation Welche Werte prägen die Universität? Entsprechen diese Werte der notwendigen Lernkultur zur Förderung von überfachlichenHandlungskompetenzen? Wie werden Werte vermittelt? Wie wird Bewertungskompetenz vermittelt? Bedeutung der Förderung von überfachlichen Kompetenzen im Curriculum? Positionierung im Kontinuum fachlich- überfachlich? Anhand welcher Kriterien werden Lernende für die Ausbildung selektioniert? Zugrundelegung eines Spiralcurriculums? Beachtung Zirkularität der Bildung? Einrichtung einer Kontrollstelle der Ausbildung der überfachlichen Kompetenzen? Form der Förderung von Sozialkompetenzen (makrodidaktisch) Form der Förderung von Sozialkompetenzen (mikrodidaktisch) Wie werden Sozialkompetenzen geprüft? Form der Förderung von Selbstlernkompetenzen (makrodidaktisch) Form der Förderung von Selbstkompetenzen (mikrodidaktisch) Form der Förderung von Medienkompetenzen (makrodidaktisch) Form der Förderung von Medienkompetenzen (mikrodidaktisch) Wie werden Selbstlernkompetenzen geprüft? Wie wird Identität gefördert? Wie wird Selbstneugier, Selbstdefinition und Selbsterfahrung gefördert? Wie stark wird die - Kompetenz gewichtet? Wie wird die - Kompetenz bei allen Lernenden aktiv gefördert? Welche Angebote zur freiwilligen Förderung der - Kompetenz werden den Lernendengeboten? Werden gesellschaftliche Probleme thematisiert? Werden Problemlösemethoden vermittelt? Werden Lösungen diskutiert? Finanzielle Rahmenbedingungen Personelle Rahmenbedingungen (z.B. Ausbildung, Motivation) Methodische Rahmenbedingungen (Räume, Zeitliche Ressourcen) Wie werden Trends in die Methodik der Lehre integriert? Wie werden Trends in die Komposition von Lehrveranstaltungen beachtet? Wie fliessen Trends in die Lernziele einzelner Fächer ein? Wie kann die Lernkultur charakterisiert werden? Entspricht sie den Bedingungen zur Förderung überfachlicher Kompetenzen? Mit welchen Massnahmen wird versucht die Lernkultur zu beeinflussen? Bekennt sich die Universität zur lernenden Organisation? Wie wird eLearning eingesetzt? Mit welchen Massnahmen wird die lernende Organisation gefördert? Welcher Inhalt wird intern kommuniziert? Wie fliesst die Positionierung in die interne Kommunikation ein? Mit welchen Medien wird intern kommuniziert? Bestehen Möglichkeiten bottom up zu kommunizieren? Welcher Inhalt wird extern kommuniziert? Wie fliesst die Positionierung in die externe Kommunikation ein? Stimmen Positionierung und Wertschöpfung überein? Mit welchen Medien wir extern kommuniziert? Entspricht die externe Kommunikation der internen?

ANHANG VI: MASTERPLANVorschlagDetaillierung1 Stärkung der BedeutungüberfachlicherKompetenzen2 Konkretisierung desBegriffs3 Unterstützung durchStudynet4 Klare Leitidee fürsSelbststudium5 Klare Konturen desSelbststudium-GefässesDie zentrale Bedeutung überfachlicher Kompetenzen wurde vonden Dozierenden bisher nicht hinreichend erkannt undgefördert. Es gilt dies stärker ins Bewusstsein zu rufen und dieVeranstaltungen entsprechend zu gestalten.Der Begriff „Überfachliche Kompetenzen“ wird diffusverwendet und ist bisher wenig konkretisiert. Die Dozierendensollten vermehrt Handreichungen erhalten, um eine geeigneteFörderung im Unterricht zu berücksichtigen.Die Lernplattform (StudyNet) muss stärker Funktionalitäten zurUnterstützung des kooperativen Lernens bereitstellen sowie denStudierenden mehr Gestaltungsmöglichkeiten (z.B.Publikationsmöglichkeiten) bieten. Dies erfordert eine bessereKommunikation und Schulung der Studierenden undDozierenden, wie auch eine bedürfnisnahere Entwicklung derNeuerungen auf der Lernplattform. Die Partizipation derStudierenden bei der Weiterentwicklung und der Evaluation vonStudyNet ist zu verstärken.Anstelle einer stärkeren Standardisierung ist die Klarheit derLeitidee fürs Selbststudium weiter zu entwickeln und zukommunizieren, welche die Verwirrung, um den Charakter desSelbststudiums aufhebt.Die didaktische Funktion der einzelnen Gefässe „Vorlesungen“,„Übungen“ und „Selbststudium“ - im Rahmen einerkonsistenten Gesamtzielsetzung - muss klarer konturiert undkommuniziert werden.6 Visionsgerechte Selektion Wenn der Selektionsdruck auf der Assessment-Stufe nicht inFrage gestellt wird, muss gewährleistet werden, dass dieSelektion visionsgerecht erfolgt. Dies bedeutet die stärkereAusrichtung auf die Überprüfung überfachlicher Zielsetzungen,die Überprüfung höherer kognitiver Fähigkeiten wie bspw.Anwenden oder kritisch Reflektieren, sowie aufGruppenprüfungen.7 Förderung einer FrageundFeedbackkultur8 Massnahmen zurIndividuali-sierung9 Sensibilisierung fürStudierenden nichtdeutscher Muttersprache10 Kommunikation derpädagogisch-didaktischeBegründungEs ist eine Kultur zu entwickeln, in der sich auch vermeintlichschwächere Studierende zu exponieren wagen. Dies betrifftinsbesondere die Frage- und Feedback-Kultur.Massnahmen zur Individualisierung der Lehre sind zuverstärken.Um der besonderen Situation von Studierenden mit nichtdeutscher Muttersprache gerecht zu werden, sindMitstudierende und Dozierende zu sensibilisieren.Den Studierenden muss während des ganzen Studiums diepädagogisch-didaktischen Begründung für das Selbststudiumüber verschiedene Kommunikationskanäle aktiv vermitteltwerden.11 Benennung desSelbststudiums12 Vorbereitung auf dasSelbst-studiumDie Benennung des Selbststudiums - insbesondere auch derenglischsprachigen Übersetzung - ist längerfristig zuüberdenken.Die Studierenden sollten pragmatisch und praxisnah - nicht nurwährend der Startwoche - in begründeter und klar abgrenzbarer

Form auf das Selbststudium vorbereitet werden. Im gesamtenCurriculum sind entsprechende ‚Ankerpunkte’ vorzusehen.13 Thematisierung deseigenen Lernens14 Information derDozierendenDas Lernen der Studierenden ist stärker zu thematisieren. DieStudierenden sollten Möglichkeiten haben, ihren Lernstil zuüberprüfen. Den Studierenden sind stärker Möglichkeiten zurArbeit am eigenen Lernstil zu eröffnen.Die Dozierenden als entscheidende Gestalter des Selbststudiumsmüssen in stärkerem Umfang wie bisher proaktiv und inangemessenem Umfang über die zentralen Pfeiler desSelbststudiums informiert werden.15 Schulungs-angebot HDZ Die Tutoren und Dozierenden sind verstärkt auf die spezifischenBedingungen von Selbststudiumsveranstaltungen vorzubereiten.Das hochschuldidaktische Zentrum sollte das Schulungs- undBeratungsangebot im Zusammenhang mit den didaktischenFragen zum Selbststudium auf- bzw. ausbauen.16 Qualitative Evaluation derVeranstaltungenDie bestehende quantitative (über-greifende) Evaluation derSelbststudiums-veranstaltungen durch das Q-Team, soll durcheine flächendeckende qualitative (veranstaltungsspezifischeEvaluation) in der Verantwortung der Lehrenden ergänztwerden, um vertiefte Einblicke in das Erleben der Studierendenzu erhalten. Dabei ist es wichtig eine Qualitätskultur zuentwickeln, welche eigeninitiiert kontinuierlicheVerbesserungen anstrebt. In beiden Fällen ist zu gewährleisten,dass die Evaluation zu Konsequenzen führt.17 Prüfungs-evaluation Die Prüfungsevaluation soll ein stärkeres Gewicht auf die18 Klare Kommu-nikationder Erwartungen19 Motivation derDozierenden fürs Selbststudium20 Bedeutung von Skriptenim Vergleich zu Studynet21 Unterlagen = zentraleZutat22 Prüfung als heimlicherLehrplan23 Zeiten der Präsenzveranstaltungen24 EffizienteKickOffsBerücksichtigung von überfachlichen Zielen legen.Die Erwartungen der Dozierenden an die Studierenden sindklarer zu kommunizieren. Die Skripten und Angebote aufStudyNet sollten den ausgewiesenen Informationsbedürfnissender Studierenden gerecht werden.Es ist zentral für die Akzeptanz des Selbststudiums bei denStudierenden, dass die Dozierenden die verfolgte Grundidee desSelbststudiums klar und motivierend darlegen.StudyNet-Angebote sollten Skripte der Skriptenkommissionnicht ersetzen. Ausdrucken von elektronischen Dokumentenund Kopieren durch Studierende in grösserem Umfang sind zuvermeiden.Die Unterlagen sind die zentrale Zutat zu einem erfolgreichenSelbststudium. Ein klar erkennbarer roter Faden und einesorgfältige Abstimmung und Gliederung der Inhalte ist deshalbzentral für die Studierenden.Die Prüfung ist ein heimlicher Lehrplan. Bei der Konzeptioneiner Veranstaltung und der Festlegung von Lernzielen muss einstimmiges Konzept zur Überprüfung dieser bereits frühentwickelt werden.Die Präsenzveranstaltungen müssen zu „prominenteren“ Zeitenangesetzt werden um die Bedeutung des Selbststudiums zuunterstreichen.KickOff-Veranstaltungen müssen so ausgestalten werden, dassdiese von den Studierenden als „effizient“ empfunden werden.Eine Wiederholung von Informationen, die auch schriftlichvorliegen, ist nicht zu empfehlen. KickOff-Veranstaltungen sind

25 GleichwertigeDurchführung vonTutoriaten auf hohemNiveau26 Integriert in Empfehlung 15kein Selbstzweck, d.h. wenn sie keinen erkennbaren Vorteilgegenüber einer schriftlichen Information haben, sind sie zustreichenDie Verantwortlichen paralleler Veranstaltungen sollten eineklare und geteilte Vorstellung zur Zielsetzung, zu denErwartungen, zum Ablauf sowie den Regeln derVeranstaltungen haben. Eine gleichwertige Durchführung querdurch alle Tutoriatsgruppen auf hohem Niveau mussgewährleistet werden.27 Fixe Gruppeneinteilung Die fixe Gruppeneinteilung soll zurückhaltender bei gleichzeitigproaktiver Kommunikation des Mehrwerts verwendet werden.Im weiteren werden Unterstützungsangebote zur freiwilligenZusammenfindung von Lerngruppen vor allem auf derAssessmentstufe in Zusammenarbeit mit der Studentenschaftermutigt bzw. erprobt.28 ZielgerichteteUnterstützungDie Studierenden wünschen eine zielgerichtete Unterstützungim Hinblick auf die Prüfung, indem einerseits „handfeste“Ergebnisse aus den Tutoriaten resultieren und Hilfe während derPrüfungsvorbereitungsphase angeboten wird.29 Struktur auf Studynet Die Studierenden nehmen Studynet vorwiegend alsDatenplattform wahr, weshalb sie einer sinnvollenStrukturierung der Inhalte grosse Bedeutung beimessen. Dernachvollziehbaren Darstellung der relevanten Inhalte solldeshalb verstärkt Aufmerksamkeit zu kommen.30 Integriert in Empfehlung 331 Lotus Notes DB Die Nutzung von Lotus Notes Datenbanken zu Lehr-/Lernzwecken ist sofort zu unterbinden.

ANHANG VII QUALITATIVE BEWERTUNGEN

Simon Grossenbacher und Markus Gubler: Die Schweizer Sozialdemokraten und die Ideen des DrittenWeges. Übernahme oder Abkehr?Beurteilung:Gute Arbeit, gute Fragestellung. Besonders lobenswert finde ich, dass versucht wurde, eine aktuelleFragestellung empirisch zu überprüfen und wie die relevanten Themen aus den Forderungen des „DrittenWeges“ hergeleitet wurden. Die Operationalisierung, welche zugegebenermassen nicht ganz einfach ist, ist dannnicht immer vollständig gelungen. Eine Erweiterungsmöglichkeit wäre gewesen, zu unterscheiden zwischenLokalsektionen, die eher zur Mitte und solchen die klar nach links tendieren, und dann nach erklärendenVariablen zu suchen. Damit wäre die Arbeit etwas mehr erklärend und etwas weniger beschreibend geworden.Detailkritik:S. 2: Die Dritte Weg-Diskussion hat wohl schon früher begonnen: About Giddens: “His previous works,especially The Third Way (Polity, 1998) and Beyond Left and Right (Polity, 1994), have influenced debatesabout the future of social democracy in many countries across the world”S. 3: Sprache: richtig: verschiedenen schweizerischen VolksparteienS. 4: Satzzeichen: „(…) die Stelle von Mechanismen“ (Giddens 1999: 19).S. 6: Sog ,nach ??S. 7: noch , ??S. 15: Die Formulierung der Hypothese 1 finde ich suboptimal: Eher so: Falls sich auch die CH-SP-Lokalparteien auf dem Dritten Weg befinden, dann müssten sie das ………S. 17: In unserem Fall reduziert sich die ???S. 21: Tabelle 5.1. Darstellung unglücklich. Z.B. nach Differenz sortieren.S. 22: anstelle wegen kleiner Fallzahl vernachlässigen – mit Vorsicht zu interpretieren istS. 25: Bemerkung: Der Steuersenkungsdiskurs ist heute intensiver als früher.S. 26: Keine Zweistelligen Prozentwerte. In den Sozialwissenschaften erreicht ihr keine solche Genauigkeit.Eine Stelle genügt, damit man sieht, dass es Prozentwerte sind. Im Excel kann man die Zahl der Stellenwünschen.S. 31: Ich habe die sozialpolitische Variable (Indikator) wohl übersehenS. 32. Deutliche Zunahme in allen sozialen Bereichen: Stimmt das?S. 33. Soziale Inklusion beruht wohl auch auf dem Prinzip Rechte und Pflichten.Note:* 5.5* Bewertungsraster:6 = Sehr gute Arbeit, könnte praktisch bei der SZPW eingereicht werden5.5 = Sehr gute Arbeit, innovativer Umgang mit den Daten oder mit der Theorie, grosse Eigenleistung5 = Gut, eine gewisse Eigenleistung und Originalität sind vorhanden.4.5 = Gut, saubere Arbeit, alle Anforderungen sind erfüllt, theoretische und analytische Möglichkeiten sind aber nur beschränkt genutzt worden.4 = genügend, die Richtung stimmt, kleinere Mängel sind aber offensichtlich

ANHANG VIII: PRÜFUNGEN SOZIALKOMPETENZEN

ANHANG IX: GRUPPENARBEITENArbeitsidentischeGruppenarbeitenArbeitskoordinativeGruppenarbeitenArbeitsautonomeGruppenarbeitenSelbstkompetenzen Teamkompetenzen Medienkompetenzen Wichtige Informationenerkennen Informationen verarbeitenkönnen Informationen durchKombination vonInformationen erzeugenkönnen Termine setzen undeinhalten können Sich für eine Aufgabemotivieren können Vorgegebene Fragen aneinen Text beantwortenkönnen Unklarheiten in einem Inhalterkennen können Fragen an eine Lektürestellen Eine Lektüre kritischhinterfragen können Das eigene Verhalten derGruppe beobachten undverbessern können Seine Stärken undSchwächen inGruppensituationenerkennen können Stärken anderer reflektierenund als Hinweis zurSelbstentwicklung annehmenkönnen Sich selbständig Lernziele ineinem vorgegebenenFachgebiet stellen können Fragen ohne Lektüre stellenkönnen Seine Stärken in eineGruppenarbeit bringenkönnen Seine Schwächen in eineGruppenarbeit bringenkönnen Kommunikationsstärkenanderer erkennen können Kommunikationsschwächenanderererkennen können Aus einer BeobachtungErkenntnisse für sichmitnehmen können Kommunikationsproblemeerkennenkönnen Erkenntnissekommunizieren können Ziele in einer Gruppedefinieren können Das Gruppenverhaltenanderer beobachtenkönnen Den dynamischenGruppenprozessbeobachten undreflektieren können Kommunikationsproblemeoffenaussprechen können Kommunikationsproblemebeheben können Probleme imArbeitsprozess erkennenkönnen Probleme imArbeitsprozess mit einemCoach lösen können Die Moderation vonErkenntnistauschübernehmen können Eine Moderation zurVermittlung von Inhaltenmoderieren können Kritische Fragen an einenInhalt stellen können Als Gruppe die Stärkenaller Mitglieder nutzenkönnen Als Gruppe Teil einerlernenden Organisationsein können Kriterien für Medien undderen Einsatz entwickelnkönnen Anhand von vorgegebenenKriterien Medien undderen Einsatz beobachtenkönnen Einen deutschen Text klarund stilistisch gutschreiben können Einen deutschen Text reellund virtuell korrigierenkönnen Einen Inhalt mit einer PPPräsentation visualisierenkönnen Dateien per Mail und LPF(ver-)teilen können Informationen im Internetfinden können Quellen vergleich undbeurteilen können Fragen in einemDiskussionsforum stellenkönnen Fragen in einemDiskussionsforumbeantworten können Zur Identität stimmendeMedien kennen undbeherrschen können Inhalte in Medien kritischbeobachten können Inhalte in verschiedenenMedien vermitteln können Den Einsatz von Medienbei anderen kritischbeobachten können

ANHANG X: AUSWERTUNG UMFRAGE STUDIERENDE1 2 3 4 5MITTEL-WERTVARIANZ1 Die Universität St.Gallen fördert überfachliche Kompetenzen2 Die Universität St.Gallen legt im Vergleich zu anderen Wirtschafts- und Rechtsuniversitäten mehr Gewicht auf die Förderung von überfachlichen K.3 Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen widerspricht der Marke HSG4 Die Kernkompetenz der Universität St.Gallen liegt in der Vermittlung von fachlichen Handlungskompetenzen5 Die Kernkompetenz der Universität St.Gallen liegt in der Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen6 Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen belastet die Förderung der fachlichen Kompetenzen7 Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen ist heute wichtiger als der Erwerb von fachlichen Kompetenzen8 Während dem Studium an der Universität St.Gallen ist mein Lernen effizienter und effektiver geworden9 Die Universität St.Gallen unterstützt ihre Studierenden in der Verbesserung ihres Lernens10 Nach dem Studium kann ich selbständig neues Wissen erschliessen11 Im Studium an der Universität St.Gallen habe ich meine Teamfähigkeit verbessert12 Die Universität St.Gallen fördert die Medienkompetenzen ihrer Studierenden13 Die Universität St.Gallen erwartet von mir, dass ich mich nicht nur fachlich sondern auch persönlich weiterentwickle14 Die Universität St.Gallen unterstützt mich genügend in dieser Entwicklung15 Im Studium an der Universität St.Gallen habe ich mich fachlich stark entwickelt16 Im Studium an der Universität St.Gallen habe ich mich überfachlich stark entwickelt17 Das Credit Point System wirkt sich negativ auf die Kultur des Lernens an der Universität St.Gallen aus18 Ich würde begrüssen, wenn man die Credits in weniger Veranstaltungen, die aber mit mehr Credits gewichtet würden, erreichen würde19 Ich hätte Interesse jüngere Studierende zu unterrichten20 Ich fühle mich heute im Stand jüngere Studierende zu unterrichten3.78 0.914.31 0.801.64 1.003.58 0.972.76 1.032.49 1.473.16 1.214.22 0.812.98 1.024.35 0.883.44 1.192.82 1.233.47 1.312.87 1.244.38 0.813.44 1.222.84 1.413.00 1.313.59 1.223.94 1.02

DEFINITIONEN AUFGABE DER LEHRENDEN LERNKULTUR INTERNES KOMMUNIKATIONSMITTELEXTERNESKOMMUNIKATIONSMITTELÜBERFACHLICHE KOMPETENZEN SIND NICHT MIT EINERBESTIMMTEN DISZIPLIN VERKNÜPFT SONDERN VERMITTELNINSTRUMENTE DIE IN VERSCHIEDENEN BEREICHENNÜTZLICH SINDÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZ STELLT MEINERMEINUNG NACH DIE KOMPETENZ DARPROBLEMSTELLUNGEN ZB NICHT BLOSS AUS RECHTLICHERODER WIRTSCHAFTLICHER SICHT ZU BETRACHTEN UND ZUBEARBEITEN SONDERN GANZHEITLICH UNDFACHÜBERGREIFEND ANZUGEHENDEN STUDENTEN KOMPETENZEN IN FACHLICHEN UNDÜBERFACHLICHEN BEREICHEN ZU VERMITTELN MAILS DH LN UND LERNPLATTFORM HOMEPAGE ZEITUNGSARTIKELSEIN WISSEN UND SEINE ERFAHRUNGEN AN DIESTUDIERENDEN WEITERZUGEBEN BZW ZUVERMITTELNFLEISSIG EFFIZIENTPERSONENABHÄNGIG INTERNET BZW MAIL HANDYSOZIALVERHALTEN IN DER GRUPPE AUFTRETENCHARAKTERBILDUNG ART ALLTAGSBEWÄLTIGUNGFACHLICH ZU ERKLÄREN IN NETTER ART UND WEISEÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN SIND MEINESERACHTENS DIEJENIGEN DIE NICHT DIREKT MIT DERMIR SEIN FACH UND DAS DAMIT VERBUNDENEMATERIE DER STUDIENRICHTUNG ZU TUN HABENKNOWHOW ZU VERMITTELNHK BEDEUTET PRAXISBEZUG ALSOUMSETZUNG DERTHEORIE AUS DEM HÖRSAAL IN DER PRAXIS ÜBERFACHLICHBEDEUTET DASS MAN ÜBER DIE GRENZEN SEINES EIGENENFACHBEREICHS HINAUSSIEHT UND AUCH AUF FREMDEN SEIN FACHWISSEN AN DIE STUDENTENGEBIETEN ETWAS ZU SAGEN HATWEITERZUGEBENIN VERSCHIEDENEN BEREICHEN BENÖTIGTE FÄHIGKEITENWIE Z B PROBLEMLÖSUNGSMETHODIK KOMMUNIKATIONREFLEXIONSTREBSAM EFFIZIENT ZÜGIG GENAUAUF ERFOLG ORIENTIERTSTUDYNET UND WWW MASTER STUFEUNISG CH INTERNETIMAGE MUND ZU MUNDKOMMUNIKATIONSELBSTÄNDIG UNTER DRUCKKOMPRIMIERT KOLLEGEN SPRICH MUNDZUMUND DIE FACHZEITSCHRIFTENINDIVIDUELL OBERFLÄCHLICH EFFIZIENTNUR KURZZEITIG UND DANACHVERGESSEN EMAIL FRANZ JAEGERWISSEN DIDAKTISCH UND METHODISCH GUT UNDSTRUKTURIERT WEITERZUGEBEN FLEISSIG STREBSAM VIEL EMAIL WEBSITEWISSEN UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN WELCHE KEINENWIRTSCHAFTSSPEZIFISCHEN INHALT HABEN MÜSSENUNTER ÜBERFACHLICHEN HK VERSTEHE ICHGRUNDSÄTZLICHE ALSO FACHUNABHÄNGIGEKOMPETENZEN ZUR PROBLEMLÖSUNG TEAMARBEITSITUATIONSANALYSE UND KONFLIKTLÖSUNGICH STELLE MIR DARUNTER FÄHIGKEITEN VOR WELCHEUNABHÄNGIG VON DER DISZIPLIN ÜBERALL EINSETZBARSIND ALSO KENNTNIS VON ALLGMEIENENGESETZMÄSSIGKEITEN DIE ÜBERALL GELTEN UND DIE BEIVERSCHIEDENEN SACHVERHALTEN ANGEWENDET WERDENMÜSSENSEINEN FACHBEREICH UND AKTUELLEENTWICKLUNGEN KOMPETENT UND INTERESSANT ZUPRÄSENTIEREN UND MIT ENTSPRECHENDENÜBUNGEN PRAKTISCH ZU GESTALTENDEN STUDIERENDEN MÖGLICHST PRAXISRELEVANTEFACH UND HANDLUNGSKOMPETENZEN ZUVERMITTELN DAZU GEHÖREN DIE VERMITTLUNGEIGENER ERFAHRUNGEN DER EINSATZ MODERNENLEHRMITTEL UND ZUDEM GUTE DIDAKTISCHEFÄHIGKEITENGEGENSEITIGKEIT HILFSBEREITSCHAFTEFFIZIENZ IM CREDITS SAMMELN WENIGEFFEKTIVER INTERESSENSBEZUG STUDIUM UNISG CH GIBT ES EINESNOTENORIENTIERT RESULTATORIENTIERTAUFWANDMINIMIEREND MINIMALISTISCHBZW EFFIZIENTHOMEPAGE DER ENTSPRECHENDENSTUFEHEKTISCH ZIELLOSQUANTITÄTSORIENTIERT NICH SELEKTIVUNÜBERLEGT EMAIL HANDYVIA ST GALLER TAGBLATTWISSEN WIE MAN MIT ANDEREN MENSCHEN UMGEHENSOLLTE FÄHIGKEIT SICH GUT ZU ORGANISIERENSTRESSRESISTENZ FÄHIGKEIT SICH IN VERSCHIEDENENBEREICHEN IMMER WIEDER WEITERZUBILDENEHRGEIZIG NICHT IMMER EFFIZIENTGESTRESST MANCHMAL FREUDLOS KEINE AHNUNG WEISS ICH AUCH NICHTWISSEN ZU VERMITTELNÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZFÄCHERVERMITTELN MEINES ERACHTENS DIE NÖTIGENINSTRUMENTE FÜR DAS SPÄTERE BERUFSLEBEN WOBEIVERSCHIEDENE AKADEMISCHE DISZIPLINEN VEREINTWERDEN WISSEN UND KOMPETENZ ZU VERMITTELN INTERNET INTERNETERSTENS KOMPETENZEN DIE IN EINEM ANDERENFACHBEREICH ALS IM HAUPTSTUDIUM ERWORBEN WURDENUND ZWEITENS KOMPETENZEN DIE SICH AUF SOFT SKILLSWIE LEADERSHIP ETC BEZIEHENWISSEN VERMITTELN UND EIGENE GEDANKEN ZUMSTOFF EINBRINGEN NICHT NUR BÜCHER VORLESENODER STUDIERENDE PRÄSENTIEREN LASSEN ZIELORIENTIERT EFFIZIENT HOMEPAGE ISC SYMPOSIUM

SO AUS DEM BAUCH HERAUS WISSEN UNDANWENDUNGSKOMPETENZEN DIE ÜBERALL PASSEN ZBSPRACHEN ODER ITKOMPETENZIST VOR DEN LERNENDEN GUT ANKOMMEN PRIMAEVALUATIONEN EINFAHREN ERGO SAGEN WASSTUDIS HÖREN WOLLEN SOLL MOTIVATOR SEINFÜR EIN LEBEN IM DIENST DER GESELLSCHAFTINTERESSE FÖRDERN AN SACHEN NICHT ANPERSONENKOMPETITIV HANDS ON SCHNELL UNDEFFIZIENT LIEFERN WAS GUTE NOTENBRINGT NICHT UNBEDINGT WAS GUT ISTONLINE PORTALEARTIKEL IN NAMHAFTEN CHZEITUNGENSICH IN ALLTÄGLICHEN KOMMUNIKATIONS PRÄSENTATIONSVERHANDLUNGSSITUATIONEN ZU VERHALTEN WISSENUNABHÄNGIG DES FACHLICH SPEZIFISCHENDEN KURSINHALT VERSTÄNDLICH ZU VERMITTELNDENKANREIZE ZU GEBEN FÜR INTERESSANTE UNDHERAUSFORDERNDE DISKUSSIONEN ZU SORGENZIELORIENTIERT ALLEINE UND ZUSAMMENSCHNELL EFFIZIENTEMAILIHRE STUDENTINNEN UNDSTUDENTENICH STELLE MIR DARUNTER FÄHIGKEITEN VOR DIE FÜR DASZUKÜNFTIGE LEBEN HILFREICH SIND DIE STUDIERENDEN ZU FORDERN UND ZU FÖRDERN KOMPETITIV DAS STUDYNET DIE HSG HOMEPAGEABILITY TO THINK CRITICALLY ABILITY TO REFLECT ONONESELF AWARENESS OF SELF IN RELATION TO A GROUPAND ABILITY TO ADJUST HEHAVIOUR ACCORDINGLYOFFER PERSONAL ATTENTION TO STUDENTSOUTSIDE LECTURESRESULTS ORIENTED IN BOTH ITS POSITIVEAND NEGATIVE CONNOTATION IEFOCUSED ON ACHEIVEMENTS BUT ALSOTOO NARROW AND SELF ORIENTED EMAIL JOURNAL PUBLICATIONSHANDLUNGSKOMPETENZ IM SINNE DER HSG DAS HEISSTDIE FÄCHER WELCHE ICH IN DER HK BESUCHT HABE STOFF VERMITTELN KOLLEGIAL KOMPETITIVHOMEPAGES BACHELORSTUFE CH UNDMASTER STUFE CHHOMEPAGEKOMPETENZEN WELCHE NICHT NUR MIT DER GEWÄHLTENFACHRICHTUNG ZUSAMMENHÄNGEN SONDERNFACHÜBERGREIFEND DIE ENTWICKLUNG DES INDIVIDUUMSFÖRDERTDEN STUDIERENDEN AUF VERSTÄNDLICHE WEISEINHALTE ZU VERMITTELN UND DIESE WENN MÖGLICHATTRAKTIV DARZUBIETEN EHRGEIZIG STREBSAM LOTUS NOTES UNI HOMEPAGEICH VERSTEHE DARUNTER DIE FÄHIGKEITEN WELCHE ESMIR ERMÖGLICH MICH SCHNELL AUF NEUE SITUATIONENEINZUSTELLEN UND DIE SPEZIFISCHEN FACHLICHENHANDLUNGSKOMPETENZEN ZU ERARBEITEN WEITER DIEVERKNÜPFUNG VON FACHGEBIETENPRAKTISCHES ANWENDUNGSORIENTIERTES WISSEN NEBENDER THEORETISCHEN AUSBIDLUNGSTUDIERENDE MIT INFORMATIONEN ZU VERSORGENAUS DENEN DIESE ZUSAMMANHÄNGE ERKENNENKÖNNEN UND DIESE AUF NEUE FRAGESTELLUNGENANZUWENDEN IN DER LAGE SINDMIR FACHLICHES MITTEL ANGEMESSEN ZUVERMITTELNKOMPETITIV EHRGEIZIGEINZELORIENTIERT EMAIL DIE STUDENTENINTENSIV KOOPERATIVFREUNDSCHAFTLICH STUPIDEBUCHLASTIGWAS IST EIN INTERNESKOMMUNIKATIONSMITTELÜBERFACHLICHE KOMPETENZEN SOLLTENMETHODENKOMPETENZ UND FACHKOMPETENZ UMFASSENEIN WICHTIGER ESSENTIELLER BESTANDTEIL BILDET AUCHDIE SOZIALKOMPETENZ PERSÖNLICH EMPFINDE ICH DASSVOR ALLEM WISSEN DIE HANDLUNGEN KOMPETENTERWIRKEN LASSEN KÖNNEN EMAIL EMAILSELBST UND SOZIALKOMPETENZENICH BIN FÄHIG AUCH ÜBER MEIN FACHLICHES KÖNNENHINAUS HANDLEN ZU KÖNNEN WENN IACH AUCH GEWISSESTRATEGIEN ODER ANGEHENSWEISEN AUS MEINEM FACHERLERNT HABE KANN ICH SIE DENNOCH SONSTWOANWENDENKOMPETENZEN WELCHE NICHT NUR MIT DER GEWÄHLTENFACHRICHTUNG ZUSAMMENHÄNGEN SONDERNFACHÜBERGREIFEND DIE ENTWICKLUNG DESKOMPETENZEN WIE SOZIALKOMPETENZ DIE NICHT ANGEWISSE FÄCHER GEBUNDEN SINDDIE LERNPROZESSE DER STUDIERENDENBESTMÖGLICH ZU UNTERSTÜTZEN UND NACHMÖGLICHKEIT ZU STRUKTURIERENDIE HÄNGT SEHR DAVON AB IN WELCHEM GEBIET ERUNTERRICHTET ZUMEIST BESTEHT SIE NOCH DARINFACHWISSEN VORZUTRAGENSIEHE OBENUNTERSCHIEDLICH ES BESTEHT DIEMÖGLICHKEIT ZUM KOSNTRUKTIVENGEMEINSAMEN LERNEN EINERSEITS UNDANDERSEITS EXISTIEREN AUCHKOMPETITIVE LERNKULTUREN MIR NICHT BEKANNT VERSCHIEDENSELBSTFOKUSSIERT EFFIZEINZGESTEURTARBEITSTEILIG EIGENNÜTZIGDIE STUDIERENDEN BEIM LERNEN UND ARBEITENFÜR DIE UNI MIT SEINEM FACHLICHEN WISSEN UNDSEINER ERFAHRUNG AUS DER PRAXISUNTERSTÜTZEN EHRGEIZIG SCHWIERIG ANSPRUCHSVOLL EMAIL STUDYNET SERVICEPORTAL INTERNETEMAIL

UEBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN HAT ES FÜRWEITGEHEND IMPLIZITES WISSEN TACIT KNOWLEDGEES GEHT UM DAS VERKNÜPFEN MEHRERER ERLERNTERHANDLUNGSFELDER UMSETZUNGS ANWENDUNGSWISSENKOMPETZEN ALSO FÄHIGKEITEN DIE IN VERSCHIEDENENDISZIPLINEN ODER GEBIETEN NÜTZLICH SINDÜBERFACHLICHE FÄHIGKEITEN SIND FÜR MICHFÄHIGKEITEN DIE NICHT DIREKT MIT EINER BESTIMMTENFACHLICHEN RICHTUNG ZUSAMMENHANGEN KÖNNENSOMIT IN ALLEN FACHLICHEN GEBIETEN ANGEWANDTWERDEN UND VON NUTZEN SEINHANDLUNGSKOMPETENZ WÜRDE ICH ALS DIE FÄHIGKEITBEZEICHNEN SEIN FACHWISSEN IM PRAKTISCHEN KONTEXTUNTER KOMPLEXEREN RAHMENBEDINGUNGEN DHMENSCHLICHES UMFELD SITUATIVEN EINFLÜSSEN UNDNICHT VORHERSEHBAREN UND KALKULIERBARENEREIGNISSEN ANZUWENDENKOMPETENZEN DIE NICHT MIT EINEM SPEZIFISCHENFACHGEBIET ZUSAMMENHÄNGEN SONDERNFACHÜBERGREIFEND ANGWENDET WERDEN KÖNNEN ESSIND KOMPETENZEN WELCHE IN DEN VERSCHIEDENSTENSITUATIONEN WIE ZB KONFLIKTENBERATUNGSSITUATIONEN USW ANGEWENDET WERDENKÖNNENSICH IN JEDER SITUATION ALSO BERUFLICH WIE PRIVATREFLEKTIERT UND ANGEMESSEN ZU VERHALTEN UNDDABEI RÜCKSICHT AUF MEINE MITWELT UND UMWELT ZUNEHMENWISSEN ZU VERMITTELN KRITISCHE UNDWELTOFFENE DENKWEISE ZU FÖRDERNDEN STOFF ZU VERMITTELN IN EINEM GUTENARBEITSKLIMA DAS DURCH DIE EIGENE MOTIVATIONUND VORBILDFUKTION MITGESCHAFFEN WIRDMUSS BEISPIELSWEISE GUT VORBEREITET SEIN UNDZUHÖREN KÖNNENWICHTIGE UND INTERESSANTE THEMEN SEINESFACHGEBIETES AUF EINE MOTIVIERENDE UNDVERSTÄNDLICHE ART ZU VERMITTELNWISSEN ZU VERMITTELN JEDOCH VOR ALLEM DIEROLLE DES KRITISCHEN HINTERFRAGENS UND DASEINNEHMEN VERSCHIEDENER PERSPEKTIVEN MITAUF DEN WEG ZU GEBEN MITNEHMEN MUSS DIESJEDOCH JEDER EINZELNE DAS KANN NICHT VOMDOZIERENDEN GEMACHT WERDENDEN STOFF MÖGLICHST VERSTÄNDLICH UNDPRAXISORIENTIERT ZU VERMITTELNDEM STUDIERENDEN FACHLICHE WIEÜBERFACHLICHE KOMPETENZEN BEIZUBRINGENKOMPETITIV EGOISTISCH UNDUNKOOPERATIV AUSSER BEI DEN MIASKEINE ZUSAMMENFASSUNGSGRUPPENJEDER HAT NUR SEINENBIERDECKELRAND BLICKWINKEL DAS INTERNET INTERNETINNERHALB DES MIAS HILFSBEREITINFOS WERDEN GETEILT ANGENEHMFÖRDERLICH DAGEGEN IN DERGRUNDSTUFE ALSO WIRTSCHAFT SEHRKOMPETITIV JEDER SCHAUT FUER SICHUND DIE ALLERBESTEN KOLLEGENMÜHSAM KLIMAVERDERBENDLOTUS NOTES ODERPAUSENGESPRÄCHEIST MEINER MEINUNG SEHR STARK VOMINDIVIDUUM ABHÄNGIGTEAMORIENTIERT FLEISSIGARBEITSINTENSIV EMAIL EMAILDURCH DAS NEUE SYSTEM WIRDKURZFRISTIGES PAUKENVOLLZUGSKULTUR DH ES WIRD NURGELERNT WAS PRÜFUNGSRELEVANT ISTHIERMIT IST ABER AUCH DIE STARKEBÜROKRATIE UND DIEVERWALTUNGSKULTUR WOHLMITSCHULDIGDIE STUDENTEN GLAUBEN ZU MACHENDASS SIE WIRKLICH DIE ELITE SINDWER IM PRIVATLEBEN KEINEN ANKERHAT DER LÄSST SICH SCHNELLMITREISSEN IM STRUDEL DES SICH AUFDIE SCHULTER KLOPFENSSELBSTSTUDIUMSORIENTIERT EHRGEIZIGAUSWENDIG AUF ZIELWORTE FOKUSSIERTUMFANGREICH NOTENGEIL INTERNET INTERNETSTUDENTEN UND MEDIENPRÜFUNGSRELEVANTCREDITPOINTOPTIMIERENDEGOISMUSFÖRDERND EMAIL GESPRÄCHE WEBSITE MEDIENDIESE HANDLUNGSKOMPETENZEN SOLLEN AUCH AUSWIRTSCHAFTSEXTERNEN BEREICHEN KOMMEN ZUGLEICHABER IN VIELEN BEREICHEN AUCH DER WIRTSCHAFTANWENDBAR SEIN WARUM KANN ICH HIER KEINESATZZEICHEN MACHENDEN STUDENTEN SPÄTER BENÖTIGTES WISSENBLEIBEND ZU VERMITTELN INSBESONDERE FACHLICHBERUFLICHES WISSEN BEDINGT AUCHPERSÖNLICHESWEITERENTWICKLUNGSMÖGLICHKEITEN2 VERSCHIEDENE PARALLELE KULTURENZU ERKENNEN DOPPELPUNKT 1ARROGANT PRAHLERISCHRÜCKSICHTSLOS EINGEBILDET UND 2KOLLEGIAL FREUNDSCHAFTLICHAUFGESTELLT HILFSBEREITPRAKTISCH INEXISTENT ZU VIELEVERSCHIEDENEPRESS RELATION FRAGEZEICHENÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN ASSOZIIEREICH MIT SOZIALE KOMPETENZEN WIEKONFLIKTMANAGEMENT ETC INTERKULTURELLEKOMPETENZEN BREITES REFLEXIONSWISSENEINE BRÜCKE ZWISCHEN DEM ELFENBEINTURM REINAKADEMISCHER AUSRICHTUNG UND DENANFORDERUNGEN DER PRAXIS ZU SCHAFFENHETEROGE ANFORDERUNGENKOOPERATIV KOMPETITIV HOMEPAGE STUDYNET PR VIA MEDIENPRÄSENZFÄHIGKEITEN WELCHE NICHT DASSTUDIENSCHWERPUNKTSFACH BETREFFEN FACHWISSEN ZU VERMITTELN TEAMORIENTIERT INTERNET INTERNETKOMPETENZEN WELCHE DEN FACHLICHEN RAHMEN DESSTUDIUMS ERGÄNZEN UND ÜBER DEN HINAUS GEHENDIESE SOLLTEN VOR ALLEM DER GANZHEITLICHENPROBLEMERKENNUNG DIENENINTERESSANTE LEHRREICHELEHRVERANSTALTUNGEN DURCHZUFÜHRENPRÜFUNGSORIENTIERT AMBITIÖSSTREBERHAFT INDIVIDUELLERFOLGSORIENTIERT DAS INTERNET DAS INTERNETKOMPETENZEN DIE FÜR VERSCHIEDENE THEMENBEREICHEBENÖTIGT WERDEN DARUNTER FALLEN BEISPIELSWEISEDIE FÄHIGKEIT EINE ARBEIT GUT STRUKTURIERTABZUGEBEN ODER TEAMFÄHIGKEITSCHWERGEWICHTIG FACHLICHES WISSENWEITERZUGEBEN AN ZWEITER STELLEWISSENSCHAFTLICHES ARBEITEN ZU VERMITTELN SEHR HETEROGEN INTRANET ZEITUNG

ÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN SOLLEN DIEFACHLICHEN KOMPETENZEN KOMPLEMENTÄR ERWEITERNOPTIMAL VERFÜGEN ALLE FACHSCHAFTEN ÜBER DIESELBEN ÜBERFACHLICHEN KOMPETENZEN DADURCHGELINGT EINE INTERAKTION ZWISCHEN DEN EINZELNENFACHSCHAFTENWISSEN ZU VERMITTELN UND MIT GUTEM BEISPIELVORANZUGEHNENDEN STOFF SPANNEND ZU VERMITTELN UND IHNPRAXISNAH RÜBERZUBRINGEN ALSO AUCHPERSÖNLICHKETI UND VERHALTEN ZU FÖRDERNZIELORIENTIERT FOKUSSIERTERFOLGSORIENTIERT INTENSIV SERIÖSSCHNELL EFFIZIENT INTERESSIERTEFFEKTIVDAS WICHTIGSTE GIBT ES NICHT ESBESTEHT EINE VIELZAHL VONUNTERSCHIEDLICHEN HOMEPAGESFRANZ JÄGEREFFIZIENT EIGENNÜTZIG VERTRAUEN INKLEINGRUPPEN GROSS ES GIBT GANZVERSCHIEDENE HSG LERNKULTUREN PC INTERNET INTERNET TELEFONÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN SIND FÜRMICH KOMPETENZEN DIE NICHT AN EINEN BESTIMMTENSTUDIENSCHWERPUNKT GEBUNDEN SIND UND DESHALBFÜR EINE VIELZAHL VON PRAKTISCHEN HANDLUNGSFELDERVON BEDEUTUNGWISSENSINHALTE SINNVOLL ZU ÜBERMITTELN UNDDIE STUDIERENDEN AUF DIE PRAXIS VORZUBEREITENIM GROSSEN UND GANZEN SEHRKOOPERATIV STIMULIERENDPERSÖNLICHER KONTAKTWENN EXTERN GLEICH NACHAUSSEN DANN E MAILWISSEN UND FÄHIGKEITEN DIE MAN SICH ANEIGNET UNDWELCHE ÜBER DIE FACHSPEZIFISCHEN FÄHIGKEITENHINAUSGEHENWISSEN ZU VERMITTELN UND DEN DIALOG MIT DENSTUDIERENDEN ZU SUCHENINDIVIDUALISTISCHMIT X VERSCHIEDENENINFORMATIONSPLATTFORMEN WIESTUDYNET SERVICEPORTAL ETC WIRDES UNS NICHT LEICHT GEMACHT ABERNATÜRLICH DAS INTERNET ALSBASISKOMMUNIKATIONSMITTELINTERNETEINE INTERDISZIPLINÄRE KOMPETENZ DIE ZUM HANDELN INVERSCHIEDENEN BEREICHEN UND TÄTIGKEITSBEREICHENBEFÄHIGT BZW ENTSPRECHENDE INSTRUMENTE ZUMHANDELN VERMITTELTFÜR MICH IST ÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEIGENTLICH ETWAS ZIEMLICH EINFACHES UND DOCHKOMPLEXES NEBEN BASICS WIE IT KENNTNISSE USPRACHEN V A UMGANG MIT MENSCHEN EHRLICHKEITAUFRICHTIGKEIT KOMPETENZ FÜHRUNGSQUALITÄTEN ETCÜBERFACHLICHE KOMPETENZEN SIND NICHTSTUDIENBEZOGENE KOMPETENZEN DIE INSBESONDERE INDER BERUFSWELT VON GROSSER BEDEUTUNG SIND UNDTRADITIONELL AN UNIVERSITÄTEN NICHT UNTERRICHTETWURDENFACHLICHES WISSEN ZU VERMITTELN UNDMOTIVATION DER STUDENTEN FÜR DIESELBSTSTÄNDIGE WISSENSERSCHLIESSUNGANZUREGENWISSEN ZU VERMITTELN UND VERSTÄNDNISAUFZUBRINGEN WENN ER GLEICHZEITIG NICHT DASALLERWICHTIGSTE SEIN SOLLTE EBEN BSPW BEIEXTRAUNIVERSITÄREN AKTIVITÄTENINHALTE ZU VERMITTELN UND DIESE ZUSTRUKTURIEREN WIE MAN AM BESTEN LERN ISTSACHE DER STUDIERENDEN DAS MUSS MAN FÜRSICH ALLEINE HERAUSFINDENAUSWENDIGLERNEN DISZIPLINIERTTEAMARBEIT EMAIL HOMEPAGEPERMANENT BELASTEND TEILW STRESSIGOFFEN TEAMFÖRDERNDGRÜPPCHENBILDEND ENTWEDERDAS KLISCHEE ÜBER DIEEINZELKÄMPFER ODER ABER TEAMWORKUNIVERSITÄT GEGENÜBERNACH MEHREREN SEMESTERN ERMÜDENDANDEREN UNIS UNDPRODUKTIVDAS VEREINSLEBENGESELLSCHAFTKARRIEREORIENTIERT KLISCHEEHAFTKONKURRENZORIENTIERT EINSEITIGRESULTATORIENTIERT UND NICHTZIELORIENTIERT PRÜFUNGEN SIND NICHTDEN LERNZIELEN DER UNIENTSPRECHEND KONZIPIERT FLYER UND PRISMA ZEITUNGEN UND INTERNETSIND FÄCHER WELCHE DEN STUDIERENDEN KOMPETENZENBEIBRINGEN DIE SIE IN VERSCHIEDENEN DISZIPLINENGEBRAUCHEN KÖNNEN ERWORBENES DIENT NICHT NURIN DER EIGENEN DISZIPLINÜBERFACHLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN IST EINESCHWAMMIGE WORTHÜLSE ÜBERFACHLICH MEINTDISZIPLINÜBERGREIFEND SEIEN DIES WISSENSCHAFTLICHEODER SOZIALE HANDLUNGSKOMPETENZ BESCHREIBT DIEFÄHIGKEIT IN DIVERSEN SITUATIONEN ANGEMESSEN BZWOPTIMAL ZU AGIEREWERTE UND FÄHIGKEITEN DIE ÜBER DAS FACHLICHESTUDIUM HINAUS VERMITTELT WERDENSTOFF ZU VERMITTELN PROZESS DES LERNEN ZUUNTERSTÜTZEN MOTIVIEREN INTERESSE AN ETWASWECKENWETTBEWERBSORIENTIERT GEGENÜBERANDEREN STUDENTENPRÜFUNGSORIENTIERT BISWEILENHYSTERISCH EMAIL HOMEPAGEJE NACH DEM ZUSAMMENHÄNGE AUFZEIGENZUGANG ZU EINEM WISSENSBEREICH ERLEICHTERNBZW ERMÖGLICHEN AUSWENDIGLERNEREI HILFSBEREIT EMAILABGESEHEN VON IHREN FACHLICHEN KOMPETENZENSOLLTEN DIE LEHRBEAUFTRAGTEN AUCHVORBILDFUNKTIONEN ERFÜLLEN SEI DIES IN IHRERARBEITSWEISE ALS AUCH IMZWISCHENMENSCHLICHEN BEREICH SIE SIND NICHTVORGESETZTE SONDERN HILFESTELLERERGEBNISORIENTIERT ZWECKMÄSSIGEFFIZIENT NEVERENDING ES HERRSCHTZUM TEIL EINE WETTBEWERBSSITUATION MAIL BZW INTERNET DIE STUDIERENDENEIGENSTAENDIGES DENKEN UND PROBLEMLOESENZU FOERDERN AUSWENDIG STREBSAM DAS INTERNET DAS INTERNET

Auswertung LernkulturEffizient 12 FokussiertKompetitiv, Konkurrenzorientiert 10 FörderlichResultatorientiert, Prüfungsrelevanz 7 FreudlosEgoistisch, selbstfokussiert 6 GegenseitigStrebsam, Streberhaft 5 GenauEhrgeizig 4 GestresstZielorientiert 4 GrüppchenbildendAuswendig Lernen 3 HektischFleissig 3 HysterischHilfsbereitschaft 3 InteressiertIndividuell, Individualistisch 3 KarriereorientiertKooperativ 3 KlischeehaftNotenorientiert 3 KollegialSchnell 3 komprimiertTeamorientiert 3 KonstruktivEigennützig 2 Liefern was gute Noten bringtEngstirnig 2 MinimalistischHeterogen 2 NeverendingIntensiv 2 Nicht immer effizientkurzfristig 2 Nicht selektivPersonenabhänig 2 NotengeilZusammen 2 oberflächlichAlleineAmbitiösAngenehmAnspruchsvollArbeitsintensivArbeitsteiligArrogantAuf Erfolg getrimmtAufwand minimierendBelastendBuchlastigbürokratischCredit sammelnCreditpointorientiertDiszipliniertEffektivEinseitigEinzelkämpferErfolgsorientiertErmüdendOffenProduktivQuantitätsorientiertschwierigSelbstständigSelbststudiumsorientiertSeriösStimulierendStressigStupideTeilendUmfangreichUnter DruckUnüberlegtVertrauen in Kleingruppen grossVielWenig InteressensbezogenziellosZügigZweckmässig

Der Lernkultur auf der Schliche…EffizienzEffizient, Minimalistisch, Aufwand minimierend, Produktiv,Arbeitsteilig, Quantitätsorientiert17KooperationHilfsbereitschaft, Teamorientiert, Zusammen, Gegenseitig,Kollegial, Teilend, Grüppchenbildend, kooperativ, Vertrauenin Kleingruppen gross16PrüfungsorientierungResultatorientiert, Prüfungsrelevanz, Credit sammeln,Creditpointorientiert, Notenorientiert, Notengeil, Liefern wasgute Noten bringt14HektikArbeitintensiv, Hektisch, schnell, gestresst, freudlos,hysterisch, stressig, Anspruchsvoll, schwierig, Belastend,Umfangreich, viel, Intensiv, Neverending14StrebsamkeitStrebsam, Streberhaft, Seriös, Genau, bürokratisch, fleissig,Diszipliniert13KarriereorientierungEhrgeizig, Auf Erfolg getrimmt, Karriereorientiert, Amitiös,Zielorientiert, Erfolgsorientiert12Kompetition Kompetitiv, Konkurrenzorientiert, Arrogant 11IndividualitätIndividuell, Individualistisch, Personenabhängig, Alleine,Heterogen, Alleine, selbständig, Selbstudiumsorientiert11StimulationOffen, angenehm, stimulierend, interessiert, konstruktiv,Förderlich, fokussiert, intensiv11Blindes LernenAuswendig Lernen, Engstirnig, kurzfristig, oberflächlich,stupid, Buchlastig, Komprimiert10OffenesLernenEgoistisch, selbstfokussiert, Einzelkämpfer, Eigennützig 9

Interne KommunikationsmitteleMail 17(Internet) (10)Lernplattform, studynet 5www.studium.unisg.ch, www.master-stufe.ch 5Mund zu Mund 4zuviele 4Lotus Notes 3Serviceportal 2VereinslebenFlyerPrismaExterne Kommunikationsmittelwww.unisg.ch 10Zeitungsartikel 5Studentinnen 4Fachzeitschriften 3(Handy) 2Franz Jäger 2(eMail) 2(Internet) (7)ImageMund zu MundISC Symphosium

30460Damit wir im Fragebogen dasselbe Verständnis vomKonsrukt der überfachlichen Handlungskompetenzen haben,bitte ich Dich als erstes Deine aktuelle Vorstellung vonüberfachlichen Handlungskompetenzen anzugeben:

30460Überfachliche Kompetenzen werden von nun an als Fähigkeiten des Lernendenbezeichnet, welche nicht an einen bestimmten fachlichen Inhalt gebunden sind.Ihr Erwerb ist deshalb wertvoll, weil die Erarbeitung, Verarbeitung undVerbreitung von Wissen fachunabhängig erleichtert bzw. verbessert wird. Konkretkann man sich Teamfähigkeit, Entwicklung der Persönlichkeit, Kommunikation,selbständiges Lernen, Medienkompetenzen oder das kritische Hinterfragen vonInhalten darunter vorstellen.Wie zutreffend sind für Dich die folgenden Aussagen? 5 ist sehr zutreffend, 1gar nicht zutreffend.Die Universität St.Gallen fördert überfachliche Kompetenzen1 2 3 4 5Die Universität St.Gallen legt im Vergleich zu anderenWirtschafts- und Rechtsuniversitäten mehr Gewicht auf dieFörderung von überfachlichen Kompetenzen1 2 3 4 5Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen widerspricht derMarke HSG1 2 3 4 5Die Kernkompetenz der Universität St.Gallen liegt in derVermittlung von fachlichen Kompetenzen1 2 3 4 5Die Kernkompetenz der Universität St.Gallen liegt in derVermittlung von überfachlichen Kompetenzen1 2 3 4 5Die Förderung der überfachlichen Kompetenzen belastet dieFörderung der fachlichen Kompetenzen1 2 3 4 5Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen ist heutewichtiger als der Erwerb von fachlichen Kompetenzen1 2 3 4 5

30460Wie zutreffend sind für Dich die folgenden Aussagen? 5 ist sehr zutreffend, 1gar nicht zutreffend.Während dem Studium an der Universität St.Gallen ist meinLernen effizienter und wirksamer geworden1 2 3 4 5Die Universität St.Gallen unterstützt ihre Studierenden inder Verbesserung ihres Lernens1 2 3 4 5Nach dem Studium an der Universität kann ich selbständigneues Wissen erschliessen1 2 3 4 5Im Studium an der Universität St.Gallen habe ich meineTeamfähigkeit verbessert1 2 3 4 5Die Universität St.Gallen fördert die Medienkompetenzenihrer Studierenden1 2 3 4 5Die Universität St.Gallen erwartet von mir, dass ich michnicht nur fachlich sondern auch persönlich weiterentwickle1 2 3 4 5Die Universität St.Gallen unterstützt mich genügend indieser Entwicklung1 2 3 4 5Im Studium an der Universität St.Gallen habe ich michfachlich stark entwickelt1 2 3 4 5Im Studium an der Universität St.Gallen habe ich michüberfachlich stark entwickelt1 2 3 4 5

30460Die Rolle eines Lehrbeautragten an der Universität St.Gallen besteht darin...Bitte beschreibe die Unternehmenskultur, genauer die Kultur desLernens (unter den Studierendn) an der Universität St.Gallen.Bitte nenne Adjektive:

30460Wie zutreffend sind für Dich die folgenden Aussagen? 5 ist sehr zutreffend, 1gar nicht zutreffend.Das Credit Point System wirkt sich negativ auf die Kultur desLernens an der Universität St.Gallen aus1 2 3 4 5Ich würde begrüssen, wenn man die Credits in wenigerVeranstaltungen, die aber mit mehr Credits gewichtet würden,erreichen würde1 2 3 4 5Ich hätte Interesse jüngere Studierende zu unterrichten1 2 3 4 5Ich fühle mich heute im Stande jüngere Studierende zuunterrichten1 2 3 4 5Das wichtigste interne Kommunikationsmittel der UniversitätSt.Gallen istDas wichtigste externe Kommunikationsmittel der UniversitätSt.Gallen ist

30460Wieviele Semester hast du an der Universität St.Gallen studiert?Alle Alle bis auf eines Alle bis auf zwei Nur Masterstufe AnderesWie alt bist du?18 bis 20 21 bis 22 23 bis 24 25 bis 26 27 bis 28 29+Deine Natioaliät?CH A DE AnderesDein Geschlecht?MFDein Master?IMT MSC MAccFin MBF SIM MEcon MiQE/F MIA MLS MLEZusatzabschluss Wirtschaftspädagogik?JANEINBesten Dank für deine !! Wenn du willst, kannst duhier gerne weitere Bemerkungen anbringen: