Michael Evers - bei föpäd.net

Einflüsse der Qualität des 

visuellen Inputs auf die 

Leseleistung bei LRS 

Erste Staatsexamensarbeit 

––– 1999 ––– 

föpäd. 

net 

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Michael Evers

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Evers, Michael: Einflüsse der Qualität des visuellen Inputs auf die Leseleistung bei 

LRS. Online im Internet: URL: http://www.foepaed.net/volltexte/evers/lrs.pdf.

Inhaltsverzeichnis 


Einleitung ......................................................................................................................1 

1. Lese-Rechtschreibschwäche..................................................................................4 

1.1 Zum Begriff......................................................................................................5 

1.2 Symptomatik..................................................................................................10 


1.2.1 Das Störungsbild des Lesens.............................................................................10 

1.2.2 Das Störungsbild der Rechtschreibung..............................................................11 

1.3 Begleitsymptome ...........................................................................................12 

1.4 Ursachen.......................................................................................................14 

1.4.1 Konstitutionelle Dispositionen.............................................................................14 

1.4.2 Psychosoziale Einflüsse und defizitärer Unterrichtung 

als erklärende Variable.......................................................................................16 

1.4.3 Neuropsychologische Erklärungsansätze ..........................................................17 

1.4.4 Teilleistungsschwäche........................................................................................21 

1.5 Zusammenfassung ........................................................................................23 

2. Die visuelle Sensorik ............................................................................................24 

2.1 Abgrenzung zur visuellen Wahrnehmung ......................................................24 

2.2 Anatomie der visuellen Sensorik....................................................................24 

2.3 Teilprozesse der visuellen Sensorik...............................................................26 

2.3.1 Visus (Sehschärfe) .............................................................................................26 

2.3.2 Akkommodation..................................................................................................27 

2.3.3 Beidäugiges (binokulares) Sehen ......................................................................28 

3. Monokulare Fehlsichtigkeiten ...............................................................................30 

3.1 Myopie (Kurzsichtigkeit).................................................................................30 

3.2 Hyperopie (Übersichtigkeit)............................................................................30 

3.3 Astigmatismus (Hornhautverkrümmung)........................................................31 

3.4 Die juvenile Hypoakkommodation..................................................................31 

4. Winkelfehlsichtigkeit .............................................................................................33 

4.1 Ursache.........................................................................................................33 

4.2 Symptome .....................................................................................................34 

4.3 Auswirkungen der Behandlung von binokularen Fehlsichtigkeiten 

auf die Lese-Rechtschreibschwäche .............................................................36 

4.4 Kritik ..............................................................................................................38 

4.5 Zusammenfassung ........................................................................................39


5. Das Meares-Irlen-Syndrom...................................................................................40 

5.1 Zur Begriffsgeschichte...................................................................................40 

5.2 Begriffserläuterung ........................................................................................40 

5.3 Erscheinungsbild ...........................................................................................41 


5.3.1 Lichtempfindlichkeit ............................................................................................41 

5.3.2 Ungenügende bzw. unzureichende Hintergrundakkommodation ......................42 

5.3.3 Schlechte Druckauflösung..................................................................................44 

5.3.4 Eingeschränkte Erkennensspanne.....................................................................47 

5.3.5 Geringe Aufmerksamkeitsdauer.........................................................................48 

5.3.6 Begleitsymptome ................................................................................................48 

5.4 Auswirkungen auf das Lesen (vgl. IRLEN 1997, S. 85ff)..................................49 

5.5 Auswirkungen auf das Schreiben (vgl. IRLEN 1997, S. 159ff) .........................52 

5.6 Zusammenfassung ........................................................................................53 

6. Die Irlen-Methode.................................................................................................54 

6.1 Vorgeschichte................................................................................................54 

6.2 Die Anwendung der Irlen-Methode ................................................................56 

6.2.1 Screening auf Meares-Irlen-Syndrom ................................................................57 

6.2.2 Einige Hinweise zur praktischen Umsetzung der Methode................................61 

6.3 Die Colorimeter-Methode...............................................................................65 

6.4 Die Rolle der Eltern........................................................................................66 

7. Die Wirkungsweise der Irlen-Methode bzw. der Farbfilter.....................................68 

7.1 Die Entdeckung der Kanäle der visuellen Sensorik........................................68 

7.1.1 Die tonischen Kanäle..........................................................................................69 

7.1.2 Die phasischen Kanäle.......................................................................................69 

7.2 Die Aufgabe der tonischen und phasischen Kanäle beim Lesen....................69 

7.3 Ein Defizit der phasischen Kanäle als Ursache von Lesestörungen...............71 

7.4 Die Wirkung von Farbe auf die phasischen Kanäle........................................73 

7.5 Weiterführende Überlegungen.......................................................................73 

7.6 Zusammenfassung und Bewertung ...............................................................74 

8. Empirische Studien zur Irlen-Methode..................................................................75 

9. Abschließende Diskussion....................................................................................86 

Literatur.......................................................................................................................91 

Internet-Quellen....................................................................................................96

Einleitung 1 

Einleitung 


„Man muss ja wohl Respekt 

vor jedem haben der DIENSTAG 

buchstabieren kann, auch wenn er es 

nicht richtig buchstabiert.“ 

(MILNE 1998) 

Weltweit gibt es zahlreiche Kinder und Erwachsene, die Schwierigkeiten beim Erlernen 

des Lesens und (Recht-) Schreibens haben. Zu ihnen zählen und zählten Winston 

Churchill, Thomas A. Edinson, Albert Einstein, Hans Christian Andersen, Harry 

Belafonte, Cher u.v.a. (vgl. DAVIS 1998, S. 22f). Ein Mensch mit einer Lese-Recht- 

schreibschwäche ist also nicht zwangsläufig „dumm“, er hat zunächst nur isolierte 

Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Durch den hohen Stellenwert des Lesens 

und Schreibens in Schule und Gesellschaft, kann jedoch aus der isolierten Schwäche 

eine allgemeine Beeinträchtigung oder sogar eine Behinderung entstehen. Dabei 

spielen nicht nur die Schwierigkeiten im Bereich der Schriftsprache eine Rolle, sondern 

ebenso die vielfältigen und oft nicht zu unterschätzenden Begleitsymptome. 

Obwohl dieses Syndrom bereits seit einem Jahrhundert beschrieben und erforscht 

wird, kann über dessen Ursachen im Einzelfall nicht viel gesagt werden. Die Forschung 

hat bis heute zwar einige mögliche Ursachen isoliert, die jedoch immer nur bei einer 

Gruppe von betroffenen Kindern und nicht bei allen beobachtet werden konnten. Es 

liegen also zahlreiche Ursachenhypothesen vor, deren Zusammenwirken beim Ent- 

stehen einer Lese-Rechtschreibschwäche offen ist. Das schließt mit ein, daß nicht 

beurteilt werden kann, inwieweit die Vielzahl von möglichen bedingenden Faktoren bei 

jedem einzelnen vorliegen und zusammenwirken. 

Aufgrund des heutigen Wissensstandes ist also eher anzunehmen, daß die Lese- 

Rechtschreibschwäche durch verschiedene Ursachen entstehen kann. Folglich kann 

es die eine Therapiemethode nicht geben, die allen lese-rechtschreibschwachen 

Kinder gezielt helfen kann. Dieses hat in der Vergangenheit dazu geführt, daß viel- 

fältige Methoden zur Förderung der betroffenen Kinder ausprobiert wurden, von denen 

längst nicht alle den versprochenen Erfolg gebracht haben. So blieb z.B. der Förder- 

unterricht in der Schule bei vielen erfolglos. Überdies fühlten sich viele Kinder durch die 

zusätzlichen Förderstunden eher bestraft, als daß sie diese als hilfreich empfunden 

hätten. Bei den Therapie- und Förderangeboten, die neben der Schule existieren, ver-

Einleitung 2 

hält es sich meist nicht anders. Wenn sie überhaupt Erfolg haben, dann meist nur 

durch eine intensive Betreuung über einen langen Zeitraum. Das bedeutet für die 

betroffenen Kinder, daß sie neben dem erhöhten Zeitaufwand für die Hausaufgaben 

einen Teil ihrer Freizeit einsetzten müssen, um zusätzliche Angebote wahrnehmen zu 

können. Wenn zudem die Kinder selbst trotz der Förderung keine Fortschritte sehen 

und folglich die Maßnahmen nicht als Hilfe empfinden, ist ihre Motivation unter 

Umständen nicht groß, ein möglicher Erfolg erscheint dann zweifelhaft. Darüber hinaus 

gab und gibt es Therapiemethoden, die eine schnelle Hilfe versprechen. Meist kann auf 

Einzelfälle verwiesen werden, bei denen die Methode schnelle Erfolge zeigte. Viele 

betroffene Kinder und Eltern, die daraufhin Hoffnungen auf eine Hilfe auch in ihrem Fall 

setzten, wurden enttäuscht. Wiederholen sich die Erfahrungen, dann kommen ver- 

mutlich nicht wenige zu der Überzeugung, daß es für sie oder ihre Kinder keine Hilfe 

gibt und daß sie sich mit ihrem „Schicksal“ abfinden müssen. 

Wie der Titel „Einflüsse der Qualität des visuellen Inputs auf die Leseleistung bei LRS“ 

bereits andeutet, wird im folgenden auf einen Zusammenhang zwischen der Lese- 

Rechtschreibschwäche (LRS) und der „Qualität“ des Sehens aufmerksam gemacht. Es 

wird gezeigt, daß verschiedene Sehprobleme und -störungen, auch wenn sie noch so 

unbedeutend erscheinen mögen, die Qualität des visuellen Inputs negativ beeinflussen 

oder anders gesagt, das Erkennen einer Textseite und damit das Lesen erheblich 

erschweren können. Thematisiert werden also Störungen der visuellen Sensorik, die in 

einem ursächlichen Zusammenhang mit dem Syndrom der Lese-Rechtschreib- 

schwäche stehen können. 

Zuvor wird, jedoch nur kurz, die Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) behandelt, die 

einigen noch unter der Bezeichnung „Legasthenie“ bekannt ist. Warum der Begriff 

„Lese-Rechtschreibschwäche“ eingeführt wurde, wie sie sich äußert und welche Über- 

legungen es zu ihren Ursachen gibt, wird zumindest in Ansätzen dargelegt. 

Zur Annäherung an das eigentliche Thema wird zunächst die visuelle Sensorik näher 

zu betrachten sein, d.h. wichtige Aspekte ihres „anatomischen“ Aufbaus und einige für 

ihre Funktion wichtige Teilprozesse werden vorgestellt. Anschließend soll sich kurz den 

monokularen Fehlsichtigkeiten gewidmet werden. Zu diesen Störungen des Sehens 

gehört u.a. die jedem wohl gut bekannte Kurzsichtigkeit. Ein erster Schwerpunkt wird 

dann auf der sogenannten Winkelfehlsichtigkeit liegen, einer Störung des beidäugigen 

Sehens. Ihre Ursache und typische Symptome werden ebenso thematisiert, wie eine 

mögliche Behandlung. Einige Erfahrungen mit der Korrektion dieser Fehlsichtigkeit bei 

lese-rechtschreibschwachen Kindern schließen diesen Teil ab. 

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Einleitung 3 

Eine weitere Störung der visuellen Sensorik ist das Meares-Irlen-Syndrom, auf dem in 

dieser Arbeit ein weiterer Schwerpunkt liegt. Nach der Betrachtung der Symptome wird 

die Irlen-Methode vorgestellt, eine einfache aber wirkungsvolle Behandlungsmethode 

des Meares-Irlen-Syndroms. Daran anschließend soll sich den möglichen Ursachen 

des Syndroms und damit verbunden der Wirkungsweise der Irlen-Methode gewidmet 

werden. Abschließend werden einige empirische Studien dargestellt, die sich näher mit 

der Überprüfung des Erfolgs der Irlen-Methode befaßt haben. 


Lese-Rechtschreibschwäche 4 

1. Lese-Rechtschreibschwäche 

Unter dem Begriff der „Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)“ werden Schwierigkeiten bei 

dem Erlernen der Schriftsprache, also dem Erlernen von Lesen und (Recht-) Schreiben 

zusammengefaßt. Dabei ist die LRS ein heterogenes Syndrom, d.h. es können 

mehrere Symptome (vgl. Kapitel 1.2) bei einem Kind beobachtet werden, die in ihrer 

Zusammenstellung und in ihrem Ausmaß sehr verschieden sein können. Der 

Syndromcharakter der LRS schließt jedoch nicht nur die unterschiedlichen Schwierig- 

keiten beim Lesen und (Recht-) Schreiben ein, sondern auch die oft nicht zu 

unterschätzenden sekundären Begleitsymptome (vgl. Kapitel 1.3), die sich z.B. aus 

den immer wieder erlebten Mißerfolgen in der Schule entwickeln können. 

Bei der Lese-Rechtschreibschwäche handelt es sich zudem um ein Syndrom mit einer 

Polyätiologie. Es gibt nicht die eine Ursache für LRS, sondern eine ganze Reihe ver- 

schiedener. Auch bei der Betrachtung des einzelnen Kindes läßt sich nicht immer nur 

eine Ursache erkennen. Beim Entstehen einer LRS kommen meist mehrere ungünstige 

Bedingungsfaktoren zusammen (vgl. Kapitel 1.4). 

Lese-Rechtschreibschwäche ist nicht nur ein deutsches Problem. Sie kommt in allen 

Ländern der Erde fast gleich häufig vor. In Ländern mit einer eher lautgetreuen Schrift- 

sprache ist sie jedoch etwas seltener anzutreffen. Im deutschen Sprachraum ist sie 

also etwas seltener zu finden als im anglo-amerikanischen. Dieser Unterschied ist 

allerdings statistisch nicht bedeutsam (vgl. ROSENKÖTTER 1998, S. 11f). 

Bevor im folgenden näher auf die Definition, Symptome und Ursachen der LRS einge- 

gangen wird, sollen zunächst angeborene und erworbene Schwierigkeiten im Lesen 

und Schreiben unterschieden werden. Diese Unterscheidung erscheint notwendig, weil 

sich die weiteren Überlegungen auf die sogenannte angeborene LRS beziehen. 

Der Hauptunterschied dieser beiden Formen liegt in dem Zeitpunkt des Erwerbs der 

Störungen. Bei der erworbenen Lese-Schreib-Störung handelt es sich um den (teil- 

weisen) Verlust der Lese- (Alexie) und (Recht-)Schreibfähigkeiten (Agraphie) nach 

bereits abgeschlossenem Schriftspracherwerb. Ursache der Alexie bzw. der Agraphie 

ist eine Hirnverletzung (z.B. in Folge eines Schlaganfalls oder eines Unfalls), die erst 

nach Abschluß des Lese- bzw. Schreiblernprozesses eingetreten ist. In der Regel sind 

von diesen Störungen also Erwachsene betroffen. 



Bei der angeborenen Störung ist bereits der Erwerb des Lesens und Schreibens 

gestört. In diesem Fall bestehen die Ursachen schon vor Beginn des Schriftsprach- 

erwerbs. Im Allgemeinen wird in solchen Fällen von einer Lese-Rechtschreibschwäche 

(LRS) oder von einer Legasthenie gesprochen, von der in der Regel Kinder betroffen 

sind, die gerade das Lesen und (Recht-) Schreiben erlernen. Genau diese Erwerbs- 

störung der schriftsprachlichen Fähigkeiten soll im folgenden näher betrachtet werden. 

1.1 Zum Begriff 

Das Syndrom der Lese-Rechtschreibschwäche wurde erstmals Ende des letzten Jahr- 

hunderts von den Medizinern MORGAN und HINCHELWOOD beschrieben. Die erste 

Monographie zu diesem Thema mit dem Titel „Die Leseschwäche und Rechen- 

schwäche der Schulkinder im Lichte des Experiments“ wurde 1916 von RANSCHBURG 

veröffentlicht (vgl. SCHENK-DANZIGER 1991, S.19). Er führte auch den Begriff der 

„Legasthenie“ ein. Dieser Begriff ist eine Wortschöpfung aus dem griechischen Wort- 

stamm „leg“ für „lesen“ und dem griechischen Wort „asthenia“, das Schwäche 

bedeutet. Wörtlich übersetzt heißt „Legasthenie“ also „Leseschwäche“ (vgl. DUMMER- 

SMOCH 1994, S. 12). 

Bemerkenswert ist, daß RANSCHBURG bei seiner Beschreibung der Legasthenie kein 

Intelligenzkriterium anlegte. Dies tat jedoch Maria LINDER, die den Begriff der 

Legasthenie mit dem Kriterium der normalen bzw. überdurchschnittlichen Intelligenz 

verknüpfte. Erwähnenswert erscheint dies, da die Definition von LINDER für die 

Begriffsentwicklung und die Erforschung des Syndroms in Deutschland lange Zeit 

ausschlaggebend war (vgl. SCHEERER-NEUMANN 1989, S. 18). 

„Unter ‚Legasthenie‘ verstehen wir demnach eine spezielle und aus dem 

Rahmen der üblichen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des 

Lesens (und indirekt auch des selbständigen orthographischen Schreibens) 

bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz. 

[Der Verfasser: Ausgeschlossen werden dabei jene Arten von LRS, 

die] durch gewöhnlichen Schwachsinn, durch manifeste Gesichts- und Gehörstörungen 

oder sonstige körperliche Behinderungen erklärlich sind, oder 

aber durch mangelnde Übung infolge von Krankheit, Fehlen von Schule, 

Sprach- und Schulwechsel oder durch ungewöhnliche Schulumstände […] 

oder durch schlechte Schulmethoden oder offensichtlich gestörte Lehrer- 

Schüler-Beziehungen hervorgerufen werden. Wenn wir dementsprechend 

von einer ‚Legasthenie‘ sprechen, so verstehen wir, daß ein Kind unter bei 

uns ‚landläufig‘ normalen Schulverhältnissen, trotz allen Bemühungen der 

Erwachsenen, und nicht erklärlich durch Debilität, das Lesen (und 

Schreiben) nicht oder nur mit größter Mühe erlernen kann, während in den 

anderen Fächern keine entsprechenden Schwierigkeiten bestehen“ (LINDER 

zit. n. SCHEERER-NEUMANN 1989, S. 18). 



LINDERs Definition umfaßt jedoch nicht alle Kinder mit LRS. Aufgrund der von ihr vor- 

genommenen Ausschlußkriterien, fielen all die Kinder aus dem Raster, die auch in 

anderen Fächern Schwierigkeiten hatten. Ferner schloß sie auch diejenigen aus, bei 

denen offensichtlich negative Umwelteinflüsse als Ursache vorlagen. In der Praxis 

erwiesen sich aber gerade die zuletzt genannten Ausschlußkriterien als nicht brauch- 

bar, da bei der Diagnostik nicht mit letzter Sicherheit festgestellt werden konnte, ob bei 

einem Kind die Kriterien vorlagen. 

Aus diesem Grund wurde bei allen weiteren Definitionen auf die Ausschlußkriterien 

verzichtet. Entsprechend wurde die Legasthenie z.B. wie folgt definiert, als 

„… eine partielle Lernstörung bzw. ein Rückstand im Lesen und in der 

Rechtschreibung, der im Mißverhältnis steht zu der relativ guten Allgemeinbegabung 

und zu den mindestens durchschnittlichen Leistungen in 

den andern Schulfächern“ (VALTIN zit. n. SCHEERER-NEUMANN 1989, S. 18). 

In der Folgezeit wurden daraufhin Diagnosekriterien festgelegt, die dazu führten, daß 

man immer dann von einer Legasthenie sprach, wenn das betroffene Kind einen 

Prozentrang von weniger als 15 in einem Lese- und/oder Rechtschreibtest erlangt 

hatte, aber eine mindestens durchschnittliche Intelligenz aufweisen konnte, d.h. das 

mindestens ein IQ-Wert von 90 (bei Berücksichtigung des Standardmeßfehlers von 85) 

in einem Intelligenztest erreicht wurde (vgl. SCHEERER-NEUMANN 1989, S. 18). Diese 

Diagnosekriterien sind jedoch nicht unproblematisch, da sie je nach verwendetem 

Intelligenztest und Lese- bzw. Rechtschreibtest unterschiedliche Gruppen von 

legasthenen Kindern beschreiben. Was schließlich die Vergleichbarkeit von Befunden 

aus empirischen Studien einschränkt, nicht jedoch deren Wert (vgl. ANGERMAIER 1982, 

S. 210). 

In diesem Sinne war die Legasthenie ein diagnostisches Konstrukt, eine Hilfe für die 

Praxis, um bestimmte Symptome zu ordnen und Entscheidungen für die Intervention 

zu finden. Darüber hinaus hatte der Begriff auch eine erklärende Funktion. Ein Kind 

versagte im Lesen und Schreiben, weil es Legastheniker war. 

Aus heutiger Sicht ist jedoch das Intelligenzkriterium nicht mehr haltbar (vgl. DUMMER- 

SMOCH 1994, S. 11), weshalb der Begriff „Legasthenie“ in der neueren Fachliteratur 

kaum noch Verwendung findet. In der Regel spricht man heute von Lese-Recht- 

schreibschwäche (LRS). Gelegentlich werden in deutschsprachigen Veröffentlichungen 

die Begriffe Lese-Rechtschreibstörung und Schreibleseschwäche synonym gebraucht 

(vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 9). 



Eine für das heutige Verständnis der LRS wichtige Definition ist die der WHO, wie sie 

in der ICD-10 1 veröffentlicht ist. Dort ist ihr unter F81 „umschriebene Entwicklungs- 

störungen schulischer Fertigkeiten“ ein eigener Punkt F81.0 die „Lese- und Recht- 

schreibstörung“ gewidmet. 

„Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung 

in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das 

Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung 

erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, 

vorzulesen und Leistungen für welche Lesefähigkeit nötig ist, 

können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind 

Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, 

auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebene 

Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des 

Sprechens und der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind 

begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig“ 

(DIMDI 2 1994, S. 356). 

Als Synonyme werden „Entwicklungsdyslexie“, „umschriebene Lesestörung“ und 

„Leserückstand“ angegeben. Als von der Lese- und Rechtschreibstörung zu unter- 

scheidende Störungsbilder werden die Alexie/Dyslexie (R48.0 ohne nähere Abgaben) 

und die Lesestörung infolge emotionaler Störung (F93) genannt. Des weiteren wird im 

gleichen Kapitel unter F 81.1 die „isolierte Rechtschreibstörung“ unterschieden (vgl. 

DIMDI 1994). 

Für die Forschung, speziell in der Neurologie bzw. Psychiatrie sowie in der Neuropsy- 

chologie ist jedoch die Definition nach MAS (Multiaxiales Klassifikationsschema für 

psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters) richtungsweisend. 

„Die ‚umschriebene Lese-Rechtschreib-Schwäche‘ ist eine Störung, ‚deren 

Hauptmerkmal eine ausgeprägte Beeinträchtigung der Entwicklung der 

Lese- und Rechtschreibfähigkeit ist, die nicht durch eine allgemeine intellektuelle 

Behinderung oder inadäquate schulische Betreuung erklärt 

werden kann‘“ (REMSCHMIDT zit. n. ROSENKÖTTER 1997, S. 10). 

Es wird in dieser Definition zwar nicht mehr von „Legasthenie“ gesprochen, dennoch 

hat sich in dem hier gebrauchten Begriff der „umschriebenen Lese-Rechtschreib- 

schwäche“ das Intelligenzkriterium gehalten. Deutlich wird das in der Formulierung „die 

nicht durch eine allgemeine intellektuelle Behinderung […] erklärt werden kann“. 

1 Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, 

10. Revision (in Deutschland herausgegeben vom Deutschen Institut für medizinische Dokumentation 

und Information) 

2 DIMDI = Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information 



Grundlegend für diese Definition, die sich im übrigen auf die ICD-10 beruft, ist die 

Annahme, daß bei Lese-Rechtschreibschwäche biologische Ursachen vorliegen. Diese 

beeinträchtigen bzw. verzögern die Entwicklung von Funktionen, die mit der Reifung 

des zentralen Nervensystems verbunden sind. Zum störungsfreien Lernen des Lesens 

müssen aber genau diese Funktionen bis zum Einschulungsalter intakt sein. 

Einschränkungen bzw. Beeinträchtigungen dieser zentral-nervösen Funktionen können 

dabei lange vor der Geburt angelegt sein (genetisch bedingt sein) oder sie entstehen 

im zeitlichen Umfeld der Geburt, z.B. durch Sauerstoffmangel. Das Elternhaus, 

genauer gesagt, die sprachliche Anregung und die Erziehung durch die Eltern, haben 

dabei lediglich zusätzliche Bedeutung (vgl. BVL 3 o.J., S. 5; FIRNHABER 1994, S.26). 

Kinder, die vom Syndrom der LRS betroffen sind, fallen in der Regel durch ihre 

Probleme in der Schule auf. Da sich die bisher vorgestellten Definitionen nicht auf 

diese schulischen Schwierigkeiten der Kinder beziehen, sind sie für die alltägliche 

schulische Praxis auch nicht von großer Bedeutung. Sie sind keine Hilfe beim Erken- 

nen und Verstehen der Problematik durch bzw. für die Schule. Daher seien an dieser 

Stelle zwei weitere Definitionen genannt, die vor allem für die Schule praktikabel sind 

bzw. die schulischen Probleme der betroffenen Kinder berücksichtigen. 

Als erstes sind die Empfehlungen der KMK (Kultusministerkonferenz) vom 30. Juni 

1978 4 zu nennen. Diese Empfehlungen gelten für „Schüler, die besondere Schwierig- 

keiten im Lesen und Rechtschreiben haben“ (zit. n. DUMMER-SMOCH 1994, S. 116). 

Unter 3.2 „besondere Fördermaßnahmen“ wird die Schülergruppe genauer beschrie- 

ben, für die solche Fördermaßnahmen angeboten werden sollen, d.h. die als lese- 

rechtschreibschwach angesehen werden (sollen). 

„Besondere Födermaßnahmen sollen für Schüler vorgesehen werden, die 

die Ziele des Lese- und/oder Rechtschreibunterrichts der Jahrgangsstufe 2 

noch nicht erreicht haben, sowie für Schüler der Jahrgangsstufe 3 und 4, 

deren Leistungen im Lesen und/oder Rechtschreiben über einen Zeitraum 

von mindestens drei Monaten hinweg schlechter als ausreichend bewertet 

werden“ (KMK zit. n. DUMMER-SMOCH 1994, S. 118). 

Eine zweite für die Schule relevante Definition stammt von Lisa DUMMER-SMOCH, die 

lange Zeit Vorsitzende des Bundesverbandes Legasthenie e.V. (BVL) war. 

3 BVL = Bundesverband Legasthenie e.V. 

4 Der gesamte Wortlaut der KMK-Empfehlungen kann bei DUMMER-Smoch (1994) nachgelesen 

werden. 



Spezifische oder umschriebene Lese-Rechtschreib-Schwächen 

(Legasthenien) sind die in der Schule auffallenden Erscheinungsbilder 

partiellen Lernversagens im Lesen und/oder Rechtschreiben bei nicht 

beeinträchtigten intellektuellen Lernvoraussetzungen und - zunächst - 

besseren Schulleistungen in anderen Bereichen. Durch fortgesetzte 

Entmutigung kann die Legasthenie das Erscheinungsbild allgemeinen 

Schulversagens annehmen. 

Zugrunde liegen diesen Erscheinungsbildern jeweils unterschiedliche 

Kombinationen von Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, Motorik 

und der sensorischen Integration (Zusammenspiel verschiedener Wahrnehmungsbereiche). 

So ergeben sich unterschiedliche Schweregrade und 

Schwerpunkte der Lernschwierigkeiten des einzelnen Kindes. 

Die Teilleistungsschwächen erschweren insbesondere die Unterscheidung 

von Buchstabenformen (visuelle Detailerfassung) und/oder die Unterscheidung 

ähnlicher Sprachlaute (auditive Diskrimination). 

Die Teilleistungsschwächen gehen ursächlich auf Erbfaktoren oder auf 

Hirnreifungsverzögerungen durch Infekte oder andere Risiken zurück, die 

vor, während oder nach der Geburt aufgetreten sind, bzw. auf das Zusammenwirken 

beider Ursachen“ (zit. n. BVL o.J., S. 5f). 

Diese Definition ist insofern für die Schule gehaltvoll, als daß sie zunächst sagt, welche 

Personengruppe als lese-rechtschreibschwach gilt, nämlich jene, die ein partielles 

Lernversagen im Lesen und/oder Rechtschreiben zeigt. Ferner gibt sie erste Hinweise 

zu möglichen Ursachen und impliziert damit auch bereits erste Ansätze für Interven- 

tionen bzw. Fördermaßnahmen. 

Zusammenfassend sei für die weiteren Ausführungen darauf hingewiesen, daß der 

Begriff „Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)“ auf alle Kinder angewendet wird, die 

Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des (Recht-) Schreibens haben. 

Demgegenüber werden nur die Kinder als Legastheniker bezeichnet, die eine intelli- 

genzdiskrepante Lese-Rechtschreibschwäche aufweisen. Folglich wird der Begriff der 

„Legasthenie“ oder der „umschriebenen Lese-Rechtschreibschwäche“ nur auf die 

Gruppe von Kindern angewendet, die bei normaler oder überdurchschnittlicher 

Intelligenz die Symptome einer LRS zeigen. Diese Unterscheidung 5 erscheint not- 

wendig, damit Forschungsergebnisse, die im weiteren Verlauf dargestellt werden, 

richtig verstanden werden, in dem Sinne, daß deutlich wird, für welche Gruppe von 

lese-rechtschreibschwachen Kindern ihre Aussagen Gültigkeit haben. 

5 Leider wird diese Unterscheidung von einigen Autoren nicht immer exakt vorgenommen, so 

benutzen sie den Begriff der LRS und der Legasthenie synonym. Bei der Darstellung ihrer 

Aussagen bzw. Studien im Rahmen dieser Arbeit werden die Begriffe in der hier aufgezeigten 

Differenzierung angewendet, d.h. es wird, wenn nötig, eine „Übersetzung“ vorgenommen. 



1.2 Symptomatik 

Historisch gesehen blieben die Versuche über die Beschreibung einer charakteri- 

stischen Fehlertypologie zu differenzierten LRS-Mustern zu gelangen weitestgehend 

erfolglos. Sie führten meist nur zu einer Zuordnung zum eher visuell oder eher auditiv 

betroffenen Kind. 

Dennoch haben sich einige Autoren darum bemüht, eine an den Symptomen orien- 

tierte Einteilung vorzunehmen. Ein Beispiel dafür ist die Unterscheidung der „Linguistik- 

Dyslexie“ und der „Perzeptual-Dyslexie“ nach BAKKER. Unter dem Bild der „Linguistik- 

Dyslexie“ werden betroffene Menschen gefaßt, die schnell und mit vielen Fehlern 

lesen. „Perzeptual-Dyslexie“ wird durch langsames fragmentierendes, aber relativ 

sauberes Lesen charakterisiert (vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 14). 

In den heutigen Beiträgen zur LRS-Diskussion wird immer häufiger davon ausge- 

gangen, daß es keine charakteristische Fehlertypologie gibt. Die Meinung geht dahin, 

daß lese-rechtschreibschwache Kinder dieselben Fehler machen wie schriftsprachlich 

unauffällige Kinder, nur mit einer größeren Häufung (vgl. ANGERMAIER 1982, S. 209; 

ROSENKÖTTER 1997, S. 14). Im folgenden soll eine Übersicht über Fehlergruppen 

gegeben werden, die bei lese-rechtschreibschwachen Kindern relativ häufig zu 

beobachten sind. (vgl. BECKER 1977; WARNKE 1995). Ob dabei von LRS-typischen 

Fehlern gesprochen werden kann oder ob sie von allen Kindern gemacht werden, soll 

an dieser Stelle nicht diskutiert werden. 

1.2.1 Das Störungsbild des Lesens 

Zu Beginn des Lese-Lernprozesses kann sich eine (drohende) LRS in der Schwierig- 

keit äußern, 

a) das Alphabet aufzusagen, 

b) Buchstaben korrekt zu benennen, 

c) Laute trotz normaler Hörfähigkeit auditiv zu unterscheiden und 

d) Laute den entsprechenden Buchstaben zuzuordnen. 

Beim lauten Lesen in einem späteren Leselernstadium können dann folgende Schwie- 

rigkeiten zutage treten (vgl. WARNKE 1995, S. 289): 

a) Auslassen, Ersetzen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen, 

b) niedrige Lesegeschwindigkeit, 

c) Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im 


Text, ungenaues Phrasieren und 

d) Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in Wörtern.


Defizite im Leseverständnis zeigen sich in: 

e) einer Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben, 

f) einer Unfähigkeit, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge 

zu sehen und 

g) in der Verwendung von allgemeinem Hintergrundwissen anstelle von 


Informationen aus einem Text beim Beantworten von Fragen zu diesem. 

Auch nach einem Hinweis auf einen Lesefehler ist es schwerer betroffenen Kindern 

zuweilen nicht möglich, ihren Fehler zu erkennen und zu korrigieren. Einmal richtig 

gelesene Worte können bei ihrem nächsten Erscheinen falsch und unter Umständen in 

anderen Zusammenhängen dann wieder richtig gelesen werden. Dieses Phänomen 

spricht dafür, daß gelesene Worte nicht korrekt wiedererkannt bzw. nicht korrekt 

gelesen werden können. Diese Störungen des Lesens sind häufig mit Rechtschreib- 

störungen verknüpft. 

1.2.2 Das Störungsbild der Rechtschreibung 

Die Rechtschreibfehler, die ein Kind macht, sind abhängig von seinem schulischen 

Entwicklungsstand. Eine für die LRS charakteristische Fehlertypologie läßt sich jedoch 

nicht erkennen. Es lassen sich lediglich in der deutschen Sprache immer wieder 

folgende Rechtschreibfehler beobachten (vgl. WARNKE 1995, S. 290): 

a) Reversion: Verdrehungen von Buchstaben in einem Wort, wie b-d, p-q, u-n 

(z.B. „Kunstbünger“ statt „Kunstdünger“); 

b) Reihenfolge oder Sukzessionsfehler: Umstellungen von Buchstaben in einem 

Wort (z.B. „Mraburg“ statt „Marburg“); 

c) Auslassungen: ein Buchstabe wird ausgelassen (z.B. „Hrbron“ statt 

„Herborn“); 

d) Einfügungen: falsche, nicht gehörte oder nicht selbst artikulierte Laute werden 

eingefügt (z.B. „Weichlar“ statt „Wetzlar“ oder „Biedenkoft“ statt „Biedenkopf“); 

e) Regelfehler und andere: z.B. Dehnungsfehler, Vertauschungen von d-t, g-k 

oder n-m (z.B. „Walt“ statt „Wald“, „Rein“ statt „Rhein“); 

f) Fehlerinkonstanz: ein und dasselbe Wort wird möglicherweise auch nach 

jahrelanger Übung auf ein und derselben Seite unterschiedlich falsch 

geschrieben. 

Diese Fehler können auch bei Kindern beobachtet werden, die sich die Worte korrekt 

artikuliert vorsprechen können und sich das Wort Buchstabe für Buchstabe korrekt 

(lautierend) selbst diktieren können.


1.3 Begleitsymptome 

Beim Vorliegen einer LRS sind folgende primäre Begleitsymptome relativ häufig, aber 

nicht in jedem Fall zu beobachten (vgl. WARNKE 1991, S. 14): 

a) expressive und/oder rezeptive Sprachentwicklungsstörungen, 

b) umschriebene Rechenstörungen (Dyskalkulie), 

c) entwicklungsbezogene Störungen der Koordination, 

d) Störungen der Sprachwahrnehmung, wie etwa der Lautdiskrimination, 

e) bei bis zu 10% der legasthenen Kinder Schwächen in der visuellen 


Wahrnehmung. 

Herausragende sekundäre Begleitsymptome stehen in einem engen Zusammenhang 

mit der schulischen Situation der Kinder. Speziell Lese- und Rechtschreibfähigkeiten 

haben einen hohen Stellenwert in der Schule, nicht nur im Deutsch- bzw. Fremdspra- 

chenunterricht. Auch in vielen anderen Fächern müssen sich die Schüler Wissen 

erlesen. Darüber hinaus müssen sie auch Tests und Klassenarbeiten schreiben, bei 

denen die Aufgabenstellung gelesen und verstanden sowie Wissen in den Antworten 

entsprechend verschriftlicht werden muß. Schüler mit einer LRS haben gerade damit 

Schwierigkeiten. Was häufig dazu führt, daß sie auch in nicht-sprachlichen Fächern, 

wie z.B. in den naturwissenschaftlichen, nicht ihrem tatsächlichen Leistungsvermögen 

entsprechend beurteilt werden. Diese Schüler werden dann aufgrund ihrer umschrie- 

benen bzw. isolierten Schwäche im schriftsprachlichen Bereich häufig und allzuleicht 

für „dumm“ gehalten (vgl. DuMMER-SMOCH 1994, S. 13f). 

Als Folge aus der Diskrepanz zwischen besserem Lernvermögen und der LRS sowie 

des langsamen Fortkommens im Erlernen des Lesens und Schreibens trotz guter, 

umfangreicher Förderung ergeben sich häufig Schullaufbahnprobleme. Das betroffene 

Kind „paßt“ aufgrund der ständigen Überforderung im Lesen und Schreiben gegenüber 

der teilweisen Unterforderung in anderen Leistungsbereichen nicht ins Schulsystem 

(vgl. DUMMER-SMOCH 1994, S. 14). 

Die häufigen und anhaltenden Mißerfolge stellen eine große psychische Belastung dar. 

Diese kann durch den erhöhten Zeitaufwand im schulischen Lernen bzw. bei den 

Hausaufgaben, den Mangel an Anerkennung und die Beeinträchtigung des Selbstwert- 

gefühls verstärkt werden und stellt dann einen hohen Risikofaktor für die Entstehung 

von psychischen und psychiatrischen Erkrankungen dar. Ferner wirkt die partielle 

Lernstörung des Kindes auch auf Familie zurück, d.h. relativ häufig kommt es in der 

Folge zu Familienkonflikten. Speziell das Verhältnis zu dem Elternteil, der für den 

schulischen Erfolg verantwortlich gemacht wird, meist die Mutter, ist sehr gespannt. 

Dabei ist zu beobachten, daß gerade bei Kindern aus sozial instabilen Familien die 

LRS einen zusätzlichen Streßfaktor darstellt (vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 14).


Eine detaillierte Auflistung von sekundären Begleitsymptomen ist bei NIEBERGALL 

(1987) zu finden. Wobei kritisch angemerkt werden muß, daß keine kausalen Zusam- 

menhänge aufgezeigt werden. Aus der Zusammenstellung geht nicht hervor, welche 

Symptome Folge der LRS sind und welche bereits vor ihr bestanden haben und somit 

als ursächlich oder zumindest bedingende, fördernde Faktoren in Betracht kommen 

(vgl. WARNKE 1991, S. 14f; ANGERMAIER 1982, S. 212). Die einzelnen Symptome 

wurden von WARNKE (1991) zu folgenden fünf Obergruppen zusammengefaßt: 

a) Störungen im Lern-Leistungsverhalten: in der Regel mangelnde, nur 

selten übermäßige Leistungshaltung; 

b) emotionale Störungen: Angst und Verstimmungen, besonders schulische 

Versagensängste und reaktive Depression; 

c) hyperaktive Symptomatik: Bewegungsunruhe und Konzentrationsschwäche; 

d) psychosomatische Symptome: häufig Kopf- und Bauchschmerzen sowie 

Übelkeitsgefühle im funktionellen Zusammenhang mit Schulleistungsanforderungen 

(Symptomgruppe I) und seltener Asthma, Neurodermitis 

usw. (Symptomgruppe II); 

e) Störungen im Sozialverhalten: schulische Disziplinschwierigkeiten 

Kontakstörungen, Gereiztheit, Aggressivität, Hausaufgabenkonflikte, 

Dissozialität. 

(vgl. WARNKE 1991, S. 15) 



1.4 Ursachen 

Den weiteren Überlegungen sei ein Zitat des englischen Philosophen SPENCER voran- 

gestellt: 

„Die Urteile des Menschen durchlaufen drei Phasen: (1) Einstimmigkeit der 

Unwissenden, (2) Nichtübereinstimmung der Fragenden, (3) Übereinstimmung 

der Wissenden“ (zit. n. SCHENK-DANZIGER 1991, S. 37). 

Die Ursachenforschung zur Lese-Rechtschreibschwäche befindet sich derzeit in der 

zweiten Phase, d.h. es werden sehr viele verschiedene Ursachen für die Entstehung 

einer LRS diskutiert. 

1.4.1 Konstitutionelle Dispositionen 

Als konstitutionelle Dispositionen, die Lese-Rechtschreibschwäche verursachen 

könnten, werden genetische Veranlagungen und vor dem Erlernen der Schriftsprache 

erworbene prä-, peri- und postnatale Hirnfunktionsstörungen angenommen. 

„Die spezifisch genetische Disposition oder/und erworbene hirnorganische 

Veränderungen, die die Teilleistungsschwäche begründen, werden in Interaktion 

mit genetisch bestimmtem kognitivem Potential, Alter und Entwicklungsstand 

sowie Lernanreiz, Übung, anderen Milieueinflüssen und der Art 

der Aufgabenstellung (z.B. alphabetische Schrift) als umschriebene Rechtschreibschwäche 

manifestiert“ (WARNKE 1990, S. 9) (vgl. Abbildung 1). 


Spezifisch genetische 

Belastung 

oder/und 

erworbene hirnorganische 

Veränderung 

begründen 

Teilleistungsschwäche 

in Relation zu 

- genetisch limitiertem 

kognitivem Potential 

- Lernanreiz und 

Übung 

- Alter bzw. 

Entwicklungsstand 

Verknüpfungsmodus 

unklar 

Verknüpfungsmodus 

unklar 

Abbildung 1: Konstitutionelle Dispositionen und LRS (WARNKE 1990, S. 10)


Für eine genetische Vorbelastung bzw. für eine genetische Komponente spricht die 

familiäre Häufung von Lese-Rechtschreibschwäche. ROSENKÖTTER (1997) spricht von 

60% aller Kinder mit LRS, bei denen mindestens ein naher Verwandter eine Schreib- 

leseschwäche aufweist. Ein weiterer Hinweis sind die Konkordanzwerte aus der 

Zwillingsforschung. So fand beispielsweise HERMANN bei 11 Eineiigen-Zwillingspaaren 

eine Konkordanz von 100% bei Zweieiigen-Zwillingspaaren lag sie bei 33% (vgl. 

WARNKE 1990, S. 10). Für eine genetische Disposition spricht ferner, daß Jungen 

sechs- bis achtmal häufiger betroffen sind als Mädchen (vgl. ROSENKÖTTER, S. 14). 

1983 fanden SMITH u.a. Anhaltspunkte für ein legastheniespezifisches Gen auf 

Chromosom 15 (vgl. WARNKE 1990, S. 10). Daneben wird auch eine Verbindung zum 

Chromosom 6 vermutet (vgl. [3] 6 ). Ferner scheint eine Abweichung in der Anzahl der 

Chromosomen, speziell der Geschlechtschromosomen, ein erhöhtes Risiko für die 

Entstehung einer LRS darzustellen, was besonders für Jungen mit XXY-Chromoso- 

mensatz zutrifft (vgl. KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, S. 283). In diesem 

Zusammenhang sei darauf hingewiesen, daß bei lese-rechtschreibschwachen Kindern 

überproportional häufig allergische Erkrankungen und Erkrankungen des Immun- 

systems zu finden sind 7 . GALABURDA sieht darin einen Hinweis auf einen immunolo- 

gischen Teilmechanismus in der Genese der Lese-Rechtschreibschwäche. Bisher 

konnte dafür aber noch kein Genlokus auf den Chromosomen von Legasthenikern 

determiniert werden. Daher wird zur Zeit eher von einer hormonellen oder stoffwech- 

selbedingten intrauterinen Entstehung ausgegangen (vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 11). 

Für die Annahme einer minimalen cerebralen Dysfunktion (MCD) 8 als Ursache für 

Lese-Rechtschreibschwäche spricht die häufige Verknüpfung von LRS mit anderen 

cerebralen Dysfunktionen (vgl. WARNKE 1990, S. 11). 

RUTTER und YULE kamen zu dem Ergebnis, daß minderbegabte, lernschwache Kinder 

mit einer LRS deutlich mehr neuropsychologische Auffälligkeiten aufweisen als Kinder 

mit intelligenzdiskrepanter spezifischer Lese- und Rechtschreibschwäche (vgl. WARNKE 

1990, S 11). DENCKLA schlug deshalb vor, folgende zwei Formen zu unterscheiden 

(ebd.): 

f) „Dyslexia plus“, Lese-Rechtschreibschwäche mit Zusatzsymptomen (wie z.B. 

Hyperkinetik und andere neurologische Symptomen), und 

g) „Dyslexia pure“, Lese-Rechtschreibschwäche ohne Zusatzsymptome. 

6 Diese Form des Quellenverweises ist für alle Internet-Quellen gewählt worden. Diese sind unter 

entsprechender Nummer am Ende des Literaturverzeichnisses zu finden. 

7 Lese-Rechtschreibschwache Kinder fallen auch wegen häufiger Schulversäumnisse auf, die nicht 

selten krankheitsbedingt sind (vgl. ANGERMAIER 1982, S. 209). 

8 Das Konzept der MCD ist durch das der Teilleistungsschwäche abgelöst (vgl. Kapitel 1.4.4) 



Ein Zusammenhang zwischen LRS und MCD ist aber nicht für alle Kinder nachweisbar. 

Der Anteil von Kindern, bei denen eine perinatale 9 Hirnschädigung von Bedeutung ist, 

wird auf 12% geschätzt. Offensichtlich besteht also ein solcher Zusammenhang, wie er 

sich im Einzelfall konkret äußert, ist jedoch noch nicht geklärt (vgl. ROSENKÖTTER 1997, 

S. 11). 

1.4.2 Psychosoziale Einflüsse und defizitärer Unterrichtung als erklärende 

Variable 

Häufig kommen Kinder mit LRS aus sozio-ökonomisch schlecht gestellten Familien 

und/oder aus Familien mit geringem sprachlichen Anregungsgrad (vgl. ANGERMAIER 

1981, S. 209). Bei einer vollständigen kinder- und jugendpsychiatrischen Inanspruch- 

nahmepopulation konnte REMSCHMIDT (1987) jedoch keinen Zusammenhang zwischen 

Legasthenie und sozialer Schicht ermitteln. LRS kam über alle (Herkunfts-) Schichten 

gleich verteilt vor. Was den Schluß zuläßt, daß bei Sicherung einer normalen und 

adäquaten Beschulung und beim Ausschluß relevanter psychosozialer Hindernisse 

eine Anzahl Kinder mit LRS verbleibt, bei denen sich die LRS unabhängig von 

schichtspezifischen Faktoren entwickelt. Ob das soziale Umfeld des Kindes eine 

ursächliche Funktion beim Entstehen einer LRS hat, kann aus diesen Ergebnissen 

nicht endgültig geklärt werden. Auf jeden Fall scheint es aber beim Vorhandensein 

einer Anlage verstärkend zu wirken. Interessant ist in diesem Zusammenhang, daß in 

der ICD-10 der WHO soziokulturelle Komponenten zur Ätiologie der LRS nicht ausge- 

schlossen werden. 

Eine erhebliche Diskrepanz in der Quote von Kindern mit LRS stellten KLICPERA und 

GASTEIGER-KLICPERA (1995) in unterschiedlichen Klassen einer Schule fest. Bei einer 

genaueren Betrachtung ergaben sich Zusammenhänge zwischen der Quote von 

Schülern mit LRS und dem Stil des Deutschlehrers. Es scheint also unbestritten, daß 

schlechter schriftsprachlicher Unterricht beim Vorhandensein einer Prädisposition zum 

Auftreten des Syndroms der LRS beiträgt. Ferner scheint ebenfalls festzustehen, daß 

sich bei Kindern eine Lese-Rechtschreibschwäche entwickeln kann, die einen norma- 

len oder sogar ungewöhnlich guten schriftsprachlichen Unterricht genossen haben und 

die auch mit einer therapeutischen Förderung keine normale Lese- und Rechtschreib- 

fähigkeit erlangen (vgl. KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, S. 296ff; ANGERMAIER 

1981, S. 211; FIRNHABER 1994, S. 25f). 

Im Wechselverhältnis Schule und Elternhaus ist bei LRS-Kindern zu beobachten, daß 

entweder jegliche Hausaufgabenunterstützung entfällt oder im Gegenteil stundenlag 

9 Die perinatale Phase umfaßt den Zeitraum von kurz vor bis zum siebten Tag nach der Geburt. 



geübt wird. Die Eltern lese-rechtschreibschwacher Kinder haben offensichtlich ein Pro- 

blem, das Leistungsverhalten und die Leistungsprobleme ihrer Kinder zu steuern (vgl. 

ANGERMAIER 1982, S. 212). Dieser Fakt spielt in der Genese der LRS sicherlich keine 

ursächliche Rolle, sondern wird eher die sekundären Begleitsymptome verstärken. 

1.4.3 Neuropsychologische Erklärungsansätze 

Schriftsprache ist eine komplexe Leistung, die z.B. eine intakte Lernfähigkeit, aus- 

reichende Sinnesfunktionen sowie eine ausreichende Integration sprachlicher, 

visueller, auditiver und motorischer Funktionen voraussetzt. Neuropsychologische 

Erklärungshypothesen setzten genau bei diesen zentral-nervösen Funktionen an. Sie 

konzentrieren sich auf Dysfunktionen in der zentral-nervösen Verarbeitung von Schrift- 

sprache bzw. schriftsprachlicher Informationen. Dabei soll keinesfalls das Vorhanden- 

sein einer Hirnschädigung postuliert werden. Vielmehr geht es darum, das Wissen um 

die Entwicklung zentral-nervöser Funktionen und um die Organisation des Zentralner- 

vensystems dazu zu benutzen, den Beitrag dieser konstitutionellen Faktoren bei der 

Entstehung der individuellen Schwierigkeiten der Kinder zu klären (vgl. WARNKE 1990, 

S. 12). Offen bleibt dabei die Frage, worin die ursächliche Dysfunktion genau besteht. 

Denkbar wäre „eine ‚nachweisbare strukturelle bzw. funktionelle Störung des zentralen 

Nervensystems‘, eine ‚zentralnervöse Funktionsstörung‘ für die sich aber kein struktu- 

relles Korrelat finden läßt, ‚eine verlangsamte oder andersartige Reifung von zentral- 

nervösen Funktionen‘ oder schließlich eine ‚individuelle Variation zentral-nervöser 

Funktionen‘“ (WARNKE 1990, S. 12). Bei der Entwicklung zentral-nervöser Funktionen 

und ihrer strukturellen Architektur ist neuronale Aktivität mitbestimmend, die wiederum 

genetisch bedingt oder durch Umwelteinflüsse determiniert sein kann. 

Diese übergeordneten Überlegungen fächern sich in vielfältige neuropsychologische 

Ansätze auf, die im folgenden kurz charakterisiert werden sollen. 

(1) Abnorme anatomische Entwicklung der Hirnregionen, die für den Erwerb von 

Schriftsprache als ausschlaggebend angesehen wird, bzw. der intra- und inter- 

hemisphärischen Verbindungen (vgl. WARNKE 1990, S. 13). 

Diese Hypothese wird von neueren anatomischen Befunden gestützt. GALABURDA 

fand bei seinen Untersuchungen an acht Gehirnen früh verstorbener legasthener 

Personen eine entwicklungsbedingte, minimale Anomalie in der Hirnrinde und in 

einigen tieferliegenden Strukturen des Gehirns (vgl. DUMMER-SMOCH 1995, S. 4; 

ROSENKÖTTER 1997, S. 80). 

(2) Gestörter Aufbau funktioneller Hemisphärendominanz von an sich lateralisierter 

Hirnfunktionen bzw. eine abnorme Entwicklung der Lateralisierung schriftsprach- 

licher Informationsverarbeitung. 



In den bereits unter (1) genannten Untersuchungen fand GALABURDA bei allen 

Gehirnen eine Symmetrie der beiden Schläfenlappen (Planum Temporale). Bei 

80% aller Menschen haben jedoch Teile des linken Schläfenlappens, die zu den 

Sprachregionen zählen, ein größeres Volumen als diejenigen der entsprechenden 

rechten Seite (vgl. DUMMER-SMOCH 1995, S. 4; ROSENKÖTTER 1997, S. 81). Diese 

Aufhebung der physiologischen Hirnasymmetrie bei Legasthenikern konnte später 

in computer- und kernspintomographischen Studien bestätigt werden (vgl. 


Auch Messungen der Durchblutung bzw. der neuronalen Aktivität in Gehirnen 

legasthener Personen bei sprachlichen Aufgaben kamen zu ähnlichen Ergeb- 

nissen (vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 80 ff). 

Die in diesem Zusammenhang auch diskutierte Häufung von Linkshändigkeit in 

der Gruppe der lese-rechtschreibschwachen Kinder ist mittlerweile widerlegt (vgl. 

ROSENKÖTTER 1997, S. 11; ANGERMAIER 1982, S. 210). 

(3) Dysfunktion intra- und interhemisphärischer Informationsverarbeitung 

Bei Kindern mit LRS lassen sich häufig intermodale Assoziationsschwierigkeiten 

beobachten, d.h. sie zeigen Schwächen bei der Verknüpfung von verbal auditiven 

und visuellen Informationen. Aus dieser Beobachtung läßt sich ableiten, daß eine 

Dysfunktion der intra- und interhemisphärischen Informationsverarbeitung bei der 

Entstehung einer LRS beteiligt sein könnte. Postuliert wird dementsprechend ein 

Defizit in der Integration visueller und sprachlicher Informationen. Elektro- 

physiologische Studien zeigen ferner, daß LRS-Kinder eine andere kortikale 

Verarbeitung von Funktionen des Lesens und Schreibens aufweisen, als 

schriftsprachlich normal entwickelte Kinder. Deutlich wird dies vor allem bei 

topographischen Darstellungen von Hirnfunktion während schriftsprachlicher 

Aufgabenstellungen (vgl. WARNKE 1990, S. 14). 

(4) Störungen der Aufmerksamkeit 

Die Grundlage dieser Hypothese ergibt sich aus der Beobachtung, daß viele 

Kinder mit LRS im Unterricht unkonzentriert erscheinen. Lesen und (Recht-) 

Schreiben verlangt jedoch selektive Aufmerksamkeit, d.h. aus einem komplexen 

Reizgefüge muß zum richtigen Zeitpunkt auf einen relevanten Reiz zweckmäßig 

reagiert werden. Für eine Beeinträchtigung der selektiven Aufmerksamkeit, jedoch 

nicht der Daueraufmerksamkeit, bei LRS-Kindern konnte u.a. WARNKE (1990) 

einen signifikanten Hinweis finden. 

Die im Unterricht zu beobachtenden Aufmerksamkeitsschwierigkeiten von lese- 

rechtschreibschwachen Kindern sind jedoch differenziert zu betrachten. Sie 

müssen nicht unbedingt an der Verursachung einer LRS beteiligt sein, sondern 



können auch Folge derselben sein. Die ausgewählten Aufgaben bzw. Lesetexte 

stellen für diese Kinder oft eine Überforderung dar, weshalb sie dazu neigen diese 

vorzeitig abzubrechen oder nur flüchtig bzw. oberflächlich zu bearbeiten, da sie die 

Aufgabenstellung nicht wirklich verstanden haben (vgl. ANGERMAIER, 1982, S. 212; 

KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, S. 273f). 

(5) Dysfunktionen der sequenziellen Reizverarbeitung 

Schreiben ist die Fähigkeit eine akustisch-sprachliche und zeitlich geordnete 

Reihenfolge in eine visuelle und räumliche zu transformieren. Genau dabei haben 

aber einige Kinder mit LRS Schwierigkeiten; sie können die Phoneme nicht in die 

richtige Folge von Buchstaben übersetzten. Aufgrund dieser Beobachtung wird 

eine Dysfunktion im Kodieren längerer sequentieller Einheiten als bedeutsam für 

die Entstehung einer LRS angenommen. Diese Hypothese wird zum einen durch 

die von GRAICHEN untersuchte Bedeutung von hierarchisch-sequentiellen Regula- 

tionen für die Genese von Teilleistungsschwächen gestützt (vgl. WARNKE 1990, S. 

14). Zum anderen konnte GANTZER zeigen, daß dieses Defizit bei Aufgaben, bei 

denen das genaue Einhalten einer Reihenfolge verlangt wird, um so deutlicher 

zutage tritt, je ähnlicher das dabei verwendete Material der Schriftsprache ist (vgl. 

WARNKE 1995, S. 307). 

(6) Dysfunktionen von Gedächtnisleistungen 

In einer Reihe von Studien konnte gezeigt werden, daß lese-rechtschreib- 

schwache Kinder eine geringere Kapazität des Arbeitsgedächtnisses aufweisen. 

Da dieses für das Leseverständnis von großer Bedeutung ist, wird hierin eine 

Ursache von Leseschwierigkeiten gesehen (vgl. KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 

1995, S. 257). 

Bei einigen Kindern mit LRS können ferner Wortfindungsstörungen beobachtet 

werden. Was darauf hinweist, daß für die Schriftsprachentwicklung bestimmte 

Gedächtnisleistungen nötig sind, deren Funktion bei lese-rechtschreibschwachen 

Kindern gestört sein kann. Ferner wurden bei betroffenen Kindern ungenügende 

Gedächtnisstrategien beobachtet, wie etwa zu geringer Zeitaufwand für das 

Memorieren schriftsprachlicher Informationen sowie ungenügende Wieder- 

holungsstrategien (vgl. WARNKE 1990, S. 14). 

(7) Dysfunktionen der sprachlichen Informationsverarbeitung 

Die Hypothese einer gestörten sprachlichen Informationsverarbeitung steht derzeit 

im Mittelpunkt neuropsychologischer Erklärungsansätze. Die Annahme ergibt sich 

aus der Tatsache, daß sich eine Subgruppe lese-rechtschreibschwacher Kinder 

herausarbeiten läßt, die neben der LRS auch Sprachentwicklungsauffälligkeiten 

zeigen. Dabei können in dieser Subgruppe vor allem Defizite in der Syntax, bei der 



Wortfindung, bei der Lautdiskrimination und im verbalen Gedächtnis beobachtet 

werden. 

SPREEN zeigte aber auf, daß es auch lese-rechtschreibschwache Kinder gibt, die 

ausgezeichnete sprachliche Fähigkeiten besitzen. Und auch BERKHAN, der den 

Zusammenhang von Dyslalie und LRS untersuchte, beobachtete die Unabhängig- 

keit einer Rechtschreibschwäche von expressiven Sprach- und Sprechstörungen 

(vgl. WARNKE 1990, S. 15). 

Klinische Befunde wie z.B. von ANGERMAIER belegen zweifellos, daß LRS und 

Sprachentwicklungsstörungen häufig gemeinsam auftreten. Gleichzeitig gibt es 

aber einen erheblichen Prozentsatz von lese-rechtschreibschwachen Kindern, die 

keine manifestierte Sprach- und/oder Sprechstörung aufweisen. Es wäre also 

denkbar, daß die Sprachstörung nicht Ursache der LRS ist, sondern daß beide 

Symptome auf eine gemeinsame Ursache zurückzuführen sind. Diese könnte in 

einer Dysfunktion der Verarbeitung sprachlicher Informationen liegen. 

(8) Beeinträchtigung phonologischer Funktionen 

Eine zur Zeit ebenfalls viel diskutierte Hypothese ist die der phonologischen Ver- 

arbeitungsschwäche. Sie stellt den direkten Bezug zu den Verarbeitungstheorien 

des Lesens und Schreibens dar. Aufgrund der Beobachtung, daß die Rekodierung 

der Grapheme in Phoneme beim Lesen und umgekehrt der Phoneme in 

Grapheme beim Schreiben eine Funktion ist, die scheinbar dem Großteil der lese- 

rechtschreibschwachen Kinder Schwierigkeiten bereitet, wäre eine allgemeine 

Beeinträchtigung phonologischer Funktionen als Ursache der LRS denkbar. Folg- 

lich würde es diesen Kindern schwerfallen, Einsicht in den Phonemaufbau der 

Sprache zu gewinnen, was wiederum zu Schwierigkeiten bei der Analyse von 

Phonemfolgen führen würde. Die phonologische Verarbeitungsschwäche kann 

dabei auf verschiedenen Ebenen verursacht sein, in Betracht kommen die Ebene 

der auditiven Analyse und Diskriminierung, des phonologischen Zwischen- 

speichers oder der Umwandlung phonologischer Informationen in Artikulations- 

programme (vgl. KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, S. 247ff). 

(9) Dysfunktionen des optischen Apparates 

Als mögliche Ursache von LRS werden auch Störungen der Sehschärfe und des 

beidäugigen Sehens, Interferenzen der retinalen Reizverarbeitung sowie Anoma- 

lien der Augenbewegungen in Betracht gezogen. 

BISCALDI (1996) konnte in ihren Untersuchungen zu Augenbewegungen beim 

Lesen zeigen, daß eine Subgruppe von Legasthenikern beschrieben werden kann, 

die sich durch unregelmäßige Blicksprünge (Sakkaden) beim Abtasten des Textes 

von normalen Lesern unterscheidet. Diese Gruppe weist also Besonderheiten bei 



der Blickkontrolle auf, die sich in Schwierigkeiten bei der Blicksteuerung bzw. der 

Fixation und teilweise bei der visuellen Aufmerksamkeit äußern. Als Ursache 

werden kleinste zentral-nervöse Fehlfunktionen vermutet. Da aber auch einige 

„normale“ Leser diese Auffälligkeiten zeigten, wird die Frage aufgeworfen, inwie- 

weit hier eine Ursache oder nur ein begünstigender Faktor für die Entstehung einer 

LRS gefunden wurde (vgl. [3]; SCHROTH 1997b, S. 10). Ähnliche Auffälligkeiten in 

den Blickbewegungen von legasthenen Kindern beim Betrachten eines Textes 

haben auch RABETGE und KRAUS-MACKIW (1982) beschrieben. 

In den bereits erwähnten Studien von GALABURDA zeigte sich ferner eine anato- 

mische Veränderung der visuellen Nervenbahnen im Bereich des seitlichen 

Kniehöckers (vgl. Kapitel 7). 

(10) Dysfunktionen in der visuellen Verarbeitung 

Ein generelles Defizit bei der Verarbeitung von visuellen Informationen konnte 

WARNKE (1990) zwar nicht beobachten. Bekamen die visuellen Informationen 

buchstabenähnlichen Charakter und/oder wurden verbale Lösungsstrategien 

möglich, zeigten sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen der Gruppe der 

Legastheniker und der Vergleichsgruppe. Ferner zeigen die Ergebnisse seiner 

hirnelektrischen Untersuchungen, daß bei legasthenen Personen visuell provo- 

zierte Erregungsvorgänge linkshemisphärisch verzögert sind. Darüber hinaus 

stützen seine Befunde die Vermutung, daß die visuelle Informationsaufnahme bei 

Legasthenikern dysfunktionell ist. 

1.4.4 Teilleistungsschwäche 

In der heutigen Diskussion um die Verursachung der Lese-Rechtschreibschwäche hat 

sich das Konzept der Teilleistungsschwäche bzw. -störung bereits weitgehend 

etabliert, auf das hier nur kurz eingegangen werden soll. 

Die Grundlage erfährt dieses Modell durch das Konzept der MCD. In den letzten 

Jahren ist aber gerade das MCD-Konzept durch seine unpräzise Definition und die 

unkontrollierte Anwendung, speziell in den 70er und Anfang der 80er Jahre, stark in die 

Kritik geraten und schließlich durch das Konzept der Teilleistungsstörungen ersetzt 

worden. Vor allem war auch die Vorstellung nicht mehr haltbar, daß die MCD (die Teil- 

leistungsstörung) durch eine Geburtsschädigung bzw. durch Sauerstoffmangel bei der 

Geburt verursacht sei (vgl. KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, S. 283ff; ROSEN- 

KÖTTER 1997, S. 65ff). 



„Teilleistungen sind Leistungen einzelner Faktoren oder Glieder innerhalb 

eines funktionellen Systems […], die zur Bewältigung einer komplexen 

physiologischen (z.B. Atmen, Laufen) oder einer pädagogisch-psychologischen 

Aufgabenstellung (z.B. Wahrnehmung, Denken, Sprechen, 

spezielle intellektuelle Funktionen wie z.B. Lesen, Schreiben, Rechnen) 

erforderlich sind. […] 

[…] unter Teilleistungen werden basale neuropsychologische Funktionen 

verstanden, die wesentliche Voraussetzungen für die Entwicklung bzw. das 

Erlernen aller höheren psychischen und physischen Tätigkeiten sind. Auf 

der Grundlage und im Zusammenhang dieser Teilleistungen lernen Kinder 

Lesen, Schreiben und Rechnen und natürlich auch situationsgemäßes 

soziales Handeln“ (DIETEL/KASSEL 1993, S. 299). 

In diesem Sinne kann die Lese-Rechtschreibschwäche auch als eine hirnorganisch 

bedingte und spezifische Teilleistungsschwäche/-störung verstanden werden. Im Fall 

der LRS betrifft die funktionelle und morphologische Schädigung vor allem das 

Schreiblesezentrum und andere Bereiche, die mit der Erfassung und Verarbeitung 

geschriebener Sprache befaßt sind. Beim Entstehen einer Lese-Rechtschreib- 

schwäche können also folgende Teilleistungen betroffen sein (vgl. ROSENKÖTTER 1997, 

S. 12): 

a) im visuellen System: die visuelle Erfassung, Speicherung und Wiedergabe 


von Buchstaben, und Wörtern, die Steuerung der Augenfolgebewegungen 

beim Lesen und die Verschmelzung der Seheindrücke (binokulare Fusion); 

b) im auditiven System: Lautsegmention, Rhythmisierung, vor allem aber die 

auditive Diskrimination (Laut- und Wortunterscheidungsfähigkeit); 

c) bei der Verknüpfung: Buchstaben-Laut-Verknüpfung, Verknüpfung von 

lexikalischem und semantischem Gedächtnis. 

Wie bereits unter 1.4.1 erwähnt wurde, kann beobachtet werden, daß eine Lese- 

Rechtschreibschwäche oft mit anderen cerebralen Dysfunktion vergesellschaftet ist. In 

diesem Sinne kann davon gesprochen werden, daß die LRS eine Teilleistungsstörung 

neben anderen ist. Sie kann aber auch als Erscheinungsbild einer Kombination 

mehrerer Teilleistungsschwächen bzw. -störungen gesehen werden. 

Daher sind die unter 1.4.3 vorgestellten Hypothesen zur Verursachung einer LRS hier 

ebenfalls bedeutsam. Sie können zum einen Hinweise auf mögliche Faktoren bei der 

Genese von Teilleistungsstörungen geben. Zum anderen wäre denkbar, daß sich 

hinter jeder Hypothese eine Teilleistungsstörung verbirgt. 

Ferner lassen sich Parallelen ziehen, die dafür sprechen, LRS als eine Teilleistungs- 

störung oder als Erscheinungsbild einer Kombination von Teilleistungsstörungen zu 

verstehen. So spielt in beiden Fällen eine familiäre Veranlagung eine Rolle. Eine 

genetische Veranlagung von Teilleistungsstörungen wird in mindestens 60% der Fälle


angenommen. Jungen und Mädchen sind, ähnlich wie bei der LRS, im Verhältnis 6:1 

von diesen Störungen betroffen. Ferner wird angenommen, daß das soziale Umfeld 

ebenfalls manifestierend auf die Teilleistungsstörung wirkt. (vgl. ROSENKÖTTER 1997, 

S. 66f). 

1.5 Zusammenfassung 

Zusammenfassend kann also festgehalten werden, daß sich das Syndrom der Lese- 

Rechtschreibschwäche sehr vielfältig äußert. Neben den primären Symptomen im 

schriftsprachlichen Bereich existieren meist nicht zu unterschätzende sekundäre 

Begleitsymptome, die zusammen mit den oft nicht unerheblichen schulischen Pro- 

blemen eine zusätzliche Belastung für die Betroffenen und ihre Familie darstellen. 

Die Gründe für die Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwäche sind derzeit noch 

nicht geklärt. Es können zwar Aussagen zu möglichen ursächlichen Faktoren gemacht 

werden, diese gelten aber nur für eine bestimmte Subgruppe lese-rechtschreib- 

schwacher Kinder. Eine Ursache, die für alle betroffenen Kinder gilt, ist nicht auszu- 

machen. Aus heutiger Sicht erscheint es auch fraglich, ob dies je möglich sein kann. 

Wahrscheinlicher scheint ein multifaktorielles Ursachenmodell, also ein Nebeneinander 

mehrerer Faktoren, die bei der Genese einer LRS bedeutsam sein könnten und deren 

Kombination in jedem Einzelfall individuell verschieden sein kann bzw. verschieden 

bewertet werden muß. Das Teilleistungsmodell könnte ein Schritt in diese Richtung 

sein. Wobei noch zu klären wäre, welches die entscheidenden Teilleistungen sind und 

in welchem Verhältnis sie zueinander stehen 10 . 

Einigkeit scheint momentan nur darin zu bestehen, daß das soziale Umfeld nicht mehr 

als ursächlicher Faktor angesehen werden, sondern nur als verstärkender. 

10 Der Artikel von SCHLUND (1989) ordnet die augenärztliche Vorsorge in ein Gesamtkonzept der 

Förderung bei Lernschwierigkeiten ein. Wird er aus dem Blickwinkel des Teilleistungsmodells betrachtet, 

finden sich einige interessante Gedankengänge, die eine Diskussion um die Verknüpfung 

von Teilleistungen bereichern kann. Vorgestellt wird ein Modell bei dem sich die einzelnen 

Ursachen nicht addieren, sondern multiplizieren. Also nicht A+B=LRS, sondern A•B=LRS. 


Die visuelle Sensorik 24 

2. Die visuelle Sensorik 

Wie bereits in der Einleitung angekündigt wurde, soll in den folgenden Kapiteln näher 

auf Störungen der visuellen Sensorik eingegangen werden. Dazu erscheint es sinnvoll, 

den Aufbau und die Funktionsweise der visuellen Sensorik kurz näher zu betrachten. 

2.1 Abgrenzung zur visuellen Wahrnehmung 

Zunächst ist eine Abgrenzung zur visuellen Wahrnehmung nötig, die eng mit der 

Sensorik verbunden ist. Aus diesem Grund sei den weiteren Überlegungen eine Defini- 

tion von visueller Wahrnehmung vorangestellt: 

„Der Begriff visuelle Wahrnehmung bedeutet die Fähigkeit, visuelle Reize 

zu erkennen, zu unterscheiden und sie durch die Assoziation mit früheren 

Erfahrungen zu interpretieren. Visuell wahrzunehmen bedeutet nicht nur 

die Fähigkeit, gut zu sehen. Eine intakte periphere Sehfähigkeit zu 

besitzen, ist die Voraussetzung. Die Perzeption erfordert dagegen eine 

Interpretation der aufgenommenen Reize“ (FROSTIG/MÜLLER 1981, S. 59). 

Visuelle Wahrnehmung (Perzeption) schließt also immer eine Interpretation der aufge- 

nommenen Reize mit ein und ist somit eine kognitive Leistung. Um visuell wahrzu- 

nehmen, zu können ist also eine intakte Reizaufnahme erforderlich, in der Definition 

heißt es „eine intakte periphere Sehfähigkeit“. Genau diese Reizaufnahme ist gemeint, 

wenn hier von visueller Sensorik gesprochen wird. Anders ausgedrückt heißt das, 

visuelle Sensorik beschreibt die afferenten Prozesse, die der visuellen Wahrnehmung 

vorausgehen. 

2.2 Anatomie der visuellen Sensorik 

Die Sensorik beginnt am Sinnesorgan, genauer gesagt an der Hornhaut bzw. an der 

Linse des Auges, wo die einfallenden Lichtstrahlen so gebrochen werden, daß das 

betrachtete Objekt scharf auf der Netzhaut (Retina) abgebildet wird. Dabei sorgt der 

Prozeß der Akkommodation für eine scharfe Abbildung unterschiedlich weit entfernter 

Objekte (vgl. Kapitel 1.3.2). 

Auf der Netzhaut werden die einfallenden physikalischen Reize (Lichtstrahlen) von den 

Photorezeptoren 11 , den sogenannten Zapfen und Stäbchen, in Nervenimpulse umge- 

wandelt. Die Zapfen sind am Tage aktiv und besitzen eine geringe Lichtempfindlichkeit. 

Darüber hinaus können blau-, grün- und rotempfindliche Zapfen unterschieden werden. 

Die Existenz dieser drei Typen ermöglicht das Farbsehen. Für das Sehen in der Däm- 

11 Insgesamt besteht die Netzhaut aus 10.000.000 Zapfen und 100.000.000 Stäbchen (vgl. 




merung sind die Stäbchen verantwortlich. Sie können Grauwerte unterscheiden und 

sind sehr lichtempfindlich. Eine entscheidende Rolle bei der Umwandlung spielt die 

Fovea 12 . Bei Ihr handelt es sich um das Gebiet der verdünnten Netzhaut innerhalb der 

Makula 13 , das weitgehend stäbchenfrei ist. In ihrer Mitte befindet sich die Foveola 14 , 

das Gebiet des schärfsten Sehens. Sie besteht aus ungefähr 2.500 Zapfen, besitzt die 

höchste Kontrastempfindlichkeit und das höchste Auflösungsvermögen. Ein zu 

betrachtendes Objekt sollte also immer im Bereich der Fovea oder besser im Bereich 

der Foveola abgebildet werden. Dies trifft besonders dann zu, wenn kleine Details zu 

unterscheiden sind, wie z.B. bei Buchstaben (vgl. MÜTZE u.a. 1961; GOERSCH 1996). 

Die Photorezeptoren der Netzhaut sind über Bipolarzellen mit den Ganglienzellen 

verbunden (vgl. Abbildung 2). Aufgrund ihrer Größe und ihrer Verbindungen zu den 

Photorezeptoren können zwei Formen von Ganglienzellen unterschieden werden. Die 

größeren, die sogenannten Y-Fasern, erhalten ihre Informationen von allen drei 

Zapfentypen und leiten diese in die magnozellulären Schichten 15 des seitlichen Knie- 

höckers (Corpus geniculatum laterale) weiter. Die kleinen Ganglienzellen erhalten 

jeweils nur von einem Zapfentyp Informationen und übermitteln diese an die parvo- 

zellulären Schichten 16 des seitlichen Kniehöckers (vgl. KOLB/WHISHAW 1996, S. 90ff, 

BREITMEYER 1992). An dieser Stelle soll es bei dem Verweis auf das Vorhandensein 

dieser Zellsysteme bleiben, da ihre Funktion und ihre Bedeutung für das Lesen in 

Kapitel 7 genauer betrachtet wird. 


Abbildung 2: Aufbau der Netzhaut (Retina) (vgl. KOLB/WHISHAW 1996, S. 90) 

12 Synonyme Begriffe: Fovea centralis, Netzhautgrube 

13 Die Makula ist das Gebiet des Netzhautzentrums mit einem Durchmesser von 1,5 mm. 

14 

Synonymer Begriff: Netzhautgrübchen 

15 

Ihren Namen erhalten diese Schichten aus der Tatsache, daß sie ausschließlich Zellen mit 

großem Soma (Körper) enthalten. 

16 

Sie enthalten im Gegensatz zu den magnozellulären Schichten kleinere Zellen.


Die Axone (Nervenfasern) der Ganglienzellen bilden den Sehnerv. An der Stelle, an 

der dieser die Augapfel verläßt 17 , befinden sich keine Photorezeptoren, weshalb diese 

Stelle im Sehprozeß als blinder Fleck erscheint. In ihrem weiteren Verlauf tauschen die 

Sehnerven beider Augen einen Teil ihrer Nervenfasern an der Sehnervenkreuzung 

(chiasma opticum) aus. Dabei werden diejenigen Fasern, die Informationen aus dem 

rechten Gesichtsfeld enthalten in die linke Hemisphäre (Gehirnhälfte) und diejenigen, 

die Impulse aus dem linken erhalten, in die rechte weitergeführt. Von dieser Stelle an 

wird auch von der Sehbahn gesprochen. Diese führt zum seitlichen Kniehöcker, an 

dem die Nervenimpulse verschaltet und über die Sehstrahlung in die primäre Sehrinde, 

dem primären visuellen Cortex, weitergeleitet werden. 

Dort werden die Seheindrücke bereits auf ihre Primärmerkmale hin untersucht. Dabei 

werden Strich und Kreisbogen unterschieden, ferner wird ihre Neigung, Länge, Dicke, 

Lichtintensität, die Dauer der Darbietung und die Lokalisation im Blickfeld erfaßt. Nach 

dieser Primäranalyse der Seheindrücke werden die Informationen an die sekundären 

und tertiären Sehfelder weitergeleitet, wo sie auf komplexere Merkmale hin untersucht 

werden. Die primäre Sehrinde stellt also die Grenze zwischen der visuellen Sensorik 

und der visuellen Wahrnehmung (Perzeption) dar. Zur Merkmalsanalyse in den sekun- 

dären und tertiären Sehfeldern gehören die Farberkennung, das räumliche Sehen, die 

Figur-Hintergrund-Unterscheidung, der Abgleich im Sehgedächtnis, die Merkmalsun- 

terscheidung höherer Ordnung und die Verbindung mit aufmerksamkeitsmodulierenden 

Systemen im limbischen Cortex (vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 44f). 

2.3 Teilprozesse der visuellen Sensorik 

Im folgenden sollen einige Teilprozesse näher erläutert werden, die im Zusammenhang 

mit der visuellen Sensorik von Bedeutung sind und die zum Verständnis der weiteren 

Ausführungen beitragen. 

2.3.1 Visus (Sehschärfe) 

Der Visus bzw. die Sehschärfe ist ein Maß für das Sehvermögen eines Menschen. Er 

mißt das Auflösungsvermögen, also die Fähigkeit zwei benachbarte Punkte noch 

getrennt voneinander wahrzunehmen, d.h. sie als zwei unterschiedliche, dicht neben- 

einander liegende Einzelheiten zu erkennen. Der Winkel, unter dem zwei benachbarte 

Punkte noch als getrennt voneinander erkannt werden können, heißt angulare Seh- 

schärfe (Winkelsehschärfe). Die Winkelsehschärfe wird in Winkelminuten gemessen 

und ihr Kehrwert ergibt den Visus. Ein normal gebautes Auge erreicht eine Winkelseh- 

17 Der Fachausdruck für diese Stelle lautet „Papille“. 



schärfe von einer Winkelminute und damit einen Visus von 1,0. Dieser Wert wird gleich 

100% gesetzt. Junge Menschen erreichen häufig eine bessere Sehschärfe (1,2). Die 

Beeinträchtigung des Sehens steigt mit der Abnahme der Sehschärfe (Wert des Visus 

ist kleiner als 1,0). 

Eine intakte visuelle Sensorik ist zwar die Voraussetzung für eine gute Sehschärfe, 

aber ebenso sind Reifung und Übung nötig. Zwar sind alle Sinneszellen und Nerven- 

bahnen schon bei der Geburt eines Kindes vorhanden, dennoch beträgt seine 

Sehfähigkeit in der Regel nur 0,1 (10%). Neugeborene sind also zuerst nur in der Lage 

hell und dunkel sowie Kontraste zu unterscheiden. Erst durch Reize von außen, durch 

das Aufnehmen und Verarbeiten von Bildern werden zwischen den einzelnen Nerven- 

fasern Verbindungen (Synapsen) gebildet, die eine Verschaltung ermöglichen. So 

entwickelt sich innerhalb der ersten zwei Lebensjahre über Reifung und Übung die 

volle Sehschärfe. Folglich kann ein Kind, bei dem eine Fehlsichtigkeit vorliegt, nie die 

volle Sehschärfe erlangen, weil die Abbildung im Auge durch eine Ametropie 18 , wie 

z.B. Kurzsichtigkeit, unscharf ist. Dieses hat Auswirkungen auf höhere visuelle 

Leistungen, wie z.B. das räumliche Sehen (vgl. MILZ 1996, S. 82f). 

2.3.2 Akkommodation 

Unter Akkommodation wird die Fähigkeit des menschlichen Auges verstanden, sich so 

einzustellen, daß ein Objekt in beliebiger Entfernung zum Auge scharf gesehen werden 

kann, d.h. daß es scharf auf der Netzhaut abgebildet wird. Sie beschreibt also den 

Vorgang der Brechwertänderung eines Auges, die durch die Veränderung der Linsen- 

form erreicht wird. 

Im entspannten Zustand sind die Augen auf die Ferne eingestellt, d.h. auf das Scharf- 

sehen in Entfernungen von mehr als 5 m. Dieser Zustand wird auch als Akkommoda- 

tionsruhelage bezeichnet. Bei der Einstellung des Auges auf die Nähe kontrahiert sich 

der ringförmige Muskel um die Augenlinse (Muskulus ciliaris). Als Folge davon kommt 

es aufgrund der Eigenelastizität der Linse zu einer stärkeren Wölbung derselben und 

damit zu einer Erhöhung des Brechwertes der Augenlinse und des Auges. Durch diese 

Zunahme des Gesamtbrechwerts des Auges können Objekte in geringerer Entfernung 

als 5m scharf auf der Netzhaut abgebildet werden (vgl. MÜTZE u.a. 1961; MILZ 1996, S. 

84ff; GOERSCH 1996). Ergänzend ist darauf hinzuweisen, daß gleichzeitig mit der 

Akkommodation das Augenpaar einwärts dreht (konvergiert) (vgl. 2.3.3). Zwischen 

beiden Teilprozessen besteht ein proportionaler Zusammenhang. 

18 Ametropie ist der Fachbegriff für monokulare Fehlsichtigkeiten, die in Kapitel 3 näher behandelt 

werden. 



2.3.3 Beidäugiges (binokulares) Sehen 

Ein wichtiger Aspekt in der visuellen Sensorik ist das bionokulare Sehen, das gleich- 

zeitige Sehen mit beiden Augen. Die Voraussetzung dafür ist die Verschmelzung der 

Bildeindrücke beider Augen zu einem. Dieser Vorgang wird als Fusion bezeichnet, 

wobei zwischen motorischer und sensorischer Fusion zu unterscheiden ist. 

Bei der motorischen Fusion wird durch Muskelarbeit der sechs äußeren Augenmuskeln 

die Augenstellung verändert. Beim Blick in die Ferne stehen die Augen parallel zuein- 

ander, wobei sich im Idealfall alle Augenmuskeln im gleichen Spannungszustand 

befinden. Soll nun ein Objekt in der Nähe betrachtet werden, so müssen sich die 

beiden Augen in der Regel einwärts drehen. Damit soll erreicht werden, daß sich die 

Fixierlinien beider Augen am zu betrachtenden Objekt schneiden, wodurch dieses in 

der Fovea bzw. Foveola, dem Bereich des besten Sehens, scharf abgebildet wird. 

Dieser Vorgang wird auch als Vergenz bezeichnet. Wird die Verschmelzung der Blick- 

eindrücke beider Augen nur teilweise oder gar nicht durch Vergenz erreicht, dann wird 

von sensorischer Fusion gesprochen. In diesem Fall werden die beiden unterschied- 

lichen Bilder durch Schaltvorgänge im Gehirn verschmolzen. 

Im Zusammenhang des beidäugigen Sehens ist auch das räumliche Sehen zu nennen, 

das die Wahrnehmung von Tiefenunterschieden ermöglicht. Dieses ist nur dann 

möglich, wenn der zu betrachtende Gegenstand in beiden Augen auf korrespon- 

dierenden Netzhautstellen abgebildet wird. Jede Stelle neben diesem Gegenstand wird 

nun aufgrund der Tatsache, daß die Augen beim Menschen etwas auseinanderstehen, 

mit einem minimal anderen Blickwinkel betrachtet. Werden die beiden Bilder im Gehirn 

nun zur Deckung gebracht, dann können aus der Blickwinkeldifferenz Tiefenunter- 

schiede abgeschätzt werden. Die Entwicklung dieser Fähigkeit ist im allgemeinen erst 

mit sechs Jahren abgeschlossen (vgl. MILZ 1996, S. 86f). 

Die wohl bekannteste Störung des beidäugigen Sehens ist das Schielen. Bei ihm fällt 

das Abbild eines betrachteten Gegenstandes in beiden Augen nicht auf korrespon- 

dierende Netzhautstellen, was bei einem betroffenen Kind dazu führt, daß es doppelt 

sieht. Um dies zu vermeiden, unterdrückt es meist die Informationen von einem Auge. 

Zwar werden dadurch Doppelbilder verhindert, da aber das Sehen mit dem schielen- 

den Auge dann nicht trainiert wird, erreicht dieses nicht die volle Sehschärfe. Folglich 

kommt es auch zu Defiziten bei Leistungen, die auf dem beidäugigen Sehen basieren, 

wie z.B. das räumliche Sehen. 



Prinzipiell können manifestiertes und latentes Schielen unterschieden werden. Bei 

ersterem, dem sogenannten Strabismus, ist die Schielstellung von außen erkennbar. 

Diese Form hat in der Regel oben beschriebenen Mechanismus zur Folge und sollte 

deshalb baldmöglichst von einem Augenarzt behandelt werden. Das latente oder ver- 

deckte Schielen, auch Winkelfehlsichtigkeit oder Heterophorie genannt, wird in Kapitel 

4 näher behandelt. 


Monokulare Fehlsichtigkeiten 30 

3. Monokulare Fehlsichtigkeiten 

Die monokularen Fehlsichtigkeiten (Ametropien) beschreiben, wie der Name schon 

sagt, den Zustand eines Auges. Sie beruhen in der Regel auf einem Mißverhältnis 

zwischen dem Brechwert des Auges bei Akkommodationsruhelage 19 und der Länge 

des Augapfels. 

3.1 Myopie (Kurzsichtigkeit) 

Bei der Myopie (Kurzsichtigkeit) ist der Augapfel im Verhältnis zum Brechwert des 

Auges bei Akkommodationsruhe zu lang. Als Folge davon kann ein Kurzsichtiger weit 

entfernte Objekte nicht mehr scharf sehen. In der Nähe sieht er jedoch normal, d.h. 

nahe Objekte können scharf auf der Netzhaut abgebildet werden. Eine Myopie kann 

durch eine einfache Brillenkorrektion ausgeglichen werden. 

Im schulischen Kontext sollte diese Form der Fehlsichtigkeit keine bedeutende Rolle 

spielen, da sie meist bei einer schulärztlichen Reihenuntersuchung erfaßt wird. 

Dennoch sollte bewußt sein, daß ein kurzsichtiger Schüler eventuell Schwierigkeiten 

hat, Anschriften an der Tafel zu lesen. Denn schon bei einer geringen Myopie nimmt 

der Visus beträchtlich ab. 

3.2 Hyperopie (Übersichtigkeit) 

Liegt eine Hyperopie (Übersichtigkeit 20 ) vor, so ist der Gesamtbrechwert des Auges bei 

Akkommodationsruhe im Verhältnis zur Länge des Augapfels zu gering. Diese 

Fehlsichtigkeit kann der Betroffene jedoch ganz oder teilweise durch Akkommodation 

ausgleichen. Im Gegensatz zu einer rechtsichtigen (normalsichtigen) Person muß der 

Übersichtige bereits akkommodieren, wenn er ein Objekt in der Ferne scharf sehen 

möchte. Folglich ist der Akkomodationsaufwand für die Nähe im Vergleich zu einem 

Rechtsichtigen beim ihm erhöht. Durch die akkommodative Konvergenz 21 kommt 

hinzu, daß bei der betroffenen Person das Augenpaar stärker einwärts drehen 

(konvergieren) möchte, als für die Entfernung tatsächlich nötig wäre. Dieses führt 

prinzipiell zu einer Winkelfehlsichtigkeit (vgl. Kapitel 4), die mit Hilfe der äußeren 

Augenmuskeln ausgeglichen werden muß. Folglich ist die Hyperopie mit einem erhöh- 

19 Damit wird der Zusand beschrieben, bei dem sich alle Muskeln, die an der Akkommodation 

beteiligt sind, im entspannten Zustand befinden. Bei einem rechtsichtigen (normalsichtigen) 

Menschen entspricht das der Einstellung für die Ferne, für die Betrachtung eines Objektes in 

mehr als 5m Entfernung. 

20 Umgangssprachlich wird von einer Weitsichtigkeit gesprochen. 

21 Der Begriff „akkommodative Konvergenz“ beschreibt den proportionalen Zusammenhang von 

Akkommodation und Konvergenz (vgl. Kapitel 2.3.2 und 2.3.3). 



ten Aufwand an Muskelarbeit verbunden. Dieser kann zu asthenopen Beschwerden 

(Anstrengungsproblemen) wie Kopfschmerzen, Augenreizen, Augentränen oder Licht- 

empfindlichkeit führen. Wird die Hyperopie durch eine einfache Brillenkorrektion 

ausgeglichen, verschwinden sowohl die Winkelfehlsichtigkeit als auch die asthenopen 

Beschwerden. 

Ein hyperoper Schüler muß folglich beim Lesen mehr Akkommodationsaufwand leisten 

als seine rechtsichtigen Mitschüler. Der Mehraufwand an Muskelarbeit für die Akkom- 

modation und zum Ausgleich der akkommodativen Konvergenz kann eine nicht zu 

unterschätzende Belastung des betroffenen Schülers darstellen, die neben den oben 

genannten Anstrengungsproblemen oft auch zu einem schnelleren Ermüden beim 

Lesen führt. Folglich ist das Lesen für diese Kinder meist eine unangenehme Tätigkeit. 

Dabei ist es gerade die geringe Abweichung vom „normalen“ Sehen, also eine leichten 

Hyperopie, die problematisch ist, da diese, wie oben beschrieben, durch den Betrof- 

fenen selbst ausgeglichen werden kann und deshalb meist unerkannt bleibt. 

3.3 Astigmatismus (Hornhautverkrümmung) 

Den zahlreichen Formen des Astigmatismus, auf die an dieser Stelle nicht näher ein- 

gegangen werden soll, ist gemeinsam, daß bei ihrem Vorliegen ein punktförmiges 

Objekt nicht als Punkt auf der Netzhaut dargestellt wird. Ein Astigmatismus führt 

folglich immer zu einer unscharfen Abbildung auf der Netzhaut und folglich zu einem 

schlechteren Visus. 

3.4 Die juvenile Hypoakkommodation 

Die juvenile Hypoakkommodation ist eine Akkommodationsstörung, die nur im Jugen- 

dalter vorkommt und bei Schulkindern nicht selten zu beobachten ist. Bei dieser 

Störung können betroffene Kinder nicht schnell genug oder gar nicht auf die Nähe 

einstellen. Unter Umständen können sie in der Ferne scharf sehen, aber nur mit 

maximaler Anstrengung und größter Mühe kurzzeitig in der Nähe. Aufgrund der großen 

Anstrengung und des hohen Energieverbrauchs für das Sehen in der Nähe, bekom- 

men diese Kinder Kopfschmerzen oder können sich nicht lange konzentrieren. In der 

Folge meiden sie alle Tätigkeiten, bei denen hohe Anforderungen an ihr Nahsehen 

gestellt werden, wie z.B. Malen oder Basteln. Eine große Belastung stellt für diese 

Kinder auch das Abschreiben von der Tafel dar, da sie dafür ständig zwischen Fern- 

und Nahbereich wechseln müssen. Meist ist ihre Leistung beim Abschreiben daher 

verlangsamt und ungenau. 



Auch wenn das Phänomen der juvenilen Hypoakkommodation heute hinreichend 

belegt ist, kann jedoch noch nichts über dessen Ursachen gesagt werden. Vermutet 

wird, daß ein zentraler Steuerfehler vorliegt. Eine Behandlung bzw. Korrektion dieser 

Störung ist durch eine Lesebrille oder durch eine Bifokalbrille (Zweistärken-Brille) 

möglich. 


Winkelfehlsichtigkeit 33 

4. Winkelfehlsichtigkeit 

In diesem Kapitel wird die Winkelfehlsichtigkeit als Störung des beidäugigen (binoku- 

laren) Sehens (vgl. Kapitel 2.3.3) näher betrachtet. Zunächst sollen kurz Ursache und 

Symptome dieses Augenstellungsfehlers geklärt werden. Anschließend werden Unter- 

suchungen vorgestellt, die den Einfluß der Korrektion einer Winkelfehlsichtigkeit auf die 

Symptome der LRS aufzeigen 

4.1 Ursache 

Bei einer Winkelfehlsichtigkeit 22 ist der unter 2.3.3 beschriebene Idealzustand nicht ge- 

geben, d.h. beim Blick in die Ferne besteht kein Spannungsgleichgewicht der äußeren 

Augenmuskeln, sondern ein Ungleichgewicht. Dieser Zustand müßte eigentlich zum 

Schielen führen. Dennoch ist bei einem Betroffenen von Außen ein Schielen nicht 

erkennbar, da sein Gehirn der Fehlstellung aktiv entgegenwirkt, um das beidäugige 

Sehen aufrechtzuerhalten. D.h. ein Teil der Muskeln, die für die Augenstellung verant- 

wortlich sind, muß ständig mehr Arbeit verrichten, um das Auge in der gewünschten 

Stellung zu halten. Fällt dieser Kompensationsmechanismus z.B. durch Überanstren- 

gung aus, entstehen Doppelbilder. 

Neben der motorischen Fusion steht dem Augenpaar auch noch die sensorische 

Fusion zur Verfügung. Mit ihrer Hilfe kann ein Teil der Muskelenergie zur Korrektion 

der Winkelfehlsichtigkeit eingespart werden. Das kann sogar soweit führen, daß sie, 

abhängig von der Größe der verborgenen Fehlstellung, die komplette zum Ausgleich 

nötige Muskelarbeit übernimmt. Damit können zwar einerseits die Anstrengungsbe- 

schwerden verringert werden, andererseits müssen vermehrte Sehstörungen (s.u.) und 

schlechteres Tiefensehen in Kauf genommen werden. Dieser Vorgang der senso- 

rischen Kompensation wird Fixationsdisparation genannt. 

22 Von einigen Autoren wird für diese Fehlsichtigkeit der Begriff „Heterophorie“ verwendet. 



4.2 Symptome 

Die Kompensation einer Winkelfehlsichtigkeit kann bei einigen Menschen ein Leben 

lang ohne Schwierigkeiten bewältigt werden, bei anderen können jedoch starke 

Anstrengungsprobleme und/oder Sehstörungen hervorgerufen werden. 

Zu den Anstrengungsproblemen, die in Folge des erhöhten Aufwandes an Muskel- 

arbeit entstehen können, gehören z.B. Kopfschmerzen, Augenreizungen und/oder 

Ermüdung. Diese können isoliert oder in Kombination mit Sehstörungen auftreten. 

Zuletzt genannte äußern sich in Nahsehstörungen, Schwierigkeiten mit dem Focus- 

wechsel, schlechtem räumlichen Sehen, Lichtempfindlichkeit und/oder Doppelbildern 

(vgl. Abbildung 3). 


Lese-Rechtschreibschwäche 

Abbildung 3: Beispiel für Doppelbilder 

Liegt bei einem Kind eine solche Winkelfehlsichtigkeit vor, kann häufig beobachtet 

werden, daß es beim Lesen schon nach kurzer Zeit müde wird, weil es die nötige 

Muskelarbeit nur mit größter Anstrengung bewältigen kann. Diese Kinder können 

schon vor ihrer Schulzeit z.B. durch die Unlust oder Unfähigkeit zum Ausmalen und 

Ausschneiden auffallen. Ferner ist zu beobachten, daß diese Kinder ungern fernsehen, 

ungern mit dem Computer spielen oder Aufgaben meiden, bei denen exaktes Nah- 

sehen erforderlich ist, wie z.B. bei Bastelarbeiten. Eine detaillierte Übersicht von 

Auffälligkeiten, die für das Vorhandensein einer Winkelfehlsichtigkeit bei einem Kind 

sprechen, kann der folgenden Tabelle entnommen werden.


Anstrengungsprobleme Feinmotorik/ Schreiben Lesen 

• Kopfschmerzen 

• Lichtempfindlichkeit 

während der Kopfschmerzphase 

• Neigung zu roten Augen 

nach der Schule 

• Neigung zu Augenblinzeln, 

Augenzucken, 

Augenkneifen, Augenreiben 

• Neigung zu trockenen 

Augen oder zu verstärktem 

Tränenfluß 

• Druckgefühl in 

Augennähe 

• Neigung zu Übelkeit und 

Schwindel 

• Beschwerden im Bereich 

der Halswirbelsäule durch 

Neigung zu leichter bis 

deutlicher Schiefhaltung 

des Kopfes 


• Ungeschicklichkeit und 

Entwicklungsrückstand 

beim Malen, Ausmalen 

und Ausschneiden 

• Vermeidungshaltung bis 

Abwehrhaltung gegenüber 

Malen und Schreiben 

(bis zur aggressiven 

Haltung gegenüber 

Arbeiten anderer Kinder) 

• krakelige Handschrift, 

ungleichmäßig große 

Buchstaben, schlechte 

Linienhaltung 

• unsystematische 

Rechtschreibfehler 

- ausgelassene oder verdoppelte 

Buchstaben; 

- Vertauschung benachbarter 

Buchstaben; 

- Verwechslung ähnlicher 

Buchstaben, wie b und d 

• beim Abschreiben werden 

ganze Wörter oder Zeilen 

ausgelassen oder 

verdoppelt 

• häufiger spiegelbildliches 

Schreiben 

• verlangsamte Tätigkeit 

oder schnelles, 

oberflächliches und 

ungenaues Arbeiten 

• schnelles Ermüden beim 

Lesen (ohne daß dies 

subjektiv benannt werden 

kann) 

• Auslassung oder Verdopplung 

von Wörtern 

oder Zeilen 

• Lesen von Wörtern, die 

nicht im Text stehen 

• Probleme, einen Text mit 

einmaligem Lesen inhaltlich 

zu verstehen (jedoch 

keine Probleme, wenn 

der Text vorgelesen wird) 

• Langwieriger Übergang 

zum sinnentnehmenden 

Lesen 

• Ausdauer-, Motivations- 

und Konzentrationsprobleme 

• Kinder lesen ungern, 

nicht freiwillig oder sie 

benötigen spätestens 

nach ein paar Seiten eine 

Pause 

Tabelle 1: Typische Auffälligkeiten bei Kindern mit einer Winkelfehlsichtigkeit 

(vgl. WULFF 1998, S. 30ff) 

Relativ häufig kann bei winkelfehlsichtigen Kindern auch eine große Diskrepanz 

zwischen gutem Sachwissen und reger mündlicher Beteiligung einerseits und Proble- 

men bei Stillarbeit, Erledigung von Hausaufgaben und schriftlichen Aufgabenstellungen 

anderseits beobachtet werden. Darüber hinaus wirkt bei ihnen Übung kontraproduktiv, 

d.h. je mehr geübt wird, desto schlechter werden ihre Leistungen. 

Leider gibt es keinen Vorsorgetest, mit dem eine Winkelfehlsichtigkeit diagnostiziert 

werden kann. Ein recht sicheres Zeichen für das Vorliegen einer Winkelfehlsichtigkeit 

ist das gleichzeitige Vorhandensein von Kopfschmerzen und gestörter Feinmotorik 

(Handschrift) oder unsystematischen Rechtschreibfehlern (vgl. Tabelle 1).


4.3 Auswirkungen der Behandlung von binokularen Fehlsichtigkeiten auf 

die Lese-Rechtschreibschwäche 

Binokulare Fehlsichtigkeiten oder Störungen des beidäugigen Sehens können durch 

Prismenbrillen korrigiert werden. Zwar ist die Vollkorrektion von Winkelfehlsichtigkeiten 

in der Fachwelt umstritten (vgl. Kapitel 4.4), dennoch zeigen Erfahrungen aus der 

augenärztlichen Praxis, daß sich eine Korrektion positiv auf die LRS auswirkt. 

Ein wichtiger Beitrag ist in diesem Zusammenhang die Arbeit von PESTALOZZI (1986, 

1989, 1991). Er hat neben Einzelfallbeschreibungen auch 175 Kinder mit Lese-Recht- 

schreibschwäche statistisch erfaßt, die zur Behandlung einer Winkelfehlsichtigkeit in 

seiner Praxis vorgestellt wurden. Auf die Darstellung seiner Ergebnisse hinsichtlich der 

optischen Werte (Sehschärfe, Stärke und Art der Winkelfehlsichtigkeit) sei an dieser 

Stelle verzichtet, da sie im Zusammenhang dieser Arbeit nicht von Bedeutung sind. 

Interessant ist jedoch der Einfluß von Prismenbrillen auf die Lese-Rechtschreib- 

schwäche, den er nach abgeschlossener Behandlung durch Eltern, Lehrer und Thera- 

peuten beurteilen ließ (vgl. Tabelle 2). Von Insgesamt 137 Fällen, in denen eine 

Beurteilung vorlag, zeigten 11 % einen sehr guten bis spektakulären Erfolg (++), 60% 

eine deutliche Besserung (+). Zumindest ein Verschwinden von subjektiven Sympto- 

men, wenn auch kein positiver Einfluß auf die LRS, konnte in 18% der Fälle erreicht 

werden (±). Bei den restlichen 12% (16 Fälle) fiel das Ergebnis negativ aus, d.h. in fünf 

Fällen war keine Besserung bzw. kein Unterschied mit und ohne Prismenbrille 

feststellbar und elf Fälle machten keine Angaben. 


Beurteilung Fälle 

% von 137 

beurteilten Fällen 

++ 15 11 % 

+ 82 60 % 

± 24 18 % 

- 16 12 % 

Tabelle 2: Erfolg von Prismenbrillen hinsichtlich LRS 

(nach PESTALOZZI 1989, S. 17) 

Es kann also insgesamt davon ausgegangen werden, daß in dieser Untersuchung bei 

gut 70% der Fälle ein Erfolg hinsichtlich der LRS erreicht wurde. Werden die elf Fälle, 

in denen keine Mitarbeit vorlag, herausgerechnet, so wird ein noch besseres Ergebnis 

erreicht: rund 80% gute bis sehr gute Erfolge, 16 % Behebung von subjektiven 

Beschwerden und nur 4% Mißerfolge.


Über ähnliche Erfahrungen konnte auch WULFF (1998) berichten, der von 65% Erfolgs- 

quote von Prismenkorrektion bezüglich Lernschwierigkeiten spricht, d.h. bezüglich der 

oben genannten Auffälligkeiten von winkelfehlsichtigen Kindern (vgl. Tabelle 1). Kopf- 

schmerzen als Anzeichen augenbedingter Anstrengungsprobleme konnten sogar in 

90% der Fälle behoben werden. 

SCHÄFER ist es zu verdanken, daß erste Hinweise auf die Häufigkeit solcher Fehl- 

sichtigkeiten bei Schülern vorliegen. Bei einer Untersuchung von 341 Schülern stellte 

er bei 31% ein unbefriedigendes Sehvermögen fest. In 82% dieser Fälle lag eine 

behandlungsbedürftige Hyperopie (Übersichtig- bzw. Weitsichtigkeit) vor und in 75% 

ein latentes Schielen (Winkelfehlsichtigkeit) 23 (vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 162). 

Eine weitere nennenswerte Studie stammt von ROSENKÖTTER (1997). Es handelt sich 

dabei um eine Befragung von insgesamt 90 Eltern lese-rechtschreibschwacher Kinder, 

die gleichmäßig auf drei Gruppen aufgeteilt wurden. Folgende Gruppeneinteilung 

wurde festgelegt: 

1. Gruppe: die Kinder hatten keine Brille oder die vorher verordnete wurde beibehalten; 

2. Gruppe: die Kinder hatten augenärztlich einen normalen, unauffälligen Befund; eine 


Nachuntersuchung bei einem anderen Augenarzt oder bei einem Optiker 

auf Winkelfehlsichtigkeit ergab die Indikation für eine Korrektion mit 

Prismenbrille; 

3. Gruppe: die Kinder wurden von einer Spezialabteilung für Orthoptik 24 untersucht und 

erhielten eine sehr exakt bestimmte Brillenkorrektion wegen einer Störung 

des binokularen Sehens. 

Das Ergebnis der Befragung zeigte, daß die Eltern der ersten Gruppe keine Verän- 

derung bemerkten. In der Gruppe 2 und 3 berichteten die Eltern aber über leichte bis 

hervorragende Verbesserungen. Eine exakt bestimmte Brillenkorrektion wird also 

anscheinend auch in der Elternbeurteilung als hilfreich erlebt. 

Ergänzt wurden diese Erfahrungen durch Studien von LIE, der auch Kontrollgruppen in 

seine Untersuchungen mit einbezog. Er fand dabei zwar optometrisch keine Unter- 

schiede zwischen der Gruppe Lese-Rechtschreibschwacher und der Kontrollgruppe, 

auch subjektive Symptome wurden in beiden Gruppen beschrieben; wenn aber zusätz- 

liche Belastungsfaktoren in Wechselwirkung mit den visuellen Störungen traten, 

konnten Auswirkungen auf das Lesen festgestellt werden. In solchen Fällen hat sich 

auch hier die Korrektion von Winkelfehlsichtigkeiten als geeignet erwiesen, um normale 

23 Dieser Wert entspricht der statistischen Häufigkeit von Winkelfehlsichtigkeiten im europäischen 

Bevölkerungsdurchschnitt, der bei ca. 75% liegt (vgl. Stollenwerk 1994, S. 143f). 

24 Die Orthoptik beschäftigt sich mit der Behandlung von Schielen mit Hilfe von optischen Mitteln.


Sehfunktionen wieder herzustellen, subjektive Beschwerden zu verringern und daher 

auch die Leseleistung zu verbessern (vgl. SCHROTH 1997b, S. 10). 

4.4 Kritik 

Die Kritik an der Behandlungsmethode mit Prismenbrillen ist sehr vielschichtig und 

durch unterschiedliche Blickwinkel geprägt. Sie ist wahrscheinlich mitverantwortlich, 

daß Testgeräte für die Bestimmung von Winkelfehlsichtigkeiten noch nicht in allen 

Arztpraxen für Augenheilkunde zu finden sind. 

Derzeit scheint noch nicht ausreichend geklärt zu sein, inwieweit mit falschen Prismen- 

verordnungen Schäden angerichtet werden können. Auf jeden Fall würde ein irre- 

parabler Schaden bei einem schielenden Kleinkind entstehen, wenn der Schielwinkel 

durch ein Prisma noch vergrößert würde. Ähnliches gilt wahrscheinlich auch für 

Winkelfehlsichtigkeiten, wenn die eigentliche Winkelfehlsichtigkeit durch ein falsch 

angepaßtes Prisma verstärkt würde (vgl. BRÜCKNER 1989). 

Ein weiterer nicht zu mißachtender Kritikpunkt ist, daß sich die Prismenstärke bei 

einigen im Laufe der Behandlung erhöht. Wenn die Augen lange Zeit an die Winkel- 

fehlsichtigkeit gewöhnt waren, geben sie nicht sofort ihre Korrektionsbewegungen auf. 

Die Folge ist, daß nach drei bis zwölf Monaten eine neue Korrektions-/Prismenstärke 

verordnet werden muß. In diesem Zusammenhang wird auch immer wieder angeführt, 

daß durch eine Behandlung mit Prismen bei 3-5% der behandelten Kinder ein Schielen 

manifestiert wird, das eine Schiel-Operation nötig macht (vgl. ROSENKÖTTER 1997, S. 

161). Diese Gefahr ist in jedem Fall ernst zunehmen. 

Zwar sind die guten Erfolge bei der Korrektion von Winkelfehlsichtigkeiten, auch in 

Hinsicht auf eine positive Beeinflussung der LRS, nicht von der Hand zu weisen, 

dennoch bleiben sie nicht gänzlich ohne Kritik. Aus dem Wissen um die Gesamthäufig- 

keit von Winkelfehlsichtigkeiten und aus den Untersuchungen mit Kontrollgruppen wird 

deutlich, daß die gleichen Fehlsichtigkeiten auch in der Gruppe der schriftsprachlich 

unauffälligen Kinder vorkommen. Was die Frage aufwirft, ob Störungen des binoku- 

laren Sehens tatsächlich Ursache für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten oder nur 

Begleitsymptom sind. Für einen zumindest begünstigenden Einflußfaktor von 

Störungen des beidäugigen Sehens auf die Entstehung einer LRS spricht die Tat- 

sache, daß Einäugige 25 fast nie von Lese-Rechtschreib-Problemen betroffen sind (vgl. 

WULFF 1998, S. 32). 

25 Zu dieser Gruppe sind auch Kinder mit offen sichtbarem Schielen zu zählen, da bei ihnen in der 

Regel das Bild eines Auges vom Gehirn ignoriert wird. 



Leider liegen bis heute keine kontrollierenden Studien vor, die Aussagen zulassen, in 

welchem Grad Brillenkorrektion, speziell bei Störungen des binokularen Sehens, zu 

einer Verbesserung beitragen könnten, auch im Hinblick auf Lese- oder Lernschwierig- 

keiten. Wünschenswert ist ferner ein exakter Vergleich der Effektivität von einfachen 

bzw. normalen Brillen und von Prismenbrillen, der noch nicht vorliegt (vgl. ROSEN- 

KÖTTER 1997, S. 162). 


Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß zum einen eine Behandlung von 

binokularen Sehstörungen subjektive Beschwerden lindern kann. Hier ist vor allem an 

die Verringerung von Anstrengungsproblemen bzw. asthenopen Beschwerden zu 

denken, wie z.B. Kopfschmerzen oder tränende Augen, aber auch an subjektiv wahr- 

genommene Sehstörungen, wie z.B. die Doppelbilder (vgl. Abbildung 3). Zum anderen 

hat die Behandlung häufig einen positiven Einfluß auf eine vorhandene LRS, weshalb 

auch die Korrektion geringfügiger binokularer Fehlsichtigkeiten empfehlenswert 

erscheint. Dazu steht derzeit die Prismenbrille als einzige Korrektionsmöglichkeit zur 

Verfügung. 

Ferner lassen die dargestellten Untersuchungsergebnisse einen Zusammenhang von 

gestörtem binokularen Sehen und Lese-Rechtschreibschwäche vermuten. Inwieweit 

dieser jedoch bei der Verursachung einer LRS eine Rolle spielt, ist noch nicht hin- 

reichend geklärt. Aufgrund der insgesamt guten Erfahrungen scheint jedoch die 

Überprüfung auf Winkelfehlsichtigkeit in jedem Fall angezeigt, wenn entsprechende 

Hinweise für ein nicht exaktes beidäugiges Sehen vorhanden sind. Bei einem positiven 

Befund, d.h. wenn eine solche Fehlsichtigkeit vorliegt, sollte versucht werden, ob 

mittels einer Korrektion sowohl die subjektiven Beschwerden als auch die Lese-Recht- 

schreibschwäche positiv beeinflußt werden können. 


Das Meares-Irlen-Syndrom 40 

5. Das Meares-Irlen-Syndrom 

5.1 Zur Begriffsgeschichte 

In der Fachliteratur werden drei unterschiedliche Begriffe für das Meares-Irlen- 

Syndrom verwendet. Frau Helen IRLEN selbst spricht vom Skotopischen Sensibilitäts- 

syndrom oder kurz SSS. Sie faßt damit eine Reihe von Sehproblemen zusammen, auf 

die im folgenden noch näher eingegangen wird. Als sich auch Fachleute aus dem 

Bereich der Optometrie 26 mit dem Syndrom befaßten, wurde der Vorschlag gemacht 

vom „Irlen-Syndrom“ zu sprechen. Der Begriff „skotopisches Sehen“ (Nachtsehen) hat 

in der Augenoptik/-heilkunde eine Bedeutung, die in keiner Beziehung zu dem von Irlen 

beschriebenen Syndrom steht. EVANS u.a. (1995) sprechen vom Meares-Irlen- 

Syndrom. Sie waren bei der Erforschung des Syndroms auf eine Veröffentlichung von 

O. MEARES aufmerksam geworden, in der ähnliche Sehprobleme im Zusammenhang 

mit Schwierigkeiten beim Lesen beschrieben werden. Im folgenden soll deshalb, in 

Anlehnung an EVANS u.a. (1995) vom „Meares-Irlen-Syndrom“ gesprochen werden. 

5.2 Begriffserläuterung 

Das Meares-Irlen-Syndrom bezeichnet eine Wahrnehmungsstörung 27 , deren Folge es 

ist, daß Menschen mit Lese- oder auch Lernschwierigkeiten eine gedruckte Seite 

anders wahrnehmen als normale Leser (vgl. IRLEN 1997; SCHROTH 1995a). 

Festzuhalten ist also zunächst, daß das Meares-Irlen-Syndrom eine Fehlfunktion der 

visuellen Wahrnehmung bzw. Sensorik beschreibt und nicht eine Sehschwäche. D.h. 

bei einem Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom muß keine Einschränkung der 

Sehschärfe vorliegen, wie z.B. Kurz- bzw. Übersichtigkeit. Es können also sowohl 

Menschen vom Meares-Irlen-Syndrom betroffen sein, die eine Brille benötigen, als 

auch solche, die keine tragen. 

Das Meares-Irlen-Syndrom wirkt sich jedoch nicht nur auf das Lesevermögen eines 

Betroffenen aus, sondern kann auch zu Problemen im Bereich der Aufmerksamkeits- 

26 Unter Optometrie wird die Wissenschaft vom Sehen sowie von den Fehlsichtigkeiten und deren 

Korrektion verstanden. Sie umfaßt die biologische und physikalische Optik. Sie verfügt über die 

Kenntnisse und Techniken, um die Ursachen von Sehproblemen zu erkennen und um Fehlsichtigkeiten 

zu messen und zu korrigieren. Das Ziel der Optometrie ist es, das bestmögliche 

Sehen gesunder Augen mit physikalisch-optischen Mittel zu erreichen. 

27 Von IRLEN selbst wird der Begriff der Wahrnehmungsstörung verwendet. Wie aber später noch 

aufgezeigt wird, liegt die Ursache für die beschriebenen Sehprobleme in einer Dysfunktion der 

visuellen Sensorik im Bereich der Sehbahnen am seitlichen Kniehöcker (vgl. Kapitel 7). Präziser 

wäre es also, wenn man von einer Störung der visuellen Sensorik spricht, in deren Folge es zu 

einer veränderten Wahrnehmung von gedruckten Seiten kommt. 



spanne, der räumlichen Wahrnehmung, der Handschrift und der Grobmotorik führen. 

Es ist jedoch keine Lernschwäche im konventionellen Sinne, sondern vielmehr ein 

komplexer und veränderbarer Zustand, der als eine Komponente bei Lese-Recht- 

schreibschwäche, Rechenschwäche (Dyskalkulie), Konzentrationsschwächen und 

anderen Lernproblemen auftreten kann. 

5.3 Erscheinungsbild 

Die Bezeichnung „Syndrom“ verweist bereits auf ein aus mehreren Komponenten bzw. 

Symptomen bestehendes Phänomen. Zum Meares-Irlen-Syndrom gehören insgesamt 

fünf Symptome, die im folgenden näher beschrieben werden sollen. Zu Beginn sei 

darauf hingewiesen, daß bei einem Betroffenen nicht alle fünf gemeinsam auftreten 

müssen; die Symptome können ebenfalls einzeln in Erscheinung treten. 

5.3.1 Lichtempfindlichkeit 

Unter Lichtempfindlichkeit versteht man den Sachverhalt, daß Betroffene auf grelles 

Licht, Helligkeit und bestimmte Lichtverhältnisse empfindlich reagieren. Diese Empfind- 

lichkeit kann z.B. bei fluoreszierendem Licht, hellem Sonnenschein oder den Lichtver- 

hältnissen an dunstigen oder bewölkten Tagen bestehen. 

Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom empfinden häufig die Beleuchtung (künstliches 

Licht) als zu hell bzw. „zu grell“, wobei fluoreszierendes Licht häufig der Hauptver- 

ursacher ist. Deshalb lesen die meisten Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom am 

liebsten bei schwachem Licht. Einige bevorzugen hingegen helles Licht. Sie haben das 

Gefühl, daß es nie hell genug sein kann, um angenehm lesen zu können. Liest ein 

Mensch mit Meares-Irlen-Syndrom bei fluoreszierendem Licht, so kann ihm eventuell 

schwindelig werden, er bekommt Kopfschmerzen oder sogar Migräne. Er versucht 

dann den direkten Lichteinfall auf das Lesematerial abzuschirmen oder verändert 

ständig seine Haltung. 

Lichtempfindliche Menschen ermüden bei allen Lichtverhältnissen schnell, wodurch sie 

visuell anspruchsvollen Aufgaben nicht so lange nachgehen können. Ihre Schwierig- 

keiten ergeben sich daraus, daß sie sich von ihrer Umgebung oder sogar von der 

Buchseite geblendet fühlen. Für sie bedeutet der Versuch, mit dem Blick auf einer 

Buchseite zu bleiben und den Zeilen beständig zu folgen, eine enorme Anstrengung. 

Neben den Schwierigkeiten beim Lesen können sie auch Probleme beim Autofahren 

haben, da sie durch die Straßenbeleuchtung oder durch entgegenkommende Schein- 

werfer geblendet werden. 



5.3.2 Ungenügende bzw. unzureichende Hintergrundakkommodation 

Mit Hilfe der Abbildung 4 soll versucht werden, einen Eindruck des Problems zu ver- 

mitteln. Die Schwierigkeiten liegen hier in der verzerrenden Wirkung starker Kontraste, 

wie z.B. zwischen weiß und schwarz. In diesem Beispiel konkurrieren die zwei schwar- 

zen Gesichter mit der weißen Vase. Für einen normalsichtigen Menschen ist es kein 

Problem diese zwei Motive zu erkennen. Für Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom ist 

der Kontrast zwischen weiß und schwarz aber nicht ideal, da der weiße Hintergrund mit 

dem schwarzen Vordergrund um die Aufmerksamkeit des Betrachters konkurriert. Dies 

kann im Extremfall zu einer so starken Dominanz des weißen führen, daß das die Form 

des schwarzen nicht mehr erkannt werden kann. Folglich ist es nicht mehr möglich die 

beiden Gesichter zu erkennen. 


Abbildung 4: Gesichter oder Vase ? (IRLEN 1997, S. 58) 

Beim Lesen ist normalerweise ein hoher Kontrast von Vorteil, damit sich dann die 

Buchstaben deutlich vom Hintergrund abheben. Bei Menschen mit Meares-Irlen- 

Syndrom ist es möglich, daß der weiße Hintergrund so dominant wird, daß die Buch- 

staben an Deutlichkeit verlieren. Durch das Phänomen der Irradiation 28 kann aber auch 

der Eindruck entstehen, daß sich das Weiße in den Vordergrund drängt und die 

schwarzen Buchstaben zu verschlucken scheint. Diese werden dadurch dünner, grauer 

28 Die Irradiation ist üblicherweise ein Nachtphänomen. Sie beschreibt eine von der Umgebungshelligkeit 

abhängige Wahrnehmung, bei der helle Objekte in einem dunklen Umfeld größer 

erscheinen, als gleich große dunkle Objekte in einem hellen Umfeld.


oder sogar unleserlich, da Teile von ihnen verschwinden. Eine Studentin beschrieb 

diesen „Auswaschungseffekt“ (vgl. Abbildung 5) wie folgt: 

„Jedes Wort hat eine helle, weiße Korona. Wenn ich mich auf eine Stelle 

konzentriere, breitet sich daß Weiß zwischen den Buchstaben aus und 

bringt sie zum Verschwinden“ (IRLEN 1997, S. 57). 


Abbildung 5: Der Auswascheffekt (vgl. IRLEN 1997, S. 60) 29 

Dabei müssen Buchstaben nicht immer auf die gleiche Weise „entstellt“ werden, 

sondern können sich im Verlauf des Lesens sehr unterschiedlich zeigen. Für 

Menschen mit einer unzureichenden Hintergrundakkommodation ist es z.B. nicht 

ungewöhnlich, daß Punkte, Kommata und i-Punkte verschwinden. Darüber hinaus 

werden einige Buchstaben auswechselbar, da sie ihre Mitte oder einen Teil ihrer Linien 

verlieren. So kann z.B. die Unterscheidung der Buchstaben m, u, w, n und h schwierig 

werden. Buchstaben wie z.B. a, e, o und u können gleich aussehen. Tritt eine solche 

Problematik auf, muß ein Betroffener den Inhalt immer wieder lesen, was natürlich 

seine Lesegeschwindigkeit und damit auch seine Leistungsfähigkeit mindert. 

Der Hintergrund kann sich noch auf andere Weise verändern. Einige Betroffene 

berichten davon, daß Farben auftauchen und wie Feuerwerke aufblitzen. Diese 

Störung durch den Hintergrund kann nur schwer unbeachtet bleiben, wodurch das 

Lesen zu einer unangenehmen Aufgabe wird. 

29 Für diese und alle weiteren Abbildungen gilt, daß sie dem „normal sehenden“ Leser einen 

Eindruck von den Schwierigkeiten der Betroffenen vermitteln sollen. Die Abbildungen sind 

anhand von Beschreibungen Betroffener angefertigt worden.


Ein weiteres Problem, das auftreten kann, ist der Doppeleffekt 30 (vgl. Abbildung 6). 

Betroffene beschreiben, daß sie einen weißen Schein um jeden Buchstaben sehen, 

daß der Abstand zwischen den Zeilen hell würde und einen Neoneffekt erzeuge. Sie 

berichten von sich überlagernden Strahlenkränzen unterschiedlicher Farbe, die das 

Unterscheiden der Buchstaben erschwere. Es ist für sie praktisch unmöglich, mehr als 

ein paar Sekunden am Stück zu lesen. Versucht ein Betroffener trotzdem eine Zeitlang 

zu lesen, können körperliche Symptome wie starke Müdigkeit und unerträgliche Kopf- 

schmerzen die Folge sein. 


Wir sehen geschriebenen Text alle auf die 

gleiche Art. Die Schrift ist dominanter als 

der Hintergrund. Die schwarze Schrift 

erscheint gleichmäßig schwarz und Linien 

sind gerade. Im Schriftbild gibt es keine 

Unruhe und auch keine Bewegungen. Der 

Hintergrund ist weiß und überstrahlt die 

schwarze Schrift nicht. Man muß sich nur 

richtig anstrengen, wenn man gut lesen will. 

Abbildung 6: Der Doppleffekt (vgl. SCHROTH 1997a, S. 53) 

5.3.3 Schlechte Druckauflösung 

Unter „schlechter Druckauflösung“ versteht man Schwierigkeiten, die zu einer ver- 

änderten Wahrnehmung von Buchstaben, Zahlen und Symbolen führen. Betroffene 

beschreiben das Phänomen, daß die Buchstaben auf der Seite tanzen, vibrieren, 

pulsieren, wackeln, sich verschieben, schimmern, sich bewegen oder verschwinden. 

Schwierigkeiten im Bereich der Druckauflösung sind abhängig von der Schriftgröße, 

dem Wortabstand, der Schriftart und dem Textumfang pro Seite. So kann es durchaus 

sein, daß ein Kind mit schlechter Druckauflösung zu Beginn der Schulzeit (im 1. und 2. 

Schuljahr) noch keine Probleme hat, da zu diesem Zeitpunkt noch mit einer großen 

Schrift gearbeitet wird und da nur wenig Text auf einer Seite steht. 

Dieses Phänomen kann alle Buchstaben bzw. Wörter auf einer Seite betreffen. Es ist 

aber auch denkbar, daß nicht alle betroffen sind. So können z.B. die zu lesenden 

30 In der Literatur sind auch die Bezeichnungen Heiligenschein- oder Haloeffekt zu finden.


Wörter oder Buchstaben durchaus stabil erscheinen. Der Leser wird jedoch durch die 

z.B. verzerrten Buchstaben in unmittelbarer Nachbarschaft abgelenkt. 

Als Folge einer schlechten Druckauflösung liest ein Betroffener in der Regel langsamer 

und mit mehr Fehlern. Eventuell läßt er auch ganze Wörter beim Lesen aus. 

Eine Ausprägungsform kann z.B. der Fließeffekt (vgl. Abbildung 7) oder der Überlap- 

pungseffekt (vgl. Abbildung 8) sein. Ein Effekt, bei dem die Abstände zwischen den 

Wörtern ungleichmäßig und ungenügend sind, so daß die Wörter ineinanderfließen. 


Wirsehen ge schrieben en Textalle aufdie gleiche 

Art.DieSchrift ist dominant erals derHin tergrund. 

DieschwarzeSchriftersch eintgleich mäßigschwarz 

undLinien sin dgerade. Im Schrif tb ildgibt esk 

eine Un ruheundauch keineBeweg ungen.Der 

Hintergrundist weiß und überstrahlt dieschwarze 

Schriftnicht. Man mußsichnurrichti ganstrengen, 

wenn mangutlesenwill.Wirsehenge schriebenen 

Textalle aufdiegleicheA rt.Die Schriftist dominanterals 

derHintergru nd.Die schwar zeSchrift 

erscheint gleich mäßigsch warz und Linien sind 

gerade.Im Schritbildgibt eskeineUn ruheund 

auchk eine Beweg ungen. DerHintergr undistweiß 

Abbildung 7: Der Fließeffekt (vgl. SCHROTH 1996a, S. 333) 

Wir sehen geschriebenen Text alle auf die gleiche Art. 

Wirsehen geschriebenen Texta lleuf a diegleicheArt. 

Die Schrift ist dominanter als der Hintergrund. 

DieSchrift odminanter ist alsder Hrg inte rund. 

Im Schriftbild gibt es keine Unruhe. 

Im Schift b ild giebt s keine U nruhe. 

Abbildung 8: Der Überlappungseffekt (vgl. SCHROTH 1996b, S. 42) 

Ein weiteres Auflösungsproblem besteht darin, daß sich die Buchstaben aus der Sicht 

der Betroffenen bewegen und nicht stillstehen. Einige Menschen mit Meares-Irlen- 

Syndrom berichten über Bewegungen von einer Seite zu anderen, von Auf- und Ab- 

bewegungen sowie kreisförmiger Bewegungen (Wirbeleffekt, vgl. Abbildung 9).





















Abbildung 9: Der Wirbeleffekt (vgl. SCHROTH 1997a, S. 53) 

Für andere Betroffene sieht es so aus, als ob die Buchstaben pulsieren. D.h. der Druck 

wird nicht mit gleicher Intensität wahrgenommen, die Buchstaben werden schwarz, 

grau und wieder schwarz. 

Mögliche weitere Effekte die auftreten können, sind der Schütteleffekt, der Unschärfe-/ 

Verschwommenheitseffekt und der Schiffschaukel-/Schaukeleffekt (vgl. Abbildung 10 

bis 12). 

Abbildung 10: Schütteleffekt (IRLEN 1997, S. 67)



Abbildung 11: Unschärfeeffekt (IRLEN 1997, S. 68) 

Abbildung 12: Schaukeleffekt (SCHROTH 1996b, S. 40) 

Abschließend sei darauf hingewiesen, daß die beschriebenen Effekte einer schlechten 

Druckauflösung nur selten isoliert auftreten, sondern häufig in Kombination vor- 

kommen. 

5.3.4 Eingeschränkte Erkennensspanne 

Unter „eingeschränkter Erkennensspanne“ versteht man, daß es für den Betroffenen 

schwierig ist, beim Lesen Gruppen von Buchstaben, Zahlen, Noten oder Wörtern 

gleichzeitig zu erkennen. Einem Menschen mit eingeschränkter Erkennensspanne 

(auch als Tunnel-Lesen bzw. Tunneleffekt bezeichnet) fehlt die Fähigkeit, von einer


Zeile zur anderen überzugehen, abzuschreiben, Korrektur zu lesen, einen Lesestoff zu 

überfliegen oder schnell zu lesen. 

Zwei Beispiele für die Beschreibung der Symptomatik durch Betroffene: 

„Ich kann nicht mehr als einen Druckbuchstaben auf einmal lesen. Der Rest 

der Seite ist nur eine Masse herumwuselnder schwarzer Armeisen. Es ist 

so langsam und ermüdend, daß ich aufgebe, sobald ich einen Absatz gelesen 

habe“ (IRLEN 1997, S. 70). 

„Wenn ich ein Wort anschaue, kann ich die ersten drei Buchstaben lesen. 

Ich habe das Gefühl, als sei mein Lesen ruckartig. Vorwärts - halt - vorwärts. 

Ich kann einfach nicht schneller machen. Ich kann selten einen Test 

fertigstellen oder etwas abschreiben, bevor es von der Tafel abgewischt 

wird“ (ebd.). 

5.3.5 Geringe Aufmerksamkeitsdauer 

Bei Aufgaben wie dem Lesen, Schreiben oder Arbeiten am Computer fällt es 

Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom häufig schwer, über einen längeren Zeitraum ihre 

Konzentration aufrechtzuerhalten. Sie stellen fest, daß sie sich anstrengen müssen, 

um zu verhindern, daß Wörter unlesbar werden. Sie machen deshalb häufiger Pausen 

oder befassen sich mit anderen Dingen, um in der Zwischenzeit ihre Fähigkeit zum 

Lesen wieder aufzubauen. 

Im Allgemeinen nehmen die meisten Menschen an, daß einer Person, die den 

Leselernprozeß abgeschlossen hat, Lesen an sich keine Mühe bereitet, daß es kein 

Problem sei, über einen längeren Zeitraum zu lesen, aufmerksam zu sein, beständig 

zu arbeiten und den Lesestoff zu verstehen. Dieses trifft für Menschen mit Meares- 

Irlen-Syndrom nicht zu. Sie kostet es Kraft und Mühe, Wörter wahrzunehmen und zu 

verarbeiten. Ihre Probleme werden dabei mit zunehmender Lesedauer immer noch 

größer, so daß es ihnen schließlich nicht mehr möglich ist, weiter zu lesen. 

„Ich weiß, daß ich anders lese als andere Menschen. Ich muß immer 

wieder aufhören. Manchmal stehe ich auf und gehe umher; ein anderes 

Mal schaue ich einfach eine Zeitlang weg. Als ich in der Schule war, 

bestrafte mich der Lehrer jedesmal, wenn ich aufhörte, zu lesen“ (ein 

Betroffener in IRLEN 1997, S. 71). 

5.3.6 Begleitsymptome 

Neben den oben beschriebenen Schwierigkeiten beim Erkennen einer gedruckten 

Seite, wird das Meares-Irlen-Syndrom häufig von körperlichen Symptomen begleitet. 

Dazu gehören beispielsweise Kopfschmerzen, Überanstrengung, brennende und 

tränende Augen, Schläfrigkeit oder Müdigkeit bereits nach kurzen Perioden des Lesens 

oder Schreibens. Betroffene, die an Überanstrengung leiden, berichten, daß sie, um 



weiter lesen zu können, blinzeln, ihre Augen zusammenkneifen oder auch weit auf- 

reißen, den Kopf seitwärts drehen, ein Auge schließen oder den Abstand zwischen 

Auge und zu lesendem Text ständig verändern. 

Ein Betroffener beschrieb diesen Zusammenhang wie folgt: 

„Wenn ich einen Abschnitt gelesen habe, verschwinden die Wörter allmählich. 

Ich blinzele, und dann ist es eine Zeitlang wieder in Ordnung. Dann 

verschwinden die Wörter wieder. Zuerst werde ich müde, aber wenn ich 

versuche weiter zu lesen, bekomme ich Kopfschmerzen“ (IRLEN 1997, S. 

72). 

Aus den vorangegangenen Ausführungen zum Syndrom und speziell aus dem letzten 

Zitat eines Betroffenen, läßt sich bereits entnehmen, daß die Schwierigkeiten, die ein 

Mensch mit Meares-Irlen-Syndrom hat, beim Lesen zunehmen. Das ist ein Phänomen, 

daß immer wieder bei Sehproblemen jeglicher Art beobachtet werden kann. Ist es dem 

Leser zu Beginn noch möglich seine Probleme zu kompensieren, so verschlechtert 

sich sein Sehen mit zunehmender Lesedauer zusehends. 

5.4 Auswirkungen auf das Lesen (vgl. IRLEN 1997, S. 85ff) 

Zu Beginn der weiteren Überlegungen sei zunächst darauf hingewiesen, daß das 

Meares-Irlen-Syndrom nicht zwangsweise zu Schwierigkeiten beim Lesen führen muß. 

Es gibt auch Menschen, die eigentlich als normale oder gute Leser beschrieben 

werden können und die das Meares-Irlen-Syndrom haben. Bei ihnen wirkt sich das 

Syndrom vielleicht nur in einem herabgesetzten Lesetempo aus. Eventuell haben sie 

auch Schwierigkeiten den gelesenen Text gleich beim erstenmal zu verstehen und 

müssen daher jeden Text zweimal lesen. 

Aus den vorangegangenen Überlegungen sollte bereits deutlich geworden sein, daß 

Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom schon beim schnellen zuverlässigen Erkennen 

von Buchstaben und Wörtern Schwierigkeiten haben. Dadurch sind sie gezwungen auf 

eine andere Art zu lesen als Menschen ohne Meares-Irlen-Syndrom. Im Extremfall 

müssen sie unter großer Mühe jeden Buchstaben einzeln identifizieren und dann zu 

einem Wort zusammensetzten. Schließlich müssen sie das Gelesene ein zweites Mal 

lesen, um sicher zu gehen, daß sie den Inhalt auch richtig verstanden haben. Die 

große Mühe und Energie, die ihnen das Lesen abverlangt, macht es einleuchtend, 

warum diese Menschen häufiger Pausen beim Lesen machen müssen. 

Ihre Probleme können sie auch nicht durch zusätzliche oder vermehrte Übung lindern. 

Ein verstärktes Lesetraining mit dem Ziel mehr Wörter als Ganzheit zu speichern, um 

so das Wiedererkennen zu erleichtern, ist bei Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom 

nicht erfolgversprechend. Durch Ihre Sehprobleme kann ein und dasselbe Wort auf 



unterschiedliche Arten „entstellt“ sein, so daß ein Wort nie dieselbe Gestalt hat und 

auch nicht mit gespeicherten Wortbildern verglichen werden kann. 

Bei betroffenen Menschen kann durchaus die Lesefähigkeit als solche und der Sicht- 

wortschatz angemessen ausgebildet sein; trotzdem können sie nur eine begrenzte 

Zeit, im allgemeinen fünfzehn bis zwanzig Minuten, ohne größere Problemen lesen 

(vgl. IRLEN 1997, S. 95). Dann verschlechtert sich ihre Lesequalität zusehends, da ihre 

Sehprobleme mit zunehmender Lesedauer stärker werden. Folglich kann bei betrof- 

fenen Menschen häufig beobachtet werden, daß sie mit zunehmender Lesedauer mehr 

Fehler machen. 

In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, daß betroffene Schüler auch Pro- 

bleme mit den von Schuljahr zu Schuljahr steigenden Anforderungen haben. Es wird in 

der Regel davon ausgegangen, daß Kinder mit zunehmendem Alter und zunehmender 

Leseerfahrung länger lesen können. Dementsprechend wird der Umfang des Lese- 

stoffes von Jahr zu Jahr gesteigert. Da aber die Sehprobleme von Menschen mit 

Meares-Irlen-Syndrom über Jahre konstant bleiben, können sie ihre „Lesedauer“ nicht 

steigern, wodurch sie sich vor immer größere Schwierigkeiten gestellt sehen. 

Als Folge des Meares-Irlen-Syndroms können eventuell nachstehend aufgeführte 

Fehler bzw. Probleme beim Lesen beobachtet werden (vgl. IRLEN 1997, S. 72f): 

– Es werden Wörter oder Zeilen beim Lesen ausgelassen. 

– Der Betroffene verliert häufig die Stelle, an der er gerade liest, oder er muß einen 

Finger, ein Lineal o.ä. benutzen, um nicht die Zeile oder die Stelle zu verlieren. 

– Ein Zeilenwechsel gelingt nicht, d.h. es wird nicht vom Ende der Zeile zum Anfang 

der nächsten gesprungen, sondern an den Anfang der so eben gelesenen, ohne 

das dieser Irrtum sofort auffällt/bewußt wird. 

– Beim Lesen werden Wörter aus der darüber oder darunter liegenden Zeile einge- 

fügt. 

– Betroffene haben häufig Schwierigkeiten beim Abschreiben von Informationen, z.B. 

von der Tafel. 

– Häufig kann auch beobachtet werden, daß sie den Kopf bewegen, wenn sie eine 

Zeile lesen. 

Das Meares-Irlen-Syndrom hat also Auswirkungen auf die Leseleistungen. Betroffene 

müssen zuviel Energie und Mühe für ihre Wahrnehmung verwenden, um die ständigen 

Verzerrungen oder den störenden, sich ständig verändernden Hintergrund zu bewälti- 

gen. Bei vielen geht das Lesen deshalb mit asthenopen Beschwerden einher. Die 

Folge ist dann meist eine geringe Lesemotivation. Was nachvollziehbar ist, denn wenn 



ein Betroffener genau weiß, daß er nach eventuell fünfminütigem Lesen Kopfschmer- 

zen bekommt, dann wird er nicht freiwillig so lange lesen. 

Erleichterung verschaffen sich diese Menschen meist selbst, indem sie häufiger 

Pausen machen als normale Leser. Dafür kann es einigen schon genügen kurz von der 

Seite aufzuschauen. Andere benötigen hingegen längere Pausen, sie müssen auf- 

stehen und eine Zeitlang umhergehen, bevor sie weiter lesen können. Bei stark 

betroffenen Menschen läßt sich beobachten, daß mit zunehmender Lesedauer zum 

einen die Pausen immer länger werden und daß zum anderen die Zeitspanne des 

Lesens zwischen den Pausen immer kürzer wird. Wenn sich Kinder diese Pausen auch 

in der Schule verschaffen, d.h. z.B. aus dem Fenster schauen oder mit ihrem Tisch- 

nachbarn reden, dann werden sie oft fälschlicherweise als unaufmerksam, leicht 

ablenkbar und/oder unmotiviert beschrieben. 

Einflüsse der Umwelt und des Lesematerials (vgl. IRLEN 1997, S. 100ff) 

Die mit dem Meares-Irlen-Syndrom verbundenen Symptome können durch gewisse 

Umweltfaktoren noch verstärkt werden. Beispielsweise kann die Intensität und Art der 

Beleuchtung das Auftreten der Symptomatik beschleunigen. Als am schlimmsten in 

diesem Sinne wird von den meisten Betroffenen fluoreszierendes Licht empfunden. 

Also das Licht, was üblicherweise in jedem Klassenzimmer als Beleuchtung zu finden 

ist. 

Aber auch das Lesematerial kann sich auf die Symptome negativ auswirken. So 

können sich z.B. vom Meares-Irlen-Syndrom betroffene Menschen von modernen 

weißen Wandtafeln oder von weißem Hochglanzpapier geblendet fühlen. So sind die 

meisten Lehrbücher oder Zeitschriften schwieriger zu lesen als Taschenbücher, die 

meist auf ungebleichtem, nicht glänzendem Papier gedruckt sind. Ferner spielen die 

Anzahl der Wörter pro Seite, der Schrifttyp und die Buchstabengröße (der Schriftgrad) 

eine entscheidende Rolle. 

Manche Schüler haben bereits selbst herausgefunden, wie sie den Kontrast der Seite 

verringern können. Sie markieren eventuell den gesamten zu lesenden Text, wodurch 

der gesamte Hintergrund farbig wird. Andere verwenden ein sogenanntes Lese- 

fenster 31 oder falten das zu lesende Blatt, um die Menge des sichtbaren Textes zu ver- 

ringern. 

31 Ein Lesefenster ist ein kartonstarkes Papier (z.B. im Format DIN A 6), in das ein Fenster von 4 

cm Länge und einer dem Zeilenabstand ensprechenden Höhe geschnitten wird. Dieses wird beim 

Lesen auf den Text gelegt, so daß immer nur der gerade zu lesende Abschnitt im Fenster zu 

sehen ist. 



5.5 Auswirkungen auf das Schreiben (vgl. IRLEN 1997, S. 159ff) 

Das Meares-Irlen-Syndrom wirkt sich auch auf das Schreiben aus. So kann beobachtet 

werden, daß betroffene Schüler Schwierigkeiten haben, auf einer Zeile zu schreiben, 

sie geraten entweder unter oder über sie. Charakteristisch für die Handschrift mancher 

Schüler ist, daß die Buchstaben zu dicht aneinander oder zu weit auseinander 

gezogen werden. Auch die Größenverhältnisse und die Verbindungen der Buchstaben 

können nicht regelgerecht sein (vgl. Abbildung 13). 


Abbildung 13: Zwei Beispiele für die Handschrift von Schülern mit Meares- 

Irlen-Syndrom (IRLEN 1997, S. 160ff) 

Das Abschreiben von der Wandtafel oder aus einem Buch ist eine schwierige Aufgabe. 

Schüler mit Meares-Irlen-Syndrom können häufig Informationen nicht abschreiben, da 

sie die Stelle, an der sie stehen geblieben waren, nicht wieder finden. Was damit 

zusammenhängt, daß sich das Erscheinungsbild des Textes bzw. der Tafelanschrift 

verändert hat, nachdem sie von ihrem Arbeitsplatz wieder aufgeschaut haben. 

Oft haben Schüler mit Meares-Irlen-Syndrom Schwierigkeiten bei der Interpunktion. Die 

Regeln für die Zeichensetzung lernen sie isoliert vom Inhalt und können diese nicht 

durch eigene Leseerfahrungen bestätigen. Als Folge erscheint ihre Interpunktion wirr 

oder zufällig; in einigen Fällen fehlt sie ganz. 

Nicht selten leidet auch die Qualität des schriftlichen Ausdrucks. Schon beim Ver- 

fassen eigener Texte fällt es den Betroffenen schwer zu lesen, während sie schreiben. 

Auf ein nochmaliges Durchlesen am Ende wird meist verzichtet, da dieses die 

Symptomatik, einschließlich der asthenopen Beschwerden, verstärkt. Damit geht ihnen


natürlich eine wichtige Möglichkeit verloren, um zum einen ihren Stil und Ausdruck zu 

kontrollieren und zum anderen sicherzustellen, daß ihre Arbeit genau das ausdrückt, 

was sie sagen wollten. 


Zusammenfassend ist festzuhalten, daß es Menschen gibt, die aufgrund von Seh- 

problemen, genauer gesagt, aufgrund einer Störung der visuellen Sensorik, eine 

gedruckte Seite anders wahrnehmen als „normal“ lesende Menschen. Sie haben 

Schwierigkeiten mit dem starken Kontrast von schwarzer Schrift auf weißem Hinter- 

grund oder mit dem Druckbild. Im einzelnen können mehrere Symptome beobachtet 

werden, die in verschiedener Kombination das Syndrom ausmachen. Dabei sind z.B. 

folgende subjektive Wahrnehmungen denkbar: 

– Wörter die sich bewegen und eventuell sogar von der Seite zu fallen scheinen; 

– Wörter, die ineinanderfließen; 

– Buchstaben oder Wörter, die rotieren; 

– ein pulsierender Hintergrund; 

– aufblitzende Farben im Hintergrund; 

– ein Hintergrund, der als grell und unangenehm empfunden wird. 

Die visuellen Schwierigkeiten der Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom nehmen in der 

Regel mit der Lesedauer zu und gehen oft mit asthenopen Beschwerden einher, wie 

z.B. Kopfschmerzen, brennende oder tränende Augen. 

Daneben sind eine Reihe von Leseschwierigkeiten mit der Symptomatik verbunden. 

Diese überschneiden sich an einigen Stellen mit den im ersten Kapitel beschriebenen 

Lesefehlern bei LRS. Beim Lesen kann z.B. folgendes besonders auffallen: 

– niedrige Lesegeschwindigkeit; 

– Auslassen von Worten oder Wortteilen; 

– Hinzufügen von Wörtern aus darüber oder darunter liegenden Zeilen 

– die Unfähigkeit, ausdauernd zu Lesen; 

– schnelles Ermüden beim Lesen; 

– körperliche Symptome nach einer Weile des Lesens, wie Kopfschmerzen oder 

brennende Augen. 


Die Irlen-Methode 54 

6. Die Irlen-Methode 

6.1 Vorgeschichte 

1981 wurde Helen IRLEN mit der Koordination eines Forschungsprojektes über Lernbe- 

hinderungen bei Erwachsenen betraut, das mit Mitteln der amerikanischen Regierung 

an der California State Universität in Long Beach eingerichtet wurde. Die Arbeit mit 

Erwachsenen, die auch nach der Erlangung der Hochschulreife noch Lernschwierig- 

keiten hatten, erschien sinnvoller als mit Kindern. Zum einen konnte so ausgeschlos- 

sen werden, daß die Lernschwierigkeiten durch Probleme der Reife (Entwicklungsver- 

zögerungen) verursacht waren. Zum anderen konnten bei der ausgewählten Gruppe 

von Probanden Motivationsprobleme als Ursache ausgeschlossen werden. Ferner 

konnte man davon ausgehen, daß die Beschreibung der individuellen Schwierigkeiten 

und Probleme genauer bzw. präziser erfolgen würde, als bei Kindern. 

Zwischen 1981 und 1983 befragte H. IRLEN mehr als 1500 Erwachsene mit Lernpro- 

blemen. Die meisten von ihnen hatten bereits eine ganze Reihe von Therapien 

erfolglos hinter sich gebracht. 

Die Betroffenen beklagten sich darüber, daß ihnen das Lesen schwer fällt. Sie berich- 

teten, daß sie oft nicht mehr wußten, wo sie auf einer Seite stehengeblieben waren 

oder daß sie Dinge lasen, die gar nicht da standen. Das Lesen war für sie also im 

allgemeinen unangenehm und frustrierend, auch weil sie langsamer lasen und nicht so 

lange lesen konnten, wie andere. Darüber hinaus verursachte das Lesen bei einigen 

körperliche Schmerzen (z.B. Kopfschmerzen). Einige berichteten auch davon, daß sich 

die Buchseite plötzlich veränderte. 

Einige Aussagen von Betroffenen (IRLEN 1997, S. 41): 

„Lesen ist unangenehm. Ich werde unruhig und zappelig dabei.“ 

„Ich schlafe beim Lesen ein.“ 

„Ich hasse das Lesen, weil ich etwas drei- bis viermal lesen muß, um es zu 

verstehen.“ 

„Ganz egal was ich mache, ich lese langsamer als alle anderen. Wenn alle 

anderen ein Kapitel zu Ende gelesen haben, bin ich vielleicht erst auf der 

ersten oder zweiten Seite.“ 

„Ich kann nicht lange auf eine Seite schauen. Ich muß das Buch schnell 

beiseite legen.“ 

„Nach einer Weile lese ich einfach nur Wörter, die keinen Sinn ergeben.“ 



Insgesamt ließen sich folgende Gemeinsamkeiten bei ca. der Hälfte der Betroffenen 

feststellen (vgl. SCHROTH 1995a, S. 8): 

– Probleme beim Lesen, die mit der Lesedauer zunehmen; 

– schnelle Ermüdung; 

– schlechtes Konzentrationsvermögen; 

– schlechtes Leseverständnis; 

– Schrift erscheint unruhig; 

– Buchstaben verblassen, tanzen. 

Aufgrund dieser Beschreibungen lag die Vermutung nahe, daß eine visuelle Störung 

bei diesen Menschen vorlag. Eine neuerliche Untersuchung der Betroffenen durch 

Opthalmologen (Augenärzte), Optometristen 32 , Neurologen, Lesespezialisten und 

Psychologen ergab aber keine Hinweise auf eine mögliche Therapie, die bei diesen 

Störungen angesetzt hätte. D.h. eine Besserung bezüglich der Leichtigkeit bzw. 

Effizienz, mit der jemand las, konnte mit den vorgeschlagenen Therapieansätzen nicht 

erbracht werden. H. IRLEN zog deshalb die Schlußfolgerung, daß sie es mit einem 

Syndrom zu tun hatte, daß bis dahin noch nicht von der Fachwelt erkannt worden war. 

Im Verlauf von sechs Monaten wandte sie nun erfolglos eine Reihe von verschiedenen 

Techniken an, um den Betroffenen zu helfen. Erst durch einen Zufall wurde während 

einer Unterrichtsstunde die Wirkung von Farbfolien auf die Schriftwahrnehmung 

entdeckt. Eine Studentin hatte eine durchsichtige rote Plastikfolie, die sie in einem 

früheren Sehtraining verwendet hatte. Eine andere Studentin legte die rote Folie auf 

eine Seite und war erstaunt, daß sie plötzlich die Buchstaben ihres Textes erkennen 

konnte, ohne daß diese auf und ab tanzten. Diese Verbesserung trat aber nicht bei 

allen Betroffenen auf, d.h. alle anderen sahen den Text durch die rote Folie immer 

noch genauso wie ohne. 

Diese Entdeckung veranlaßte Frau IRLEN, sich viele verschiedene Farbfolien zu 

beschaffen, wie sie für Bühnenscheinwerfer benutzt werden. In der folgenden Zeit bat 

sie die Personen, die über Wahrnehmungsverzerrungen als Grund ihrer Leseprobleme 

berichtet hatten, die verschiedenen Farbfolien auszuprobieren. Insgesamt testeten 107 

Personen die farbigen Folien. Das Ergebnis war erstaunlich: für 81 erwiesen sich die 

Folien als hilfreich. Dabei zeigte sich, daß es für jede Person bestimmte Farben gab, 

die die Wahrnehmung einer gedruckten Seite erleichterten und solche, die sie beein- 

32 Ein Optometrist ist ein Fachmann für Optometrie, in der Regel sind das Augenoptiker. Im 

Vergleich zu deutschen Optometristen (Augenoptiker) verfügen Optometristen außerhalb des 

deutschen Sprachraumes häufig über größere Kenntnisse auf dem Gebiet der Pathologie und 

Pharmakologie. Bei pathologischen Ursachen von Sehproblemen verweist er jedoch immer an 

den Opthalmologen (Augenarzt). 



trächtigten. Für jeden Probanden gab es eine Farbe, die am besten wirkte. Nachdem 

für alle die optimale Farbe herausgefunden war und sie mit dieser eine Zeit lang 

experimentiert hatten, berichteten die Probanden, daß sie nun besser und länger lesen 

konnten. Das Lesen mit der farbigen Folie strengte sie also nicht mehr so sehr an, wie 

ohne. Der gleiche Test wurde auch mit guten Lesern durchgeführt, der Effekt blieb 

jedoch aus. Im Anschluß daran wurde er mit Kindern durchgeführt, die Leseprobleme 

hatten. Und auch hier reagierte ein Teil positiv auf die Farbfolien. 

Es zeigte sich bald ein Problem der Folien. Mit ihrer Hilfe konnten zwar zum Teil dra- 

stische Verbesserungen der Leseleistungen erreicht werden, aber bei der Benutzung 

derselben Folien z.B. in Klassenarbeiten entstanden Nachteile durch deren Hand- 

habung. Das Wegnehmen der Folie beim Wechsel von Lesen zu Schreiben auf dem 

gleichen Blatt erwies sich als zu umständlich. 

Folgerichtig wurde der nächste Schritt gemacht und die Farbe der Overlays (Folien) auf 

Brillengläser übertragen. Dieser Schritt war jedoch nicht sofort erfolgreich. Um die 

gleiche Verbesserung der Leseleistung zu erreichen, war ein differenzierteres System 

von Farbtönen in unterschiedlichen Sättigungsgraden erforderlich. In Zusammenarbeit 

mit einem Hersteller für optische Brillengläser wurden eine Reihe von farbigen Gläsern 

entwickelt, die den Anforderungen entsprachen. Zuletzt stellte sich heraus, daß die 

Betroffenen mit den farbigen Brillengläsern genauso gute oder sogar bessere Ergeb- 

nisse erreichten. Insgesamt waren die Anwendungsmöglichkeiten der Brillengläser 

vielseitiger als die der Folien. Die Studenten konnten nun direkt auf der Buchseite 

arbeiten, Tests schreiben, die Wandtafel lesen, am Computer arbeiten und länger bei 

fluoreszierendem Licht lesen. 

Bei der Verbreitung der Methode spielte erneut der Zufall eine Rolle. Ein australischer 

Journalist wurde 1985 auf die Farbfilter aufmerksam. Er reiste daraufhin in die USA, 

um seine Tochter testen zu lassen. Der Erfolg begeisterte ihn so sehr, daß er einen 

Fernsehbericht produzierte, der noch im gleichen Jahr in Australien gesendet wurde. 

Die Sendung führte zu einer Welle von Nachfragen Betroffener und von Fachleuten 

und war schließlich Anlaß für die Gründung der ersten Irlen-Klinik in Sydney. 

6.2 Die Anwendung der Irlen-Methode 

Am Anfang jeder Behandlungs- und Fördermethode steht in der Regel eine genaue 

Diagnose der vorliegenden Probleme, so auch in diesem Fall. Mit Hilfe des soge- 

nannten Screenings soll festgestellt werden, ob das Lesen bzw. das Lernen tatsächlich 

durch das Meares-Irlen-Syndrom behindert wird. Dabei gilt es zunächst herauszu- 

finden, was genau passiert, wenn die Person liest, d.h. es soll möglichst genau 



ermittelt werden, wie sich der Seheindruck einer Seite beim Lesen verändert. Darüber 

hinaus soll die richtige Farbfolie zur Reduktion der spezifischen visuellen Probleme 

gefunden werden. Ferner geht es um die Entwicklung einer ersten Vorstellung, inwie- 

weit weitere Behandlungs- und Fördermaßnahmen nötig sind. Es soll herausgefunden 

werden, in welchen Bereichen mit der Irlen-Methode eine Besserung erreicht werden 

kann und welche Aspekte der vorliegenden Gesamtproblematik wahrscheinlich nicht 

gebessert werden können. 

Da es zur Zeit keine standardisierten Tests oder psychologische Untersuchungsreihen 

gibt, mit denen das Meares-Irlen-Syndrom identifiziert werden kann, ist die Diagnostik 

nicht ganz unproblematisch. Die subjektiven Beschreibungen der Symptomatik durch 

den Betroffenen selbst sind das wichtigste Diagnosemittel. So sind z.B. die mangeln- 

den Ausdrucksmöglichkeiten von Kindergartenkindern bei der Früherkennung des 

Syndroms hinderlich. Da ferner einige Schwierigkeiten, die Menschen mit Meares-Irlen- 

Syndrom haben, z.B. von der Buchstabengröße (dem Schriftgrad) und der Textmenge 

pro Seite abhängig sind, kann der Zeitpunkt, zu dem ein Betroffener „auffällig“ wird, 

individuell sehr verschieden sein. Denkbar wäre also, daß ein Kind im ersten und 

zweiten Schuljahr noch keine Probleme hat, diese aber am Anfang der dritten Klasse 

aufgrund des zunehmenden Leseumfangs auftreten. Schlußfolgernd ist festzuhalten, 

daß auch bei einem negativen Diagnoseergebnis (es liegt kein Meares-Irlen-Syndrom 

vor), zumindest bei jungen Kindern (etwa bis Ende der Grundschulzeit) das Meares- 

Irlen-Syndrom als Faktor von Schwierigkeiten beim Lesen nicht mit endgültiger Sicher- 

heit ausgeschlossen werden kann. Aus diesem Grund wird eine regelmäßige Über- 

prüfung von Kindern mit LRS oder auch anderen Lernstörungen empfohlen. 

Dem Screening, also der Diagnostik auf Meares-Irlen-Syndrom, geht ein genauer 

Sehtest beim Augenarzt oder Optiker voraus. Hier soll zunächst festgestellt werden, ob 

eine Augenkrankheit vorliegt, die als Ursache für die visuellen Probleme in Betracht 

kommt. Darüber hinaus ist abzuklären, ob eine Einschränkung der Sehschärfe (des 

Visus) oder des binokularen (des beidäugigen) Sehens vorliegt. Schließlich sollen die 

Fähigkeit zum Fokussieren und die Blickfolgebewegungen überprüft werden. Es wird 

also danach gefragt, ob die Person auf unterschiedliche Objektentfernungen einstellen 

kann und ob sie mit dem Blick einem bewegten Objekt folgen kann. 

6.2.1 Screening auf Meares-Irlen-Syndrom 

An die augenärztliche bzw. augenoptische Untersuchung schließt sich das Screening 

auf das Meares-Irlen-Syndrom an, daß sich in drei Teile aufgliedert, die nacheinander 

durchgeführt werden. 



Teil 1: Anamnese 

Am Anfang der Diagnose steht die Anamnese. Wobei weniger die eigentliche Krank- 

heitsgeschichte im Vordergrund steht, sondern vielmehr Fragen zu Lesegewohnheiten, 

zu Schwierigkeiten beim Lesen usw.. Von besonderem Interesse sind Fragen nach der 

subjektiven Wahrnehmung beim Lesen, zur bevorzugten Beleuchtung oder zur 

Reaktion auf optische Reize. Als Beispiel für eine solche Befragung kann der folgende 

Selbsttest (vgl. Abbildung 14) gelten. 

Lassen Sie beim Lesen Wörter oder Zeilen aus ? 

Lesen Sie manche Zeilen doppelt ? 

Wissen Sie nicht mehr, wo Sie beim Lesen sind ? 

Sind Sie beim Lesen leicht ablenkbar ? 

Müssen Sie oft Pausen einlegen ? 

Finden Sie das Lesen anstrengender, je länger Sie lesen ? 

Bekommen Sie beim Lesen Kopfschmerzen ? 

Werden Ihre Augen rot, und tränen sie beim Lesen ? 

Ermüdet Sie das Lesen ? 

Blinzeln Sie, oder kneifen Sie die Augen zusammen ? 

Lesen Sie lieber bei schwachem Licht ? 

Lesen Sie gerne in geringem Abstand ? 

Benutzen Sie zum Lesen den Finger, oder markieren Sie auf 

andere Art ? 

Werden Sie beim Lesen unruhig, aktiv oder nervös ? 

Abbildung 14: Selbsttest (IRLEN 1997, S. 16) 


Ja Nein 

Darüber hinaus wird nach der Familiengeschichte gefragt. Denn Erfahrungen haben 

gezeigt, daß das Meares-Irlen-Syndrom in einer Familie häufiger anzutreffen ist, d.h. 

daß es möglicherweise erblich bedingt ist (vgl. IRLEN 1997, S. 175). Es ist also von 

Interesse, ob es weitere Familienmitglieder gibt oder gab, die ebenfalls Schwierigkeiten 

beim Lesen haben, die eventuell langsam lesen oder die das Lesen anstrengt und 

ermüdet. 

Teil 2: Die Testaufgaben 

Um die Wahrnehmungsfähigkeit eines Menschen auch unter strukturierten Bedingun- 

gen überprüfen zu können, wurden von IRLEN einige Aufgaben zusammengestellt. 

Diese sind so konstruiert, daß sie die Symptome des Meares-Irlen-Syndrom sofort oder 

zumindest nach kurzer Zeit auslösen. Ferner sollen sie genauer Auskunft darüber 

erteilen, ob das Syndrom vorliegt und wenn ja, wie es sich äußert und mit welcher 

Intensität.


Bei der Bearbeitung der Testaufgaben geht es nicht darum, ob die Lösung richtig ist 

oder ob die Aufgabe überhaupt beendet werden konnte. Wichtig ist vielmehr, die Art 

der Schwierigkeiten zu identifizieren, die bei der Durchführung der Aufgaben entste- 

hen. Die nachfolgende Abbildung 15 soll einen Eindruck der Testaufgaben vermitteln. 

Abbildung 15: Bei dieser Aufgabe wird die Testperson aufgefordert, die weißen 

Flächen oben auf der mit B markierten Seite zu zählen. Dann 

werden sie gebeten, zu berichten, welche Schwierigkeiten sie 

dabei hatten. (IRLEN 1997, S. 180) 

Bei der Zusammenstellung der Testaufgaben wurde darauf geachtet, daß die zur 

Bearbeitung verlangten spezifischen Wahrnehmungsfähigkeiten von einem Kind gelei- 

stet werden können, das den Kindergarten verläßt. Es wurden also solche visuellen 

Leistungen ausgewählt, von denen aus entsprechenden Studien bekannt ist, daß sie 

sich nur noch wenig verändern bzw. entwickeln, wenn das Kind älter wird. D.h. die 

meisten Aufgaben sind so konstruiert, daß sie von siebenjährigen Kindern in der Regel 

ohne Schwierigkeiten gelöst werden können. Eine Abstufung in der Schwierigkeit der 

Testaufgaben erschien IRLEN nicht nötig, da die mit dem Meares-Irlen-Syndrom 

verbundenen Probleme sich mit zunehmendem Alter bzw. mit zunehmender Reife nicht 

verändern (vgl. IRLEN 1997, S. 179). 



Teil 3: Die Folien 

Dieser Teil der Diagnostik wird nur dann durchgeführt, wenn die Ergebnisse aus den 

ersten beiden Teilen eindeutig darauf hinweisen, daß ein Meares-Irlen-Syndrom vorlie- 

gen könnte. Ziel ist es nun die richtige Farbe der Lesefolie zu ermitteln, d.h. jene 

farbige Folie, die am effektivsten die Leseleistung verbessert. Dazu werden neun 

verschiedene Farbtöne plus Neutral-Grau einzeln und dann in Kombination auf ein 

Textblatt gelegt. Wenn mit einer bestimmten Farbe oder einer Kombination eine ver- 

besserte Wahrnehmung erreicht wird, d.h. der Text ruhiger und stabiler erscheint, dann 

wird dieses Lesefolie bzw. die Kombination verordnet. 

Die zwei Stufen der Farbkorrektion 

Zunächst bekommen die Personen die für sie passende farbige Folie oder Kombination 

von Folien mit nach Hause, um sie eine Zeitlang selbständig zu benutzen. Sie sollen 

ausprobieren, ob ihnen die Overlays wirklich helfen. Das beinhaltet, daß die Personen 

beobachten, ob die positiven Veränderungen Kontinuität zeigen, egal wann sie lesen, 

unter welchen Umweltbedingungen (z.B. bei welcher Beleuchtung) und wie lange sie 

lesen. Diese erste Phase dauert mindestens vier Wochen. Wird in dieser Zeit die Folie 

bzw. die Kombination freiwillig benutzt und stellen sich mir ihr Verbesserungen ein, 

dann sind die Voraussetzungen für die nächste Phase gegeben. Die Verbesserungen 

müssen nicht immer objektiv meßbar sein, d.h. es muß in diesen vier Wochen nicht 

immer ein objektiver Zuwachs der Leseleistung beobachtbar sein, sondern es genügt, 

daß der Betroffene die Folien als subjektive Erleichterung beim Lesen empfindet und 

sie daher immer freiwillig verwendet. 

Hat die erste Phase eine andauernde Verbesserung für den Nutzer der farbigen Folien 

ergeben, so ist das ein Anzeichen dafür, daß die Person auf die Korrektion mittels 

Farbe anspricht. Auf Wunsch kann nun als umfassendere Hilfe eine Brille mit entspre- 

chend eingefärbten Gläsern angepaßt werden. Aufgrund der Erfahrungen von IRLEN 

werden ca. 240 verschiedenfarbige Brillengläser verwendet. Für die Ermittlung der 

individuell passenden Irlen-Gläser, die meistens nicht exakt mit der vorher verwen- 

deten Folienfarbe übereinstimmen, dauert in der Regel ca. 40 Minuten. Der gesamte 

Zeitaufwand für Screening, für die Anpassung der Brillengläser und für eine Nach- 

kontrolle beträgt etwa eineinhalb bis zwei Sunden (vgl. SCHROTH 1995a, S. 11). 

Genauere Aussagen über das Screening, wie es von Irlen-Fachleuten durchgeführt 

wird, können an dieser Stelle nicht gemacht werden, da entsprechende Veröffent- 

lichungen bislang nicht vorliegen. Über die Diagnosesitzung, also über die genauen 

Fragen zur Anamnese und über die Testaufgaben, sowie über die Ermittlung der pas- 

senden Filterfarbe ist nur sehr wenig bekannt. Das mag daran liegen, daß die Methode 



gesetzlich geschützt ist und nur an den Irlen-Zentren in den USA, Großbritannien und 

Australien gelehrt wird. Um die Irlen-Methode anwenden zu können und die entspre- 

chenden Irlen-Gläser verkaufen zu dürfen, muß man also eine entsprechende Berech- 

tigung (Lizenz) an einem solchen Zentrum erwerben (vgl. SCHROTH 1995a, S. 11). 

Festzuhalten bleibt, daß der Schwerpunkt der Diagnostik in der ausführlichen Befra- 

gung liegt. Von besonderem Interesse sind dabei die Antworten der Betroffenen, die 

vom Untersucher genau analysiert werden müssen, um entsprechende Rückschlüsse 

auf die vorliegende Problematik ziehen zu können. Der Betroffene selbst kann nämlich 

einen Vergleich zwischen dem, was er auf einer Textseite sieht, und dem, was ein 

normal Lesender sieht, nicht vollziehen. Wenn beispielsweise die Buchstaben in 

seinem Buch hüpfen, dann tun sie das gleiche auch im Buch des Nachbarn oder der 

Nachbarin. Für ihn ist es also normal, daß Buchstaben hüpfen. Die Erfahrung, daß ein 

Text normalerweise stabil und ruhig erscheint, konnte er nie machen. Hat ein Betrof- 

fener die Farbe gefunden, die ihm hilft, bekommt er einen nie zuvor erlebten Eindruck 

von einer Textseite. 

Wird diesem Zusammenhang Aufmerksamkeit geschenkt, dann ist es keineswegs 

unangemessen, ein Kind, das in der Schule Schwierigkeiten beim Lesen hat, danach 

zu fragen, was es sieht bzw. was auf der Seite passiert, die es gerade liest, oder wie 

es sich beim Lesen fühlt. Nur durch solche Fragen können Hinweise gewonnen 

werden, die Aufschluß darüber geben, ob bei einem Kind eine Beeinträchtigung der 

visuellen Sensorik vorliegt. Es selber merkt nicht, kann nicht merken, daß es anders 

wahrnimmt als seine Klassenkameraden und auch die üblichen Tests und Unter- 

suchungen beim Augenarzt oder Optiker können die hier beschriebenen Probleme 

nicht aufdecken. 

6.2.2 Einige Hinweise zur praktischen Umsetzung der Methode 

Die im folgenden vorgestellte praktische Vorgehensweise zur Ermittlung der pas- 

senden Filterfarbe (vgl. Abbildung 17) basiert auf dem durch WILKINS 33 erweiterten 

Farbfoliensatz, der aus zwölf Folien, elf farbigen und einer neutral-grauen, besteht. 

Jeweils zwei komplette Foliensätze gehören zu einer Testmappe, die außerdem eine 

Testanleitung, einen Testbogen (Protokollbogen) und einige Hinweise zur Verwendung 

der Lesefolien enthält (vgl. OPTIC SERVICE WOLFENWEILER o.J.). Eine detaillierte 

Beschreibung der Testdurchführung findet sich bei SCHROTH (1995a, 1997a), einem 

Augenoptiker, der sich um die Verbreitung der Methode in Deutschland bemüht. 

33 Arnold WILKINS (Institut für Angewandte Psychologie in Cambridge/England) hat sich, angeregt 

durch die Ergebnisse von IRLEN, um eine empirische Überprüfung ihrer Erfahrungen bemüht (vgl. 

Kapitel 6.3). 



Voraussetzung ist, wie bereits oben beschrieben, daß zunächst eine augenärztliche 

Untersuchung durchgeführt wird, bei der ausgeschlossen wird, daß eine Augenkrank- 

heit vorliegt. Anschließend folgt beim Augenarzt oder beim Augenoptiker eine genaue 

Sehschärfenmessung und eine Korrektur auch kleinster Fehlsichtigkeiten. Eventuell ist 

hier in zwei Schritten vorzugehen, d.h. zuerst wird rein refraktiv korrigiert 34 und erst im 

zweiten Schritt, bei Weiterbestehen von Problemen, eine binokulare Vollkorrektion 35 

durchgeführt. Erst wenn im Anschluß an diese Korrektionsmaßnahmen immer noch 

Schwierigkeiten bestehen sollten, ist als nächster Schritt die Ermittlung der individuell 

passenden Filterfarbe empfehlenswert (vgl. SCHROTH 1995a, S. 12). 

Der Prüfperson wird zu diesem Zweck ein Lesetext vorgelegt, der lange Zeilen mit 

einem relativ engen Zeilenabstand und schwarze Druckschrift auf weißem Hintergrund 

haben sollte. Entscheidend für die Untersuchung ist dabei das Druckbild des Textes 

und nicht sein Inhalt, daher kann ein Zufallstext gewählt werden 36 . Ferner ist darauf zu 

achten, daß während der gesamten Untersuchung/Testung Schattenbildung sowie 

Blendungen und Reflexe auf den Overlays vermieden werden. 

Im ersten Schritt wird die zu testende Person gebeten zu beschreiben wie sie den Text 

wahrnimmt - „Wie sehen Sie/siehst Du diesen Text?“. Bei Kindern sind oft die spon- 

tanen Antworten aufschlußreicher als solche auf vorgegebene Fragen wie z.B. nach 

Unschärfe oder Bewegungen im Text. Also nur, wenn das Kind keine spontanen 

Angaben zur Textwahrnehmung machen kann, sollte gezielter nach den Symptomen 

des Meares-Irlen-Syndrom (vgl. Kapitel 5) gefragt werden. Empfehlenswert ist es, die 

vom Kind verwendeten Begriffe für die weitere Testung zu benutzen. 

Danach wird immer eine Hälfte des Textes mit einem Overlay (einer Folie) abgedeckt 

und gefragt, welche Seite jetzt z.B. ruhiger zu erkennen ist. Dabei wird zunächst der 

Innenkreis auf dem Testbogen (vgl. Abbildung 16) in der angegebenen Reihenfolge 

(Zahl der jeweiligen Farbe) abgearbeitet. Wird durch eine Farbe die Wahrnehmung des 

Textes verbessert, so wird sie mit einem Plus markiert. Bei einer Verschlechterung wird 

entsprechend mit einem Minus notiert und wenn keine Veränderung eintritt eine „Null“. 

34 

Korrektion von z.B. Kurz- oder Übersichtigkeit 

35 

Korrektion einer Winkelfehlsichtigkeit 

36 

Eine geeignete Textvorlage ist ebenfalls in der Testmappe enthalten. Dies „Leseprobe“ ist eine 

Aneinanderreihung von sinnhaften und unsinnhaften (Un-) Wörtern, um die Kontexterwartung 

auszuschalten (vgl. OPTIC SERVICE WOLFENWEILER). 




Abbildung 16: Kreis-Protokoll des Testbogens 

(vgl. Optic Service Wolfenweiler o.J.) 

Typischerweise läßt sich bei einem Menschen mit Meares-Irlen-Syndrom beobachten, 

daß er benachbarte oder eventuell auch gegenüberliegende Farben bevorzugt. Sollte 

er jedoch mit jeder Farbe ruhiger sehen, so ist meist Neutral-Grau die individuell 

richtige „Farbe“ für ihn. 

Im zweiten Schritt werden nur noch die mit „Plus“ gekennzeichneten Farben berück- 

sichtigt und entsprechend dem äußeren Kreis jeweils mit einer anderen Folie 

kombiniert, also übereinander auf den Text gelegt. Die Frage lautet wieder, welche 

Hälfte besser zu erkennen ist, und die Antworten werden wieder, wie oben beschrie- 

ben, auf dem Testbogen notiert. 

In einem dritten Schritt werden alle Folien bzw. alle Kombinationen, die mit einem 

„Plus“ gekennzeichnet sind, miteinander verglichen. Dazu werden sie nacheinander 

Kante an Kante auf den Text gelegt, so daß nun direkt Farbe mit Farbe verglichen 

werden kann. Die jeweils bessere Farbe bzw. Kombination bleibt liegen und wird mit 

der nächsten verglichen. Zum Schluß kann nur eine Farbe oder eine Kombination des 

äußeren Testbogen-Kreises übrig bleiben. Sollte die Entscheidung zwischen einfacher 

und doppelter Farbintensität (Kombination von zwei gleichfarbigen Folien) schwer 

fallen, kann außerdem die Kombination zwischen der Farbe und Neutral-Grau getestet 

werden.


Die gesamte Testung mit den farbigen Overlays dauert ca. 10 Minuten. Eine Nach- 

kontrolle erfolgt nach vier bis sechs Wochen. Sollte die Lesefolie dann immer noch 

benutzt werden, kann davon ausgegangen werden, daß die Person auf die Farbkor- 

rektion anspricht und daß durch die Anpassung farbiger Brillengläser ein dauerhafter 

Korrektionserfolg erwartet werden kann. Die passende Brillenglasfarbe wird mit Hilfe 

des Colorimeters (vgl. Kapitel 6.3) ermittelt. 

Abschließend ein paar Bemerkungen zu den verwendeten Overlays: Sie weisen eine 

gleichmäßige Transmissionskurve auf, d.h. ihre Farbe ist unabhängig von den 

Beleuchtungsverhältnissen immer konstant. Üblicherweise werden sie im Format A4 

oder A5 verwendet. Beim Lesen müssen sie möglichst eben auf der Textunterlage 

liegen, um Unschärfe zu verhindern. Zur Reflexionsminderung sind die Oberflächen 

der Lesefolien mattiert, was sich außerdem zusätzlich positiv auf die Textwahr- 

nehmung auswirkt. Darüber hinaus sind zur Verringerung des Verletzungsrisikos die 

Ecken abgerundet. 


• augenärztliche Abklärung 

• optometrische Versorgung (refraktive 

und binokulare Korrektion) 

• asthenopische Beschwerden 

• Leseprobleme 

• Meares-Irlen-Syndrom 

4 bis 6 Wochen regelmäßig und 

mit Besserung der 

Leseprobleme benutzt 

individuell das Overlay ermitteln 

Testung mit Colorimeter 

und Verordnung von 

farbigen Brillengläsern 

keine Beschwerden 

Unregelmäßig benutzt, 

wenig Verbesserung 

Ende 

Ende 

Abbildung 17: Schema der optometrischen Routine zur Farbkorrektion 

(Schroth 1995a, S. 15)


6.3 Die Colorimeter-Methode 

Die Colorimeter-Methode wurde von Arnold WILKINS auf Grundlage der Irlen-Methode 

ausgearbeitet. Zunächst war es sein Ziel, die Entdeckungen von IRLEN unter wieder- 

holbaren Versuchsbedingungen zu überprüfen. Zu diesem Zweck entwickelte er das 

Colorimeter 37 weiter. Dabei handelt es sich um ein Meßgerät, mit dem bei gleichblei- 

bender Helligkeitsempfindung sowohl der Farbton als auch die Farbsättigung stufenlos 

und unabhängig voneinander verändert werden kann. Jede Kombination aus Farbton 

und Sättigung kann zahlenmäßig beschrieben werden und ist exakt reproduzierbar. Im 

Laufe seiner Studien 38 stellte sich heraus, daß mit dem Colorimeter ein sehr wirksames 

und wenig zeitaufwendiges Verfahren zur Bestimmung von Farbfiltern entwickelt 

worden war (vgl. SCHROTH 1995a, S. 11f). 

Ein Vorteil des Colorimeters gegenüber der Irlen-Methode ist, daß nur etwa 20 Minuten 

für die Ermittlung der individuell richtigen Farbe und die Ergebnisüberprüfung mittels 

Probiergläser veranschlagt werden müssen. Zudem ist die Bandbreite verschieden- 

farbiger Gläser größer. Insgesamt kann aus 6.727 technisch realisierbaren Farbstufen 

ausgewählt werden. 

Nachteil der farbigen Gläser ist zum einen ihr relativ hoher Preis, da das Herstellungs- 

verfahren sehr aufwendig ist. Derzeit ist auch nur ein Hersteller aus England in der 

Lage, entsprechende Brillengläser anzufertigen. Zum anderen können sie die Er- 

kennbarkeit von Signalfarben einschränken, d.h. sie können sich negativ auf die 

Verkehrstauglichkeit ihres Trägers auswirken. 

Eine neuerliche Überprüfung bzw. eine Nachkontrolle kann bei einer Veränderung von 

Fehlsichtigkeiten notwendig sein. Zumindest ist sie zu empfehlen, so lange keine 

gesicherten Langzeituntersuchungen zum Zusammenhang von Farb- und refraktiver 

Korrektion vorliegen (vgl. SCHROTH 1995a, S. 15). 

Auf die Darstellung des Aufbaus und die Funktionsweise des Colorimeters 39 soll an 

dieser Stelle jedoch verzichtet werden, da sie zum einen für das Verständnis der noch 

folgenden Ausführungen zur Korrektion von Leseschwierigkeiten durch Farbfilter 

belanglos ist. Zum anderen entbehrt sie jeglicher Relevanz für die pädagogische 

Praxis, da die Methode nur von an dem Gerät ausgebildeten Fachleuten durchgeführt 

werden kann. 

37 

Das Colorimeter wurde bereits 1952 unter der Bezeichnung „Burnham Colorimeter“ erstmalig 

beschrieben (vgl. SCHROTH 1995a, S. 11). 

38 

Die Ergebnisse aus der Studie von Wilkins werden in Kapitel 8 aufgegriffen. 

39 Ein kurze und gut verständliche Darstellung ist bei SCHROTH (1995a, S. 11f) zu finden. 



6.4 Die Rolle der Eltern 

Im Gegensatz zu anderen Methoden legt Frau IRLEN sehr viel Wert darauf, daß die 

Eltern während der ganz Sitzung anwesend sind. Ihrer Meinung nach gibt es eine 

Reihe guter Gründe, weshalb ein oder besser beide Elternteile am Screening teil- 

nehmen sollten (vgl. IRLEN 1997, S. 176f). 

Erstens kann es für die Eltern sehr informativ sein. Da Erfahrungen vermuten lassen, 

daß das Meares-Irlen-Syndrom eventuell vererbbar 40 ist, können weitere Personen in 

der Familie davon betroffenen sein. Wenn die Eltern nun während des Screenings 

mehr über die Symptome erfahren und sich der Art der gestellten Fragen bewußt wer- 

den, können sie vielleicht Anzeichen für das Vorhandensein des Syndroms auch bei 

anderen Familienmitgliedern eher erkennen und entsprechende Fachleute empfehlen. 

Zweitens lassen die Screener 41 die Eltern meist einige Aufgaben aus dem zweiten Teil 

selber ausprobieren. Erfahrungen zeigen, daß es nicht ungewöhnlich ist, auch bei min- 

destens einem Elternteil Anzeichen für das Meares-Irlen-Syndrom zu finden. In solchen 

Fällen erkennen die Eltern oft zum erstenmal, wie eine geschriebene Seite wirklich 

aussieht, wie sie ohne Schwierigkeiten gelesen werden kann. Dadurch daß sie selbst 

den Unterschied erfahren, können sie sich von der Wirksamkeit der Methode 

überzeugen. Sie merken vielleicht, daß auch ihnen die Lesefolien helfen könnten. 

Außerdem bekommen die Eltern ein besseres Verständnis von den Schwierigkeiten 

ihres Kindes und schenken seinen Aussagen mehr Glauben, wenn sie Zeuge des 

Behandlungsprozesses sind. 

Darüber hinaus fühlen sich die Kinder sicherer, unterstützt und sogar ermutigt, wenn 

auch die Eltern versuchen, einige Aufgaben zu lösen. Zeigen die Eltern dabei ähnliche 

Schwierigkeiten, fühlt sich das Kind erfahrungsgemäß nicht mehr allein als Opfer. 

Vielmehr haben Eltern und Kind jetzt etwas Gemeinsames und können sich darüber 

verständigen. Weil das Kind zudem merkt, daß es gar nicht so anders ist, kann es die 

Situation leichter ertragen. 

Zu guter Letzt ist IRLEN davon überzeugt, daß Eltern, die selbst Probleme haben, 

besser verstehen, was ihr Kind durchmacht. Das hilft ihnen, ihr Kind zu unterstützen 

und zu ermutigen, die farbigen Folien oder auch die farbigen Brillengläser zu benutzen. 

40 Die familiäre Häufung des Meares-Irlen-Syndroms haben ROBINSON, FOREMAN und DEAR (1996) 

untersucht. Bei den von ihnen untersuchten 751 Kindern mit Meares-Irlen-Syndrom wurden in 

84% der Fälle (628 Kinder) bei mindestens einem Elternteil ebenfalls Symptome des Meares- 

Irlen-Syndroms gefunden. 

41 Da für das Diagnoseverfahren der Begriff „Screening“ verwendet wurde, wird der Diagnostiker 

(Tester) entsprechend als „Screener“ bezeichnet. 



SCHROTH weist aber explizit darauf hin, daß man Eltern in jedem Fall nahebringen 

sollte, ihre Kinder nicht zur Nutzung der Lesefolien zu zwingen. Seine Erfahrungen 

haben gezeigt, daß die Farbfilter freiwillig benutzt werden, wenn sie wirklich eine 

Besserung bringen (vgl. SCHROT 1995a, S. 13). 


Die Wirkungsweise der Irlen-Methode bzw. der Farbfilter 68 

7. Die Wirkungsweise der Irlen-Methode bzw. der Farbfilter 

In diesem Kapitel soll die Wirkungsweise der Farbfilter und damit auch der Irlen- 

Methode erläutert werden. Dazu ist es nötig, zunächst die Rolle der tonischen und der 

phasischen Kanäle der visuellen Sensorik beim Lesen näher zu betrachten. Ihr anato- 

misches Korrelat finden die beiden Kanäle in den parvozellulären und magnozellulären 

Neuronenschichten des seitlichen Kniehöckers (Corpus geniculatum laterale) (vgl. 

Kapitel 2.2). 

7.1 Die Entdeckung der Kanäle der visuellen Sensorik 

ENROTH-CUGELL und ROBSON entdeckten 1966 zwei getrennte Klassen von Neuronen 

in der Netzhaut der Katze. Auf Grundlage dieser Entdeckung wurden in der Folgezeit 

zum einen die physiologischen und anatomischen Eigenschaften der beiden neuro- 

nalen Bahnen erforscht, die den zwei Klassen der retinalen Neuronen entsprechen. 

Zum anderen wurde versucht, Analoges im visuellen System des Menschen zu finden. 

CLELAND, DUBIN und LEVICK konnten 1971 die Ergebnisse von ENROTH-CUGELL und 

ROBSON bestätigen. Darüber hinaus gelang es ihnen, Aussagen zu den Eigenschaften 

der beiden Neuronen bzw. neuronalen Bahnen zu machen, die sie „sustained“ 

(tonisch) und „transient“ (phasisch) nannten (vgl. Kapitel 7.1.1 und 7.1.2). 

Bei dem Versuch der Übertragung auf den Menschen zeigte sich das Problem, daß 

das visuelle System des Menschen aus anatomischer, physiologischer und psycho- 

physiologischer Sicht mit dem der Katze nur schwer zu vergleichen ist. Da jedoch eine 

Vergleichbarkeit zum visuellen System des Affen besteht, erschien es angemessen, 

dort nach entsprechenden Analogien für die tonischen und phasischen Kanäle zu 

suchen. Durch mehrere anatomische und physiologische Untersuchungen konnte 

nachgewiesen werden, daß die parvozellulären bzw. magnozellulären Neuronen 42 die 

gleichen Eigenschaften aufweisen wie die beiden neuronalen Kanäle der Katze. Dabei 

entsprechen die parvozellulären Neuronen dem tonischen und die magnozellulären 

dem phasischen System (vgl. BREITMEYER 1992, S. 43ff). 

42 Diese sind vergleichbar mit den in Kapitel 2.2 beschriebenen gleichnamigen Neuronenschichten 

im seitlichen Kniehöcker beim Menschen. 



7.1.1 Die tonischen Kanäle 

Für die tonischen Kanäle wird auch der Begriff „sustained“ verwendet, der mit „stabili- 

sierend“ übersetzt werden kann. Ihre anatomische Entsprechung finden sie in den 

kleinzelligen bzw. parvozellulären Schichten des seitlichen Kniehöckers. Kennzeich- 

nend für diesen Kanal sind folgende Eigenschaften (vgl. BREITMEYER 1992, S. 44): 

– linear räumliche Lichtsummation im rezeptiven Feld, 

– tonische Reaktion auf gleichbleibenden Kontrast, 

– kleine und langsam leitende Fasern, 

– Bevorzugung von Reizen mit hoher Ortsfrequenz und langsamer Bewegung. 

7.1.2 Die phasischen Kanäle 

Das anatomische Korrelat der phasischen Kanäle sind die großzelligen, magnozellu- 

lären Schichten des seitlichen Kniehöckers. Der für „pahsisch“ synonym gebrauchte 

Begriff „transient“ bedeutet so viel wie „aufhebend“. Dieser Kanal ist charakterisiert 

durch: 

– das Nicht-Auftreten der linearen Lichtsummation sowie der tonischen Antwort auf 

gleichbleibenden Kontrast, 

– phasische Reaktion bei Anfang und Ende einer Reizdarbietung, 

– große und schnell leitende Fasern, 

– Bevorzugung von Reizen mit niedriger Ortsfrequenz und rascher Bewegung. 

7.2 Die Aufgabe der tonischen und phasischen Kanäle beim Lesen 

Beim Lesen beruht das visuelle Verhalten auf sogenannten Fixations-Sakkadenreihen. 

D.h. ein Text wird beim Lesen nicht Buchstabe für Buchstabe abgetastet, sondern in 

kleinen Blicksprüngen, sogenannten Sakkaden. Die Größe der Blicksprünge ist von der 

Leseerfahrung abhängig. Sie können z.B. von einem Wort zum nächsten führen. Im 

Idealfall überlagern sich die beiden Bildeindrücke vor und nach einem Blicksprung 

nicht. Für einen störungsfreien Abtastvorgang müssen daher zwei Prozesse permanent 

und zeitlich genau aufeinander abgestimmt ablaufen: 

a) Nach jedem Blicksprung, während der Fixation muß die Augenstellung solange sta- 

bil bleiben, bis das Wortbild erkannt ist. In dieser Phase ist der tonische Kanal aktiv. 

b) Während einer Sakkade, also zwischen zwei Fixationen muß die Weiterleitung von 

visuellen Informationen kurz unterbrochen werden, um die Überlagerung von 

Seheindrücken zu verhindern. Hierfür zeichnet sich der phasische Kanal verant- 

wortlich. 



Für eine effektive Aufnahme von visuellen Informationen beim Lesen ist also ein 

zeitlich genau aufeinander abgestimmtes Zusammenspiel der beiden Kanäle wichtig. 

Dieses soll mit Hilfe der Abbildung 18 (a-d) veranschaulicht werden. 

a 

b 

c 

d 


Fixation 

Sakkade 

tonische 

Bahnen 

(sustained) 

phasische 

Kanäle 

(transient) 

Resultat 

Abbildung 18: Modell der Arbeitsweise der tonischen und phasischen Kanäle 

beim Lesen (vgl. BREITMEYER 1992, S. 48) 

Beim Abtasten eine Textes wechseln sich Fixationen und Sakkaden ab 43 (a). Nach 

jeder Sakkade setzt die Aktivität der tonischen Kanäle erst mit einer kleinen Ver- 

zögerung ein. Diese Kanäle sind für die Stabilität des Seheindruckes verantwortlich. 

Aufgrund der Tatsache, daß sie vor allem auf feine Details, auf Farbe und auf feine 

Anforderungen an das räumliche Sehen reagieren, sind sie für die Verarbeitung des 

Musterinhaltes verantwortlich, also sozusagen für die Übermittlung von Zeichen (Buch- 

staben) an das Gehirn. Leider fällt die Aktivität dieser Kanäle nach Ende einer Fixation 

nur sehr langsam ab, was dazu führt, daß die tonische Aktivität eines früheren 

Fixationsintervalls in die folgende Fixation hinein reicht. Gäbe es also nur tonische 

Kanäle käme es zu der in Teil (b) der Abbildung 18 dargestellten Überschneidung von 

43 Bei erfahrenen Lesern beträgt die Dauer einer Fixation 200 bis 250ms. Die nachfolgende 

Sakkade hat eine Größe von zwei Winkelgrad, was ungefähr 6 bis 8 Zeichen (Buchstaben) entspricht, 

und dauert ca. 25ms (vgl. LOVEGROVE 1993, S. 36f).


Informationen. Damit diese Überlagerungen verhindert werden, setzt sofort nach jeder 

Sakkade die Aktivität der phasischen Kanäle ein (c). Diese Kanäle reagieren bevorzugt 

auf schnelle Bildverschiebungen im Auge, z.B. durch eine Sakkade. Zudem wirken sie 

hemmend auf die tonischen Kanäle, d.h. durch ihre Aktivierung wird der Informations- 

fluß in den tonischen Kanälen unterbrochen und gelöscht. Das Resultat eines genauen 

Zusammenspiels dieser beiden Kanäle ist also eine Reihe von zeitlich getrennten 

Einzelbildern tonischer Aktivität (d). Dabei enthält jedes Einzelbild nur die Muster- 

informationen (Buchstaben) der entsprechenden Fixation (vgl. BREITMEYER 1992, S. 

46ff; SCHROTH 1997b, S. 11f). 

7.3 Ein Defizit der phasischen Kanäle als Ursache von Lesestörungen 

Aus den vorangegangenen Überlegungen wird deutlich, daß eine Abnormalität einer 

der beiden Bahnen die Grundlage für visuelle Störungen beim Lesen sein könnte. Psy- 

chophysische Untersuchungen 44 weisen darauf hin, daß bei ungefähr 70% aller Fälle 

von Lesestörungen ein Defizit der phasischen Kanäle besteht. Diese Untersuchungen, 

die unter anderem von LOVGROVE u.a. zusammengefaßt wurden, leisten nicht nur 

einen wichtigen empirischen Beitrag, sondern stellen auch frühere und gegenwärtige 

Auffassungen in Frage, wie z.B. die von BENTON oder VELLUTINO, die behaupten, daß 

Lesestörungen nicht durch visuelle Abnormalitäten entstehen (vgl. BREITMEYER 1992, 

S. 48). 

Ein Defizit in den phasischen Kanälen kann aus mehreren Gründen für die Entstehung 

einer Lesestörung bedeutsam sein. Zuallererst könnte ein solches Defizit zu einer 

mangelhaften sakkadischen Suppression 45 führen. In Verbindung mit der obigen 

schematischen Darstellung wird die Folge dieser Störung deutlich. Bei aufeinander- 

folgenden Fixationen käme es (zumindest teilweise) zu einer zeitlichen Überlagerung 

von Einzelbildern der tonischen Aktivität. Für das Lesen läge mit diesem Zustand also 

eine offensichtlich visuell begründete Beeinträchtigung vor. 

44 In den Untersuchungen wurden verschiedene visuelle Leistungen getestet, die in einem direkten 

Zusammenhang mit den phasischen und tonischen Kanälen stehen, wie z.B. die Beurteilung 

zeitlicher Reihenfolgen von kurzzeitig dargebotenen visuellen Stimuli oder das Erkennen von 

Flimmern und Kontrast (vgl. BREITMEYER 1992, S. 48; SCHROTH 1997a, S. 54). 

45 Unter Suppression ist hier Hemmung zu verstehen. Eine Defizit in den phasischen Kanälen 

würde also zur Folge haben, daß die in Teil c der Abbildung 18 dargestellte Hemmung, Unterbrechung 

bzw. Löschung der tonischen Aktivität nicht mehr regelgerecht funktionieren würde. 



NORMAL VISION NORMAL IS ICONOCLASTIC VISION NORMAL IS ICONOCLASTIC VISION IS ICONOCLASTIC 

NORMAL VISION NORMAL IS ICONOCLASTIC VISION IS ICONOCLASTIC 

NORMAL VISION IS ICONOCLASTIC 


(drei Fixationen) 

(zwei Fixationen) 

(eine Fixation) 

Abbildung 19: Die mögliche Folge einer sakkadischen Suppression, wenn 

beim Lesen eines Satzes eine, zwei oder drei Fixationen 

nötig sind (LOVEGROVE 1993, S. 38) 46 

Eine zweite wichtige Aufgabe der phasischen Kanäle, die in diesem Zusammenhang 

erwähnt werden sollte, wurde 1974 von MARTIN beschrieben (vgl. BREITMEYER 1992, S. 

49). Demnach sind diese Kanäle nicht nur für die Hemmung bzw. Löschung der 

tonischen Aktivität verantwortlich, sondern sollen auch das Wahrnehmen von Bildver- 

schmierungen auf der Netzhaut verhindern, die während einer Sakkade auftreten. 

Ferner dienen sie dem Erhalt der visuellen Richtungskonstanz, die eine wichtige 

Voraussetzung der visuellen Lokalisierung ist, und der visuellen Stabilität trotz dauern- 

der Verschiebung der Netzhautbilder beim visuellen Abtasten der Umwelt. Ein Defizit 

der phasischen Kanäle könnte demzufolge zu retinalen Bildverschmierungen, zur 

Verschlechterung der visuellen Lokalisierung und zur Instabilität der visuellen Umwelt 

führen. Diese Symptome konnten 1989 von STEIN, RIDDELL und FOWLER bei 60-70% 

der von ihnen untersuchten lesegestörten Kinder nachgewiesen werden. Interessan- 

terweise entspricht dieser Prozentsatz den Ergebnissen, die von LOVEGROVE u.a. 

zusammengefaßt wurden (siehe oben). 

Die Vermutung, daß eine Lesestörung durch ein Defizit der phasischen Kanäle 

begründet sein könnte, läßt sich durch weitere Untersuchungen untermauern. So 

konnten LIVINGSTONE, ROSEN, DRISLANE und GALABURDA in ihrer Studie zeigen, daß 

bei der Darbietung von sich schnell bewegenden Reizen mit geringem Kontrast, auf 

welche die magnozellulären (phasischen) Bahnen bevorzugt reagieren, Lesegestörte 

ein geringeres visuell evoziertes Kopfhautpotential haben als „normal“ lesende 

Versuchspersonen. Wurden hingegen langsam bewegte Reize mit hohem Kotrast 

dargeboten, auf die bevorzugt die parvozellulären (tonischen) Bahnen reagieren, 

unterschieden sich die beiden Versuchsgruppen nicht. Ferner konnte in der gleichen 

Untersuchung aufgrund von Autopsiebefunden nachgewiesen werden, daß die magno- 

46 Eine gewisse Ähnlichkeit mit dem Überlappungseffekt des Meares-Irlen-Syndrom läßt sich nicht 

leugnen.


zellulären Schichten bei lesegestörten Menschen anatomisch desorganisiert sind und 

daß ihr Flächeninhalt kleiner und variabler im Vergleich zu Gehirnen „normaler“ 

Menschen ist. Ähnliches traf aber nicht für die parvozellulären Schichten zu (vgl. 

BREITMEYER 1992, S.49; DUMMER-SMOCH 1995; S. 4ff). 

Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß die Ergebnisse der dargestellten 

Untersuchungen für ein Defizit der phasischen Kanäle, nicht der tonischen, als mög- 

liche Ursache von Lesestörungen sprechen. 

7.4 Die Wirkung von Farbe auf die phasischen Kanäle 

Zwar deuten die oben dargestellten Untersuchungsergebnisse darauf hin , daß die 

Ursache für den Zusammenhang zwischen visuellen Defiziten und Lesestörungen in 

einer anatomischen Abnormalität liegt, die nicht direkt behandelt werden kann. Trotz- 

dem sind Behandlungsmöglichkeiten denkbar, mit deren Hilfe die Defizite gemindert 

werden können. Eine wichtige Rolle dabei spielt die Eigenschaft der phasischen 

Kanäle, durch diffuse rote Beleuchtung in ihrer Aktivität gehemmt zu werden. In Unter- 

suchungen zum Metakontrast von Reizen, die gegen einen farbigen Hintergrund 

dargeboten wurden, wurde der Zusammenhang von farbiger Beleuchtung und 

Hemmung der phasischen Aktivität näher untersucht (vgl. BREITMEYER 1992, S. 49). Als 

Konsequenz aus den Untersuchungen läßt sich folgendes festhalten: Die Aktivität der 

phasischen Kanäle wird im Vergleich zu weißem oder zu mittelwelligem grünem Licht 

durch langwelliges rotes Licht gehemmt und durch kurzwelliges blaues Licht verstärkt. 

Diese Ergebnisse legen nahe, daß eine Behandlung visueller Probleme im Zu- 

sammenhang mit Lesestörungen durch farbige Gläser oder Folien möglich ist. 

Dementsprechend konnten WILLIAMS, LECLUYSE und FACHEUX zeigen, daß ein roter 

Hintergrund im Vergleich zu einem weißen das Lesetempo und auch das Lese- 

verständnis bei Lesegestörten herabsetzte, während hingegen ein blauer beide 

Leistungen erhöhte (vgl. BREITMEYER 1992, S. 51). 

7.5 Weiterführende Überlegungen 

BREITMEYER (1992) weist darauf hin, daß die Defizite der phasischen, magnozellulären 

Kanäle auch auf höherem kortikalen Niveau vorkommen könnten. Beim Menschen 

scheint eine wichtige Empfangsstelle dieser Kanäle in der Nähe der posterioren 

Sprachzentren zu liegen, die bei der Verarbeitung von geschriebenem und gedrucktem 

Material eine wichtige Rolle spielen. Ferner könnten Verbindungen zu Gebieten beste- 

hen, die an der Regulierung der Aufmerksamkeit und der Augenbewegungen beteiligt 

sind. Sollte es solche Abnormalitäten auch in kortikalen Gebieten geben, die eine Ver- 



bindung zu den phasischen Kanälen haben, so ist damit zu rechnen, daß Lesegestörte 

auch Defizite der Wahrnehmungsfunktionen aufweisen, die von der Aktivität in diesen 

Gebieten abhängen. In diesem Zusammenhang ist an die Untersuchungsergebnisse 

von BRANNAN und WILLIAMS sowie von FISCHER und WEBER zu denken, die nach- 

weisen, daß Lesegestörte in der Gliederung der räumlichen Aufmerksamkeit Unter- 

schiede gegenüber Kontrollpersonen aufweisen. STEIN u.a. konnten ferner zeigen, daß 

Lesegestörte an einer Aufmerksamkeitsstörung des linken Sehfeldes leiden. ADLER- 

GRINBERG und STARK berichten überdies von abnormalen Augenfolgebewegungen bei 

leseschwachen Personen (vgl. BREITMEYER 1992, S. 51). 

7.6 Zusammenfassung und Bewertung 

Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß beim Lesen zwei visuelle Kanäle 

zeitlich exakt zusammenarbeiten müssen, damit es zu keinen Überschneidungen von 

visuellen Informationen kommt. Ferner wurde gezeigt, daß ein Defizit in den pha- 

sischen Kanälen Lesestörungen hervorruft. Aufgrund von psychophysischen und 

anatomischen Untersuchungen kann davon ausgegangen werden, daß bei einem Teil 

von Menschen mit LRS ein Defizit in diesen Kanälen besteht. Die dabei gemachten 

Überlegungen zu Veränderungen in der subjektiven visuellen Wahrnehmung Betrof- 

fener legen den Schluß nahe, daß die Symptome des Meares-Irlen-Syndroms 

möglicherweise die Folge einer Störung bzw. eines Defizits in den magnozellulären 

Schichten des seitlichen Kniehöckers, also in den phasischen Kanälen sind. 

Des weiteren konnte nachgewiesen werden, welche Wirkung ein farbiger Hintergrund 

beim Lesen hat. So mindern langwellige Farben (rot) die Aktivität der phasischen 

Kanäle, wodurch das Lesetempo und das Leseverständnis herabgesetzt wurden. Bei 

kurzwelligen Farben (blau) wurde hingegen die Aktivität der phasischen Kanäle gestei- 

gert, was zu einer Steigerung der Leseleistungen führte. Die von IRLEN verwendeten 

Farbfolien bzw. farbigen Brillengläser wirken also offensichtlich auf die Aktivität der 

phasischen Kanäle. Die Irlen-Methode stellt damit eine mögliche Behandlung für ein 

Defizit im Zusammenspiel der tonischen und phasischen Kanäle dar, d.h. sie nimmt 

direkt Einfluß auf Teilprozesse der visuellen Sensorik. 


Empirische Studien zur Irlen-Methode 75 

8. Empirische Studien zur Irlen-Methode 

In diesem Kapitel soll anhand von Ergebnissen einiger ausgewählter empirischer 

Studien der Erfolg der Irlen-Methode näher betrachtet werden. 

Zunächst ist die Studie von WILKINS (1994) zu nennen, der einen möglichen Placebo- 

Effekt von farbigen Brillengläsern überprüfen wollte. An seiner Doppelblind-Studie 47 

nahmen anfangs 68 Kinder 48 teil, von denen jedoch 16 die Studie nicht beendeten. 

Dabei wurden nur Kinder in die Studie aufgenommen, die zuvor über einen Zeitraum 

von drei Wochen farbige Folien konsequent und mit Erfolg benutzt hatten. Ferner 

wurde durch eine augenärztliche bzw. augenoptische Voruntersuchung sichergestellt, 

daß keine Störung des beidäugigen Sehens vorlag. Ausgeschlossen wurden auch die 

Kinder, bei denen die Brillenkorrektion nicht mehr korrekt war oder sich in den letzten 

zwei Monaten geändert hatte. Von 45 Kindern lag zudem das Testergebnis eines stan- 

dardisierten Lesetests vor, des „Neale Analysis of Reading“ (Revised British Edition) 49 . 

Zu Beginn der Studie wurde mit Hilfe des Colorimeters die für jedes Kind individuell 

optimale Farbe für die Brillengläser ermittelt (Versuchsgläser). Die Wahl der Kontroll- 

gläser (Placebo) erfolgte unter dem Gesichtspunkt, daß die Farbe nur soweit verändert 

wurde, daß sie gerade nicht mehr in dem als optimal empfundenen Farbbereich lag, 

d.h. sie wichen nur geringfügig von den Versuchsgläsern ab. Den teilnehmenden 

Kindern wurde lediglich gesagt, daß zwei Gläserpaare zu vergleichen sind. Sie 

bekamen nun per Zufall ein Gläserpaar für einen Zeitraum von einem Monat zum 

Testen, wobei sie aber nicht wußten, ob es sich dabei um die Versuchs- oder die 

Kontrollgläser handelte. In der dritten Woche wurde ihre Leseleistung mit der ersten 

Parallelform des genannten Tests überprüft. 

Nach dieser ersten Phase der Untersuchung schloß sich eine zweiwöchige Unter- 

brechung an, in der die Kinder keine Farbfilter verwendeten. Danach bekamen die 

Kinder, wieder für einen Zeitraum von einem Monat, das jeweils andere Paar Gläser. 

Auch diesmal wurde während der dritten Woche die Leseleistung überprüft, diesmal 

mit der zweiten Form des „Neale Analysis of Reading“. 

Während der gesamten Untersuchung hatten die Kinder den Auftrag, ein Tagebuch zu 

führen, in das sie eintrugen, wann sie die farbigen Brillengläser trugen und an welchen 

47 Es wird hier von einer Doppelblind-Studie gesprochen, da weder die Probanden (Kinder) selbst 

noch die Untersucher/Tester wußten, ob das Kind gerade die individuell passenden farbigen 

Brillengläser trug oder ob es sich dabei um „Placebo-Gläser“ handelte. 

48 Es nahmen 42 Jungen und 26 Mädchen teil, die zwischen 9;9 Jahren und 15;5 Jahren (durch- 

schnittlich 12;2 Jahren) alt waren. 

49 Dieser Test enthält zwei Parallelformen. 



Tagen sie Sehprobleme bzw. asthenope Beschwerden hatten. Von den 52 am Ende 

der Studie noch teilnehmenden Kinder hatten 36 ihre Aufzeichnungen komplett geführt. 

Die Auswertung ergab einen signifikanten Unterschied bei sieben Kindern. Bei allen 

sieben führte das Tragen der Versuchsgläser zu einer signifikanten Reduzierung der 

Sehprobleme und asthenopen Beschwerden. 

Am Ende der Untersuchung haben insgesamt 48 Kinder angegeben, daß sie eine oder 

beide farbigen Gläserpaare als hilfreich empfunden haben. Wobei 31 das erste Paar 

und 17 das zweite bevorzugten. Beim Vergleich der Kontrollgläser mit den Versuchs- 

gläsern ist interessant, daß 26 Kinder die Kontrollgläser bevorzugten. 

Bei der Auswertung des Lesetests waren bessere Testergebnisse in Bezug auf Lese- 

geschwindigkeit, -genauigkeit und -verständnis beim Tragen der Versuchsgläser im 

Vergleich zu den Kontrollgläsern feststellbar. Die Unterschiede waren jedoch nicht 

signifikant. Beim Vergleich der Testergebnisse, die vor Beginn der Studie ohne 

Farbgläser erhoben wurden, mit denen, die mit farbigen Brillengläsern erreicht wurden, 

ergab sich ein signifikanter Unterschied bei der Lesegenauigkeit. 

Zusammenfassend stellt WILKINS fest, daß die farbigen Brillengläser helfen können, 

Sehprobleme und asthenope Beschwerden zu reduzieren. Er weist ferner darauf hin, 

daß aufgrund seiner Befunde nicht angenommen werden kann, daß die Wirkung der 

Farbfilter ausschließlich auf einem Placebo-Effekt basiert. Größere Farbunterschiede 

zwischen den Versuchs- und Kontrollgläsern hätten seiner Meinung nach wahrschein- 

lich zu eindeutigeren Ergebnissen geführt, die entsprechende Schlußfolgerungen 

ermöglicht hätten. Die größere Farbdifferenz wäre aber nicht mit der Methode der 

Doppelblind-Studie vereinbar gewesen. 

WHITING, ROBINSON und PARROTT (1994) haben die Langzeitwirkung der Irlen-Methode 

untersucht. Zu diesem Zweck führten sie eine Befragung von 114 Personen durch. 

Diese hatten zum einen an einer früheren Studie von WHITING und ROBINSON aus dem 

Jahr 1988 teilgenommen, zum anderen hatten sie die Farbfilter bereits über einen Zeit- 

raum von mindestens sechs Jahren benutzt. Ziel der Befragung war in beiden Fällen 

zu erfahren, in welchen Bereichen die Probanden die Farbfilter als eine Hilfe ansahen 

und wie sie die Verbesserung subjektiv bewerteten. Von Interesse waren dabei eine 

allgemeine Einschätzung und eine differenzierte Bewertung zu den Bereichen Lesen, 

Sprechen, Handschrift, visuelle Schwierigkeiten/Anomalien und Selbstvertrauen. Der 

lange Zeitraum von sechs Jahren erschien günstig, um mögliche Placebo-Effekte zu 

minimieren und gesichertere Ergebnisse zu bekommen. Der Vergleich mit der früheren 

Studie sollte Aufschluß darüber geben, ob sich die subjektive Einschätzung der Ver- 

besserungen durch die Benutzung der Farbfilter in einigen Bereichen geändert hat. 



Insgesamt konnte festgestellt werden, daß 94% der Befragten, die Farbfilter auch nach 

sechs Jahren als Hilfe empfunden haben. 66 (58%) waren der Meinung, daß sie im 

Ganzen eine deutliche Besserung durch die farbigen Brillengläser verspürten. 41 

(36%) sagten, daß ihnen die Farbfilter ein wenig halfen, während sie für 7 (6%) keinen 

Nutzen darstellten. Damit wurde das Ergebnis der Studie aus dem Jahre 1988 

bestätigt, bei der 93% diese als Hilfe empfunden hatten. Die Ergebnisse für die Einzel- 

bereiche können den folgenden Tabellen entnommen werden. In Tabelle 3 sind die 

Personen zusammengefaßt, die angegeben haben, daß sie eine Verbesserung, egal 

wie deutlich diese ist, durch die farbigen Gläser feststellen konnten. Sie enthält also 

alle Antworten, die von einigen oder von deutlichen Verbesserungen sprachen. In der 

zweiten Gegenüberstellung (vgl. Tabelle 4) wurden nur die Personen berücksichtigt, 

die von deutlichen Verbesserungen berichtet haben. 

Bereich 1988 1994 Differenz 

Gesamteinschätzung 93 % 94 % + 1 % 

Lesen 

Schwierigkeiten 91 % 90 % - 1 % 

Flüssigkeit 91 % 88 % - 3 % 

Verständnis 84 % 84 % ± 0 % 

Konzentration 85 % 88 % + 3 % 

Sprache (Lautsprache) 69 % 71 % + 2 % 

Handschrift 58 % 61 % + 3 % 

visuelle Schwierigkeiten/Anomalien 

Zeilen überspringen/auslassen 82 % 90 % + 8 % 

Verzerrungen von Buchstaben und Wörtern 81 % 92 % + 11 % 

Überanstrengung der Augen 84 % 78% - 4 % 

Müdigkeit (beim Lesen) 56 % 68 % + 12 % 

Selbstvertrauen 68 % 77 % + 9 % 

Tabelle 3: Personen, die von Verbesserungen durch die Farbfilter berichten 

(vgl. WHITING/ROBINSON/PARROTT 1994, S. 16) 



Bereich 1988 1994 Differenz 

Gesamteinschätzung 57 % 58 % + 1 % 

Lesen 

Schwierigkeiten 38 % 48 % - 10 % 

Flüssigkeit 45 % 43 % - 2 % 

Verständnis 40 % 33 % - 7 % 

Konzentration 42 % 49 % + 7 % 

Sprache (Lautsprache) 35 % 22 % - 15 % 

Handschrift 29 % 25 % - 4 % 

visuelle Schwierigkeiten/Anomalien 

Zeilen überspringen/auslassen 34 % 50 % + 16 % 

Verzerrungen von Buchstaben und Wörtern 32 % 59 % + 27 % 

Überanstrengung der Augen 44 % 44 % ± 0 % 

Müdigkeit (beim Lesen) 25 % 27 % + 2 % 

Selbstvertrauen 33 % 35 % + 2 % 

Tabelle 4: Personen, die von deutlichen Verbesserungen durch die Farbfilter 

berichten (vgl. WHITING/ROBINSON/PARROTT 1994, S. 17) 

Die deutlichsten Veränderungen in Tabelle 3 betreffen den Bereich der visuellen 

Schwierigkeiten, speziell die Verzerrung von Buchstaben und Wörtern (+ 11 %) und 

Müdigkeit beim Lesen (+ 12 %), sowie das Selbstvertrauen (+ 9 %). Die Autoren be- 

gründen den Zuwachs mit der Reduzierung visueller Probleme, welche das Erkennen 

von Wörtern erleichtert und den Streß/die Anstrengung beim Lesen verringert. Dadurch 

entsteht wiederum ein erhöhtes Vertrauen auf einen möglichen Erfolg beim Lesen. 

Diese Veränderungen, die Verringerung des Stresses bzw. der Anstrengung und die 

Steigerung des Selbstvertrauens, können nicht mit einem Placebo-Effekt erklärt 

werden, sondern basieren auf einer tatsächlichen (positiven) Veränderung der visu- 

ellen Wahrnehmung. 

Die Differenzen bei der Anzahl der Personen, die eine deutliche Verbesserung durch 

die Farbfilter verspürten (vgl. Tabelle 4), werden von den Autoren auf die Tatsache 

zurückgeführt, daß sich die Beurteilungen der Befragten über den langen Zeitraum 

verändert hatten. So ist es wahrscheinlich, daß eine Veränderung, die nach kurzer Zeit 

(1988) als deutliche Verbesserung beurteilt wird, später (1994) nur noch als eine 

geringe angesehen wird, so z.B. im Bereich der Lautsprache (- 15 %). Genauso ist 

auch der umgekehrte Mechanismus möglich. 

Erst durch die Kombination beider Tabellen zeigt sich, in welchen Bereichen es tat- 

sächlich zu einer Veränderung innerhalb der sechs Jahre gekommen war. So sind in 

der Tendenz und in der Stärke die Zuwächse im Bereich der visuellen Schwierigkeiten 

am deutlichsten. So geben von den Befragten 8 % mehr an, daß sich die Tendenz zum 

Überspringen von Zeilen gebessert hat, 11% mehr berichten von weniger Verzer- 



rungen der Buchstaben und Wörter beim Lesen und 12 % mehr werden beim Lesen 

nicht mehr so schnell müde. Die Tatsache, daß die Verbesserungen im Bereich der 

visuellen Wahrnehmungen nach sechs Jahren Erfahrung mit den Farbfiltern am 

häufigsten genannt werden, ist signifikant und kann nicht allein durch einen Placebo- 

Effekt erklärt werden. 

WHITING, ROBINSON und PARROTT weisen abschließend darauf hin, daß die Verbes- 

serung der visuellen Wahrnehmung nicht zwangsläufig auch zu einer Verbesserung 

der schriftsprachlichen Fähigkeiten führen muß. Da anzunehmen ist, daß die meisten 

der Befragten über die Jahre Ausweichstrategien entwickelt bzw. gelernt haben, fehlt 

ihnen zum einen die Übung im Lesen und zum anderen müssen diese Strategien erst 

abgebaut bzw. abgelegt werden. 

ROBINSON und CONWAY (1994) haben in ihrer Studie die Entwicklung der Lesefertigkeit 

über einen Zeitraum von vier Monaten beobachtet. Verglichen wurden dabei eine 

Versuchsgruppe mit 29 Kindern, bei denen Symptome des Meares-Irlen-Syndroms 

vorlagen, mit einer Kontrollgruppe von 31 Kindern. Von allen Kindern lagen augenärzt- 

liche Befunde vor, die nicht älter als ein Jahr waren und die keine Auffälligkeiten 

aufwiesen, d.h. auch eine vorhandene Brillenkorrektion war noch passend. Es wurde 

ferner darauf geachtet, daß die Gruppen eine Gleichverteilung bezüglich der sozialen 

Schicht, des Umfeldes (städtisch oder ländlich) und der Schulform (staatlich oder 

privat) aufwiesen und daß es keine nennenswerten Änderungen bei den Fördermaß- 

nahmen gab, die den Kindern angeboten wurden. 

Vor Beginn der Studie wurde mit jedem Kind ein Intelligenztest durchgeführt, der bei 

allen einen durchschnittlichen IQ ergab. Ebenso wurde bei allen Kindern das erreichte 

Lesealter mit dem „Neale Analysis of Reading Ability“ 50 ermittelt. Das durchschnittliche 

Lesealter der Versuchsgruppe betrug 8,8 Jahre mit einer durchschnittlichen Differenz 

zum Lebensalter von 1,7 Jahren. In der Kontrollgruppe lag das Lesealter bei 9,4 

Jahren im Durchschnitt und die Differenz zum Lebensalter betrug durchschnittlich 1,9 

Jahre. Die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen waren nicht signifikant. 

50 Dieser Lesetest verfügt über zwei Parallelformen, von denen die erste an dieser Stelle Verwendung 

fand. Ferner ermöglicht er eine Umrechnung der erreichten Rohwerte in Lesealter. Das 

Lesealter gibt einen Vergleichswert zur Norm an, d.h. erreicht ein getestetes Kind ein Lesealter 

von 8 Jahren, dann entspricht seine Leseleistung der eines durchschnittlichen Lesers von 8 Jahren. 

Die Angabe des Lesealters erfolgt hier nicht in Jahren und Monaten, sondern in Jahren bzw. 

Zehnteljahren. 



Die Probanden der Versuchsgruppe bekamen nun farbige Brillengläser angepaßt, die 

sie vier Wochen lang tragen sollten. Nach diesen vier Wochen wurde der Lesetest 

(zweite Form) wiederholt. Ferner wurden die Fehler analysiert, die von den Kinder beim 

lauten Vorlesen gemachten wurden. 

Zusammenfassend kann als Ergebnis der Studie festgehalten werden, daß der 

Zuwachs der Lesegeschwindigkeit und des Leseverständnisses in der Versuchsgruppe 

signifikant höher war als in der Kontrollgruppe. Auch in der Lesegenauigkeit konnte 

zwar ein signifikanter Zuwachs in der Versuchsgruppe über den Zeitraum der Studie 

festgestellt werden, dieser war jedoch nicht signifikant unterschiedlich zu dem der 

Kontrollgruppe. Die Analyse der Fehler beim lauten Vorlesen ergab eine signifikante 

Abnahme in der Anzahl der Pausen, bei der Ablehnung ein Wort zu lesen sowie bei 

Graphemersetzungen und semantischen Ersetzungen (Substitutionen). Im Vergleich 

der beiden Gruppen war allerdings nur die Abnahme der Pausenzahl in der Versuchs- 

gruppe signifikant höher. 

Eine weitere Wichtige Studie stammt von ROBINSON und FOREMAN (Druck in Vorberei- 

tung) 51 . Ziel dieser Untersuchung war zum einen die Überprüfung eines möglichen 

Placebo-Effekts und zum anderen sollte die Entwicklung der Lesefertigkeiten in einem 

Zeitraum von 18 bis 20 Monaten beurteilt werden. Insgesamt nahmen 113 Ver- 

suchspersonen (Kinder mit Meares-Irlen-Syndrom) und 35 Kontrollpersonen (Kinder 

ohne Meares-Irlen-Syndrom) zu Beginn der Studie teil. Diese Anzahl verringerte sich 

aufgrund des Umzuges einiger Kinder im Laufe der Studie auf 88 in der Versuchs- 

gruppe und auf 28 in der Kontrollgruppe. 

Die Versuchsgruppe wurde noch einmal in drei Untergruppen geteilt. Die Versuchs- 

gruppe 1 erhielt in den ersten drei bis vier Monaten der Studie (erste Phase) ein 

Placebo, ähnlich wie bei der oben dargestellten Studie von WILKINS. Also die Grund- 

farbe ihrer Brillengläser entsprach zwar der als optimal getesteten Farbe, sie wich von 

dieser aber leicht ab, und zwar gerade soviel, daß sie nicht mehr in dem als optimal 

beschriebenen Bereich lag. Die Versuchsgruppe 2 bekam in der ersten Phase blaue 

Farbfilter. Grund dafür waren die theoretischen Überlegungen, daß die Farbe blau die 

Aktivität der phasischen Kanäle verstärkt und daher generell zu einer Verbesserung 

führen müßte (vgl. Kapitel 7). Die Versuchsgruppe 3 erhielt von Anfang an die als 

optimal getestete Farbe. Die Zusammensetzung der einzelnen Gruppen kann der 

Tabelle 5 entnommen werden. 

51 Ein Vorabexemplar wurde mir dankenswerter Weise von Herrn ROBINSON zur Verfügung gestellt. 




durchschnittl. 

Lebensalter 

durchschnittl. 

Lesealter 

Jungen Mädchen 

Versuchsgruppe 1 

(Placebo) 

22 12 10,5 8,6 


(blaue Gläser) 

24 17 10,6 8,8 


(optimale Farbe) 

21 17 10,2 8,4 

Kontrollgruppe 19 15 10,1 7,9 

Tabelle 5: Zusammensetzung der Gruppen 

(vgl. ROBINSON/FOREMAN; Druck in Vorbereitung) 

Von allen Kinder lag ein augenärztlicher Befund vor, der nicht älter als zwölf Monate 

war und der keine Auffälligkeiten aufwies, d.h. auch die Brillenkorrektion bzw. Brillen- 

stärke hatte sich in diesem Zeitraum nicht geändert. Auf eine Gleichverteilung bezüg- 

lich der Schichtzugehörigkeit und des schulischen Umfeldes (ländlich oder städtisch) 

wurde geachtet. Alle an der Studie teilnehmenden Kinder wurden von ihren Lehrern als 

durchschnittlich intelligent bezeichnet. Ferner wurde die Lesefertigkeit aller Kinder mit 

dem „Neale Analysis of Reading Ability“, Form 1 getestet und das entsprechende 

Lesealter ermittelt (die Durchschnittswerte des Lesealters sind für alle Gruppen in 

Tabelle 5 wiedergegeben). 

Allen Kindern aus den Versuchsgruppen wurde vor Beginn der Studie nur mitgeteilt, 

daß sie an einer Langzeitstudie zum Effekt von farbigen Filtern teilnehmen und daß 

von der zu jeder Phase der Studie verordneten Farbe erwartet wird, daß sie das Lesen 

erleichtert. Um den möglichen Placebo-Effekt zu überprüfen, wurden die Tester 52 nicht 

über den jeweiligen Stand bzw. die jeweilige Phase der Studie informiert. Sie wußten 

auch nicht zu welcher Gruppe das gerade von ihnen getestete Kind gehört. 

Der Verlaufsplan (vgl. Tabelle 6) der Studie sah vor, daß nach der ersten Phase eine 

Wiederholung der Tests zur Lesefertigkeit erfolgte, verwendet wurde dabei der „Neale 

Analysis of Reading Abilitiy“, Form 2. Mit Beginn der anschließenden zweiten Phasen 

bekamen die Kinder der Versuchsgruppe 1 (Placebo) und der Versuchsgruppe 2 

(blauer Filter) die vorher als optimal getesteten Farben. Ein längeres Tragen von nicht 

ganz „passenden“ farbigen Brillengläsern wollten die Autoren den Kindern aus 

ethischen Gründen nicht zumuten. Eine weitere Testung erfolgte 7 bis 8 Monate nach 

Studienbeginn, diesmal wieder mit der Form 1 des genannten Lesetests. Die abschlie- 

ßende Überprüfung erfolgte nach weiteren 11 bis 12 Monaten, also 18 bis 20 Monate 

nach Beginn der Studie. 

52 Unter Tester sind in diesem Fall die Personen zu verstehen, die mit den Kindern den Test zur 

Lesefertigkeit durchführten.


Versuchsgruppe 1 Versuchsgruppe 2 Versuchsgruppe 3 Kontrollgruppe 


Vor Beginn der Studie: „Neale Analysis of Reading Ability“, Form 1 

Placebo 

für 3-4 Monate 

blaue Farbfilter 


optimale Farbfilter 


keine Farbfilter 


3-4 Monate nach Studienbeginn: „Neale Analysis of Reading Ability“, Form 2 



















Tabelle 6: Verlaufsplan der Studie (vgl. ROBINSON/FOREMAN; Druck in Vorbereitung) 

Bei der Auswertung der Testergebnisse zur Lesegeschwindigkeit zeigt sich kein signifi- 

kanter Effekt für die Versuchsgruppen über den gesamten Untersuchungszeitraum. Ein 

signifikanter Unterschied in der Entwicklung der Lesegeschwindigkeit kann lediglich 

zwischen der Versuchsgruppe 1 (Placebo) und der Kontrollgruppe für die letzte Phase 

der Studie (achter bis zwanzigster Monat) festgestellt werden. Der Zuwachs der Lese- 

geschwindigkeit in den Versuchsgruppen 1 und 2 zum Zeitpunkt des Wechsels zur 

optimalen Farbe (vierter Monat) ist nur für die Placebo-Gruppe signifikant. Die 

Entwicklung der Lesegeschwindigkeit während der Studie ist für alle vier Gruppen in 

Abbildung 20 veranschaulicht. 

Lesealter 

11 

10 

9 

8 

7 

0 4 8 12 16 20 Monate 

Versuchsg. 1 

(Placebo) 

Versuchsg. 2 

(blauer Filter) 

Versuchsg. 3 


Kontrollg. 

Abbildung 20: Die Entwicklung der Lesegeschwindigkeit über den Zeitraum der 

Studie (vgl. ROBINSON/FOREMAN; Druck in Vorbereitung)


In der Lesegenauigkeit kann für alle Gruppen ein signifikanter Zuwachs über den 

gesamten Untersuchungszeitraum festgestellt werden. Er beträgt in den Versuchs- 

gruppen ungefähr zwei Jahre im Lesealter und für die Kontrollgruppe ziemlich genau 1 

Jahr. Zwar ist damit auch der Zuwachs in der Kontrollgruppe signifikant, in den 

Versuchsgruppen ist er aber deutlich höher. Zum Zeitpunkt des Wechsels der Farbe ist 

für die Placebo-Gruppe und die „blaue“ Gruppe eine verstärkte Zunahme der Lese- 

genauigkeit erkennbar, diese ist aber nicht signifikant. 

Lesealter 

11 

10 

9 

8 

7 

0 4 8 12 16 20 Monate 


Versuchsg. 1 

(Placebo) 

Versuchsg. 2 


Versuchsg. 3 


Kontrollg. 

Abbildung 21: Die Entwicklung der Lesegenauigkeit über den Zeitraum der Studie 


Als dritter Bereich der Lesefertigkeit wird das Leseverständnis genauer betrachtet (vgl. 

Abbildung 22). In diesem Teilbereich zeigt sich ebenfalls eine signifikante Zunahme 

über den gesamten Beobachtungszeitraum, in den Versuchsgruppen von ca. drei 

Jahren und in der Kontrollgruppe wiederum von einem Jahr. Damit ist der Zuwachs im 

Leseverständnis der Versuchsgruppen nicht nur deutlich, sondern auch signifikant 

größer. Der verstärkte Zuwachs für die Versuchsgruppen 1 und 2 zum Zeitpunkt des 

Farbwechsels ist ebenfalls signifikant größer als bei der Kontrollgruppe.


Leseverständnis 

13 

12 

11 

10 

9 

8 

7 

0 4 8 12 16 20 Monate 


Versuchsg. 1 

(Placebo) 

Versuchsg. 2 


Versuchsg. 3 


Kontrollg. 

Abbildung 22: Die Entwicklung des Leseverständnisses über den Zeitraum der Studie 


Sicherlich ließen sich an dieser Stelle zahlreiche weitere empirische Studien darstellen, 

die den Erfolg der Irlen-Methode untersucht haben. ROBINSON und FOREMAN (Druck in 

Vorbereitung) haben die Untersuchungen zusammengefaßt, die sich mit den Auswir- 

kungen der Irlen-Methode auf das Lesen befaßt haben. Demnach haben sich bis heute 

48 englischsprachige Studien (ihre eigene nicht mitgerechnet) der Erforschung dieses 

Zusammenhangs gewidmet. Positive Effekte auf die Lesefertigkeit durch die Be- 

nutzung von Farbfiltern, egal ob farbige Lesefolien oder Brillengläser, konnten von 42 

dieser Studien (87,5 %) aufgezeigt werden, nicht selten sogar mit signifikanten 

Zuwächsen in einigen Teilaspekten des Lesens, wie z.B. Lesegeschwindigkeit oder 

Leseverständnis. Eine der Studien, die nicht zu positiven Ergebnissen gekommen ist, 

wird aufgrund methodischer Mängel kritisiert, so sei bei ihr das Screening auf 

Symptome des Meares-Irlen-Syndroms nicht durchgeführt worden. 

Ferner haben einige Studien gezeigt, daß sich Sehprobleme und asthenope 

Beschwerden durch die Farbfilter verringern. Ebenfalls nicht zu vergessen sind die 

positiven Bewertungen durch die Benutzer der Farbfilter selbst. In Studien, die diesem 

Aspekt Rechnung getragen haben, zeigte sich, daß 82% bis 93% der Befragten 

positive Veränderungen durch die Farbfilter wahrgenommen haben. Dadurch daß 

unterschiedlich lange Zeiträume in die Untersuchungen eingingen 53 , ist anzunehmen, 

daß die subjektiv erlebten Verbesserungen durch die Nutzung der farbigen Brillen- 

gläser auch über längere Zeit vorhanden sind. Diese Ergebnisse sprechen zunächst 

53 Betrachtet wurden Zeiträume von einem Monat bis sechs Jahren, in denen die Farbfilter benutzt 

wurden.


auch gegen einen möglichen Placebo-Effekt der Irlen-Methode. Einschränkend muß 

aber gesagt werden, daß dieser bis heute noch nicht ausreichend erforscht ist. So 

erwähnen ROBINSON und FOREMAN nur zwei Studien, die sich diesem möglichen 

Placebo-Effekt explizit angenommen haben. 

Einige wenige Studien haben sich bereits mit den Auswirkungen der farbigen Gläser 

auf Teilprozesse der visuellen Sensorik beschäftigt, wie auf die Akkommodation oder 

auf die Augenbewegungen. Zwar zeigen diese ebenfalls positive Ergebnisse, aufgrund 

der geringen Anzahl können diese aber noch nicht als gesichert gelten, was weitere 

Untersuchungen nötig macht. 

Kritisch angemerkt werden muß, daß derzeit noch keine Untersuchungen vorliegen, 

welche Rolle das soziale Umfeld beim Tragen von Farbfiltern spielt. Es ist also z.B. 

offen, in welchen Zusammenhängen und wie das soziale Umfeld positiv oder bestär- 

kend auf die farbigen Brillengläser reagiert. Aus vereinzelten Rückmeldungen während 

einer Studie läßt sich vermuten, daß z.B. Einflüsse der Peer-Group dazu führen 

können, daß die farbigen Filter zwar zu Hause aber nicht in der Schule verwendet 

werden. In diesem Zusammenhang wäre interessant, ob sich in solchen Fällen 

ebenfalls positive Effekte einstellen. Ferner sollte überlegt werden, was sich an der 

schulischen Situation ändern müßte, damit diese Kinder die Farbfilter auch dort 

benutzen. Denn daß sie einen subjektiven Nutzen in ihnen sehen, wird aus der 

Tatsache deutlich, daß sie diese zu Hause verwenden. 


Abschließende Diskussion 86 

9. Abschließende Diskussion 

Abschließend sollen in diesem Kapitel die vorangegangen Überlegungen zusammen- 

fassend diskutiert werden, wobei verschiedene Aspekte beachtet werden. So erscheint 

eine Einordnung in die bestehende Diskussion um die Verursachung der Lese- 

Rechtschreibschwäche genauso bedeutsam, wie mögliche Konsequenzen für den 

pädagogischen Alltag. Nicht zuletzt soll ein Ausblick auf denkbare weiterführende 

Forschungsprojekte versucht werden. 

Es wurde gezeigt, daß Sehprobleme einen Einfluß auf das Lesen und auf andere 

Bereiche des schulischen Lernens haben können. Dabei sind es nicht immer die 

eigentlichen Sehstörungen, z.B. eine Hyperopie (Übersichtigkeit), die Probleme verur- 

sachen. Vielmehr machen die Anstrengungsprobleme, die sogenannten asthenopen 

Beschwerden, den Kindern Schwierigkeiten. Für einige von ihnen stellt die Mehrbe- 

lastung durch die zusätzliche Muskelarbeit zum Ausgleich der Fehlsichtigkeit ein 

enormes Hindernis dar, das ihnen das Vorankommen auf ihrem „Lernweg“ erschwert 

oder sogar unmöglich macht. 

Im Zusammenhang mit der Diskussion um eine mögliche Verursachung von LRS durch 

Sehprobleme wird immer wieder angeführt, daß lese-rechtschreibschwache Kinder 

nicht häufiger von Fehlsichtigkeiten betroffen sind als „normal“ lesende Kinder. Das ist 

zwar im Prinzip richtig, es wurde dabei jedoch unterlassen, zwischen primären und 

sekundären Sehfehlern zu unterscheiden, wie dies LIE (1993) vorgeschlagen hat. 

Demnach ist das Hauptaugenmerk in der Diskussion um einen möglichen bedingenden 

Zusammenhang zwischen Fehlsichtigkeiten und Leseproblemen nicht auf die primären, 

meßbaren Sehfehler zu legen, sondern auf die sekundären. Hinter diesen Über- 

legungen steht die Beobachtung, daß je nach persönlicher Situation eines Kindes 

primäre Sehfehler ausgeglichen werden können oder auch nicht. Im zweiten Fall, also 

wenn der Ausgleich nicht oder nur teilweise geleistet werden kann, kommt es zu 

sekundären Sehfehlern. Diese sind als Symptome der dargestellten Sehstörungen 

behandelt worden. Zu denken ist dabei an den Doppeleffekt und andere Schwierig- 

keiten bei der Textwahrnehmung. Es geht also um die Frage, inwieweit ein Kind durch 

eine vorhandene Fehlsichtigkeit oder durch eine Störung der visuellen Sensorik 

subjektiv belastet wird. Um jedoch eine Antwort auf diese Frage zu bekommen, hilft die 

Feststellung, daß ein primärer Sehfehler vorliegt nur bedingt. Viel wichtiger ist, das 

Kind zu beobachten, wie es sich beim Lesen oder ähnlichen Tätigkeiten verhält. 

Genauso wichtig ist es, Aussagen des Kindes ernst zu nehmen. Wenn ein Kind sagt, 

es bekomme Kopfschmerzen beim Lesen, sollte dieses nicht damit abgetan werden, 



daß das Kind nur eine Ausrede sucht, um nicht lesen zu müssen, sondern es sollte 

dem nachgegangen werden. 

Ein weiterer Aspekt, auf den nochmals explizit hingewiesen werden soll, ist die Tat- 

sache, daß die meisten der hier beschrieben visuellen Sensorikstörungen „situations- 

abhängig“ sind. Damit ist gemeint, daß sie zum einen von der sogenannten 

„Tagesform“ des Kindes abhängen, zum anderen durch äußere Faktoren, wie z.B. 

Streß, beeinflußt werden. Letztlich spielt auch die Art und Dauer der Tätigkeit eine 

Rolle. Solange das Kind relativ entspannt ist und genügend „Kraftreserven“ hat, wird es 

sicherlich eine gewisse Zeitlang seine Probleme verbergen können. Je mehr es aller- 

dings ermüdet, desto deutlicher werden seine visuellen Schwierigkeiten. Ähnlich 

verhält es sich mit der Umwelt. Je mehr Druck von außen entsteht, je mehr sich das 

Kind bemüht etwas zur Zufriedenheit des Lehrers oder der Eltern richtig zu machen, 

desto weniger Aufmerksamkeit kann es auf sein Sehen legen, das ihn folglich sehr 

schnell „im Stich läßt“. Ferner spielt auch, wie bereits gesagt, die Art der Tätigkeit eine 

Rolle. Jede Tätigkeit in der Nähe, wie z.B. Lesen oder Basteln, stellt eine hohe Anfor- 

derung an das Sehen, die mit einer nicht zu unterschätzenden Muskelarbeit für die 

Akkommodation und die Konvergenz (motorische Fusion) einhergeht. Muß das Kind 

nun zusätzliche Energie auf diese Prozesse verwenden, um in der Nähe sehen zu 

können, dann ist es einsichtig, daß es schneller ermüdet. 

Darüber hinaus behindern die Sehstörungen nicht nur das Lesen oder Lernen, sondern 

wirken auch auf die Lernhaltung des Kindes zurück. Wenn ihm bekannt ist, daß es 

nach kurzer Zeit des Lesens visuelle Schwierigkeiten bekommt, oder sogar körperliche 

Symptome wie Kopfschmerzen folgen, dann wird es nicht freiwillig lesen. Das scheint 

verständlich, denn wer beschäftigt sich schon gerne mit etwas, von dem genau weiß, 

daß es nach kurzer Zeit z.B. zu Kopfschmerzen führt. Visuelle Sensorikstörungen be- 

hindern also nicht nur durch ihre Existenz, sondern auch durch ihren demotivierenden 

Charakter. 

Warum sollten Pädagogen diese Zusammenhänge kennen? Diese Frage kann mit 

unterschiedlichen Begründungen beantwortet werden. Zuallererst hilft ihnen das 

Wissen, entsprechende Anzeichen zu erkennen und folglich eine augenärztliche oder 

augenoptische Untersuchung zu empfehlen. Ferner ist es ihnen möglich, das Verhalten 

und die Leistung eines Schülers anders zu beurteilen. So trägt dieses Wissen zum 

Verständnis bei, warum ein Schüler bei Stillarbeiten unkonzentriert wirken kann. Es 

erklärt, warum z.B. ein Test oder eine Klassenarbeit zu Beginn noch „gut“ bzw. 

„ordentlich“ bearbeitet worden ist, zum Ende jedoch immer mehr Fehler aufweist. 



Das entscheidende Argument ist jedoch, daß durch die Kenntnis um diese Zusam- 

menhänge unnötige Förderstunden vermieden werden. Damit ist nicht gemeint, daß 

ein Kind, das aufgrund eines Sehfehlers Schwierigkeiten beim Erlernen der Schrift- 

sprache hatte, nach der Korrektion derselben keine Förderung mehr benötigt. Denn 

sicherlich haben sich im Laufe der Zeit, in der das eigentliche Problem, die Sehstörung, 

nicht erkannt wurde, auch Defizite im Bereich schriftsprachlicher Leistungen im 

Vergleich zu den Klassenkameraden eingestellt. Ist jedoch das eigentlich „Hindernis“ 

beseitigt, dann wird die Förderung schneller zu Erfolgen führen und diese Lernerfolge 

werden zudem motivierend wirken. Um es noch einmal kurz zu sagen, die Korrektion 

eines Sehfehlers macht Förderung nicht unnötig, sie verschafft dem Kind jedoch eine 

Erleichterung, die Lernerfolge ermöglicht. 

Für die Zukunft wäre es demnach wünschenswert, daß sich das Wissen um die 

subjektiven und individuellen Schwierigkeiten, die bereits von kleinsten Störungen der 

visuellen Sensorik verursacht sein können, weiter verbreitet. Gleiches gilt für die 

Methoden der Prismen- und der Farbkorrektion, die in ihrer Durchführung bzw. Anwen- 

dung einfach sind und doch unmittelbar enorme Wirkung haben können. Um diese zu 

erreichen ist jedoch noch erhebliche Aufklärungs- und Überzeugungsarbeit nötig. 

Auf der einen Seite müssen erst die guten Erfahrungen und Erfolge mit den Methoden 

im Kreis der Fachleute bekannter werden, die sich mit der Förderung von lese-recht- 

schreibschwachen Kindern beschäftigen, wie z.B. bei Grund- und Förderschullehrern, 

Psychologen und Therapeuten. Dazu gehört sicherlich, daß sich Vertreter dieser 

Gruppe den Methoden annehmen, sie anwenden und ihre Erfahrungen einer breiteren 

Basis zur Diskussion stellen. Forschungsprojekte zum Erfolg der Irlen-Methode, wie sie 

bereites in Australien, den USA und Großbritannien durchgeführt worden sind, sollten 

unter Beteiligung der Gruppe von förderpädagogisch tätigen Fachleuten in Deutsch- 

land in Betracht gezogen werden. Gleiches gilt für die Prismenkorrektion, zu der bereits 

erste Forschungsergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum vorliegen. 

Auf der anderen Seite sollten die Vertreter der Augenheilkunde, also Augenärzte und 

Augenoptiker, über das Syndrom der Lese-Rechtschreibschwäche aufgeklärt werden. 

Ferner ist es wünschenswert, daß die Erfahrungen mit der Korrektion von Sehfehlern 

bei betroffenen Kindern in dieser Gruppe diskutiert werden, daß bei aller Skepsis, die 

von einigen Vertretern aus diesem Bereich speziell der Prismenkorrektion entgegen- 

gebracht wird, die nachgewiesenen Erfolge zu einer breiteren Anwendung der Korrek- 

tionsmethoden beitragen. 



Auf jeden Fall erscheint es sinnvoll, auch im deutschen Sprachraum der Einfluß der 

Korrektion von Sehstörungen auf die LRS zu erforschen, wobei die Beteiligung von 

Vertretern aller davon berührten Fachdisziplinen wünschenswert wäre. Es sollte sich 

dabei jedoch nicht nur auf die isolierte Betrachtung der Methoden konzentriert werden. 

Mögliche Zusammenhänge zwischen der Winkelfehlsichtigkeit und dem Meares-Irlen- 

Syndrom sollten in Betracht gezogen werden, so gibt es erste positive Erfahrungen aus 

Holland, bei denen zur Prismenkorrektion die optimale Farbe verordnet wurde (vgl. 

SCHROTH 1997, S. 12). Erfahrungen von SCHROTH 54 zeigen, daß vor der Brillenan- 

passung durch eine Farbfolie das Lesen verbessert werden kann. Nach der Brillen- 

korrektion, oft mit einer Prismenbrille, ist eine Verbesserung durch Farbe nicht mehr 

erkennbar. Diese zwei scheinbar widersprüchlichen Beobachtungen legen nahe, daß 

beide Methoden gleichwertig sind und/oder sich ergänzen können. 

Darüber hinaus sollte über Möglichkeiten nachgedacht werden, wie die Symptome der 

betroffenen Kinder eventuell durch eine Umgestaltung der schulischen Lernsituation 

gelindert werden können. So könnte z.B. der Einfluß der Beleuchtung im Klassenraum 

überprüft werden. Die üblichen Leuchtstoffröhren geben genau das häufig als unan- 

genehm empfundene fluoreszierende Licht ab. Weitere Maßnahmen, deren Erfolg zu 

überprüfen wäre, sind z.B. der Verzicht von Hochglanzpapier in Schulbüchern, die Ver- 

wendung verschiedenfarbiger Kopierpapiere oder die Wahl der Schriftart und -größe 

von Textvorlagen. 

Zuletzt sollte die neuropsychologische und neuroanatomische Forschung nicht ver- 

gessen werden. Sie steckt in diesem speziellen Bereich noch am Anfang ihrer 

Entwicklung, hat aber bereits erwähnenswerte Ergebnisse und Zusammenhänge 

aufgezeigt. Es sind jedoch weitere wichtige Bereiche offen, zu denen sie sicherlich 

entscheidende Beiträge liefern kann. So stellt sich aus dem Wissen um die beiden 

Kanäle in der visuellen Nervenbahn z.B. die Frage, ob es äquivalente Subsysteme in 

der auditiven Sensorik gibt, mit denen eventuell die häufig beobachteten auditiven 

und/oder phonologischen Diskriminierungsschwächen erklärt werden können. Denkbar 

wäre, daß der seitliche Kniehöcker auch eine entscheidende Rolle in der auditiven 

Sensorik spielt, da sich an dieser Stelle Sehbahn und Hörbahn kreuzen und beide 

Nervenbahnen verschaltet werden. Wodurch wiederum ein gemeinsames Auftreten 

von auditiven und visuellen Problemen erklärbar werden könnte. Ferner sollte den 

Überlegungen weiter nachgegangen werden, die bereits in Kapitel 7.5 angedeutet 

wurden und die davon ausgehen, daß es Analoges zu den zwei sensorischen Kanälen 

auch auf höheren zentral-nervösen Ebenen geben könnte. 

54 Persönliche, schriftliche Mitteilung vom 23. Februar 1999. 



Zum Abschluß noch ein paar persönliche Gedanken und Wünsche des Autors: 

Während eines Vortrags von Herrn SCHROTH 55 hatte ich die Gelegenheit die Wirkung 

der farbigen Lesefolien selbst auszuprobieren und konnte dabei mit Erstaunen 

feststellen, daß einige Farben tatsächlich zu einer besseren, schärferen Abbildung des 

Textes führten. Aus diesem Grund, aber auch aufgrund der theoretischen 

Überlegungen bin ich der Meinung, daß mit der Irlen-Methode eine Möglichkeit vorliegt, 

die Kindern mit einer Störung der visuellen Sensorik auf einfache, schnelle und zudem 

sehr erfolgreiche Weise helfen kann. Es ist also zu hoffen, daß die Methode in 

Deutschland bald bekannter wird. Durch die Anwendung der Irlen-Methode und der 

Prismenkorrektion kann mit Sicherheit einer gewissen Anzahl von Kindern, wie vielen 

wird die Zukunft zeigen, zu einem leichteren Lernen verholfen werden kann, wodurch 

ihnen eine Reihe frustrierender Mißerfolgserlebnisse ebenso wie der oft erfolglose 

Förderunterricht erspart bleiben. 

Sicherlich ist weitere Forschungsarbeit nötig, um sichere Aussagen über den Erfolg der 

Methoden bezüglich der Beeinflussung einer LRS oder sogar bezüglich einer Prophy- 

laxe machen zu können. Ferner sollte der Frage nachgegangen werden, welche Kinder 

von diesen Methoden profitieren können. In diesem Zusammenhang ist eventuell an 

eine Art „Erkennungsprogramm“, einen Katalog mit Symptomen, die eindeutige 

Hinweise auf das Vorliegen einer visuellen Problematik geben, oder sogar an einen 

Test zur Früherkennung zu denken. Dieser kann meiner Meinung nach nur durch eine 

Zusammenarbeit bzw. durch eine gemeinsame Forschung von Pädagogen, Psycho- 

logen, Therapeuten und Augenärzten oder Augenoptikern erreicht werden. 

Zum Schluß sein noch einmal darauf hingewiesen, daß wir Pädagogen - und ich 

schließe mich selbst ein - den Aussagen unserer Schüler mehr Aufmerksamkeit und 

Glauben entgegen bringen sollten, als das zur Zeit manchmal der Fall ist. Ich bin der 

Meinung, daß ein Kind, wenn es sagt, daß es beim Lesen Kopfschmerzen bekommt, 

keine Ausrede dafür sucht, nicht lesen zu müssen. In einem solchen Fall würde ich 

immer erst einmal davon ausgehen, daß ein Problem vorliegt, dem nachzugehen ist. 

55 Zu dem Vortrag hatte im Juni 1998 die Wissenschaftliche Vereinigung für Augenoptik und 

Optometrie e.V. (Landesgruppe Ostwestfalen) eingeladen. An diesem Abend sprach Herr Schroth 

zum Thema „Neue Möglichkeiten der Korrektion von visuellen Problemen bei Lese- und 

Rechtschreibschwäche (LRS)“. 


Literaturverzeichnis 91 

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Michael Evers - bei föpäd.net

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