DESIGN IN DER SCHULE - swv

Universität Bern 

Institut für Erziehungswissenschaft 

Abteilung für Didaktik 

Master of Advanced Studies (MAS) in Fachdidaktik Kunst und Gestaltung 

Masterarbeit: 

DESIGN IN DER SCHULE 

Argumente und Indizien für die Bezugsdisziplin Design 

und das Schulfach „Design und Technik“ 

Zu Handen von: 

Prof. Dr. Rolf Becker, Studienleitung 

Universität Bern 

Muesmattstrasse 27 

3012 Bern 

Raimund Erdmann, Gutachter 

Dozent MAS Universität Bern 

Erdmann Design AG 

Stahlrain 2 

5200 Brugg 

Eingereicht durch: 

Beat Aepli 

Pädagogische Hochschule St.Gallen 

Notkerstrasse 27 

9000 St.Gallen 

beat.aepli@phsg.ch 

St. Gallen, 30. September 2011

Abstract II 

ABSTRACT 

Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen der Weiterbildung MAS Fachdidaktik Gestaltung 

und Kunst an der Universität Bern und befasst sich mit der Bezeichnung für die Gestaltungsfä-‐ 

cher Technische und Textile Gestaltung. 

Das Thema Bezugsdisziplin begleitet seit mehreren Jahren den Fachdiskurs der pädagogischen 

Hochschulen und der Berufsverbände aus dem Gestalterischen Bereich. 

Die Resultate der Arbeit zeigen deutliche Zusammenhänge der bisherigen Lehrpläne mit pro-‐ 

fessionellem Design. Untermauert wird diese Feststellung durch einen Blick auf die Ausbildung 

in den Fachhochschulen. Design ist eine Bezugsdisziplin, die den Gestaltungsfächern Techni-‐ 

sche und Textile Gestaltung die wissenschaftliche Abstützung zu einem wesentlichen Teil der 

Tätigkeiten bieten kann. 

Die Arbeit versteht sich als Diskussions-‐Beitrag und Ausgangspunkt für eine künftige wissen-‐ 

schaftliche Abstützung des Fachs Design und Technik. Zudem soll aufgezeigt werden, wo For-‐ 

schungsbedarf besteht. 

Das Ausgangsmaterial lieferte die Untersuchung Bildung in zweitausend Zielen von Fries et al. 1 

(2007). Diese wurde verglichen mit der Publikation DESIGN BASICS von Heufler 2 (2006). 

Mit Hilfe eines Vergleichsrasters aus Schlüsselwörtern konnten systematisch in einer Triangula-‐ 

tion Zusammenhänge zu verwandten Bereichen aufgezeigt werden. Für die Klärung von Design 

als Bezugsdisziplin wurden die Studiengänge an den Fachhochschulen zu Hilfe gezogen. Bei 

weiteren Untersuchungen konnten die Begriffe und der Sprachgebrauch in der Schweiz, in 

Deutschland und in Österreich verglichen werden. Zudem wurde das Untersuchungsgebiet auf 

den englischsprachigen Raum ausgeweitet; insbesondere nach Grossbritannien, den USA und 

Australien. 

Im Zusammenhang mit dem Lehrplan 21 wird im Moment von einem Fach Gestalten für die 

drei Fächer Technische Gestaltung, Textile Gestaltung und Bildnerische Gestaltung gesprochen. 

Die ersten beiden müssten mit Blick auf die aktuellen Begriffe als Design und Technik bezeich-‐ 

net werden, der dritte wird von den beteiligten Fachpersonen als Bild und Kunst vorgeschla-‐ 

gen. 

Der grosse Vorteil des Doppelbegriffs Design und Technik wäre, dass die Gestaltung und die 

Technik als zentrale Inhalte bereits im Titel erscheinen. Der Doppelbegriff ist zudem internati-‐ 

onal in Gebrauch. 

1 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007): Bildung in zweitausend Zielen. 

2 Heufler, Gerhard (2006): DESIGN BASICS. Von der Idee zum Produkt.

Inhaltsverzeichnis III 

INHALTSVERZEICHNIS 

1 Vorwort...................................................................................................................................7 

1.1 Einleitung ......................................................................................................................7 

1.2 Themenrelevanz............................................................................................................7 

1.3 Ziele............................................................................................................................... 8 

1.4 Fragen............................................................................................................................8 

1.5 Aktuelle Situation in der Volksschule............................................................................9 

1.5.1 Bezeichnungen der Schulfächer ........................................................................9 

1.5.2 Fachbezeichnungen vor dem Lehrplan 21.........................................................9 

1.5.3 Lehrplan 21......................................................................................................10 

1.5.4 Design und Technik .........................................................................................11 

1.5.5 Begriffe im Englischsprachigen Bereich...........................................................11 

1.5.6 Lehrmittel für die Lehrperson .........................................................................12 

1.5.7 Fachverbände ..................................................................................................13 

1.5.8 Fachdidaktik-‐Lehrpersonen und Berufsverbände ...........................................13 

1.6 Hypothesen .................................................................................................................14 

Hypothese 1 ................................................................................................................14 

Hypothese 2 ................................................................................................................14 

Hypothese 3 ................................................................................................................14 

Hypothese 4 ................................................................................................................14 

1.7 Konzept der Vorgehensweise......................................................................................14 

1.7.1 Übersicht .........................................................................................................15 

1.7.2 Vergleichsmengen ...........................................................................................15 

1.7.3 Kategoriensystem............................................................................................16 

1.8 Untersuchungsmethoden............................................................................................17 

1.8.1 Literaturstudium..............................................................................................17 

1.8.2 Sekundäranalyse und Vergleichsmenge..........................................................17 

1.8.3 Quantitative Messung .....................................................................................17 

1.8.4 Qualitative Messung........................................................................................18 

1.8.5 Vergleichsraster und Triangulation .................................................................18 

1.9 Abgrenzung .................................................................................................................19 

2 Design im Kontext.................................................................................................................20 

2.1 Verschiedene Sprachen – Verschiedene Sichtweisen .................................................20 

2.1.1 Babylonische Sprachverwirrung ......................................................................20 

2.1.2 Der Stein von Rosetta......................................................................................20 

2.2 «Bildung in 2000 Zielen» und «DESIGN BASICS».........................................................22 

2.2.1 Menge A: Nomen in «Bildung in 2000 Zielen» ................................................22 

2.2.2 Nomen im Design-‐Prozess von Heufler ...........................................................23 

2.2.3 Menge B: Nomen in «Design-‐Basics» ..............................................................24 

2.2.4 Nomen Lehrplan und Nomen Designprozess ..................................................25 

2.2.5 Vergleichsraster mit Klassierung .....................................................................26

Inhaltsverzeichnis IV 

2.2.6 Auswertung der Nomen ..................................................................................32 

2.2.8 Verben im Designprozess ................................................................................33 

2.2.9 Auswertung Verben.........................................................................................34 

3 Design als Wissenschaft........................................................................................................35 

3.1 Argumente aus der Fachliteratur ................................................................................35 

3.1 Studium Design ...........................................................................................................36 

3.1.1 Aktuelle Situation ............................................................................................36 

3.1.2 Studium in der Schweiz ...................................................................................36 

3.1.3 Studium in Deutschland ..................................................................................38 

3. 2 Design-‐Theorie ............................................................................................................38 

3.2.1 Literaturhinweise.............................................................................................38 

3.2.2 Teilgebiete von Design ....................................................................................39 

3.2.3 Interdisziplinarität ...........................................................................................39 

3.2.4 Intellektuelle Tiefe...........................................................................................40 

3.3 Design-‐Praxis ...............................................................................................................40 

3.3.1 Fachgebiet .......................................................................................................40 

3.3.2 Leistungsqualität der Ausbildung ....................................................................40 

3.4 Fachsprache ................................................................................................................41 

3.4.1 Wörterbuch .....................................................................................................41 

3.4.2 Formfächer ......................................................................................................41 

3.4.3 Prinzipien der Gestaltung ................................................................................41 

3.4.4 Every Thing Design ..........................................................................................41 

3.4.5 Die Welt der Dinge ..........................................................................................42 

3.4.6 Error-‐Design.....................................................................................................42 

3.4.7 Fachsprache in Lehrmitteln .............................................................................42 

3.5 Design-‐Geschichte.......................................................................................................43 

3.5.2 Design im Kunstunterricht...............................................................................43 

3.6 Bezugsdisziplinen ........................................................................................................43 

3.6.1 Modell der Disziplinen.....................................................................................43 

3.6.2 Modell mit verschiedenen Ebenen..................................................................46 

3.6.3 Bezugsdisziplinen im textilen Bereich .............................................................47 

3.7 Forschung....................................................................................................................47 

3.7.1 Tagungen .........................................................................................................48 

3.7.2 Wissenschaftliches Arbeiten ...........................................................................48 

4 Didaktik.................................................................................................................................49 

4.1 Fachdidaktische Aspekte von Design ..........................................................................49 

4.1.1 Lehrmittel Fachdidaktik...................................................................................49 

4.1.2 Textildidaktik ...................................................................................................49 

4.1.2 Technikunterricht ............................................................................................49 

4.2 Designprozess aus Sicht der Fachdidaktik...................................................................50 

4.2.1 Mitgestaltung, Emotionen und Spannung.......................................................50 

4.2.2 Methoden-‐Karten IDEO...................................................................................55 

4.2.3 Designprozesse................................................................................................56

Inhaltsverzeichnis V 

5 Vom Mosaikstein zum Gesamtbild .......................................................................................58 

5.1 Der Vergleichsraster....................................................................................................58 

5.1.1 Entwicklung des Vergleichsrasters ..................................................................58 

5.1.2 Bildung in 2000 Zielen .....................................................................................58 

5.1.3 Argumentarium ...............................................................................................59 

5.1.4 Referenzrahmen Gestaltung und Kunst ..........................................................60 

5.2 Fachhochschulen.........................................................................................................61 

5.2.1 Studiengänge in der Schweiz...........................................................................61 

5.2.2 Hochschule der Künste Bern, Berner Fachhochschule ....................................62 

5.2.3 Hochschule der Künste Nordwestschweiz.......................................................62 

5.2.4 Design & Kunst an der Hochschule Luzern ......................................................63 

5.2.5 Textildesign an der Hochschule Luzern ...........................................................64 

5.2.5 Zürcher Hochschule der Künste.......................................................................64 

5.3 Nachbardisziplinen und andere Länder.......................................................................65 

5.3.1 Kunst und Kultur aus Österreich......................................................................65 

5.3.2 Design als Marketing-‐Mittel für Europa ..........................................................66 

5.3.3 Österreich: technisches Werken .....................................................................67 

5.3.4 Österreich: Textiles Werken ............................................................................68 

5.3.5 Technische Standards USA und Deutschland ..................................................69 

5.3.6 Australien New South Wales: Design and Technology....................................71 

5.3.7 Australien New South Wales: Textile Technology ...........................................72 

5.3.8 Auswertung Triangulation ...............................................................................73 

5.4 Weitere Aspekte..........................................................................................................76 

5.4.1 Alltagsobjekte..................................................................................................76 

5.4.2 Wettbewerbe ..................................................................................................76 

5.4.3 Museen............................................................................................................76 

6 Erkenntnisse .........................................................................................................................77 

6.1 Zusammenfassung.......................................................................................................77 

6.1.1 Vergleich..........................................................................................................77 

6.1.2 Triangulation ...................................................................................................77 

6.2 Beantwortung der Hypothesen...................................................................................77 

Fachbezeichnungen ....................................................................................................77 

Verwandtschaft mit Design.........................................................................................78 

Studiendisziplinen .......................................................................................................78 

Bezugsdisziplinen ........................................................................................................78 

Gegenpositionen.........................................................................................................78 

6.3 Schlussfolgerungen .....................................................................................................79 

Literaturverzeichnis ....................................................................................................................80 

Anhang........................................................................................................................................ 86 

Anhang 1: Abbildungsverzeichnis.........................................................................................86 

Anhang 2: Tabellenverzeichnis .............................................................................................87 

Anhang 3: Begriffe ................................................................................................................89 

Anhang 4: Die Gestaltungsfächer .........................................................................................92

Inhaltsverzeichnis VI 

Anhang 5: Auswertung der Nomen in «Bildung in 2000 Zielen»..........................................93 

Anhang 6: Auswertung der Nomen aus der Vergleichsmenge.............................................95 

Anhang 7: Standards USA und Deutschland.........................................................................96 

Anhang 8: Beispiele von Designprozessen............................................................................99 

Anhang 9: Untersuchungsraster Triangulation...................................................................100

1 VORWORT 

1 VORWORT 

1.1 EINLEITUNG 

Diese Masterarbeit geht der Frage nach, ob Design als Bezugsdisziplin für die gestalterischen 

Fächer „Technische und Textile Gestaltung“ gelten kann. Ferner wird untersucht, welche Alter-‐ 

nativen es dazu geben könnte. 

Im Zusammenhang mit dem HarmoS-‐Konkordat 3 „Interkantonale Vereinbarung über die Harmo-‐ 

nisierung der obligatorischen Schule“ werden aktuell die Lehrpläne für das Projekt Lehrplan 21 4 

ausgearbeitet. Der Autor ist daran beteiligt. Er unterrichtete über 20 Jahre an der Oberstufe der 

Volksschule die gestalterischen Fächer Bildnerische Gestaltung und Technische Gestaltung, lehr-‐ 

te an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen Technische Gestaltung (Werken), Bildnerische 

Gestaltung und Bereichsdidaktik Gestaltung (Design). Seine Erfahrung aus der Gestaltung eines 

Lehrmittels über Bumerangs wie die Entwicklung und industrielle Herstellung dieses Spiel-‐ und 

Sportgeräts flossen in die Schulpraxis, in andere Lehrmittel und in das Interesse für die Beschäf-‐ 

tigung mit Produktdesign ein. Die didaktische Auseinandersetzung mit Nussknackern in der Pro-‐ 

jektarbeit der MAS Kunst und Gestaltung der Universität Bern waren eine Folge des Moduls 

Design und ebnete den Zugang und das Interesse zur Auseinandersetzung mit dem aktuellen 

Thema dieser vorliegenden Arbeit. 

1.2 THEMENRELEVANZ 

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat für Deutschland die Relevanz der Bezugs-‐ 

disziplinen aufgezeigt. Klieme (2007) 5 hält fest: 

„Unterrichtsfächer korrespondieren mit wissenschaftlichen Disziplinen, die bestimmte 

Weltsichten (eine historische, literarisch-‐kulturelle, naturwissenschaftliche usw.) ausar-‐ 

beiten und dabei bestimmte „Codes“ einführen [...].“ 

In der Schweiz findet sich nichts Vergleichbares; es ist eine babylonische Sprachverwirrung fest-‐ 

zustellen: Bisher wurden für die drei gestalterischen Fächer nach Fries 6 „22 im Detail unter-‐ 

schiedliche Bezeichnungen“ in den Lehrplänen der Volksschule in der Deutschschweiz verwen-‐ 

det. Im Anhang 2 sind deshalb die Definitionen nach Duden und weiterer Quellen aufgeführt. 

3 EDK (2009): HarmoS-‐Konkordat. 

4 EDK (2010): Projekt Lehrplan 21. 

5 Klieme, Eckhard et al. (2007): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. S. 25. 

6 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007): Bildung in zweitausend Zielen. S. 33. 

7

1 VORWORT 

1.3 ZIELE 

Die Arbeit möchte das Verständnis für die aktuellen begrifflichen und inhaltlichen Fachentwick-‐ 

lungen fördern und die wissenschaftliche Abstützung der Fächer Technische und Textile Gestal-‐ 

tung (Design & Technik) aufzeigen. 

1. Ein wichtiges Ziel ist eine Übersicht über die verwendeten und in Frage kommenden 

Fachbegriffe. 

2. Ein nächstes Ziel ist die Klärung der Frage, ob die bisherigen Lehrpläne Gemeinsamkei-‐ 

ten mit Inhalten und Tätigkeiten aus dem Bereich Design aufweisen. 

3. Weiter soll geklärt werden, welches die wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen für die Ge-‐ 

staltungsfächer Technische und Textile Gestaltung sind oder sein könnten. 

1.4 FRAGEN 

Zu Beginn der Arbeit standen folgende Fragen im Raum: 

• Welche Tätigkeiten werden in der Technischen Gestaltung und in der Textilen Ge-‐ 

staltung ausgeübt, die auch im Designbereich eine Rolle spielen? 

• Mit welcher Untersuchungsmethode lassen sich die Lehrpläne aus der Volksschule 

mit Publikationen aus dem Designbereich vergleichen? 

• Kann Design als wissenschaftliche Bezugsdisziplin für die gestalterischen Fächer 

Technisches und Textiles Werken gelten? 

• Gibt es weitere Disziplinen, welche als Bezugsdisziplin gelten können? 

• Gibt es Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei den Inhalten, Zielen und Tätigkei-‐ 

ten? 

8

1 VORWORT 

1.5 AKTUELLE SITUATION IN DER VOLKSSCHULE 

Der Leiter der Pädagogischen Arbeitsstelle des LCH stellte bereits 2005 fest, dass ein ernst ge-‐ 

nommenes Fach „in breit anerkannten wissenschaftlichen Konzepten“ gründen soll. 7 

1.5.1 Bezeichnungen der Schulfächer 

Die drei Schulfächer werden in den nachfolgenden Texten mit „Bildnerische Gestaltung“, „Tech-‐ 

nische Gestaltung“ und „Textile Gestaltung“ bezeichnet. Die Begriffe „Gestaltung“ und „Design“ 

werden synonym verwendet. 

Technische 

Gestaltung 

Abbildung 1: Die drei Gestaltungsfächer 

Drei Gestaltungsfächer 

Texsle 

Gestaltung 

1.5.2 Fachbezeichnungen vor dem Lehrplan 21 

Im Lehrmittel „Formen-‐Falten-‐Feilen“ 8 wird bereits unter „Didaktik – Allgemeines“ über die 

Fachbegriffe gesprochen. Auch bei der Datenerhebung von Fries 9 (2007) existierten für die Fä-‐ 

cher Technische und Textile Gestaltung die unter Tabelle 1 aufgeführten Varianten: a) mit zwei 

Fächern und zwei Begriffen, b) mit zwei Fächern und einem gemeinsamen Begriff und c) mit 

einem Fach und einem Begriff. 

Tabelle 1: Zusammenstellung der zwei Fächer Technische und Textile Gestaltung (Fries 2007) 

Technische Gestaltung Textile Gestaltung gemeinsamer Fachbe-‐ 

griff (Technische und 

Textile Gestaltung) 

Kantone 

Handarbeit / Werken Textilarbeit / Textiles Werken BS 1991 

Handarbeit Werken Handarbeit textil GR 1993 

Werken Handarbeit SG 1997 

Werken Textiles Gestalten BL 2004 

7 

Strittmatter, Anton (2005): Argumentieren, was das Zeug hält? S. 53. 

8 

Nell, Peter et al. (2002): Formen, Falten, Feilen. S. 3. 

9 

Fries, Anna Verena et al. (2007): Bildung in zweitausend Zielen. S. 32. 

Bildnerische 

Gestaltung 

9

1 VORWORT 

Werken Textiles Werken AG 2000 

Handarbeit ZH 1991 

Handwerkliches Gestalten SH 2001 

Manuelles Gestalten BS 2002 

Technisches und textiles 

Gestalten 

Textiles und Nichttextiles 

Gestalten 

BE 1995 

BL 1998 

Werken SO 1992/96, AI 1996/2004, 

AR 1996 

Werken und Gestalten TG 1996 

Gestalten (über alle drei 

Fachbereiche) 

10 

BL 2 1998 (nur Unterstufe, 1. 

und 2. Klasse) 

In Kanton Baselland gab es ab 1998 für die Unterstufe der Primarstufe ein gemeinsames Fach 

„Gestalten“ für alle drei Fächer. 

Dass die bisherigen zwei Fächer mindestens vom Begriff her neu zu einem Fach umfunktioniert 

wurden, erschwert die Fachdiskussion, weil die gewachsenen Strukturen in den Verbänden an-‐ 

ders sind. Die eher unglückliche Bezeichnung mit dem substantivierten Verb Gestalten er-‐ 

schwert zusätzlich die Legitimation, auch gegenüber andern Fächern. 

1.5.3 Lehrplan 21 

Bei der ersten Fassung des HarmoS-‐Konkordats 10 ist aus den sonst schon lange verschwundenen 

substantivierten Verben (Singen, Turnen, Rechnen, ...) einzig der Begriff „Gestalten“ übrig ge-‐ 

blieben. Dies führte zu Diskussionen und zu Veränderungswünschen. 2010 wurden die Grundla-‐ 

gen trotzdem für den Lehrplan 21 verabschiedet 11 . 

Die Vorgaben der Projektleitung waren ein gemeinsames Fach „Gestalten“ für den 1. Zyklus 

(Kindergarten und Unterstufe), und zwei Fächer für den zweiten und dritten Zyklus.“ 

10 EDK (2009): HarmoS-‐Konkordat. 

11 EDK (2010): Grundlagen Lehrplan 21.

1 VORWORT 

Texsles und 

Technisches 

Gestalten 

Abbildung 2: Begriffe zu Beginn des Lehrplans 21 

1.5.4 Design und Technik 

Gestalten 

Bildnerisches 

Gestalten 

Ein Wechsel in die Berufswelt der Designer und Ingenieure. Diese Berufsgruppen sind laut Meret 

in der Fachzeitschrift Hochparterre (2011) 12 dabei, die „Zusammenarbeit bereits in der Ausbil-‐ 

dung zu trainieren.“ 

Diethard Janssen 13 plädiert für eine Einheit von Design und Technik: „Beide Disziplinen sollen die 

von uns Menschen geschaffene künstliche Umwelt gestalten und verändern.“ Neue Technolo-‐ 

gien und Materialien sind nach Kurz & Zebner (2011) 14 wichtige Faktoren für eine gute Zusam-‐ 

menarbeit der Bereiche Design und Technik. 

1.5.5 Begriffe im Englischsprachigen Bereich 

In Grossbritannien existiert das Fach „Design and Technology“ für „Gestaltung und Technik“. 15 

Ferner gibt es das Fach „Design and Arts“ für „Gestaltung und Kunst“. Die Beschreibung dieser 

Tatsache von Oelkers und Reusser 16 sind aufschlussreich. Erstaunlich ist der aktuelle Stand der 

Unterlagen und Lehrpläne: Die Universität Cambridge 17 publiziert bereits die national gültigen 

Unterlagen für die Kompetenzprüfungen im November 2012. 

In den USA 18 ist der Begriff Technology verbreitet. Aktuell läuft unter dem Begriff „ENGINEERING 

ByDesign“ 19 ein Programm für die Schule, welches dem Design-‐Prozess gebührende Beachtung 

schenkt. 

In Australien wird gemäss Lehrplänen von New South Wales für den technischen Bereich „De-‐ 

sign and Technology“ und für den textilen Bereich „Textile Technology“ verwendet. 20 

In Singapur hat das Ministry of Education den Lehrplan mit den Begriffen „Design and Technolo-‐ 

gy“ erlassen. 21 

12 

Meret, Ernst (2011): Jetzt lernen die Ingenieure die Sprache der Gestalter. S. 22-‐27. 

13 

Jansen, Diethard (2010): Der gemeinsame Nenner. S.75. 

14 14 

Kurz & Zebner (2011) in Eisele und Bürdek (2001). Design. 21. Jahrhundert. 

15 

Verband in Grossbritannien: http://www.data.org.uk. 

16 

Oelkers, Jürgen und Reusser, Kurt (2008): Qualität entwickeln -‐ Standards sichern – mit Differenzen umgehen. 

17 Universität Cambridge (2009): Examination in November 2012. University of Cambridge. 

18 USA (2011): Internationale Technology und Ingenieur-‐Vereinigung (STEM). 

19 USA (2011): International Technology and Engineering Educators Association. 

20 Lehrplan New South Wales NSW (2003): Boards of Studies NSW. Sydney. 

11

1 VORWORT 

Selbst aus Samoa gibt es Unterlagen zum Fach „Design and Technology“ und zum „The Design 

Prozess“. 22 Die Suche ist nicht abschliessend. 

1.5.6 Lehrmittel für die Lehrperson 

In den Lehrmitteln für die Lehrpersonen werden die zu ihrer Entstehungszeit fachdidaktischen 

Inhalte thematisiert. In einzelnen Fachgebieten werden sie in der Praxis auch dann noch ver-‐ 

wendet, wenn sich die Fachdidaktik in der Zwischenzeit weiter entwickelt hat. Die bewährten 

Lehrmittel werden weiterhin verwendet und aus Sicht der Ausbildungsinstitutionen und Auf-‐ 

sichtsbehörden als sogenannte „versteckte Lehrpläne“ erlebt. 

Für die folgende ausgewählte Übersicht werden Publikationen herangezogen, welche in den 

Fächern Technische und Textile Gestaltung verwendet werden. 

a) Formen – Falten – Feilen (2002) 23 : Im Sammelordner sind Unterlagen für die Unter-‐ und Mit-‐ 

telstufe der Volksschule zusammengestellt. Die Themenbereiche sind Ausdruck -‐ Spiel, Ge-‐ 

brauchsgegenstände -‐ Hilfsmittel, Bauen und Bewegung -‐Fahrzeug -‐ Maschinen. 

Fazit: Die Themen sind immer noch aktuell. 

b) Werkfelder 1 und 2 (2002) 24 : Werkfelder 1 ist ein „Fundus für das konstruktive und plastische 

Gestalten.“ Die Kapitel sind Wohnen, Bauen, Konstruieren; Klang, Ton, Geräusche -‐ Energie, 

Antrieb, Bewegung – Schmuck -‐ Weitere Themenbereiche und Berichte. Werkfelder 2 befasst 

sich mit den Grundlagen zum Gestaltungsprozess, mit Werkstoffen, Techniken und Werkzeugen. 

Fazit: Anregungen und Beispiele für die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler für Werkfel-‐ 

der 1 und viel Sachwissen kurz zusammengefasst für Werkfelder 2. 

c) Fadenflip 1 und 2 (2001) 25 : Das Lehrmittel „fadenflip – Textiles Gestalten 1“ hat zum Thema 

„die Textilen Techniken und Gestalten“. Band 2 bringt „Nähgrundlagen, Schnittmuster, Nähen, 

Tricot, Patchwork, Flicken, Leder“ und „Rund um Textilien“ als Kapitelüberschriften. 

Fazit: Der Fokus liegt bei Materialkenntnissen, Technologien und Gestaltung. 

d) Textildidaktik (2005) 26 : Ein umfassendes Lehrwerk mit Stichwörtern wie „Erfahrungsfelder, 

Fachgeschichte, Fachdidaktische Grundlagen, Kulturwissenschaftliche Didaktikkonzepte, Ästheti-‐ 

sche Bildung, Biographisches Lernen, Konstruktivistische Fachdidaktik, Kreativität, Neurobiolo-‐ 

gie, Methodische Entscheidungen, pädagogische Diagnostik im Textilunterricht“. 

Fazit: Das Werk ist auf dem Weg zur Fachwissenschaftlicher Abstützung. 

21 Ministerium für Erziehung Singapur (2006): Design & Technology Syllabus. 

22 Samoa (ohne Datum): Design and Technonogy. The Design Process. 

23 

Nell, Peter et al. (2002): Formen, Falten, Feilen. 

24 

Speiser Niggli, Verena (2002): Werkfelder 1 und 2 (2002). 

25 

Lehrmittelverlag des Kantons St. Gallen (2008). 

26 

Kolhoff-‐Kahl, Iris (2005): Textildidaktik. Eine Einführung. 

12

1 VORWORT 

e) Fachdidaktik Technisches Gestalten / Werken (2003) 27 : Fachgeschichte, Fachverständnis, 

Ästhetische Bildung, Technik und technische Bildung, Didaktische Perspektive, Bezugswissen-‐ 

schaftliche Perspektive und Infrastruktur. 

Fazit: Die Bezugswissenschaften und die Fachdidaktik werden eingehend thematisiert. Das 

Lehrmittel ist für die Technische und die Textile Gestaltung mit gemeinsamen Grundlagen konzi-‐ 

piert. 

f) Werkweiser 1-‐3 (2002) 28 : Grundlagen, Unterrichtsvorhaben und im Anhang die Werkstoffe, 

Werkzeuge und Verfahren. 

Fazit: Ein Lehrmittel für die Technische und Textile Gestaltung, wobei das Material fächerüber-‐ 

greifend verwendet wird. Die fachspezifischen Lernformen (S. 17) sind ein wichtiger Bestandteil 

der Fachdidaktik. Die didaktischen Schritte (S. 16) und die Phasen der Problemlösung basieren 

weitgehend auf der Planung einer „thematischen Unterrichtseinheit“ (S.15) durch die Lehrper-‐ 

son. Wissenschaftliche Bezugsdisziplinen werden nicht thematisiert. 

1.5.7 Fachverbände 

Die Fachverbände der drei Gestaltungsfächer publizieren eigene Fachzeitschriften und setzen 

sich schulpolitisch für die Lehrpersonen und ihr Fach ein. Die inhaltlich nächsten Verbände sind: 

a) Schweizerischer Verband der LehrerInnen für bildnerische Gestaltung LBG/EAV, 

b) swv Design und Technik 29 , schweizerischer Werklehrerinnen-‐ und Werklehrerverein, 

c) LCH-‐tw 30 ist der Berufsverband der Lehrerinnen für Textile Gestaltung. 

1.5.8 Fachdidaktik-‐Lehrpersonen und Berufsverbände 

Eine interdisziplinäre Arbeitsgruppe 31 aus Fachverbänden und Vertretungen der Pädagogischen 

Hochschulen erarbeitete im Hinblick auf den Lehrplans 21 32 einen Vorschlag für die Fachbegriffe 

im Bildungsbereich: „Künste“ (Kunst, Design, Musik) anstelle des Vorschlags für den LP 21 Musik, 

Kunst und Gestaltung. Die zwei Bereiche (Fachbereiche): „Kunst und Design“, Unterteilung bei 

zwei Bereichen: „Design und Technik“ und „Bild und Kunst“. 

Design und 

Technik 

Abbildung 3: Vorschlag der Arbeitsgruppe 

27 

Birri, Christian et al. (2002): Didaktik Technische und Textile Gestaltung. 

28 

Dittli, Viktor et al. (2002): Werkweiser 3. 

29 

swv design und technik, Schweizerischer Werklehrerinnen-‐ und Werklehrerverein. 

30 

LCH-‐tw: Berufsverband der Lehrerinnen für Textile Gestaltung. 

31 

Arbeitsgruppe der SGL (Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen-‐ und Lehrerbildung). 

32 Grundlagen für den Lehrplan 21. 

Kunst und 

Design 

Bild und 

Kunst 

13

1 VORWORT 

1.6 HYPOTHESEN 

Die folgenden vier Hypothesen beziehen sich auf die Schulfächer „Technische Gestaltung“ und 

„Textile Gestaltung“. 

Hypothese 1 

Es existiert bis jetzt noch keine allgemein anerkannte wissenschaftliche Bezugsdisziplin für diese 

Schulfächer. 

Hypothese 2 

In den Lehrplänen der Volksschule lassen sich Vorgehensweisen, Inhalte und Tätigkeiten fest-‐ 

stellen, welche auch in professionellen Prozessen und -‐produkten im Zusammenhang mit Design 

Bestandteile der Tätigkeiten von Designern sind. 

Hypothese 3 

Design gehört aufgrund der Bezeichnungen der Studiengänge an Fachhochschulen und Universi-‐ 

täten zu den Bezugswissenschaften. 

Hypothese 4 

Design als Bezugswissenschaft passt besser als andere in Frage kommende Wissenschaften zu 

den prozess-‐ und produktorientierten kreativen und handwerklichen Tätigkeiten von Gestalten 

und Erfinden. 

1.7 KONZEPT DER VORGEHENSWEISE 

Der Ausgangspunkt bildet eine Sekundäranalyse von „Bildung in zweitausend Zielen“ (Fries et 

al., 2007) 33 . Das Ziel ist die Darstellung der unterschiedlichen „Sprachen“ in Fachbüchern über 

Design und in der Darstellung von Lehrplänen in der Volksschulstufe und das Auffinden von Ge-‐ 

meinsamkeiten und Unterschieden. Als Modell für die Darstellung wird ein Vergleichsraster ge-‐ 

sucht. Als Vergleichsmenge wurden die Daten aus Design Basics von Heufler (2006) 34 gewählt. 

Sie ersetzen die geplanten Daten aus Lidwell (2003) 35 und Brandes (2009) 36 . Diese sind auf ei-‐ 

nem zu hohen Abstraktionsniveau, um eine praktikable Vergleichsgrösse mit den Daten aus den 

Lehrplänen zu generieren. 

33 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007): Bildung in Zweitausend Zielen. 

34 Heufler, Gerhard (2006): DESIGN BASICS. Von der Idee zum Produkt. 

35 Lidwell, William et al. (2003): Design. Die 100 Prinzipien für erfolgreiche Gestaltung. 

36 Brandes, Uta et al. (2009): Designtheorie und Designforschung. 

14

1 VORWORT 

1.7.1 Übersicht 

Die Darstellung des Vorgehens, welches sich im Laufe des Arbeitsprozesses erweiterte. 

Abbildung 4: Übersicht über die Vorgehensweise 

1.7.2 Vergleichsmengen 

Fries et al. (2007) 37 untersuchten die Lehrpläne der Deutschschweiz anhand der verwendeten 

Begriffe. Dieses Vorgehen eignet sich für ähnliche Textsorten: Zielorientierte Lehrpläne aus der 

Schweiz konnten auf diese Art sehr gut verglichen werden. Für einen Vergleich über diesen Kon-‐ 

text hinaus musste ein weiteres adäquates Verfahren herangezogen werden. 

37 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007) Bildung in zweitausend Zielen. 

15

1 VORWORT 

Die Reduktion der Komplexität konnte durch gemeinsame Nenner erreicht werden. In „Bildung 

in zweitausend Zielen“ (Fries et al. 2007) 38 wurden dazu die Nomen und später im Verlauf der 

Untersuchung auch die Verben verwendet. Das ergab das erste Konzentrat. 

Täsgkeiten 

Produkte 

Inhalte 

Konzentrat aus 

2000 Ziele 

Abbildung 5: Zwei vergleichbare Mengen 

Die Vergleichsmenge wurde in einem Fachbuch mit Information über den Bereich Design vermu-‐ 

tet, das durch Gerhard Heufler 39 geschrieben wurde. Dieses musste zuerst ähnlich wie bei der 

Vergleichsmenge gefiltert und auf das Wesentliche reduziert werden: auf die Nomen und Ver-‐ 

ben, welche Design und den Designprozess beschreiben. 

Diese zwei Vergleichsmengen entstanden im Hinblick auf: 

a) Vergleich der Nomen (Inhalte, Produkte, Themen, Materialien) 

b) Vergleich der Verben (Tätigkeiten, Verhalten, Beschäftigungen) 

c) Einer Zusammenfassung aus diesen beiden Vergleichen. 

1.7.3 Kategoriensystem 

Täsgkeiten 

Das Kategoriensystem von Fries et al. (2007) 40 mit den 480 Relationen konnte für die Bearbei-‐ 

tung der Thesen nicht verwendet werden. Es wurde ursprünglich eingesetzt für den Vergleich 

von gleichartigen Texten (Lehrplänen). 




Produkte 

Inhalte 

Konzentrat aus 

DESIGN BASICS 

16

1 VORWORT 

1.8 UNTERSUCHUNGSMETHODEN 

In der folgenden Untersuchung wurden verschiedene Instrumente eingesetzt, welche sich im 

Idealfall ergänzen. 

1.8.1 Literaturstudium 

In den Studiengängen der Universitäten und Fachhochschulen wird nach der Disziplin Design / 

Gestaltung gesucht. Die Disziplinen, die sich bei der Literaturrecherche als Alternativen aufdrän-‐ 

gen, werden erfasst und in einzelne Untersuchungen miteinbezogen. 

1.8.2 Sekundäranalyse und Vergleichsmenge 

Mit Hilfe der Lehrpläne der Deutschschweiz im Gestaltungsbereich einerseits und dem Fachge-‐ 

biet des Designs andererseits wird ein Vergleich der zwei Gebiete möglich. 

Die Daten von „Bildung in zweitausend Zielen“ (Fries et al.) 41 bilden die eine Menge. Die Publika-‐ 

tion „DESIGN BASICS“ (Heufler 2006) 42 bildet die Vergleichsmenge. Die Begriffe der Kategorien 

stammen aus dem Glossar der Computerlinguistik der Universität Zürich 43 : 

„Die wichtigsten lexikalischen Kategorien sind: Nomen (N), Verben (V), Adjektive (A) und 

Präpositionen (P). Lexikalische Kategorien werden auch syntaktische Kategorien oder 

Klassen genannt.“ 

Wenn ausschliesslich Wörter mit 5 und mehr Nennungen genommen werden, dann gibt es fol-‐ 

gende Ausgangslage: Die Nomen sind bei Fries et al. die grösste Gruppe 44 (200 Nennungen). Die 

Anzahl der Verben ist geringer (130 Nennungen). Die Adjektive (70 Nennungen) wurden nicht 

untersucht, weil sie die Eigenschaften der Verben und Nomen genauer beschreiben, das Kon-‐ 

zentrat aber wieder erweitern würden (z. B. „abbaubar, grafisch, plastisch, werkstoffgerecht, 

funktionsgerecht, ...“). Präpositionen wurden schon bereits bei Fries nicht untersucht und folg-‐ 

lich nicht in weitere Überlegungen einbezogen. 

1.8.3 Quantitative Messung 

Mit dem Einsatz der Suchfunktion einer Software wurde die Häufigkeit der Wörter erhoben. 

Dabei wurde darauf geachtet, dass diese stets identisch durchgeführt wurde (ganze Wörtern 

und die Gross-‐ und Kleinschreibung beachtend). 

41 

Fries, Anna-‐Verena et al. (2007): Bildung in zweitausend Zielen. S. 33ff. 

42 

Heufler, Gerhard (2006): Design Basics. 

43 

Wortkategorien: http://kitt.cl.uzh.ch/kitt/clglossar/index.php/Lexikalische_Kategorie. 


17

1 VORWORT 

1.8.4 Qualitative Messung 

Mit Hilfe des «duden online» 45 werden die inhaltliche Nähe (Synonyme) oder Distanz eingeteilt. 

Bei der Suche in Texten nach Nomen wird nicht mit Lexemen 46 gearbeitet, weil die Genauigkeit 

darunter leiden würde. Somit konnte vermieden werden, dass bereits gemeinsame Wortteile zu 

Übereinstimmungen führten. Werk, Werken, Werkzeug, werken, Werkbank, Werkstatt, etc. 

konnten somit differenziert werden. 

1.8.5 Vergleichsraster und Triangulation 

Mit Hilfe eines Vergleichsrasters ist eine Triangulation möglich. Die Triangulation stammt aus 

dem Kontext der qualitativen Forschung der Sozialwissenschaften. Das Ziel ist es, ermittelte 

Daten und deren Interpretation mit anderen Untersuchungsergebnissen zu vergleichen. 

Die Definition von Triangulation nach Flick 47 : 

„Triangulation beinhaltet die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen unter-‐ 

suchten Gegenstand oder allgemeiner: bei der Beantwortung von Forschungsfragen. 

Diese Perspektiven können sich in unterschiedlichen Methoden, die angewandt werden, 

und/oder unterschiedlichen gewählten theoretischen Zugängen konkretisieren, wobei 

beides wiederum mit einander in Zusammenhang steht bzw. verknüpft werden sollte. 

Weiterhin bezieht sie sich auf die Kombination unterschiedlicher Datensorten jeweils 

vor dem Hintergrund der auf die Daten jeweils eingenommenen theoretischen Perspek-‐ 

tiven. Diese Perspektiven sollten so weit als möglich gleichberechtigt und gleichermas-‐ 

sen konsequent behandelt und umgesetzt werden. Durch die Triangulation (etwa ver-‐ 

schiedener Methoden oder verschiedener Datensorten) sollte ein prinzipieller Erkennt-‐ 

niszuwachs möglich sein, dass also bspw. Erkenntnis auf unterschiedliche Ebenen ge-‐ 

wonnen werden, die damit weiter reichen, als es mit einem Zugang möglich wäre.“ 

Als Vergleichsmaterialien werden Texte ausgewählt, welche zu den Fragestellungen Material 

liefern konnten. Die Auswahl wäre anhand des Internets eigentlich grenzenlos und hätte die 

Bewältigung verunmöglicht. So musste eine subjektive Auswahl getroffen werden, welche für 

das Bearbeiten der Fragen sinnvoll war. 

45 Duden online: http://www.duden.de/. 

46 Lexem: http://kitt.cl.uzh.ch/kitt/clglossar/index.php/Lexem. 

47 Flick, Uwe: Triangulation (2011): Eine Einführung. S12. 

18

1 VORWORT 

1.9 ABGRENZUNG 

Diese Arbeit fokussiert sich auf die eigentliche Fragestellung, ob Design als mögliche Bezugsdis-‐ 

ziplin und als Fachbegriff für die Lehrpläne der Volksschule und für die Ausbildung der Lehrper-‐ 

sonen geeignet ist. Offen bleibt, welche Begriffe in Zukunft für die gestalterischen Fächer ver-‐ 

wendet werden sollen. Diese Entscheidung liegt bei den bildungspolitischen Entscheidungsträ-‐ 

gern. 

Die Arbeit verfolgt nicht das Ziel, die gemeinsamen oder eigenen Inhalte und Tätigkeiten der 

drei Gestaltungsfächer 48 oder die Überschneidungen und die genaue Abgrenzung von Design 

und Technik darstellen. 

Im Zusammenhang mit Design ist der Bereich der Emotionen ein wichtiges Gebiet. Dies konnte 

in der Projektarbeit des Autors über die Nussknacker 49 untersucht und dargelegt werden. In 

dieser Arbeit wird das Thema darum nur am Rande erwähnt. 

In den untersuchten Gebieten mussten die Recherchen beschränkt werden. Dies gilt bei der 

Auswahl der gewählten Vergleichstexte. Der Autor wählte für Untersuchungen Texte aus, die für 

die Fragestellung potenzielle Aussagen liefern konnten. Zusätzlich halfen elektronisch verfügba-‐ 

re Lehrpläne aus anderen Ländern den Vergleich durchzuführen. 

Der Sprachraum wurde nebst Österreich und Deutschland auf England und andere englischspra-‐ 

chigen Länder ausgedehnt, weil ein Teil der in Frage kommenden Wörter englische Lehnwörter 

sind. Der Vergleich mit Frankreich und Italien wäre sicher auch interessant gewesen und könnte 

in weiteren Untersuchungen durchgeführt werden. 

Der Autor setzt sich für die bezugswissenschaftliche Perspektive der Fächer Technische und Tex-‐ 

tile Gestaltung ein. Dass der ganze Bereich der Ingenieurwissenschaften (Technik) nicht genauer 

untersucht wurde, hängt mit der Fragestellung dieser Arbeit zusammen. Mit dem am Ende der 

Untersuchungen vorgeschlagenen Doppelbegriff „Design und Technik“ wird der Bedeutung von 

Technik Rechnung getragen. Vielleicht können so die Anstrengungen und Erfolge von IngCH 50 

und des Technorama 51 ergänzt werden, damit auch in Zukunft genügend Nachwuchs in den 

technischen Berufen vorhanden ist. Vielleicht wird sich das Verbessern, wenn sich die zwei Be-‐ 

reiche Design und Technik annähern. Aber das ist ebenfalls nicht das Thema dieser Arbeit. 

48 Bildnerische Gestaltung, Technische Gestaltung und Textile Gestaltung. 

49 Aepli, Beat (2009): Knackig! – Design erleben. Einführung in das Design am Beispiel Nussknacker. 

50 IngCH: IngCH: Engineers shape our Future. http://www.ingch.ch/ (24.05.2011). 

51 Technorama, swiss science center. http://www.technorama.ch/(20.09.2011) 

19

2 DESIGN IM KONTEXT 


2.1 VERSCHIEDENE SPRACHEN – VERSCHIEDENE SICHTWEISEN 

2.1.1 Babylonische Sprachverwirrung 

Die babylonische Sprachverwirrung ist allgemein bekannt als Beispiel dafür, dass die Menschen 

sich wegen unterschiedlicher Sprachen nicht verständigen konnten. Die Gefahr von Unverständ-‐ 

nis besteht aber auch in Fachkreisen. Diese Arbeit befasst sich mit dem Verständnis innerhalb 

der gleichen Fachsprache im Bezug auf das untersuchte Forschungsfeld Design / Gestaltung. 

Selbst wenn die ausserschulischen Bezeichnungen weggelassen und nur auf den schulischen 

Bereich fokussiert wird, stellen sich bei der verwendeten Fachsprache im Zusammenhang mit 

dem Kontext folgende Fragen: 

• Wer? Sind es Lehrpersonen oder Vertretungen von Fachverbänden mit dem Hintergrund 

von Bildnerischer Gestaltung (Bild und Kunst), Lehrpersonen aus der Technischen Ge-‐ 

staltung oder der Textilen Gestaltung? 

• Was? Ist es ein Text für die Behörden der Erziehungsdirektion, für die Studierende der 

betreffenden Fächer, für die Reglemente und Lehrpläne? 

• Wann? Wie aktuell ist der Text? Wurde er vor 10 Jahren (z.B. bei der letzten Lehrplanre-‐ 

vision) geschrieben oder basiert er auf den aktuellen Ergebnissen? 

• Wo? In welchem Kanton und für welche Stufe wurde ein Text entworfen? Erweitert: In 

welchem Land? 

• Wie? Wurde der Text geschrieben, publiziert, in Reglementen abgelegt ... 

• Warum? Was war den Anlass zu diesem Text? 

• Woher? Welches sind die Argumente für diesen Text und woher stammen sie? 

2.1.2 Der Stein von Rosetta 

Ein klassisches Beispiel für den Gebrauch von unterschiedlichen Sprachen und Schriften in Bezug 

auf die Zielgruppen ist der Stein von Rosetta. Dieser Stein, der ursprünglich aus einem zerstörten 

Tempel stammen soll, wurde 1799 von Soldaten Napoleons in der Nähe von Rosetta entdeckt. Er 

gelangte als Kriegsbeute zu den Engländern und ist seit 1802 im British Museum in London 52 

ausgestellt. Berühmt wurde der Stein durch eine historische Leistung: Jean-‐François Champolli-‐ 

on 53 gelang es 1822, mit Hilfe dieses Steins die Hieroglyphen zu entziffern. 

52 Britisches Museum: The history oft the Rosetta Stone. 

53 Kemling, Lene (2009): Der Stein von Rosetta. 

20


(Bild des Steins von Rosetta, siehe Literaturverzeichnis Britisches Museum) 

Abbildung 6: Stein von Rosetta, Foto Britisches Museum London 

Auf dem Stein sind Informationen des Herrschers Ptolomaios V in zwei Sprachen und drei Schrif-‐ 

ten geschrieben: für die Herrscher in Altgriechisch, für die Beamten in Demotisch und für die 

Priester als Hieroglyphen. 

Ähnlich präsentieren sich Texte, aus dem Bereich Gestaltung. Es sind teilweise verschiedene 

Sprachen. Die Wörter, die verwendet werden, müssten allgemeingültig definiert und übersetzt 

werden, damit auch das Gleiche darunter verstanden wird. Es stellt sich die Frage, ob es auch 

möglich ist, Texte aus unterschiedlichen Kontexten zu übersetzten, dass die Inhalte vergleichbar 

werden. 

21


2.2 «BILDUNG IN 2000 ZIELEN» UND «DESIGN BASICS» 

Die wissenschaftliche Untersuchung Bildung in zweitausend Zielen 54 hatte zum Ziel, die Deutsch-‐ 

schweizer Lehrpläne aus dem Blickwinkel der drei Gestaltungsfächer zu vergleichen. 

Diese Publikation wird nachfolgend mit 2000 Ziele bezeichnet und das verwendete Datenmate-‐ 

rial bildet das Ausgangsmaterial für eine Zweitstudie. Die Auszählung der Wörter 55 in den Ziel-‐ 

formulierungen aus den 14 Lehrplänen bildet somit das Rohmaterial für den Vergleich mit DE-‐ 

SIGN-‐BASICS 56 . 

Existiert eine Schnittmenge zwischen den beiden Elementen A = Lehrpläne und B = Beschreibung 

von Produkte-‐Design? Wenn ja, wie gross ist sie? Wenn nein, woran liegt das? 

Menge A Menge B 

A B 

Abbildung 7: Schnittmenge der zwei Konzentrate 

2.2.1 Menge A: Nomen in «Bildung in 2000 Zielen» 

In den Lehrplänen 57 sind die Begriffe über Material führend: Materialien {192}, Farben {152} und 

Werkstoffe {89}. Gefolgt vom hergestellten Produkt: Bilder {93}, Produkte {73}, Gegenstände 

{58}, Objekte {51}, und Werke {44}. Die Mittel der Bearbeitung weisen ebenfalls hohe Nennun-‐ 

gen auf: Werkzeuge {98} und Maschinen {58}. Weitere Nennungen: Design {11}, Mode {16}, Ge-‐ 

staltung {22} , Gestalten {28}. Zusammengesetzt mit einem anderen Wort ist Gestaltung wesent-‐ 

lich häufiger (117): davon als Gestaltungselement(e) {21}, Gestaltungsprozesse {13}, Gestal-‐ 

tungsmittel {19}, Gestaltungsaufgabe(n) {14}, und Gestaltungsübungen {11}. 

� Die Daten dazu befinden sich im Anhang. 


55 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007) S. 33: Eingesetzte IT-‐Software MAX QDA. 


57 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007): Teil III, Kantonale Matrices und Tabellen. 

22


2.2.2 Nomen im Design-‐Prozess von Heufler 

Die am häufigsten gewählten Nomen aus 2000 Ziele wurden den Schritten eines Designprozes-‐ 

ses zugeordnet 58 . Mit genügend Hintergrundwissen zum Begriff Design gelingt es, alle Nomen 

einem der fünf Arbeitsschritte zuzuordnen. 

Abbildung 8: Designprozess 

Ausarbeiten: 

Realisieren: 

Objekte, Produkte, 

Werke, 

Zeichen, Bilder, 

Gegenstände, 

Figuren, 

Bedeutung 

Modell, Verfahren, 

Werkzeuge, 

Techniken, 

Bildzeichen, 

Raum, 

Arbeitsgeräte, 

Technik 

Die Zuordnung kann nur bedingt präzise erfolgen. Insofern kann der Vergleich nur bedingt ge-‐ 

wichtet werden und wird im Zusammenhang mit weiteren Untersuchungen in die Schlussresul-‐ 

tate einfliessen. Denkbar wäre auch die Verwendung des Schemas von Heufler 59 mit 4 Schritten 

siehe Abbildung 15 in dieser Arbeit. Die Lösung wäre annähernd identisch. 

Fazit: Das Resultat zeigt, dass eine grosse Schnittmenge von Nomen aus Lehrplänen (im Gestal-‐ 

tungsbereich) mit Nomen zu einem Designprozess besteht. 

58 Grahl, Peter und Walch, Josef (2008): Praxis Kunst, Design. S. 57. 

59 Heufler, Gerhard (2007): Design Basics. S. 76. 

Entwerfen: 

Materialien, 

Farben, Wirkung, 

Ssmmung, 

Gesetzmässigkeiten, 

Gestaltungselemente 

Planen: 

Ideen, 

Beobachtungen, 

Vorstellungen, 

Zusammenhänge, 

Beziehung, 

Herkunft 

Konzipieren: 

Mi}el, Funksonen, 

Werkstoffe, 

Eigenscha en, 

Körper, Natur, Fläche, 

Ausdruck, Lösungen 

23


2.2.3 Menge B: Nomen in «Design-‐Basics» 

Ähnlich wie bei Fries et al. (2007) 60 wurde eine Zusammenstellung des Textes auf Grund der 

verwendeten Nomen aufgelistet. Die Untersuchung erstreckt sich über die 14 Kapitel. 

Nicht berücksichtigt wurden die Kapitel: Vorwort (wie bei den Lehrplänen nicht berücksichtigt), 

Design aus Produzentensicht (Ökonomie und Marketing wird in der Konsumentensicht berück-‐ 

sichtigt), Design als Prozess (wird in einem eigenen Kapitel behandelt) und Fallstudien (sind zu 

detailliert behandelt). 

Beispiel für die Vorgehensweise im ersten Abschnitt 

Im ausgewählten Text über Design wurden die Nomen herausgefiltert, welche mit der Beschrei-‐ 

bung von Design im Zusammenhang stehen. Die Nomen in der eckigen Klammer wurden nicht 

aufgenommen, weil sie nicht direkt mit der Beschreibung des Designs in Verbindung stehen. Bei 

der Umsetzung der Untersuchung wurden ab der zweiten Tabelle ausschliesslich die zentralen 

Begriffe verwendet. Sonst hätten die Beispiele (Seite 22 in Heufler) wie Hände, Speisen, Mund, 

Besteck, Messer, Tisch, Gläser, Servietten, Schüsseln, Tischdecke, Tisch, Stühle, Leuchten, Spei-‐ 

sen, Getränke etc. den eigentlichen Ausgangspunkt und die Untersuchungsanlage verfälscht. 

Diese Ebene von Gegenstands-‐ oder Produktbezeichnungen findet sich in den Lehrplänen nicht 

und würde zudem für einen Vergleich nicht dienlich sein. Es braucht wie es Fries et al. (S. 18) 

formulieren „ein Untersuchungsinstrument, das das Einhalten einer Distanz zum Untersu-‐ 

chungsgegenstand möglich macht.“ 

In der vorliegenden Untersuchung wird dies erreicht, indem die Texte nach bestimmten Vorga-‐ 

ben ausgewählt (Wörter mussten einen offensichtlichen Zusammenhang mit der Beschreibung 

des Design haben, über die Besonderheiten, Inhalte und Tätigkeiten). 

Nun als Beispiel der Originaltext aus Heufler aus dem Kapitel „Vorbemerkung zur Konsumenten-‐ 

sicht“ 61 . Er wurde grau markiert und die Nomen in die nachfolgende Tabelle eingefügt. 

„Eines der grössten Probleme für den Konsumenten ist die Beurteilung der Produktqualität. 

Diese Beurteilung erfolgt meist rein intuitiv und bleibt gern an der Oberfläche hängen. Zudem 

werden nur Teilaspekte des Produktes erfasst und erhoben. Auf [Grund} dieser unbefriedigen-‐ 

den Form der Produktbeurteilung wurden verschiedene Methoden der Produktanalyse entwi-‐ 

ckelt. 

Um die Objektivität des Verfahrens z. B. zu erhöhen, wurden wissenschaftliche Methoden einge-‐ 

führt, womit die [Behauptung] „[Design] ist messbar geworden“ verbunden wurde. 

[Dieser problematischen Entwicklung soll ein Zitat des Astronomen Rudolf Kühn entgegengehal-‐ 

ten werden: „...“] 


61 Heufler, Gerhard (2006), S. 21-‐25. 

24


Daraus kann klar abgeleitet werden, dass eine einseitige Verwissenschaftlichung Gefahren in 

sich birgt. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus? Die [Antwort] auf diese [Problematik] 

kann nur in einer ganzheitlichen Betrachtungsweise liegen. 

Auf designtheoretische [Arbeiten] von [Jochen Gors], [Berd Löbach] und [Arnold Schürer] auf-‐ 

bauend, wurde das nachfolgend geschilderte Modell entwickelt. Dabei wird ein Produkt als Trä-‐ 

ger unterschiedlichsten Funktionen gesehen, die auf den Menschen und seine Umgebung ein-‐ 

wirken. Um dieses komplexe [Thema] zu veranschaulichen, wird dies im folgenden [Text] viel-‐ 

fach am [Beispiel] [„Essbesteck“] verdeutlicht. …“ 

Die so erhaltenen Nomen wurden in einer Tabelle aufgelistet: 

Tabelle 2: Design aus Konsumentensicht, Heufler S. 21 

Problem Konsument Produktqualität Beurteilung 

Oberfläche Teilaspekt Teilqualität Gesamtqualität 

Produktbeurteilung Methoden Produktanalyse Objektivität 

Verfahren Betrachtungsweise Verwissenschaftlichung Konsequenzen 

Modell Produkt Träger Funktionen 

Umgebung 

Abgebildet ist die erste Tabelle der Kapitel a-‐n. 

2.2.4 Nomen Lehrplan und Nomen Designprozess 

Alle Kapitel aus DESIGN BASICS ergaben mit der vorgestellten Vorgehensweise 293 Nomen. Der 

Wert nach dem Begriff zeigt die Anzahl Übereinstimmungen mit diesem Begriff. Die Felder mit 

Treffern wurden zusätzlich grau markiert. 

Tabelle 3: Vergleichsraster mit den meistgebrauchte Nomen aus „2000 Ziele“ 

Material 2 Farbe(n) 1 Werkstoff(e) 0 Werkzeug(e) 0 

Bild(er) 0 Produkt 5 Gegenstand 0 Wirkung 0 

Verfahren 1 Objekt 3 Funktion(en) 6 Technik(en) 0 

Maschinen 0 Mittel 0 Bedeutung 0 Beziehung 3 

Vorstellungen 0 Zusammenhang 0 Raum 1 Eigenschaften 0 

Ideen 0 Körper 0 Werke 0 Figuren 0 

Form 2 Arbeitsgeräte 0 Gesetzmässigkeiten 0 Modell 2 

Beobachtungen 0 Natur 0 Fläche 0 Lösungen 0 

Gestaltungselemente 1 Gestaltungsprozess 0 Herstellungsprozess 0 Ausdruck 0 

Bildzeichen 0 Gestaltung 0 Herkunft 0 Sinne 1 

Gestaltungsmittel 0 Vorstellungskraft Zeichen 0 Accessoire(s) 0 

25


Stimmung 0 Zusammenspiel 0 Erlebnis(se) 1 Gruppe 0 

Es fällt auf, dass viele Bezeichnungen von Nomen in der Nähe der gesuchten Begriffe sind (z. B. 

Herstellungsprozess entspricht etwa dem Herstellungsverfahren, dem Designprozess oder auch 

dem Problemlösungsprozess) oder kommen in zusammengesetzten Wörtern vor (z. B. die Grup-‐ 

pe in Gruppenbildung, Gruppenzugehörigkeit, Zielgruppendefinition). Andere sind im Suchraster 

bereits mehrfach vorhanden (z.B. Werkstoff gehört auch zu Material, Gegenstand zu Produkt, 

die Techniken zu den Verfahren). 

Fazit: Von den 48 meistverwendeten Nomen der Lehrpläne nach Fries haben 13 einen identi-‐ 

schen Begriff in der Beschreibung von Design bei Heufler. Die Schnittmenge ist in geringem Mas-‐ 

se vorhanden, wenn inhaltliche Ähnlichkeiten nicht berücksichtigt werden. 

2.2.5 Vergleichsraster mit Klassierung 

Im Vergleichsraster über die Kapitel a – n wurden die ausgewählten Nomen aus dem Text-‐ 

Konzentrat von Heufler als Vergleichsraster verwendet und mit den Nomen aus den Lehrplänen 

verglichen und klassiert. Dazwischen wird ein Symbol zugeordnet und die Klassierung und Eintei-‐ 

lung wird mit einer Texthervorhebung gekennzeichnet. 

Legende für die Quelle der Einteilung: 

Legende, gilt auch für die folgenden Seiten: 

D. für Duden online 62 und A. für Autor. 

Nomen Designprozess (normale senkrechte Schrift); Menge B von Kapitel 2.2 

Nomen Lehrpläne (kursive Schrift), Menge A von Kapitel 2.2 

= gleich oder fast gleich (synonym) (dunkles Feld) 

≈ im weiteren Sinn vergleichbar (mittleres Feld) 

≠ nicht gleich, eigenständig (helles Feld) 

Tabelle 4: Vorbemerkung zur Konsumentensicht, Heufler S. 21 

Problem = Problem Konsument = Menschen 

(A.) 

Produktqualität = Eigenschaf-‐ 

ten (D.) 

Oberfläche = Oberfläche Teilaspekt = Aspekte (A.) Teilqualität = Eigenschaften 

(D.) 

Produktbeurteilung ≈ Er-‐ 

kenntnisse (D.) 

Verfahren = Herstellungsver-‐ 

fahren (D.) 

Methoden = Verfahren (D.) Produktanalyse ≈ Darstellung 

Betrachtungsweise = Aspekte 

(D.) 

62 http://www.duden.de/suchen/dudenonline (03-‐07-‐2011). 

(D.) 

Verwissenschaftlichung ≈ 

Erkenntnis, Entwicklung (D.) 

26 

Beurteilung ≈ Erkenntnisse, 

Beurteilungskriterien (D.) 

Gesamtqualität = Eigenschaf-‐ 

ten (D.) 

Objektivität ≈ Beurteilungskri-‐ 

terien (D.) 

Konsequenzen = Wirkungen 

(D.)


Modell = Modell Produkt = Produkt Träger ≈ Funktion (D.) Funktionen = Funktionen 

Umgebung = Umgebung 

Zwischenresultat: 15 von 21 Begriffen sind gleich oder synonym, 6 sind im weiteren Sinn vergleichbar. 

In den Tabellen 6 -‐ 19 werden als „Konzentrat“ die zentralen Begriffe verwendet. 

Tabelle 5: Mensch/Objekt/Raum-‐Bezüge, Heufler S. 22-‐25 

Mensch = Mensch Objekt = Objekt Raum = Raum Humanbezug ≈ Mensch 

Umgebungsbezüge = Umge-‐ 

bung, Mitwelt, Umfeld (A.) 

Gebrauchsprozess ≈ Verwen-‐ 

dungsmöglichkeiten, Konsum-‐ 

verhalten (A.) 

Benutzerebene = Verwen-‐ 

dungsmöglichkeiten, Konsum-‐ 


Betrachterebene = Wirkung 

(A.) 

Freude = Freude Sinn ≈ Interesse, Wirkungs-‐ 

möglichkeit 

(D.) 

(D.) 

27 

Besitzerebene = Mensch (A.) 


Tabelle 6: Praktische Funktionen, Heufler S. 26-‐31 

Anschaffung ≈ Herkunft, 

Werkstofflieferanten (D.) 

Entsorgung = Entsorgung Ökologie ≈ Umwelt, Entsor-‐ 

Beherrschbarkeit = Handha-‐ 

bung (A.) 

Kurzzeit-‐ bzw. Wegwerfpro-‐ 

dukt ≈ Entsorgung (A.) 

Transport ≈ Handel (D.) Lagerung ≈ Raum, Planung 

gung (A.) 

Sicherheit = Unfallverhütung 

(A.) 

Rohstoffe ≈ Werkstoffwahl, 

Gewinnungsverfahren (A.) 

(D.) 

Nützlichkeitsansprüche ≈ 

Wirkungsmöglichkeiten (A.) 

Pflege -‐ Instandstellung = 

Pflege 

Energie ≈ Entstehungsprozess, 

Maschinen, Materialien (A.) 

Zwischenresultat: 6 von 16 sind gleich oder synonym, 10 sind im weiteren Sinn vergleichbar. 

Tabelle 7: Produktfunktionen und Funktionsebenen im Design, Heufler S.32-‐35 

Nutzung = Anwendung 

(A.) 

Brauchbarkeit ≈ Wirkungs-‐ 

möglichkeiten (A.) 

Haltbarkeit -‐ Reparierbarkeit 

≈ Pflege (A.) 

Beziehung = Beziehung 

Benutzer = Menschen (A.) Produkt = Produkt Funktionen = Funktionen Praktische Funktion = Funk-‐ 

Produktsprachliche Funktio-‐ 

nen (Semiotik) ≈ Funktion (A.) 

Ästhetische Funktionen ≈ 

Funktion (A.) 

Anzeichenfunktionen ≈ Funkti-‐ 

on (A.) 

Zwischenresultat: 4 von 8 sind gleich oder synonym, 4 sind im weiteren Sinn vergleichbar. 

Tabelle 8: Ästhetische Funktionen Heufler, S. 36-‐43 

Gestalt = Gestaltung (D.) Gestaltelemente = Gestaltungs-‐ 

elemente 

tion (A.) 

Symbolische Funktionen ≈ 

Funktion (A.) 

Form = Form Material = Material


Oberfläche = Oberfläche Farbe = Farbe Komplexität ≈ Eigenheiten, 

Eigenschaften (A.) 

Ordnung = Gliederung (A.) Banalität ≈ Eigenheiten, Eigen-‐ 

schaften (A.) 

Originalität = Original, Einma-‐ 

ligkeit (A.) 


Tabelle 9: Produktsemantik Heufler, S. 44-‐47 

Designqualität ≈ Gestaltung, 

Lösungen, Beurteilungskrite-‐ 

rien (A.) 

Uniformität ≈ Wirkung, 

Eigenschaften (A.) 

Kommunikationswissenschaft ≠ Psychologie ≠ Soziologie ≠ 

Identitätsverlust ≠ Bedienungsprobleme ≠ Bedeutungsträger ≠ 

Zwischenresultat: 2 von 8 Begriffen sind im weiteren Sinn ähnlich, 6 von 8 sind eigenständig 

Tabelle 10: Anzeichenfunktion Heufler, S. 48-‐51 

Abgrenzung ≠ Gruppenbildung ≈ Gruppen Oberflächenstrukturen = 

Textur (D.) 

Ausrichtung ≠ Standfestigkeit ≈ Statik (D.) Stabilität ≈ Statik (D.) Präzision ≠ 

Veränderbarkeit / Beweglich-‐ 

keit ≈ Veränderungen (A.) 

Bedienen = Handhabung (A.) Überschaubarkeit ≠ 

28 

Farbkontraste = Farbkontras-‐ 

Zwischenresultat: 3 von 11 Begriffen sind gleich oder synonym, 4 sind im weiteren Sinn vergleichbar und 4 eigen-‐ 

ständig. 

Tabelle 11: Symbolfunktionen, Heufler, S. 52-‐57 

Form = Form Funktion = Funktion Emotion = Emotion Freude (fun) = Freude 

Zeitgeist-‐Gegenwartsbezug ≠ Gruppenzugehörigkeit – 

Status ≠ 

Anpassung ≠ Unterscheidung = Unter-‐ 

schiede (A.) 

Gefühlsbindung – Objektbe-‐ 

setzung = Beziehung (A.) 

Zielgruppendefinition ≈ 

Beziehung, Mensch, Konsum-‐ 


te 

Mode = Mode 

Zwischenresultat: 7 von 11 Begriffen sind gleich oder synonym, 1 ist im weiteren Sinn vergleichbar, 3 sind eigen-‐ 

ständig. 

Tabelle 12: Produktanalyse, S. 58-‐61 

Funktionsanalyse ≈ Funktio-‐ 

nen, Darstellung (A.) 

Wiederverkaufswert ≠ Anforderungsprofil ≈ Bedürf-‐ 

nisse (A.) 

Produktqualität ≈ Beurtei-‐ 

lungskriterien (A.) 

Kostenanalyse ≠ Anschaffungskosten ≠ Unterhaltskosten ≠ 

Beurteilung ≈ Beurteilungskri-‐ 

terien (A.) 

Eigenschaftenprofil ≈ Beurtei-‐ 

lungskriterien (A.)


Zwischenresultat: 5 von 9 Begriffen sind im weitere Sinn vergleichbar, 4 sind eigenständig. 

Tabelle 13: Vorbemerkungen zum Designprozess, Heufler S. 71 

Produktentwicklung = Ent-‐ 

wicklung, Gestaltungsprozess 

(A.) 

Ergebnis = Lösung, Produkt, 

Objekt (D.) 

Verschwiegenheit ≠ Wettbewerbssituation ≈ 

Konsumverhalten (A.) 

Prototyp = Modell, Lösung, 

Produkt, Original (D.) 

Vorserienmuster = Modell, 

Lösung, (A.) 

Geheimhaltungspflicht ≠ Markt ≠ 

Konkurrenz ≠ Einbindung ≠ Unternehmensstruktur ≠ Interessenkonflikte ≠ 

Zielvorgabe ≈ Gestaltungs-‐ 

aufgabe (A.) 

Produkt = Produkt 

Zwischenresultat: 5 von 14 Begriffen sind gleich oder synonym, 2 sind im weiteren Sinn vergleichbar und 7 sind 

eigenständig. 

Tabelle 14: 10 Kriterien für qualitätsvolles Design, (nach: Lindinger, Herbert 63 ) in Heufler S. 71-‐72 

Nutzen, Nutzung ≈ Wirkungs-‐ 

möglichkeit (A.) 

Ergonomische Anpassung ≈ 

Handhabung (A.) 

Sicherheit ≈ Unfallverhütung 

(A.) 

Eigenständigkeit ≈ Eigenschaf-‐ 

ten (A.) 

Beziehung = Beziehung Produkt-‐Nachbarschaft = 

Umgebung, Umfeld (A.) 

Farben = Farben Materialqualitäten = Materi-‐ 

aleigenschaften 

Produkt = Produkt Umweltfreundlichkeit ≈ Um-‐ 

welt (A.) 

Lebensdauer ≈ Materialeigen-‐ 

schaften (A.) 

29 

Gültigkeit ≈ Wirkungsmöglich-‐ 

keiten (A.) 

Nachahmung (Plagiat) ≠ Umfeld = Umfeld 

Angemessenheit ≠ Formen = Form 

Gebrauch = Anwendung (D.) Stellenwert ≠ 

Herstellung = Produktion (D.) Gebrauchsvisualisierung ≈ 

Zeichensprache (A.) 

Funktion = Funktion Objekt = Objekt Handhabung = Handhabung Gestaltungsqualität ≈ Lösun-‐ 

gen (A.) 

Aufbau = Gliederung (D.) Erkennbarkeit ≈ Zeichenspra-‐ 

Skelettbauweise ≈ Gestal-‐ 

tungselemente (A.) 

che (A.) 

Formenprinzip ≈ Form (A.) Schalenbauweise ≈ Konstruk-‐ 

tionen (A.) 

Beziehung = Beziehung Ganze ≈ Objekt, Produkt (A.) Teile = Elemente (A.) 

Formen = Form Volumen ≠ Masse ≠ Produktgrafik ≠ 

63 Lindinger, Herbert: iF Industrie Forum Design Hannover in Designwissen von Haase et al. (2002), S. 74-‐76.


Durchgängigkeit ≠ Konstruktionsprinzipien = 

Konstruktionen (A.) 

Gestaltungsprinzipien = Ge-‐ 

staltungselemente (A.) 

Prägnanz ≠ Eindeutigkeit ≈ Gestaltung Gestaltungselemente = Ge-‐ 

staltungselemente 

Konsequenz ≠ 

30 

Formübergänge = Form (A.) 

Kontraste ≠ Schriften = Schriften Proportionen = Proportionen Gliederung = Gestaltung (A.) 

Einklang ≠ Herstellung = Herstellungspro-‐ 

zesse, Umsetzung (A.) 

Montage ≈ Konstruktion (A.) Wartung ≠ 

Teile = Elemente (D.) Störungsfreiheit ≠ Vermeidung ≠ Irritation ≈ Emotion (A.) 

Blendung ≠ Fehlinformation ≠ Logik ≈ Regeln, Gesetzmässig-‐ 

keit (D.) 

Herstellungsverfahren = 

Herstellungsprozess (A.) 

Gebrauch = Anwendung (A.) Gesamtwirkung = Wirkung, 

Gestaltung (A.) 

Material = Material 

Nutzer = Mensch (A.) 

Sinne = Sinne Neugierde ≈ Interesse (D.) Spielen = Spiele Gestalten = Gestaltung 

Lust = Freude (D.) Witz ≈ Emotionen (A.) Ironie ≈ Emotion (A.) Verfremdung ≈ Emotion (A.) 

Identifikation ≠ Objekt = Objekt Branche ≠ Kriterien = Kriterien 

Wertmassstäbe ≈ Kriterien 

(D.) 

Veränderung ≈ Entwicklung 

(D.) 

Industrieprodukte = Produkte 

(A.) 

Spannungsfeld ≠ 

Fortschritt ≈ Entwicklung (D.) Wandel ≈ Entwicklung (D.) Gegebenheiten ≠ Entwicklungen = Entwicklung 

Künste ≠ Architektur ≠ Design = Design 

Zwischenresultat: 39 von 87 sind gleich oder synonym, 26 sind im weiteren Sinn vergleichbar, 22 sind eigenständig. 

Tabelle 15: Produktbestimmende Faktoren, Heufler S. 73, das auf Schürer aufbaut 

Menschenbezogene Faktoren 

≠ 

Produkt-‐Gestalt = Gestaltung, 

Form (A.) 

Technische Faktoren ≠ Ökologische Faktoren ≠ Wirtschaftliche Faktoren ≠ 

Werkstoffwahl ≈ Material (A.) Herstellungsverfahren = 

Lohnkosten ≠ Rohstoffverbrauch ≈ Umwelt, 

Mitwelt (A.) 

Herstellungsprozess (A.) 

Energieverbrauch ≈ Umwelt, 

Mitwelt (A.) 

Material-‐, Werkzeug-‐ kosten ≠ 

Umweltbelastung ≈ Umwelt, 

Mitwelt (A.) 

Zwischenresultat: 2 von 12 ist gleich oder synonym, 4 sind im weiteren Sinn vergleichbar, 6 sind eigenständig 

Tabelle 16: Gestaltungsmodell, Heufler S. 74-‐75, das auf F.G. Winter beruht 

Aufgabenstellung ≈ Gestal-‐ 

tungsaufgabe (A.) 

Integration / Ganzheit ≈ 

Gestaltung, Elemente (A.) 

Designprozess = Gestaltungs-‐ 

prozess (A.) 

Problemstellung = Problem-‐ 

stellung 

Erfahrung = Erfahrung Sicherheit = Unfallverhütung 

(A.) 

Intuition = Idee (A.) Wagnis ≈ Gestaltungsprozess 

(A.) 

Problemlösungsprozess ≈ 

Gestaltungsprozess (A.) 

Differenzierung / Zergliede-‐ 

rung ≈ Elemente (A.) 

Problemlösung = Lösung (A.) Wissen = Wissen 

Gefühl = Gefühl Fantasie = Fantastisches 

Gestaltungsmodell ≈ Gestal-‐ 

tungsprozess (A.) 

Zwischenresultat: 9 von 15 sind gleich oder synonym, 6 sind im weiteren Sinn vergleichbar, 0 sind eigenständig.


Tabelle 17: Begriffserläuterungen aus Heufler, S. 209-‐214 

Anmutung ≈ Emotion (A.) Anzeichenfunktion ≈ Funkti-‐ 

on, Zeichensprache (A.) 

Ästhetik ≈ Gestaltung (A.) Animation ≈ Zeichnung (A.) 

Anthropometrie ≠ Brainstorming ≈ Planung (A.) Briefing ≈ Planung CAD ≈ Zeichnung (A.) 

CAID ≠ CAM ≠ Clay-‐Modell = Modell Corporate design ≈ Zeichen-‐ 

Corporate Identity ≈ Aussage 

(A.) 

Dimensionszeichnungen = 

Pläne (A.) 

sprache (A.) 

Design = Design Designmodell = Modell (A.) Designstudie = Design (A.) 

Ergonomie = Handhabung 

(A.) 

Facelifting ≠ Formaler Freiheitsgrad ≈ 

Gebrauchswert ≈ Bedeutung 

(A.) 

Gestaltung (A.) 

Ergonomiemodell = Modell 

(A.) 

31 

Explosionszeichnung = Pläne 

(A.) 

Funktionsmodell = Modell (A.) Gebrauchsmodell = Modell 

Haptisch ≈ Hände Industriel Design = Design (A.) Interdisziplinäres Arbeiten ≠ 

Lastenheft = Vorgaben (A.) Look ≈ Ausdruck (A.) Nullserienmuster = Modell 

Moodboard ≈ Planung (A.) Ökologie ≈ Umwelt (A.) Packagezeichnung ≈ Planung 

(A.) 

Pragmatik ≈ Lösungsansätze 

(A.) 

Produktqualität = Eigenschaf-‐ 

ten (A.) 

Produktanalyse = Darstellung 

(A.) 

Proportionsmodell = Modell 

(A.) 

(A.) 

(A.) 

Mock Up ≠ 

Pflichtenheft = Vorgaben (A.) 

Produktdesign = Design (A.) Produktsprache ≈ Eigenschaf-‐ 

ten (A.) 

Prototyp = Modell (A.) Rapid Prototyping ≈ Modell 

Redesign = Design (A.) Rendering ≈ Umsetzungen (A.) Scribble = Skizzen (A.) Semantik = Bedeutung, Inhalt 

Semiotik = Zeichensprache 

(A.) 

Simulation ≈ Experiment (A.) Sketch = Zeichnungen (A.) Stereo-‐Lithographie ≈ Modell 

Strukturmodell ≈ Modell (A.) Styling ≈ Design (A.) Symbolfunktion = Zeichen-‐ 

Taktil ≈ Handhabung (A.) Tape Rendering ≈ Zeichnun-‐ 

Wertanalyse ≈ Planung (A.) 

gen (A.) 

sprache (A.) 

(A.) 

(A.) 

(A.) 

Syntaktik ≈ Zeichensprache 

(A.) 

Usability ≈ Funktion (A.) User-‐Interface-‐Design ≈ 

Handhabung (A.) 

Zwischenresultat: 25 von 60 sind gleich oder synonym, 30 sind im weiteren Sinn vergleichbar, 5 sind eigenständig.


2.2.6 Auswertung der Nomen 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

Abbildung 9: Auswertung Vergleichsraster 

= gleich oder synonym (dunkles Feld) 


≠ nicht gleich, eigenständig (helles Feld) 

� Die zusammenfassenden Daten zu Abbildung 7 sind im Anhang abgelegt. 

Hohe Übereinstimmungen und somit am meisten Wertungen im Bereich ‚gleich’ oder ‚synonym’ 

ergeben sich in den Kapitel (a, b, e, h, k und m). Das sind die Themen, welche die Herstellung 

und die Elemente von gestalteten Produkten beschreiben. Wenig bis keine Übereinstimmung 

gibt es in den Kapiteln Produktsemantik (f), Produktanalyse (i), Vorbemerkung zum Designpro-‐ 

zess (j) und produktbestimmende Faktoren. 

36% 

19% 

45% 

Abbildung 10: Die Übereinstimmung der Nomen 

gleich oder synonym 

eigenständig oder 

nicht vergleichbar 

im weiteren Sinn 

vergleichbar 

32


DESIGN-‐BASICS 64 ist eher auf Produkt-‐Design und damit auf die Technische Gestaltung (Design 

und Technik) ausgerichtet. Die Erkenntnisse dürften auch für das Fachgebiet Textil aussagekräf-‐ 

tig sein, da die Fächer eng miteinander verwandt sind. 

Fazit: In den Lehrplanzielen, in den Vorgehensweisen und in den Inhalten des Designers finden 

sich hohe Übereinstimmungen. Die Übereinstimmung bei den Konzentraten der Nomen liegt bei 

44.7%. Die Übereinstimmung bei gleichen oder synonymen Begriffen liegt bei 35.8% „im weite-‐ 

ren Sinn vergleichbar“ und 19.5% bei „eigenständig“ oder nicht vergleichbar. 

2.2.8 Verben im Designprozess 

Als Grundgerüst wurden die Verben aus der Beschreibung von Heufler (S. 81 -‐113) verwendet 

und die Verben aus den Lehrplänen (kursiv) zugeordnet und klassiert. 

Legende 

Verben Designprozess (normal) 

Verben Lehrpläne (kursiv) 

Tabelle 18: Verben in den vier Schritten des Design-‐Prozesses in Heufler S. 79-‐111 

Schritt 1 

Recherchieren und 

Analysieren 

Schritt 2 

Konzipieren 

Schritt 3 

Entwerfen 

Schritt 4 

33 

Optimieren und Ausar-‐ 

beiten 

recherchieren = erforschen konzipieren = planen entwerfen = entwerfen optimieren ≈ verfeinern 

analysieren = analysieren kombinieren = kombinieren umsetzen = umsetzen ausarbeiten der Details ≈ 

(an Bedürfnissen) orientieren 

≈ erkunden 

verfeinern 

entwickeln = entwickeln vorschlagen = entwerfen überprüfen = kontrollieren 

formulieren = benennen zulassen ≈ variieren diskutieren = besprechen (Modell) bauen = bauen 

definieren = darstellen auswählen = wählen weiterentwickeln = entwi-‐ 

ckeln 

erproben ≈ anwenden 

festhalten = erfassen entscheiden ≈ wählen schreiben = erfassen freigeben ≈ umsetzen 

sammeln = sammeln suchen = suchen auswählen = wählen produzieren = umsetzen 

erforschen = erforschen zusammenfügen = zusam-‐ 

mensetzen 

auswerten = auswerten strukturieren = ordnen sich vom Problem lösen ≈ 

befragen ≈ erforschen, unter-‐ 

suchen 

herausarbeiten ≈ differenzie-‐ 

ren 

Lösungen suchen = entwickeln begleiten ≈ beobachten 

experimentieren 

gliedern = gliedern verallgemeinern ≈ kombinie-‐ 

überschaubar machen = 

ordnen 

64 Heufler, Gerhard (2007): DESIGN BASICS. 

ren 

denken ≈ erfinden 

organisieren ≈ planen 

dokumentieren = dokumen-‐ 

tieren


erkennen = verstehen beschreiben = darstellen Ideen aufgreifen ≈ interpretie-‐ 

ren 

berücksichtigen = berücksich-‐ 

tigen 

zusammenfassen ≈ kombinie-‐ 

ren 

benennen = benennen Ideen verknüpfen = kombinie-‐ 

ren 

abstrahieren ≈ reflektieren kombinieren = kombinieren 

ausdrücken = ausdrücken ermöglichen ≈ erarbeiten in Breite gehen = variieren 

kontrollieren = überprüfen erweitern = erweitern bewerten = beurteilen 

skizzieren = zeichnen prüfen = überprüfen 

herstellen (Modell) = herstel-‐ 

len 

einigen ≈ nachvollziehen 

überprüfen = überprüfen ändern = umarbeiten 

auswählen = auswählen CAD anfertigen ≈ darstellen 

Modell anfertigen = bauen 

testen = untersuchen 

entscheiden = wählen, aus-‐ 

wählen 

Erwähnenswert ist die hohe Anzahl von gleichen oder synonymen Verben, wie dies in der fol-‐ 

genden Abbildung zum Ausdruck kommt. 

2.2.9 Auswertung Verben 

20 

15 

10 

5 

0 

Recherchieren 

Analysieren 

Abbildung 11: Auswertung Designprozess 

Konzipieren Entwerfen Opsmieren 

Ausarbeiten 

= gleich oder synonym (dunkles Feld) 


≠ nicht gleich, eigenständig (helles Feld): diese Variante kommt nicht vor 

Fazit: Die Übereinstimmung bei den Verben ist sehr hoch. Sie liegt in Recherchieren und Analy-‐ 

sieren bei 75%, in Konzipieren bei 80%, in Entwerfen bei 74% und in Optimieren und Ausarbei-‐ 

ten bei 40%. Die Tätigkeiten aus dem Bereich Design haben in der Schule zumeist verwandte 

Anwendungen. 

34

3 DESIGN ALS WISSENSCHAFT 


3.1 ARGUMENTE AUS DER FACHLITERATUR 

Design ist eine eigene Disziplin und wird grundsätzlich auf der tertiären Bildungsstufe an Fach-‐ 

hochschulen studiert. In der Designtheorie werden die Disziplinen aufgeführt. Die Designpraxis 

hat einen erheblichen Anteil an der Wissenschaft Design, weil sie durch die Forschung erhobene 

Daten liefern kann und die Theorien in der Praxis überprüft und einsetzt. Die Fachsprache ist ein 

wesentlicher Teil einer Wissenschaft und führt zu einer Verständigung in-‐ und ausserhalb der 

Disziplin. Die Designgeschichte ist ein bedeutender Bereich der Wissenschaft. 

Design hat nach Mareis 65 folgende Nachbardisziplinen (nicht abschliessend): Architektur, Kunst, 

Ingenieurwesen, Informationstheorie, Semiotik, Ergonomie, Ökologie, Soziologie. Unter dem 

erweiterten Designbegriff, wie er von Friedrich (2008) 66 verwendet wird, fallen Themen wie „Äs-‐ 

thetik“, „Ökonomik“ und „Ethik“. 

In Designtheorie und Designforschung von Brandes et al. (2009) 67 sind folgende Begriffe die 

„Bausteine“ einer Design-‐Theorie: „Kreationistische Theoreme, Ästhetik, Urteilskraft, Die gute 

Form, Harmonie-‐Lehren, Romantische Konzepte, Thesen angewandter Kunst, Wahrnehmung, 

Der Werkbund, Das Bauhaus und die Theorie, Neues durch Futurismus, Konstruktivismus und 

Dada, Die Metamorphose des Objekts und Vereinfachung und Funktionalität.“ 

Der Begriff der Ingenieurwissenschaft oder Technik wird an mehreren Stellen erwähnt. Das be-‐ 

ginnt in vielen Lehrbüchern 68 beim Ursprung des Industriedesigns. Technik und die Ausbildungen 

am jeweiligen Technikum (die heutigen Fachhochschulen) haben eine lange Tradition innerhalb 

der Wissenschaften und werden an dieser Stelle nicht zusätzlich legitimiert. In der Triangulation 

wird der Begriff Technik Teil des Untersuchungsrasters für die Fachbegriffe sein. 

65 

Mareis, Claudia (2011): Design als Wissenskultur. S. 87 / S. 113. 

66 

Friedrich et al. (2008): Wirklichkeit als Design-‐Problem. 

67 

Brandes et al. (2009): Designtheorie und Designforschung. S. 25-‐51. 

68 Schneider, Beat (2009): S. 16. 

35


3.1 STUDIUM DESIGN 

3.1.1 Aktuelle Situation 

Die Beschreibung der aktuellen Situation der Fachwissenschaft ist schwierig, weil diese Disziplin 

noch keine lange Tradition im wissenschaftlichen Kontext aufweist. Eine ansprechende Einfüh-‐ 

rung in das Thema „Design studieren“ bieten Baur und Erlhoff (2007) 69 . Mit der Bologna-‐ 

Reform 70 wurde ein Fachhochschulgesetz geschaffen, worin sich die Fachhochschulen verpflich-‐ 

ten, ein Bildungsreformen durchzuführen. Dazu gehört auch eine wissenschaftliche Abstützung 

der Fachgebieten und die Aufnahme von Forschungstätigkeit in diesen Fachgebieten. Die Kunst-‐ 

gewerbeschulen und Schulen für Gestaltung wurden im Zuge dieser Umstellung zu eigenständi-‐ 

gen Fachhochschulen (Beispiel Zürcher Hochschule der Künste, ZHdK) oder in Fachhochschulen 

integriert (Fachhochschulen Nordwestschweiz, fhnw). Die Bezeichnungen sind verwirrend, weil 

Hochschule und Fachhochschule in den Namensbezeichnungen nicht nach einem einheitlichen 

Muster bezeichnet werden. 

Design ist eine eigene Studiendisziplin im deutschsprachigen Raum. Eine über 600seitige Zu-‐ 

sammenstellung befindet sich im Handbuch der Universitäten und Fachhochschulen (2010) 71 . 

Design und Gestaltung sind auf gleiche Stufe wie andere Studiendisziplinen in den Fachhoch-‐ 

schulen zu setzen. 

3.1.2 Studium in der Schweiz 

Die Studienangebote 72 in der Schweiz sind so aufgeteilt, dass Kunst und Design auf der Stufe der 

8 Fachhochschulen gelehrt werden. Im Handbuch der Universitäten und Fachhochschulen 73 prä-‐ 

sentiert sich die Ausgangslage leicht verwirrend: Einige Studiengänge sind unter Design aufge-‐ 

führt, andere unter Gestaltung und wieder andere unter beiden Begriffen. Für die folgende Auf-‐ 

zählung wurde Informationen aus dem Internet-‐Auftritt der Rektorenkonferenz der Fachhoch-‐ 

schulen der Schweiz herangezogen. 

• Berner Fachhochschule BFH: Hochschule der Künste Bern: BA und MA Vermittlung von 

Kunst und Design, BA Kunst, BA Visuelle Kommunikation; MA Bildende Kunst, MA Design. 

• Fachhochschule Nordwestschweiz fhnw: Hochschule für Gestaltung und Kunst Basel: BA 

Bildende Kunst, BA Produkt -‐ und Industriedesign mit Vertiefung Industriedesign, BA Pro-‐ 

dukt-‐ und Industriedesign mit Vertiefung Mode-‐Design; BA Vermittlung in Kunst und Design; 

BA Visuelle Kommunikation mit Vertiefung Interaktion / Bild / Typographie; MA Design mit 

Vertiefung Visual Communication and Iconic Research; MA Design; MA Fine Arts; 

69 Baur, Ruedi et al. (2007): Design studieren. Paderborn: Wilhelm Fink Verlag. 

70 Bundesamt für Berufsbildung und Technologie bbt: Die Schweiz unterzeichnete 1999 die Bologna-‐Deklaration. 

71 Meinhold, Alexandra et al. (2010): Handbuch der Universitäten und Fachhochschulen. 

72 http://www.crus.ch (Universitäten). 

73 Meinhold, Alexandra et al. (2010): Handbuch der Universitäten und Fachhochschulen 2010. Deutschland, Österreich, 

Schweiz. 

36


MAS Design, Art & Innovation; MAS Graphic Design I (Bildlichkeit); MAS Graphic Design II 

(Medialität); Päd. Hochschule Brugg: MA Lehrberufe für Gestaltung und Kunst; MAS Vermitt-‐ 

lung der Künste; Hochschule für Wirtschaft Olten: MAS Corporate Idendity & Design Ma-‐ 

nagement. 

• Fachhochschule Ostschweiz FHO: Hochschule für Technik Rapperswil: MAS Human Compu-‐ 

ter Interaction Design. 

• Hochschule Luzern HSLU: BA Produkt – und Industriedesign mit Vertiefung Design Manage-‐ 

ment International oder Textildesign; BA Vermittlung in Kunst & Design mit den Vertiefun-‐ 

gen Kunst, Kunst und Schule und Kunst und Vermittlung; BA Visuelle Kommunikation mit 

Vertiefung Animation / Graphic Design / Illustration / Video; MA Bildende Kunst mit Vertie-‐ 

fung in Art in Public Spheres; MA Produkt-‐ und Industriedesign mit Vertiefung in Animag / 

Design Driven Product Management. 

• Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale HES-‐SO: Fachhochschule Genf Haute école 

d’art et de design de Genève HEAD: BA Bildende Kunst, BA Produkt-‐ und Industriedesign; 

MA Bildende Kunst; Ecole cantonale d’art du Valais ECAV: BA Bildende Kunst, MA Bildende 

Kunst; Ecole Cantonale d’art de Lausanne ECAL: BA Bildende Kunst; BA Produkt-‐ und Indust-‐ 

riedesign; MAS Design et industrie du luxe. 

• Fachhochschule Kalaidos FH KAL: keine Angebote im Bereich Gestaltung und Kunst 

• Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana SUPSI: Keine Angebote in Gestal-‐ 

tung und Kunst. 

• Zürcher Fachhochschule ZHdK: Zürcher Hochschule der Künste ZHdK: BA Bildende Kunst, BA 

in Vermittlung von Kunst und Design; BA Style & Design; MA Design; Visuelle Kommunikati-‐ 

on mit Vertiefung in Kast, Interaction Design, Game Design, Style & Design, Scientific Visuali-‐ 

sation, Visuelle Kommunikation; MA Bildende Kunst, MA Composition / Theory; MA Design, 

MA Vermittlung in Kunst und Design / Art Education; MAS Bilden – Künste – Gesellschaft; 

MAS Design Culture, MAS Type Design an Typography. 

Fazit: Die Begriffe Kunst und Design sind vorherrschend. 

Von den acht Fachhochschulen bieten fünf Fachhochschulen eigene Studiengänge in Kunst und 

in Design an, eine Fachhochschule bietet ausschliesslich ein Spezialgebiet aus dem Gebiet Pro-‐ 

dukt-‐Design an und zwei Fachhochschulen bieten keine Studiengänge in Kunst oder Design an. 

37


3.1.3 Studium in Deutschland 

Ein Blick nach Deutschland aus dem Buch „Designlehren“ von Bucholz (2007) zeigt folgendes Bild 

bei den 61 Gestaltungsschulen 74 : 

Textil und ... 

5% 

Architektur 

8% 

Gestaltung und ... 

5% 

Abbildung 12: Begriffe der Gestaltungsstudiengänge in Deutschland 

Die Ergänzung mit „und ...“ z. B. „Design und ...“ bedeutet die Kombination mit einem anderen 

Begriff: Design und Informatik, Design und Management, Design und Ingenieurwesen, Design 

und Innenarchitektur, Design und Medien, Design und Kunst. Beim Segment Gestaltung: Bauen 

und Gestalten, Architektur und Gestaltung. Die Restgruppe besteht aus dem Institut für Keramik 

und Glas, Fächergruppe Mediengestaltung, Buchkunst, Medienkunst und der Staatliche Zeichen-‐ 

akademie. 

Fazit: Deutlich führend sind die zwei (eigentlich) identischen Begriffe Gestaltung mit 37% und 

Design mit 35%. 

3. 2 DESIGN-‐THEORIE 

Eine anerkannte Designtheorie ist ein wichtiger Faktor für das Verständnis und die Akzeptanz im 

Umgang mit anderen Disziplinen. 

3.2.1 Literaturhinweise 

Restgruppe 

5% 

Gestaltung 

32% 

Designtheorie und Designforschung: Brandes et al. (2009) 75 beschreiben in der Publikation den 

wissenschaftlichen Aspekt von Design. Ihre Überlegungen liefern den Pädagogischen Hochschu-‐ 

len Impulse für die Abstützung der wissenschaftlichen Arbeiten in Gestaltungsbereich. 

Kompendium des Industrie-‐Design, Grundlagen der Gestaltung: Habermann 76 (2003) stellt Un-‐ 

terlagen zur Verfügung, welche aufzeigen, dass im Bereich Gestaltung theoretische Grundlagen 

74 Buchholz, Kai (2007): Designlehren, Wege deutscher Gestaltungsausbildung. S. 402. 

75 Brandes et al. (2009): Designtheorie und Designforschung. 

Design 

22% 

Angewandte 

Kunst 

2% 

Bildende Künste 

8% 

Design und ... 

13% 

38


vorhanden sind, welche bisher in der Ausbildung und bei der Erstellung von Lehrmitten der Ge-‐ 

staltungsfächer zu wenig berücksichtigt wurden. 

100 Prinzipien: Zur Design-‐Theorie gehört das Buch von Lidwell et al. (2004) 77 : „Design. Die 100 

Prinzipien für erfolgreiche Gestaltung“. Darin ist die Bandbreite von Design-‐Elementen aus ver-‐ 

schiedenen Design-‐Disziplinen abgebildet. 

Design. Zur Praxis des Entwerfens: Im Buch von van den Boom et al. (2003) 78 werden Entwurfs-‐ 

techniken aufgezeigt, die in adaptierter Form eingesetzt werden könnten. 

3.2.2 Teilgebiete von Design 

Design-‐Disziplinen: Heufler erwähnt die „international gebräuchlichen Begriffe“ für die Speziali-‐ 

sierungsbereiche 79 in Englisch: Product Design, Transportation Design, Fashion Design, Environ-‐ 

mental Design und Communication Design. Wettbewerbe: iF design award 80 weist folgende 

Gruppeneinteilung auf: product design, communication design, material design und packaging 

design. Der Eidgenössische Preis für Design 81 weist folgende Gruppeneinteilung auf: Grafikdes-‐ 

gin, Mode, Fotografie, Produktdesign, Schmuck und Szenografie. Der „red dot design award“ 82 

ist nach seinem Selbstverständnis „einer der führenden und grössten Designwettbewerbe“ und 

weist folgende Gruppeneinteilung auf: design concept, product design und communication de-‐ 

sign. 

3.2.3 Interdisziplinarität 

In der aktuellen Wissenschaftsdiskussion ist eine Tendenz erkennbar, dass Design nicht als eige-‐ 

ne, sondern als übergreifende Disziplin betrachtet werden kann. In diesem Kontext ist Bürdek 

(2011, S. 20f) 83 der Auffassung, dass „fundiertes Wissen über Gestaltung selbst, das Entwerfen, 

die Produkte, die Interfaces und die services ... heute gefragt sind.“ Er plädiert dafür, die Diszip-‐ 

lin vorerst als eigene Disziplin „inhaltlich voranzubringen“, denn anschliessend könne die „viel-‐ 

beschworene Interdisziplinarität fundiert praktiziert werden“. 

76 

Habermann, Heinz (2003): Kompendium des Industrie-‐Designs. Grundlagen der Gestaltung. 

77 

Lidwell, William et al.(2004): Design, Die 100 Prinzipien für erfolgreiche Gestaltung. 

78 

van den Boom, Holger et al. (2003): Design. Zur Praxis des Entwerfens. 

79 

Heufler (2007, Seite 14). 

80 

Industrie Forum Design GmbH: http://www.ifdesign.de/awards_index_d. 

81 

Eidgenössischer Preis für Design: http://www.swissdesignawards.ch/federaldesign/2010/about/index.html?lang=de. 

82 red dot, Design Preise: http://red-‐dot.org/2026.html. 

83 Bürdek, Bernhard E. (2011): in Eisele, Petra und Bürdek E.: Design, Anfang des 21. Jh. 

39


3.2.4 Intellektuelle Tiefe 

Janssen 84 erwartet von der Designwissenschaft eine Entwicklung in Richtung „intellektueller 

Tiefe“ (S. 78). Die Erläuterungen von Maria-‐Elana Wachs 85 (2010, S. 128) sind ebenso beachtlich; 

sie stellt für die Design-‐Studierenden in Deutschland fest, dass die Vorbildung häufig nur auf 

dem „Kunstunterricht der Weiterbildenden Schulen mit dem Lehrmaterial der 70er Jahre“ be-‐ 

stünde. Im Herbst 2011 wird die Deutsche Gesellschaft für Designtheorie und Designforschung 

eine Tagung zum Thema designDIDAKTIK 86 durchführen, woraus weitere Schritte in Bezug auf 

„intellektuelle Tiefe“ zu erwarten sind. 

3.3 DESIGN-‐PRAXIS 

3.3.1 Fachgebiet 

Die Designpraxis ist gleichwertig wie die Theorie. Die Praxis bildet eine Art Kontrollinstanz. So 

sind Publikationen wie „entwerfen, wissen, produzieren“ von Mareis et al. (2010) 87 wichtige 

Elemente für dieses Spiegeln der Theorie in der Praxis und umgekehrt. 

Der Designprozess als zentrales Element der Designpraxis wird in Kapitel 4.2.3 vorgestellt. Zu 

diesem Thema befindet sich in der deutschsprachigen Literatur wenig. Weiter zeigen sich die 

interessanten Publikationen im englischsprachigen Raum; insbesondere auch Internet in Bezug 

auf „design and technology“. 88 

3.3.2 Leistungsqualität der Ausbildung 

Nach Schneider (2009, 277) 89 habe Design in der Schweiz „seit jeher hohe Leistungsqualität“. 

Weiter stellt er fest, dass die bisherigen Ausbildungen in den „privaten Ateliers“ und an den 

Schulen für Gestaltung stattfanden. Diese Designausbildung an den vormaligen Kunstgewerbe-‐ 

schulen hätten nach Schneider einen hohen Praxisbezug und generell „einen hohen Standard“ 

erreicht. 

3.3.3 Praxis des Entwerfens 

Die Literatur von van den Boom und Romero-‐Tejedor (2003) 90 bringt interessante Ideen aus der 

Praxis des Designs. Es ist eine Anregung, den Entwurfsprozess kreativ und mit verschiedenen 

Mitteln anzugehen. 

84 Ebenda, S 75: Jansen, Diethard: Der gemeinsame Nenner. 

85 Wachs, Elena-‐Maria (2010): Vorwärts nach weit – definiert die Designbegriffe! 

86 Tagung designDIDAKTIK: http://www.dgtf.de/tg/81-‐perma-‐716 (03-‐09-‐2011). 

87 Mareis, Claudia et al. (2010): entwerfen wissen produzieren. Designforschung im Anwendungskontext. 

88 

Design and Technology (GB): http://www.design-‐technology.info/home.htm. (18.08.2011). 

89 

Schneider, Beat (2009): Design. Eine Einführung. 

90 

Van den Boom, Holger und Romero-‐Tejedor, Felicidad: Design. Zur Praxis des Entwerfens. 

40


3.3.4 Filme 

Eine besondere Variante sind Filme von DesignSuisse (2006). 91 Sie bieten Einblick in verschiede-‐ 

ne Ateliers und dazu Informationen, welche den engen Bezug zur Praxis ermöglichen. 

3.4 FACHSPRACHE 

3.4.1 Wörterbuch 

Das Wörterbuch Design von Erlhoff et al. (2008) 92 ist ein erster Versuch in Richtung einer ge-‐ 

meinsamen Fachsprache. Jedoch sind vereinzelte Begriffe noch nicht schlüssig definiert. Das 

beginnt bereits mit der Definition des Begriffs Design. So ist es nicht erstaunlich, wenn Eisele 

und Bürdek (2011, S. 21) 93 behaupten, dass Design „wissenschaftstheoretisch gesehen über wei-‐ 

te Strecken immer noch im Stadium der Wunderheilung oder gar der Quaksalberei“ sei. 

Aus Grossbritannien erscheint eine bessere Nachricht: Zu den Nationalen Lehrplänen ist ein 

Design and Technology Vocabulary im Umfang von 30 Seiten erschienen. 94 

3.4.2 Formfächer 

Der Formfächer ist ein attraktives Hilfsmittel für die Erklärung von Designbegriffen. 95 „Das Bild-‐ 

lexikon zeigt rund 450 Begriffe an 100 Objekten.“ Er sieht beinahe aus wie Musterkarten, welche 

für die Auswahl von Stoffen, Farben oder Materialien eingesetzt werden. 

3.4.3 Prinzipien der Gestaltung 

Lidwell et al. (2003) 96 ist mit dem Buch „Design, 100 Prinzipien der Gestaltung“ eine geschätzte 

Sammlung gelungen. Die Berührungspunkte zu den Nachbardisziplinen (siehe 3.6.1) werden 

darin übersichtlich dargestellt. 

3.4.4 Every Thing Design 

In einem speziell gestalteten Buch von Christian Brändle et al.(2009) 97 werden 700 ausgewählte 

Objekte der Sammlung des Museums für Gestaltung Zürich präsentiert. 

91 

Ernst, Meret und Eggenberger, Christian (2006): Designsuisse. 

92 

Erloff, Michael / Marshall, Tim (2008): Wörterbuch Design. 

93 

Eisele, Petra & Bürdek, Bernhard E. (2011): Design am Ende des 21. Jh. 

94 

The Design and Technology Association GB (2003): An Introduction to Design an Technology Vocabulary. 

95 

Zürcher Hochschule der Künste et al. (2010): FORMFÄCHER. 

96 

Lidwell, William et al. (2004): Design. 100 Prinzipien für erfolgreiche Gestaltung. 

97 

Brändle, Christian et al. (2009): Every Thing Design. Die Sammlungen des Museum für Gestaltung Zürich. 

41


3.4.5 Die Welt der Dinge 

Vera Franke veröffentlichte in den „Werkspuren“ (2/2010) eine Darstellung mit einer Mind-‐Map 

von Begriffen zur Welt der Dinge. 98 Zu dieser Welt gehören Verkaufsausstellungen in den Wa-‐ 

renhäusern ebenso wie die Wohn-‐ und Arbeitsräume; auch Museen sind ein Teil davon. Im 

Werkbundarchiv in Berlin wird dieser Ansatz deutlich. So kann eine Publikation davon zum 

nächsten Kapitel überleiten: „Kampf der Dinge. Der Deutsche Werkbund zwischen Anspruch und 

Alltag.“ 99 

3.4.6 Error-‐Design 

Die Ausstellung „Böse Dinge. Positionen des (Un)geschmacks“ 100 des Gewerbemuseums Win-‐ 

terthur lieferte provozierende Begriffe. Das Thema trifft den Zeitgeist und das Bedürfnis nach 

Hinweisen im Bereich Gestaltung. Der Ausstellungsführer Error-‐Design 101 liefert ebenfalls wert-‐ 

volle Anregungen für die Beschäftigung mit Objekten und ihren Qualitäten. Auch im Internet 

finden sich anschauliche Beispiele 102 solcher Zusammenstellungen. 

3.4.7 Fachsprache in Lehrmitteln 

Eine Einteilung nach Tätigkeiten und Technologien wäre prinzipiell denkbar und wird in vielen 

Lehrmitteln auch verwendet: Im Werkweiser von Victor Dittli (2002) 103 werden am Ende der 

Publikation die Materialien und Technologien aufgezählt. Im Werkfelder von Verena Speiser-‐ 

Niggli (2002) 104 ist der Band 2 den Grundlagen, Werkstoffen und Techniken gewidmet. 

Die Zusammenstellung der Herstellungs-‐ und Verarbeitungsverfahren in der Fachliteratur Mate-‐ 

riology 105 zeigt die Verwandtschaft zu einzelnen Tätigkeiten in den Gestaltungsfächern auf. In 

der Schule kommen etwa die Hälfte dieser Verarbeitungsverfahren nicht zum Einsatz, weil sie zu 

schwierig, zu kompliziert, zu gefährlich oder zu teuer sind. 

Für die Gestaltungsfächer sind die Begriffe im Zusammenhang mit Material und Bearbeitungs-‐ 

weisen wichtig. Diese Begriffe gehören in den Lehrplänen zu den häufigsten Nomen. 106 

Tabelle 19: 23 Verben nach Materiology 

Mechanisch fügen Kleben Kalandrieren Nähen 

Schneiden Tiefziehen Extrudieren Endbearbeiten 

98 

Franke, Vera (2007): Die Welt der Dinge. In Werkspuren 2/2010. 

99 

Werkbundarchiv – Museum der Dinge. 

100 

Böse Dinge. Positionen des (Un)geschmacks (2011, 16. Januar bis 31. Juli). 

101 

Marchsteiner, Uli (1998): ERROR DESIGN -‐ Irrtum im Objekt, Ausstellung in Zürich und Krems. 

102 

Darnell, Michael: Bad Human Factors Designs: in http://www.baddesigns.com/examples.html. 

103 Dittli, Viktor et al. (2002): Werkweiser 3. 

104 Speiser-‐Niggli, Verena (2002) Werkfelder 2: Grundlagen zu Gestaltung und Technik. 

105 Kula, Daniel et al. (2009): Materiology. 

106 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007). 

42


Giessen Schmieden Sintern Drucken 

Spritzgiessen Formgiessen Harzgiessen Falten 

Biegen Profilieren Digital Fertigen Rotationsformen 

Schweissen Thermoformen Spanend Bearbeiten 

3.5 DESIGN-‐GESCHICHTE 

Im Bereich Designgeschichte spiegelt sich das Verständnis des Umgangs mit Dingen. Die Design-‐ 

geschichte von Walker (1992) 107 lieferte eine gute Grundlage für vertiefte Arbeiten. Bürdek 

(2005) 108 veröffentlichte im Jahr 2005 eine vorbildliche Publikation. Sie überzeugt sowohl in der 

Gestaltung als auch im Inhalt. Die Publikation von Hauffe (2008) 109 ist klein und handlich; sie liegt 

in vielen Buchhandlungen auf, ebenso das Design Handbook von Fiell (2006) 110 Weitere Publika-‐ 

tionen beschränken sich auf eine Art Bildersammlung von Produkten und geben unzureichend 

Information über Elemente der Gestaltung. Das Buch „Designing Interactions von Moggridge“ 

(2007) 111 ist ein vorbildliches Exemplar für abwechslungsreiche Einblicke in die jüngere Design-‐ 

geschichte: Ein Beispiel, wie ein Produkt (z. B. eine Computermaus) sich aus unscheinbaren An-‐ 

fängen im Gebrauch und der Interaktion mit den Menschen weiter entwickelt. Diese Publikation 

eignet sich gut dafür, nicht nur die technische Lösung von Problemen, sondern auch Produkte 

für den Einsatz im Alltag bewusst zu gestalten und zu optimieren. 

3.5.2 Design im Kunstunterricht 

In Deutschland wird auf der Gymnasialstufe im Unterricht Design oftmals als Bereich der Kunst 

behandelt. Dabei spielt hauptsächlich Designgeschichte eine tragende Rolle. In der Schweiz wer-‐ 

den notabene dieselben Lehrmittel eingesetzt. Da sich die Räumlichkeiten in vielen Mittelschu-‐ 

len aber nur bedingt für praktische Arbeiten im Bereich von Produkt-‐ oder Textildesign eignen, 

wird das Thema überwiegend theoretisch oder ausschliesslich im Bereich von Grafikdesign be-‐ 

handelt. Lehrmittel sind die Publikation von Bruckner (1997) 112 und von Walch et al. (2008): 

Kunstunterricht-‐Design 113 . 

3.6 BEZUGSDISZIPLINEN 

3.6.1 Modell der Disziplinen 

107 

Walker, John A. (1992): Designgeschichte. Perspektiven einer wissenschaftlichen Disziplin. 

108 

Bürdek, Bernhard E. (2005): Design – Geschichte, Theorie und Praxis der Produktgestaltung. 

109 

Hauffe, Thomas (2008): Design. Ein Schnellkurs. 

110 

Fiell, Charlotte und Peter (2006): Design. Handbook. Konzepte, Materialien, Stile. Köln: Taschen. 

111 Moggridge, Bill (2007): Designing interactions. 

112 Bruckner, Martin et al. (1997): Design. Arbeitsheft. 

113 Walch, Josef und Grahl, Peter (2008): Design. Praxis Kunst. Hamburg: Schroedel. 

43


Nachfolgend sind stichwortartig einige Literaturbausteine mit wesentlichen Inhalten aufgeführt. 

Design hat nach Mareis (2011) 114 folgende Nachbardisziplinen: Architektur, Kunst, Ingenieurwe-‐ 

sen, Kybernetik, Informationstheorie, Systemtheorie, Semiotik, Ergonomie, philosophische Wis-‐ 

senschaftstheorie und die mathematische Logik, sowie Ökologie und Soziologie. 

In der Publikation Positionen zur Designwissenschaft von Romero-‐Tejedor und Jonas (2010) 115 

werden verschiedene Aspekte dargestellt. Dabei werden auch Sichten von Nachbardisziplinen 

wie Ingenieurwissenschaften, Psychologie, Soziologie, Ethnologie, Rhetorik, Physik, Philosophie, 

Ergonomie, Semiotik, Informatik und Systemwissenschaften einbezogen. Tischner (2011) 116 

schafft einen Bezug zu Ethik und Moral. 

Ökonomie und Technologie werden von Bürdek (2007) 117 erwähnt. Hermann & Möller (2011) 118 

bringen die Ökonomie als bedeutenden Faktor ins Gespräch. Dazu werden bei Henseler (2011) 119 

weitere Gebiete wie Informatik und Kommunikation erwähnt. Die visuelle Information und die 

Kommunikation wird in der Arbeit von Alexander (2007) 120 thematisiert. 

Aufgrund dieser umfangreichen Unterlagen wurde das folgende Modell zusammengestellt, wel-‐ 

ches die Verwandtschaft der Wissensgebiete zum Fach Design und Technik abbilden könnte. 

Durch weitere Forschungen könnte die Übereinstimmung des Modells mit den Studiengängen 

untersucht werden. 

114 Mareis, Claudia (2011): Design als Wissenskultur. 

115 Romero-‐Dejedor, Felicidad und Jonas, Wolfgang (2010): Positionen zur Designwissenschaft. S. 5ff. 

116 Tischner, Monika (2011) S. 83: in Eisele und Bürdek: „Design, Anfang des 21. Jahrhunderts.“ 

117 

Bürdek, Bernhard E. (2007): Design. S. 277. 

118 

Herrmann, Christoph & Möller, Günther (2011) in Eisele, Petra & Bürdek, Bernhard E. S. 25. 

119 

Henseler, Wolfgang (2011) in Eisele, Petra & Bürdek, Bernhard E. S. 25ff 

120 

Alexander, Kerstin (2007): Kompendium der visuellen Information und Kommunikation. 

44


Abbildung 13: Disziplinen im Zusammenhang mit Design 

Die Schnittmenge von Design zu Inhalten aus den Lehrplänen konnte vorwiegend durch den 

Vergleich aufgezeigt werden. Der Bereich Textil-‐Design besitzt eine grosse Überschneidung mit 

dem Produkt-‐Design, wie dies bereits durch Fries et al. (2007) 121 zum Ausdruck kommt. 

In den Studiengängen der Fachhochschulen für Kunst und Design sind die Begriffe für Studien-‐ 

gänge zum Thema Gestaltung oder Design nebst den Begriffen für die Kunst dominierend. Die 

Ingenieurwissenschaften sind in den Technischen Hochschulen zu finden und mit den Naturwis-‐ 

senschaften und mit Design verwandten Disziplinen verknüpft. 

Fazit: Die zwei Bereiche von Design (Produkt-‐Design und Textil-‐Design) sind zusammen mit 

Technik (Ingenieurwissenschaften) die inhaltlich am nächsten verwandten Disziplinen zu den 

Fächern Technisches und Textiles Gestalten oder neu des Unterrichtsfachs „Design und Tech-‐ 

nik“. 

121 Fries, Anna-‐Verena et al. (2007). S. 32. 

45


3.6.2 Modell mit verschiedenen Ebenen 

Das Fach Design und Technik basiert auf den Disziplinen Textildesign und Produktdesign. Auf 

einer tieferen Ebene sind die übrigen Disziplinen von Design (Transport-‐Design, Interieur-‐Design 

und das Kommunikations-‐Design), die Ingenieurwissenschaften und die Kunst. Der ältere Begriff 

„angewandte Kunst“ für Design taucht in aktuellen Studiengängen der Schweizer Fachhochschu-‐ 

len nicht mehr auf. 

Der Begriff Kultur wird in den zuvor untersuchten Literaturstellen nicht erwähnt. Seine Verwen-‐ 

dung wird in das Untersuchungsraster für die Bezeichnung der Fächer aufgenommen, um das 

Vorkommen in der Praxis zu untersuchen, ebenso die Begriffe, Kunst (Art und Arts), Technik, und 

Ästhetik oder Ästhetische Bildung. Die Begriffe Design, Technik, Mode und Textile Gestaltung 

oder Textildesign werden ebenfalls gesetzt, um die Häufigkeit untereinander zu vergleichen. 

Abbildung 14: Modell mit verschiedenen Ebenen 

Philosophie, Ästhesk 

Naturwissenscha en, 

Sozialwissenscha en 

Architektur, Kunst, Design, 

Ingenieurwissenscha en 

Produktdesign, 

Texsldesign 

Design und Technik 

Fazit: Das Modell zeigt die gemeinsame Basis des Unterrichtsfachs „Design und Technik“. 

46


3.6.3 Bezugsdisziplinen im textilen Bereich 

Becker 122 weist auf die Vernetzung der Disziplinen in der textilen Sachkultur als Bereich der ma-‐ 

teriellen Kultur hin. Die folgende Darstellung basiert auf der Beschreibung der Pädagogischen 

Hochschule Freiburg (Deutschland) zum Fachgebiet Textil und zeigt die Ausrichtung auf wissen-‐ 

schaftliche Disziplinen. 123 

Abbildung 15: Fachgebiet Textil der Pädagogischen Hochschule Freiburg (D) 

3.7 FORSCHUNG 

Schneider (2009) 124 widmet sich in einem Kapitel der Forschung und Wissenschaft des Designs. 

Er führt die Verpflichtung des eidgenössischen Fachhochschulgesetzes zur Forschung und Ent-‐ 

wicklung auf. 

Nach der Lektüre „Entwerfen -‐ Wissen -‐ Produzieren“ von Mareis et al. (2010) 125 wird bewusst, 

dass sich in diesem Fachgebiet einiges bewegt. Die Texte vom 6. Jahrestag der deutschen Gesell-‐ 

schaft für Designtheorie und -‐forschung DGTF 126 bringen die Dynamik und Fragen der Designfor-‐ 

schung zur Geltung. 

122 

Becker, Christian (2007): Perspektiven Textiler Bildung. S. 38. 

123 

Pädagogische Hochschule Freiburg. 

124 

Schneider, Beat (2009): Design. Eine Einführung. S. 273 – 288. 

125 Mareis et al. (2007): Entwerfen – Wissen – Produzieren. 

126 http://www.dgtf.de/ 

Kultur-‐ 

geschichte 

der Mode 

Texslkunst 

Mode-‐ 

psychologie 

und 

-‐soziologie 

Texsl-‐ und 

Bekleidungs-‐ 

technologie 

Fachgebiet 

Texsl 

Texsl-‐ 

gestaltung 

und 

Modedesign 

Texsl-‐ 

ökologie 

Texsl-‐ 

wirtscha 

Bekleidungs-‐ 

physiologie 

47


In ihrem Werk „Design als Wissenskultur“ stellt Mareis (2011) 127 verschiedene Tendenzen im 

Zusammenhang von Designforschung fest. Sie spricht sogar von eigentlichen „Glaubenskriegen“ 

der verschiedenen Richtungen. 

3.7.1 Tagungen 

Die Deutsche Gesellschaft für Designtheorie und -‐forschung 128 ist ein Beispiel für das Ringen der 

Disziplin für eine systematische Vorgehensweise. Sie organisiert regelmässig Tagungen und pu-‐ 

bliziert die Resultate, z. B. zur Designforschung im Anwendungskontext 129 . Im Herbst 2011 findet 

eine weitere Tagung in Schwäbisch Gmünd zum Thema „Wer gestaltet die Gestaltung?“ statt. 130 

3.7.2 Wissenschaftliches Arbeiten 

Die Designlehre etabliert sich nach Schneider (2009) gegenwärtig zusammen mit Designfor-‐ 

schung an den Hochschulen für Gestaltung als „Designwissenschaft“ 131 . In der Publikation „De-‐ 

signtheorie und Designforschung“ beschreiben Brandes et al. (2009) 132 den Aspekt der For-‐ 

schung und deren Verfahren. 

3.7.3 Publikationen als Forschungsresultate 

In der Zeitschrift „Werkspuren“ zeigen sich stets gute Einblicke und Anregungen aus und für die 

Praxis. Die Ausgabe zum Thema Designvermitteln 133 brachte einen angeregten Einblick in die 

Überlegungen der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK). Für die Publikation von Forschungsre-‐ 

sultaten spielt diese Zeitschrift eine führende Rolle, da sie sich an interessierte Lehrpersonen 

aus dem Gestaltungsbereich wendet. 

127 

Mareis, Claudia (2011): Design als Wissenskultur. S. 299. 

128 

http://www.dgtf.de/. 

129 

Mareis et al. (2010): Entwerfen – Wissen – Produzieren (6. Jahrestagung der dgtf von 2009). 

130 http://www.dgtf.de/tg-‐news. 

131 Schneider, Beat (2009): DESIGN – EINE EINFÜHRUNG. S. 276. 

132 Brandes et al. (2009): Designtheorie und Designforschung. S. 80-‐128. 

133 Felix, Karl (2010): Design. Teil 1-‐Eine Einführung. In Werkspuren 2/2010. Design vermitteln. 

48

4 DIDAKTIK 

4 DIDAKTIK 

4.1 FACHDIDAKTISCHE ASPEKTE VON DESIGN 

Die Fachdidaktik der beiden Fächer Technische und Textile Gestaltung basiert auf wissenschaftli-‐ 

chen Grundlagen von Gestaltung und auf der Praxis mit ihren reflektierten Erfahrungen. In der 

Fachdidaktik für die Unterrichtsfächer Technische und Textile Gestaltung (Design und Technik) 

wird nebst dem Bezug zu den Fachwissenschaften auch der Bezug zur Handlung eine wichtige 

Rolle einnehmen. Dabei spielen geschichtliche, kulturelle und pädagogische Aspekte mit. An 

dieser Stelle gilt es festzuhalten, dass die beiden Fächer unterschiedliche Traditionen haben. Der 

Zusammenschluss zu einem Fach hat die betroffenen Parteien vor schwierige Aufgaben gestellt. 

Die Besinnung auf die Bezugsdisziplin könnte dabei eine willkommene Hilfe bieten. 

4.1.1 Lehrmittel Fachdidaktik 

Birri et al. (2003, S. 19) 134 sprechen von drei Strömungen, welche in der 250-‐jährigen Fachge-‐ 

schichte Werken festgestellt wurden: dem „handwerklichen Modell“, dem „kunstpädagogischen 

Modell“ und dem „technischen Modell“. Als wichtig erscheint die Feststellung, dass die drei 

Strömungen sich nicht ausschliessen, sondern ergänzen. 

4.1.2 Textildidaktik 

In ihrem Lehrmittel bringt Kahlhoff (2005) 135 den handlungsorientierten Unterricht ins Gespräch. 

Nach ihr soll das „Handlungsprodukt“ [der Lerngegenstand] den Unterricht bestimmen und nicht 

die Lehrpläne oder traditionellen Lernziele. Ein Ansatz, der mit einigen Tendenzen des nachfol-‐ 

genden Kapitels im Widerspruch steht. 

4.1.2 Technikunterricht 

In der Publikation „Didaktik allgemeinbildenden Technikunterrichts“ von Schmayl (2010) 136 wird 

Technikunterricht als Teil der naturwissenschaftlichen und berufsvorbereitenden Ausbildung 

(des Fachs Arbeitslehre) beschrieben: 

„Nicht das Leben, sondern die Kultur hat der eigentliche Bezugspunkt der Schule zu sein. 

Allgemeinbildender Unterricht kommt seinem Auftrag nach, wenn er mit Hilfe abstrak-‐ 

ter Kategorien aus den hauptsächlichen Kulturbereichen konkrete zeitliche Inhalte ent-‐ 

zeitlicht, sich damit über Aktualität und Flüchtigkeit erhebt, die Welt ordnet und eben 

dadurch Teilhabe an ihr ermöglicht.“ 

134 Birri, Christian et al. (2003): Lehrmittel Fachdidaktik Technisches Gestalten/Werken. 

135 Kohlhoff-‐Kahl, Iris (2005): Textildidaktik. Eine Einführung. Donauwörth: Auer. 

136 Schmayl, Winfried (2010): Didaktik allgemeinbildenden Technikunterrichts. Seite 97. 

49

4 DIDAKTIK 

Bei Hüttner (2005) 137 ist die Sprache verständlicher. Das älteste Lehrmittel aus Deutschland zum 

Thema Methodik des Technikunterrichts von Henseler und Höpken (1996) 138 erstaunt: Es wer-‐ 

den bei der Bewertung von Technik Begriffe verwendet, die bei den heutigen Bezugsdisziplinen 

zu finden sind: 

„Ethische Dimension, ökologische Dimension, soziale Dimension, Anthropogene Dimension, 

volkswirtschaftliche Dimension, betriebswirtschaftliche Dimension, Technische Dimension und 

die Naturwissenschaftlich/mathematisch/logische Dimension.“ Die „Verträglichkeit mit dem 

Individuum, der Gesellschaft und der Umwelt“ wird als Ziel definiert. 

Fazit: In den untersuchten Lehrmitteln zum Technikunterricht fehlen weitgehend die gestalteri-‐ 

schen Dimensionen, die Zusammenarbeit und der Austausch mit Design, die Kommunikation 

und die Emotionen. 

4.2 DESIGNPROZESS AUS SICHT DER FACHDIDAKTIK 

4.2.1 Mitgestaltung, Emotionen und Spannung 

Design-‐ oder Problemlösungsprozesse sind in verschiedenen Varianten in Fachbüchern und auf 

dem Internet einsehbar. Im Anhang ist eine Zusammenstellung solcher Prozesse zu finden. Be-‐ 

reits ein erster Blick in die Lehr-‐ und Lernmittel mit dem Unterrichtsfach Design and Technology 

bringt Ideen, wie die Entwicklung weitergehen könnte. 

In der folgenden Tabelle wurde versucht, Elemente solcher Prozesse aus der Designgeschichte 

mit den verschiedenen Vorgehensweisen mit professionellen Designprozessen zu verbinden. 

Die Tabelle zeigt die Grenzen eines mehrstufigen Problemlösungsmodells, um die ganze Breite 

an Möglichkeiten in einem Designprozess abzudecken. Die folgende Tabelle soll als Anregung für 

Verbindungen und Wurzeln zur Design-‐, Kultur-‐ und Technikgeschichte dienen. Kursiv sind spe-‐ 

zielle Hinweise zu möglichen Designhandlungen und Elementen des Designprozesses. 

Tabelle 20: Entwicklungen der Gestaltungsmethoden 

Stichwort, Begriff Methode, Elemente Quelle 

Steinzeit Jäger und Sammler, Verwendung von Werk-‐ 

Ötzi, Mann aus dem Eis 

3350-‐3100 v. Chr. 

zeugen aus Stein, Bohrer, Klingen, Wurfhölzer, 

Seil, Haus, ... 

Transportgeräte, Lederkleid, Stoffkleid, Schuhe, 

Reparaturmaterial, Metallguss, Waffen, ... 

Bridgman 139 , 

S. 7 

Museum 

Bozen 

137 

Hüttner, Andreas (2005): Technik unterrichten. Methoden und Unterrichtsverfahren im Technikunterricht. 

138 

Höpken, Gerd et al.(1996): Methodik des Technikunterrichts. S. 42-‐45. 

139 

Bridgman, Roger (2006): 1000 Erfindungen und Entdeckungen. Vom Faustkeil bis zur Gentechnik. 

50

4 DIDAKTIK 

Ägypter Dezimalzahlen, Schrift, Geometrie, Mathematik, 

Ingenieurleistungen, Planung, Dokumentation ... 

Bridgman 

S. 20 

Griechen Keramik, Philosophie, Proportion, Ästhetik Autor 

Römer 

(Vitruv, ca. 80-‐10 v. Chr., Architek-‐ 

turtheoretiker) Bau von Kriegsma-‐ 

schinen unter Cäsar und Augustus 

Festigkeit und Zweckmässigkeit und Schönheit 

Handwerk, Kunsthandwerk 

Bürdek 140 

Mittelalter Zünfte mit Regeln Autor 

Industriedesign 

(Cole, Henry; Semper, Gottfried; 

Morris, William) ab ca. 1849 

Weltausstellungen 

1873, 1976, 1889 

„Arts and Crafts“-‐Bewegung 

(Ruskin, John und Morris, William) 

ca. 1860 

„Jugendstil“, „Art Nouveau“ und 

„Modern Style“, ca. 1905 

Kunsthandwerkliche Renaissance 

(Van de Velde, Henry) 

Kunstgewerbeschulen 

ab Mitte 19. Jahrhundert 

Werkbund 

(Behrens, P.; Van de Velde, H.; u. a.) 

1907 

De Stijl 

(Doesburg, Theo; Mondrian, Piet 

und Rietveld, Gerrit T.), 1917 

Bauhaus Gründungsphase 

„Meister der Form und Meister des 

Zweckorientierung: neue Materialien und Techno-‐ 

logien 

Trennung von Entwurf und Ausführung, Muster-‐ 

bücher, Herstellung auf Vorrat (Gusseisen, Ele-‐ 

mentebau, Industrielle Produktion) 

Wettbewerb, Mustermessen 

„Sehen lernen, Sehen durch Vergleichen“ 

S. 17 

Bürdek 

S. 19 

(Hauffe S. 

18) 141 

Bürdek 

S. 21 

Kunstgewerbe, Arbeitsteilung aufheben Bürdek 

S. 23 

„künstlerisches Lebensgefühl“, Emotionen Bürdek 

S. 23 

„Elitebildung und Individualismus“ Bürdek 

kunstgewerbliche Sammlungen von „Vorbildern 

zur Geschmacksbildung“, Museen 

„industrielle Standardisierung und künstlerische 

Individualität“ 

„mechanische Ästhetik“: zukunftsgerichtete ästhe-‐ 

tische und soziale Utopien 

Kreis, Quadrat, Dreieck, Kugel, Würfel, Pyramide 

Zusammenarbeit von Kunst, Industrie und Hand-‐ 

werk durch Erziehung und Propaganda fördern 

Analyse und Diskussion von Experimenten als 

140 Bürdek, Bernhard E. (2005): DESIGN – GESCHICHTE, THEORIE UND PRAXIS DER PRODUKTGESTALTUNG. 

141 Hauffe, Thomas (2008): Design. Ein Schnellkurs. 

S. 23 

Hauffe 

S. 19 

Bürdek 

S. 25 

Bürdek 

S. 27 

Bürdek 

S. 31 

51

4 DIDAKTIK 

Handwerks“ in Zusammenarbeit 

(Van de Velde, Henry; Gropius, 

Walter; Itten, Johannes und andere) 

1902, 1919-‐1923 

Bauhaus zweite Phase 

„Hochschule für Gestaltung“ 

(Breuer, Marcel; Moholy-‐Nagy; und 

weitere) 1923-‐28 

Bauhaus dritte Phase 

(Meyer, Hannes; van der Rohe, 

Mies) 1928-‐33 

Hochschule für Gestaltung Ulm 

„Wissenschaftlichkeit“ demonstrie-‐ 

ren durch Ergonomie, Ökonomie, 

Mathematik, Physik, Politologie, 

Psychologie, Semiotik, Soziologie, 

Wissenschaftstheorie und weitere 

industrielle Produktgestaltung, 

Berücksichtigen von funktionalen, 

kulturellen, technologischen und 

wirtschaftlichen Faktoren bei der 

Entwicklung 

(Albers, Jose; Bill, Max; Itten, Jo-‐ 

hannes; Nonné-‐Schmidt Helene; 

Peterhans, Walter) 1953 

Systemforschung erste Generation 

ursprünglich aus der Weltraumfor-‐ 

schung für komplexe Prozesse 

1960er Jahre 

Recycling Design 

(Arbeitsgruppe HfG Offenbach) 

1974 

Neuer Glanz der Dinge 

Memphis-‐Gruppe 1982 

Ausgangslage, „Theorie der Gestaltung“ erst 

nachher 

Typisierung, Normierung, serielle Herstellung und 

Massenprodukten 

systematische und wissenschaftlich fundierte 

Architekturausbildung 

soziale Bestimmung von Architektur und Design 

„Gestalter hat dem Volk zu dienen“ 

Designmethoden: 

systematisches Nachdenken über Problemstellung 

Methoden von Analyse und Synthese, Begründung 

und Auswahl von Entwurfsalternativen 

„hohe Gebrauchstauglichkeit der Produkte, Erfül-‐ 

lung ergonomischer und physiologischer Forde-‐ 

rungen, hohe funktionelle Ordnung, sorgfältige 

Gestaltung bis ins Detail, harmonische Gestaltung 

mit einfachen und geringen Mitteln, intelligentes 

Design, basierend auf Bedürfnissen, Verhaltens-‐ 

weisen der Benutzer sowie innovativer Technolo-‐ 

gie“ 

1. Aufgabenstellung 

2. Informationen sammeln 

3. Analysieren und mit Ziel vergleichen 

4. Alternative Lösungskonzepte 

5. Vergleich der Lösungen, Simulationen 

6. Lösungen anbieten zur Entscheidung 

Entwurf, Produktion und Verkauf durch die Desig-‐ 

ner selbst 

Bürdek 

S. 33 

Bürdek 

S. 29 

Bürdek 

S. 43-‐47 

Bürdek 

S. 62 

Bürdek 

S. 63 

Abkehr vom reinen Funktionalismus Bürdek 

Design als Kunst Objekte ohne Funktion Bürdek 

S. 63 

S. 67 

52

4 DIDAKTIK 

Design-‐Prozess als Planungsprozess 1. Problemstellung 

Neues Deutsches Design 

Feyerabend, Paul (Ende 70er Jahre) 

Paradigmenwechsel 

Einheit von Form und Kontext 

(Alexander, Christopher: Mathematik 

und Architektur), 1977 

Neue Designmethoden 

(Norman, Donald), 1989 

Mind Mapping 

(Buzan, Tony: 1970er Jahre), 1990 

Design Thinking 

(Kelly, David: Industriedesign, Grün-‐ 

der von IDEO; Terry Winograd: In-‐ 

formatik und Leifer, Larry: Maschi-‐ 

nenbau; Stanford University) 

2005 

Szenario als Prognoseinstrument 

Kahn, Hermann 

1960er Jahre 

Virtuelle Prototypen 

Bürdek/ Schüpbach (1992) 

142 Ambrose, Gavin (2010): DESIGN TH!NKING. 

2. Zustandsanalyse 

3. Problemdefinition/Zieldefinition 

4. Konzeptentwurf/Alternatienbildung 

5. Bewertung und Auswahlentscheidung 

6. Entwicklungsplanung und Ausführungspla-‐ 

nung 

„Methoden, welche die Vielfalt fördern“ 

Für welche Zielgruppe? (von innen nach aussen) 

früher: von „allgemeiner Problemstellung zu 

spezieller Lösung“ (von aussen nach innen) 

Was bedeuten die Dinge für uns? 

„Gestaltungsprobleme sind mit dem Kontext zu 

verbinden.“ 

Bürdek 

S. 256 

Bürdek 

S. 256 

Bürdek 

S. 257 

Focus: Einsatz und Bedienung des Produkts Bürdek 

S. 258 

Überwindung des linearen Denkens Bürdek 

1. Definition (Auftrag) 

2. Recherche (Hintergrund) 

3. Ideenfindung (Lösungen) 

4. Prototyping (Ausarbeitung) 

5. Auswahl (Begründung) 

6. Umsetzung (Auslieferung) 

7. Lernen (Feedback) 

Wie wird morgen gelebt? 

Welche Produkte werden dabei benötigt? 

Wie und wo werden diese produziert? 

Wie verändert sich der Verkauf dieser Produkte? 

Herstellung von „virtuellen Prototypen“ 

Szenario in der Software-‐Entwicklung 

S. 259 

Ambrose 

S. 12 142 

Bürdek 

S. 263 

Bürdek 

S. 264 

53

4 DIDAKTIK 

Mood Charts 

Picasso, P / Braque, G., 1980er Jahre 

Empirische Methoden 

1980er Jahre 

Zielgruppenbestimmungen durch 

Milieus: Schulze, Gerhard, 1992 

Produktkliniken 

Design-‐Empirie, 

Usability wichtige Ergänzung zu na-‐ 

turwissenschaftlichem Denken 

Ethical Process 

Brown, Marvin T. (2003, 3ff) 143 Vor-‐ 

schläge, Beobachtungen, Werthal-‐ 

tungen, Annahmen und alternative 

Sichtweisen zur Lösung eines Prob-‐ 

lems 

Collagen mit Bildern, um Stimmungen einzufan-‐ 

gen oder anstelle von Beschrieben 

Bürdek 

S. 264 

Umfragen, Datenerhebung Bürdek 

Milieuforschung, um potenzielle Zielgruppen 

einzuschätzen 

Neue Produkte präsentieren und in späterer 

Umgebung testen, Stichproben mit 5-‐8 Personen 

Nützlichkeit 

Schulungsaufwand, Spass 

1. Klärungsbedarf feststellen 

2. Dialog initiieren 

3. Positionen begründen 

4. Unterschiedliche Wertpräferenzen festhalten 

5. Grundannahmen offen legen 

6. Andere Sichtweisen 

7. Innovative Lösungen 

S. 265 

Bürdek 

S. 266 

Bürdek 

S. 267 

Bürdek 

S. 271 

Friedrich 

S. 151 

In der folgenden Abbildung sind Methoden aufgeführt im Sinne einer zur Verfügung stehenden 

Auswahl. Diese Aufzählung ist nicht abschliessend. 

143 Braun, Marvin T.: The Ethical Prozess (2004, 3ff), zitiert in Friedrich et al. (2008, S. 151): Wirklichkeit als Design-‐ 

Problem. 

54

4 DIDAKTIK 

Milieus 

Verbrau-‐ 

cher als 

Partner 

Ethik 

Usability 

Emotion 

Mood 

Charts 

NID 

Zukunft 

Abbildung 16: Designprozess und Methoden 

4.2.2 Methoden-‐Karten IDEO 

Problem-‐ 

lösung 

Methoden 

Prozesse 

Nutzer 

Planung 

IDEO wurde 1991 als Zusammenschluss von drei Designbüros gegründet und hat Mitarbeitende 

aus den verschiedensten Gebieten des Designs aus USA, Grossbritannien, Deutschland und Chi-‐ 

na. 144 Die Karten bringen Ideen für verschiedene Vorgehensweisen in Design-‐Prozessen. Die 51 

Methoden-‐Karten von IDEO 145 sind in Englisch erhältlich. 

In der Publikation Design studieren von Baur und Erlhoff (2007) 146 ist eine Methodensammlung 

zu finden, welche für die Lehrpersonen und das Studium des Fachs anregend sind. 

144 http://mitworld.mit.edu/video/357/. 

145 Stout, William (keine Angabe): IDEO METHOD CARDS. 

146 Baur, Ruedi und Erlhoff, Michael (2007): Design studieren. S. 127ff. 

Team-‐ 

arbeit 

Alterna-‐ 

tiven 

Paradig-‐ 

men-‐ 

wechsel 

Mind 

Mapping 

Kontext 

CAD 

55

4 DIDAKTIK 

4.2.3 Designprozesse 

Der Designprozess (auch als Problemlösungsprozess, Produktionsprozess oder Gestaltungspro-‐ 

zess bezeichnet) ist ein zentrales Element der Gestaltungsfächer. 

Bereits im Werkweiser bei Dittli (2003) 147 ist der kreative Prozess ein Thema. Die „Phasen der 

Problemlösung bei Werkaufgaben = methodisches Problemlösen“ werden vorgestellt. Dies ist 

eigentlich eine Variante des Designprozesses. In der Sachanalyse, der Gestaltungsanalyse und im 

didaktischen Vierfeldermodell von Aeppli und Mätzler (2007) 148 finden sich ebenfalls Parallelen 

zu Design-‐ und Lösungsprozessen. Auch Kiper (2007) 149 fordert, dass „handlungsorientiertes 

Lernen im Textilunterricht von Problemen ausgehend konzipiert werden sollte.“ 

Abbildung 17: Designprozess in Heufler, S. 79 

147 Dittli, Viktor (2003): Werkweiser 3. S. 8. 

148 Aeppli, Pia und Mätzler Binder, Regine (2007): Den Faden aufnehmen. S. 171-‐174. 

149 Kiper, Hana (2007) in Becker (2007): Perspektiven Textiler Bildung. S. 74. 

150 Heufler, Berhard (2007): Design Basics. S. 95-‐97. 

In der Publikation DESIGN BASICS (Heufler 2007 S. 

95) 150 wird erwähnt, dass es unter Recherchie-‐ 

ren/Analysieren neben den klassischen Methoden 

von „Versuch/Irrtum“ und „Warten auf Inspiration“ 

verschiedene Methoden als „Methodische Prob-‐ 

lemlösung gibt“: „klassisches Brainstorming, de-‐ 

skriptiv-‐konstruktives Brainstorming, Analogienbil-‐ 

dung oder die Haltung, „sich vom Problem zu lö-‐ 

sen“. Und bei Schneider (2009) werden bereits ähn-‐ 

liche Phasen des Entwurfsprozesses zusammenge-‐ 

fasst zu: 1. Informationsphase, 2. Analytische Phase, 

3. Entwurfsphase, 4. Entscheidungsphase, 5. Phase 

der Kalkulation und Anpassung des Produkts und 6. 

Verwirklichungsphase. So erstaunt es wenig, dass 

diese Entwicklung nicht aufhörte und somit ver-‐ 

schiedene Prozesse ermöglicht, immer angepasst 

auf die jeweilige Ausgangslage. 

56

4 DIDAKTIK 

Abbildung 18: Richmond, W. (2011)151: “The Design Cycle” 

Auf der Homepage von „Design-‐Technology“ 152 befinden sich Anregungen, Unterlagen, Filme 

und Hintergrundmaterial zu Designprozessen. Daraus stammt auch die Abbildung 16. 

Fazit: Normalerweise sind es die Lehrperson, die recherchieren, planen, Ziele setzen, Informati-‐ 

onen sammeln. Die Schülerinnen und Schüler führen später die Arbeit der Lehrperson aus. 

Das Verbesserungspotential: Eine Möglichkeit dazu ist das Mitbeteiligen der Schülerinnen und 

Schüler schon ab Beginn des Design-‐ oder Gestaltungsprozesses. Sie recherchieren, analysieren 

und planen mindestens einen Teil selbst unter den gegebenen Rahmenbedingungen. 

151 http://www.design-‐technology.info/designcycle/default.htm 

152 http://www.design-‐technology.info/home.htm 

57

5 VOM MOSAIKSTEIN ZUM GESAMTBILD 


5.1 DER VERGLEICHSRASTER 

5.1.1 Entwicklung des Vergleichsrasters 

Das Raster besteht aus ausgewählten Wörtern, mit denen der Gebrauch der Fachbezeichnungen 

und die Fachwörter in verschiedenen Gebieten anhand von Publikationen verglichen werden 

können (Raster im Anhang 6). Diese Publikationen sollten aus verschiedenen Kontexten stam-‐ 

men und die Resultate aus dem ursprünglichen Vergleich der Lehrpläne mit dem Designbe-‐ 

schrieb in einer Triangulation bestätigen oder widerlegen. 

Die Begriffe aus Teil 1 der folgenden Tabellen sind Wörter, welche bei der Suche nach Bezeich-‐ 

nungen der Unterrichtsfächer auftauchten. 

Die Begriffe aus Teil 2 der folgenden Tabellen sind Nomen aus den Design-‐ oder Produktionspro-‐ 

zessen. Die meistverwendeten Nomen aus Fries (2007) sind ebenfalls darin enthalten, sowie 

Fachwörter, die im Moment in Diskussion für den neuen Lehrplan sind. 

Die Begriffe aus Teil 3 der folgenden Tabellen stammen aus dem Gebiet von Emotionen. Diese 

können ein Bestandteil von Designprozessen sein, welche nicht nur technische Lösungen anbie-‐ 

ten. 

5.1.2 Bildung in 2000 Zielen 

223 Seiten, Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 10 Nennungen 

Tabelle 21: Lehrplanvergleich von Fries et al. (2007) 

Ästhetik 0, Ästhetische 

Bildung 0 

Gestaltung 22, Archi-‐ 

tektur 4 

Kunst 9, Künste 0, Art 0, 

Arts 0 

Fachbezeichnungen 

Design 11, design 0 Fashion 0 Mode 16 

Gestalten 0 Handwerk 0, Handar-‐ 

Technik 13, technology 

0 

beit 4 

Kultur 11, Kulturwis-‐ 

senschaften 0 

Textil, Textildesign 0 Werken 13, Werkerzie-‐ 

hung 0 

Artefakt 0 Entwurf 0 Form 37, Formen 120 Funktion 44 , Funktio-‐ 

nen 69 

Gegenstand 58 Idee 0; Ideen 44 Kommunikation 0 Konzept 0, Planung 0, 

Plan 8 

58


Kreativität 0 Material 192 Objekt 51 Produkt 73 

Projekt 0 Prozess 13 Qualität 0 Realisierung 0, Ausfüh-‐ 

Recherche 0, Analyse 0 Reflexion 0 Techniken 89, Techno-‐ 

Prozess 

logien 59 

rung 1, Herstellung 17, 

59 

Konstruktion 4, Produk-‐ 

tion 77, Umsetzung 0 

Verfahren 71 

Bedeutung 51 Beziehung 53 Eigenschaften 45 Emotion 0, Emotionen 

Ethik 0, Ethos 0 Gefühl 16, Fantasie 0, 

Emotionen 

5.1.3 Argumentarium 

Intuition 0, Wagnis 0 

Wirkung 82 

7 Seiten, Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 3 Nennungen. 

Mätzler-‐Binder (2005) 153 stellte ein Argumentarium zusammen. 

Tabelle 22: Argumentarium für das Fach Werken und Gestalten 


Bildung 2 

Gestaltung 4, Architek-‐ 

tur 0 

Kunst 5, Künste 0, Art, 

Arts 




Technik 0, Technologie, 

0, technology 0 

beit 1 

Textil 2, Textildesign 0, 

Textile 1 

6 

Kultur 1, Kulturwissen-‐ 

schaften 0 

Werken 48, Werkerzie-‐ 

hung 0 

Artefakt 0 Entwurf 0 Form 3 Funktion 1 

Gegenstand 3 Ideen 2 Kommunikation 0 Konzept 0, Planung 0, 

Plan 4 



153 Mätzler Binder, Regine (2005): Argumentarium. In Werkspuren 1/2005, Seiten 52-‐59. 


Konstruktion 1, Produk-‐


Recherche 0, Analyse 0 Reflexion 0 Techniken 2, Technolo-‐ 

Prozess 

gien 0 


Verfahren 5 



Emotionen 


Wirkung 3 

5.1.4 Referenzrahmen Gestaltung und Kunst 

84 Seiten; Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 10 Nennungen. 

Ursula Homberger et al. (2007) 154 beschreiben in ihrem „Referenzrahmen für Gestaltung und 

Kunst“ die Fächer Gestaltung und Kunst. 

Tabelle 23: Untersuchungsraster 


Bildung 57 


tektur 8 

Kunst 142, Künste 3, Art 

0, Arts 0 





0, Technologie 0 

beit 6 

0 

Kultur 30, Kulturen 1, 

60 

Kulturwissenschaften 0 

Textil 10, Textildesign 0 Werken 25, Werkerzie-‐ 

hung 0 


Gegenstand 2 Idee(n) 10 Kommunikation 9 Konzept 15, Planung 3, 

Plan 0 

Kreativität 17 Material 8 Objekt 5 Produkt 8, Produkte 21 

Projekt 11, Projekte 2 Prozess 10 Qualität 4 Realisierung 2, Ausfüh-‐ 


gien 0 

154 Homberger, Ursula et al. (2007): Referenzrahmen für Gestaltung und Kunst. 




Verfahren 14


Prozess 

Bedeutung 55 Beziehung 2 Eigenschaften 5 Emotionen 4, Emotion 


Emotionen 

5.2 FACHHOCHSCHULEN 


5.2.1 Studiengänge in der Schweiz 

Wirkung 13 

Umfang: 28 Seiten; Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 1 Nennung. 

In der Übersichtstabelle der Schweizer Berufsberatung (2009) 155 über alle Studienprogramme 

der Universitäten und Fachhochschulen wird als erstes die Begrifflichkeit untersucht. Die Anzahl 

der Universitäten oder Fachhochschulen, die dieses Studienfach anbieten, wird dadurch nicht 

erfasst. Wegen der besonderen Gewichtung von Studienfächern wird bereits mit einer einzelnen 

Nennung der Begriff in die Wertung aufgenommen. 

Tabelle 24: Universitäten und Fachhochschulen Schweiz 


Bildung 0 


tur 3 

Kunst 11, Künste 2, art 

1, Art 7, arts 0, Arts 13 


Design 31, design 1, 

Industriedesign 2, 

Produktdesign 0, Ob-‐ 

jektdesign 1, Materi-‐ 

aldesign 1 


Technik 4, Ingenieur-‐ 

wissenschaften 0, Inge-‐ 

nieur 0, technology 0, 

(...ingenieur 28) 

Fashion 0, fashion 0 Mode 2, Modedesign 0, 

beit 0 

0 

Textildesign 1 


schaften 3 

Textil 0, Textildesign 1 Werken 0 

155 http://www.berufsberatung.ch/dyn/bin/12869-‐25878-‐1-‐ssf_tabellen_f_r_bbch_pa.pdf. 

61


5.2.2 Hochschule der Künste Bern, Berner Fachhochschule 


hkb.bfh: Die Bachelor-‐ und Masterstudiengänge in Vermittlung von Kunst und Design / Art Edu-‐ 

cation an der Hochschule der Künste Bern. 156 

Tabelle 25: Fachbezeichnungen 


Bildung 0 


tur 0 

Kunst 11, Künste 1, 

Kunstwissenschaft 0, 

Art 10, Arts 1 




Technik 0, Technologie 

0, technology 0 

beit 0 

Textil 0, Textiles 0, 

Textilien 0 


schaften 0 


hung 0 

Bachelor: BA Vermittlung in Kunst und Design: „ Das Studium vermittelt Grundlangen in den 

Bereichen Kunst, Design, Kunstwissenschaft, Medien, Materialität und Kommunikation.“ 157 

Master: MA in Art Education: „Das Masterstudium in Art Education ist ein künstlerisches-‐ 

wissenschaftliches-‐pädagogisches Dreifachstudium für angehende Vermittlerinnen und Vermitt-‐ 

ler in Kunst und Design.“ 158 

5.2.3 Hochschule der Künste Nordwestschweiz 

182 Seiten; Hürde für die grau hervorgehoben Felder = 10 Nennungen. 

fhnw: Studienführer 159 : Bachelor und Master Studienführer Gestaltung und Kunst 2011/2012 al. 

Tabelle 26: Hochschule der Künste Nordwestschweiz (Teil der fhnw) 


Bildung 0 


tektur 7 


10, Arts 1 



Produktdesign 1 



0 

Fashion 4 Mode 31, Textildesign 0 

beit 0 


Textilien 0 


senschaften 3 

Werken 1 

156 http://www.hkb.bfh.ch/fileadmin/PDFs/Gestaltung/VKD/Kurztext_BA_MA_ArtEd_Web.pdf. 

157 http://www.hkb.bfh.ch/de/studium/bachelor/bavkd/. 

158 http://www.hkb.bfh.ch/de/studium/master/maartedu/. 

159 Studienführer fhnw, Bachelor-‐ und Master-‐Studienführer Gestaltung und Kunst 2011/2012. 

62




Plan 0 

Kreativität 3 Material.9 Objekt 6 Produkt 11 


Recherche 20, Analyse 

10 

Prozess 

Reflexion 39 Techniken 9, Technolo-‐ 

gien 1 


63 



Verfahren 3 

Bedeutung 7 Beziehung 1 Eigenschaften 0 Emotion 0 

Ethik, Ehos 0 Gefühl 2, Fantasie 0, 

Emotionen 


Wirkung 3 

5.2.4 Design & Kunst an der Hochschule Luzern 


FH Zentralschweiz: Master of Arts in Design 160 , Prospekt über die Studiengänge. 

Tabelle 27: FH Zentralschweiz: Design & Kunst, Hochschule Luzern 


Bildung 0 


tur 0 

Kunst 7; Künste 0, Art 0, 

Arts 2 



160 Hochschule Luzern: Master of Arts in Design. 


Fashion 0, fashion 0 Mode 0, Textildesign 1 

beit 0 

Technik 0, technology 0 Textil 1, Textiles 4, 

Textilien 0 


schaften 0 

Werken 0


5.2.5 Textildesign an der Hochschule Luzern 

1 Seite; Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 3 Nennungen. 

Flyer Textildesign Hochschule Luzern, Textildesign 161 . 

Tabelle 28: Textildesign 


Bildung 0 


tur 1 


Arts 2, art 0, arts 0 

Fachbezeichungen 




Fashion 0, fashion 1 Mode 1, Textildesign 3 

beit 0 


5.2.5 Zürcher Hochschule der Künste 

Textilien 1, Textildesign 

3 


schaften 0 

Werken 0 

136 Seiten, Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 10 Nennungen. 

Studienangebot 2011 162 ; ZHdK: Zürcher Hochschule der Künste 

Tabelle 29: ZHdK 


Bildung 11 


tektur 3 

Kunst 129, Künste 128, 

Art 28, Arts 220 



Industriedesign 1 


Fashion 0, fashion 0 Mode 0, Modedesign 0 

beit 0 


Textilien 1, T.-‐design 0 


senschaften 0 

Werken 1 



Plan 0 



161 Hochschule Luzern, Textildesign. 

162 Zürcher Hochschule der Künste, Studienangebot 2011. 


64



Prozess 

gien 6 

65 



Verfahren 12 



Emotionen 


Wirkung 1 

5.3 NACHBARDISZIPLINEN UND ANDERE LÄNDER 

5.3.1 Kunst und Kultur aus Österreich 

294 Seiten. Wien: EDUCULT; Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 10 Nennungen. 

Der Text von Michael Wimmer 163 (2007) ist ein Bericht im Auftrag des Bundesministeriums für 

Unterricht, Kunst und Kultur. Es geht darin um die „Kulturelle Bildung in Österreich -‐ Strategien 

für die Zukunft“. 

Tabelle 30: Kulturelle Bildung Österreich 


Bildung 7 


tektur 46 


30, Arts, 96 



Produktdesign 0, De-‐ 

signpädagogik 5 

Gestalten 11 

(plastisches, bildneri-‐ 

sches, kreatives, hand-‐ 

werkliches, texties, ...) 


0 

Fashion 1, fashion 0 Mode 11, Modedesign 

Handwerk 6, Handar-‐ 

beit 0 



0 

0 


senschaften 6 


hung 21 

Artefakt 0, Artefakte 1 Entwurf 0 Form* 21 Funktion 18 


Plan 3 

163 Wimmer Michael (2007): Vielfalt und Kooperation. Kulturelle Bildung in Österreich -‐ Strategien für die Zukunft.


Kreativität 49 Material 9; Materialien 

14 

Objekt 0, Objekte 9 Produkt 8, Produkte 4 



gien 11 

Prozess *ohne „in Form von“ (23 abgezogen) 


66 



Verfahren 4 


Ethik 3, Ethos 1 Gefühl 6, Gefühle 15, 

Emotionen 

Fantasie 3, Intuition 0, 

Wagnis 0 

Wirkung 6 

5.3.2 Design als Marketing-‐Mittel für Europa 


Die Broschüre “Design, treibende Kraft für Europa” des BEDA 164 unterstreicht die Marketing-‐ 

Seite von Design. 

Tabelle 31: Design, treibende Kraft für Europa 


Bildung 0 


tur 5 


17, Arts 0 




Fashion 0, fashion 5 Mode 7 


beit 0 



0 


senschaften 0 


hung 0 

Artefakt 1, Artefakte 3 Entwurf 0 Form 11 Funktion 13 


Plan 1 



164 Mac Donald, Stuard (2004): Design, Treibende Kraft für Europa.



Prozess 

gien 17 


67 



Verfahren 1 


Ethik 5, Ethos 0 Gefühl 0, Gefühle 1, 

Emotionen 

Fantasie 0, Intuition 0, 

Wagnis 0 

5.3.3 Österreich: technisches Werken 

Wirkung 2 


Österreich: Technisches und Textiles Werken, Volksschule (2007) 165 

Tabelle 32: Volksschule Technisches und Textiles Werken Österreich 


Bildung 0 


tur 0, Produktgestal-‐ 

tung 3 


Arts 0 




beit 0 

2 


schaften 0 

Technik 3, technology 0 Textil 0, Textildesign 0 Technisches Werken 7, 

Werkerziehung 0 


Gegenstand 0 Ideen 0, Idee 0 Kommunikation 0 Konzept 0, Plan 0, Pla-‐ 

nung 1 



165 Österreich, technisches Werken, Lehrplan der Volksschule. 


Konstruktion 0, Produk-‐



Prozess 

gien 1 


Verfahren 0 



Emotionen 


5.3.4 Österreich: Textiles Werken 

Wirkung 0 

1,5 Seiten; Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 3 Nennungen. 

Österreich, Oberstufe: Textiles Werken (2004) 166 

Tabelle 33: Gymnasium Österreich, Oberstufe: Textiles Werken 


Bildung 0 


tur 0 


Arts 0 


Design 1, design 0 Fashion 0, fashion 0 Mode 1, Kleidung 1 



0, Textiltechnologie 1 

beit 0 

Textil 0, Textildesign 0, 

Textiles Werken 2 

0 

textile Kultur 3 , Kultur 

68 

1, Kulturwissenschaften 

0 


hung 0 


Gegenstand 0 Ideen 0, Idee 0 Kommunikation 0 Konzept 0, Planung 0, 

Plan 0 

Kreativität 0 Material 0 Objekt 0 Produkt 0, Produkte 3 


166 Österreich Lehrplan Oberstufe, Textiles Werken. 



tion 0, Umsetzung 0



Prozess 

gien 1 

Verfahren 1 



Emotionen 


Wirkung 0 

5.3.5 Technische Standards USA und Deutschland 

USA 249 Seiten; Voraussetzung für die grau hervorgehoben Felder = 10 Nennungen 

Die amerikanischen Standards 167 wurden im Jahr 2000 durch die ITEA International Technology 

Education Association publiziert (Internationalen Energie-‐Bildungsverband). Die deutsche Über-‐ 

setzung erfolgte durch den Verein deutscher Ingenieure (VDI) 168 . (260 Seiten) 

Tabelle 34: Begriffe USA 

Ästhetik aesthetic 2 

aesthetics 2, Ästheti-‐ 

sche Bildung aesthetic 

education 0 

Gestaltung shaping 8 

(Formgebung) 

Kunst, Künste art 10, 

arts 19 


Artefakt artefact, arti-‐ 

fact 4 

Design design 949, 

Design 80 

Gestalten designing 169 

57 

Technik technology 

776, Technology 226 

Entwurf: draft 2, minute 

3; scheme 1, draft 2, 

layout 5; development 

250 

Fashion wie Textil 

(fashion ist nur Mode-‐ 

design ohne Textilde-‐ 

sign) 

Handwerk craft 2 (Töp-‐ 

fer, Handwerk), trade 

32 (Spengler, eher mit 

Maschinen), (business 

13), handcraft 0 

Textil fashion 2, Fashion 

0 

Form shape 24, 

shaping 8, modelling 1 

167 ITEEA, International Technology and Engineering Educators Association. 

168 Höpken, Gerd (2003): Standards für eine allgemeine technische Bildung. 

169 Sinn, Stefanie, Designerin aus Donaueschingen half bei Fragen. 

0 

Mode siehe fashion 

Kultur culture 11 

Werken work 199 

69 

siehe Handwerk, crafts 

Funktion function 43


Gegenstand object 19, 

objects 8, thing 7, item 

22, article 0 

Kreativität creativity 22 Material material 33, 

Ideen: ideas 136 Kommunikation: com-‐ 

materials 178 

munication 116 

70 

Konzept, Planung: con-‐ 

cept 34, plan 22, plan-‐ 

ning 15, schedule 0, 

timeframe 0, brief 8 

Objekt object 19 Produkt product 192, 

outcomes 9 

Projekt project 20, Prozess process 324 Qualität: quality 52 Realisierung, Produkti-‐ 

Recherche, Analyse 

Analyse analysis 12, 

test 39, verifying 0 

Prozess 

Bedeutung importance 

22, significance 1, 

meaning 3, weight 6, 

subject 18 

Reflexion reflection 0, 

reflect 15 

Beziehung relationship 

3, relation 5, connection 

Ethos ethics 3 Gefühl feel 3, sense 7, 

Emotionen 

3 

feeling 0 

Techniken, Technolo-‐ 

gien: techniques 41, 

technologies 280 

Eigenschaften: proper-‐ 

ties 10 

Wirkung effect 24, 

results 49, conse-‐ 

guences 28 

on, Konstruktion reali-‐ 

zation 1, implementati-‐ 

on 9, construction 60, 

production 63 

Verfahren procedure 

10, method 27, opera-‐ 

tion 18, process 324 

Emotion emotion 0 

Die Begriffe über die Sprachgrenzen und Länder sind nicht identisch. So ist es möglich, dass ein-‐ 

zelne Fachwörter durch das verwendete Messsystem ungenau bewertet wurden. Die Resultate 

dürften trotzdem nur unbedeutend abweichen, weil sie in der Triangulation aufgefangen wer-‐ 

den. In diesem Fall geschieht dies durch die deutschsprachigen Wörter und ihre Verwendung. 

Im Anhang 7 sind die Daten gegenübergestellt. Die Beobachtung: Der Begriff „Design“ wird 

übersetzt in „Entwurf und Konstruktion“. „The Designed World“ wird übersetzt in „Die techni-‐ 

sche Welt“. 

Fazit: Es scheint, dass die Begriffe „Design“ oder „Gestaltung“ für den deutschen Ingenieurver-‐ 

band (VDI) bewusst vermiedene Wörter sind. Wenn der Begriff (design/Design) in der amerika-‐ 

nischen Originalfassung 1000fach vorkommt und in der Übersetzung gar nicht mehr, dann ent-‐ 

spricht das nicht dem aktuellen Sprachgebrauch. Wenn Design ebenso oft wie der Begriff Tech-‐ 

nik (technology/Technology) vorkommt, kann das Wort nicht so wie beschrieben übersetzt wer-‐ 

den. Vielleicht hat dies einen Zusammenhang mit der internen Sprachkultur innerhalb der Be-‐ 

rufsgruppe der Ingenieure. Eine Art „Rosetta-‐Effekt“ 170 kommt zur Geltung. 

170 „Rosetta-‐Effekt“: Dieselben Inhalte werden in unterschiedlichen „Kulturen“ anders bezeichnet und geschrieben.


5.3.6 Australien New South Wales: Design and Technology 

43 Seiten 171 , Voraussetzung: 10 Nennungen für die graue Markierung. 

Der Lehrplan des australischen Bundesstaats New South Wales NSW 172 lieferte folgende Ver-‐ 

gleichszahlen (Lehrplan über alle Fächer des 7. – 10. Jahrs) für das Fach Design und Technik: 

Tabelle 35: Australien NSW: Design and Technology 

Ästhetik aesthetic 2, 

aesthetics 5, Ästheti-‐ 

sche Bildung aesthetic 

education 0 

Gestaltung formation 0 

fashioning 0, shaping 0, 

architecture 0 

Kunst, Künste art 1, arts 

0 



Design 97 

Gestalten designing 18 Handwerk crafts 1, 

Technik, Technologie 

technology 37, Techno-‐ 

logy 100 

Artefakt artifact 0 Entwurf: draft 0, deve-‐ 

Gegenstand thing 0, 

object 0 

lopment 30 


Fashion fashion 2 Mode siehe fashion 

trades 0, business 0, 

handcraft 0 


Textil siehe fashion Werken work 37 

Form shape 0, shaping 

0, modelling 3 


materials 46 

munication 11 

Funktion function 6 

71 


cept 1 , plan 10, plan-‐ 




outcomes 50 

Projekt project 51 Prozess process 38 Qualität: quality 24 Realisierung, Produkti-‐ 


Analyse analysis 4, test 

4, verifying 0 

Prozess 

Reflexion reflection 2 Techniken, Technolo-‐ 



on construction 9, pro-‐ 

duction 9 

Verfahren procedure 0 

method 1, process 38 

171 Design und Technology: http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/pdf_doc/design_tech_710_syl.pdf . 

172 Übersicht über alle Bereiche: http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/index.html#d.



2, significance 0, mean-‐ 

ing 1, weight 1, subject 

0 


2, relation 13, connec-‐ 

tion 0 


ties 5 

Ethos ethics 2 Gefühl feel 0, sense 2 Wirkung effect 0, 

Emotionen 

results 7, conseguences 

5.3.7 Australien New South Wales: Textile Technology 

47 Seiten. Voraussetzung für die graue Markierung: 10 Nennungen. 

Unter „Textile Technology“ finden sich folgende Begriffe 173 

Tabelle 36: Australien NSW: Textile Technology 

Ästhetik aesthetic(s) 38, 

Ästhetische Bildung 

Gestaltung formation 0, 

Architektur, architec-‐ 

ture 0 

Kunst, Künste art 0, arts 

0 



Design 12, (Costume 

Design 7) 

Gestalten designing 14 Handwerk crafts 0, 

Technik, Technologie 

technology 7, Techno-‐ 

logy 59 (Textiles Tech-‐ 

nology) 

Artefakt artifact 0 Entwurf: draft 1, deve-‐ 

Gegenstand thing 0, 

object 0 

lopment 33 


0 


Fashion fashion 11 Mode siehe fashion 

trades 0, business 0, 

handcraft 0 

Textil siehe fashion 

textile 163 (materials) 

Form shape 0, shaping 

0, modelling 0 


materials 74 

munication 5 


Werken work 138 

Funktion function 2 

72 


cept 1 , plan 13, plan-‐ 




outcomes 40, Outco-‐ 

mes 13 

173 Australien NSW: http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/pdf_doc/textiles_tech_710_support.pdf


Projekt project 52 Prozess process 47 Qualität: quality 35 Realisierung, Produkti-‐ 


Analyse analysis 0, test 

1, verifying 0 

Prozess 


2, significance 2, mean-‐ 

ing 1, weight 0, subject 

0 

Reflexion reflection 3 Techniken, Technolo-‐ 


3, relation 11, connec-‐ 

tion 0 

Ethos ethics 2 Gefühl feel 0, sense 2, 

Emotionen 

sensation 

5.3.8 Auswertung Triangulation 




ties 40 

Wirkung effect 1, re-‐ 

sults 1, conseguences 0 

on, construction 44, 

production 35 

Verfahren procedure 4 

method 2, process 47 


Die grau hervorgehobenen Begriffe als Vorselektion werden im folgenden Raster ausgewertet. 

Je mehr Punkte, umso mehr waren sie in den 16 Rastern 174 bei den Favoriten. 16 von 16, das 

wäre in allen Nennungen aus Teil 1 ein herausragendes Ergebnis. Sie wurde von keinem Begriff 

erreicht. In Teil2 und drei waren maximal 12 Nennungen möglich. Die Prozentzahlen geben die 

relative Klassierung an: In wie vielen Teilrastern ein Begriff zu den Favoriten gehörte. 

Mit der Triangulation sollten Fragen und Erkenntnisse überprüft werden. Ob es Aussagen über 

die Verwendung der Fachbegriffe und der Vorgehensweisen in einem Designprozess gibt. Und 

ob die Emotionen ein Thema sind. Die dritte Frage kam nicht über die Hypothesen in das Raster, 

sondern über die Unterschiede zwischen „Designtexten“ und „Techniktexten“. An dieser Stelle 

sei ein Hinweis auf die Wettbewerbsverfahren und Bewertungskriterien von Designkriterien 

erlaubt. Sicher ein spannendes Feld für weitere Forschungen. 

Die Auswertung der Triangulation erbrachte folgende Indizien: 

Fachbezeichnungen: 

Bei den Fachbegriffen dominiert der Begriff Design, deutlich dahinter liegend die Begriffe Gestal-‐ 

tung und Werken. Kunst, Kultur und Technik als verwandte Disziplinen gehören etwa bei der 

Hälfte zu den ausgewählten Begriffen. Mode und Wörter mit Textil kommen weniger häufig vor. 

174 Teil 1 des Rasters ist den Fachbezeichnungen, Teil 2 den Prozessen und Teil 3 den Emotionen gewidmet. 

73


Prozess: 

Die folgenden Elemente des Gestaltungsprozesses gehören mit über 50% zu den ausgewählten 

Begriffen: Die Ideen, das Konzept, das Material, das Verfahrung (die Technik) und die Realisie-‐ 

rung (=Produktion), an dieser Stelle aufgeführt in der Reihenfolge des Designprozesses. Das Pro-‐ 

jekt und der Prozess gehören ebenfalls zu den häufig eingesetzten Begriffen. Nicht ganz überra-‐ 

schend ist der Begriff Produkt mit 92% führend. Die Recherche (Analyse) ist ebenso wenig ver-‐ 

treten wie der Entwurf. 

Emotionen: 

Die Emotionen finden im Raster vor allem beim Begriff Bedeutung ihren Niederschlag. Die Be-‐ 

ziehung ergänzt diesen Bereich. 

Zu den Fachbezeichnungen: 

Zwei der ursprünglich für den Rater gewählte Begriffe kamen häufiger vor als diejenigen mit der 

ursprünglichen Suchabfrage: Die Analyse hat mehr Treffer als die Recherche. Und die Produktion 

mehr als die Realisierung. 

Fazit: Lehrpläne von Fachhochschulen verwenden ebenso wie Texte aus dem Umfeld von Design 

und Technik die Fachbegriffe, welche sich international durchgesetzt haben. Die Begriffe Design 

und Technik gehören dazu. 

Wesentliche Arbeitsschritte des Designprozesses konnten sowohl in Lehrplänen als auch in Ver-‐ 

gleichstexten nachgewiesen werden. 

Die Emotionen spielen bei den untersuchten Texten eine untergeordnete Rolle. 

74


Tabelle 37: Indizien anhand von Begriffen 

Bildung in 2000 Zielen 

Argumentarium 

Referenzrahmen 

Studiengänge in der Schweiz 

Hochschule der Künste Bern 

Hochschule der Künste fhnw 

Design & Kunst Hochschule Luzern 

Textildesign Hochschule Luzern 

Fachbegriffe 

Ästhetik 5/16 31 

Design 14/16 88 

Fashion 1/16 6 

Mode 5/16 31 

Gestaltung 9/16 56 

Gestalten 8/16 50 

Handwerk 1/16 6 

Kultur 9/16 56 

Kunst 11/16 69 

Technik 9/16 56 

Textil 6/16 38 

Werken 9/16 56 

Prozess 

Artefakt 0/12 0 

Entwurf 4/12 33 

Form 8/12 67 

Funktion 6/12 46 

Gegenstand 3/12 25 

Ideen 8/12 67 

Kommunikation 6/12 46 

Konzept 8/12 67 

Kreativität 3/12 23 

Material 7/12 58 

Objekt 3/12 23 

Produkt 11/12 92 

Projekt 7/12 58 

Prozess 7/12 58 

Qualität 6/12 50 

Realisierung 10/12 83 

Recherche 2/12 17 

Reflexion 4/12 33 

Techniken 8/12 67 

Verfahren 8/12 67 

Emotionen 

Bedeutung 8/12 67 

Beziehung 5/12 42 

Eigenschaften 3/12 25 

Emotionen 0/12 0 

Ethik 0/12 0 

Gefühl 3/12 25 

Wirkung 4/12 33 

Zürcher Hochschule der Künste 

Kunst und Kultur, Österreich 

Design als Marketing 

Technisches Werken Österreich 

Textiles Werken Österreich 

Standards USA und D 

Design and Technology NSW, AU 

Textile Technology NSW, AU 

Auswahl in Zahlen 

75 

Auswahl in Prozenten


5.4 WEITERE ASPEKTE 

5.4.1 Alltagsobjekte 

Design und seine Auswirkungen finden im Alltag statt. In der Projektarbeit des Autors 175 mit dem 

Titel: „Knackig! Design erleben.“ konnten Bezüge zum Design im Alltag hergestellt werden. Das 

Schulbuch Bumerang 176 war ein erster Schritt des Autors in Richtung Design. 

5.4.2 Wettbewerbe 

Die Designwettbewerbe sind wichtige Antriebe für die Praxis und für das Marketing. Die Publika-‐ 

tionen des Design-‐Museums London sind dienlich 177 . Angepasste Qualitätskriterien fördern die 

Entwicklung in bestimmte Richtungen. Interessant sind die Kriterien für gutes Design. Diese ge-‐ 

ben Anregungen für die Didaktik und die Praxis. In Haase (2002) 178 werden die Kriterien des IF-‐ 

Wettbewerbs in Hannover verwiesen. Die 10 Kriterien sind für gestaltete Produkte innerhalb 

der Schule in adaptierter Form übertragbar: 

1. Praktischer Nutzen, 2. Ausreichende Sicherheit, 3. Lebensdauer und Gültigkeit, 4. Ergonomi-‐ 

sche Anpassung, 5. Technische und formale Eigenständigkeit, 6. Umfeld-‐Beziehung, 7. Umwelt-‐ 

freundlichkeit, 8. Gebrauchsvisualisierung, 9. Hohe Gestaltungsqualität und 10. Sinnlich-‐geistige 

Stimulanz. 

5.4.3 Museen 

Die Designmuseen wurden in der Triangulation nicht berücksichtigt. Ein wesentlicher Grund ist 

die nicht eindeutige Klassierung durch die Begriffsverwendungen. Hauffe (2008) 179 hat dies ele-‐ 

gant gelöst, indem er von einer „Auswahl“ spricht: 20 aus Deutschland, 12 internationale Muse-‐ 

en. Bei der Zusammenstellung von Schneider (2009) 180 fehlen so wichtige Museen wie das Rös-‐ 

ka-‐Museum in Göteborg oder das Design-‐Museum in Kopenhagen. Es werden 22 Museen für die 

Schweiz, Europa und die USA erwähnt. 

Auch ein technisches Museum bietet in vielen Bereichen Aspekte der Gestaltung an. Das Swiss 

Science Center Technorama 181 ist dazu ein anschauliches Beispiel für das Faszinieren mit Phä-‐ 

nomenen, einem emotionalem Bezug zur Technik. 

175 Aepli, Beat (2009): Knackig! Design erleben. Projektarbeit an der Universität Bern. 

176 Aepli, Beat (1987): Bumerang. Bausteine für das Werken. 

177 Design Museum London (2008, 2009, 2010, 2011): Designs oft he year. 

178 Text aus Haase, Frank et al. (2002): DESIGNWISSEN. 

179 Hauffe, Thomas (2008): DESIGN. Ein Schnellkurs, S. 190-‐191. 

180 Schneider, Beat (2009): DESIGN. Eine Einführung, S. 294. 

181 Technorama, swiss science center. http://www.technorama.ch/. 

76

6 ERKENNTNISSE 

6 Erkenntnisse 

6.1 ZUSAMMENFASSUNG 

6.1.1 Vergleich 

Der Vergleich der Lehrpläne mit den Tätigkeiten und Inhalten von professionellem Design führ-‐ 

te zu aufschlussreichen Ergebnissen. Die „Fächer Technische und Textile Gestaltung“ könnten 

erheblich an Gehalt gewinnen, wenn dieser Bezug bewusst wahrgenommen wird. Insbesondere 

sind die gestalterischen Elemente ein Thema, das es auszubauen und zu optimieren gilt. Das 

Interesse für die Herstellung von eigenen Produkten, die Gestaltungsmöglichkeiten und das 

Verständnis von Technik sind Ausgangspunkte für Arbeiten im Bereich von „Design und Tech-‐ 

nik“ in der Schule und könnten auch Ausgangspunkte für weitere Forschungen in der Fachdis-‐ 

ziplin sein. 

6.1.2 Triangulation 

Mit der Triangulation konnten die Resultate überprüft werden. Daraus ergaben sich folgende 

Indizien: 

1. Bereits in den Lehrplänen von 2007 sind die Bezugsdisziplinen „Design“ und „Kunst“ annä-‐ 

hernd im gleichen Ausmass mit „Gestaltung“ präsent, obwohl in den damaligen Fachbe-‐ 

zeichnungen diese zwei Begriffe nicht existierten. 

2. „Design“ führt in den Fachbezeichnungen der Triangulation mit einem Wert von rund 90%. 

Das bedeutet, der Begriff wird in den verschiedenen Vergleichsdokumenten aus dem Be-‐ 

reich Gestaltung in der Praxis annähernd flächendeckend verwendet. 

3. Der Begriff „Design“ wird sowohl in den Fachhochschulen der Schweiz, in Deutschland als 

auch im englischsprachigen Raum eingesetzt. 

6.2 BEANTWORTUNG DER HYPOTHESEN 


Die Hypothese 1 lautete: Es existiert bis jetzt noch keine allgemein anerkannte wissenschaftliche 

Bezugsdisziplin für die Schulfächer technische und textile Gestaltung in der Schweiz. 

Die Hypothese konnte bestätigt werden. 

1. Es existiert nicht eine einzige Bezugsdisziplin, die den breiten Bereich der handwerkli-‐ 

chen, gestalterischen und technischen Tätigkeiten des Fachs abdeckt. 

2. Unterstützend kommt dazu, dass eine allgemeine Anerkennung in dem untersuchten 

Feld sehr schwierig zu finden ist, weil mehrere verwandte Fachdisziplinen in einem Ge-‐ 

77


staltungsprozess involviert sind und mindestens auch als Bezugsdisziplinen zusätzlich 

erwähnt werden müssten. 

Verwandtschaft mit Design 

Die Hypothese 2 lautete: In den bisherigen Lehrplänen der Volksschule lassen sich Vorgehenswei-‐ 

sen, Inhalte und Tätigkeiten feststellen, welche auch in professionellen Prozessen und -‐produkten 

im Zusammenhang mit Design Bestandteile der Tätigkeiten von Designerinnen und Designern 

sind. 

Die Hypothese 2 konnte ebenfalls bestätigt werden. Eine enge Verwandtschaft der bisherigen 

Schulfächer im Gestaltungsbereich mit professionellem Design konnte nachgewiesen werden. 

Studiendisziplinen 

Die Hypothese 3 lautete: Design gehört aufgrund der Bezeichnungen der inhaltlich naheliegen-‐ 

den Studiengänge an Fachhochschulen und Universitäten zu den Bezugswissenschaften. 

Die Hypothese 3 konnte bestätigt werden. Nach den Bezeichnungen der Studienrichtungen in 

den gestalterischen Fachhochschulen sind „Design“ und „Gestaltung“ die dominanten Begriffe 

und könnten als Bezugsdisziplin betrachtet werden. 

Bezugsdisziplinen 

Die Hypothese 4 lautete: Design als Bezugsdisziplin passt besser als andere in Frage kommende 

Wissenschaften zu den prozess-‐ und produktorientierten kreativen und handwerklichen Tätigkei-‐ 

ten von Gestalten und Erfinden. 

Die Hypothese 4 konnte nicht bestätigt werden. Sie könnte nur dann bestätigt werden, wenn 

unter dem Fach „Technische und Textile Gestaltung“ prozess-‐ und produktorientierte kreative 

und handwerkliche Tätigkeiten von Gestalten und Erfinden gemeint sind. Dies ist weder in der 

Praxis noch in der verwendeten Didaktik der Fall. Die am Lehrplan beteiligten Fachpersonen und 

Praktiker könnte dazu eine Klärung liefern. Auch die Fachhochschulen können beratend an die-‐ 

sem Diskurs teilhaben. 

Gegenpositionen 

„Technisches und Textiles Gestalten“ stossen auf Akzeptanz bei den Behörden, neue Begriffe 

könnten Diskussionen auslösen. Das Argument überzeugt nicht, weil die Fachhochschulen diese 

Begriffe verwenden und sie den Bezug zur Disziplin aufzeigen. 

„Technikunterricht“ ist in Deutschland weit verbreitet, also wird daraus geschlossen, dass auch 

bei uns der Begriff „Technik“ als Fachbegriff verwendet wird. Als Gegenargument kann darauf 

geantwortet werden: Der Inhalt stimmte in diesem Fall nicht mit der Bezeichnung überein. Denn 

unter Technikunterricht wird inhaltlich etwas Anderes verstanden als das, was in der Schweiz in 

der Praxis durchgeführt wird: Eine Verbindung von Design und Technik. 

78


6.3 SCHLUSSFOLGERUNGEN 

Eine Übersicht über die verwendeten Fachbegriffe wurde zusammengestellt und mit Hilfe einer 

Vergleichsuntersuchung in den Kontext gestellt. Es sind gute Argumente und Indizien vorhan-‐ 

den, welche den Begriff „Design und Technik“ zum Favoriten heraushebt. Die nächst verwand-‐ 

ten Disziplinen sind „Produktdesign und Technik“ und „Textildesign und Technik“. 

Die bisherigen Lehrpläne besitzen Gemeinsamkeiten mit Inhalt und Tätigkeiten aus dem Bereich 

Design. Dies konnte durch den Vergleich zweier Text-‐Konzentrate und der Überprüfung mit 

Studieninhalten und weiteren Unterlagen aus dem Kontext der Untersuchung bestätigt werden. 

Die dritte Frage, welches die wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen für die Gestaltungsfächer 

Technische und Textile Gestaltung sind oder sein könnten, kann aufgrund der Untersuchung 

beantwortet werden. Es sind in erster Linie Design und Technik mit den Disziplinen Produktde-‐ 

sign, Technik und Textildesign. Es gibt noch weitere Disziplinen, von denen einige näher und 

andere entfernter verwandt sind. 

Als mögliche Entwicklungstendenzen werden vorgeschlagen: 

1. Neue Fachbezeichnungen sind auf dem Hintergrund der Studiendisziplinen an Fachhoch-‐ 

schulen und Universitäten zu definieren. Design und Technik erfüllt die Vorgabe. 

2. Der Design-‐ und Problemlösungsprozess soll in die Schulpraxis von Design und Technik inte-‐ 

griert werden und zwar so, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur vorgegebene Pläne 

ausführen, sondern bereits bei der Recherche, Ideensuche und bei der Planung einbezogen 

werden. 

3. Bei den Lehrmitteln für das Kennenlernen der Gestaltungselemente ist eine Lücke feststell-‐ 

bar. Diese sollte geschlossen werden. 

4. Die Emotionen, der persönliche Bezug und die Verbindung mit der Lebenswelt sind für die 

Lehr-‐ und Lernpraxis von Design und Technik ebenso zu integrieren, wie ethische und öko-‐ 

logische Aspekte. Die Bezugsdisziplinen Ethik und Ökologie liefern dazu Hintergründe. 

5. Der Technikbezug ist nicht nur für die Bewältigung des Alltags zu fördern. 

6. Aus den Fertigkeiten für den Umgang mit Werkzeug und Material, den Regeln der Gestal-‐ 

tung und Konstruktion, der inneren Beteiligung und dem Wissen und Verständnis für die 

Sache lassen sich Elemente für gutes Handwerk und die Hinführung zu Berufen ableiten. 

Lehrpläne sind flexibel gestaltet und werden auch in der Zukunft notwendige Anpassungen zu-‐ 

lassen. Hoffentlich verhelfen sie zu anregendem und sinnvollem Unterricht mit engagierten 

Lehrpersonen, welche Schülerinnen und Schüler für Design und Technik begeistern! 

79

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85

ANHANG 

ANHANG 

ANHANG 1: ABBILDUNGSVERZEICHNIS 

Abbildung 1: Die drei Gestaltungsfächer ......................................................................................9 

Abbildung 2: Begriffe zu Beginn des Lehrplans 21......................................................................11 

Abbildung 3: Vorschlag der Arbeitsgruppe .................................................................................13 

Abbildung 4: Übersicht über die Vorgehensweise......................................................................15 

Abbildung 5: Zwei vergleichbare Mengen ..................................................................................16 

Abbildung 6: Stein von Rosetta, Foto Britisches Museum London .............................................21 

Abbildung 7: Schnittmenge der zwei Konzentrate......................................................................22 

Abbildung 8: Designprozess........................................................................................................23 

Abbildung 9: Auswertung Vergleichsraster.................................................................................32 

Abbildung 10: Die Übereinstimmung der Nomen.......................................................................32 

Abbildung 11: Auswertung Designprozess..................................................................................34 

Abbildung 12: Begriffe der Gestaltungsstudiengänge in Deutschland .......................................38 

Abbildung 13: Disziplinen im Zusammenhang mit Design ..........................................................45 

Abbildung 14: Modell mit verschiedenen Ebenen......................................................................46 

Abbildung 15: Fachgebiet Textil der Pädagogischen Hochschule Freiburg (D)...........................47 

Abbildung 16: Designprozess und Methoden.............................................................................55 

Abbildung 17: Designprozess in Heufler, S. 79............................................................................56 

Abbildung 18: Richmond, W. (2011): “The Design Cycle”...........................................................57 

Abbildung 19: Drei Fächer und ihre Schnittstellen .....................................................................92 

86

ANHANG 

ANHANG 2: TABELLENVERZEICHNIS 

Tabelle 1: Zusammenstellung der zwei Fächer Technische und Textile Gestaltung .....................9 

Tabelle 4: Design aus Konsumentensicht, Heufler S. 21 .............................................................25 

Tabelle 5: Vergleichsraster mit den meistgebrauchte Nomen aus „2000 Ziele“ ........................25 

Tabelle 6: Vorbemerkung zur Konsumentensicht, Heufler S. 21 ................................................26 

Tabelle 7: Mensch/Objekt/Raum-‐Bezüge, Heufler S. 22-‐25 .......................................................27 

Tabelle 8: Praktische Funktionen, Heufler S. 26-‐31 ....................................................................27 

Tabelle 9: Produktfunktionen und Funktionsebenen im Design, Heufler S.32-‐35......................27 

Tabelle 10: Ästhetische Funktionen Heufler, S. 36-‐43 ................................................................27 

Tabelle 11: Produktsemantik Heufler, S. 44-‐47 ..........................................................................28 

Tabelle 12: Anzeichenfunktion Heufler, S. 48-‐51........................................................................28 

Tabelle 13 Symbolfunktionen, Heufler, S. 52-‐57.........................................................................28 

Tabelle 14: Produktanalyse, S. 58-‐61..........................................................................................28 

Tabelle 15: Vorbemerkungen zum Designprozess, Heufler S. 71 ...............................................29 

Tabelle 16: 10 Kriterien für qualitätsvolles Design, (nach: Lindinger) in Heufler S. 71-‐72..........29 

Tabelle 17: Produktbestimmende Faktoren, Heufler S. 73, das auf Schürer aufbaut.................30 

Tabelle 18: Gestaltungsmodell, Heufler S. 74-‐75, das auf F.G. Winter beruht ...........................30 

Tabelle 19: Begriffserläuterungen aus Heufler, S. 209-‐214 ........................................................31 

Tabelle 20: Verben in den vier Schritten des Design-‐Prozesses in Heufler S. 79-‐111.................33 

Tabelle 21: 23 Verben nach Materiology....................................................................................42 

Tabelle 22: Entwicklungen der Gestaltungsmethoden ...............................................................50 

Tabelle 23: Lehrplanvergleich von Fries et al. (2007) .................................................................58 

Tabelle 24: Argumentarium für das Fach Werken und Gestalten...............................................59 

Tabelle 25: Untersuchungsraster................................................................................................60 

87

ANHANG 

Tabelle 26: Universitäten und Fachhochschulen Schweiz ..........................................................61 

Tabelle 27: Fachbezeichungen....................................................................................................62 

Tabelle 28: Hochschule der Künste Nordwestschweiz (Teil der fhnw) .......................................62 

Tabelle 29: FH Zentralschweiz: Design & Kunst, Hochschule Luzern ..........................................63 

Tabelle 30: Textildesign ..............................................................................................................64 

Tabelle 31: ZHdK .........................................................................................................................64 

Tabelle 32: Kulturelle Bildung Österreich ...................................................................................65 

Tabelle 33: Design, treibende Kraft für Europa...........................................................................66 

Tabelle 34: Volksschule Technisches und Textiles Werken Österreich.......................................67 

Tabelle 35: Gymnasium Österreich, Oberstufe: Textiles Werken...............................................68 

Tabelle 36: Begriffe USA .............................................................................................................69 

Tabelle 37: Australien NSW: Design and Technology .................................................................71 

Tabelle 38: Australien NSW: Textile Technology ........................................................................72 

Tabelle 39: Indizien anhand von Begriffen..................................................................................75 

Tabelle 40: Anzahl Treffer der Nomen........................................................................................93 

Tabelle 41: Auswertung des Vergleichsrasters mit Klassierung..................................................95 

Tabelle 42: Vergleichstabelle USA-‐D, Inhaltsverzeichnis ............................................................96 

Tabelle 43: Vergleich USA-‐D, Standards .....................................................................................97 

Tabelle 44: Untersuchungsraster..............................................................................................100 

88

ANHANG 

ANHANG 3: BEGRIFFE 

Ästhetik 

Nach Duden: 

„1. Wissenschaft, Lehre vom Schönen 

2. das stilvoll Schöne; Schönheit 

3. Schönheitssinn“ 

Design 

Nach Duden: 

„formgerechte und funktionale Gestaltgebung und daraus sich ergebende Form eines 

Gebrauchsgegenstands o. Ä.; Entwurf[szeichnung]. Das Wort stand 1973 erstmals im 

Rechtschreibduden. 

Synonyme zu Design 

• Aufmachung, Dekor, Formgebung, Formgestaltung, Gestaltung; (Jargon) Styling 

• Entwurf, Entwurfszeichnung, Form, Muster, Plan“ 

Ergänzung: Der Begriff Design wird als kreativer Prozess verstanden, in welchem die Tätigkeiten 

des „Konzeptionierens, Entwerfens, Konstruierens und Gestaltens“ 182 die Grundlagen bilden. 

Gestaltung 

Nach Duden: 

„1. das Gestalten; das Gestaltetsein; 

2. (seltener) etwas Gestaltetes, gestaltete Einheit“ 

Ergänzung ausserhalb des Dudens: 

Im internationalen Kontext wird nach dem Wörterbuch Design „der Begriff Design meist 

äquivalent mit Gestaltung verwendet“ 183 . 

In den bisherigen Lehrplänen in der Schweiz wird Gestaltung (oder auch Gestalten) im Zusam-‐ 

menhang mit den Fächern Technische Gestaltung, Textile Gestaltung und die Bildnerische Ge-‐ 

staltung verwendet, im Projekt Lehrplan 21 wird der Begriff „Gestaltung und Musik“ als Überbe-‐ 

griff und „Gestalten“ als Begriff im 1. Zyklus (Kindergarten bis dritte Klasse) für die drei (zwei) 

Fächer Bildnerische Gestaltung, Technische Gestaltung und Textile Gestaltung eingesetzt. 

182 Definition in Anlehnung an Hermann & Möller. Für das Wort Design existiert nach den Herausgebern des Wörter-‐ 

buchs Design „keine allgemein gültige Definition“. Heufler (2006) verweist auf die Definition des Weltdachverbands 

der Designorganisationen ICSID: „Design ist eine kreative Tätigkeit mit dem Ziel, die vielschichtigen Qualitäten von 

Objekten, Prozessen, Dienstleistungen und ihren Systemen im gesamten Lebenszyklus zu etablieren. Daher spielt 

Design eine zentrale Rolle bei der innovativen Humanisierung von Technologie und ist entscheidende für den kulturel-‐ 

len sowie wirtschaftlichen Austausch.“ 

183 Diefenthaler, Annette (2008) in Wörterbuch Design, S. 177. 

89

ANHANG 

Gestalten 

Nach Duden: 

Das Wort Gestaltung kommt im Duden als Verb gestalten vor: 

„1. Einer Sache eine bestimmte Form, ein bestimmtes Aussehen geben 

2. sich in einer bestimmten Art entwickeln; werden“ 

Handwerk 

Nach Duden: 

„1a. [selbständige] berufsmässig ausgeübte Tätigkeit, die in einem durch Tradition ge-‐ 

prägten Ausbildungsgang erlernt wird und die in einer manuellen, mit Handwerkszeug 

ausgeführten produzierenden oder reparierenden Arbeit besteht 

1b. jemandes Beruf, Tätigkeit; Arbeit [mit der sich jemand ernährt] 

2. Berufsstand der Handwerker 

Kultur 

Synonym: Gewerbe 

Arbeit, Beruf, berufliche Tätigkeit, Beschäftigung, Metier; (umgangssprachlich) Job; (ös-‐ 

terreichisch, sonst veraltet) Profession“ 

Nach Duden: 

„1.a. Gesamtheit der geistigen, künstlerischen, gestaltenden Leistungen einer Gemein-‐ 

schaft als Ausdruck menschlicher Höherentwicklung 

1.b. Gesamtheit der von einer bestimmten Gemeinschaft auf einem bestimmten Gebiet 

während einer bestimmten Epoche geschaffenen, charakteristischen geistigen, 

künstlerischen, gestaltenden Leistungen 

2.a. Verfeinerung, Kultiviertheit einer menschlichen Betätigung, Äußerung, Hervorbrin-‐ 

gung 

2.b. Kultiviertheit einer Person 

3.a. (Landwirtschaft, Gartenbau) das Kultivieren des Bodens 

3.b. (Landwirtschaft, Gartenbau) das Kultivieren 

4. (Landwirtschaft, Gartenbau, Forstwirtschaft) auf größeren Flächen kultivierte junge 

Pflanzen 

5. (Biologie, Medizin) auf geeigneten Nährböden in besonderen Gefäßen gezüchtete 

Gesamtheit von Mikroorganismen oder Gewebszellen“ 

Kunst 

Nach Duden (gesamte Definition): 

„1a. schöpferisches Gestalten aus den verschiedensten Materialien oder mit den Mitteln 

der Sprache, der Töne in Auseinandersetzung mit Natur und Welt 

1b. einzelnes Werk, Gesamtheit der Werke eines Künstlers, einer Epoche o. Ä.; künstleri-‐ 

sches Schaffen 

2. das Können, besonderes Geschick, [erworbene] Fertigkeit auf einem bestimmten Ge-‐ 

biet 

90

ANHANG 

Technik 

3. in „Kunst sein“ 

Synonyme zu Kunst: 

Gesamtkunstwerk, (künstlerisches) Schaffen, Kunstwerk, Werk; (gehoben) Vermögen“ 

Nach Duden (gesamte Definition): 

„1. Gesamtheit der Massnahmen, Einrichtungen und Verfahren, die dazu dienen, die Er-‐ 

kenntnisse der Naturwissenschaften für den Menschen praktisch nutzbar zu machen 

2. besondere, in bestimmter Weise festgelegte Art, Methode des Vorgehens, der Ausfüh-‐ 

rung von etwas 

3. technische Ausrüstung, Einrichtung für die Produktion 

4. technische Beschaffenheit eines Geräts, einer Maschine o. Ä. 

5. Stab von Technikern 

6. (österreichisch) technische Hochschule 

Synonyme zu Technik: 

• Erfahrung, Fertigkeit, Geübtheit, Gewandtheit, Know-‐how, Praxis, Routine, Übung, 

Vertrautheit 

• Arbeitsweise, Art, Berechnung, Diplomatie, Handhabung, Kalkül, Methode, Plan, Po-‐ 

litik, Praktik, Praxis, Strategie, System, Verfahren, Vorgehen, Vorgehensweise, Weg; 

(bildungssprachlich), Raffinesse 

• Ausrüstung, Handwerkszeug, Material, Outfit, Rüstzeug, Staffierung, Werkzeug 

• Hightech, Technologie“ 

Weitere Fachbegriffe im Designbereich finden sich im digitalen Designlexikon 184 . 

184 http://www.designlexikon.net/Fachbegriffe/IntroAbisZ/fachbegriffed.html. 

91

ANHANG 

ANHANG 4: DIE GESTALTUNGSFÄCHER 

In dieser Arbeit werden zwei der drei dargestellten Fächer untersucht, die Technische und Texti-‐ 

le Gestaltung. 

eigene Elemente von 

Technischer Gestaltung 

Technische Gestaltung 

gemeinsame Elemente: 

Technische Gestaltung 

und Textile Gestaltung 


Textiler Gestaltung 

Abbildung 19: Drei Fächer und ihre Schnittstellen 

Textile Gestaltung 

gemeinsame Elemente: 

Technische Gestaltung und 

Bildnerische Gestaltung 

Bildnerische Gestaltung 


Bildnerischer Gestaltung 

Gemeinsame Elemente: 

Bildnerische Gestaltung und 

Textile Gestaltung 

gemeinsame Elemente 

aller drei Bereiche 

92

ANHANG 

ANHANG 5: AUSWERTUNG DER NOMEN IN «BILDUNG IN 2000 ZIELEN» 

Die Tabelle zeigt die Nomen mit mehr als zehn Nennungen und ihre Anzahl in Klammern. Da die 

Treffer von 2000 Ziele 185 teilweise nicht mit den eigenen Recherchen übereinstimmten, wurden 

sie neu berechnet. Zusätzlich wurden die Mehr-‐ oder Einzahl der Begriffe dazu genommen und 

in einer eckigen Klammer angefügt: Wenn eine zweite Form fehlt, ist das Wort ist in der andern 

Form nicht vorhanden oder hat keine Treffer. In der geschweiften Klammer ist das {Total}: Die 

Sterne (mit dem Symbol: *) zeigen an, dass ein Abzug bei Begriffen der Tabelle getätigt werden, 

damit diese vorgegebenen Begriffe nicht mitgezählt werden (130 für äusserste Kolonne, 60 für 

die Kolonne mit Kleinbuchstaben, 14 für die um 90 Grad gedrehten Begriffe). Die Reihenfolge 

der Aufzählung ist nach Fries und den publizierten Resultaten in Klammern belassen. 

Tabelle 38: Anzahl Treffer der Nomen 

Materialien 126 (177) [Mate-‐ 

rial* 196-‐130*] {192} 

Bilder 65 (117) [Bild 28] 

{93} 

Verfahren* 201-‐130* (78) 

{71} 

Maschinen 54 (55) [Maschi-‐ 

ne* 64-‐60*] {58} 

Vorstellungen 44 (52) [Vor-‐ 

stellung* 69-‐60*] {53} 

Farben 88 (152) [Farbe 64] 

{152} 

Produkt 32 (83) [Produkte 

41] {73} 

Objekte 43 (74) [Objekt 8] 

{51} 

Werkstoffe* 144-‐60* (141) 

[Werkstoff 5] {89} 

Gegenstand* 134-‐130* (82) 

[Gegenstände 54] {58} 

Funktionen 25 (69) [Funktion 

44] {69} 

Mittel 38 (55) {38} Bedeutung* 60-‐14* (52) 

Zusammenhang* 33-‐14 (47) 

[Zusammenhänge 28] {47} 

[Bedeutungen 5] {51} 

Raum 20 (29) [Räume 24 (17)] 

{44} 

Werkzeuge 81 (124) [Werk-‐ 

zeug* 77-‐60*] {98} 

Wirkung 34 (81) [Wirkun-‐ 

gen 48] {82} 

Techniken* 89-‐60* (59) 

[Technik 13] {42} 

93 

Beziehung 46 (52) [Beziehun-‐ 

gen 7] {53} 

Eigenschaften 45 (45) [Eigen-‐ 

schaft 0] {45} 

Ideen 44 (44) [Idee 0] {44} Körper 37 (44) {37} Werke 41 (41) [Werk 3] {44} Figuren 30 (37) [Figur 7] {37} 

Form 37 (37) [Formen 83] 

{120} 

Beobachtungen 28 [Beobach-‐ 

tung 7] {35} 

Gestaltungselemente 26 

[Gestaltungselement 2] {28} 

Arbeitsgeräte 21 (30) [Ar-‐ 

beitsgerät 0] {21} 

Gesetzmässigkeiten 29 {29} Modell 14 (29) [Modelle 9] 

{23} 

Natur 28 {28} Fläche 27 [Flächen 11] {38} Lösungen 27 [Lösung 0] {27} 

Gestaltungsprozess 6 (13) 

[Gestaltungsprozesse 7] {13} 

Bildzeichen 22 (22) {22} Gestaltung 22 (22) [Gestal-‐ 

tungen 0] {22} 

Herstellungsprozesse 12 (13) 

[Herstellungsprozess 0] {12} 

Herkunft 22 (22) [Herkünfte 

0) {22} 

Ausdruck 23 (23) {23} 

Sinne 9 (22) [Sinn 4] {13} 

Gestaltungsmittel 19 (19) {19} Vorstellungskraft 19 (19) {19} Zeichen 34 (19) {34} Accessoires 18 (18) [Acces-‐ 

soire 0] {18} 

Stimmungen 18 (18) [Stim-‐ 

mung 4] {22} 

Rohstoffe* 67-‐60* (17) 

[Rohstoff 3] {10} 

Werkstoffkombinationen 16 

(16) {17} 

Zusammenspiel 18 (18){18} Erlebnisse 17 (9) [Erlebnis 8] 

Bearbeitungsweisen 16 (16) 

[Bearbeitungsweise 0] {16} 

Mitteilungen 9 (15) [Mittei-‐ 

lung 6] {15} 

{25} 

185 Fries et al. (2007): Bildung in zweitausend Zielen, S. 113-‐118. 

Gruppen 26 (17) [Gruppe 0] 

{26} 

Mode 16 (16) [Moden 0] {16} Proportionen 16 (16) [Pro-‐ 

Möglichkeiten 15 (15) [Mög-‐ 

lichkeit 5] {20} 

portion 1] {17} 

Vorgaben 15 (15) [Vorgabe 

0] {15}

ANHANG 

Wirklichkeit 16 (15) {16} Zeichnungen 9 (15) [Zeich-‐ 

nung 5] {14} 

Epochen 14 (14) [Epoche 0] 

{14} 

Merkmale 14 (14) 

[Merkmal 0] {14} 

Gestaltungsaufgaben 13 (13) 

[Gestaltungsaufgabe 1] {14} 

Farbkontraste 12 (12) [Farb-‐ 

kontrast 0] {12} 

Vorgänge 12 (12) [Vorgang 0] 

{12} 

Gefühle 14 (14) [Gefühl 2] 

{16} 

Umfeld 14 (14) 

{14} 

Zusammenarbeit 15 {15} Aussage* 74-‐60* (14) [Aus-‐ 

sagen 6] {20} 

Handhabung 14 (14) [Hand-‐ 

habungen 0] {14} 

Aktionen 13 (13) [Aktion 1] 

{14} 

Medien 14 (14) [Medium 1] 

{15} 

Einfluss 13 (13) [Einflüsse 3] 

Spiele 13 (13) [Spiel 2] {15} Vorhaben 13 (13) {13} Werken 13 (13) {13} 

Kleidung 12 [Kleid 0] {12} Technik 13 (12) [Techni-‐ 

ken* 89-‐60] {42} 

Alltag 6 (12) {6} Arbeitsplatz 11 (11) [Arbeits-‐ 

plätze 0] {11} 

{16} 

Unfallgefahren 12 (12) [Un-‐ 

fallgefahr 0] {12} 

94 

Bearbeitung 13 (11) [Bearbei-‐ 

tungen] {13} 

Bildsprache 11 (11) {11} Design 11 (11) {11} Gebilde 11 (11) {11} Gestaltungsübungen 11 (11) 

Kenntnisse 11 (11) [Kenntnis 

0] {11} 

Prozess 11 (11) [Prozesse 2] 

{13} 

Unfallverhütung 11 (10) {11} Unterschiede (12) 11 [Unter-‐ 

Arbeitsschritte 9 (10) [Ar-‐ 

beitsschritt 0] {9} 

schied 2] {14} 

Entwicklung 10 (10) [Entwick-‐ 

lungen 2] {12} 

Grundkenntnisse 10 (10) {10} Kulturen 10 (10) [Kultur 1] 

{11} 

Schnittmuster 10 (10) {10} Textur 10 (10) [Texturen 2] 

{12} 

{11} 

Skizzen 11 (10) [Skizze 2] {13} Szenen 11 (11) [Szene 3] {14} 

Verarbeitung 11 (11) {11} Wert 11 (11) [Werte 2] {13} 

Experimente 10 (10) [Experi-‐ 

ment* 61-‐60*] {11} 

Farbmuster 9 (10) {9} 

Nähmaschine 10 (10) {10} Prinzipien 10 (11) {10} 

Umwelt 10 (10) {10} Zeitaufwand 10 (10) {10}

ANHANG 

ANHANG 6: AUSWERTUNG DER NOMEN AUS DER VERGLEICHSMENGE 

Die folgende Tabelle liefert eine Zusammenfassung des Designbuchs 186 . 

Tabelle 39: Auswertung des Vergleichsrasters mit Klassierung 

Kapitel in Heufler Seiten Anzahl = ≈ ≠ 

zur Konsumentensicht 21 21 15 6 0 

Mensch/Objekt/Raum-‐Bezüge 22-‐25 11 8 3 0 

Praktische Funktionen 26-‐31 16 6 10 0 

Produktfunktionen und Funkti-‐ 

onsebenen im Design 

32-‐35 8 4 4 0 

Ästhetische Funktionen 36-‐43 10 8 2 0 

Produktsemantik 44-‐47 8 0 2 6 

Anzeichenfunktion 48-‐51 11 3 4 4 

Symbolfunktionen 52-‐57 11 7 1 3 

Produktanalyse 58-‐61 9 0 5 4 

Vorbemerkungen zum Design-‐ 

prozess 

10 Kriterien für qualitätsvolles 

Design 

71 14 5 2 7 

71-‐72 87 39 26 22 

Produktbestimmende Faktoren 73 12 2 4 6 

Gestaltungsmodell 74-‐75 15 9 6 0 

Begriffserläuterungen 209-‐214 60 25 30 5 

Total 293 131 105 57 

Legende 

= gleich oder synonym (dunkle Felder) 

≈ im weiteren Sinn vergleichbar (mittlere Felder) 

≠ nicht gleich, eigenständig (helle Felder) 

186 Heufler, Gerhard (2006): Design Basics, Von der Idee zum Produkt. 

95

ANHANG 

ANHANG 7: STANDARDS USA UND DEUTSCHLAND 

Tabelle 40: Vergleichstabelle USA-‐D 187 , Inhaltsverzeichnis 

Standards for Technological Literacy (USA) Standards für eine allgemeine technische Bildung 

(Die Übersicht im Original) (Die deutsche Übersetzung) 

1 Preparing Students for a Technological World 1 Vorbereitung von Schülern auf eine technische 

2 Overview of Standards for Technological Litera-‐ 

cy 

(D) 

Welt 

2 Überblick über die Standards für eine allgemei-‐ 

ne Technische Bildung 

3 The Nature of Technology 3 Charakteristische Eigenschafen technischer 

Produkte und Prozesse 

4 Technology and Society 4 Wechselbeziehungen zwischen Technik und 

Gesellschaft 

5 Design 5 Entwurf und Konstruktion technischer Produkte 

6 Abilities for a Technological World 6 Notwendige Fähigkeiten für das Leben in einer 

technischen Welt 

7 The Designed World 7 Die technische Welt 

8 Call to Action 8 Aufruf zum Handeln 

Beobachtungen: Der Begriff „Design“ wird unter Kapitel 5 übersetzt in „Entwurf und Konstrukti-‐ 

on“. [Gestaltung oder Design wären mögliche Übersetzungen.] 

„The Designed World“ unter Kapitel 7 wird übersetzt in „Die technische Welt“. [Die gestaltete 

Welt wäre präziser.] 

187 Dugger, William E. (2000): Standards for Technological Literacy: Content for the Study of 

Technology. Virginia: ITEA (International Technology Education Association (Technology for All 

Americans Projekt). www. iteaconnekt.org. Die deutsche Übersetzung von Höpken, Gerd 

(2003): Standards für eine allgemeine technische Bildung. Villingen-‐Schwenningen: Neckar-‐ 

Verlag. 

96

ANHANG 

Tabelle 41: Vergleich USA-‐D, Standards 

Standards for Technological Literacy (USA) Standards für eine allgemeine technische Bildung 

Chapters 3: Students will develop an understand-‐ 

ing of The Nature of Technology. This includes 

acquiring knowledge of: 

(D) 

Kapitel 3: Die Schüler sollen ein Verständnis für 

das Wesen der Technik entwickeln. Das schliesst 

das Wissen über die (folgenden) Inhalte ein. 

1. The characteritecs and scope of technology. 1. Das Wesen und die Reichweite von Technik 

2. The concepts of technology. 2. Die Grundbegriffe der Technik 

3. The relationships among technologies and 

the connections between technology and 

other fields. 


ing of Technology and Society. This includes learn-‐ 

ing about: 

4. The cultural, sozial, economic, an political 

effect of technology. 

5. The effects of technology on the environ-‐ 

ment. 

6. The role of society in the development an use 

of technology. 

3. Die Wechselbeziehungen zwischen unter-‐ 

schiedlichen Technologien und Verbindungen 

zwischen Technik und anderen Lernbereichen 


die Zusammenhänge von Technik und Gesellschaft 

entwickeln. Das schliesst die (folgenden) Inhalte 

ein. 

4. Kulturelle, soziale, ökonomische und politi-‐ 

sche Auswirkungen von Technik 

5. Die Auswirkungen von Technik auf die Um-‐ 

welt 

6. Die Rolle der Gesellschaft bei der Entwicklung 

und Nutzung von Technik 

7. The influence of technology on history. 7. Die Auswirkungen von Technik auf die Ge-‐ 


ing of Design. This include knowing about: 

schichte 


Entwurf und Konstruktion entwickeln. Das 

schliesst die (folgenden) Inhalte ein. 

8. The attributes of design. 8. Die Besonderheiten des Konstruktionsprozes-‐ 

9. Engineering design. 9. Technische Konstruktionen 

10. The role of troubleshooting, research and 

development, invention and innovation, and 

experimentation in problem solving. 

Chapters 6: Students will develop Abilities for a 

Technological World. This includes becoming able 

to: 

ses 

10. Die Bedeutung von Fehlersuche, von For-‐ 

schung und Entwicklung, Erfindung und inno-‐ 

vation und von Experimenten bei der Lösung 

von Problemen 

Kapitel 6: Schüler sollen Fähigkeiten zur Vererei-‐ 

tung auf eine technische Welt erwerben. Das 

schliesst die (folgenden) Inhalte ein. 

11. Apply the design process. 11. Den Konstruktionsprozess anwenden 

97

ANHANG 

12. Use an maintain technological products. 12. Technische Produkte und Systeme nutzen 

und warten 

13. Assess the impact of products and systems. 13. Die Auswirkungen der Technik bewerten 

Chapters 7: Students will develop and understan-‐ 

dign of The Designed World. This inculdes selcting 

and using: 

Kapitel 7: Schüler sollen ein Verständnis für die 

technische Welt entwickeln. Das schliesst (folgen-‐ 

de) Inhalte ein. 

14. Medical technologies. 14. Medizintechnik 

15. Agricultural and related biotechnologies. 15. Agrar-‐ und Biotechnologie 

16. Energy and power technologies. 16. Energietechnik 

17. Information and communication technolo-‐ 

gies. 

17. Informations-‐ und Kommunikationstechnik 

18. Transportation technologies. 18. Transport-‐ und Verkehrstechnik 

19. Manufacturing technologies. 19. Produktionstechnik 

20. Construction technologies. 20. Bautechnik 

Zitat der Seite 15 Zitat der Seiten 20/21 

Beobachtungen: Der Begriff „Design process“ wird übersetzt in „Konstruktionsprozess“. [Gestal-‐ 

tungsprozess, Designprozess oder Produktionsprozess wären mögliche Übersetzungen.] 

„The Designed World“ wird übersetzt in „Die technische Welt“. [Es wäre auch möglich von der 

„gestalteten Welt“ zu sprechen.] 

98

ANHANG 

ANHANG 8: BEISPIELE VON DESIGNPROZESSEN 

designwissen.net; Der Designprozess; (zwei versch. 

Modelle: 5stufig und 10stufig 

http://www.designwissen.net/seiten/der-‐ 

designprozess-‐als-‐stufenmodell 

Erdmann Design AG 

http://www.erdmann.ch/fileadmin/media/pdf/servi 

cedesign.pdf 

Heufler, Gerhard (2006): 

http://www.zeno.org/Shop/F/0325-‐12830251-‐isbn-‐ 

3721205316-‐heufler-‐gerhard-‐design-‐basics-‐english.htm 

Design Process, 13 Schritte (England) 

http://www.techitoutuk.com/knowledge/designpro 

cess.html 

Massachusetts Departement of Elementary & Sec-‐ 

ondary Eduction 

http://www.doe.mass.edu/frameworks/scitech/200 

1/standards/strand4.html 

University of Hertfordshire 

http://www.ider.herts.ac.uk/school/courseware/des 

ign/overview/overview.html 

MIT, Massachusetts Institute of technology 

http://ocw.mit.edu/courses/civil-‐and-‐ 

environmental-‐engineering/1-‐012-‐introduction-‐to-‐ 

civil-‐engineering-‐design-‐spring-‐ 

2002/projects/design_process/ 

The Engineering Design Process in: Museum of 

Science Boston 

http://www.mos.org/eie/engineering_design.php 

e-‐teaching kunst, Elmecker Christoph: Design als 

Prozess 

http://www.e-‐teaching-‐ 

austri-‐ 

a.at/02_cont/03content/03_be/be_pp/05/design_p 

rozess/design_prozess(M).pdf 

Teacher Webspace, Halifax Regional Scholl Board 

http://hrsbstaff.ednet.ns.ca/mblen/images/design_ 

process.jpg 

(Die links wurden am 25.09.2011 überprüft.) 

Analyse des Bedarfs; Informationen sammeln zu Umfeld und Pro-‐ 

dukt; Voraussetzungen und Bedingungen zusammenführen; Erste 

Lösungsansätze, Hypothesen; Alternativen werden entworfen; Kritik 

der Alternativen: Optimierung; Reinzeichnungen, Modellbau; 

Prototyp; Produkt-‐ und Herstellungsinformationen; Präsentation 

Bedarfsanalyse; Problemanalyse; Benchmarking; Projektdefinition 

(Ziel: Problemerkennung); Benutzeranalyse; Skizzen, Modelle, 

Muster (Ziel: Lösungsvarianten; Herstellung; Produktdokumentation 

Idee, Recherchieren, Analysieren (Ziel: Problemerkennung); Konzi-‐ 

pieren (Ziel: Lösungsvarianten); Entwerfen, Ausarbeiten (Ziel: 

Problemlösung); Optimieren (Ziel: Realisierung); Serienreife 

Identify a Need; Design Brief; Task Schedule; Analysis of Brief; 

Research; Specification; Generate Ideas; Choose Solution; Develop 

Solution; Make Solution; Test Solution; Midfy Solution; Evaluation 

Identify the Need or Problem; Research the Need or Problem; 

Develop Possible Solution(s); Select the Best Possible Solution(s); 

Construct a Prototype; Test and Evaluate the Solution(s); Communi-‐ 

cate the Solution(s); Redesign (Kreislauf) 

Design Brief; Product Design Specification; Concept Design; Detail 

Design; Manufacturing and Testing; Sales 

General Design Process; Understand Problem; Conceptual Design; 

Embodiment Design; Detail Design; Prototype and Testing; Com-‐ 

pletion (Implementation) 

Ask; Imagine; Plan; Create; Improve 

Research, Analyse des Ist-‐Zustands; Briefing, Pflichtenheft; Konzep-‐ 

tion; Präsentation -‐ Auswahl nach Kriterien; Entwurfsausarbeitung; 

Präsentation -‐ Entscheidung zur Realisierung; Realisierung 

Identify the problem; The Design Brief; Investigation & Research; 

Identify Possible Solutions; Chosse Best Solution; Develop Solu-‐ 

tion; Implement Solution; Test Solution; Evaluate Report Findings; 

(Kreislauf) 

99

ANHANG 

ANHANG 9: UNTERSUCHUNGSRASTER TRIANGULATION 

Das Werkzeug ist in den drei Teilen alphabetisch geordnet. Einzelne Begriffe sind inhaltlich prak-‐ 

tisch identisch, werden aber separat erhoben, beispielsweise Design und Gestaltung. Dies ist in 

Teil 1 wichtig, weil es die verwendeten Begriffe dieser Auswahl untersucht werden. 

Andere sind inhaltlich nahe, werden aber im selben Feld erhoben. Dies zeigt sich im Wort Reali-‐ 

sierung: Ausführung, Herstellung, Konstruktion, Produktion, Umsetzung. 

In Teil 2 geht es um die einzelnen Bausteine des Designprozesses. Und im Teil 3 wird untersucht, 

welche der verschiedenen Bausteine den Bereich Emotion oder Gefühl abbilden. 

Tabelle 42: Untersuchungsraster 

Ästhetik, Ästhetische 

Bildung 

Design, design Fashion Mode 

Gestaltung, Architektur Gestalten Handwerk, Handarbeit Kultur; Kulturwissen-‐ 

schaften 

Kunst, Künste, Art, Arts Technik, technology Textil, Textildesign Werken 

Teil 1 ist mit der Frage nach der Fachbezeichnung angelegt 

Artefakt Entwurf Form Funktion 

Gegenstand Ideen, Idee Kommunikation Konzept, Planung, Plan 

Kreativität Material Objekt Produkt 

Projekt Prozess Qualität Realisierung, Ausfüh-‐ 

Recherche, Analyse Reflexion Techniken, Technolo-‐ 

Teil 2 hat den Prozess im Fokus 

gien 

100 

rung, Herstellung, Kon-‐ 

struktion, Produktion, 

Umsetzung 

Verfahren 

Bedeutung Beziehung Eigenschaften Emotion, Emotionen 

Ethik, Ethos Gefühl, Fantasie, Intui-‐ 

tion, Wagnis 

Teil 3 sucht nach Begriffen im Bereich Emotionen 

Wirkung

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