Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik ... - Bildung & ICT

EMU ist ein Akronym für Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und-entwicklung. Es handelt sich dabei um ein Programm, das wir im Rahmen desProjektes UdiKom im Auftrag der Kultusministerkonferenz entwickelt haben und dasseit der Freischaltung im Januar 2011 bereits vielfach eingesetzt wurde. Weil bei EMUsicher jeder an die gleichnamige Vogelart denkt, haben wir dieses possierliche Tier inunser Logo aufgenommen.1Das auf der www.unterrichtsdiagnostik.de verfügbare Material umfasst die vorliegende Broschüre sowie weiterführende Texte und Verweise auf Internetseiten Instrumente für die Unterrichtsbeobachtung Software für die Visualisierung der Ergebnisse PowerPoint-Folien für Einführungsveranstaltungen zur Unterrichtsdiagnostik Videografierte Unterrichtsstunden für ÜbungszweckeÜbersicht1) Unterrichtsdiagnostik - was ist das, und warum ist sie nötig?2) An wen richtet sich EMU?3) Welchen wissenschaftlichen Hintergrund hat EMU?4) Was heißt "Abgleich von Perspektiven"?5) Was leistet das Auswertungsprogramm?6) Welche Szenarien und Veranstaltungsformate haben sich in der Praxis bewährt?7) Wovon hängt das Gelingen ab?8) Unterrichtsdiagnostik - und was dann?9) Wie kann das Kollegium zum Mitmachen motiviert werden?10) Kostet die Nutzung etwas, und wie erhält man das Material?11) EMUplus: Unterrichtsdiagnostik und LehrergesundheitHier finden Sie nähere Informationen zum Autorenteam und zur Vorgeschichte von EMUHier geht‘s direkt zu den FragebögenHier geht’s direkt zu den Auswertungsprogrammen für die Unterrichtsdiagnostik und zu denManualenLiteraturDiese Broschüre, das zugehörige Material und die Software werden fortlaufend verbessert und ergänzt.Hinweise, Vorschläge und Fragen bitte an unterrichtsdiagnostik@gmail.comVersion 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

44) Was heißt „Abgleich von Perspektiven“?Die folgende Übersicht veranschaulicht das Prinzip der Erfassung des Unterrichts durch äquivalente Angabenaus unterschiedlichen Perspektiven (unterrichtende Lehrkraft, Schüler/in, Kollege/in). Exemplarisch füreine weibliche Lehrkraft wird für jeden Bereich jeweils eine Frage aus allen Perspektiven dargestellt: (1)Klassenführung, (2) Lernförderliches Klima, (3) Klarheit/Strukturiertheit, (4) Aktivierung und (5) Bilanz.Schülerfragebogen Lehrerfragebogen KollegenfragebogenIch konnte in dieser Unterrichtsstundeungestört arbeiten.Wenn die Lehrerin in dieser Unterrichtsstundeeine Frage gestellthat, hatte ich ausreichend Zeit zumNachdenken.Mir ist klar, was ich in dieserStunde lernen sollte.Ich war die ganze Stunde über aktivbei der Sache.Ich habe in dieser Unterrichtsstundeetwas dazu gelernt.Die Schüler/innen konntenungestört arbeiten.Wenn ich eine Frage gestellthabe, hatten die Schüler/innenausreichend Zeitzum Nachdenken.Den Schüler/innen war klar,was sie in dieser Stunde lernensollten.Die Schüler/innen waren dieganze Stunde über aktiv beider Sache.Ich habe die Lernziele dieserUnterrichtsstunde erreicht.Die Schüler/innen konnten ungestörtarbeiten.Wenn die Kollegin eine Frage gestellthat, hatten die Schüler/innen ausreichendZeit zum Nachdenken.Den Schüler/innen war klar, was sie indieser Stunde lernen sollten.Die Schüler/innen waren die ganzeStunde über aktiv bei der Sache.Die Kollegin hat die Lernziele dieserUnterrichtsstunde erreicht.Die Frage zum Lerngewinn ist eine der wenigen, bei denen eine äquivalente Formulierung bei Schülern undLehrern keinen Sinn gemacht hätte. Hier sollen die Tandems über Fragen der Unterrichtsplanung undLernzielerreichung ins Gespräch kommen und die eigene Einschätzung mit dem subjektiven Lerngewinn derSchüler/innen abgleichen. Selbstverständlich ersetzen Schülerangaben zum Lernzuwachs keinen Test;gleichwohl wird subjektiven Schülereinschätzungen in der Forschung ein wichtiger Stellenwert eingeräumt(vgl. z.B. das Evaluationstool students' assessment of their learning gain, SALG).Der EMU-Schülerfragebogen weist zwei Besonderheiten auf, verglichen mit anderen Fragebögen zumUnterricht: Anschlussfähigkeit: Gegenstand ist nicht der Unterricht im Allgemeinen bzw. über einen längerenZeitraum, sondern eine konkrete Unterrichtsstunde. Dies ermöglicht den Abgleich der Schülersicht mitdenjenigen des unterrichtendem und hospitierenden Kollegen. Um den Einsatz des Schülerfeedbacksauch für längere Referenzzeiträume (z.B. Unterrichtseinheit, Lernsituation) zu ermöglichen, gibt eszusätzlich eine WORD-Version der Fragebögen, die entsprechend adaptiert werden kann. Subjektivität: Die Items verwenden überwiegend die „Ich"-Form statt „wir" oder „uns". Schüler müssensich also nicht in die Perspektive ihrer Mitschüler versetzen und eine "Durchschnittsbildung"vornehmen, sondern beurteilen ihr eigenes subjektives Erleben. Da ein- und dasselbeUnterrichtsangebot je nach individuellen Lernvoraussetzungen oft ganz unterschiedlichwahrgenommen, interpretiert und genutzt wird, kann die Sichtung solcher Ergebnisse fürHeterogenität sensibilisieren.Die Verknüpfung unterschiedlicher Sichtweisen führt zu einem facettenreicheren Bild. Der Abgleich schafftAnlässe, um gemeinsam über Verlauf und Ertrag der Unterrichtsstunde, über Konsens und Dissens bei derBeurteilung nachzudenken.Version 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

5Das Instrument ist modular aufgebaut. Man kann z.B. das Instrument zunächst einmal nur für sich selbst, als eine Art „Logbuch“ verwenden einen Überblick über alle fünf Bereiche gewinnen, aber auch nur einen Bereich auswählen das Instrument nur punktuell ("Momentaufnahme") oder zur Erfassung von Veränderungen alsErgebnis der Unterrichtsentwicklung mehrfach einsetzen die eigene Sicht mit einer anderen Perspektive statt mit beiden (Kollege, Klasse) abgleichenDas o.g. Fundamentum kann um Zusatzbereiche („Additum“) ergänzt werden, z.B.: Kognitive Aktivierung, Umgang mit Vielfalt / Individualisierung, kooperativesLernen/Gruppenarbeit, Lehrersprache, fachliche/fachdidaktische Qualität sowieKompetenzorientierung / Orientierung an den Bildungsstandards) Instrumente zum Unterricht der Externen Evaluation / Schulinspektion des Bundeslandes selbst entwickelte Items zu Bereichen, die der Schule wichtig sind individuell vereinbarte Beobachtungsaufträge.Hier gelangen Sie zu den Fragebögen. Es gibt Versionen für eine männliche vs. weibliche Lehrperson,um politisch korrekte, aber unelegante Formulierungen wie „Der Lehrer / die Lehrerin" zu vermeiden.5) Was leistet das Auswertungsprogramm?Geht es lediglich um den Abgleich zwischen unterrichtender und hospitierender Lehrperson, braucht mankeine Software, sondern kann einfach die beiden Bögen nebeneinander halten und vergleichen. Das Potenzialder Software liegt in der Visualisierung von Ergebnissen, wenn zu ein und demselben Unterricht vieleUrteile vorliegen, wie beim Schülerfeedback oder der videobasierten Einschätzung einerUnterrichtssequenz durch eine Gruppe, siehe die untenstehende Abbildung:Hierfür gibt es ein weiteres Programm. Dieses visualisiert erstens die Verteilung der Antwortkategorien(von 1 = stimme nicht zu bis 4 = stimme zu) in Form von Stabdiagrammen, um so Konsens und Dissens zuveranschaulichen. Zweitens stellt das Programm das individuelle Urteilsprofil dem Durchschnittsprofil derGesamtgruppe gegenüber: Wo bin ich mit meinem Urteil im mainstream, wo weiche ich vom Durchschnittab? Im obigen Fall hat die Kollegin („Mein Profil“) möglicherweise ein spezifisches Konzept von„angemessenem Lob“.Hier finden Sie Anregungen für die Unterrichtsanalyse im Team.Version 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

6Beim Datenabgleich aus drei Perspektiven (Triangulation) könnte eine Visualisierung so aussehen:Der Vergleich der Perspektiven kann die Reflexion über Unterricht anregen. Im vorliegenden Beispiel siehtman teils mäßigen Konsens (Items 6 und 7), teils starken Dissens (Item 8 und 9).Beim Schülerfeedback ist die Antwortverteilung innerhalb der Klasse oft interessanter als derKlassenmittelwert, siehe die Stabdiagramme auf der linken Seite der Abbildung. Diese Verteilung ist einAusdruck für Homogenität oder Heterogenität innerhalb der Klasse, denn je nach individuellenLernvoraussetzungen wird ein und dasselbe Unterrichtsangebot unterschiedlich wahrgenommen,interpretiert und genutzt. Im obigen Beispiel gibt es einen deutlichen Konsens bei Items 6 und 7, die sichauf ein durch Freundlichkeit und Wertschätzung charakterisiertes Klima beziehen. Für die Items 8 und 9dagegen zeigt sich eine erhebliche klasseninterne Streuung: Die Wartezeit nach Fragen wird von derMehrheit der Schüler/innen für ausreichend gehalten, ein beachtlicher Teil der Schüler/innen hätte jedochmehr Zeit zum Nachdenken gebraucht.Software und Manuale können von der EMU-Website heruntergeladen werden. Die Erfahrung zeigt, dassman pro Schüler höchstens 1 Minute für die Dateneingabe benötigt. Bei Daten von 30 Schülern dauert esalso höchstens eine halbe Stunde. In der Praxis delegieren die meisten Lehrpersonen die Dateneingabe anSchüler in ihrer Klasse delegiert, die solche Arbeit gerne und kompetent erledigen. Zur Unterstützung derdatenbasierten Reflexion über Unterricht haben wir beispielbasierte Leitfragen entwickelt.Hier geht es zum Auswertungsprogramm für die Unterrichtsdiagnostik und zu den Manualen.Version 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

6) Welche Szenarien und Veranstaltungsformate haben sich in der Praxis bewährt?Die folgende Abbildung veranschaulicht die Gesamtarchitektur und einzelne Szenarien der Unterrichtsdiagnostik.Dabei werden drei Phasen (A, B, C) unterschieden:7A) Vorbereitung: Die Initiierung der Unterrichtsdiagnostik als Katalysator der Unterrichtsentwicklungerfordert ein systematisches und koordiniertes Vorgehen und ist eine Führungsaufgabe der Schulleitung(siehe Huber & Bartz, 2005). Die Vorbereitung erfolgt zweckmäßigerweise mit kollegialer Unterstützung.Die Erfahrungen zeigen, dass eine sorgfältige Vorbereitung durch eine Steuergruppe oder einenKoordinator hilfreich ist.B) Der Einstieg in die Unterrichtsdiagnostik (B) kann auf unterschiedliche Weise erfolgen: Für die Schule empfiehlt sich zu Beginn eine zentrale Veranstaltung (z.B. im Rahmen einesPädagogischen Tages oder einer SchiLF), die wie folgt verlaufen kann: in die Thematik einführen, einevideografierte Unterrichtssequenz zeigen, diese mit dem EMU-Bogen beurteilen, die Daten eingebenund datenbasiert über Dissens und Konsens diskutieren. Als Hilfestellung für eine solcheVeranstaltung steht auf der EMU-Website eine Powerpoint-Präsentation zur Verfügung. Außerdemwerden Hinweise auf käuflich erhältliche Unterrichtsvideos gegeben. Denkbar ist jedoch auch einStart in Gestalt einer punktuellen Nutzung der EMU-Instrumente durch einzelne Lehrkräfte /Tandems im Rahmen einer kollegialen Hospitation (Individualfeedback) oder durch Schülerfeedback;auch dies kann Auftakt für die evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung sein. Studienseminaren bietet die Arbeit mit EMU vielfältige Lernchancen. Bewährt hat sich einehalbtägige Fortbildungsveranstaltung, günstigenfalls gefolgt von einem längerfristigen Projekt. Schließlich ist die Unterrichtsdiagnostik ein möglicher Gegenstand universitärer Lehrerausbildung.Version 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

C) Systematische Unterrichtsentwicklung: Das hauptsächliche Potenzial von EMU liegt in einemlängerfristigen Programm der Diagnostik und Reflexion des Unterrichts, gekoppelt mit systematischerUnterrichtsentwicklung. Wo es bereits eine entwickelte Kultur der Kooperation gibt, können die Phasen Aund B auch entfallen.8Die Abbildung zeigt (auf der rechten Seite) einen idealtypischen Verlauf der Unterrichtsdiagnostik durch einTandem, bei dem systematisch die Rollen gewechselt werden. Das Vorgehen sollte den bewährten Dreischritt"Bestandsaufnahme - Intervention - Evaluation" zugrunde legen, d.h. die erste Erhebung verstehtsich als Screening von Stärken und Schwächen im Unterricht und bildet die Grundlage für Planung vonMaßnahmen der Professionalisierung (z.B. vertiefende Information) und der Weiterentwicklung des Unterrichts.Ob diese erfolgreich war, kann durch eine Wiederholung der Erhebung zu einem späteren Zeitpunktfestgestellt werden.Schulentwicklung: Wechselseitige Unterrichtsbesuche sind das Herzstück von EMU. Neben ihrerdiagnostischen Funktion für die Weiterentwicklung des Unterrichts können so Impulse für dieSchulentwicklung erfolgen: Weg von der Einzelkämpfermentalität, von der noch immer vorherrschendenVorstellung des Unterrichts als Privatangelegenheit hin zu einer professionellen Lerngemeinschaft.7) Wovon hängt das Gelingen ab?Der Erfolg des Unternehmens hängt von wichtigen institutionellen und individuellen Bedingungen ab: Auf institutioneller Seite sind die Chancen günstig, wenn die Unterrichtsdiagnostik im Schulprogrammverankert ist und bereits eine Kultur der kollegialen Kooperation entwickelt wurde. Die Schulleitungnimmt dabei (vgl. Altrichter, 2010) eine Schlüsselposition ein. Als sehr wichtig erwies sich, dassausreichende Ressourcen zur Verfügung stehen, insbesondere Zeit für Hospitation und anschließendeReflexion. Hinzu kommt:Um Unterrichtsbesuch und Unterrichtsnachbesprechung als Instrumente der Selbstreflexion erfahren und nutzen zukönnen, müssen Lehrpersonen die Möglichkeit haben, sie außerhalb hierarchischer Beziehungen und unabhängig vonexternen Kontrollinteressen erproben zu können (Horster & Rolff, 2006, S. 166). Auf individueller Ebene erfordert die erfolgreiche Durchführung der Diagnostik die Fähigkeit undBereitschaft zur Selbstreflexion, gekoppelt mit der Fähigkeit, im Team zu arbeiten. Um die zurückgemeldetenUnterrichtsbeurteilungen verstehen zu können, ist ein Mindestmaß an Vertrautheit mitgraphischen und tabellarischen Darstellungen empirischer Ergebnisse erforderlich. Weiterhin muss esfür eine Lehrperson lohnenswert sein, sich an der Unterrichtsdiagnostik zu beteiligen, d.h. der erhoffteNutzen muss größer sein als befürchtete Kosten (Zeitverlust, Verunsicherung). Für die Arbeit der Tandems ist die Kenntnis wichtiger Regeln des Gebens und Nehmens von Feedbackunabdingbar.Die Erfahrungen in der Praxis zeigen, dass es bei der Unterrichtsdiagnostik, insbesondere was dieHospitation anbelangt, eine Reihe von Stolpersteinen gibt. Sie lassen sich zwar nicht immer vollständigausräumen, man kann sie aber zumindest entschärfen kann - wenn man sie kennt und sich rechtzeitigdarauf einstellt. Hier finden Sie Hinweise auf häufig gehörte Einwände sowie Möglichkeiten, damitumzugehen.Version 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

98) Unterrichtsdiagnostik - und was dann?Wer kennt nicht Sprüche wie „Vom Wiegen wird die Sau nicht fetter" oder „Entwickeln statt vermessen!"?Das Fatale an diesen populistischen Floskeln ist, dass sie einen wahren Kern enthalten: Diagnostik ist keinSelbstzweck, sondern ihr müssen zielgerichtete Maßnahmen nachfolgen („Von Daten zu Taten"). Beides istnötig: eine solide Standortbestimmung und daraus abgeleitete Konsequenzen. Hierfür steht EMU einFormblatt für die Protokollierung und Vereinbarung von Maßnahmen zur Verfügung.Ebenso wie für qualitativ hochwertigen Unterricht gibt es auch für die Unterrichtsentwicklung keinen Königsweg.Je nach Sachlage und vorhandenen Ressourcen kommt die gesamte Bandbreite von Maßnahmender Unterrichtsentwicklung in Betracht: von überregionaler bis hin zu schulinterner Fortbildung, von Lehrerverhaltenstrainingsbis hin zu Methoden des Coaching, vom Training des Umgangs mit Disziplinproblemenbis zur Förderung von Methodenkompetenzen, vom Microteaching bis hin zum Lernen aus Videos.Wichtig: Der wechselseitige Austausch über Unterricht ist selbst bereits eine der effektivsten Lernformen inder Lehrerfortbildung:Die LehrerInnen erleben sich nicht als Einzelkämpfer, sondern als lernende Gruppe, die durch den gemeinsamen Blickauf die Sache 'Unterricht' dadurch auch ihre Beziehungen zueinander fördern. Es erhöht sich die Wahrnehmungsfähigkeit,was sich wiederum auf die Selbstwahrnehmung im eigenen Unterricht positiv auswirkt. Die vielfältigen Rückmeldungender Beobachtenden verhelfen zum Perspektivwechsel und zu Einsichten und erleichtern Veränderungenvon eingeschliffenen Verhaltensweisen (Miller, 2004, S. 217).Die EMU-Software ermöglicht die Analyse mehrfacher Erhebungen. So könnte man sich als Ergebnis einerBestandsaufnahme (Messung 1) vornehmen, seinen Unterricht gezielt zu verändern. Messung 2 (ausreichenderzeitlicher Abstand, gleiches Fach, ähnlicher Stundentypus) kann dann Veränderungen visualisieren,siehe die folgende Abbildung. Dort war eine Lehrperson mit dem Ergebnis der ersten Erhebung unzufriedenund nahm sich vor, geduldiger zu sein - mit Erfolg, wie der Unterschied zwischen den beiden Profilen zeigt.Es sind auch andere Quervergleiche möglich, z.B.: Wie unterscheidet sich der Unterricht in unterschiedlichenParallelklassen (gleiches Fach, gleiches Unterrichtsangebot) und verschiedenen Fächern (gleicheKlasse, gleiche Lehrperson)?Hier finden Sie Leitfragen und Beispiele zur Interpretation von Veränderungen.Die Feststellung quantitativ darstellbarer Veränderungen bei bestimmten Unterrichtsmerkmalen ist abernicht das einzige und vielleicht nicht einmal der wichtigste Ziel der Unterrichtsdiagnostik. Die Konfrontationder Selbsteinschätzungen mit anderen Sichtweisen und das Gespräch mit einem sachkundigen undkritischen, aber wohlwollenden Partner (critical friend) über Dissens und Konsens ist eine ausgezeichneteLerngelegenheit, um sich eigener Sichtweisen, Erklärungen und Verhaltensmuster klar zu werden.Subjektive Theorien des Lehrens und Lernens steuern zwar das Handeln, bleiben aber oft unterhalb derVersion 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

10Schwelle des bewussten Nachdenkens. Der kollegiale Austausch hat das Potenzial, solche intuitivenKonzepte der bewussten Kontrolle zugänglich zu machen und implizite Theorien explizit zu machen. Dies isteine günstige Voraussetzung für die Ingangsetzung von Veränderungsprozessen. EMU hat in vielenLehrerzimmern bewirkt, dass dort seit langem erstmalig intensiv und engagiert über pädagogische unddidaktische Fragen des Unterrichts gesprochen wurde!9) Wie kann das Kollegium zum Mitmachen motiviert werden?Es wäre unrealistisch zu erwarten, dass sich ein Kollegium spontan und enthusiastisch mit derUnterrichtsdiagnostik beschäftigt. Es kommt also entscheidend darauf an, ob die Leitung das Kollegiumvom Sinn einer Teilnahme überzeugen kann, denn Unterrichtsdiagnostik funktioniert nicht per Anordnung,sondern erfordert eine tragfähige Basis im Kollegium.Den Unterricht zu entwickeln ist Aufgabe der Lehrkräfte; Aufgabe der Schulleitung ist, die Unterrichtsentwicklungin einer Schule an einer gemeinsamen Zielrichtung und gemeinsamen Qualitätsstandards zuorientieren (…) Die Verständigung auf ein gemeinsames Bild von Unterricht und der Prozess schulinternerUnterrichtsentwicklung erfordern Lehrerkooperation, die sich nicht nur auf Konferenzen und pädagogischeTage beschränken kann, sondern im schulischen Alltag verankert sein muss (Huber & Bartz, 2005, S. 1/2).Im Folgenden sind einige Argumente für eine Teilnahme stichwortartig aufgeführt: Appell an die Professionalität der Lehrerkolleginnen und -kollegen Erleben der Wirksamkeit des eigenen Unterrichts als Schutz vor Erschöpfung („burn-out“) Die Schulleitung nimmt selbst aktiv teil und ist damit Vorbild ("Lernen am Modell") Kollegiales Feedback als Schritt zur Entwicklung einer innerschulischen Kooperationskultur Hinweis auf Vorgaben und Empfehlungen in Schulgesetzen und Orientierungsrahmen Schülerfeedback, um unseriösen Praktiken ("spick-mich.de") den Wind aus den Segeln zu nehmen Wertschätzung innovativer Vorhaben durch Schulleitung, Schulaufsicht und Schulträger Unterrichtsdiagnostik als ein Schritt in Richtung Exzellenz (Zertifizierung, Gütesiegel) hohe Wertschätzung von Initiativen der Unterrichtsdiagnostik seitens der Eltern10) Kostet die Nutzung etwas, und wie erhält man das Material?EMU wurde im Auftrag der Kultusministerkonferenz entwickelt, ist auf www.unterrichtsdiagnostik.infofrei verfügbar und kann kostenlos genutzt werden. Schulen, die bereits über Online-Werkzeuge verfügen(wie z.B. UniPark, LimeSurvey, GrafStat) können die EMU-Fragebögen in ihre Verfahren einpflegen.11) EMUplus: Unterrichtsdiagnostik und LehrergesundheitGuter Unterricht, bei dem die Schüler/innen viel lernen, der sie unter Berücksichtigung ihrer Verschiedenheitindividuell fördert und in einem lernförderlichen Klima stattfindet, steigert die Zufriedenheit und dasErleben der Wirksamkeit der Lehrpersonen und ist somit zugleich ein wirksamer Schutz vor Erschöpfung.Guter Unterricht allein ist allerdings keine Garantie für den Erhalt der Lehrergesundheit, dennÜberengagement, unrealistisch hohe Erwartungen, schwierige Schüler/innen, Lärm, mangelndeUnterstützung im Kollegium sind gravierende berufliche Belastungsfaktoren.Wir haben deshalb - in Kooperation mit dem Kultusministerium des Landes Baden-Württemberg - einZusatzmodul entwickelt, das anders als die bisherigen Module qualitativen Charakter hat, also nicht zueinem datenbasierten Ergebnisabgleich mit anschließender Visualisierung führt, siehe EMUplus.Version 4.0 KMK-Unterrichtsdiagnostik, © A. Helmke et al. 2013

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklung*Andreas Helmke und Gerlinde LenskeZusammenfassung Wenn man Hatties Forderung, das Lernen sichtbar zu machen, auf dieProzesse des Lehrens erweitert, dann ergibt sich die Notwendigkeit einer empirischen Standortbestimmungdes Unterrichts. Hierfür wurde das Konzept der Unterrichtsdiagnostik entwickelt,dessen Potenzial am Beispiel des Diagnosewerkzeugs EMU (Evidenzbasierte Methodender Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) veranschaulicht wird. Im Kern geht es dabei umdie datenbasierte und kriteriengeleitete Beschreibung des Unterrichts und um den Abgleich unterschiedlicherPerspektiven: Selbsteinschätzung der unterrichtenden Lehrperson, Feedback derhospitierenden Kollegin oder des hospitierenden Kollegen und Schülerfeedback. Die Grundgedankenund die dafür entwickelten Instrumente und Prozeduren lassen sich sowohl für die Lehrpersonenausbildungals auch für die Lehrpersonenfortbildung und -professionalisierung nutzen.Schlagwörter Unterrichtsdiagnostik – Unterrichtsentwicklung – Feedback – Unterrichtsqualität– diagnostische Kompetenz – Unterrichtsbeobachtung – PerspektivenwechselDiagnosis of Classroom Instruction from Different Perspectives as a Prerequisitefor Improving Teaching and LearningAbstract Starting out from Hattie’s focus on making student learning visible, we argue thatthis is also crucial to teaching processes. For this purpose, we have developed a system of questionnaires,software and other materials which helps teachers to gather an empirical data basein order to monitor and improve their instruction. Based on modern research on teaching effectiveness,and on a concrete lesson, the core of the instrument consists of tools for a systematiccomparison of different perspectives: the teacher’s self-report, rating of an observing colleague,and students’ feedback.Keywords quality of instruction – diagnostic competence – feedback – classroom observa tion –change of perspectives1 EinführungOb John Hattie mit seiner monumentalen Studie «Visible Learning» (Hattie, 2009),die in der Zwischenzeit auch in deutscher Sprache erschienen ist (Hattie, 2013), tatsächlich«teaching’s holy grail» – also den Heiligen Gral – gefunden hat, wie vom«Times Educational Supplement» berichtet, mag dahingestellt bleiben. Auf jeden Fall* Wir danken Friedrich-Wilhelm Schrader für sehr konstruktive Korrekturvorschläge zu diesem Text.214

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklunghat diese Studie etwas bewirkt, was weder die grossen Large-Scale-Studien (wie PISA,IGLU, DESI und TIMSS) noch zahlreiche andere wissenschaftliche Bücher, Berichte,Foren, Appelle und Schriften geschafft haben: Den Blick der Öffentlichkeit, insbesondereauch der Bildungspolitik und der Lehrpersonenaus- und -fortbildung, wieder aufdas Kerngeschäft der Schule, nämlich auf den Unterricht zu lenken und damit auf diewichtigsten Protagonistinnen und Protagonisten in diesem Geschäft, die Lehrerinnenund Lehrer.Eines der grundlegenden Postulate der Hattie-Studie besteht in der Notwendigkeit, daspädagogische Tun auf eine empirische Grundlage zu stellen, d.h. das Handeln auf Daten(empirische Evidenz) zu stützen. Hatties Hauptaugenmerk ist darauf gerichtet, dasLernen sichtbar zu machen, indem vielfältige Situationen geschaffen werden, in denenLehrpersonen Einblick in den laufenden Lernprozess ihrer Schülerinnen und Schülernehmen, einschliesslich möglicher Lernhindernisse, Missverständnisse und Fehler.Ein zentraler Faktor ist dabei das Feedback, also die Rückmeldung über den aktuellenStand. Bemerkenswerterweise sieht Hattie Feedback jedoch nicht als Einbahnstrasse,obwohl er ursprünglich eine andere Auffassung vertreten hatte:Der Fehler, den ich machte, war, in Feedback etwas zu sehen, was die Lehrpersonen den Lernenden geben.Das haben sie meist nicht getan, auch wenn sie behaupteten, dass sie es die ganze Zeit tun würden. Dasmeiste Feedback, das sie gaben, war sozialer und verhaltensbezogener Art. Erst als ich entdeckt habe, dassFeedback besonders wirksam ist, wenn es der Lehrperson von den Lernenden gegeben wird, begann iches besser zu verstehen. Wenn Lehrpersonen Feedback von den Lernenden einfordern – oder zumindestoffen sind gegenüber dem, was Lernende wissen, was sie verstehen, wo sie Fehler machen, wo sie falscheVorstellungen haben, wo es ihnen an Engagement mangelt – dann können Lehren und Lernen miteinandersynchronisiert werden und wirksam sein. Feedback an die Lehrperson hilft, das Lernen sichtbar zu machen.(Hattie, 2013, S. 206)Denkt man diesen Ansatz weiter, dann ist es nur konsequent, in analoger Weise zurSichtbarmachung des Lernens auch das Lehren, also den Unterricht, sichtbar zu machen.Diese Ausweitung spricht Hattie übrigens explizit an: «Der wichtigste Aspektbesteht darin, im Klassenzimmer Situationen zu schaffen, in denen die Lehrpersonenmehr Feedback über ihren Unterrichtsstil erhalten können» (Hattie, 2013, S. 15). Hierzubedarf es geeigneter Werkzeuge und Methoden – und genau darum geht es in diesemBeitrag.2 Unterrichtsdiagnostik2.1 Theoretische EinbettungDiagnostische Kompetenzen werden von der Pädagogischen Psychologie (sieheSchrader 2011, 2013 [in diesem Heft]) wie von der Bildungspolitik seit jeher für wichtig,ja unabdingbar gehalten. Für Weinert (Weinert & Helmke, 1996) ist diagnostischeKompetenz – neben didaktischer Kompetenz, fachlicher Kompetenz und Klassenführungskompetenz– eine der vier Kernkompetenzen des Lehrberufs. Ähnlich hoch215

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013wird die diagnostische Kompetenz in der Bildungspolitik eingeschätzt (vgl. die Professionsstandardsder Kultusministerkonferenz, 2004); hier lauten die vier zentralenKompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Allerdings istmit «Diagnostik» in diesem Zusammenhang meist Individualdiagnostik gemeint. WieAbbildung 1 zeigt, kann sich Diagnostik jedoch auf sehr unterschiedliche Sachverhalteund Gegenstände beziehen: von Schülerleistungen und -kompetenzen über anderelernrelevante Schülermerkmale, beobachtbares Lern- und Aufmerksamkeitsverhalten(z.B. Helmke & Renkl, 1992) bis hin zu Merkmalen der Lehrpersonenpersönlichkeit(Herlt & Schaarschmitt, 2007) und Lehrpersonenprofessionalität (z.B. in der StudieCOACTIV, Kunter et al., 2011). Darüber hinaus kann Diagnostik auch auf die Qualitätder unterrichtlichen Prozesse bezogen sein.LEHRPERSONProfessionswissenund Kompetenzen inden Bereichen Unterrichten Diagnostizieren Erziehen Beraten InnovierenPädagogischeOrientierungen,Erwartungen,EinstellungenUNTERRICHT(‹Angebot›)Qualität derUnterrichtsprozesseQualität des Lehr-Lern-MaterialsUnterrichtszeit:LerngelegenheitenAbbildung 1: Gegenstandsbereiche der pädagogischen Diagnostik (Quelle: www.unterichtsdiagnostik.info).Wahrnehmungund InterpretationZusammensetzung der Klasse hinsichtlichVorkenntnisse, Herkunftssprache, Intelligenz, Lernmotivationsozialer, selbstregulativer, interkultureller KompetenzenLERNAKTIVITÄTEN(‹Nutzung›)Aktive Lernzeitim UnterrichtAußerschulischeLernaktivitätenWIRKUNGEN(‹Ertrag›)Fachliche undfachübergreifendeKompetenzenDiagnostikeigenen Wissens undeigener Kompetenzender Qualität und Quantitätdes eigenen Unterrichtsder Unterrichts--wahrnehmungder Lernbedingungenund Lernprozesseder Lernergebnisse(«Kompetenzdiagnostik»)Folgt man dem Konzept einer Evidenzbasierung pädagogischer Praxis, wie es – keineswegsnur, aber besonders prononciert – von Hattie vertreten wird, dann setzt einegezielte Weiterentwicklung des Unterrichts eine geeignete Standortbestimmung, also«Daten», voraus. Hierzu gibt es in der Forschung und in der Schulpraxis vielfältigesMaterial, das in zunehmendem Masse auch im Internet zugänglich ist. Für die gezielteNutzung empirischer Informationen über Unterricht entwickelte das LandauerForschungsteam (vgl. www.unterrichtsdiagnostik.info/media/files/Autorenteam.pdf)das Konzept «Unterrichtsdiagnostik». Während man bei «Diagnostik» im alltäglichenSprachgebrauch häufig zunächst an die Medizin denkt, ist doch festzuhalten, dass diesesaus dem Griechischen stammende Wort ursprünglich keinen bereichsspezifischen Charakterhatte, sondern nur die Erforschung eines Sachverhaltes meint mit dem Ziel, be-216

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklungobachtete Merkmale einem Klassifikationssystem zuzuordnen; wer dies kann, ist eindiagnostikos («zum Unterscheiden begabt»).Ähnlich wie beim Konzept des «reflective practitioner» bei Schön (1983), des «forschendenLehrers» bei Altrichter und Posch (2007) und der «unterrichtsintegriertenSelbstevaluation» (Beywl, 2013) geht es auch bei der Unterrichtsdiagnostik darum,sich in forschender Absicht dem eigenen Unterricht zu nähern. Zusätzlich beinhaltetdas im Folgenden vorgestellte Konzept der Unterrichtsdiagnostik den datenbasierten,systematischen und expliziten Abgleich unterschiedlicher Perspektiven unter Verwendungkriteriengeleiteter Werkzeuge (vgl. Abbildung 2). Dies entspricht der Sichtweisevon Hattie (2013, S. 281): «Begegnungen unter Lehrpersonen: Hier diskutieren, bewertenund planen sie ihren Unterricht im Licht der Feedback-Evidenz: über den Erfolgund die weiteren Wirkungen ihrer Lehrsrategien und Konzepte, über Fortschrittund angemessene Herausforderungen. Dies ist nicht (nur) kritische Reflexion, sondernkritische Reflexion im Licht der Evidenz, also im Licht empirischer Belege zu ihremUnterricht.»Abbildung 2: Datenbasiertes Feedbackgespräch im Anschluss an eine Unterrichtsstunde (Quelle:www.unterrichtsdiagnostik.info/video/).2.2 Werkzeuge und ProzedurenDie Unterrichtsdiagnostik lässt eine grosse Bandbreite von Methoden, Werkzeugen undPerspektiven zu (für eine ausführliche Übersicht vgl. Helmke, Helmke & Pham, 2012).So kann die Diagnostik des Unterrichts– überwiegend quantitativ (mit Einschätzskalen, Checklisten, Fragebögen) oder aberauch qualitativ erfolgen, wie z.B. beim Werkzeug «Fokus Unterricht» (Brosziewski& Maeder, 2007);– auf einen längeren Zeitraum gerichtet sein, also auf Schülerseite kumulative Urteileerfordern (wie im Falle der Large-Scale-Studien und Lernstandserhebungen vomTyp PISA, TIMSS oder IGLU, aber auch wie in den meisten Schülerfragebögen derSchulinspektionen und Qualitätsagenturen), oder nur eine konkrete Unterrichtsstunde(oder eine Lerneinheit) betreffen;217

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013– aus unterschiedlichen Perspektiven erfolgen, d.h. Urteile der unterrichtenden Lehrperson,der Schülerschaft, anwesender Gäste (Hospitantinnen und Hospitanten) undim Falle der Videoanalyse auch Urteile einer Gruppe miteinbeziehen;– sich auf fachübergreifende («generische») Aspekte der Unterrichtsqualität oder auffachspezifische (fachdidaktische, fachwissenschaftliche) Merkmale beziehen.3 Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklungDie Unterrichtsforschung hat gezeigt, dass Urteile über Unterricht aus verschiedenenPerspektiven oft nicht übereinstimmen und jeweils unterschiedliche blinde Fleckenaufweisen. Deshalb wird gefordert, bei der Unterrichtsdiagnostik ausdrücklich unterschiedlichePerspektiven einzubeziehen und verstärkt auf Perspektivenabweichungenzu fokussieren (vgl. Clausen, 2002). Genau dieser Forderung kommt das in Landauentwickelte Werkzeug EMU («Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostikund -entwicklung») nach. Es wurde im Auftrag der deutschen Kultusministerkonferenz(KMK) für die Praxis der Lehrpersonenaus- und -fortbildung entwickelt und umfasstFragebögen, Texte, Handreichungen, Folien, Videos authentischer Unterrichtsstundensowie Software für die Auswertung und Visualisierung von Unterrichtsbeobachtungen(Helmke et al., 2013). Das gesamte Material ist im Internet über die Website www.unterrichtsdiagnostik.info zugänglich, wo es uneingeschränkt, kostenlos und ohne irgendwelcheAnmeldungen, Registrierungen, Pass- oder Kennwörter heruntergeladenund genutzt werden kann. Es richtet sich primär an Schulen, daneben aber auch an dieLehrpersonenaus- und -fortbildung. Häufig kommt der Anstoss dazu von den Schulenselbst; immer öfter empfiehlt aber auch die Schulaufsicht – im Rahmen von Zielvereinbarungennach einer externen Evaluation –, EMU als Verfahren der Selbstevaluation zuverwenden. EMU hat sich in der Schulpraxis wie auch in der Lehrpersonenausbildungund -fortbildung bewährt und ist in mehreren deutschen Bundesländern bereits Teil desregulären Aus- und Fortbildungsangebots im Lehramtsstudium. Darüber hinaus wirdEMU auch von berufstätigen Lehrpersonen, Schulleitungen und Schulaufsichtsbeamtinnenund -beamten genutzt (so etwa in Bayern, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Rheinland-Pfalz sowie im Kanton Zürich).Im Folgenden sollen die wichtigsten Features von EMU beschrieben werden (für weiterführendeHinweise und Details zum praktischen Vorgehen sowie zu den Gelingensbedingungenund Stolpersteinen in der Praxis vgl. www.unterrichtsdiagnostik.info sowieHelmke, Helmke & Schrader, 2012; Helmke et al., 2011).3.1 GegenstandsbereichEMU orientiert sich, was die Auswahl von Qualitätsbereichen anbelangt, an der internationalenUnterrichtsforschung (Marzano, Pickering & Pollock, 2005; Hattie, 2009;218

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für UnterrichtsentwicklungHelmke, 2012) und sieht eine Reihe von Qualitätsbereichen vor (in Klammern dahinter:die Anzahl der Items).– Basisbereiche: Effiziente Klassenführung (5), lernförderliches Klima und Motivierung(6), Klarheit und Strukturiertheit (5) sowie Aktivierung (6) als Merkmaleprozessualer Unterrichtsqualität. Hinzu kommt ein Bilanzbereich (5), d.h. eine Einschätzungder Unterrichtsstunde in emotionaler (Wohlfühlen), motivationaler (Interessantheit)und kognitiver Hinsicht (Lernertrag, Passung).– Zusatzbereiche: Das oben genannte Fundamentum kann um Zusatzbereiche («Additum»)ergänzt werden. Hierfür stehen gegenwärtig Itempools zu folgenden Bereichenzur Verfügung: kognitive Aktivierung (42), Umgang mit Vielfalt/Individualisierung(20), kooperatives Lernen/Gruppenarbeit (40), Lehrersprache (10),fachliche/fachdidaktische Qualität (3) sowie Kompetenzorientierung/Orientierungan den Bildungsstandards (alle derzeit geltenden Bildungsstandards).– Zusätzlich können Instrumente zum Unterricht der externen Evaluation/Schulinspektiondes Bundeslandes eingesetzt werden, selbst entwickelte Items zu Bereichen,die der Schule wichtig sind, oder es können Beobachtungsaufträge individuellvereinbart werden.EMU ist zwar im Kern ein quantitativer Ansatz (Einschätzbögen), umfasst jedochauch qualitative Elemente, beispielsweise (a) eine Checkliste zum Thema «Umgangmit Vielfalt» als Grundlage dafür, über Individualisierung und Differenzierung ins Gesprächzu kommen, und (b) Anregungen für konkrete Beobachtungsaufträge, etwa zumVerhalten ausgewählter Schülerinnen und Schüler.3.2 Abgleich von PerspektivenDen Kern von EMU stellt der Abgleich unterschiedlicher Perspektiven auf ein unddenselben Urteilsgegenstand dar; dies ist üblicherweise eine konkrete Unterrichtsstunde.Dadurch bietet EMU Anlässe, miteinander über Konsens sowie Dissens – und dieGründe dafür – ins Gespräch zu kommen. Die jeweils identischen Formate und äquivalentenFormulierungen gewährleisten, dass die Urteile der unterrichtenden Lehrperson,des hospitierenden Gastes und der Schülerinnen und Schüler auf den gleichen Gegenstandgerichtet sind und gefundene Unterschiede zwischen den drei Ansätzen somitnicht auf die Unterschiedlichkeit der eingesetzten Werkzeuge, sondern auf unterschiedlicheSichtweisen zurückzuführen sind. Erst diese wechselseitige Anschlussfähigkeitmacht einen Abgleich von Perspektiven möglich. Abbildung 3 veranschaulicht denSachverhalt der Triangulation in Gestalt unterschiedlicher Mittelwertsprofile (rechteSeite) und zeigt darüber hinaus die Streuung der Antworten innerhalb der betreffendenKlasse (Stabdiagramme).219

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013Abbildung 3: Triangulation: Unterricht aus drei Perspektiven (Ausschnitt aus einer Visualisierung, diedie EMU-Software nach Eingabe der Rohdaten «auf Knopfdruck» erzeugt).Zur Veranschaulichung der Architektur von EMU soll nachfolgend ein Beispielitemaus drei Perspektiven aufgeführt werden (4-stufiges Antwortformat: stimme nicht zu –stimme eher nicht zu – stimme eher zu – stimme zu):– Unterrichtende Lehrerin: «Wenn ich eine Frage gestellt habe, hatten die Schüler/innenausreichend Zeit zum Nachdenken.»– Hospitierende Lehrperson: «Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, hatten dieSchüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken.»– Schülerfragebogen: «Wenn die Lehrerin in dieser Unterrichtsstunde eine Frage gestellthat, hatte ich ausreichend Zeit zum Nachdenken.»3.3 ModularisierungEMU liegt ein Baukastenprinzip zugrunde: Je nach Bedarf und Situationseinschätzunglassen sich sehr unterschiedliche Anwendungsmöglichkeiten in der Art eines Menüszusammenstellen. So kann man– das Instrument zunächst einmal nur für sich selbst, als eine Art «Logbuch» verwenden.– einen Überblick über alle fünf Bereiche gewinnen, aber auch nur einen Bereichauswählen.– das Instrument nur punktuell («Momentaufnahme») oder zur Erfassung von Veränderungenals Ergebnis der Unterrichtsentwicklung mehrfach einsetzen.– die eigene Sicht nur mit einer anderen Perspektive statt mit beiden (Kolleginnen/Kollegen, Klasse) abgleichen.Diese Modularisierung (Auswahl von Perspektiven, Inhalten, Referenzzeitraum) istnach den Erfahrungen aus der Pilotierungsphase für die Akzeptanz in der Praxis ausserordentlichwichtig. Dazu kommt die Möglichkeit, den angebotenen Itempool von EMUje nach Schwerpunkt des Schulprofils zu ergänzen und ihn nach persönlichen Interessenund Bedürfnissen zu individualisieren. In der Lehrerinnen- und Lehrerausbildungim Rahmen von Studienseminaren wird der im Internet angebotene fachübergreifendeTeil von EMU beispielsweise durch fachspezifische Aspekte ergänzt. Dies ist gleichbe-220

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklungdeutend mit einer Koppelung von generischen Merkmalen der Unterrichtsqualität mitfachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Aspekten. Aufgrund dieses bedeutsamenAspekts wurden – obwohl der Schwerpunkt von EMU klar auf fachübergreifenden Aspektenliegt – an mehreren Stellen Brücken zu fachspezifischer Reflexion geschlagen,zum Beispiel:– Orientierung an den Bildungsstandards (D, CH, A);– kollegiale Reflexion zur Erreichung der fachlichen Lernziele der Unterrichtsstunde;– Impulse für die fachdidaktische Reflexion.Schliesslich wurde dem Wunsch insbesondere berufsbildender Schulen Rechnung getragen,die dem Schülerfeedback häufig nicht nur eine einzelne Unterrichtsstunde, sonderneine komplette Unterrichtseinheit zugrunde legen möchten; hierfür können siedie EMU-Vorlage entsprechend dem in ihrem Bundesland bzw. Kanton verwendetenVokabular adaptieren.3.4 Praxisgerechte FormateUrsprünglich war von der KMK als Auftraggeberin ein «Studienbrief» als Produkterwartet worden, und einen solchen hatten wir, in Gestalt einer über 120 Seiten langenBroschüre, damals auch konzipiert und erstellt. Die darauffolgende einjährigePilotierungsphase in Schulen, Studienseminaren und Universitäten sowie die Evaluationvon EMU (Ade-Thurow, 2011) zeigten jedoch, dass die Akzeptanz vor allem in derSchulpraxis zu wünschen übrig liess: Die beteiligten Schulleitungen und Lehrpersonenäusserten in der Mehrzahl ganz offen, sie seien nicht bereit, sich mit einem derart langenText auseinanderzusetzen. Als Resultat dieser Pilotierung entstanden im Dialog mitVertreterinnen und Vertretern von Schulen handliche und praxisgerechte Formate (allesverfügbar unter www.unterichtsdiagnostik.info), beispielsweise– eine einseitige Kurzinformation (gut zu lesen in der grossen Pause),– eine zehnseitige Broschüre (gut zu lesen in einer Freistunde),– Fragebögen,– vertiefende Texte, abrufbar über einen Hyperlink in der oben genannten Broschüre,– eine Powerpoint-Präsentation für die Vorstellung von EMU in den Schulen.3.5 VeränderungssensitivitätEMU bietet die Möglichkeit einer Messwiederholung (z.B. in der gleichen Klasse, imgleichen Fach und mit äquivalentem Stundentypus), um durch eine Follow-up-ErhebungVeränderungen visualisieren zu können. Wenn Unterrichtsentwicklung erfolgreichwar, dann sollte sich das auch in den Daten niederschlagen, beispielsweise in einerveränderten Schülerwahrnehmung des Unterrichts. Abbildung 4 zeigt den Vergleich«Vorher – Nachher» für eine Lehrperson, die EMU in ihrer Klasse eingesetzt hatte undvom Ergebnis der Erstmessung überrascht war, weil ihr dies nie zuvor in den Sinn gekommenwäre: Mehr Schülerinnen und Schüler, als ihr lieb waren, attestierten ihr, zu221

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013Abbildung 4: Vorher-Nachher-Messung mit EMU (Ausschnitt).wenig Zeit zum Überlegen gehabt zu haben und häufig unterbrochen worden zu sein.Daraufhin arbeitete diese Lehrperson an ihrem Interaktionsverhalten und führte mithilfeeines MP3-Rekorders (es muss nicht immer Video sein) eine Art «Self-Monitoring»durch. Die Ergebnisse der zweiten Messung, ca. 6 Wochen später, zeigten ihr, dass sichihr Verhalten aus Sicht der Schülerinnen und Schüler geändert hatte.3.6 Von der Unterrichtsentwicklung zur SchulentwicklungDie Verbesserung der Kooperation und des kollegialen Austauschs innerhalb des Kollegiumswie auch die Überwindung von Einzelkämpfertum und Isolation gehören nichtzu den Primärzielen, sind aber ausserordentlich erwünschte Nebenwirkungen vonMassnahmen der Unterrichtsdiagnostik. Zudem gibt es Belege dafür, dass die Qualitätder kollegialen Kooperation positive Effekte auf das Kompetenzniveau der Schülerinnenund Schüler hat (vgl. Huber, Ahlgrimm & Hader-Popp, 2012; Fussangel &Gräsel, 2012).Das EMU-Team hat zusätzlich eine Software entwickelt, mit deren Hilfe viele individuelleEMU-Daten (aus Kollegialfeedback und/oder Schülerfeedback) auf Schulebeneaggregiert und visualisiert werden können. Auf diese Weise sind die Ergebnisse nichtnur für individuelle Lehrpersonen und ihre Klassen von Nutzen, sondern die gesamteSchule kann in einen Lernprozess eingebunden werden, dem im Idealfall ein Dreischrittzugrunde liegt: (1) Diagnose der Ausgangslage, (2) Intervention, also vor allem Unterrichtsentwicklung,und (3) Evaluation, d.h. Wiederholung der Messung, wobei derSchwerpunkt auf einer Veränderung des Unterrichsprofils der gesamten Schule liegt.222

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklung4 Elemente der Lernwirksamkeit einer kriteriengeleiteten Reflexionüber UnterrichtDie Literatur zu «Teacher Change» (vgl. Richardson & Placier, 2002) zeigt, wie schwieriges ist, Veränderungen des Lehrens zu bewirken. Angesichts der oft beschriebenen(Wahl, 2001) Resistenz eingefahrener, unbewusst ablaufender Routinen, Gewohnheitenund Skripts, aber auch der Stabilität impliziter, subjektiver Unterrichtstheorienund Überzeugungen (Beliefs) kommt der Hospitation in Veränderungsprozessen eingrosses Potenzial zu, weil bei diesem Szenario mehrere Elemente zusammenkommen,welche jedes für sich genommen lernförderlich sind. Diese lernförderlichen Elementewerden im Folgenden kurz beschrieben.4.1 EvidenzbasierungDie Unterrichtsdiagnostik basiert auf empirischer Evidenz, auf Beschreibungen desUnterrichts, die sich auf Beobachtungen stützen. Dies eröffnet die Möglichkeit einesevidenzbasierten Austauschs über Unterricht sowie einer datenbasierten Reflexion undMassnahmenplanung im Sinne einer gezielten Verbesserung des Unterrichts.4.2 Lernen durch BeobachtungLernen durch Beobachtung («Lernen am Modell») eröffnet der hospitierenden Kolleginoder dem hospitierenden Kollegen die Chance, das eigene Verhaltensrepertoire weiterzuentwickeln.Dabei geht es keineswegs nur um die Imitation von Verhalten, sondernauch um das Entdecken von Regeln, Ritualen und Methoden (welche man bisher selbstnicht angewendet hat) sowie um die Beobachtung von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen.Die Lernsituation ist aussichtsreich, weil man – anders als die unterrichtendeKollegin oder der unterrichtende Kollege – nicht unter Handlungsdruck steht und kein«cognitive overload» droht, sodass man den Blick auch auf normalerweise übersehene,wichtige Details richten kann.Der unterrichtenden Kollegin oder dem unterrichtenden Kollegen bietet sich demgegenüberdie Gelegenheit, neue Verhaltensweisen, Prozeduren, Szenarien oder Arrangements(z.B. eine neue Variante des kooperativen Lernens wie Gruppenpuzzle) zuerproben – verbunden mit der Chance, durch anschliessendes Feedback dazuzulernen(vgl. auch Abschnitt 6.3 zum Microteaching). Was für das Lernen von Schülerinnenund Schülern gilt, ist auch für das Lernen von Lehrpersonen relevant: Schaffung vonLernsituationen, in denen man auch einmal etwas ausprobieren kann und demnach auchFehler machen darf, aus denen man mit Unterstützung der Kollegin oder des Kollegenlernen kann – dies im Gegensatz zu prüfungsähnlichen Leistungssituationen, wie siez.B. bei Unterrichtsbesuchen mit den Ziel der Personalbeurteilung durch die Schulleitungentstehen.223

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 20134.3 Potenzial des kriteriengeleiteten PerspektivenabgleichsDie Konstellation einer kriteriengeleiteten, beobachtungsbasierten wechselseitigenUnterrichtsbeobachtung in Verbindung mit darauf beruhender gemeinsamer Reflexionbietet ein grosses kognitives Lernpotenzial. Sie stellt zum einen eine Gelegenheit dafürdar, auf eigene Routinen, Gewohnheiten und Marotten aufmerksam zu werden,vor allem aber auch dafür, eigener handlungsleitender subjektiver Theorien gewahr zuwerden. Ziel dabei ist nicht die Zerschlagung dieser subjektiven Theorien (weitgehendsynonym mit Alltagstheorien, naiven Theorien, impliziten Theorien), sondern vielmehrihre «Öffnung» (Fauser, Rissmann & Weyrauch, 2009). Zum anderen sind kognitiveKonflikte, Dissonanzen und Irritationen Katalysatoren für Lernprozesse, wie man seitPiaget weiss: Die Erfahrung solcher Widersprüche kann günstigenfalls dazu führen,bisherige Konzepte zu überdenken, d.h. zu schärfen oder zu kalibrieren, und den damitverbundenen Kurs zu ändern.Auch der Forschungsansatz des Conceptual Change (Schnotz, 2006) ist in diesem Zusammenhangvon Bedeutung: Letztendlich geht es ja um die Veränderung von Wissen,insbesondere darum, subjektiv vorhandene, aber dysfunktionale Vorstellungen zu korrigieren,sowie darum, «vorhandene Fehlkonzepte durch wissenschaftliche Konzeptezu ersetzen. ... Dementsprechend soll der Lernende mit neuen Erfahrungen konfrontiertwerden, die bei ihm kognitive Konflikte auslösen und die bisherigen Konzepte in Fragestellen» (Schnotz, 2006, S. 78). Solche Prozesse der Wissensveränderung werden – sodie Forschung zum Conceptual Change – vor allem dann gefördert, wenn es sich umauthentische und persönliche Kontexte handelt und «wenn der Wissenserwerb in einerermutigenden Lernkultur stattfindet, in der der kooperative Erwerb von Kompetenzenim Vordergrund steht» (Schnotz, 2006, S. 81). Genau dies ist die Essenz von EMU:Die Hospitationssituation ist situiertes Lernen in Reinform. Es handelt sich um Lernen«vor Ort», um ein persönlich hoch bedeutsames Thema, und der kollegiale Austauschim Anschluss an die Unterrichtsstunde findet auf Augenhöhe und im bewertungsfreienRaum statt.4.4 Handlungsorientierung und ZielbezugDiagnostik ist kein Selbstzweck, sondern hat ebenso wie eine aufwendige externe Evaluationnur eine dienende Funktion, nämlich die Qualität von Schule und Unterricht zusichern und – falls nötig – zu verbessern. Konstitutiver Bestandteil des EMU-Szenariosnach einer gemeinsamen Besprechung einer Unterrichtsstunde anhand der dazu erhobenenDaten sind (a) die stichwortartige Zusammenfassung der Essentials des Gesprächs,(b) die Planung konkreter Massnahmen der Unterrichtsentwicklung, verbundenmit einer Schätzung des Unterstützungsbedarfs, und – bei mehreren Sitzungen imgleichen Schuljahr – (c) eine rückblickende Reflexion darüber, ob die Massnahmenüberhaupt realisiert wurden und, wenn ja, wie effektiv (Hat es etwas gebracht? Wer hatdavon profitiert? Wie habe ich das festgestellt?) und wie effizient (Stand der Aufwandin einem gesunden Verhältnis zum Ertrag? Wenn nein, was könnte man künftig optimieren?)diese Massnahmen waren.224

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklung4.5 Forschendes LernenAnders als beispielsweise bei der Unterrichtsbeobachtung durch Schulinspektorinnenund Schulinspektoren im Rahmen der externen Evaluation von Schulen geht es beiEMU ausdrücklich nicht darum, so genau wie möglich zu «messen». Im Gegenteil, mankönnte sogar sagen, der Weg sei das Ziel: Im Prozess, Konzepte der Unterrichtsqualitätpräzise und wissenschaftlich zu bestimmen, unterschiedliche Definitionen voneinanderabzugrenzen, unterrichtsbezogene Urteile auf beobachtbare Indikatoren zu beziehenund über deren Rolle und Gewichtung nachzudenken, liegt eine wesentliche Zielsetzungvon EMU. Insofern umfasst die Situation bei EMU auch wesentliche Aspektedessen, was man als «forschendes Lernen» bezeichnet (Dirks & Hansmann, 2002).Dabei sind Widersprüche und Dissens kein unerwünschtes «Rauschen in den Daten»und keine «Fehlervarianz», sondern eine willkommene und anregende Gelegenheit füreinen Diskurs über Unterricht, der nicht von allgemeinen didaktischen Konzepten undTheo rien, sondern von beobachtbarem Verhalten ausgeht und von dort aus gegebenenfallswieder vom Konkreten zum Abstrakten aufsteigt. Den Dreh- und Angelpunkt derRefle xion über Unterricht und des beobachtungsbasierten Feedbacks stellen Informa tionenauf der Ebene von Items dar. Aus diesem Grund bilden wir keine Summenscores(Mittel wert der Items eines Qualitätsbereichs). Insofern ist EMU zwar das Ergebnislang jähriger Unterrichts- und Lehrpersonenforschung, für quantitative Ansätze derUnter richtsforschung, die zur Erfassung übergeordneter Merkmale (wie z.B. «Effizienzder Klassenführung») mit Summenscores arbeiten, jedoch nicht gedacht und auchnicht geeignet.5 Ein Beispiel aus der Praxis von EMUZur Illustration des Einsatzes von EMU in der Schulpraxis soll in diesem Abschnitt ein(reales) Beispiel aufgeführt werden: In einer Schule hatte sich das Jahrgangsstufenteamder 7. Klasse darauf verständigt, gemeinsam die Qualität des Unterrichts zu sichten,um ihn – wo nötig – gezielt zu verbessern. Dazu wurde das EMU-Werkzeug eingesetzt.Bei einem Tandem kam es dabei zu einem Dissens zwischen der Einschätzung der unterrichtendenund derjenigen der hospitierenden Lehrperson. Erstere nannte als Grundfür ihre Einschätzung von Item 24 («Die Unterrichtsstunde war für die Schüler/inneninteressant.»), dem sie «eher nicht» zustimmte, dass sich nur wenige Schülerinnen undSchüler aktiv mit Meldungen am Unterricht beteiligt hätten – insbesondere bei schwierigerenFragen. Aufgrund ihrer bisherigen persönlichen Erfahrung war sie der Ansicht,dass auch eine alltagsnahe Problemstellung in dieser Klasse zu keinem höheren Engagementführen würde. Sie glaubte, dass Schülerinnen und Schüler in diesem Alter generellweniger Interesse an Schule und Unterricht hätten. Die hospitierende Lehrpersonhingegen teilte diese subjektive Theorie nicht. Ihrer Einschätzung zufolge hatten dieSchülerinnen und Schüler einen durchaus anregenden und für sie interessanten Unter-225

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013richt erlebt. Die geringe Anzahl sich beteiligender Schülerinnen und Schüler, geradebei schwierigeren Fragestellungen, hatte die hospitierende Lehrperson zwar auch wahrgenommen,führte die geringe Anzahl an Meldungen jedoch nicht auf das Interesse,sondern auf die zur Verfügung stehende Antwortzeit zurück. Sie glaubte, die Schülerinnenund Schüler hätten schlichtweg zu wenig Zeit gehabt, um die Fragestellungenzu beantworten, da die unterrichtende Lehrperson stets schon nach kurzer Zeit eineSchülerin oder einen Schüler aufgerufen habe.Die beiden Lehrpersonen zogen in einem entscheidenden zweiten Schritt die Schülerperspektivehinzu, um ihre Hypothesen zu verifizieren bzw. zu falsifizieren, und inspiziertendie Verteilung der Schülerantworten (vgl. Abbildung 5).Abbildung 5: Visualisierung des Praxisbeispiels mithilfe der EMU-Software.In diesem Beispiel fanden zwar auch die Schülerinnen und Schüler die Stunde interessant.Es stellte sich jedoch heraus, dass etwa zwei Drittel von ihnen nicht genügend Zeitzum Nachdenken hatten. Durch den Perspektivenabgleich wurde der unterrichtendenLehrperson bewusst, dass ihre eigene Annahme auf einer subjektiven Theorie beruhte,diese jedoch nicht der Realität entsprach. Sie sieht ihre Lerngruppe nun mit anderenAugen und kann sich aufgrund des Feedbacks besser auf sie einstellen, indem sie denSchülerinnen und Schülern z.B. mehr Zeit zum Nachdenken gewährt. EMU unterstütztLehrkräfte also darin, das Lernen der Schülerinnen und Schüler – ganz nach Hatties(2009) Motto – durch die Augen der Schülerinnen und Schüler zu sehen.Des Weiteren hatte die oben genannte Situation zur Folge, dass sich die beteiligtenLehrpersonen zu einer ausgewählten Fragestellung – Rolle der Wartezeit – in der Fachliteraturinformierten und auf diese Weise die empirische Befundlage zur Kenntnis nahmen– z.B. Rowes (1986) Artikel mit dem vielsagenden Titel «Wait time: Slowing downmay be a way of speeding up» –, die ihnen bis dato unbekannt gewesen war. Obwohles seit Langem empirisch begründete untere «Schwellenwerte» für die Wartezeit («waittime») auf Schülerantworten gibt (sofern es sich nicht um automatisierte Prozesse han-226

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklungdelt, wie z.B. beim Kopfrechnen), nämlich minimal drei Sekunden, begrenzt sich dieWartezeit von Lehrpersonen im Schnitt auf eine Sekunde oder weniger; anschliessendwiederholen sie die Frage, geben diese an andere Schülerinnen und Schüler weiter, brechendie Frage-Antwort-Sequenz ab oder geben die Antwort praktischerweise gleichselbst (Helmke et al., 2008; Hattie, 2012). Ein solches Verhalten wollten die betei ligtenLehrpersonen in ihrem Unterricht künftig vermeiden. Aber können Lehrpersonen imlaufenden Unterricht überhaupt ein «Monitoring» ihres eigenen Verhaltens leisten?Hierzu meint der amerikanische Unterrichtsforscher Borich (2007, S. 13):Within the busy schedule of a school day, teachers do not have many opportunities to reflect on the relativemerits of the strategies and methods they use. To pause for contemplation during instruction could disruptthe rapidity of classroom events, and almost surely would result in a loss of momentum; to pause after classor at the end of the school day would require the ability to accurately recall events that may have occurredhours earlier. As a result, teachers frequently can be observed performing behaviors that they are unawareof, such as dominating discussions and allowing too little response time for students to think through ananswer.Ohne den Abgleich mit anderen Perspektiven und deren explizite Thematisierung bleibensubjektive Theorien meist implizit. Die Wahrnehmung des eigenen Lehrhandelnsund der eigenen Person unterscheidet sich in der Regel von der Fremdwahrnehmungund der Realität (Clausen, 2002). Illustriert wird dies durch das sogenannte Johari-Fenster (vgl. Abbildung 6), eine Denkfigur aus der Gruppendynamik, deren Name sichaus den jeweils ersten Buchstaben der Vornamen der beiden «Erfinder» Joseph Luft undHarrington Ingham ableitet (Luft & Ingham, 1955).Aöffentlichmir bekannt, anderen bekanntBgeheimmir bekannt, anderen nicht bekanntCblinder Fleckmir nicht bekannt, anderen bekanntDunbewusstmir nicht bekannt, anderen nicht bekanntAbbildung 6: Die vier Felder des Johari-Fensters.Wie Abbildung 6 verdeutlicht, gibt es Bereiche, die der eigenen Wahrnehmung verborgenbleiben/sind (C, D). Während der Bereich des Unbewussten (D) weder der Selbstnochder Fremdwahrnehmung zugänglich ist, beinhaltet der blinde Fleck (C) den Anteildes Verhaltens, den man selbst wenig wahrnimmt, obwohl er anderen offenkundig ist.Feedback kann helfen, die Fenstergrössen zu verändern bzw. den blinden Fleck zu reduzierenund dadurch die Handlungsfähigkeit zu steigern.227

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 20136 Nutzen von EMU für verschiedene Zielgruppen und Szenarien innerhalbder Lehrerinnen- und LehrerbildungDie bisherigen Ausführungen waren vor allem für die Schulpraxis und die Lehrpersonenfortbildungvon Bedeutung. Das Programm der Unterrichtsdiagnostik eignet sichaber ebenso für die Lehrpersonenausbildung, nämlich sobald die Studierenden mit derPraxis eigenen Unterrichtens konfrontiert werden. Dadurch ergeben sich beispiels weiseLerngelegenheiten, um eigene Beobachtungskompetenzen zu entwickeln, wozu insbesondereeine klare Unterscheidung zwischen Beschreibung und Bewertung gehört.Erfahrungen aus der Lehrpersonenausbildung in Deutschland sowohl aus der erstenPhase (Universität, PH) wie auch aus der zweiten Phase (Studienseminar) zeigen dieTendenz, (zu) schnell zu einem global bewertenden Urteil zu gelangen. Die Vorschaltungeiner differenzierten Analyse auf der Ebene von Qualitätsbereichen und einzelnenItems ergibt am Ende vielfach ein anderes Bild. Damit kann die Nutzung von EMU inder Lehrpersonenausbildung dazu beitragen, frühzeitig ein wissenschaftlich fundiertesVerständnis für eine methodisch fundierte Unterrichtsbeurteilung und für eine evidenzbasierteUnterrichtsentwicklung zu schaffen.6.1 Konzepte für LehrveranstaltungenFür die Praxis der Lehramtsausbildung werden auf der Website von EMU (www.unterrichtsdiagnostik.info)konkrete und bewährte (von den Autorinnen und Autoren inihren eigenen Lehrveranstaltungen mehrfach selbst praktizierte) Konzepte für eineLehrveranstaltung zur Unterrichtsdiagnostik mit zwei Wochenstunden pro Semester(alternativ: mit mehreren Blockveranstaltungen) vorgeschlagen, die folgende Moduleumfassen:– Information über zentrale fachübergreifende (und gegebenenfalls zusätzlich fachspezifische)Aspekte der Unterrichtsqualität (Input von Expertinnen und Experten:Dozierende oder Gast).– Praktische Durchführung der Unterrichtsdiagnostik auf der Grundlage eines Unterrichtsvideos.– Der datenbasierte Austausch über Unterricht im Kollegium bzw. in der Fachgruppewird durch Kleingruppen von Studierenden simuliert, die Unterrichtsvideos verschiedenerFächer, Klassenstufen und Schularten individuell beobachten und bewerten,die Daten mithilfe der hierfür entwickelten speziellen Software eingeben und sieanschliessend – auf der Basis der vom Programm grafisch illustrierten Profile – imTeam diskutieren. Die Gruppen präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum, wobei derSchwerpunkt auf folgenden Aspekten liegt: (a) Qualitätsbereiche und Sachverhalte(Items), bei denen die Übereinstimmung gering ist (Dissens), (b) Schwierigkeiten,Probleme oder offene Fragen bei der Interpretation der Ergebnisse, (c) ergänzendefachspezifische Aspekte der Unterrichtsqualität und (d) konstruktive Vorschläge zurVerbesserung der Instrumente mit dem Ziel, die Brauchbarkeit für die Lehrpersonenausbildungund die Schulpraxis zu steigern.228

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklung– Vergleich unterschiedlicher Instrumente zur Beurteilung einer konkreten Unterrichtsstunde,ihrer Inhalte, Antwortformate, Stärken und Schwächen.Hierfür gibt es, ergänzend zu EMU, auch Übungsmaterial aus verschiedenen Bundesländern,beispielsweise die Broschüre BBBB (Beobachten – Beschreiben – Bewerten– Begleiten, vgl. http://lehrerfortbildung-bw.de/allgschulen/bbbb/). Das Potenzialdes Tandems, bei dem in der Schulpraxis die Rollen von unterrichtender und hospitierenderLehrperson jeweils rotieren, lässt sich bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärternebenfalls nutzen, jedoch in einer anderen Architektur: keine Tandemsauf Augenhöhe und mit Rotation der Rollen (A unterrichtet und B hospitiert, anschliessendumgekehrt), sondern als Coaching-Situation (Mentorin oder Mentor/Ausbilderinoder Ausbilder einerseits, Studentin oder Student/Mentee andererseits; vgl. dazu dieVorarbeiten von Staub 2001, 2005, sowie Staub & Niggli, 2009).6.2 Videobasierte Unterrichtsanalyse im TeamEin anderes, für Seminarveranstaltungen – und für andere Settings, in deren RahmenGruppen, Teams oder Fachschaften gemeinsam (videografierten) Unterricht reflektieren– besonders geeignetes Format ist die videobasierte Unterrichtsanalyse im Team(zum Potenzial der Nutzung von Videos für Coaching und Unterrichtsreflexion vgl.z.B. Sherin, 2003, sowie für den deutschen Sprachraum die Pionierarbeiten der Gruppeum Reusser, z.B. Petko & Reusser, 2005). Dieses Szenario sieht die folgenden Schrittevor: (1) Einführung in Fragen der Unterrichtsqualität und Vertrautmachen mit einemkonkreten Diagnoseinstrument, z.B. EMU, (2) gemeinsame Bearbeitung des Unterrichtsbeobachtungsbogens,(3) Eingabe der Daten und (4) Diskussion der visualisiertenErgebnisse, die z.B. so aussehen könnten, wie in Abbildung 7 dargestellt.Abbildung 7: Visualisierte Ergebnisse einer Unterrichtsbeobachtung als Grundlage für die Unterrichtsanalyseim Team.Dabei fallen vier Arten von Informationen an, die Grundlage für gemeinsame und/oderindividuelle Reflexion sein können:– Analyse des Profils: Wo zeigen sich auf der Basis des (über alle Urteilenden gemittelten)Gruppenprofils Stärken und Schwächen im Unterricht?229

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013– Konsens und Dissens: Wo stimmen die Urteilenden überein, wo nicht – und wennLetzteres: warum?– Milde und Strenge: Für alle Urteilenden lassen sich Kennwerte der individuellenUrteilstendenz berechnen, insbesondere in Bezug auf Milde versus Strenge.– Idiosynkratisches Urteilsprofil: Wo weiche ich («mein Profil») vom Profil der gesamtenGruppe («mainstream») ab und woran könnte das liegen?Der Gewinn von Unterrichtsanalysen im Team liegt vor allem darin, dass man– durch die Notwendigkeit, die eigenen Urteile zu begründen und mit beobachtetemVerhalten zu belegen, zu genauen Beobachtungen und zur Explikation der eigenenAlltagskonzepte und des impliziten Verständnisses von gutem Unterricht ermuntertwird;– das eigene Beobachtungsverhalten und die eigenen Beurteilungsmassstäbe durchden Vergleich mit anderen Lehrpersonen einzuschätzen lernt;– durch einen intensiven Diskurs ein gemeinsames Begriffsverständnis entwickelnund in der Folge Differenzen minimieren kann. Lehrpersonen unterhalten sich überUnterricht häufig auf einer abstrakten Sprachebene mittels Begrifflichkeiten wiebeispielsweise «kindgerecht», «alltagsnah» oder «schülerorientiert». Zum Teil definierensie diese Begrifflichkeiten jedoch unterschiedlich und reden somit aneinandervorbei – ohne dies zu realisieren. Unterrichtsreflexion mit Fokus auf eine konkreteStunde unterstützt Lehrpersonen dabei, abstrakte Begrifflichkeiten mit Inhaltzu füllen und Definitionen abzugleichen.6.3 Microteaching und UnterrichtsdiagnostikEin überraschendes Ergebnis der Hattie-Studie war für viele der enorm positive Effektdes Microteachings (für Details vgl. Klinzing, 2002). Auf der Rangliste der 138 Effektstärkensteht das Microteaching auf Platz 4 (Hattie, 2013, S. 134 f.). Die Kernelementedes Microteachings sind bemerkenswerterweise identisch mit jenen der evidenzbasiertenReflexion von Unterricht im Sinne von EMU: In beiden Fällen geht es um eineerfahrungsgestützte, beobachtungsbasierte kollegiale Reflexion über Unterricht. DerUnterschied besteht lediglich darin, dass das Microteaching ausserhalb des regulärenUnterrichts angesiedelt ist und mit videogestütztem Feedback arbeitet, während EMUsich auf naturalistischen Unterricht bezieht und die Datenbasis aus der Bearbeitung desEMU-Werkzeugs bezieht.Unter diesen Umständen erscheint es aussichtsreich, in der Lehrpersonenaus- und -fortbildungSituationen zu schaffen, in denen das nachweislich erfolgreiche Microteachingmit kriteriengeleiteter Unterrichtsdiagnostik und Reflexion über Unterricht gekoppeltwird. Kramis (1991) hat dies – lange vor Hattie und EMU – in seinem wegweisendenAufsatz «Eine Kombination mit hoher Effektivität: Microteaching – Reflective Teaching– Unterrichtsbeobachtung» bereits vor über 20 Jahren empfohlen!230

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklung7 AusblickZurück zu Hattie: Die aus unserer Sicht vielleicht überzeugendste Botschaft der Hattie-Studie (2009, 2013) ist, dass Methoden und Organisationsformen des Unterrichts per seeher unbedeutend sind. Man kann sehr viele unterschiedliche Szenarien des Unterrichtsso anlegen, dass sie lernwirksam werden. Mit anderen Worten, der Einsatz bestimmterMethoden und die Nutzung bestimmter Werkzeuge per se ist nicht automatisch lernförderlich;es kommt auf das Wie an und weniger auf das Ob. Diese Kernaussage giltselbstverständlich auch für die EMU-Unterrichtsdiagnostik. Das heisst: KollegialeHospitation unter Nutzung der EMU-Werkzeuge ist nicht automatisch ertragreich. Wirdsie als «Wellness-Veranstaltung» betrachtet, verbunden mit gegenseitiger Schmeichelei(nach dem Motto «Nenn mich Goethe, dann nenn ich dich Schiller» – eine originelleMetapher, die von H.G. Rolff (2010, S. 69) stammt), dann verfehlt sie ihren Zweck.Wird sie hingegen ernsthaft und verantwortungsvoll angegangen, dann erfordert siedie strikte Beachtung von Feedbackregeln und die Fähigkeit, konstruktive Kritik zugeben und auch zu ertragen. Dabei soll nicht verschwiegen werden, dass das Verlassen«bewährter» Routinen, die Öffnung und vielleicht Revision subjektiver Theorien imEinzelfall durchaus auch anstrengend sein kann – «Lernen ist schmerzhaft», so betiteltenOser und Spychiger (2005) ihr folgenreiches Buch. Viel stärker ist allerdingsdas Entlastungspotenzial: Es kann erleichternd sein, zu sehen, dass andere auch nur«mit Wasser kochen» und vielleicht mit ähnlichen Problemen zu kämpfen haben wieman selbst und dass man diese Probleme jetzt gemeinsam angehen kann statt allein.Ausserdem ist regelgestütztes Feedback niemals destruktiv und nur negativ. Auch diesist für Lehrpersonen eine Quelle für positive Motivation, denn in der Regel erhalten sieeher Feedback, wenn etwas nicht so gut läuft, als wenn es reibungslos und glatt läuft.Dazu kommt, dass es befriedigend sein kann, einmal schwarz auf weiss zu erfahren,dass man etwas gut kann, von dem man bislang lediglich vage vermutete, es zu können(vgl. das EMU-Feedbackgespräch unter www.unterrichtsdiagnostik.info/video).Vor allem aber verspicht die Investition von Zeit und Energie in EMU eine lohnendeRendite: die Förderung des Lehrens und Lernens und damit die Zufriedenheit mit demeigenen Beruf. Aus diesem Grund hat das Kultusministerium Baden-Württembergs dasDiagnosewerkzeug EMU als zentrales Modul in das landesweite Fortbildungsangebot«10plus – Motiviert und gesund bleiben im Lehrberuf» integriert (Landesakademie fürFortbildung und Personalentwicklung an Schulen, 2013).LiteraturAde-Thurow, M. (2011). Empirische Untersuchungen zur Unterrichtsdiagnostik an Schulen. Masterthesisim Masterstudiengang Schulentwicklung. Weingarten: Pädagogische Hochschule Weingarten.Altrichter, H. & Posch, P. (2007). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht (4. Auflage). BadHeilbrunn: Klinkhardt.Beywl, W. (2013). Mit Taten zu Daten. Der Ansatz der unterrichtsintegrierten Selbstevaluation. Journal fürSchulentwicklung, 17 (1), 7–14.231

BEITRÄGE ZUR LEHRERBILDUNG, 31 (2), 2013Borich, G.D. (2007). Observation Skills for Effective Teaching (5. Auflage). Upper Saddle River, NJ: MerrillPrentice Hall.Brosziewski, A. & Maeder, C. (2007). Fokus Unterricht. Unterrichtsentwicklung durch Beobachtung.Zürich: Seismo.Clausen, M. (2002). Unterrichtsqualität: Eine Frage der Perspektive? Münster: Waxmann.Dirks, U. & Hansmann, W. (Hrsg.). (2002). Forschendes Lernen in der Lehrerbildung. Auf dem Weg zueiner professionellen Unterrichts- und Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.Fauser, P., Rissmann, J. & Weyrauch, A. (2009). Das Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität.Lehrerfortbildung als theoriegeleitete Intervention und Ausbildung adaptiver Routinen. Beiträgezur Lehrerbildung, 27 (3), 361–371.Fussangel, K. & Gräsel, C. (2012). Lehrerkooperation aus Sicht der Bildungsforschung. In E. Baum,T.-S. Idel & H. Ullrich (Hrsg.), Kollegialität und Kooperation in der Schule: Theoretische Konzepte undempirische Befunde (S. 29–40). Wiesbaden: Springer VS.Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London:Routledge.Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning. London: Routledge.Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von «Visible Learning»besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserungdes Unterrichts (Schule weiterentwickeln – Unterricht verbessern: Orientierungsband) (4., überarbeiteteAuflage). Seelze: Klett-Kallmeyer.Helmke, A., Helmke, T., Lenske, G., Pham, G., Praetorius, A.-K., Schrader, F.-W. & Ade-Thurow, M.(2011). Unterrichtsdiagnostik – Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität. In A. Bartz, M.Dammann, S. Huber, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), PraxisWissen SchulLeitung, AL 28 (Kapitel 30.71).Köln: Wolters Kluwer.Helmke, A., Helmke, T., Lenske, G., Pham, G., Praetorius, A.-K., Schrader, F.-W. & Ade-Thurow, M.(2013). EMU – Unterrichtsdiagnostik. Studienbrief Version 4.0. Kultusministerkonferenz: Projekt EMU(Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik). Landau: Universität Koblenz-Landau, CampusLandau.Helmke, A., Helmke, T. & Pham, G. (2012). Von der externen zur internen Evaluation des Unterrichts.Hamburg macht Schule, Heft 3, 31–32.Helmke, A., Helmke, T. & Schrader, F.-W. (2012). Unterrichtsdiagnostik mit EMU – Unterricht ausmehreren Perspektiven betrachten und diskutieren. PDF Download Unterrichtsqualität Sekundarstufe. InM. Bonsen, W. Homeier & K. Tschekan (Hrsg.), Unterrichtsqualität sichern – Sekundarstufe (17. Ergänzung).Stuttgart: Raabe.Helmke, A. & Renkl, A. (1992). Das Münchener Aufmerksamkeitsinventar (MAI): Ein Instrument zursystematischen Verhaltensbeobachtung der Schüleraufmerksamkeit im Unterricht. Diagnostika, 38 (2),130–141.Helmke, T., Helmke A., Schrader, F.-W., Wagner W., Nold, G. & Schröder, K. (2008). Die Videostudiedes Englischunterrichts. In DESI-Konsortium (Hrsg.), Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch undEnglisch. Ergebnisse der DESI-Studie (S. 345–363). Weinheim: Beltz.Herlt, S. & Schaarschmidt, U. (2007). Fit für den Lehrerberuf?! In U. Schaarschmidt & U. Kieschke(Hrsg.), Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer(S. 157–181). Weinheim: Beltz.Huber, S.G., Ahlgrimm, F. & Hader-Popp, S. (2012). Kooperation in und zwischen Schulen sowie mitanderen Bildungseinrichtungen: Aktuelle Diskussionsstränge, Wirkungen und Gelingensbedingungen. InS.G. Huber & F. Ahlgrimm (Hrsg.), Kooperation: Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischenSchulen sowie mit anderen Partnern (S. 323–372). Münster: Waxmann.Klinzing, H.G. (2002). Wie effektiv ist Microteaching? Ein Überblick über fünfunddreissig Jahre Forschung.Zeitschrift für Pädagogik, 48 (2), 194–214.Kramis, J. (1991). Eine Kombination mit hoher Effektivität: Microteaching – Reflective Teaching – Unterrichtsbeobachtung.Unterrichtswissenschaft, 19 (3), 260–277.232

Unterrichtsdiagnostik als Voraussetzung für UnterrichtsentwicklungKultusministerkonferenz. (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Bonn: KMK.Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (Hrsg.). (2011).Professionelle Kompetenz von Lehrkräften – Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster:Waxmann.Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen. (2013). Fortbildungsmaßnahme«10plus – Motiviert und gesund bleiben im Lehrberuf». Online verfügbar unter: http://lehrerfortbildung-bw.de/qm/sonderaufgaben/gesundheit/10plus/tninfo.htm(28.07.2013).Luft, J. & Ingham, H. (1955). The Johari Window, a graphic model for interpersonal relations. Los Angeles:University of California, Western Training Laboratory in Group Development, Extension Office.Marzano, J.S., Pickering, D.J. & Pollock, R.J. (2005). Classroom Instruction that works. Upper SaddleRiver, NJ: Merrill Prentice Hall.Oser, F. & Spychiger, M. (2005). Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des Negativen Wissens und zurPraxis der Fehlerkultur. Weinheim: Beltz.Petko, D. & Reusser, K. (2005). Praxisorientiertes E-Learning mit Video gestalten. In A. Hohenstein & K.Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis (1. Ergänzungslieferung)(S. 1–21). Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst.Richardson, V. & Placier, P. (2002). Teacher change. In V. Richardson (Hrsg.), Handbook of research onteaching (4. Auflage) (S. 905–950). Washington: American Educational Research Association.Rolff, H.G. (2010). Trugschlüsse der Individualisierung. Journal für Schulentwicklung, Heft 3, 67–69.Rowe, M.B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of speeding up. Journal of Teacher Education,37 (1), 43–50.Schnotz, W. (2006). Conceptual Change. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie(3., überarbeitete und erweiterte Auflage) (S. 77–82). Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.Schön, D.A. (1983). The refl ective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.Schrader, F.-W. (2011). Lehrer als Diagnostiker. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.),Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 683–698). Münster: Waxmann.Schrader, F.-W. (2013). Diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerbildung, 31 (2),154–165.Sherin, M.G. (2003). New perspectives on the role of video in teacher education. In J.E. Brophy (Hrsg.),Using video in teacher education (S. 1–27). Oxford: Elsevier.Staub, F.C. (2001). Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Förderung von Unterrichtsexpertise durchUnterrichtsentwicklung. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (2), 175–198.Staub, F.C. (2005). Videos im Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching. journal für lehrerinnen- undlehrerbildung, 5 (2), 26–30.Staub, F.C. & Niggli, A. (2009). Zertifikatskurs der Universität Freiburg: Coaching und Mentoring in derLehrerbildung. Certified Course at the University of Fribourg: Coaching and Mentoring in Teacher Education.Beiträge zur Lehrerbildung, 27 (1), 93–103.Wahl, D. (2001). Nachhaltige Wege vom Wissen zum Handeln. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (2),157–174.Weinert, F.E. & Helmke, A. (1996). Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In A. Leschinsky(Hrsg.), Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule (Zeitschriftfür Pädagogik, 34. Beiheft) (S. 223–233). Weinheim: Beltz.Autor und AutorinAndreas Helmke, Prof. Dr., Universität Koblenz-Landau, Fachbereich Psychologie,helmke@uni-landau.de, andreas.helmke@uni-konstanz.de, www.andreas-helmke.de,www.unterrichtsdiagnostik.infoGerlinde Lenske, Dr., Universität Duisburg-Essen, gerlinde.lenske@uni-due.de233

Leitfaden für den kollegialen Austausch über Unterrichtaus Sicht der Lehrergesundheit (EMUplus)Mehr unter http://www.unterrichtsdiagnostik.info/lehrergesundheit/Ziele. EMUplus verfolgt das Ziel, die Lehr-Lernsituation aus Sicht der Lehrergesundheit zu reflektieren undüber mögliche Verbesserungen nachzudenken. Es geht sowohl darum, wie man die eigene Person stärkenkann, um den Anforderungen des Berufsalltags gewachsen zu sein, als auch darum, das Umfeld in geeigneterWeise zu gestalten. Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem Unterricht als dem Kerngeschäft der Schule,auf dessen Gestaltung die Lehrperson großen Einfluss hat.Themen. Die Bedeutung der hier ausgewählten Bereiche für die Lehrergesundheit ist evident und spiegeltauch den Forschungsstand wider. Hierzu finden sich Hinweise auf eine separate PowerPoint-Präsentation,nicht jedoch in diesem Leitfaden.Zwei Vorgehensweisen. Zur Thematisierung von Fragen der Lehrergesundheit nach einer UnterrichtsstundeEMUplus stehen zwei Szenarien und dementsprechend zwei unterschiedliche Werkzeugezur Wahl:(1) eine Checkliste, die von der unterrichtenden Lehrkraft als Stichworte für das kollegiale Gespräch verwendetwird; die hospitierende Lehrkraft hört zu und gibt - falls gewünscht - Feedback und ergänzt. DieseListe kann auch für unterrichtsbezogene Selbstreflexion (ohne Tandempartner) genutzt werden.(2) ein Gesprächs- oder Feedbackleitfaden, wobei die hospitierende Lehrkraft Fragen an die unterrichtendeLehrkraft stellt;Auswahl von Modulen. Der Leitfaden sollte nicht komplett "abgearbeitet" werden. Vielmehr sollte sichdas Tandem bereits vor der Unterrichtsstunde auf bestimmte Schwerpunkte einigen, so dass der hospitierendeTandempartner gezielt beobachten und ggf. entsprechende Notizen machen kann. EMUplus istmodular aufgebaut, d.h. je nach Bedarf können bestimmte Module ausgewählt werden. Auch die Reihenfolgeist nicht fix: Es mag vielfach nahe liegen, ist aber keineswegs zwingend, mit einem Rückblick auf dieZiele der Stunde zu beginnen.Feedback-Regeln: Eine wichtige Gelingensbedingung für das Gespräch über Fragen der Lehrergesundheitist die Vertrautheit mit Regeln des Gebens und Nehmens von Feedback. Dieser Punkt sollte vor Beginn derkollegialen Feedbackgespräche thematisiert werden.Von EMUplus zu EMU. An mehreren Stellen ist es naheliegend, die kollegiale Reflexion über Unterrichtum die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler zu ergänzen. Hierzu finden sich in der rechten Spalte desLeitfadens konkrete Hinweise; siehe auch die Fragebogeninstrumente von EMU:http://www.unterrichtsdiagnostik.info/downloads/fragebogen/Was tun? In der rechten Spalte finden sich einige Hinweise auf Literatur, einschlägiges Material, Fortbildungenetc., zu denen man per Klick auf die Hyperlinks gelangt. Diese Hinweise werden nach und nachergänzt.Verbesserungsvorschläge. EMUplus ist ein lernendes Instrument, das ständig verbessert wird, um dengrößtmöglichen Nutzen für die Praxis zu entfalten. Vorschläge, Ideen sind sehr erwünscht! (Hinweise bittean unterrichtsdiagnostik@gmail.com oder helmke@uni-landau.de)EMUplus, Version 4.0© A. Helmke et al. & Kultusministerium Baden-Württemberg

Checkliste - Stichworte(1) BILANZ Hinweise, AnmerkungenDie Zufriedenheit mit der Wirksamkeit des eigenen Unterrichts ist ein wichtigerBeitrag zur Förderung der Gesundheit. Wie sieht meine Bilanz der Stunde aus?2ZieleWelche Ziele wollte ich mit dieser Stunde erreichen?Habe ich diese Ziele erreicht? Wenn ja, woran kann ich das festmachen?Welche Rolle spielen für Zufriedenheit oder Unzufriedenheit meine Erwartungenund mein Anspruchsniveau (an dich selbst und an deine Schüler/innen)?StundenverlaufMit welchen Phasen des Stundenverlaufs bin ich zufrieden?Welche Situationen, Ereignisse oder Aspekte der Stunde sind mir in dieserStunde besonders gelungen, welche habe ich als „gute Praxis“ in Erinnerung,worüber habe ich mich gefreut?Gibt es etwas, womit ich nicht so zufrieden bin, was vielleicht anders hätte laufenkönnen? Woran zeigt sich das? Was wäre womöglich eine bessere Alternativegewesen?→ EMU-Schülerfragebogen(„Ich habe in dieser Unterrichtsstundeetwas dazugelernt“)→ EMU-Lehrerfragebögen- zum kompetenzorientiertenUnterricht- zu fachlichen Aspekten desUnterrichtsEffizienzWenn ich an die Vorbereitung dieser Stunde denke: Wie schätze ich die Effizienzein? War das Verhältnis zwischen Aufwand und Ertrag angemessen?Wie ließe sich der Aufwand für die Stundenvorbereitung verringern?(2) UMGANG MIT EMOTIONENPositive EmotionenHabe ich positive Gefühlszustände erlebt (wie z.B. Wohlbefinden, Beschwingtheit,Heiterkeit, Begeisterung, Zuversicht, Unbeschwertheit, Gelassenheit, Genugtuung,Erleichterung)?Wie bin ich mit diesen positiven Emotionen umgegangen: Kann ich mich in dieserStunde an Stellen erinnern, wo ich ihnen Ausdruck verliehen habe, z.B. geschmunzelt,gelächelt oder gelacht habe (und damit auch den Schüler/innenein Signal gegeben habe)?→ EMU-Schülerfragebogen(„Ich habe mich in dieserUnterrichtsstunde wohlgefühlt“)Belastende EmotionenFalls ich auch belastende Emotionen erlebt habe (beispielsweise Wut, Ärger,Verdruss, Enttäuschung): Wie bin ich damit umgegangen? Welche alternativenMöglichkeiten sehe ich, mit dieser negativen Emotion umzugehen?(3) UMGANG MIT STÖRUNGENWelche Störungen habe ich während des Unterrichts wahrgenommen? WelcherArt waren die Störungen?Welche störenden Schüler/innen sind mir aufgefallen?Wenn ich mich in sie hineinversetze, welche Motivationslage könnte dahinterstecken? Könnte es vielleicht einen nachvollziehbaren „guten Grund“ für dasStörverhalten geben?Welche Maßnahmen habe ich ergriffen? War ich mit deren Wirkung zufrieden?Kann ich mir alternative Maßnahmen vorstellen?Habe ich in dieser Stunde weitere Störungen wahrgenommen (z.B. Straßenlärm,fehlende oder nicht funktionierende Medien, ungünstige Sitzordnungusw.)? Wie könnte man diese reduzieren?→ EMU-Schülerfragebogen(„Ich konnte in dieser Unterrichtsstundeungestört arbeiten“)EMUplus, Version 4.0© A. Helmke et al. & Kultusministerium Baden-Württemberg

RESÜMEE des Gesprächs vom __________________________4Die Sammlung dieser Resümee-Blätter kann ein Portfolio ergeben, das die Entwicklung innerhalbeines Schuljahres dokumentiert und nach Art eines Lerntagebuches geführt werden kann.Hauptpunkte: Protokoll der wichtigsten Themen des Feedbackgesprächs bzw. der Selbstreflexionin Stichworten:Ziele und Maßnahmen: Welche Ziele möchte ich erreichen, mit welcher Priorität und in welchemZeitraum? Welche Maßnahmen plane ich dafür? Welche Unterstützung kann ich dafür gebrauchen?Welche Ressourcen sind erforderlich?Ab 2. Runde zusätzlich:_______________________________________________________________________________Effektivität: Habe ich die im vorigen Feedbackgespräch geplanten Maßnahmen durchgeführt unddie gesetzten Ziele erreicht? Wenn nein, woran kann das liegen? Was folgt daraus für den nächstenZeitabschnitt?Effizienz: War das Verhältnis zwischen Aufwand (realisierte Maßnahmen) und Ertrag angemessen?Wenn nein, wie könnte ich es verbessern?Innovation: Welche Erfahrungen seit dem letzten Gespräch waren für mich neu und überraschend?Habe ich etwas Neues ausprobieren können?EMUplus, Version 4.0© A. Helmke et al. & Kultusministerium Baden-Württemberg