Der Theorie-Praxis-Konflikt In Der Lehrerbildung - Universität ...

Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Erziehungswissenschaftliches Seminar
Proseminar: Probleme der Lehrerbildung
Sommersemester 2003
Leitung: Dr. Hans-Peter Gerstner
Der Theorie-Praxis-Konflikt
in der
Lehrerbildung
Jonas Rau
Germanistik HF, LA 4.Semester
Politikwissenschaft HF, LA 4.Semester
Hauptstr. 142a
74889 Sinsheim
Tel. 07261/3246
E-Mail: jonas.rau@freenet.de
Abgabedatum: 27.08.2003

„Es gibt nichts Praktischeres als eine gute pädagogische Theorie.“
(Langeveld)
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung S. 3
2. Die Wurzeln des Theorie-Praxis-Konfliktes S. 3
3. Wozu qualifiziert das Studium der Pädagogik? S. 5
4. Lehrer – Profession oder berufliche Tätigkeit? S. 6
5. Verschiedene Wissensklassifikationen und ihre Begründung S. 8
6. Lösungsansätze für den Theorie-Praxis-Konflikt S. 9
7. Schluss S.11
8. Literaturverzeichnis S.13
Anmerkung:
Wenn in dieser Arbeit von Lehrern die Rede ist, so sind selbstverständlich auch Lehrerinnen
mitgemeint. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichtet der Autor jedoch auf die
ausdrückliche Nennung der weiblichen Form. Ferner wird der Begriff „Theorie-Praxis-
Konflikt“ bisweilen mit „T-P-Konflikt“ abgekürzt.
2

1. Einleitung
„Daß die Erziehungswissenschaft der `Wirklichkeit`, dem realen Geschehen der Erziehung
näher kommen müsse, ist eine in hundert Abwandlungen wiederholte Forderung, die ihre
jüngere Entwicklung begleitet. Es geht dabei nicht einfach um das Theorie-Praxis-Problem,
das sich mehr oder weniger in allen Wissenschaften stellt (…).“ 1
Wenn der Theorie-Praxis-Konflikt kein exklusiver „Tatbestand“ der Pädagogik ist, was macht
dann wenigstens sein spezifisches Wesen aus? Eine mögliche Antwort hierauf ist
wissenschaftstheoretischer Natur. Demnach läge die Differenz zwischen Theorie und Praxis
darin begründet, dass es sich bei der Pädagogik – im Gegensatz beispielsweise zu den
Naturwissenschaften, die nomothetisch verfahren – um eine probabilistische Wissenschaft
handelt. Konsequenz: „Aussagen über `die` Menschen müssen von den individuellen
Besonderheiten abstrahieren, um auf einer allgemeineren Ebene übergreifende
Gemeinsamkeiten feststellen zu können.“ 2 Folglich gelten die formulierten Aussagen nicht
kausal in Form von Wenn-dann-Beziehungen, sondern immer nur für einen gewissen
Prozentsatz des erfassten Personenkreises.
Dies ist eine Annäherung zur Charakterisierung des Theorie-Praxis-Konfliktes in der
Pädagogik respektive der Lehrerbildung. In dieser Arbeit wird bewusst darauf verzichtet, eine
präzise Begriffsdefinition an den Beginn zu stellen. So es diese überhaupt geben mag, ergibt
sie sich vielleicht erst in der Zusammenschau verschiedener Ansätze über das Theorie-Praxis-
Verhältnis. Diesen Beitrag kann und will die Arbeit jedoch auch nicht leisten. Vielmehr soll
der Leser einen Einblick in eine schwierige und hundertfach konstatierte (s.o.) Problematik
erhalten. Hierzu werden die Positionen verschiedener Autoren dargestellt, die sicherlich
weder für sich allein genommen noch in der Gesamtheit den T-P-Konflikt abschließend zu
lösen vermögen. In diesem Sinne sind die im sechsten Kapitel skizzierten „Lösungen“ nur als
mögliche Vorschläge oder Angebote zu verstehen.
2. Die Wurzeln des Theorie-Praxis-Konfliktes
„Das Alltagsverständnis geht davon aus, dass man im Rahmen einer Berufsausbildung das
lernt, was man für einen bestimmten Beruf braucht.“ 3 Die Schwierigkeit besteht nun darin,
1 Flitner, Andreas: Eine Wissenschaft für die Praxis? In: Zeitschrift für Pädagogik 24 (1978), S.183-193. S.183.
2 Leonhard, Hans-Walter: Pädagogik studieren. Stuttgart 1994. S.46.
3 Giesecke, Hermann: Was heißt: wissenschaftliche Ausbildung für pädagogische Berufe? In: Neue Sammlung
40 (2000), S.83-90. S.84.
3

das „was“ klar zu umreißen. Es fällt leichter zu sagen, welche Qualifikationen man für einen
bestimmten Beruf nicht benötigt. 4 Für Giesecke besteht „der Sinn einer beruflichen
Qualifizierung offensichtlich darin, die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Handelns im
künftigen Berufsfeld zu optimieren und die eines Scheiterns zu minimieren.“ 5 Für die
Pädagogik nimmt er in Anspruch, dass „pädagogisches Handeln (…) ein individuelles,
einmaliges, unwiederholbares ist.“ 6 Dies deckt sich mit dem in der Einleitung erwähnten
Ansatz, nach dem sich nur Verallgemeinerungen formulieren lassen, die jedoch im konkreten
Einzelfall keineswegs zutreffen müssen. Somit kann die Pädagogik keine dezidierten
Handlungsanweisungen im Sinne einfacher Formeln geben. Darüber hinaus konstatiert
Giesecke einen weiteren „Mangel“ in der Universitätsausbildung: „Das berufliche Handeln
(…) kommt dort gar nicht vor, sondern erst in einer späteren beruflichen Lebenssituation.“ 7
Der Umgang mit Kindern bzw. Jugendlichen lässt sich im Rahmen des (Universitäts-)
Studiums somit nicht lernen, was aus dem trivialen Umstand resultiert, dass es an der
Universität keine Kinder gibt – was Giesecke aber positiv wertet. 8
Die Gegenposition hierzu entwirft Flitner, wenn er feststellt, der Erziehungswissenschaft sei
„die Institutionalisierung ihrer Arbeitsfelder innerhalb der Hochschulen und an den Stätten
der Forschung und Theoriebildung fast nirgends gelungen.“ 9 Somit sei sie ständig „auf der
Suche nach der verlorenen Wirklichkeit.“ 10 Anderen Wissenschaften wie beispielsweise der
Medizin und der Rechtswissenschaft ist diese Verzahnung von Forschung, Theorie und Praxis
besser gelungen. 11 Zudem hat die Erziehungswissenschaft „ihre Handlungsrelevanz immer
wieder verfehlt, weil sie sich in der wissenschaftlichen Durcharbeitung ihrer Probleme (…)
Wissenschaften ausgeliefert hat, die selber keine handlungsorientierten Wissenschaften sind
oder sein wollen oder die ein ganz anderes Verhältnis zum Handeln haben.“ 12
Leonhard sieht die Ursachen des T-P-Konfliktes in den meist falschen Erwartungen der
Lehramtsstudierenden. Man verspricht sich konkrete Handlungsanweisungen, erhält aber
„nur“ eine Menge Theorie, mit der sich im Alltag scheinbar nichts anfangen lässt, denn diese
Theorie wirkt lebensfern und abstrakt. 13 Die Gründe für diese Differenz liegen, und hier
4
Vgl. Giesecke, Wissenschaftliche Ausbildung, S.84.
5
Ebd., S.86.
6
Ebd., S.86.
7
Ebd., S.87.
8
Vgl. ebd., S.87.
9
Flitner, Wissenschaft, S.183.
10
Ebd., S.183.
11
Vgl. ebd., S.183.
12
Ebd., S.187.
13
Vgl. Leonhard, Pädagogik, S.37.
4

efindet sich Leonhard auf der Argumentationslinie Gieseckes, in der Wissenschaft selbst
begründet. Die Erziehungswissenschaft ist aufgrund ihres Forschungsgegenstandes und der
darauf angelegten Theorie gar nicht in der Lage, die gewünschten Handlungsanweisungen zu
geben. Eine wichtige Erkenntnis kann deshalb sein: „Die allgemeine pädagogische Theorie
kann die spätere Praxis mit ihren vielfältigen konkreten Situationen nie vollständig
antizipieren.“ 14
Die (falsche) Erwartungshaltung wird von Vogel weiter zugespitzt: „Alles, was ich für die
berufliche Praxis brauche, lerne ich im Studium; und: Alles, was im Studium an Theorien
angeboten bzw. verlangt wird, muß auch berufsrelevant sein.“ 15 Außerdem kritisiert er die
zum Teil sehr praxisferne Ausrichtung mancher Lehrveranstaltungen an der Universität. 16 An
diesem Punkt lässt sich die Frage stellen:
3. Wozu qualifiziert das Studium der Pädagogik?
„Die Erwartung, dass im wissenschaftlichen Studium alles das gelehrt wird, was man in der
beruflichen Praxis wissen und können muß, also die Erwartung der Identität von
wissenschaftlichem Wissen und Professionswissen“ 17 , muss laut Vogel zurückgewiesen
werden, da sie der Erziehungswissenschaft nicht immanent sei. Vielmehr ist es die Aufgabe
eines wissenschaftlichen Studiums, „eine Folie herzustellen, auf der Professionswissen
bewertet und weiter entwickelt werden kann.“ 18 Würde man den wissenschaftlichen Anteil im
Professionswissen vollständig streichen, so „wäre es seiner Struktur nach eine zunftmäßig
regulierte und auf Dauer gestellte Form pädagogischen Alltagswissens.“ 19
Der Erwerb eines Reflexionshintergrundes, einer „Folie“, spielt auch für Leonhard eine
wichtige Rolle. Das Studium kann inhaltlich gesehen immer nur exemplarisch arbeiten, man
kann „eher allgemeine Qualifikationen erwerben, die eine schnelle und effektive Einarbeitung
in die jeweiligen Anforderungen (…) gestatten sollen.“ 20 Patentrezepte für einzelne
Anwendungen kann die Universitätsausbildung nicht liefern; solche Fertigkeiten in Gestalt
einfacher „Rezepte“ werden in wissenschaftsorientierten Ausbildungen vermittelt. Die
wissenschaftliche Ausbildung für pädagogische Berufe – und insbesondere für den des
14 Ebd., S.47.
15 Vogel, Peter: Der Theorie-Praxis-Konflikt in der Pädagogik als Deutungsmuster im Studienalltag – oder : Was
lernt man eigentlich im erziehungswissenschaftlichen Studium? In: Der Pädagogische Blick 7 (1999), S.34-40.
S.34f.
16 Vgl. ebd., S.35.
17 Ebd., S.38.
18 Ebd., S.39.
19 Ebd., S.39.
20 Leonhard, Pädagogik, S.39.
5

Lehrers – befähigt zu wissenschaftsorientiertem Lehren. 21 Nur ein wissenschaftliches Studium
versetzt den Lehrer in die Lage, Autonomiespielräume fachlich und didaktisch zu nutzen,
Eingriffe in diese Autonomie zu verhindern und, falls nicht möglich, zu delegitimieren. 22
Giesecke differenziert zwischen dem späteren beruflichen Handeln als Gegenstand und als
Standpunkt: „Handeln als künftigen Standpunkt kann man an einer Universität also nicht
lernen, wohl aber kann man es dort zum Gegenstand machen.“ 23 Es ist die Aufgabe des
Studiums, das „Handeln“ zum Teil des – in der Terminologie Gieseckes – Bildungswissens zu
machen, wobei er Bildungswissen „gleichsam (als) Handlungswissen im Ruhezustand“ 24
begreift.
Prange weist darauf hin, dass „Pädagogen von Profession etwas können müssen, was andere
nicht können, und dieses Etwas muß zugleich etwas sein, was gewußt und theoriegestützt
gelernt werden kann.“ 25 Dies spiegelt eine Abkehr vom Paradigma des charismatischen
Erziehers wider, dessen erzieherische Wirksamkeit allein über seine Person definiert wird.
Das Studium der Pädagogik vermittelt ihre einheimischen Operationen, und das sind in ihrem
Fall „das Darstellen und Zeigen.“ 26 Das Erziehen ist somit zu „einer Profession im Sinne einer
wissensbasierten Technologie geworden.“ 27
4. Lehrer – Profession oder berufliche Tätigkeit?
Zunächst bedarf der Begriff „Profession“ einer kurzen Klärung. Professionen sind damit
befasst, spezialisiertes, abstraktes Theoriewissen auf konkrete lebenspraktische
Problemsituationen anzuwenden, um so gravierende individuelle Schwierigkeiten der
Menschen zu bearbeiten. Nicht jeder Beruf ist damit – im soziologischen Sinne –auch eine
Profession: „Er ist es erst dann – die Kriterien schwanken – wenn ihm eine akademische
Ausbildung, eine gewisse berufsständische Autonomie in der Ausübung und Beurteilung der
Berufstätigkeit und ein vertragliches Entlohnungssystem zugrunde liegt.“ 28 Prange kritisiert,
dass die erziehungswissenschaftliche Diskussion um die Professions- bzw. Berufsfrage sich
vor allem mit den beiden letzten Aspekten beschäftige, anstatt sich dem (entscheidenderen)
21
Vgl. Giesecke, Wissenschaftliche Ausbildung, S.89.
22
Vgl. ebd., S.89.
23
Ebd., S.87.
24
Ebd., S.87.
25
Prange, Klaus: Was muß man wissen, um erziehen zu können? In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche
Pädagogik 74 (1998), S.39-50. S.42.
26 Ebd., S.45.
27 Ebd., S.49.
28 Ebd., S.40.
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ersten Kriterium, dem Verhältnis von Wissen und Können, zu widmen, 29 was auch für diese
Arbeit von größerem Interesse ist.
Professionen haben, wie oben bereits angesprochen, einheimische Operationen – im Fall der
Pädagogik das Darstellen und Zeigen. Diese werden „gestützt und gewonnen durch Studium,
nicht als Arkanum priesterlicher Geheimlehren. Das macht ihre professionelle Kompetenz
aus, durch die sie (Anm.: die Professionen) Leistungen und Aufgaben lösen können, bei
denen die normalen Hausmittel der Lebensführung versagen.“ 30 In der
Erziehungswissenschaft ist nicht die Erziehung die Operation, sondern das Handeln in der
Erziehung. Ebenso ist auch nicht, um einen Vergleich zu einer anderen Profession
herzustellen, die Gerechtigkeit die Operation des Juristen, vielmehr ist dies sein konkreter
Umgang mit dem (positiven) Recht. Diese Operationen müssen im Studium respektive in den
anschließenden Ausbildungsabschnitten gelernt werden, „gerade dabei aber ist ein
Gemeinsames als professionsspezifische Technologie erforderlich, eben die Lehre und
Technik der Artikulation (…); gelehrt und begründet im akademischen Unterricht, ausgeübt
und trainiert im didaktischen Getümmel vor Ort.“ 31 Artikulation stellt hierbei die Technologie
dar, die sowohl Theorie und Praxis der Planung und Erziehungspraxis (konkretes Handeln)
begleitet. Artikulation läuft im Regelkreis von Beschreibung, Operation und Evaluation ab;
der Lehrer ist folglich gezwungen, eine deskriptive, konstruktive und analytische Leistung zu
erbringen. 32
Soweit die Einschätzung Pranges. Die anderen Vertreter des hier vorgestellten
Autorenquintetts vermeiden es, bewusst oder unbewusst, zu der Professions-/Berufsfrage
explizit Stellung zu nehmen. Das Problem einer wissenschaftlichen und
wissenschaftsorientierten Ausrichtung taucht in Leonhards Interpretation und Anwendung des
pädagogischen Taktes nicht auf. Ihn interessiert vielmehr, wie sich der pädagogische Takt als
Brücke zwischen Theorie und Praxis darstellt, also als intuitives praktisches Handeln, das vor
dem Hintergrund einer intensiven Reflexion entstanden ist. Diese Vorgehensweise graduiert
zunächst nicht die Intensität und Qualität der Auseinandersetzung mit der pädagogischen
Theorie. 33
Auch Giesecke spricht bezüglich des pädagogischen Berufsfeldes nicht ausdrücklich von
einer Profession, plädiert jedoch für eine wissenschaftliche Ausbildung der Pädagogen und
29 Vgl. ebd., S.40.
30 Ebd., S.42.
31 Ebd., S.49.
32 Vgl. ebd., S.48.
33 Vgl. Leonhard, Pädagogik, S.56ff.
7

egründet dies mit größer gewordenen Autonomiespielräumen für Schulen und Lehrer. 34
Dieser Argumentation folgend, wären die Voraussetzungen für eine Profession gegeben.
Vogel verwendet zwar wiederholt den Begriff „Professionswissen“, er changiert aber etwas
unscharf zwischen pädagogischen Berufen und Professionen. Die Lehrertätigkeit entspricht
wohl eher einem pädagogischen Beruf, dem zentrale Bestandteile pädagogischen
Professionswissens und erziehungswissenschaftlichen Wissens zugrunde liegen. 35
An einigen Stellen dieser Arbeit war bislang von unterschiedlichen Wissensformen die Rede;
sie sollen im folgenden Kapitel näher beleuchtet und ihre Relevanz für den T-P-Konflikt
verdeutlicht werden.
5. Verschiedene Wissensklassifikationen und ihre Begründung
Giesecke klassifiziert beispielsweise Wissen in Bildungs- und Handlungswissen. „Dabei geht
es nicht um Unterschiede des Wissens selbst, sondern um verschiedene Aggregatszustände.“ 36
Bildungswissen entsteht durch universitäre Vermittlung – in einer Form, die keinesfalls
unmittelbar zum Handeln taugen darf – des Gegenstandes Handlungswissen. Pädagogisches
Handeln als künftigen Standpunkt vermag das Studium nicht zu vermitteln, wobei „Handeln
nicht nur Mobilisierung von Wissen und Fähigkeiten auf den angestrebten Zweck hin
(bedeutet), sondern immer auch Zurückweisen dessen, was nicht gebraucht wird; sonst wäre
vor lauter Reflexion Handeln nicht möglich.“ 37 Es gilt festzuhalten, dass Giesecke keine
dualistische Konzeption von Theorie- und Praxiswissen entwirft.
Auch Leonhard differenziert nicht zwischen dem Wissen der alltäglichen Praxis und dem
universitären Wissen. Vielmehr betont er den Wert und die Rolle des wissenschaftlich
erworbenen Wissens für die pädagogische Praxis, also eher im Sinne einer „Einstimmung“
auf das konkrete Handeln. Für das Handeln in der Praxis gilt dann: „Es ist ein Handeln, bei
dem intuitiv das Richtige getan wird.“ 38 Dies kann aber nur auf einer reflektierten Basis
„richtig“ werden, die der wissenschaftlichen Auseinandersetzung bedarf. 39
Bereits im vierten Kapitel wurde der Begriff „Professionswissen“ gestreift; daneben stellt
Vogel „Pädagogisches Alltagswissen“ und „Erziehungswissenschaftliches Wissen“.
Pädagogisches Alltagswissen „dient zur Bewältigung alltäglicher pädagogischer Probleme,
34
Vgl. Giesecke, Wissenschaftliche Ausbildung, S.89.
35
Vgl. Vogel, Theorie-Praxis-Konflikt, S.39.
36
Giesecke, Wissenschaftliche Ausbildung, S.87.
37
Ebd., S.87.
38
Leonhard, Pädagogik, S.57.
39
Vgl. ebd., S.57ff.
8

wie sie im Alltag von Nicht-Fachleuten vorkommen.“ 40 Es zeichnet sich aus durch eine
Mischung aus empirischen und normativen Bestandteilen und fehlende Systematik. Es „hat
seine Grenzen dann, wenn es nicht mehr ausreicht, um Probleme zu lösen; in diesem Fall wird
das Wissen von pädagogischen Professionen in Anspruch genommen.“ 41 Für den T-P-
Konflikt sind jedoch besonders die beiden anderen Kategorien von Belang. Pädagogisches
Professionswissen beschreibt hierbei „das Wissen, das notwendig und hinreichend ist, um in
einem pädagogischen Beruf kompetent zu arbeiten.“ 42 Es wird über die wissenschaftliche
Ausbildung und berufliche Routine erworben und erfährt seine „Grenzen in der Zuständigkeit
anderer Professionen.“ 43 Erziehungswissenschaftliches Wissen hingegen basiert auf der
Beschäftigung mit Theorien, folglich nicht auf Erfahrungen aus der Praxis. Vogel weist
darauf hin, dass eine Identität – anders als bei Giesecke – strukturell unmöglich sei. 44 Wie
verhalten sich dann pädagogisches Professionswissen und erziehungswissenschaftliches
Wissen zu einander? Die Antwort gibt er selbst: „Die Funktion eines
erziehungswissenschaftlichen Universitätsstudiums für eine spätere pädagogische
Berufstätigkeit ist es, die professionellen Standards, Beurteilungsschemata, Relevanzkriterien
als nicht-selbstverständliche beurteilen und diskutieren zu können.“ 45
6. Lösungsansätze für den Theorie-Praxis-Konflikt
Hier betreten wir naturgemäß das schwierigste Feld der Diskussion um den T-P-Konflikt.
Knüpft man an die oben skizzierte Wissensklassifikation Vogels an, so könnte ein Ansatz
dahingehen, die Leistungen und Grenzen erziehungswissenschaftlichen Wissens respektive
pädagogischen Professionswissens deutlich zu machen. „Studierende müssen lernen, die
doppelte Paradoxie nicht nur zu akzeptieren, sondern zu nutzen, daß ihre Praxis im Studium
nicht die der pädagogischen Berufe, sondern die Praxis der Wissenschaft ist, und daß sie sich
intensiv auf wissenschaftliches Wissen einlassen müssen, wenn sie kompetent in einem
pädagogischen Beruf arbeiten wollen, dessen Handeln nach ganz anderen Regeln bestimmt
wird.“ 46 Die Fähigkeit, die Qualität verschiedener Ansätze beurteilen zu können, kann der
künftige Lehrer nur im wissenschaftlichen Studium erwerben. Hierfür müsste jedoch ein
40
Vogel, Theorie-Praxis-Konflikt, S.36.
41
Ebd., S.37.
42
Ebd., S.37.
43
Ebd., S.37.
44
Vgl. ebd., S.38.
45
Ebd., S.39.
46
Ebd., S.39.
9

verbindliches Kerncurriculum geschaffen werden, versehen mit einem Mindestmaß an
Theorien, Wissensbeständen und Problemdefinitionen. 47
So führt der Weg auch bei Leonhard über eine Korrektur der Erwartungshaltung, die
Studierende – und Praktiker – mitbringen. Lösen in dem Sinne, dass die im zweiten Kapitel
von Leonhard angeführten Ursachen beseitigt werden könnten, lässt sich der T-P-Konflikt
nicht. Es ist aber notwendig, die falsche Erwartungshaltung zu korrigieren, erst recht, wenn
sie bei den Studierenden zu Resignation und folgender Ausblendung der Theorie führt und
diese sich nur noch auf die Praxis konzentrieren, denn „die wesentlichen Merkmale guter
Pädagogen und Pädagoginnen sind (…): Die Fähigkeit zur diskursiven Reflexion über die
Praxis und zur schnellen, intuitiven Handlung in der Praxis.“ 48 Vielmehr als diese resignative
Haltung sollte eine Haltung eingenommen werden, die Konflikte bewusst vor Augen führt,
um sie anschließend konstruktiv lösen zu können. Für die wissenschaftlichen Theorien gilt:
„Auch wenn keine direkte Anwendung möglich ist, besteht ein Nutzen für die Praxis.“ 49 Das
Studium liefert eine Folie, auf welcher der Lehrer die „richtigen“ Fragen zu stellen vermag.
Auf diese Weise kann er eine Diagnose stellen und daraus ein Handlungsziel ableiten, das
sich seinerseits auf wissenschaftlich begründbare Erziehungsziele richtet. „Seine
theoretischen Kenntnisse sind damit nicht nur für die Diagnose nützlich, sondern geben ihm
(Anm.: dem Lehrer) auch Orientierungen für die Entscheidung über seine Handlungsziele und
seine Handlungsweise.“ 50 Es ist die Aufgabe des Lehrers, die Differenz zwischen Theorie und
praktischem Handeln zu überbrücken. 51
Diese Differenz stellt sich für Giesecke nicht nur in der Lehrerausbildung: „Wegen der
teilweise rasanten Veränderungen in allen Berufsbereichen kann heute jede Berufsausbildung
nur mit einer gewissen Distanz zu den jeweils aktuellen Tätigkeitsansprüchen konzipiert
werden. Sie muss die Notwendigkeit des Anlernens und Umlernens also von vornherein in
sich aufnehmen.“ 52 Hierzu muss in ihrer Konzeption zwischen Grundlegendem und
Veränderlichem unterschieden werden, was naturgemäß eine schwierige Aufgabe darstellt.
Wird die wissenschaftliche Lehrerausbildung diesem Anspruch gerecht? Giesecke vertritt die
Auffassung, dass „eine positive Antwort nur zu finden ist, wenn man Berufsorientierung nicht
vordergründig im Sinne des erwähnten Alltagsverständnisses begreift“ 53 , sich also von der
47 Vgl. ebd., S.40.
48 Leonhard, Pädagogik, S.63f.
49 Ebd., S.48.
50 Ebd., S.50.
51 Vgl. ebd., S.50.
52 Giesecke, Wissenschaftliche Ausbildung, S.85.
53 Ebd.,S.85.
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Vorstellung löst, in einer Berufsausbildung werde genau das vermittelt, was man im späteren
Beruf braucht.
Prange sieht einen Ansatz zur Lösung des T-P-Konfliktes in der Professionalisierung der
Erziehungswissenschaft. Das traditionelle Erziehungsverständnis vom „Primat des Ethos“ 54 ,
also einer Kompetenz, die schon angelegt ist, gilt demnach weiter für das alltägliche Erziehen.
Das weiterführende Verständnis einer Professionalisierung postuliert hingegen, dass
spezifische Operationen in der Ausübung pädagogischer Berufe hinzutreten müssen. Der
Unterricht erfolgt somit auf Grundlage eines wissensgestützten Könnens, eines didaktisch-
technologischen Könnens: „Methoden respektive Operationen erziehen, nicht Personen direkt
durch ihr Sosein, sondern durch das, was sie tun und unterlassen.“ 55 Die einheimischen
Operationen der Pädagogik, das Zeigen und Darstellen, müssen durch Studium gewonnen und
in Universität, Ausbildungsseminar und Schule gelehrt und gelernt werden. 56 Das
professionelle Wissen – hier: das technisch-didaktische Können – gründet sich darauf, dass
zum einen Charisma nicht erlernt werden kann, zum anderen die vielen Unterrichtsstunden in
der Schule professionell zu betreiben sind. Das Plädoyer für eine Abkehr von der
Erweckungspädagogik hin zur Kultivationspädagogik wird wie folgt begründet: Operationen
und Unterrichten bilden Wissen aus; es geht nicht um das bloße (nachgeahmte) Wissen,
sondern darum, das Wissen zugänglich zu machen. „Wissen ist nicht ein Bestand von
Informationen, der zu tradieren ist, sondern Ergebnis von selber wieder lehr- und lernbaren
Verfahren. (…) Wissen ist methodisch vermitteltes Wissen, und zwar so, daß Methode selber
noch einmal gewußt wird und dadurch als Lernthema herausgehoben werden kann.“ 57
7. Schluss
An dieser Stelle soll abschließend an die Professionalisierungsdiskussion angeknüpft werden:
Inwieweit stellt sie einen Lösungsansatz für den T-P-Konflikt dar?
Dagegen sprechen die Unterschiede zwischen der „pädagogischen Profession“ und den
„klassischen Professionen“. Das spezielle pädagogische Handeln folgt anderen
Gesetzmäßigkeiten als beispielsweise das Handeln des Mediziners. Trifft der Mediziner auf
einen Fall, der wissenschaftlich betrachtet nicht lösbar ist, so handelt er nicht. Dies ist dem
Pädagogen nicht möglich, er kann nicht Nicht-Handeln. Professionen verfügen zudem über
54
Prange, Wissen – Erziehen, S.43.
55
Ebd., S.46.
56
Vgl. ebd., S.48f.
57
Ebd., S.46.
11

ein „Arsenal von Techniken und Verfahrensweisen“ 58 , um die Leitkonzepte zu
operationalisieren. Der „pädagogische Takt“ ist jedoch keine Technik oder Verfahrensweise,
sondern ein vom Subjekt (Pädagoge) ausgehender Prozess, dessen Basis noch durch
allgemein vermitteltes wissenschaftliches Wissen begründet ist, dessen weiterer Verlauf aber
weder „technologisch“ und damit intersubjektiv wahrnehmbar noch lehr- und lernbar ist. Im
Gegensatz zur Pädagogik sehen sich die klassischen Professionen selbst – formal betrachtet –
als adäquate Lösungsinstanz des sie betreffenden menschlichen Problembereichs, mit dem sie
konfrontiert werden.
Dafür spricht, dass sich die pädagogische Profession, und mit ihr Teile der Disziplin, auf ihre
einheimischen Operationen konzentriert und sich somit neu konstituiert. Prange nennt dies
eine Art „Technologie des Unterrichts“, so dass mit der einheimischen Operation „Darstellen
und Zeigen“ nicht nur das Handlungsfeld des Pädagogen abgesteckt wird, sondern diese
Lehre als technologisches Können überhaupt erst vermittelbar wird. 59
Ebenso dafür spricht, dass im Rahmen einer Aufspaltung von Verfahren und Wissen eine
Ursache der Differenz zwischen Theorie und Praxis angelegt ist. Der Pädagoge unterscheidet
zwischen Theoriewissen und seinem Vorgehen in der Praxis. Das Problem ist, dass das
Vorgehen, also die Handlung, nicht wissenschaftlich angeleitet wurde. Somit werden
innerhalb der Ausbildung auch keine Verfahrensweisen übergeben, sondern „nur“ Wissen,
aus dem sich der Pädagoge wieder Verfahren erschließen muss. Nach Prange geht es aber
darum, dass Personen „dadurch (erziehen), wie sie das, wovon sie wissen, wie sie es wissen,
gemäß dieser Form weitergeben.“ 60
58 Ebd., S.42.
59 Vgl. ebd., S.46.
60 Ebd., S.46.
12

8. Literaturverzeichnis
Flitner, Andreas: Eine Wissenschaft für die Praxis? In: Zeitschrift für Pädagogik 24 (1978),
S.183-193.
Giesecke, Hermann: Was heißt wissenschaftliche Ausbildung für pädagogische Berufe? In:
Neue Sammlung 40 (2000), S.83-90.
Leonhard, Hans-Walter: Pädagogik studieren. Stuttgart 1994.
Prange, Klaus: Was muss man wissen, um erziehen zu können? In: Vierteljahresschrift für
Wissenschaftliche Pädagogik 74 (1998), S.39-50.
Vogel, Peter: Der Theorie-Praxis-Konflikt in der Pädagogik als Deutungsmuster im Studien-
alltag – oder: Was lernt man eigentlich im erziehungswissenschaftlichen Studium?
In: Der Pädagogische Blick 7 (1999), S.34-40.
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