Seelenpflege 2013-1

Seelenpflege
in Heilpädagogik
und Sozialtherapie
Die Frage des freien Willens
Arbeit ermöglichen
Tagungsimpressionen
Erwachsenenbildung
1 | 2013

Editorial
«Wie aus Schwierigkeiten Erfolgserlebnisse werden»
ist ein schönes Motto, das man über jede heilpädagogische
und sozialtherapeutische Situation schreiben könnte. In
diesem Heft finden Sie es als Untertitel von Hein Kistners
Beitrag, in dem er einmal mehr über das Feld der Arbeit mit
Menschen mit schweren Behinderungen schreibt. Seine These
stellt er eindrucksvoll am Beispiel des Bügelns unter Beweis.
Von der sehr erfolgreichen Internationalen Tagung für Heilpädagogik
und Sozialtherapie, die im letzten Oktober am
Goetheanum stattgefunden hat, gibt es einige Nachklänge in
diesem Heft: zum einen den Aufsatz von Bernd Kalwitz, der
sich mit dem Tagungsthema «Wille» auseinandersetzt sowie
einen Tagungsbericht von Michael Gehrke und last not least
ein Porträt der Malerwerkstatt in der Camphill Gemeinschaft
Vidaråsen, deren Ausstellung uns an der Tagung nachhaltig
beeindruckt hat.
Die Beiträge von Maximilian Buchka über Erwachsenenbildung
und Marion Josek über Musiktherapie ergänzen den
Schwerpunkt «Sozialtherapie» dieses Heftes.
Bitte beachten Sie auch die Hinweise auf die neue Buchreihe
«Edition Anthropos», in der einige gewichtige Neuerscheinungen
zur anthroposophischen Heilpädagogik und Sozialtherapie vorliegen.
Wir wünschen Ihnen einen guten Start in ein gutes Neues Jahr!

Inhalt
Seite 6
Der freie Wille und die drei
Blutstropfen im Schnee
Bernd Kalwitz
Seite 20
Initiativ werden – Die Kunst des
guten Handelns
Bericht der internationalen
Tagung
Michael Gehrke
Seite 13
Arbeit ermöglichen!
Wie aus Schwierigkeiten
Erfolgserlebnisse werden
Hein Kistner
Seite 22
Impressionen aus der
Ausstellung «Rätsel»
Jasminka Bogdanovic
Von so ungeheurer Wichtigkeit ist nicht der Denkdefekt. Die meisten Defekte
haben, müssen Sie sorgfältig hinschauen, inwieferne der Denkdefekt ein Will
die Gedanken ganz richtig sein, es handelt sich nur darum, dass der Wille, de
bis zu welchem Grade der Wille darinnen steckt. Eigentlich einen Denkdefekt
der Gedanken auftreten, Sinnestäuschungen. Bei der Einstellung zur äusse
selber unregelmässig. Oder aber wir haben etwas wie Zwangsvorstellungen
Aber auf das muss man vor allem aufmerksam sein, ob man es mit einem Wille
in das Gebiet des abgesonderten Heilens. Mit den Willensdefekten hat man
Seelenpflege
in Heilpädagogik
und Sozialtherapie
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Die Frage des freien Willens
Arbeit ermöglichen
Tagungsimpressionen
Erwachsenenbildung
1 | 2013
Herausgeber:
Konferenz für Heilpädagogik und
Sozialtherapie
in der Medizinischen Sektion
der Freien Hochschule für
Geisteswissenschaften am Goetheanum
Dornach (Schweiz)
Redaktion:
Rüdiger Grimm
Bernhard Schmalenbach
Gabriele Scholtes

Seite 29
Seite 45
Aktuelle Entwicklungslinien in
der Arbeit mit erwachsenen
Menschen mit Behinderung
Maximilian Buchka
Anthroposophische Musiktherapie
für erwachsene Menschen mit
Behinderung
Marion Josek
Seite 53
Seite 55
Seite 55
Nachruf: Wolfgang Armbrüster
Berichte:
Fachtag an der HFHS
Fachtag der HeileurythmistInnen und
ÄrztInnen
Rezensionen: Ruth-Ingrid Hesse
Schloss Gerswalde 1929-1950. Ein heilpädagogisches
Kinderheim in drei deutschen
Staatsformen
Gertraud Bessert
Ein Quell wird zum Strom
sind eigentlich Willensdefekte; denn auch wenn Sie im Denken einen Defekt
ensdefekt ist. Denn, wenn Sie zu schnell oder zu langsam denken, so können
r wirkt in der Ineinandersetzung, einen Defekt hat. Man muss hinschauen,
können Sie nur konstatieren, wenn unabhängig vom Willen Deformationen
ren Welt treten sie im ganz Unbewussten auf, da wird das Vorstellungsbild
, und dass sie Zwangsvorstellungen sind, hebt sie aus dem Willen heraus.
nsdefekt oder Denkdefekt zu tun hat. Die Denkdefekte fallen zumeist schon
es meistens zu tun in der Erziehung von unvollständig entwickelten Kindern
Rudolf Steiner im Heilpädagogischen Kurs
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 5

Bernd Kalwitz
Der freie Wille und die drei Blutstropfen im Schnee
Während der Begriff ‹Wille› im wissenschaftlichen Diskurs immer mehr verschwindet
und immer weniger verstanden wird, schlagen Diskussionen um die Willensfreiheit
regelmässig hohe Wellen. Dies ist nicht verwunderlich, denn zunächst würde jeder
behaupten, er sei in seinen Willensentscheidungen frei. Auch die Ethik unserer
Gesellschaft gründet sich auf die Vorstellung, dass jeder Mensch in der Regel verantwortlich
ist für das, was er tut, da er sich zu seinen Handlungen entscheiden konnte.
In heilpädagogischen und sozialtherapeutischen Arbeitsfeldern stellt sich die Frage
nach der Freiheit des Willens – nach dem Wesen des Willens überhaupt – oft in besonderer
Eindringlichkeit. Würden nicht alle kleinen und grossen Initiativen, die unser
tägliches Handeln betreffen, in einem ganz anderen Licht erscheinen, wenn man sie
nicht als freie Taten freier Individuen betrachten könnte? Wie wäre eine Begegnung
freier Individuen möglich ohne freien Willen? Auch stehen wir in heilpädagogischen
oder sozialtherapeutischen Situationen manchmal vor Phänomenen, die unser Verständnis
von dem, was ‹Wille› eigentlich ist, in ganz besonderer Weise herausfordern.
Ein Beispiel
Tom, ein junger Mann mit Behinderung, den ich über viele Jahre kannte, wollte
eigentlich immer nur eines: weg. Er wurde in einer Lebens- und Arbeitsgemeinschaft
betreut, war dort ein angenehmer Mitbewohner und geschätzter Werkstattkollege,
aber er strahlte stets durch sein ganzes Wesen aus, dass er eigentlich woanders sein
wollte. Diese manchmal von ihm auch explizit vorgetragene Idee wurde zunächst
überhaupt nicht ernst genommen, da es ihm offensichtlich gut ging und er selbst auch
nicht wusste, was ihm eigentlich fehlte, geschweige denn, wo er denn hin wollte. Aber
dieser Willensimpuls, der in ihm wirkte, wurde immer stärker und löste schliesslich
auch zunehmend soziale Schwierigkeiten aus. Diese Entwicklung führte dann tatsäch-
6

Beiträge
lich dazu, dass er die Einrichtung und den Kreis der Menschen, mit denen er teilweise
über Jahrzehnte verbunden gewesen war, verlassen musste.
Niemand hätte sich damals vorstellen können, dass bei der komplexen Natur seiner
vor allem psychischen Hilfsbedürftigkeit ein Ort gefunden werden könnte, der ihm
besser angemessen wäre als die Einrichtung, deren Gründung er miterlebt und deren
innere Entwicklung er durch seine Eigenschaften und seinen Unterstützungsbedarf
massgeblich mit beeinflusst hatte. Er landete dann auch tatsächlich in einer Situation,
die zunächst eher zu Besorgnis Anlass gab. Aber: Er fand dort die Liebe seines Lebens!
Einen Menschen, mit dem er eine innige Beziehung einging und diese seitdem leben
kann, wie es schöner kaum vorstellbar ist. Wie geht man mit dem Willensimpuls eines
Menschen um, dem es kognitiv gerade an den entscheidenden Fähigkeiten zu fehlen
scheint, auf die wir unsere Willensfreiheit zu stützen glauben? Toms Impuls schien
‹unvernünftig›, aber er führte ihn dorthin, wo er sein Glück fand.
Ein anderes Beispiel:
Amy, eine seit ihrer Geburt vollständig spastisch gelähmte junge Frau, wurde stündlich
von Krampfanfällen geschüttelt, konnte nicht sprechen und nicht essen. Selbst
ihren Blick konnte sie nur in die Richtung wenden, die für ihren am Rollstuhl festgeschnallten
Kopf gerade vorne lag: Sie war völlig davon abhängig, in welche Richtung
der Rollstuhl gedreht wurde. Wegen ihres grossen Hilfebedarfs waren ihre Eltern die
treibende Kraft bei Gründung einer Betreuungseinrichtung gewesen und bereits in
ihrer Kindheit und Jugend hatten sich viele Menschen um sie herum eingefunden, um
ihr zu helfen. Als sie im Alter von 24 Jahren starb, glich ihre Beerdigung dem Begräbnis
einer ‹Prominenten›, und es wurde der unglaublich grosse Kreis von Menschen sichtbar,
der sich mit ihr während ihres kurzen Lebens verbunden hatte. Auch hier wirkte
der Wille eines Menschen, der zwar durch seinen Körper keinerlei aktive Impulse in
die Welt tragen konnte, der aber den Anlass dazu gab, dass eine Einrichtung entstand
und eine Gemeinschaft von Menschen.
Der Wille in der Forschung
Der Begriff des Willens verschwindet immer mehr aus dem Forschungsfeld der Psychologie
und der Philosophie. Die Vorstellungen von dem, was man unter Wille verstehen
will, verlieren mehr und mehr an Konturen, aber die Idee der Willensfreiheit wird
dessen ungeachtet immer wieder heftig diskutiert. Waren es früher eher philosophische
oder psychologische Argumente, die gegen einen freien Willen ins Feld geführt wurden,
stammen diese heute – wie sollte es anders sein – meist aus der Hirnforschung.
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Beiträge
Zunächst war es der kalifornische Neurophysiologe Benjamin Libet (1916-2007), der die
Idee des freien Willens ins Wanken brachte, als er 1985 und 1987 in San Francisco die
Ergebnisse seiner inzwischen berühmten Experimente vorstellte (Libet). Er hatte eine
spezielle Form des schon in den 1960er Jahren von Helmut Kornhuber (1965, S. 281:1-
17) entdeckten Bereitschaftspotentiales im Gehirn gefunden, bei dem sich zeigte, dass
schon einige Zeit vor dem Bewusstwerden eines Willensimpulses in der Hirnaktivität Prozesse
nachweisbar sind, die offensichtlich diesem Willensimpuls entsprechen.
Eine grosse Zahl von Versuchspersonen sollte bei diesen Experimenten jeweils genau
den Moment angeben, an dem sie den Impuls («Urge») zu einer Handbewegung in
ihren Körper geschickt hatten, und es zeigte sich, dass ungefähr eine Drittelsekunde
(300ms) vor diesem Moment das Gehirn die Bewegung bereits vorbereitete. Der Willensimpuls
schien den Versuchspersonen also erst sekundär bewusst zu werden,
nachdem ihr Gehirn bereits dabei war, die Bewegung einzuleiten. Natürlich gab es
bald eine unermessliche Fülle von methodischen Einwänden gegen Aufbau und Auswertung
der Experimente 1. und auch Libet selbst war mit seiner Interpretation eher
vorsichtig. Dennoch wurden seine Ergebnisse fortan als Argumente für die These
verwendet, dass der Wille im Grunde ein biochemischer Prozess sei, der uns erst im
Nachhinein bewusst wird, wenn die Handlung bereits determiniert ist. Demzufolge
wäre das innere Erlebnis einer freien Willensentscheidung bloss eine Illusion.
Interessanterweise konnten spätere Untersuchungen mit ihren inzwischen epochal
verbesserten technischen Möglichkeiten die Ergebnisse Libets nicht nur eindrucksvoll
bestätigen, sondern die mit ihnen aufgeworfene Frage nach der Willensfreiheit
tatsächlich noch erheblich verschärfen.
Am überzeugendsten scheinen mir in dieser Hinsicht die Forschungen von John Dylan
Haynes 2007 am Max-Planck-Institut in Leipzig zu sein. 2 Haynes zeigte nicht nur, dass
sich aufgrund der nun wesentlich besser darstellbaren Hirnaktivität die Art und Weise
einer getroffenen Willensentscheidung zuverlässig voraussagen lässt, bevor die Versuchsperson
sich dieser Entscheidung bewusst wird. Er konnte zudem anhand der
gemessenen Hirnaktivität vorhersagen, zu welcher Bewegung sich der Proband entschlossen
hatte, bevor sich dieser überhaupt eines Entschlusses bewusst war. Noch
überraschender war jedoch, dass dieses von ihm gemessene Bereitschaftspotential
sage und schreibe bereits zehn Sekunden vor dem Moment auftrat, in dem die Versuchsperson
glaubte, sich zu dem Willensimpuls entschieden zu haben. Zehn Sekunden
sind eine sehr lange Zeit – und Haynes’ Experiment vermied auf sehr elegante
Weise die methodischen Schwächen, die Libets Versuchen vorgeworfen wurden.
Untersuchungen wie diese waren es, welche den Bremer Neurophysiologen Gerhard
Roth zu der Aussage führten, Menschen seien eigentlich nicht für ihre Handlungen
8

Beiträge
verantwortlich zu machen, weil sich ihre Willensentscheidungen unbewusst und
durch biochemische Prozesse gesteuert entwickeln (vgl. Pauen; Roth 2008). Roth plädiert
folglich für eine Anpassung unseres Strafrechtes an diese biologische «Schuldunfähigkeit»
des Menschen (vgl. Roth 2004).
Der Wille in der Menschenkunde Rudolf Steiners
Bei allen Fragen, die diese Forschungen aufwerfen, bestätigen sie doch zunächst
etwas, worauf Rudolf Steiner schon vor fast einem Jahrhundert hingewiesen hat: Der
Wille als Seelenfähigkeit lebt in einem Bewusstseinsraum, der dem tiefen, traumlosen
Schlaf entspricht (Steiner 1992, S. 91 ff.). In unseren Gedanken und Vorstellungen,
auch in unseren äusseren Wahrnehmungen können wir sehr bewusst ‹wach›
sein. Auch wenn wir uns dafür sehr anstrengen müssen, können wir den Raum der
Sinneswahrnehmungen und Gedanken überblicken und selbst gestalten. Wir können
lernen, selbst zu bestimmen, wohin wir unseren Blick richten, welche Sinneseindrücke
wir aufnehmen wollen und welche Gedanken unser Bewusstsein erfüllen.
Mit unseren Gefühlen leben wir in einer Art traumhaften Bewusstseins: einiges
kommt, der Spitze eines Eisberges gleich, uns zu Bewusstsein, das meiste aber verbleibt
im Dunklen. Unsere Gefühle, ihre Ursachen und ihre Verwandlungen können
wir nie ganz bewusst durchschauen.
In einer noch tieferen Bewusstseinsebene spielt sich unser Willensleben ab. Es ist
von unserem Tagesbewusstsein ebenso weit entfernt wie unser Bewusstsein während
des tiefen, traumlosen Schlafes. Wenn wir unseren Arm bewegen, ist uns der
Entschluss dazu als Gedanke bewusst, wir haben auch eine bewusste Vorstellung
davon, was geschehen soll und können die Bewegung mit unseren Sinnesorganen
im Verlauf verfolgen. Doch von der Kraft, die in unseren Gliedern wirksam wird und
dort die Bewegung auslöst, haben wir kein Bewusstsein. Sie wirkt gleichsam in der
tiefen Dunkelheit der Nacht. Dies eben zeigen auch die neurobiologischen Befunde:
Nicht bewusste Prozesse sind es, die unsere Bewegungen auslösen, das Bewusstsein
kommt erst im Nachhinein dazu.
Kann im Willen Freiheit herrschen?
Rudolf Steiner hat beschrieben, wie der Wille sich in den verschiedenen Ebenen
unseres Wesens in unterschiedlicher Gestalt zeigen kann: als Instinkt, Trieb und
Begierde in den tieferen Schichten unserer Leiblichkeit, als Motiv, Wunsch, Vorsatz
und Entschluss in unseren höheren seelisch-geistigen Anteilen, in denen die Möglichkeit
des Zugriffes durch unser Ich wächst (a.a.O., S. 62 ff.).
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Beiträge
Jeder weiss, wie sehr Triebe und Begierden die Freiheit unseres Willens einschränken
können, man muss hier nur an dessen Schattenseiten wie beispielsweise Süchte
denken. Doch nicht nur unsere leibgebundenen Impulse, auch unser Karma wirkt in
der Nacht unseres Willenslebens und bindet dieses zunächst. Es ist dies eine Bindung
an etwas, zu dem wir uns vorgeburtlich einmal entschlossen haben, wie dies in
dem Herrmann Hesse zugeschriebenen Gedicht ‹Das Leben, das ich selbst gewählt›
in bezaubernder Weise ausgesprochen wird:
Ehe ich in dieses Erdenleben kam,
ward mir gezeigt, wie ich es leben würde.
Da war die Kümmernis, da war der Gram,
da war das Elend und die Leidensbürde.
Da war das Laster, das mich packen sollte,
da war der Irrtum, der gefangen nahm.
Da war der schnelle Zorn, in dem ich grollte,
da waren Hass und Hochmut, Stolz und Scham.
Doch da waren auch die Freuden jener Tage,
die voller Licht und schöner Träume sind.
Wo Klage nicht mehr ist und Plage
und überall der Quell der Gaben rinnt.
Wo Liebe dem, der noch im Erdenkleid gebunden,
die Seligkeit des Losgelösten schenkt,
wo sich der Mensch, der Menschenpein entwunden,
als Auserwählter hoher Geister denkt.
Mir ward gezeigt das Schlechte und das Gute,
mir ward gezeigt die Fülle meiner Mängel.
Mir ward gezeigt die Wunde, draus ich blute,
mir ward gezeigt die Helfertat der Engel.
Und als ich so mein künftig Leben schaute,
da hört ein Wesen ich die Frage tun,
ob ich dies zu leben mich getraute,
denn der Entscheidung Stunde schlüge nun.
Und ich ermass noch einmal alles Schlimme.
‹Dies ist das Leben, das ich leben will!›
Gab ich zur Antwort mit entschlossner Stimme.
So war's, als ich ins neue Leben trat
und nahm auf mich mein neues Schicksal still.
So ward geboren ich in diese Welt.
Ich klage nicht, wenn's oft mir nicht gefällt,
denn ungeboren hab ich es bejaht.
Die durch unseren Willen impulsierten Bewegungen sind es, die uns dorthin führen,
wo wir den Menschen begegnen, die wir in diesem Leben treffen wollten. Wenn wir
uns einmal rückblickend vergegenwärtigen, welche Schritte und Abirrungen manch-
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Beiträge
mal nötig waren, um in einem zentralen Moment unseres Lebens zur richtigen Zeit am
richtigen Ort zu sein und dort einem wichtigen Menschen zu begegnen, dann können
wir einen Eindruck davon gewinnen, welche Weisheit in diesem Nachtbereich unseres
Bewusstseins wirkt, der ja trotz seiner Verschiedenheit vom Tagesbewusstsein dennoch
zu uns gehört. Mag dies auch eine Bindung an unsere eigenen vorgeburtlichen
Entschlüsse sein: es handelt sich um eine Bindung.
Wirklich frei sind wir nur in unserem Gedanken- und Vorstellungsleben: Das hat
Rudolf Steiner in seiner Philosophie der Freiheit (Steiner 1962) dargestellt. Aber wir
können das Freiheitselement unseres Gedankenlebens in beide Bereiche hineintragen,
in denen unser Wille zunächst gebunden ist. Wir haben die Möglichkeit, unsere
individuellen Entscheidungen in den Vordergrund unserer Willensmotive zu stellen
und auf diese Weise etwa die Wirksamkeit von Instinkten oder Trieben zu blockieren.
Wir können ebenso an einem Menschen oder einer Situation vorbeigehen, die wir mit
der Nachtseite unseres Willens aufgesucht haben, weil wir uns dann bewusst gegen
diese Begegnung entscheiden.
Libet hatte bei seinen Versuchen Hinweise darauf gefunden, dass bis zu einer Zeitspanne
von 100ms vor der Handlung eine durch das Bereitschaftspotential vorbereitete
Willensbewegung bewusst wieder abgebrochen werden kann. Haynes
überzeugten diese von Libet dargestellten Hinweise nicht. Er wollte überprüfen, ob ein
ausgelöster Willensimpuls in seiner zehn Sekunden dauernden unbewussten Vorbereitungsphase
durch ein bewusstes Veto wieder abgebrochen oder modifiziert werden
kann. Man würde vermuten, diese Untersuchung könnte nicht mehr allzu schwer sein,
aber bisher sind mir keine diesbezüglichen Ergebnisse bekannt geworden.
Den Willen befreien
Wie trägt man die Freiheit seines Gedankenlebens in den Willen? Auf ein intensives
Bild hierfür hat Walter Johannes Stein in seinen Anmerkungen zu Wolfram von Eschenbachs
Parzival hingewiesen (Stein 1986, S. 207 ff.). Beim Anblick von drei roten
Blutstropfen, die eine von einem Falken verletzte Gans in der weissen Schneedecke
des Waldes hinterlassen hat, versinkt Parzival in eine derart leidenschaftliche Sehnsucht
nach Kondwiramur, dass sein Bewusstsein sich herabdämpft. Benommen und
entrückt verliert er sich in dem Bild, das ihn an die helle Haut und die warmen Lippen
seiner lange entbehrten, geliebten Frau erinnert und er handelt nur noch wie in tiefer
Bewusstlosigkeit. Wenn er angerempelt wird und sein Pferd sich dreht, sodass sein
Blick kurz etwas anderes sieht, wacht er ein wenig auf und greift in das um ihn herum
tobende Kampfgeschehen ein. Doch wirklich zu Bewusstsein kommt er nicht, und
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immer wieder sucht er sogleich wieder die Blutstropfen im Schnee auf, um erneut in
sie ‹hineinzuträumen›. Sein Wille ist an seine leidenschaftliche Sehnsucht gebunden.
In dieser Situation kommt Gawan, der Helfer und Heiler der Gralssage, steigt vom
Pferd und deckt ein Seidentuch über die Blutstropfen. Nun erwacht Parzival aus
seiner tiefen Benommenheit und kann sich wieder der Wirklichkeit um sich herum
zuwenden. Wir können die tief unbewussten Impulse unseres Willens nicht immer
direkt beeinflussen. Aber wir können entscheiden, wohin wir unseren Blick wenden
und mit welchen Gedanken wir unser Bewusstsein erfüllen: Auf diese Weise können
wir unseren Willen den bindenden Kräften entziehen.
Die Kraft des Willens hat ihren Ursprung nicht im zentralen Nervensystem des Kopfes.
Das dort entstehende Bewusstsein unserer Willensimpulse ist ein sekundäres, ein
gespiegeltes Bewusstsein. Die Willensimpulse dagegen entstehen an der Peripherie,
in unseren Bewegungen, unserer Umgebung, unserem sozialen Umkreis. Sie kommen
uns gleichsam aus der Zukunft unseres Schicksals entgegen, wie im Beispiel von Tom,
und sie wirken oft im Umkreis, wie im Beispiel von Amy. Gegen eine Freiheit dieser
Willenskräfte im Sinne einer bewussten Beliebigkeit von Entscheidungen sprechen
auch alle bisherigen neurobiologischen Befunde. Wir können jedoch lernen, unseren
Willen mehr und mehr an der Freiheit unseres Gedankenlebens zu orientieren und ihn
damit aus seiner doppelten Bindung zu befreien.
Bernd Kalwitz, langjährige Einrichtungs- und Seminarleitung der sozialtherapeutischen
Lebens- und Arbeitsgemeinschaft Vogthof in Ammersbek bei
Hamburg, heute stellvertretende Schulleitung der Fachschule Nord in Kiel
und Dozent an der Fachhochschule Ottersberg; Schularzt der Rudolf Steiner
Schule Bergstedt/Hamburg
Anmerkungen
(1) Z.B. Alfred R. Mele (2007): Decisions, Intentions, Urges, and Free Will: Why Libet Has Not Shown What He Says He
Has. In: Joseph Keim Campbell, Michael O'Rourke und Harry S. Silverstein Explanation and Causation: Topics in Contemporary
Philosophy. MIT Press, S.228 ff.
(2) Z.B. in ‹Die Zeit› vom 17. April 2008: Der unbewusste Wille.
Literatur
Kornhuber, H.H.; Deecke, L. (1965): Hirnpotentialänderungen bei Willkürbewegungen und passiven Bewegungen des
Menschen: Bereitschaftspotential und reafferente Potentiale. Pflügers Arch Physiol., 281: 1-17.Libet, B. (1985): Unconscious
cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary. Behavioral and Brain Sciences 8. S. 529-566.
Pauen, M.; Roth, G. (2008): Freiheit, Schuld und Verantwortung – Grundzüge einer naturalistischen Theorie der Willensfreiheit.
Edition Unseld, Suhrkamp Verlag, Berlin.
Roth, G. (2004): Spiegel-Streitgespräch – «Das Hirn trickst das Ich aus». Neurobiologe Gerhard Roth und Moraltheologe
Eberhard Schockenhoff über neue Zweifel an der Entscheidungsfindung des Menschen, umstrittene Erkenntnisse der
Hirnforschung und die Folgen für das Strafrecht. Der Spiegel Nr. 52, S. 117-121.
Stein, W. J. (1986): Weltgeschichte im Lichte des heiligen Gral (4. Auflage). J. CH. Mellinger Verlag, Stuttgart.
Steiner, R. (1992): Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (GA 293, 9. Aufl.). Rudolf Steiner Verlag,
Dornach.
Steiner, R. (1962): Philosophie der Freiheit (GA 4, 16. Aufl.). Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
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Hein Kistner
Arbeit ermöglichen!
Wie aus Schwierigkeiten Erfolgserlebnisse werden
Das Leben von Menschen mit schweren Behinderungen verändert sich grundlegend,
wenn sie nicht nur eine Tages- oder Förderstätte besuchen, sondern wenn sie auch
zur Arbeit gehen. Arbeit ist möglich. Sinnvolle Arbeit ist interessant, sie erweitert die
Perspektive und sie kann die persönliche Entwicklung voranbringen.
Um Arbeit zu ermöglichen, sollten Arbeitsbegleiter sich nicht primär mit den Schwierigkeiten
beschäftigen, welche Menschen mit schweren Behinderungen überwinden
müssen. Sie sollten vor allem die Schwierigkeiten in den Blick nehmen, die sie selbst
zu bewältigen haben. Es gibt im Alltag meistens mehrere Wege, wie Arbeitsbegleiter
dies erreichen können. Einen dieser Wege möchte ich an einem Beispiel aus der eigenen
Praxis aufzeigen. Wenn es im Arbeitsprozess gelingt, Hindernisse aufzulösen,
entsteht eine grosse Zufriedenheit und nicht selten auch ein Glücksgefühl auf beiden
Seiten. Im folgenden nenne ich die Menschen mit schweren Behinderungen, die ich
am Arbeitsplatz begleite, ArbeitskollegInnen.
Mit der Arbeit beginnen
Ich arbeite mit meiner Arbeitskollegin Nathalie Sol 1 an einem Arbeitsplatz in der Bügelwerkstatt.
Wir bügeln gemeinsam Servietten. Frau Sol ist 25 Jahre alt. Aufgrund einer
Paraplegie und einer schweren Skoliose liegt sie in ihrem Rollstuhl in einer Sitzschale.
Frau Sol kann nicht sprechen. Hin und wieder gibt sie einen tiefen Ton von sich.
Bevor ich mehr von Frau Sol und ihrer Arbeit berichte, möchte ich noch einen weiteren
Kollegen vorstellen. Er ist der Kollege, der Recht hat. Manchmal ist der Kollege, der
Recht hat, ein ganz realer Mensch. Meistens ist er eine Stimme in mir. Der Kollege, der
Recht hat, ist ein hervorragender Beobachter. Er sagt oft zu mir: «Frau Sol schläft. Du
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Beiträge
kannst jetzt nicht mit ihr arbeiten.» Wenn Frau Sol aufwacht, sagt er meistens: «Jetzt
muss Frau Sol etwas trinken. Wenn Sie weiterhin so wenig trinkt, dann bekommt sie
wieder Nierenschmerzen.» Nach dem Trinken fordert mich der Kollege, der Recht hat,
auf, Frau Sol im Bad zu pflegen. Dann kommt schon wieder das zweite Frühstück, das
sie unbedingt zu sich nehmen muss, damit die Ernährung stimmt. Manchmal sagt
mein Kollege: «Frau Sol hat gerade einen Anfall.» Hin und wieder fällt Frau Sol in tagelange
Unruhezustände und hat dann vermutlich auch körperliche Schmerzen. Danach
kommt der Kollege, der Recht hat, zu mir und meint: «Jetzt hat Frau Sol gerade alles
überstanden, was sie geplagt hat. Jetzt braucht sie wirklich eine Pause.» In all diesen
Fällen hat mein Kollege wirklich gut beobachtet. Deshalb hat er Recht, wenn er darauf
verweist, dass Frau Sol in diesen Zeiten nicht arbeiten kann. Ich bestehe im Übrigen
darauf, dass Frau Sol auch dann zu mir in die Werkstatt kommt, wenn es ihr nicht
gut geht. Ich bin nicht nur ein Arbeitsbegleiter. Ich kann vieles für sie tun, damit sie
besser in ihren Tag hinein findet. Nur an wenigen Tagen im Jahr muss Frau Sol zuhause
bleiben, weil sie krank ist. Dann gehe ich in ihr Wohnhaus und begleite sie dort. Die
beschriebene Situation ist voller Schwierigkeiten. Ganz entscheidend aber ist, dass
dies keine Schwierigkeiten sind, die ich als Arbeitsbegleiter zu überwinden hätte. Das
ist der Alltag meiner Arbeitskollegin. Es ist nicht meine Aufgabe, diesen zu verändern.
Das kann und muss ich meiner Arbeitskollegin selbst überlassen. Dieser Alltag ist
lediglich die Ausgangssituation, wenn wir zu arbeiten beginnen. Die Schwierigkeiten,
die ich als Arbeitsbegleiter zu lösen habe, sind andere. Sie beginnen erst jetzt.
Ich stelle noch einen weiteren Kollegen – eine weitere Stimme in mir – vor: Er ist
dem Kollegen, der Recht hat, sehr ähnlich. Er könnte sein Zwillingsbruder sein. Er ist
aber überhaupt kein guter Beobachter und er ist ein sehr oberflächlicher Denker. Er
ist der Kollege, der verallgemeinert. Er sagt zu mir sehr bestimmend: «Mit Frau Sol,
mit einem Menschen mit einer so schweren Behinderung, kannst Du einfach nicht
arbeiten, das musst Du einsehen.» Ich kann mich im Umgang mit dem Kollegen, der
verallgemeinert, nur behaupten, wenn ich selbst ein guter Beobachter bin.
Gut beobachten
Frau Sol hatte früher bis zu 20 Anfälle am Tag. Heute Nacht hatte sie wieder einmal
fünf schwere Anfälle. Ich beobachte aber gerade in diesem Moment, dass sie keinen
Anfall hat. Ich beobachte weiterhin: Frau Sol ist gerade wach, sie hat getrunken und
sie ist auch nicht unruhig. Sie braucht jetzt auch keine Pause. Sie kann jetzt arbeiten,
wenn ich es ihr ermögliche. Seit mehr als 20 Jahren begleite ich Menschen mit schwe-
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ren Behinderungen bei der Arbeit. Ich konnte immer wieder staunen, wie viele Zeiten
es gibt, an denen Arbeit möglich ist. Bei den meisten meiner ArbeitskollegInnen sind
diese Zeiten zahlreicher und länger geworden, nachdem wir mit der Arbeit begonnen
haben. Meine Arbeitskollegin Frau Sol hat anfangs in der Werkstatt oft und viel
geschlafen. Schon lange schläft sie am Vormittag kaum noch. Zu dieser Zeit will sie
jetzt etwas erleben. Mit einer guten Beobachtung habe ich meine erste Schwierigkeit
gemeistert. Es kommen aber noch weitere.
Ziele erreichen wollen
Ein dritter Kollege – eine dritte Stimme – erscheint jetzt: Er ist ein recht unangenehmer
Geselle. Er flüstert mir immer etwas ins Ohr. Er ist der Kollege, der verführt.
Er sagt zu mir zum Beispiel: «Wenn Du Frau Sol ernährt, gepflegt, bewegt und ihre
Unruhe ertragen hast, brauchst Du dann nicht eine Pause? Gönne Dir doch selbst mal
etwas Gutes.» Oder er flüstert mir zu: «Jetzt hast Du doch nur 10, 15 oder höchstens
20 Minuten zur Verfügung. Willst Du da wirklich mit der Arbeit beginnen? Das lohnt
sich doch nicht.» Meistens fragt er mich auch: «Ist das wirklich sinnvoll, was Du da mit
Frau Sol arbeiten willst? Willst Du das wirklich machen?» Ich kann diesem Verführer
nur etwas entgegen setzen, wenn ich ein klares Ziel vor Augen habe und wenn ich
den Wunsch habe, dieses Ziel auch zu erreichen. Klare Ziele können Arbeitsbegleiter
bekommen, indem sie Erfahrungsberichte über die Arbeit von Menschen mit schweren
Behinderungen hören. Sie können ihre Ziele noch besser finden und aufrechterhalten,
wenn sie selbst über eigene Erlebnisse als Arbeitsbegleiter verfügen.
Sich um Ehrlichkeit bemühen
Ziele zu haben und zu verfolgen reicht allein noch nicht aus. Ich kann dem Kollegen,
der verführt, nur entkommen, wenn ich bereit bin, meine eigenen Schwierigkeiten zu
entdecken und aus ihnen zu lernen. Der Kollege, der verführt, spielt nämlich mit den
persönlichen Problemen der Arbeitsbegleiter und er kennt sie oft viel besser als diese
selbst. Ich bin ihm schon oft und auf unterschiedliche Weise erlegen. Ein Beispiel:
Als ich mit Frau Sol zum ersten Mal gebügelt habe, war das ein wunderbarer Tag. Frau
Sol hat sich von Anfang an aktiv in den Prozess eingebracht. Das bin ich überhaupt
nicht gewohnt. Ich musste bisher immer damit umgehen, dass ich über Monate und
manchmal auch Jahre Arbeitsversuche gestartet habe, ohne dass ich deutliche Rückmeldungen
von meinen ArbeitskollegInnen erhalten habe. Der wunderbare Tag ist
für mich noch zu einem ganz schwierigen Tag geworden. Mir ist nämlich nicht ent-
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 15

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gangen, dass Frau Sol mir in diesem Moment nicht nur gezeigt hat, dass sie arbeiten
will, sondern auch, dass sie schon lange und bisher vergeblich darauf gewartet hat.
Warum habe ich das nicht bemerkt? Mein ganzes Arbeitsleben begleite ich Menschen
mit schweren Behinderungen bei der Arbeit. Ich entwickle auch unter schwierigen
Bedingungen Arbeitsplätze und da fällt mir nicht auf, dass Frau Sol Interesse hat zu
bügeln? Frau Sol ist eine sehr zarte Frau und ein ganz feiner Mensch. Sie ist immer
sehr schick und modisch gekleidet. Eine pflegende Arbeit wie die Wäschepflege ist
da naheliegend. Frau Sol hat oft kalte Hände. Das drängt eine Arbeit, die mit Wärme
umgeht, geradezu auf. Im Rückblick weiss ich, dass mir Frau Sols Interesse nicht aufgefallen
ist, weil ich selbst zu wenig Interesse am Bügeln hatte. Aber ich gebe doch
nicht mir selbst oder meinen Kollegen gegenüber zu, dass ich keine Lust habe, auszuprobieren,
ob Frau Sol gerne bügelt. Ich gebe natürlich andere Begründungen an.
Die besten Begründungen flüstert mir der Kollege, der verführt, ins Ohr. Das klappt
wunderbar. Die offizielle Begründung, warum ich mindestens ein Jahr lang nicht mit
Frau Sol bügeln konnte, war, dass ich mich zuerst gründlich in die Kinästhetik einarbeiten
musste. Ich wollte lernen, wie ich Frau Sol gut bewegen kann, ohne dass ich
sie trage und hebe. Frau Sol und ich probierten tatsächlich mit grosser Freude neue
Bewegungen aus. Wir haben viel geübt und waren auch sehr erfolgreich. Dafür hat
Frau Sol aber auf ihren Arbeitsplatz warten müssen.
Heute weiss ich: Wenn ich gleich Interesse für die Arbeit entwickelt hätte, die auch
Frau Sol liegt, hätte ich beides gleichzeitig voranbringen können: die Kinästhetik und
den Bügelarbeitsplatz. Hier wird deutlich, wie viel Arbeit ein Arbeitsbegleiter manchmal
schon geleistet hat, bevor er ein einziges Mal mit seiner Arbeitskollegin ein Bügeleisen
über eine Serviette bewegt.
Selbstständig und mutig sein
Am konkreten Arbeitsplatz tauchen dann andere Schwierigkeiten auf. Der Kollege,
der Recht hat, sagt zu mir: «Das Bügeleisen ist für einen Faustgriff konstruiert
worden. Frau Sol kann mit ihrer verkrümmten und verkrampften Hand keinen
Faustgriff machen.» Da hat er Recht – wie immer. Der Kollege, der verallgemeinert,
kommt hinzu und sagt: «Wenn Frau Sol das Bügeleisen mit einem Faustgriff nicht
anfassen kann, ist die Bügelarbeit für sie nicht möglich.» Der Kollege, der verführt,
ist auch zur Stelle: Er sagt: «Das sieht doch komisch aus, wenn Du versuchst, mit
Frau Sol zu bügeln.» Selbst wenn meine Arbeitskollegin das Bügeleisen zunächst
nur berührt und es noch nicht richtig anfassen kann, ist dies ein wichtiger Schritt.
Das ist ein guter Anfang. Oft vollzieht sich innerlich etwas Grosses, während äusserlich
nur eine kleine Veränderung sichtbar wird.
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Beiträge
Kreativ sein
An dieser Stelle sind jetzt frische Ideen und Lust auf Ungewöhnliches gefragt. Ich kann
zum Beispiel den Griff des Bügeleisens mit einem Stück Filz so vergrössern, dass Frau
Sol ihre flache Hand darauf legen kann. Wichtig ist, dass ich ein Material auswähle,
welches Frau Sol gerne berührt. Ich kann auch das Bügeleisen mit Schnüren in die
Mitte eines Gymnastikreifens hängen. Dann kann das Bügeleisen von meiner Arbeitskollegin
und mir indirekt bewegt werden, indem wir den Gymnastikreifen anfassen.
Der Abstand zwischen dem Bügeleisen und der Arbeitskollegin ist nun grösser. Manche
ArbeitskollegInnen können auf diese Weise ihre Arbeit besser mit den Augen verfolgen.
Ich kann damit die Verbrennungsgefahr verringern, wenn ich jemanden begleite,
der unkontrollierbare Bewegungen macht. Noch weitere Varianten sind möglich: Ich
habe einen jungen Mann begleitet, der immer hin- und hergeschaukelt ist. Er war sehr
stolz und er wirkte auf mich wie ein Kapitän auf einem Schiff, der an seinem Steuerrad
steht. Ich habe für ihn ein Steuerrad gebaut, das er drehen konnte. Am Arbeitsplatz
des jungen Mannes bewegte sich das Bügeleisen mit Seilen über die Bügelwäsche.
Nicht alles muss ein Arbeitsbegleiter selbst entwickeln. Diese Idee habe ich von Kollegen
aus dem Humanus-Haus bei Bern 2 übernommen. Dort wurden mit einem Rad,
in dessen Mitte ein Bohrer befestigt war, Löcher in Holz gebohrt. Wünsche ich eine
ganz andere Arbeitsweise, kann ich das Bügeleisen an einen Hebel befestigen. Dann
kann meine Arbeitskollegin bügeln, indem sie die Bewegungen eines Ruderers macht.
Natürlich sind hier keine grossen Bewegungen gemeint. Sie können noch so klein
sein. Es kommt dabei auf die Arbeitsgeste an.
Unterschiede erforschen
Die Bügelarbeit muss auf einem kleinen Tisch oder einem Bügelbrett stattfinden. Wo
soll dieser Tisch stehen: über dem Rollstuhl, davor, links oder rechts davon? Auch
hier ist nicht zu übersehen, dass ich immer über mehrere Möglichkeiten verfüge, wie
ich die Arbeit ausführe. Sobald ich aber verschiedene oder sogar zahlreiche Varianten
in meinem Repertoire habe, kann und muss ich mir Gedanken machen, welche
ich wann einsetze. Jede Arbeitsbewegung hat eine bestimmte Geste und mit dieser
Geste nimmt meine Arbeitskollegin jeweils unterschiedlichen Kontakt zu ihrer Umgebung
auf. Sie erlebt sich in verschiedenen Arbeitsbewegungen in unterschiedlichen
Verhältnissen zur Welt. Ich kann diese Erlebnisse meiner Arbeitskollegin am Arbeitsplatz
ermöglichen. Dadurch wird die Arbeit zusätzlich interessant, abwechslungs- und
erlebnisreich. Dieser entwicklungsfördernde Aspekt der Arbeit ist bereits an anderer
Stelle beschrieben worden (Kistner 2005).
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 17

Beiträge
Kraftvoll in die Zukunft gehen
Nachdem der Start am Arbeitsplatz gelungen ist, kommt es darauf an, dass die Arbeit
regelmässig ausgeführt wird und zur Gewohnheit werden kann. Das erfordert Treue zur
Aufgabe, Festhalten am Ziel, Ausdauer und Durchhaltekraft. Nach meiner Beobachtung
haben Arbeitsbegleiter damit mehr Schwierigkeiten als die ArbeitskollegInnen.
Der Kollege, der verallgemeinert, und der Kollege, der verführt, legen manches Hindernis
in den Weg, das auf die Seite geräumt werden muss. Aber es lohnt sich und
die ArbeitskollegInnen sind dankbar dafür. Für mich ist der Moment, wenn die Arbeit
zur Gewohnheit und damit selbstverständlich wird, beeindruckend. Das verändert
meine Beziehung zu Frau Sol. Wir sind dann wirklich Arbeitskollege und Arbeitskollegin.
Nach meiner Erfahrung sollten Arbeitsbegleiter nicht alle Kraft und Zeit für die
aktuelle Arbeit verwenden. Sie sollten frühzeitig die Entwicklungsmöglichkeiten ihrer
ArbeitskollegInnen in den Blick nehmen und sich nicht zu spät mit dem nächsten und
übernächsten Schritt beschäftigen. Es ist gut, kraftvoll in die Zukunft zu gehen (Kistner
2012). Ich ahne, dass Frau Sol mehr kann als bügeln und auch mehr erleben will. Frau
Sols Bügelarbeitsplatz war ein Ergebnis ihrer ersten Zukunftskonferenz, welche Frau
Sols Mutter, ihre Begleiter in der Werkstatt und im Wohnhaus durchgeführt haben.
Eine Fortsetzung dieser Zukunftsarbeit steht nun für Frau Sol an. Arbeit soll nicht das
einzige sein, was Frau Sol mit mir erleben kann. Sie bügelt im Moment bis zu drei Servietten
am Tag. Sie schafft diese Arbeitsleistung nicht immer. Sie braucht schliesslich
auch viel Zeit, um sich künstlerisch zu betätigen, sich fortzubilden, Spaziergänge zu
machen, auf dem Markt einzukaufen und ins Cafe zu gehen.
Sich an der Entwicklung freuen
Indem ich Arbeit ermögliche, lerne ich viel über mich selbst und erweitere dabei
meine Fähigkeiten. Ich kann mich zudem bei zahlreichen Gelegenheiten über die Entwicklung
meiner Arbeitskollegin freuen. Bei Frau Sol erkenne ich an ihrem Hin- und
Herbewegen des Kopfes und an einem tiefen Blick ihr Wohlbefinden und ihre Zufriedenheit.
Ich bemerke ihre zunehmende Wachheit und das wachsende Interesse. Es
gibt weiterhin noch viele kleine äusserliche Veränderungen, die Ausdruck von wichtigen
inneren Entwicklungen sind. Frau Sols Arme zum Beispiel waren jahrelang nach
aussen gestreckt. Inzwischen hat sie ihre Arme und Hände entdeckt und macht immer
mehr mit ihnen. Sie hat sie jetzt neben oder vor sich liegen. An dieser Entwicklung
haben viele mitgearbeitet, insbesondere ihre Physiotherapeutin.
18

Beiträge
Wenn ich mir vergegenwärtige, mit welcher Mühe ich mich entwickle, und dies damit
vergleiche, wie meine Arbeitskollegin ihre oft viel grösseren Schwierigkeiten bearbeitet,
dann werde ich bescheiden. Ich werde aufmerksamer auf das, was Frau Sol bisher
schon geleistet hat, ohne dass ich es wahrgenommen oder gewürdigt habe. Entwicklung
zu erleben – auf beiden Seiten – ist immer eine grosse Freude und kann sich
manchmal zum Glückserlebnis steigern.
Hein Kistner (Dipl. Heilpädagoge, Biografiearbeiter) ist langjähriger Begleiter
von Menschen mit schweren Behinderungen am Arbeitsplatz. Ausbildung zum
Biografieberater im Werkplatz für individuelle Entwicklung (WIE).
Anmerkungen
(1) Name geändert
(2) Humanus-Haus Beitenwil: Im Internet unter http://www.humanushaus.ch
Literatur
Kistner, H. (2005): Arbeit und Bewegung. Entwicklungsfördernde Arbeit für Menschen mit schweren
Behinderungen. Verlag Selbstbestimmtes Leben, Düsseldorf.
Kistner, H. (2012): Kraftvoll in die Zukunft! Zukunftskonferenzen für Menschen mit schweren Behinderungen.
In: Seelenpflege in Heilpädagogik und Sozialtherapie, 1/2012, S. 45-53.
Weiterführende Literatur
Bundesvereinigung Lebenshilfe (2006): Schwere Behinderung – eine Aufgabe für die Gesellschaft.
Lebenshilfe-Verlag, Marburg
Hagen, J. (2001): Ansprüche an und von Menschen mit einer geistigen oder mehrfachen Behinderung
in Tagesstätten. Lebenshilfe-Verlag, Marburg.
Leben mit Behinderung Hamburg (2011): Ich kann mehr! Berufliche Bildung für Menschen mit
schweren Behinderungen. 53GradNord, Hamburg.
Lelgemann, R. (1996): Arbeit ist möglich! Arbeitshilfen und Arbeitsplätze für Menschen mit schweren
und mehrfachen Behinderungen.
Bundesverband f. körper- u. mehrfachbehinderte Menschen, Düsseldorf.
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 19

Berichte
Michael Gehrke
Initiativ werden – Die Kunst des guten Handelns
Bericht von der internationalen Tagung für Heilpädagogik und Sozialtherapie
Nach dem Thema ‹Bewusstseinsbildung› vor
zwei Jahren war es gar nicht so leicht, den Titel
für die diesjährige Tagung zu finden. Zu abgedroschen
oder moralinsauer klingen Formulierungen
wie der Titel verheisst, so Rüdiger Grimm
bei der Begrüssung zur internationalen Tagung
für Heilpädagogik und Sozialtherapie.
Doch damit ist man bereits bei einem wichtigen
Aspekt des Themas angelangt, der damit zusammenhängt,
dass beim menschlichen Handeln
immer die handlungsleitende Moral oder
das Wertsystem eine Rolle spielt.
In zahlreichen Beiträgen wurde dann auch
deutlich, dass ‹gut› oder ‹richtig› zu handeln,
insbesondere im therapeutischen Kontext, tatsächlich
eine Kunst ist. Denn der «Schatten des
menschlichen Handelns», wie Rüdiger Grimm
es formulierte, ist natürlich allgegenwärtig, wie
auf der anderen Seite «Geistesgegenwärtigkeit»
eine Voraussetzung des guten Handelns ist.
Von Johannes Denger wurden die unterschiedlichen
Ebenen der richtunggebenden Kräfte für
das Handeln herausgearbeitet, von der triebgesteuerten
Tat bis hin zu der von Rudolf Steiner
in der Philosophie der Freiheit beschriebenen
moralischen Intuition, Phantasie und Technik.
Die Norwegerin Bente Edlund, die in Deutsch
vortrug, wies darauf hin, dass der Wille heute
‹out› sei. Sie erinnerte in diesem Zusammenhang
an Steiners Ausführungen über den Philosophen
Brentano: «Sind wir nicht alle Kinder
Brentanos?» – «Denken heisst Vorstellungen
bewegen, verknüpfen, festhalten, fokussieren.
Das verlangt Willenskraft». Mit dieser Formulierung
machte Bente Edlund den Zusammenhang
von sogenannter geistiger Behinderung und der
Willensentwicklung deutlich, der bei der frühkindlichen
und kindlichen Entwicklung in reziproken
Prozessen von «oben nach unten» bzw.
«unten nach oben» verläuft.
Mit der Wirksamkeit unfreier Willensimpulse beschäftigte
sich Ron Dunselmann, der jahrzehntelange
Erfahrung in der Drogentherapie gesammelt
hat und Autor des Buches mit dem für sich
sprechenden Titel ‹An Stelle des Ich› ist. «Sucht
ist, wenn es in der Seele eine Begierde gibt, die
unwiderstehlich ist». Hiermit sprach er die Frage
nach dem freien Willen an und beschrieb einen
siebenstufigen Entwicklungsweg, der die Ausbildung
und Läuterung des Willens beinhaltet.
Über Bedingungen einer gemeinschaftlichen
Ich-Kultur, in der hinter dem Konflikt Gemeinschaftsformen
aufleuchten, in denen sich der
Gegensatz von Punkt und Kreis aufhebt, reflektierte
Michaela Glöckler. Als Aufgabe anthropo-
20

Berichte
Beim Podiumsgespräch
sophischer Initiativen sieht sie, den Willen zur
Menschlichkeit individuell, institutionell-sozial
und hinsichtlich des Menschheitsganzen zu wecken
und zu pflegen.
Mithilfe von beeindruckendem Bildmaterial
über den Begriff der Seele in Comenius‘ berühmtem
Orbis sensualium pictus und der Skizze
auf einem Notizblatt von Joseph Beuys zur
Frage der Seelenkräfte illustrierte Walter Kugler
seine Ausführungen über die Anthroposophie
als Willenskultur.
Am Abend des ersten Tages präsentierten Volker
Frielingsdorf, Brigitte Kaldenberg und Rüdiger
Grimm einem sehr interessierten Publikum
Streiflichter aus der Geschichte der Heilpädagogik
und Sozialtherapie.
Neben den Vorträgen spielte sich ein buntes
Tagungsgeschehen ab. Die über 800 Teilnehmerinnen
und Teilnehmer aus 32 Ländern
fanden sich zu 48 Arbeitsgruppen und zahlreichen
freien Initiativen zusammen.
Daneben sorgten die verschiedensten Angebote
der ‹Kunst um halb drei› für belebenden Ausgleich
zu den Vorträgen und Arbeitsgruppen.
Als ein Highlight der Tagung darf durchaus das
Podiumsgespräch am Vormittag des letzten
Tages genannt werden, bei dem Menschen mit
und ohne Behinderung ihre innovativen und beeindruckenden
Projekte vorstellten.
An den Abenden wurde mit einer Eurythmie-Aufführung
des Eurythmieensembles der Goetheanum
Bühne, einem Chorprojekt über Kaspar
Hauser von der Lebensgemeinschaft Le Béal aus
Frankreich und der Compagnia Dimitri für Kulturgenuss
und Kurzweil gesorgt.
Die Ausstellung ‹Rätsel› der Malerwerkstatt der
Lebensgemeinschaft Vidaråsen umrahmte das
Tagungsgeschehen und führte den Betrachter in
die geheimnisvolle Welt der Künstler.
Ein wichtiger Teil war aber wieder die nicht organisierte
Zeit. Das Wiedersehen von alten Bekannten
aus allen Teilen der Welt und viele neue
Begegnungen machten die Zusammenkunft lebendig
und interessant.
Wieder einmal zeigte sich, dass die internationale
Tagung für Heilpädagogik und Sozialtherapie
als ein Ereignis gelten kann, an dem der Puls
der Zeit zu spüren ist. Der Veranstaltung diese
Prägung gegeben zu haben, dafür sei Rüdiger
Grimm und seinen Mitstreitern bei der Vorbereitung
der Tagung gedankt.
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 21

Jasminka Bogdanovic
Impressionen aus der Ausstellung «Rätsel»
Am Goetheanum vom 9. – 21. Oktober 2012 der ‹Malerverksted› in Vidaråsen (Norwegen)
mit Bildern von Tore Janicki, David Johansen, Reidun Larsen, Arnkjell Ruud, Hannes Weigert
Tore Janicki: Der Mensch im Geiste
Malerwerkstatt
Seit drei Jahren kommt Hannes Weigert
täglich in die Malerwerkstatt. An den Vormittagen
arbeitet er an seinen eigenen Bildern,
an den Nachmittagen sind jeweils vier
andere Malende dabei: Tore Janicki, David
Johansen, Reidun Larsen und Arnkjell Ruud.
Man redet nicht viel miteinander, karge, mehr
hinweisende Worte, es gilt zu malen. Tische,
Farben, Papiere, Pinsel, Stifte und alles Nötige
für ein Mal-Atelier sind vorhanden.
Hier ist keine Schule, kein Therapeutikum,
keine Atelier-Gemeinschaft, und doch von
allem ein wenig, noch andere Nuancen zulassend,
das eigentliche Anliegen, den Raum für
die Möglichkeiten des Schaffens zu öffnen.
In dieser Werkstatt gilt kein Klischee von
Behinderung, die individuellen Einschränkungen
werden zugleich als besondere
Gaben angesehen.
Nach Aussage von Arnkjell Ruud ist Hannes
Weigert der Chef, denn Hannes leitet die
Werkstatt, indem er die Anregungen und
Hilfestellungen für die Arbeit gibt. Ganz so
will er sich aber nicht sehen, er lässt sich
selbst von Anderen auch anregen in den ewig
bohrenden künstlerischen Fragen, welche
Hannes über das Feld der reinen Malerei
erforschen will. Er versteht seine Tätigkeit als
einem Produzenten ähnlich. Aufmerksam ver-
22

Beiträge
folgt er, wie sich das Team zu einem gleichgewichtig-unverwechselbaren
Zusammenklang,
welchen alle Beteiligten prägen, findet. Mit
der Zeit durchklingt eine Art Sound die Atmosphäre
der entstandenen Werke.
Ohne ein für alle gültig vorgegebenes Thema
richtet sich die Intention auf das Malen
selbst. Das schöpferische Potenzial, jedem
Menschen innewohnend, ist das Verbindende.
Die Motive sind handlungsleitend und
werden individuell gefunden.
Davon zeugen die ausgestellten Bilder hier im
Terrassensaal des Goetheanums. Es sind einundzwanzig
fein eingerahmte Papierarbeiten:
alle mit denselben Massen von 84X59 cm,
Acryl auf Papier. Eine gewisse Frische und
kindliche Freude des Schaffens erstrahlt in
dem Raum. Das, was zu sehen ist, ist authentisch,
fragt nicht nach Korrektur oder Ergänzung.
David Johansen
David Johansen: König
Die Bilder von David Johansen sind reine
Spiegel willentlich gesetzter Spuren der aufgetragenen
Farben: sie könnten z.B. Tore,
eine Katze darstellen. So das Bild ‹König›
(2011): auf weissem Papier aufgetragen,
abwechselnd das Rot und Violett, die Form
einer Tür andeutend, darin angelehnt eine
Gestalt, nach David Johansen ein König;
zum König macht ihn der feierliche Klang der
Farben und seine Positionierung. Er steht an
einer Schwelle, denn ein guter König ist ein
Verbindender, Begleiter, Beschützer, Bewacher
seiner Untertanen. Der obere Teil der
Schwelle wirkt in der Fläche mächtig, durch
diese wird die Gestalt gestärkt, «gekrönt».
Aber die Abstraktheit und das labile Gleichgewicht
der gemalten Konstruktion lassen
dieser Erzählung keinen dauerhaften Halt zu.
Es drängen sich erneut die Farben, Linien und
Flächen als reine Willensäusserungen hervor:
Sie sind so, wie sie sind – nicht mehr und
nicht weniger. Das Bild lässt an die Konkrete
Kunst denken.
Reidun Larsen
Die Werke von Reidun Larsen sind motivisch
aufgefasst: unmittelbar erlebte und
klar sprechend wiedergegebene Bilder der
Eurythmiefiguren. Wer diese kennt, wird die
Reinheit und die Treffsicherheit im Erfassen
des Wesentlichen an diesen Darstellungen
finden. Das Bild ‹Eurythmiefigur P›
(2012) wirkt durchtanzt, der rötlich violette
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 23

Beiträge
«Schleier» macht um den rechten Arm der
Figur eine Drehung, etwas Typisches für den
Laut P: das Innere in leiblicher Beziehung
stülpt sich nach aussen.
Von der kindlichen Unbeholfenheit, der kindlichen
Wesenhaftigkeit und Unmittelbarkeit,
welche diese Bilder ausstrahlen, würden viele
Künstler gerne lernen.
Tore Janicki
Diesen Eindruck bestätigen auch die Bilder
von Tore Janicki. Nach Skizzen Rudolf Steiners
hat er das Motiv ‹Der Mensch im Geiste›
(2012) zweimal gestaltet. Das eine der Bilder
stellt einen sitzenden, blauen Menschen im
Profil, mit dem Buch in der Hand dar, ‹Ich›
(norwegisch: Jeg) ist auf dem Buch zu lesen;
sein Kopf mit Aureole gekrönt berührt ein
grünes Engelwesen mit dem Zipfel seines
Kleides und schaut aus dem Bild den Betrachter
an, darüber schwebt ein orange-roter
Engel lächelnd, beide anderen beschützend,
so als ob er an einem über ihm noch höheren
Wesen hängen würde. Von ihm aus scheint
der helle Hintergrund auszustrahlen und
alle die gemalten Gestalten zu umhüllen. Sie
wirken wie durch ein unsichtbares Band, in
der Senkrechten miteinander verbunden und
voneinander abhängig. Freudige Lebenszuversicht
strahlen sie aus. Etwas wie ein Ich-
Gefühl des sich Aufrichtens stellt sich ein.
Die Dreigliedrigkeit dieser einfachen Kompositionen
wirkt einheitlich. Die Empfindung,
in der Ganzheit der Welt beheimatet zu sein,
spiegeln diese Blätter wider.
Arnkjell Ruud
Arnkjell Ruud ist ein begabter Maler. Künstlerische
Freiheit und Originalität zeigen alle
seine Portraits. Mittels Zeichnung und Farbe
gibt er den betreffenden Personen Ausdruck.
Ob nach einer Fotografie, einer Abbildung,
oder sich selbst vor dem Spiegel malend, ein
jedes Gesicht ist unverwechselbar. ‹Selbstbildnis›
(2011) zeigt einen durchgrauten
Mann in Untersicht. Der Kopf scheint sich aus
dem Körper heraus zu ziehen. Visionär und
in sich gefangen wirkt sein durch die Brille
gefasster Blick, schweigsam die Lippen, ein
Ohr, das aufmerksam hört.
Ruhe in der Körperhaltung, Unruhe im
Gesicht – duldsam heroisch zeigt er sich
selbst: das menschliche Antlitz als Imagination
des Ich.
Hannes Weigert
Inmitten dieser Schöpfungen reihen sich zwei
Bilder von Hannes Weigert ein. Man könnte
sie übersehen, wenn man alle anderen,
schon Beschriebenen in Augenschein nimmt:
Weil sie alle auffallender platziert sind, farbiger
und linear ausgeprägter. Bei ihnen stellt
sich die Befriedigung sofort wie bei einem
Kinde ein. An diesen Bildern ist etwas in sich
selbst sich Spiegelndes, etwas, was keine
bohrenden Fragen und Zweifel kennt.
Hannes Weigerts Bilder dagegen in Grau
und Inkarnat gehalten, mit nur angedeuteten
«Gesichten», wo positive und negative
Formen ineinander greifen, sind deutungs-
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Reidun Larsen: Eurythmiefigur nach Rudolf Steiner (P)
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 25

Hannes Weigert: ohne Titel (nr.17)
Reidun Larsen: Eurythmiefigur nach Rudolf Steiner (S)
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Arnkjell Ruud: Selbstbildnis (nr.7)
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 27

Beiträge
offen, durchweht vom Selbstverständnis des
Künstlers, seiner Autonomie, bestimmt durch
das Kreuz des ewig Fragenden, ausgesetzt
dem zähen Spiel zwischen zwei Wirklichkeiten:
des Künstlers und dem Bild.
In ‹Ohne Titel›, Nr. 17 (2012) eine uneinheitliche,
offene graue Fläche, unterbrochen von
einer etwas einheitlicheren rosig farbigen,
geschlossenen Form, welche von der linken
Seite klarer als von der rechten begrenzt ist.
An der schärferen Berührungskante beider
Farben bildet sich etwas wie ein Gesicht im
Halbprofil. Sofort entsteht die Frage ... ? ...
welche aber noch unformulierbar inne hält.
In der rechten Ecke des Bildes die Zahl 17.
Ist das Bild eine Variation der langen Zahlenreihe
der Fragen?
Das Leben mit Bildern
Das Bild weist immer über sich selbst hinaus,
es ist die Manifestation dessen, was es darstellt.
Einer Maske ähnlich verhüllt es den
Träger, das heisst, den darzustellenden
Weltinhalt und es zeigt, was dieser in seiner
Ganzheit nicht von selbst zu zeigen vermag.
Das Bild hat Offenbarungscharakter. Die Projektion
(die Darstellungstätigkeit) ist ein Prozess,
welcher das ursprüngliche Wesen (den
darzustellenden Weltinhalt) in einem ihm
fremden Medium an einem anderen Ort und
zu einer anderen Zeit zur Darstellung bringt.
Das Medium können Farben, Töne, Bewegungen,
Sprache usw. sein; diese bestimmen
die Art der Darstellung. Das Medium ist die
Projektions- oder Darstellungsfläche mit dem
Anspruch, das Dargestellte so zu zeigen, wie
es in seiner Wahrheit und Wirklichkeit ist,
aber im Bilde und nicht durch die Erkenntnis.
Das Bild ist nicht definierbar, aber sinnlich
wahrnehmbar und erlebbar. Das ist der Weg
der Kunst.
Kunst ist der Zugang zur Wirklichkeit. Der
Künstler schafft aus sich selbst heraus, er
macht die Weltinhalte durch die Darstellung
erfahrbar für die Wahrheit der Welt. Durch
seine Tätigkeit tritt das Verborgene in die
Sichtbarkeit; ein Wesen, was in seiner Unmittelbarkeit
nicht erfasst werden kann, wird
mittels der Darstellung erfassbar. Das Bild ist
eines der selbstverständlichsten Wunder der
Welt.
Bild als Zeitgestalt
Die Ausstellung «Rätsel» zeigt eine als Gesamtbild
anschaubar gewordene Bildentstehung,
aufgefächert in verschiedenen Stufen. Einzelne
dieser Stufen von einem Malenden angefangen
und durch den anderen fortgesetzt nach dem
Mass der individuellen Fähigkeiten.
Die Ausstellung verrät das ‹Bild› in seiner Zeitgestalt,
die Freude des Weges, das Licht der
Hoffnung, die Nähe der möglichen Lösung: Tore
– Spiegel – Schwelle – berührend und rätselhaft.
Hannes Weigert, geboren in 1964 in Deutschland, studierte
und unterrichtete von 1985-1995 an der Malschule
am Goetheanum und lebt seitdem in Norwegen.
Projekte: Kores Haus (mit Patrick Müllerschön, 1996-
2003), The School of Nature (innerhalb der Anthroposophischen
Gesellschaft in Norwegen, 2003-2010),
Lichtgold (Loidholdhof, Österreich, 2009), Malerverksted
(Vidaråsen, Norwegen, seit 2009).
Jasminka Bogdanovic ist magistrierte Kunstmalerin,
Eurythmistin und Dozentin für das Fach Malen an der
«AfaP», Dornach. Sie macht regelmässige Ausstellungen
und beteiligt sich an der Projektarbeit zu Goethes Farbenlehre
«Experiment FARBE», leitet künstlerische Seminare
und Kunstreisen, hält kunstgeschichtliche Vorträge.
Diverse literarische Beiträge für Fachzeitschriften
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Maximilian Buchka
Aktuelle Entwicklungslinien in der Arbeit mit
erwachsenen Menschen mit Behinderung
Einleitung
Im Folgenden möchte ich die Entwicklungslinien der Arbeit mit Erwachsenen auf die
Gruppe der Menschen mit geistiger Behinderung eingrenzen und mich dabei besonders
der Frage der Erwachsenenbildung für diesen Personenkreis zuwenden. Die
Begriffe Andragogik und Erwachsenenbildung werden synonym verwendet.
Begriff der Erwachsenenbildung (Andragogik)
Der Begriff der Andragogik, abgeleitet von «aner = Mann, Mensch» und «ago = ich
führe, leite, ziehe» ist «die Bezeichnung für die wissenschaftliche Behandlung der
Fragen der Erwachsenenerziehung und -bildung. Der Begriff Andragogik ist für J. Dolch
erforderlich, wenn «das Unterschiedliche gegenüber der Erziehung und Bildung von
Kindern und Jugendlichen betont wird» (1965, S. 22). Auch für H. Hanselmann (vgl.
1951, S. 20) ist es aus systematischer Sicht notwendig, dass es einen von der Pädagogik
unterschiedlichen Begriff für die Erwachsenenbildung gibt, «obwohl die Pädagogik
und die Andragogik mit all ihren Bemühungen ein und dasselbe Ziel verfolgen, die Bildung
des Menschen» (S. 91). Neben Andragogik ist auch der deutsche Begriff Erwachsenenbildung
geläufig. Er hat sich nach W. Strzelewicz (vgl. 1984, S. 183f.) einerseits
aus der angelsächsischen Bezeichnung «adult education» entwickelt und andererseits
aus der in der Reformpädagogik gebräuchlichen Bezeichnung für die Volksbildung.
Es muss aber betont werden, dass, im Gegensatz zum deutschen Verständnis von
Erwachsenenbildung, der im angelsächsischen Kulturkreis verwendete Begriff «adult
education» nicht für eine individualistische Bildungsidee (Bildung für mich) steht, son-
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 29

Beiträge
dern das damit die soziale Idee der Bildung (Bildung durch und für die Gesellschaft)
gemeint ist, oder anders ausgedrückt: «Adult education» bezeichnet die «Befähigung
zum alltäglichen, mitmenschlichen Zusammenleben» (Pöggeler 1974, S. 29).
Geschichte der Erwachsenenbildung (Andragogik)
Die Anfänge der Andragogik lassen sich bis zum Beginn des 19. Jahrhunderts zurückverfolgen.
Die Idee der Aufklärung, die den gebildeten Menschen zum Ziel hatte,
die politischen Umwälzungen im Rahmen der Freiheitskriege, die den Bürgern eine
Demokratisierung ihrer politischen Systeme brachten, die totale Veränderung der
Industrieproduktion und der damit einher gehende Wandel der Arbeits- und Berufswelt,
die immer stärker zu beobachtende soziale Mobilität sowie die aktive Einbeziehung
der Frauen in Politik, Beruf und Gesellschaft machten eine lebenslange Bildung
erforderlich, ergänzend zu der sehr oft ungenügenden Schulbildung. Zu Beginn der
Entwicklung der Andragogik war es ihre wichtigste Aufgabe, die noch mangelnde
Schulbildung auszugleichen, im Sinne einer kompensatorischen Bildung. Nach der
Verbesserung der Schulbildung wurde in der Erwachsenenbildung Wert gelegt auf
eine komplementäre Bildung, die auf Dauer eine Neueinstellung auf die veränderte
Situation in Familie, Beruf und Gesellschaft durch erwachsenengemässe Lernmethoden
ermöglichen sollte («life long learning»).
Mit der Aufwertung der Erwachsenenbildung zu einem tertiären Bildungsangebot
wurden in Deutschland Gesetze auf den Weg gebracht, die diese zu einem integrierten
Teil des öffentlichen Bildungswesens gemacht haben, auf der Basis der Empfehlungen
des Deutschen Bildungsrats im Strukturplan zum Bildungswesen für die
Bundesrepublik Deutschland von 1970, in der die Erwachsenenbildung als tertiäres
Bildungsangebot beschrieben wurde (vgl. 1972, S. 199f.).
Aufgaben der Erwachsenenbildung (Andragogik) bei Menschen mit geistiger Behinderung
Die Forderung nach andragogischer oder Erwachsenen-Bildung für Menschen mit geistiger
Behinderung schien nicht unumstritten zu sein. Hanselmann war z. B. noch
der Meinung, dass nur Erwachsene, die durch die vorangegangene Erziehung und
Bildung im Kindes- und Jugendalter sich voll entwickelt hätten, für eine Andragogik
in Frage kämen. Menschen mit Behinderungen, die dieses Ziel nur mit wesentlichen
Einschränkungen erreichen, «bedürfen nach Abschluss der ihnen angemessenen Bildungszeit
als Erwachsene, an Stelle der Andragogik, einer organisierten, sachkundig
und ‹lebenslänglich nachgehenden Fürsorge›, um ihr individuelles Lebensglück
30

Beiträge
(und) ihre beschränkte soziale Brauchbarkeit (…) zu sichern» (1951, S. 24). Vielleicht
sind diese Vorbehalte Hanselmanns hinsichtlich der Andragogik bei Menschen mit
geistiger Behinderung auf seinen unklaren Selbstbildungsbegriff zurückzuführen. Für
ihn war eine Selbstbildung von Erwachsenen mit geistiger Behinderung noch sehr
umstritten, da er sich für diesen Personenkreis nur eine geplante Bildung (im Sinne
geplanter Lern- bzw. Unterrichtsprozesse) durch ausgebildete Lehrende vorstellen
konnte.
Diese negative Selbstbildungssicht von Hanselmann für erwachsene Menschen mit
geistiger Behinderung blieb lange Zeit in der Heil- und Sonderpädagogik gültig. So
war noch 1969 Kobi der Meinung, dass eine Andragogik bei Menschen mit geistiger
Behinderung, er bezeichnete sie als Geistesschwache, sehr schwierig sei, insbesondere
für schwer behinderte Menschen. Er führte aus: «Mit den Geistesschwachen
haben wir Menschen vor uns, die in ihrem ganzen Wesen ‹anders› sind. Dieses
Anderssein lässt sich nicht durch äussere Hilfen ganz oder teilweise kompensieren.
Schwere Schwachsinnsgrade verunmöglichen die Verselbständigung und machen
auch im Erwachsenenalter eine dauernde Betreuung (nachgehende Fürsorge) erforderlich.
Die Möglichkeiten einer sonderpädagogischen Erwachsenenbildung sind
daher, soweit es sich um Bildungsunfähige handelt, minimal» (Kobi 1969, S. 804).
Wenn er auch bei dieser Personengruppe gewisse Vorbehalte hinsichtlich einer
Erwachsenenbildung hatte, bejahte Kobi jedoch eine allgemeine sonderpädagogische
Erwachsenenbildung und verstand sie als die Gesamtheit der Bemühungen
um die Förderung psychisch oder physisch geschädigter Erwachsener mit dem Ziel,
diesen die Anpassung innerhalb der Gesellschaft zu erleichtern und ihnen Wege zu
zeigen, wie sie, trotz ihrer Behinderung, zu einem erfüllten Leben und zur Teilhabe am
kulturellen Leben ihrer Mitwelt finden können (vgl. 1969, S. 802).
Die Zurückhaltung in damaliger Zeit gegenüber einer Andragogik für erwachsene
Menschen mit geistiger Behinderung führt Speck u. a. darauf zurück, dass erst eine
solche Bildung als notwendig erkannt wurde, nachdem die personalen und sozialen
Lebensmöglichkeiten durch neue heil- und sonderpädagogischen Massnahmen
erweitert wurden in Verbindung mit einem Verständniswandel über den erwachsenen
Menschen mit geistiger Behinderung, der jetzt nicht mehr als das «stehen gebliebene
Kind» oder der «unmündiger Mensch» angesehen wurde (vgl. 1982, S. 11).
In der Neuauflage des «Enzyklopädischen Handbuchs der Sonderpädagogik» wurde
endlich der Anschluss an die gegenwärtige Bildungsdiskussion in der allgemeinen
Andragogik oder Erwachsenenbildung hergestellt. Kerkhoff (vgl. 1992, S. 183f.) geht
dabei, wie in der allgemeinen Andragogik üblich, von der spezifischen Sozialsituation
und Bedürfnislage ihrer Teilnehmer aus, die sich für ihn bei der Personengruppe der
Menschen mit Behinderung durch das Faktum ihrer Behinderung spezifiziert.
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 31

Beiträge
Der besondere Zuschnitt der Andragogik für erwachsene Menschen mit Behinderung liegt
für Kerkhoff darin, dass auch ihnen die «Teilhabe, Mitgestaltung und Mitentscheidung an
den Entwicklungs- und Umformungsprozessen in allen Lebensbereichen» (1992, S. 183)
ermöglicht werden muss. Eine weitere Zielakzentuierung liegt darin, schulische Defizite
auszugleichen oder dass die in der Schulzeit gelernten Inhalte und Fertigkeiten im Verlauf
des Lebens nicht wieder verloren gehen (vgl. Kerkhoff 1992, S. 184).
Ein Desiderat ist derzeit noch die Bildung erwachsener Menschen mit einer schweren
geistigen Behinderung in Kombination mit weiteren Beeinträchtigungen. Es ist
klar, dass diese Zielgruppe von der Andragogik nicht ausgeschlossen werden darf.
Die Bildung der erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung darf sich nicht
strukturell, sondern nur graduell unterscheiden von der Bildung der Menschen ohne
Behinderung. Notwendig jedoch ist, dass das Verständnis von Bildung für diese Personengruppe
geändert werden muss. Es orientiert sich nicht mehr am humanistischen
Bildungsideal, sondern sie muss besonders die alltagsorientierte Bildung zum
Ziel haben. Für Bühler und Schlienger (1991, S. 12) heisst das z. B.:
- «Bilden heisst orientieren an den Bedürfnissen und am Lernwillen der betroffenen Person;
- Bilden heisst erschliessen der kulturellen und individuellen Bedeutung von
Gegenständen und Beziehungen;
- Bilden heisst ausgehen von konkreten Situationen, die der Alltag bietet;
- Bilden heisst ermöglichen von grundlegenden Erfahrungen;
- Bilden heisst fördern von Eigenaktivitäten;
- Bilden heisst gemeinsam handeln mit den Betroffenen.»
Allgemeine Konzepte der Erwachsenenbildung (Andragogik) bei Menschen mit
geistiger Behinderung
Bei den didaktischen Entwürfen hinsichtlich einer allgemeinen Erwachsenenbildung
(Andragogik) für Menschen mit geistiger Behinderung kann man drei bedeutende
Konzepte unterscheiden:
- Die heilpädagogische Erwachsenenbildung,
- die systemische Erwachsenenbildung und
- die integrative Erwachsenenbildung.
Das Konzept der heilpädagogischen Erwachsenenbildung
Für Theunissen (1991) ist die Erwachsenenbildung (Andragogik) bei Menschen mit
geistiger Behinderung als eine heilpädagogische zu konzipieren. Mit dem Begriff des
«Heilpädagogischen» möchte er das «Ganzheitliche» und den «ökologisch-systemischen
Lebensvollzug» (Speck 1996) in seinem Konzept deutlicher hervorheben.
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Beiträge
Weiterhin ist es sein Bestreben, diese Form der Erwachsenenbildung stärker im pädagogischen
Raum zu verorten und ihre vorrangigen pädagogischen und didaktischen
Leitlinien deutlicher zu machen. Das «Heilende» versteht er mit Kobi im umfassenden
Sinne der Verganzheitlichung und Sinnerfüllung des Lebens. Die Aufgaben richten
sich dabei auf «behindertenbezogene (Lern-)Hilfen und Gelegenheiten ‹zum beglückenden
Miteinanderseins› (Speck), auf Momente wie Lebenssinn, Lebensfreude und
Daseinsgestaltung» (Theunissen 1991, S. 28).
Durch die Verortung seiner «Heilpädagogischen Erwachsenenbildung» im pädagogischen
und therapeutischen Raum werden für Theunissen dabei Funktionen wichtig,
die in der Tradition der Heilpädagogik liegen, z.B. die:
- Emanzipatorische Funktion
als Überwindung der Hindernisse bei der Verwirklichung der Selbstbestimmung
durch mögliche Fremdbestimmungen. Diese Funktion gilt sowohl für die Betroffenen
wie auch für das soziale und gesellschaftliche Umfeld;
- Kompensatorische Funktion
als Notwendigkeit des Nachholens und Ausgleichens von Defiziten und des Suchens
nach einem Ausgleich für zu einschränkende Bedingungen (z. B. Wohnen, Arbeiten);
- Komplementäre Funktion
als Informationsvermittlung, Aufklärung, Lernhilfe und Unterstützung zur
Bewältigung gesellschaftlicher Realität, um zur Partizipation und zur emanzipierten
Beteiligung am kulturellen Erbe fähig zu sein;
- Integrative Funktion
als Vernetzung und Integration der verschiedenen Bildungsangebote der
Institutionen (Werkstatt, Wohnheim, Freizeitclub);
- Therapeutische Funktion
als Hilfen zu physisch-psychischem Wohlbefinden, zum Abbau psychischer Krisen
oder spezifischer Beeinträchtigungen, zur Beseitigung von Verhaltensauffälligkeiten,
zur Ich-Findung, zum Aufbau eines positiven Selbstwertgefühls und
Sozialverhaltens, Verbesserung einer realistischen Selbst- und Fremdwahrnehmung
sowie Stabilisierung der Identität.
Hier muss allerdings kritisch angefragt werden, ob diese therapeutische Funktion
überhaupt dem oben genannten Bildungsgedanken zugeordnet werden kann.
Die «Heilpädagogische Erwachsenenbildung» geht für Theunissen über die bisherige
Erwachsenenbildung als Volkshochschulbildung hinaus und hat für ihn ihren Einsatzort
in allen Lebensräumen des Erwachsenen mit geistiger Behinderung. Er nimmt auch
keine weitere Einteilung nach Schweregraden und Ausprägungsformen der geistigen
Behinderung vor, da sie grundsätzlich für alle Teilnehmenden zugänglich sein muss.
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Grundsätzlich soll sich die «Heilpädagogische Erwachsenenbildung» bei allen ihren
Angeboten und Aktivitäten am primären Lebensraum der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
orientieren, darüber hinaus aber auch zusätzliche Angebote zur gesellschaftlichen
Integration machen (vgl. Theunissen 1991, S. 65f.).
Kritisch muss vermerkt werden, dass die heilpädagogische Erwachsenenbildung sich
explizit auf die Personengruppe der Menschen mit Behinderung richtet, zum Teil defizitorientiert
ist und von der Grundanlage her auch nicht so konzipiert ist, dass auch
nicht behinderte Mitglieder an dieser heilpädagogischen Erwachsenenbildung teilnehmen
können.
Weiterhin ist sie, didaktisch betrachtet, eine sog. zielgruppenorientierte Erwachsenenbildung
(vgl. Albers et al. 1989). Diese wurde entwickelt, um für besonders
benachteiligte Gruppen in der Gesellschaft den Anschluss an diese und die Teilnahme
an ihr zu ermöglichen. In der sonderpädagogischen Andragogik wird das Konzept der
zielgruppenorientierten Erwachsenenbildung insbesondere von Erika Schuchardt
(1987) auf der Basis ihrer Biografieforschung vertreten. Das Zielgruppenkonzept ist
nicht ohne Kritik geblieben, weil sie z. B. für Schwarte fast immer defizitorientiert
ist. Dadurch kämen immer mehr Therapieangebote mit ins Bildungsprogramm, die
seiner Meinung nach nichts in der Erwachsenenbildung zu suchen hätten (vgl. 1991,
S. 19). Durch diese defizitorientierte Ausrichtung der heilpädagogischen Zielgruppen-
Erwachsenenbildung «und der daraus folgenden Tendenz zur Homogenisierung der
Bildungsangebote für verschiedene Zielgruppen des Adressatenkreises der ‹sozial
Benachteiligten›» (Lindmeier 2000, S. 174) sowie durch die Exklusivität der Bildungsorte
(z. B. Werkstatt oder Wohnheim für behinderte Menschen) finden diese Angebote
der heilpädagogischen bzw. zielorientierten Erwachsenenbildung bei nicht behinderten
Menschen wenig Zuspruch und bekommen dadurch einen integrations- bzw.
inklusionsfeindlichen Charakter.
Das Konzept der systemischen Erwachsenenbildung
Das Systemische in der Erwachsenenbildung meint:
- «einerseits, dass die Lernprozesse von den Lernbedürfnissen der zu den primären
Bezugssystemen gehörenden Personen ausgehen müssen, und zwar unter
Berücksichtigung der Bedingungen, die deren Entwicklungsmöglichkeiten
bestimmen,
- andererseits, dass bei der Organisation von Lernprozessen die Hilfsquellen
mobilisiert werden, die in den Systemen zur Verfügung stehen, in denen der
Behinderte mit seinen Angehörigen lebt» (Linden/Schwarte 1985, S. 178).
Die «Systemische Erwachsenenbildung» (Linden/Schwarte 1965; Schwarte 1991)
zeichnet sich dadurch aus, dass das soziale Umfeld mit in die Erwachsenenbildung
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einbezogen wird. Die Autoren gehen dabei einerseits von einem umfassenden Lernbegriff
und andererseits von dem Gedanken aus, dass «langfristig wirksame, erfahrungsbedingte
Verhaltensänderung bei Menschen mit geistiger Behinderung nicht in Gang
gebracht werden kann, wenn sich nicht das umgebende soziale Bezugssystem mit
verändert» (1985, S. 174). Die allgemeine Zielsetzung der Erwachsenenbildung bei
Menschen mit geistiger Behinderung wie Selbstständigkeit, Persönlichkeitsbildung
und soziale Partizipation ist allein noch keine konkrete Bestimmung dessen, was eine
systemische Erwachsenenbildung ausmacht, erst der emanzipatorische Ansatz, der
sich aus ihrer Erwachsenenrolle ergibt, macht es möglich, die Beeinträchtigung durch
die Behinderung zu minimieren. «Dazu bedarf es dringend der Einbeziehung des sozialen
Umfeldes, das ja Behinderung im eigentlichen Sinne erst hervorbringt» (Linden/
Schwarte 1985, S. 175).
Aus der systemischen Arbeit heraus ergeben sich für diese Form der Erwachsenenbildung
bei Menschen mit geistiger Behinderung drei Ansatzpunkte:
1. Die Erwachsenenbildung soll die Selbstständigkeit der Teilnehmenden mit geistiger
Behinderung unterstützen durch neu erworbene Handlungsmöglichkeiten, die
diese in ihren Alltag einbringen können;
2. Die Erwachsenenbildung soll möglichst in realen Situationen stattfinden,
deshalb ist es wichtig, ein breites Spektrum realer Lebenssituationen zu finden, in die
die Lernbegleiter einbezogen werden können;
3. Laienhelfer aus dem sozialen Umfeld und auch Mitarbeiter aus anderen sozialen
Netzwerken und Bezugssystemen sollen mit in der Erwachsenenbildung tätig werden
(vgl. Linden/Schwarte 1985, S. 177f.).
Beim konkreten Lernprozess müssen dann auf allen Entscheidungsebenen, die der
Orientierung, der Analyse/Zielfindung, der Planung/Strategieentwicklung sowie der
Überprüfung/Evaluation die verschiedenen sozialen Bezugssysteme immer mit einbezogen
werden, damit nicht ausschliesslich der Mensch mit Behinderung, sondern
stets auch das soziale Umfeld mit erfasst wird. Dabei ist die Frage der institutionellen
Anbindung nachrangig, wenn bei den «Überlegungen die Kriterien des Normalisierungsprinzips
und der Gemeinwesensorientierung mit bedacht werden» (Linden/
Schwarte, 1985, S. 181).
Das Konzept der integrativen Erwachsenenbildung
In den letzten Jahren hat sich das Verständnis von Integration verändert. Sie «bedeutet
jetzt nicht mehr Angleichung, Nivellierung, Verstehen um jeden Preis, sondern
Anerkennung von kultureller, geschlechtlicher, altersspezifischer Differenz, von Vielfalt
und Pluralität. Die Grenzen des Fremdverstehen werden erkannt und anerkannt»
(Siebert zit. nach Lindmeier 2000, S. 177).
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Dieses neue Integrationsverständnis hat den Ansatz der «Zielgruppenorientierten
Erwachsenenbildung» in Frage gestellt, in der die Lebensweltprobleme nur einer
Zielgruppe zum Thema gemacht werden, die dann auch noch in der Regel in einer
homogenen Gruppe der Mitglieder der jeweiligen (Sub-)Kultur abgehandelt wurden,
selbst wenn es das Ziel dieses Ansatzes war, die Mitglieder der (Sub-)Kultur in die
Gesellschaft zu integrieren. Als Revision dieses Ansatzes, in Verbindung mit dem
erweiterten Begriff von Integration, beginnt sich für Lindmeier (vgl. 2000, S. 177f.)
ein neuer Ansatz in der Erwachsenenbildung zu entwickeln, den er «integrative
Erwachsenenbildung» nennt. In diesem Modell wird jede integrative Bildungssituation
zu einem Interaktionsprozess, in der ein interkultureller Austausch stattfinden
kann über die unterschiedlichen lebensweltlichen Erfahrungen der Teilnehmenden,
die wechselseitig von ihnen als ‹fremd› erlebt werden. Das Thema des Fremd- und
Selbstverstehens wird zur zentralen Aufgabe der integrativen Erwachsenenbildung,
nicht nur in Bezug auf ausländische Teilnehmerinnen und Teilnehmer, sondern auch
auf sog. ‹inländische› Repräsentanten einer fremden (Sub-)Kultur, wie z. B. die der
Menschen mit geistiger Behinderung.
Fremdheit wird nicht mehr als ein objektiver Tatbestand hingenommen, sondern «als
eine die eigene Identität in positiver Hinsicht herausfordernde Erfahrung angesehen»
(Lindmeier 2000, S. 178). In der «Integrativen Erwachsenenbildung» ist Fremdheit
die Basis, um mit Mitgliedern anderer (Sub-)Kulturen in Beziehung zu treten, um sich
mit ihnen über die jeweiligen eigenen Identitäten auszutauschen, die vielleicht vom
Anderen als etwas «Fremdes» erlebt wird.
Ziel ist es, «seine eigene Position und Sichtweise als eine Möglichkeit unter anderen
zu erkennen und dabei zu sehen, dass das, was und wie ich es als fremd erlebe, sehr
wesentlich von meinen eigenen Lebenserfahrungen und meiner Biografie abhängt»
(Schäfter zit. nach Lindmeier 2000, S. 178). Zugleich lernen die Mitglieder auch, dass
die anderen die eigenen Eigenheiten als «fremd» artikulieren, auch wenn das für die
Betroffenen kaum nachvollziehbar ist, weil sie nicht verstehen können, dass jemand
sie selbst als etwas «Fremdes» erlebt.
Das «Fremde» selbst wird nach Schäfter (zit. nach Lindmeier 2000, S. 178f.) ganz
unterschiedlich erlebt, z. B. als das Auswärtige, Fremdartige, Unbekannte und letztlich
als das Unerkennbare. Didaktisch wird das Thema in der Dialektik von Gleichheit
und Differenz aufgearbeitet. In der Bildungsmassnahme lernen die Teilnehmenden,
dass man sich in Fragen des sozialen Lebens nicht einseitig am Phänomen der Gleichheit
orientieren darf, sondern sie lernen in gemeinsamen Gruppenaktivitäten, dass
man auch immer Zusammenhängendes und Überschneidendes erkennen muss, um
das ganze Bild zu erhalten.
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Mit diesem Ansatz reiht sich die integrative Erwachsenenbildung ein in das neue Verständnis
einer Arbeit mit und bei Menschen mit geistiger Behinderung, die davon
ausgeht, dass sie nicht mehr in Sonderinstitutionen geleistet werden darf. «Es geht
vielmehr darum, in Kooperation und Erlebnisgemeinschaft mit den Menschen, die wir
als (geistig) behindert bezeichnen, die dynamische Balance von Fremdheit und Nähe,
Gleichheit und Verschiedenheit im Sinne einer Verlebendigung und Humanisierung
unserer (Bildungs-)Kultur wirksam werden zu lassen» (Lindmeier 2000, S. 182).
Das Konzept der sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung
Bevor wir auf die sozialtherapeutische Erwachsenenbildung eingehen, soll vorab
geklärt werden, was wir unter Sozialtherapie, resp. unter solcher mit einem anthroposophischen
Profil, verstehen.
Zum Begriff der Sozialtherapie
Der Begriff Sozialtherapie entwickelte sich in der Mitte des 19. Jahrhunderts, in der
«erste Gedanken über Zusammenhänge psychischer Erkrankungen mit den sozialen
Lebensbedingungen und dem sozialen Umfeld der Patientinnen/Patienten formuliert»
(Baer 1996, S. 9) wurden. In Deutschland wurde 1926 der Begriff ‹Sozialtherapie›
von Elias Salomon in die Medizin eingeführt. Mit sozialtherapeutischen Massnahmen
sollte das soziale Umfeld des Patienten verbessert oder verändert werden, um damit
auch seine Befindlichkeit und Eingliederungsfähigkeit positiv zu verändern. Diese
sozial- und heilpädagogischen Arbeitsansätze wurden anfangs noch als medizinische
Methoden angesehen. Deshalb bezeichnete sie Victor von Weizäcker 1947 noch als
eine psychotherapeutische Methode. Er schreibt: Mit Sozialtherapie wird «die soziale
Mitwelt [...] gezielt beeinflusst und verändert, um damit dem psychisch und psychosomatisch
kranken Menschen zu helfen» (zit. nach Baer 1996, S. 10).
Wegen der disziplinübergreifenden Verortung der Sozialtherapie zwischen Medizin,
Sozial- und Heilpädagogik fällt es nach wie vor schwer, eine eindeutige Definition zu
finden. In Anlehnung an Petzold (1997) hat Sozialtherapie in unserem Verständnis
einerseits die Aufgabe, bei Menschen mit geistiger Behinderung gefährdete oder
beschädigte Beziehungen zwischen ihm und den Mitmenschen abzubauen und
positive neu herzustellen, damit er wieder in geordnete soziale Bezüge und Kontexte
kommen kann, andererseits wird durch Sozialtherapie ein Gemeinwesen von psychisch
gefährdenden oder psycho-sozial krank machenden Faktoren befreit, damit sie
auf den Menschen mit geistiger Behinderung einen heilenden Einfluss nehmen kann.
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Zum Begriff der anthroposophischen Sozialtherapie
Aus begrifflich-phänomenologischer Sicht kann die anthroposophische Sozialtherapie
wie folgt beschrieben werden:
- Sie befasst sich mit den sozialen Hintergründen somatischer, psychischer und
sozialer Störungen (vgl. Gaertner 1982, S. 8);
- sie will misslungene Sozialisationsprozesse verändern und dem sozial geschädigten
Menschen zu einer ihm gerechten Lebensführung in Sinne einer sozialen
Emanzipation befähigen (vgl. Haag o.J., S. 929);
- sie schliesst, im Gegensatz zur klassischen Sozio- und Sozialtherapie, auch die
sozioökologische Gestaltung der Lebenswelt (Natur, Technik, Kultur) des Menschen
mit Behinderung mit in ihr Konzept ein (vgl. Stein 1983, S. 48);
- sie ist ein intermethodisches Konzept, weil darin präventive, kurative, rehabilitative,
sozialfürsorgerische und sozialökologische Methoden mit eingeschlossen sind (vgl.
Melzer 1979, S. 213).
Zusammenfassend kann man festhalten:
Anthroposophische Sozialtherapie richtet sich an Menschen, die durch ein individuell-biografisches
Schicksal in Form von Krankheit, Sozialbeeinträchtigung, psychosozialen
Störungen oder Behinderungen in der Gesellschaft noch nicht integriert
sind oder von ihr ausgegrenzt werden. «Menschen mit Behinderungen sind aufgrund
ihrer leiblichen und seelischen Lebensbedingungen und durch die gesellschaftliche
Wirklichkeit auf besondere Hilfe und Unterstützung angewiesen. Sie brauchen daher
Lebensverhältnisse, in denen ihre besondere Situation berücksichtigt und in der sie
als Persönlichkeiten wertgeschätzt werden» (Grimm o.J., S. 32).
Ziele der anthroposophischen Sozialtherapie
Es gibt verschiedene Zugänge zu den Zielbestimmungen der anthroposophischen
Sozialtherapie. Man kann einerseits den Begriff der Bildung zur Unterscheidung
wählen und darauf hinweisen, dass im Kindes- und Jugendalter die Fremdbildung
vorrangig ist, im Gegensatz zur Selbstbildung im Erwachsenenalter. Andererseits
kann auch die therapeutische Bedeutung des Sozialraumes herausgestellt werden,
d. h., dass Ziele für das gemeinsame Leben, Arbeiten und Kulturschaffen formuliert
werden, wie sie in klassischer Weise von den Dorf- und Lebensgemeinschaften angestrebt
werden (König 1994).
Wir wollen an das Paradigma der Sozialtherapie als ‹heilende Entwicklungsraumgestaltung›
erinnern, dass der leider viel zu früh verstorbene Armin Küttner zu Beginn
unseres Millenniums in die Diskussion eingeführt hat.
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Um die heilende Intention in der anthroposophischen Sozialtherapie näher zu bestimmen,
hat er Passagen zum Heilen aus dem Heilpädagogischen Kurs von Rudolf Steiner
(1967) analysiert. Den Begriff des Heilens von Steiner interpretiert Küttner auch als
einen sozialtherapeutischen, weil es darauf ankommt, «den Menschen in die Lage zu
versetzen, ‹Ich› zu werden und das Gleichgewicht zu finden zwischen Verhärtung und
Auflösung, Illusion und Zwang, Selbstüberschätzung und Resignation» (2000a S. 14).
- Eine erste Aufgabe der Sozialtherapie sollte sein, dass der Mensch mit Behinderung
fähig wird, «Moralität und Urteilsfähigkeit gegenüber sich selbst und der Umwelt zu
entwickeln, um eigene geistige Impulse verwirklichen zu können» (S. 14). Mit dem
‹Ich› wird in diesem Zusammenhang ein mehrschichtiges Phänomen verstanden, das
sich als Selbst über mehrere Stufen durch körperliche und seelische Prozesse hinweg
entwickelt, im Kern als geistiges ‹Ich› jedoch unversehrt ist, trotz einer sogenannten
geistigen Behinderung (vgl. S. 15).
- Zur zweiten Aufgabe der Sozialtherapie gehört es, die Umwelten des Menschen mit
Behinderung als soziale Entwicklungsräume so zu gestalten, damit er «die grundlegenden
Ich-Erfahrungen und die seelischen Gebärden der kindlichen Entwicklung
nachvollziehen kann, um, wenn notwendig, sie nachreifen zu lassen. Dadurch wird
die seelische Entwicklung nach dem 21. Lebensjahr wesentlich unterstützt und
gefördert» (S. 15).
- Eine dritte Aufgabe der Sozialtherapie im Zusammenhang mit dem Heilungsbegriff
nach Steiner sieht Küttner darin, für den Menschen mit geistiger Behinderung spezalisierte
Hilfen zur Selbsterziehung bzw. -bildung anzubieten. Es sind Hilfen zur Interpretation
seiner Lebenswelt, da jeder Mensch darauf angewiesen ist, sich selbst und
seine Lebenswelt zu interpretieren, um sich als eigenständiges Ich im Kontext seiner
Umwelt erleben und identifizieren zu können. Diese spezialisierten sozialtherapeutischen
Hilfen sind darauf angelegt, dass auch der Mensch mit geistiger Behinderung
eine eigene Lebenswelt erhält, «unter Umständen eine ganz individuell angepasste
kleine Welt, die es ermöglicht, sich selbst in der Mitte zu erleben. Gelingt dies, kann
man auch Menschen mit schwerer geistiger Behinderung so ins Gleichgewicht bringen,
dass sie uns – und sei es nur für Momente – in voller Präsenz als Ich gegenüber
treten» (S. 16).
Mit diesem Verständnis von Sozialtherapie, die auf den Heilungsbegriff von Steiner
zurückgeht, gewinnt unserer Meinung nach die anthroposophische Sozialtherapie ein
eigenständiges Profil im Kontext anderer sozialtherapeutischer Erklärungsmodelle.
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Zum Konzept der sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung
Die sozialtherapeutische Erwachsenenbildung hat das Leitziel der Emanzipation
oder Autonomie des erwachsenen und alten Menschen mit geistiger Behinderung.
Sie korrespondiert konzeptionell mit der von Speck entwickelten emanzipatorischen
Erwachsenenbildung. Dieser liegt die Leitidee des möglichst selbstständig lebenden
erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung zu Grunde, «der zu einer gestärkten
Identität gefunden hat, so dass er in seinen eigenen Lebensbedürfnissen in sozialer
Eingegliedertheit nachkommen und sich im Rahmen seiner individuellen Möglichkeiten
auch aktiv am gesellschaftlichen Leben beteiligen kann» (Speck 1982, S. 29).
Das emanzipatorische Konzept der anthroposophisch-sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung
geht von einem Menschenbild aus, das den Menschen mit geistiger
Behinderung als einen lernfähigen Erwachsenen mit eigenen Bedürfnissen und
Kompetenzen ansieht, dem Entscheidungen zugetraut werden und dem ein Leben in
normaler Daseinsgestaltung zusteht. Sie orientiert sich als pädagogisches Konzept
an den Ideen der emanzipatorischen Pädagogik, deren Leitziel es ist, die sozialen
Ungerechtigkeiten durch Bildung zu überwinden. Ihr Anliegen ist es, den Menschen
zu befähigen, Ungleichheiten und Einschränkungen des persönlichen Lebens zu
erkennen und ihn darin zu bestärken, dass er diese überwinden kann, letztlich ihn zu
unterstützen, in aktiver Teilhabe am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können.
Zu den Zielen der sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung
Aus dem o. a. Leitziel der Emanzipation können dann, in Verbindung mit der Konkretisierung
des Heilungsgedankens von Rudolf Steiner im Heilpädagogischen Kurs
(1967), mit seinen Angaben in der Anthroposophischen Menschenkunde (1982) und
mit dem, was Armin Küttner (2000a und b), Rüdiger Grimm (o.J.) und Johannes Denger
(1993) ausgeführt haben, zwei Teilzielbereiche der anthroposophisch geprägten
sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung benannt werden:
1. Teilzielbereich: Persönlichkeits- bzw. Ichbildung (mit folgenden Bildungszielen):
- Findung des Gleichgewichts zwischen Verhärtung und Auflösung, Illusion und Zwang,
Selbstüberschätzung und Resignation mit dem Ziel der Ichbildung;
- Fähig werden zu Moralität und Urteilsfähigkeit gegenüber sich selbst und der
Umwelt, um eigene Entwicklungs- und Bildungsimpulse zu verwirklichen;
- Nachvollzug der grundlegenden Ich-Erfahrungen und der seelischen Gebärden der
kindlichen Entwicklung, um, wenn nötig, eine optimale Nachreifung zu ermöglichen.
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2. Teilzielbereich: Öko-soziale und psycho-soziale Entwicklungsraumgestaltung
(mit folgenden Bildungszielen):
- Nutzen von spezialisierten/individualisierten Hilfen zur Selbsterziehung und Selbstbildung
in sozialen Kontexten;
- Nutzen von Bildungshilfen, die zu einer geistigen, sittlichen und wirtschaftlichen
Selbstbestimmung führen, um sich in das Wirtschafts-, Rechts- und Geistesleben
seiner Gemeinschaft integrieren zu können;
- Finden von Interpretationshilfen für sich, d. h., für sein individuelles und soziales
Leben im Kontext seiner sozialen Lebenswelten;
- Erfahren der existenziellen Bedeutung des eigenen Ichs und seiner Lebenswelt als
sinnhafte Werte und Qualitäten.
Zur Didaktik der sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung
Ihr Ziel ist es, für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung «Entwicklungsprozesse
[...] zu fördern und den dafür notwendigen Rahmen zur Verfügung zu stellen.
Dazu gehört es, soziale Integration, Selbstfindung und Selbstverwirklichung und
die Entwicklung von Mündigkeit zu fördern, die die Möglichkeit zur geistigen, sittlichen
und wirtschaftlichen Selbstbestimmung schafft» (Küttner 2000b, S. 32). Diese
anthroposophisch-sozialtherapeutischen Hilfen werden, das ist ihr Spezifikum, im
sozialen Kontext angeboten. Sie wird in, für und durch eine Sozietät geleistet, damit
der erwachsene Mensch mit geistiger Behinderung in das Wirtschafts-, Rechts- und
Geistesleben seiner Gemeinschaft und Gesellschaft integriert werden kann.
Eine besondere sozialtherapeutische Qualität sozialtherapeutischer Erwachsenenbildung
auf anthroposophischer Grundlage ist es, «gerade auch jene Menschen, deren
Lebens- und Entwicklungsalter auseinander klaffen, ihrem Lebensalter gemäss als
Erwachsene anzusprechen. Dieses Bemühen schafft ein heilsames Gemeinschaftsklima,
das dem Einzelnen seine Würde verleiht und lässt» (Denger 1993, S. 143).
In einer solchen heilenden Gemeinschaftsatmosphäre kann der erwachsene Mensch
mit geistiger Behinderung sein eigenes Ich entwickeln unter Zuhilfenahme der durch
die Sozietät bereitgestellten sozialen Entwicklungsräume, in der er die existentielle
Bedeutung des eigenen Ichs erfahren und seine Lebenswelt als eine sinnhafte erleben
kann, die dadurch eine die Persönlichkeit stärkende Wirkung auf ihn hat.
Zur Methodik der sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung
Methodisch gesehen bietet die anthroposophisch-sozialtherapeutische Erwachsenenbildung
vorbeugende, unterstützende, ausgleichende, abbauende oder
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 41

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auch aufbauende Hilfen an, damit die erwachsenen Menschen mit geistiger
Behinderung mit ihrer Schicksalsaufgabe individuell fertig werden können.
In der Methodik des Lehrens und Lernens unterscheidet sich diese Form der Erwachsenenbildung
nur graduell von der allgemeinen Andragogik, wenn auch sonderpädagogische
Akzentuierungen (Bach) angebracht erscheinen.
Die methodischen Leitideen können in Anlehnung an Tietgens wie folgt beschrieben werden:
- «Ernstnehmen der Lerngewohnheiten und Lernschwierigkeiten der Teilnehmenden
durch mögliche Differenzierungen;
- vorhandene Lernerfahrungen bewusst machen, vorhandenes Wissen mobilisieren
und mit dem neu zu lernenden Inhalt in Zusammenhang bringen (Anschlusslernen);
- inhaltlich und methodisch Neuartiges dosiert einführen und stufenweise steigern,
damit kein Widerstand entsteht und schrittweise Aneignung möglich ist;
- von Zeit zu Zeit lernanregende Erfahrungen der Leistungsfähigkeit vermitteln;
- einen Interaktionsstil anregen, der durch gegenseitige Hilfsbereitschaft ein soziales
Klima entstehen lässt, das ein angstfreies Lernen erlaubt;
- auf Grundlegendes konzentrieren, Anwendbares hervorheben und den Umgang mit
dem Gelernten fördern» (1997, S. 135).
Zusammengefasst kann man diese verschiedenen Interaktionsformen als: «lernzielbezogen
– problemorientiert – gestaltungsbestimmt» (Tietgens 1977, S. 135)
bezeichnen. Sie prägen, mehr oder weniger, auch die Didaktik und Methodik der
sozialtherapeutischen Erwachsenenbildung auf anthroposophischer Grundlage.
Ausblick
Zusammenfassend kann man festhalten, wenn sich die sich konstituierende anthroposophisch-sozialtherapeutische
Erwachsenenbildung orientiert
- am Gedanken, dass die gebrochene oder gefährdete Individualität des Menschen
mit geistiger Behinderung durch die Sozialtherapie in den heilenden Kontext seiner
Sozietät gestellt werden kann,
- wenn sie dabei die Möglichkeiten nutzt, die eine sozialtherapeutische Einrichtung
durch die Gestaltung und Bereitstellung von öko-sozialen und psycho-sozialen Erfahrungs-,
Erlebnis- und Begegnungsräumen bietet und
- wenn sie sich auf den individuellen und sozialen Heilungsgedanken ausrichtet, den
Steiner im Heilpädagogischen Kurs (1967), in der Interpretation von Küttner (2000a;
2000b), dargelegt hat,
dann kann dieses Konzept zu einem eigenen erwachsenenpädagogischen Profil
gelangen und dadurch zu einer unübersehbaren Konzeptvariante in der sonderpädagogischen
Andragogik bzw. Erwachsenenbildung werden.
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Maximilian Buchka ist Professor an der Alanus Hochschule für Kunst und
Gesellschaft/Alfter im Fachbereich Bildungswissenschaft. Zudem hat er
seit fast zehn Jahren eine Gastprofessur für Heilpädagogik an der Comenius
Universität Bratislava/Slowakei inne.
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Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 43

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(Hg.): Erwachsenenbildung bei geistiger Behinderung. Grundlagen, Entwürfe, Berichte. Reinhardt
Ernst Verlag, München, S. 11-42.
Speck, O. (1996): System Heilpädagogik. Eine ökologisch-reflexive Grundlegung (3. Aufl.). Reinhardt
Ernst Verlag , München.
Stein, A. (1983): Sozialtherapeutisches Rollenspiel. Erfahrungen einer Methode der psychosozialen
Behandlung im Rahmen der Sozialarbeit/Sozialpädagogik. Luchterhand, Frankfurt a.M./ Berlin/
München.
Steiner, R. (1967): Heilpädagogischer Kurs. Zwölf Vorträge, gehalten in Dornach vom 25. Juni bis 7.
Juli 1924 vor Ärzten und Heilpädagogen (4. Aufl.). Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Steiner, R. (1982): Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Menschenkunde und
Erziehungskunst. Ein Vortragskurs bei der Begründung der Freien Waldorfschule in Stuttgart vom 21.
August bis 5. September 1919 (Erster Teil). 21.-23. Tsd. (ungekürzte Ausgabe der 1. Aufl. von 1932).
Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Theunissen, G. (1991): Heilpädagogik im Umbruch. Über Bildung, Erziehung und Therapie bei geistiger
Behinderung. Lambertus Verlag, Freiburg i. Br.
Tietgens, H. (1997): Erwachsenenbildung. Volkshochschulen, Verbände, Initiativen, Bildungsstätten.
In: Krüger, H.-H.; Rauschenbach, T. (Hg.): Einführung in die Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaft
(2. Aufl.). UTB - Leske + Budrich, Opladen, S. 125-139.
Strzelewicz, W. (1984): Erwachsenenbildung. In: Wulf, C. (Hg.): Wörterbuch der Erziehung (6. Aufl.).
Piper, München/Zürich, S. 183-186.
44

«Edition Anthropos» – eine neue Buchreihe
In der Kooperation des Verlags am Goetheanum, Dornach und des Athena Verlags, Oberhausen
konnte erfreulicher Weise unter der Herausgeberschaft von Rüdiger Grimm eine neue Buchreihe –
«Edition Anthropos» – konzipiert werden. Die ersten drei Bände sind bereits erschienen.
Sie löst die seit einiger Zeit eingestellte «Dornacher Reihe» der Edition SZH ab, in der viele Jahre
lang die Tagungsbände der Reihe «Heilen und Erziehen» wie auch Dissertationen erschienen sind.
Auch die neue Reihe beginnt mit erfolgreich abgeschlossenen Dissertationen, die wertvolle Beiträge
für die wissenschaftliche Weiterentwicklung der anthroposophischen Heilpädagogik darstellen.
Den ersten Band bildet die umfassende Studie «Der biografische Mythos als pädagogisches Leitbild»,
in dem Jan Göschel, leitender Mitarbeiter der heilpädagogischen Ausbildung in «Beaver Run»
(USA) die Grundlagen der Kinderkonferenz als transdisziplinäre Förderplanung in ihren Schritten und
Mikroschritten genauestens untersucht und sie methodisch als offenen Prozess im Sinne Scharmers
«Theory U» darstellt.
Der zweite Band stammt von Andreas Fischer, Leiter der heilpädagogischen Ausbildung in Dornach
(Schweiz), der unter dem Titel «Zur Qualität der Beziehungsdienstleistung in Institutionen für Menschen
mit Behinderungen» die Wirksamkeit des QM-Verfahrens «Wege zur Qualität» empirisch untersucht hat.
Band drei beinhaltet die Arbeit «Beziehungsgestaltung in der Begleitung von Menschen mit Behinderung»
von Pim Blomaard, Geschäftsführer der niederländischen Raphael-Stiftung, in der er der Frage
einer beziehungsorientierten Heilpädagogik in umfassender Weise nachgeht.
Auch Band vier und fünf stehen bereits am Horizont: 2013 erscheinen die Dissertation über «Integration
und Waldorfpädagogik» von Ulrike Barth und darüber hinaus das Buch über die «Geschichte der anthroposophischen
Heilpädagogik» von Volker Frielingsdorf, Rüdiger Grimm und Brigitte Kaldenberg.
Redaktion
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 45

Marion Josek
Anthroposophische Musiktherapie für erwachsene
Menschen mit Behinderung
Anthroposophische Musiktherapie bietet neben der eigentlichen Wirkung der Musik
auch die therapeutische Beziehung als Mittel an. Diese findet ihren Ausdruck in der
Art und Weise, wie Therapeut und Klient – auch nonverbal über Mimik, Gestik oder
musikalische Dialoge – miteinander interagieren und ermöglicht somit vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten
für jeden. Das ist eine grosse Stärke, da sie damit ganz auf die
verbale Sprache verzichten kann. Die Qualität der therapeutischen Beziehung hängt
von einer adäquaten Kommunikationsaufnahme ab, die sich am Entwicklungsstand
und den verbalen, intellektuellen und kognitiven Fähigkeiten des Klienten orientiert.
Mit diesem Aufsatz möchte ich einen Beitrag zum Verständnis des Erstkontaktes in
der Anthroposophischen Musiktherapie leisten und auf die Bedeutung einer erwachsengemässen
Diagnostik hinweisen.
Entstehung und Anfänge der anthroposophischen Musiktherapie
Die Anthroposophische Musiktherapie für Menschen mit geistiger Behinderung entstand
seit den 1950er Jahren wesentlich aus der musikalisch-therapeutischen Arbeit
durch Julius Knierim und wurde so Teil des Therapieangebotes innerhalb der anthroposophischen
Heilpädagogik (Beilharz 2004). Vertieft wurde sie durch Beiträge von
Hans-Heinrich Engel (2005) zu einer musikalischen Anthropologie, die eine physischmusikalische
Sichtweise bekräftigten, sowie Forschungen zu den Wirkkräften der
Musik (Dörfler 1975, Oberkogler 1987, Pfrogner 1976). Einen weiteren Impuls setzte
Maria Schüppel mit einer mehr am klinischen Bild orientierten Musiktherapie (Stückert
1997).
Zwei Akzente
Es kristallisierten sich für mich in den letzten Jahren zwei Akzente heraus, die sich vor
allem aus der Historie sowie den Erfordernissen der Klientel ergaben, nämlich eine
«anthroposophisch begründete heilpädagogische Musiktherapie» (Lindenberg 2004)
und eine mehr klinisch akzentuierte anthroposophische Musiktherapie (Felber 2003).
46

Beiträge
In diesem Zusammenhang stellten sich spezifische Fragen nicht nur nach diesen
beiden Akzenten, sondern entstanden auch in meiner eigenen musiktherapeutischen
Praxis mit erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung. Einen besonders wichtigen
Punkt stellte dabei die Frage nach der angemessenen Diagnostik dar, denn
daran orientieren sich die Therapieplanung und das weitere Vorgehen. Zwei Fragen
sind in diesem Zusammenhang von zentraler Bedeutung:
Welche Erkenntnisse will ich von einer Diagnostik gewinnen?
Bei dem Ziel, einen Menschen möglichst genau in kurzer Zeit kennenzulernen, steht
dem anthroposophischen Musiktherapeuten für die Diagnostik ausser der Dreigliederung
des Menschen in Nerven-Sinnes-System, Rhythmisches System und Stoffwechsel-
Gliedmassen-System (Steiner 1983) auch eine Orientierung an bipolaren Prozessen
wie der Konstitution, der Schwingungsfähigkeit zwischen Innen und Aussen sowie der
Handlungsfähigkeit zwischen Strukturieren und Fliessen (Pütz 2008) zur Verfügung.
Zudem hat sich eine Ergänzung durch weitere diagnostische Verfahren aus der behindertenpädagogischen,
der kindermusiktherapeutischen sowie der psychologischen
Diagnostik als lohnenswert herausgestellt.
In der Arbeit mit erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung ist es von zentraler
Bedeutung, den Entwicklungsstand des Klienten zu berücksichtigen. Als dafür
sehr hilfreich hat sich das Instrument zur Einschätzung der Beziehungsqualität (EBQ)
nach Schumacher/Calvet (2007) gezeigt. Einen weiteren Aspekt bieten die aus anthroposophischer
Betrachtung basierenden sogenannten ‹Krankheitsbilder›, die diagnostisch
in dem Instrument zur Beurteilung der kindlichen Konstitution weiterentwickelt
wurden (Baars/Niemeijer 2004). Sie erlauben eine Beurteilung nach den sechs polaren
Krankheitsbildern aus dem Heilpädagogischen Kurs von Rudolf Steiner (1990).
Was braucht der erwachsene Mensch mit Behinderung?
Meine Erfahrung ist, dass erwachsene Menschen unabhängig von einer geistigen
Behinderung das Bedürfnis sowie die Fähigkeit haben, sich selbst zu steuern. So
stimme ich Rogers (1951) in dem zu, dass Therapie ganz allgemein ein Lernprozess
ist, deren Lernerfolg primär vom Klienten abhängig ist. Der Therapeut kann als Wegbegleiter
Sicherheit und Bindung geben, damit sich der Klient nach Maslows (1973)
Prinzip zwischen den Polen Wachstum und Sicherheit bewegen kann.
Darüber hinaus gehören auch Selbstbestimmung und Transparenz in ein musiktherapeutisches
Setting, ganz den Richtlinien eines erwachsengemässen Lernens, wie den
andragogischen Kernprinzipien nach Knowles et al. (2007) folgend.
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 47

Beiträge
Ich möchte mit der anschliessenden Tabelle einen Eindruck in diese Prinzipien aus
musiktherapeutischer Sicht sowie einen praxisorientierten Ansatz in der Arbeit mit
geistig behinderten Menschen darstellen.
Eine weitere Sichtweise ist das Modell zur Entwicklung von Lebensepochen (Levinson
1979, Steiner 1996), das den Erwachsenen befähigt, aus der eigenen Ich-Identität
heraus zu leben. Greift man diese Lebensübergänge bewusst auf, können sie als
zusätzliche Lernmotivation genutzt werden. Deshalb ist es für eine verstehende Diagnostik
wichtig, dass Veränderungen und Übergänge im Leben eines Erwachsenen
beachtet werden, da sie auch Anlass für Krisen sein können. Hierbei kann der Therapeut
altersgemässe Entwicklungsthemen in Form von Interpretationshilfen anhand
der individuellen Biographie anbieten.
Therapiemotivation
Für den Erfolg einer Therapie ist es ganz entscheidend, woher die Therapiemotivation
kommt. In diesem Zusammenhang gibt es einen signifikanten Unterschied zwischen
Erwachsenen ohne Behinderung gegenüber Erwachsenen mit geistiger Behinderung,
für die meist Dritte, wie Eltern oder Betreuer aufgrund von etwa auffälligem Verhalten
oder Krisen die Entscheidung zur Therapie fällen. Für den Erfolg einer Therapie ist es
aber erforderlich, dass der Klient zustimmt. Daher ist es von elementarer Bedeutung,
diese ‹Über-den-Kopf-hinweg-Entscheidung› schon im Erstkontakt aufzugreifen und
nachzuvollziehen.
Andragogische Kernprinzipien
1. Wissensbedürfnis
- Warum
- Was
- Wie
Diagnostik mit Erwachsenen
ohne Behinderung
Informationen über Ziele und
Absichten der Musiktherapie.
Ablauf der TherapiestundeErwartungen,
Musikalisches
besprechen.
Therapieziele oder Zwischenziele
formulieren
2. Selbstkonzept Lernender Welchem Lerntyp gehört der
Klient an? Wieviel Selbstinstruktion
ist möglich, wie
viel Eigenverantwortung will er
in Bezug auf das Lernen übernehmen,
wie setzt er sich kritisch
mit Veränderungen oder
seiner Autonomie auseinander?
Nimmt er Selbsthilfe an?
Diagnostik mit Erwachsenen
mit geistiger Behinderung
Ziele und Absichten können
oft nicht verbal besprochen
werden. Somit ist es nützlicher,
erlebnisorientiert zu
arbeiten. Anleitung zum Spielen
der Instrumente geben
und Spielräume ermöglichen.
Kann meist nur über das
erlebnisorientierte Arbeiten
erkannt werden.
Oftmals entsteht im Erstkontakt
noch kein Bild vom
Selbstkonzept.
48

3. Vorerfahrung des Lernenden Bei der Anamneseerhebung Oft verschleiern überangepasste
nach Vorerfahrungen (ggf.
Verhaltensweisen oder
auch nach dem Therapiebereich)
herausforderndes Verhalten
fragen.
die Identität. Bei Kommuni-
kationsstörungen muss die
Information von Dritten eingeholt
werden. Das kann zu
Fehleinschätzungen führen.
4. Lernbereitschaft Wo ist die Frage, wo die Fragestellung kann meist
Not? Soll eine Entwicklung nur musikalisch, auch durch
stattfinden? Therapeutische erlebnisorientiertes Arbeiten,
zum Ausdruck gebracht
Sicherheit versus Wachstum
berücksichtigen. Ermittlung werden. Beobachten der
von Schwächen und Stärken nonverbalen Kommunikation
in Bezug auf die Verbesserung reflektiert die Lernbereitschaft.
von Selbstakzeptanz. Reflexion
zeigt Entwicklungschancen
Beobachten, ob Klient
bereit ist, sich auf Entwick-
auf. Transparenz stärkt lungen einzulassen. Grenzen
die Therapie. Nicht unnötig des Klienten wahrnehmen
ausdehnen.
und akzeptieren.
5. Lernorientierung Auseinandersetzung mit Erfahrungsorientiertes Lernen
krankheitstypischen Gestaltungsphänomenen
in Beziehung zum Alltag
und -defi-
setzen. Das systemische
ziten. Herausfinden, was im Umfeld beachten. Hier kann
Alltag behindert. Selbstregulationsfähigkeit
auch ein klärendes Gespräch
hinsicht-
mit Dritten notwendig sein,
lich einer Übertragung in die um belastende Situationen zu
Lebensführung aufzeigen, verändern. Neue Erfahrungsspielräume
Regression besprechen.
erproben.
6. Lernmotivation Empathische Grundhaltung Aufzeigen von Lern- und Entwicklungsstufen,
in der therapeutischen Beziehung,
wo will der Klient hin? meist musi-
kalisch aufgegriffen.
Zukunftsaspekte aufzeigen.
Praxis des Erstkontaktes
Die Diagnostik des Erstkontaktes, auf die sich meine Therapieplanung gründet, entsteht
über vier Therapieeinheiten. So bezieht sie sowohl die Leitlinien des BVAKT (Pütz
2008), als auch weitere Diagnostikverfahren ein und ist um eigene praxis- und klientenspezifische
Aspekte erweitert:
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 49

Beiträge
- Ärztliche Diagnose durch den Heimarzt,
- Fremd- und Eigenanamnese: Vorgespräch mit Betreuern, parallele Therapien,
Beschwerdebild, biografische Besonderheiten, Klärung, woher die Indikation für
Musiktherapie kommt (will der Klient?), musikalische Vorerfahrungen,
- Fragebogen zur Lebensqualität, ggf. als Leitfadeninterview gestellt,
- phänomenologische Wahrnehmung: Ersteindruck, physisches Erscheinungsbild,
Vitalität, Durchlebtheit der Gestalt, Äusserung im Seelischen,
Persönlichkeitspräsenz, Intentionen und Motive, Temperament,
- diagnostische Werk- und Prozessbetrachtung, das ist das ‹praktische Werk› des
Klienten während der Therapiestunden,
unter Berücksichtigung von
- der Beurteilung der polaren Konstitutionsbilder (ermittelt aus dem Instrument zur
Beurteilung der kindlichen Konstitution),
- dem Entwicklungsstand (festgestellt aus dem EBQ-Befund).
Methodischer Aufbau der therapeutischen Einheiten
Im Erstkontakt halte ich mich, wenn möglich, an einen festen Ablauf, um mit dieser
Struktur für eine Einschätzung einen vorzugsweise objektiven Rahmen zu bieten.
Die Therapiestunde beginnt mit dem Begrüssen vor dem Therapieraum, einem
Hereinführen in das Zimmer. Es stehen zwei Stühle in der Regel gegenüber und ein
zusätzlicher neben dem Klienten bereit. Dieser dient als Ausweichstuhl, wenn die
direkte Sitzhaltung als zu konfrontierend erlebt wird. Wir setzten uns und besprechen
ggf. die Therapiesituation und die gegenseitigen Erwartungen. Das ist auch der
Zeitpunkt für die Anamnese und den Fragebogen zur Lebensqualität. Dann beginne
ich mit dem Eingangslied, das ich auf der Leier begleite und rege an, mitzumachen.
Während ich die Leier zur Seite lege, singe ich weiter und ermuntere, mitzuklatschen,
um mir ein Bild von den rhythmischen Fähigkeiten zu machen. Gerne setze ich zur
Rhythmisierung Perkussion-Instrumente, wie Trommeln etc. ein, die ich auch dem
Klienten anbiete. Anschliessend erkunden wir den Raum und die Instrumente, die
spielbereit daliegen und probieren sie aus. Ab der zweiten Stunde einigen wir uns
auf eine kleine Auswahl von Instrumenten und üben daran. Über diese musikalische
Wahrnehmung kann ich sowohl an der therapeutischen Beziehung arbeiten als auch
Frustrationstoleranz, Übertragungs- und Gegenübertragungssituationen betrachten.
Zudem lerne ich den Klienten in seinem musikalischen und individuellen Ausdruck
kennen. Den Abschluss bildet ein Bewegungslied im Raum. Am Ende reflektieren wir
gegebenenfalls die Stunde und das weitere Vorgehen.
50

Grundsätzlich habe ich gute Erfahrungen mit erlebnisorientierten und kontextgebundenen
Interventionen, mit denen erfahrungsbedingtes Lernen im therapeutischen
Kontext ausprobiert werden kann. Damit können neue Spielräume und Möglichkeiten
erschlossen werden. Diese Erfahrungen biete ich als Wiederholungs- und Vertiefungsübungen
an, damit sie sich auch körperlich verankern können und so weitere Kompetenzen
ermöglichen.
Ausblick
Ich hoffe, dass die Qualität und meine Begeisterung, die Musiktherapie für erwachsene
Menschen mit geistiger Behinderung bieten kann, verständlich geworden ist. So
ist gerade der Aspekt, dass in dieser Therapieform Kommunikation auch ohne verbale
Sprache geschehen kann, der meiner Erfahrung nach Wesentlichste. Denn eigentlich
ist doch das grösste Anliegen, dass wir Menschen untereinander hegen:
Verstanden zu werden.
Marion Josek, M.A. Education (social care and music therapy) lebt und arbeitet
in der Camphill Gemeinschaft Hausenhof. Im Rahmen ihres Masterstudiums
(EIMO Plymouth/England) entwickelte sie in der Masters Dissertation ein Diagnostikportfolio
für den Erstkontakt in der Anthroposophischen Musiktherapie.
Literatur:
Baars, E./Niemijer, M. (2004): Bild-gestaltende Diagnostik der kindlichen Konstitution. Die Entwicklung
eines Messinstrumentes. Louis Bolk Instituut, Driebergen.
Beilharz, G. (2004): Acht Jahrzehnte Musik in der anthroposophischen Heilpädagogik. In: Beilharz,
G. (Hg.): Musik in Pädagogik und Therapie. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart.
Dörfler, W. (1975): Das Lebensgefüge der Musik. Sektion für Redende und Musikzierende Künste der
Freien Hochschule für Geisteswissenschaft Goetheanum, Dornach.
Engel, H.-H. (2005): Musikalische Anthropologie. Medizinische Sektion der Freien Hochschule für
Geisteswissenschaft Goetheanum, Dornach.
Felber, R./Reinhold, S./Stückert, A. (2003): Anthroposophische Kunsttherapie 3. In: Arbeitsgruppe
der Kunsttherapeuten in der Medizinischen Sektion am Goetheanum, Freie Hochschule für Geisteswissenschaft
(Hg.), 2. Aufl. Verlag Urachhaus, Stuttgart.
Knowles, M.S./Holton E.F./Swanson, R.A. (2007): Einführung. In: Jäger, S. (Hg.): Lebenslanges
Lernen. Andragogik und Erwachsenenbildung. Elsevier, München.
Levinson, D.J. (1979): Das Leben des Mannes. Werdenskrisen, Wendepunkte, Entwicklungschancen.
Kiepenheuer & Witsch, Köln.
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 51

Beiträge
Lindenberg, Ch.A. (2004): Musiktherapie und heilpädagogische Krankheitsbilder. In: Beilharz, G.
(Hg.): Musik in Pädagogik und Therapie. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart.
Maslow, A.H. (1973): Psychologie des Seins. Ein Entwurf. Kindler Verlag, München.
Oberkogler, F. (1987): Tierkreis- und Planetenkräfte in der Musik. Vom Geistgehalt der Tonarten.
Novalis Verlag, Schaffhausen.
Pfrogner, H. (1976): Lebendige Tonwelt. Verlag Müller GmbH, München.
Schumacher, K./Calvet, C. (2007): Entwicklungspsychologisch orientierte Kindermusiktherapie –
am Beispiel der ‹Synchronisation› als relevantes Moment. In: Stiff, U./Tüpker, R. (Hg.) Kindermusiktherapie
Richtungen und Methoden. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
Pütz, H. (2008): Leitlinie zur Behandlung mit Anthroposophischer Kunsttherapie für die Fachbereiche
Malerei, Musik, Sprachgestaltung, Plastik. Berufsverband für Anthroposophische Kunsttherapie
e.V. (Hg.): BVAKT, Herdecke.
Rogers, C.R. (1951): Client-Centered Therapy. Houghton-Mifflin, Boston.
Steiner, R. (1983): Von Seelenrätseln (GA 21, 5. Aufl.) Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Steiner, R. (1990): Heilpädagogischer Kurs (GA 293, 1. Aufl.) Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Steiner, R. (1996): Vom Lebenslauf des Menschen: Dreizehn Vorträge von 1909-1924. In: Fucke, E.
(Hg.): Themen aus dem Gesamtwerk (Band 4). 5. Aufl. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben
Stückert, A. (1997): Verschiedene Aspekte der Musiktherapie auf anthroposophischer Grundlage.
Unveröffentlichte Diplomarbeit.
Im Zwergenhaus
ist Mittagsschmaus.
Auf Wurzeltisch
und Wurzelbank
die Speis’ schmeckt frisch
und wohl der Trank.
In froher Ruh’
ein Elfenkind
schaut zu.
MArie Steiner VerlAg
75378 Bad Liebenzell, Burghaldenweg 12/1
Telefax: 07052-9344233
www.sprachgestaltungskunst.de
info@sprachgestaltungskunst.de
Vertrieb: Marie Steiner Verlag oder
www.amselhof-kunstdrucke.de
aus: Christa Slezak-Schindler
»Sprüche und Lautspiele für Kinder«,
immerwährender Wochenkalender mit Übungsanleitungen
und Hin weisen zur Sprachpflege
illustriert von Christiane Lesch
j 34.– ISBN 978–3–9813255-3-9
52

Nachrufe
Nachruf auf Wolfgang Armbrüster
Elterninitiative eine Einrichtung in Wuppertal,
welche sieben Jahre bestand; anschliessend
arbeitete er ambulant therapeutisch, vor allem
einzeltherapeutisch sowie auf einer geschlossenen
Station einer psychiatrischen Einrichtung.
1991 wurde er von Eltern, deren Kinder zuvor in
einer anthroposophischen Einrichtung betreut
worden waren, aber dort nicht mehr bleiben
Am 13. Mai des vergangenen Jahres verstarb
überraschend nach kurzer Krankheit der Sozialtherapeut
Wolfgang Armbrüster. Wolfgang
wurde am 7. November 1953 in Völklingen/Saar
geboren. Nach der Schule und verschiedenen
Praktika studierte er Pädagogik an den Universitäten
Köln und Bonn und fand schon früh sein
Arbeitsfeld: die Begleitung erwachsener behin-
Wolfgang Armbrüster
derter Menschen in besonderen Notlagen, welche
durch extreme Verhaltensweisen wie schwere
Aggressionen oder Zwänge zum Ausdruck
kommen. In den letzten Jahren seines Studiums
hatte er die Verwahrlosung von Kindern und
Erwachsenen in psychiatrischen Einrichtungen
erlebt. Dies weckte in ihm das Bedürfnis, den
Betroffenen eine Gemeinschaft zur Verfügung zu
stellen, in der sie, wie er es einmal ausdrückte,
«zur vollen Entfaltung ihrer Persönlichkeit – bei
allen Schwierigkeiten – gelangen können.»
1984 gründeten Wolfgang und seine Frau Dorothee
mit weiteren Kollegen auf Anregung einer
konnten, gebeten, seine ursprüngliche Arbeit
wieder aufzunehmen. So kam es zur Begründung
einer Lebensgemeinschaft in Wuppertal,
welche drei Jahre später, 1994, in einen umgebauten
Bauernhof nach Halverscheid im Sauerland
umzog. Die Einrichtung wendete sich von
Beginn an an behinderte Menschen, welche
aufgrund schwerer ‹Verhaltensstörungen› dauerhaft
in einer geschlossenen Abteilung einer
Psychiatrie lebten oder vor einer Einweisung
dorthin standen. In den folgenden Jahren kamen
drei weitere Häuser hinzu, in einem Umkreis
von 20 km. Im Zentrum des von Wolfgang
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 53

Nachrufe
und seinen Mitarbeitern erarbeiteten Ansatzes
stand eine unbedingte Orientierung an der Lebensgeschichte
des betreuten Menschen und
der Versuch, ihn vor dem Hintergrund seiner oft
traumatischen Erfahrungen zu verstehen – und
seine besonderen Verhaltensweisen als Ausdruck
von Ängsten und Wünschen, als Suche
nach Verständigung oder nach Konfrontation,
als Sprache eines Menschen, der sich nur eingeschränkt
äussern kann. Beispiele und eine
Erläuterung dieses Vorgehens gab Wolfgang
Armbrüster in einem bereits 1990 erschienenen
Erfahrungsbericht sowie in zwei Interviews in
dieser Zeitschrift in den Jahren 1999 und 2006.
Erst in der Vergegenwärtigung dieser Beispiele
wird deutlich, wie radikal und vorurteilslos dieser
Versuch, zu verstehen und das Verstandene
unbedingt ernst zu nehmen, praktiziert wurde –
und wie innovativ er war, etwa im Umgang mit
schweren Aggressionen oder Zwängen.
So tiefgreifend dieser Impuls mit Blick auf den
Einzelnen war, so bildete die Bemühung um
Gemeinschaftsbildung seine Ergänzung – Gemeinschaft
zunächst verstanden als Angebot
und als Versprechen, den Erwachsenen aufzunehmen,
zu ihm zu stehen und seinen Weg
in ein Miteinander zu begleiten. Beide Säulen
dieses Konzeptes verbanden sich in der Erfahrung,
dass besonders das gemeinsame Leben
ein Verstehen von Menschen ermöglicht, welche
kaum oder nur in Fragmenten, und oft auch
in widersprüchlicher Weise, sprachlich über
sich Auskunft geben können. Die von Wolfgang
begründete Gemeinschaft war von Beginn an
offen konzipiert, es fanden sich Menschen,
die vor Ort lebten, mit anderen zusammen,
welche für bestimmte Zeiten kamen, ohne dass
dieser Unterschied eine Wertung in sich trug.
Gemeinsam war ihnen das Anliegen, sich von
einem traditionellen Bild eines Arbeitsplatzes
zu lösen und «unser Bild vom ‹Zuhause-sein›
in die Einrichtung zu integrieren.» Zugleich war
diese Auffassung von Gemeinschaft demokratisch
und pluralistisch orientiert – alle sollten
ihren Beitrag leisten, zugleich wurde jeder in
seinem Standpunkt und in seinen Bedürfnissen
respektiert und konnte die Formen des Gemeinschaftslebens
mitbestimmen. Wolfgang und
seine Mitarbeiter vertrauten darauf, dass diese
Erfahrung gerade bei Menschen, welche Ausgrenzung
und Entmündigung erfahren haben,
besondere Kräfte und Intentionen freisetzt. Er
sah sich in dieser Arbeit von der Anthroposophie
inspiriert, als einem Weg, «die Menschen
sich selbst entdecken zu lassen und ihnen zur
Fähigkeit der Selbstschulung zu helfen», – dazu
beizutragen und dem Einzelnen Entwicklung angesichts
seines Schicksals zu ermöglichen, das
sah er als Aufgabe von Gemeinschaftsbildung.
In seine therapeutische Arbeit fanden psychotherapeutische
Ansätze ebenso Eingang wie das
gemeinsame Arbeiten: etwa das Renovieren der
alten Häuser und die An- und Umbauten. Hier
mitzuarbeiten machte Wolfgang grösste Freude.
Ebenso gerne war er auf Reisen, zumeist in
einem grossen Camping-Bus, der eine sichere
Basis für die Gruppe bedeutete und so grösste
Unabhängigkeit beim Reisen ermöglichte. Alleine
war er gerne mit dem Motorrad unterwegs.
Wenn man Wolfgang inmitten seiner Freunde
und Freundinnen besuchte, so erlebte man bald
sein unbändiges Vertrauen in die Menschen und
ihre Entwicklungsmöglichkeiten, seinen Humor,
seine Lebensfreude. Auch im Umgang mit den
Mitarbeitern wirkte er – und verstand sich auch
– eher als Berater denn als Leitungsperson.
Man spürte, dass auch er sich getragen fühlte,
von der Gemeinschaft und von seiner Familie.
In den Monaten vor seinem Tod hatte er eine Erschöpfung
verspürt, das Bedürfnis, sich stärker
zurückzuziehen, auch hatte er das Gefühl, dass
dies möglich ist. So mussten ihm diejenigen,
die er so lange begleitet hatte, an einem warmen
Frühlingstag das letzte Geleit geben. Die
Einrichtung mit ihrem Konzept wird in seinem
Sinne weiter geführt.
Bernhard Schmalenbach
54

Berichte
«Anthroposophische Heilpädagogik im
Diskurs»
Fachtag in der Höheren Fachschule für anthroposophische
Heilpädagogik, Sozialpädagogik
und Sozialtherapie Dornach
von Gabriele Scholtes
Mit einem kleinen Feuerwerk an Vorträgen
und Beiträgen aus der akademischen Fachwelt
konnte der Schweizer Verband für anthroposophische
Heilpädagogik und Sozialtherapie
(vahs) die Feierlichkeiten rund um sein 50.stes
Jubiläum in gebührender Weise abrunden. Zugleich
war die Veranstaltung am 23. November
2013 der Auftakt zum 40-jährigen Bestehen der
Höheren Fachschule für anthroposophische
Heilpädagogik, Sozialpädagogik und Sozialtherapie
Dornach (HFHS, ursprünglich Rudolf
Steiner Seminar für Heilpädagogik) im kommenden
Jahr. Der Leiter der HFHS, Andreas Fischer,
konnte somit neben den Gästen aus eigenen
Reihen die nahezu gesamte Vertreterschaft des
Verbandes der heilpädagogischen Ausbildungsinstitute
der Schweiz (VHPA) auf das Herzlichste
begrüssen.
Dem einleitenden Überblick auf die Entwicklung
der heilpädagogischen Ausbildung im nationalen
und internationalen Kontext von Beatrice
Kronenberg (Leiterin des Schweizerischen
Zentrum für Heilpädagogik, Bern) folgten Beiträge
von Barbara Jeltsch-Schudel (Universität
Fribourg), Lars Mohr (Hochschule für Heilpädagogik,
Zürich) und Johannes Denger (Referent
für Bildung, Ethik und Öffentlichkeitsarbeit
des deutschen Verbandes für Heilpädagogik)
zu Schwerpunkten und Herausforderungen der
heilpädagogischen Ausbildung. Dabei wurden
historische Überschneidungen, die Vielfalt der
Anforderungen, Schlüsselkompetenzen, Spannungsfelder
als Lernziele und neben etlichen
weiteren Aspekten die Verbindung von Wissenschaft,
Theorie, Kunst und Praxis erörtert.
Am Nachmittag stellte Christof Stamm mit sei-
Andreas Fischer und Lars Mohr
ner ethnografischen Studie zentrale Aspekte
und Schlussfolgerungen über ‹Anthroposophische
Sozialtherapie im Spiegel ausgewählter
Lebensgemeinschaften› vor, die er im Rahmen
seiner Dissertation erarbeitet hat.
Schliesslich endete die Veranstaltung mit Beiträgen
über das Menschenbild als Grundlage
heilpädagogischer Tätigkeiten als ethische
Frage hinsichtlich des Umgangs mit Nähe und
Distanz. Gabriel Sturmy-Bossert (Pädagogische
Hochschule Zentralschweiz, Luzern), Urs Strasser
(Hochschule für Heilpädagogik, Zürich) und
Rüdiger Grimm (Alanus Hochschule für Kunst
und Gesellschaft Alfter, Deutschland) führten
in diesem Kontext die immer wieder gestellte
Frage des Menschenbildes als ethische Grundkategorie
in der Heilpädagogik an, es wurde auf
den Spannungsbogen von zu viel respektive zu
wenig Distanz aufmerksam gemacht, um letztlich
die Kompetenz einer harmonischen und
‹gesunden Dialogfähigkeit› zu erwerben.
Andreas Fischer und Greta Pelgrims ( Université
de Genève und Präsidentin des VHPA) erachteten
zum Abschluss die Veranstaltung als einen
Tag voller wertvoller Anregungen und vor allem
als einen Beitrag zur Stärkung des Miteinanders
in der gemeinsamen Aufgabe.
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 55

Berichte
Psychiatrische Erkrankungen und ihre
Erscheinungsformen in der Heilpädagogik
und Sozialtherapie
Fachtagung für HeileurythmistInnen und ÄrztInnen
von Judith Oberndörfer
Bei der dritten Fachtagung mit dem Schwerpunkt
psychiatrische Erkrankungen beschäftigten sich
die ca. 20 Teilnehmenden im Sonnenhof/Arlesheim
mit Fragen zu Traumafolgestörungen, der
Borderline-Persönlichkeitsstörung und Formen
von Essstörungen.
Die psychiatrischen Grundlagen referierte der
Kinder- und Jugendpsychiater Walter Dahlhaus.
Aspekte zu den Organen und ihren kosmischen
Zusammenhang stellte Dr. med. Ingo Junge aus
Oldenburg in seinem Vortrag dar. Ergänzt wurden
diese Erläuterungen durch zwei sehr anschauliche
Kindervorstellungen.
Dahlhaus begreift die Diagnose einer Erkrankung
als ‹Fenster›, das es ermöglicht, durch
die Symptome hindurch auf das Wesen des
Menschen zu schauen. Um daraus in eine therapeutische
Tätigkeit zu kommen, ist es nötig,
sich wirklich in die Befindlichkeit des Patienten
einzuleben: «Man kann kaum einem Menschen
seelisch etwas sein, in dessen Innenlage man
sich nicht versetzen kann» (R. Steiner).
Trauma
Die allen modernen Erkrankungen gemeinsame
Dissoziation (Verlust der Geschlossenheit) kann
auf jeder Ebene der Wesensglieder auftreten.
Wie sehr das jedoch auch auf seelenpflegebedürftige
Menschen zutrifft, war lange Zeit nicht
bekannt. Erst in den letzten fünf bis zehn Jahren
wurde entdeckt, dass viele unter traumatischen
Erfahrungen leiden, da sie aufgrund der
heilpädagogischen Konstellation schneller von
Eindrücken überwältigt sind, sodass sie sich
ohnmächtig und hilflos fühlen. Diese Erfahrungen
können sich tief in den Körper einprägen
bis hin zu Veränderungen in der Gehirnstruktur.
Menschen mit einem Trauma leben in ständiger
Alarmbereitschaft und neigen bei Ängsten zu
heftigen Reaktionen. So können Kleinigkeiten
zu einer plötzlichen und heftigen Reaktion führen,
die zunächst unverständlich scheint.
Da die Prägung im Körpergedächtnis jedoch wieder
verwandelt und aufgelöst werden kann, ist
gerade die Heileurythmie als leib-gestaltendes
Element zur Therapie geeignet.
Borderline
Das schillernde Bild eines Borderline-Patienten
ist schwer zu fassen und pendelt zwischen Idealisierung
und Abwertung anderer Menschen,
aber auch sich selbst gegenüber. Aus Angst vor
dem Alleinsein stürzt er sich in intensive, aber
unstete Beziehungen und ringt um Anerkennung,
die er aus Mangel an Vertrauen nicht wirklich
annehmen kann. Freundliches Verhalten
kann ganz plötzlich in Impulsivität und affektive
Handlungen umschlagen. Wie beim traumatisierten
Menschen können auch hier die Gefühle
wie aus dem Nichts auftreten. Aus einer gestörten
Selbstwahrnehmung heraus neigen die Patienten
häufig zu selbstverletzendem Verhalten.
Im Hintergrund steht jedoch der Wunsch, nach
seinem himmlischen Wesen angesehen zu werden.
Der Therapeut muss den Patienten darin
begleiten, den Weg in die irdischen Verhältnisse
zu gehen. Dazu muss er selbst innerlich lebendig
sein, um immer wieder neue Schritte zu finden.
Er kann kein fertiges Konzept haben. In der
Haltung braucht er, als Antwort auf die Widersprüchlichkeit
des Patienten, die Möglichkeit
zur Strenge, aber auch zu Einfühlsamkeit und
Verständnis. Aufgrund der hohen Anforderungen
an das soziale Miteinander und die Toleranz
ist es in den meisten sozialtherapeutischen
Einrichtungen oftmals nicht möglich, mehr als
einen Menschen mit einer Borderline-Störung
mitzutragen.
Heileurythmie
In den Übungen mit der Heileurythmistin Ursula
Langerhorst konnten wir den Wirkungen nachspüren
und ahnen, welche Hilfe sie den seelisch
so tief verletzten Menschen sein können. Wir
übten die bereits in den Anfängen der Eurythmie
56

Berichte
entwickelte anregende und beruhigende Reihe.
Besonders wichtig war hier, wie die Gesten aus
Naturbildern nach innen führten. Ein Weg, der
uns auch in der Beschreibung der Seelenverfassung
dieser Erkrankungen begegnet war. Die
seelisch verletzten Menschen hegen eine tiefe
Sehnsucht nach Wahrbildern, die wir ihnen in
der Heileurythmie geben können. Zugleich helfen
die Übungen, sich mit dem als fremd empfundenen
Leib zu versöhnen.
Anders stellt sich die Toneurythmie für Patienten
mit Borderline-Syndrom dar. In der Auseinandersetzung
mit starken Gegensätzen (z.B. in
der Tonhöhe oder Dur und Moll) wurde die Möglichkeit
gegeben, die eigene Mitte als Identität
zu erleben. Damit diese Patienten keine Langeweile
entwickeln, die bis zu Verweigerung führen
kann, bedarf es einer hohen Anforderung.
Mit toneurythmischen Übungen führte uns Roswitha
Schumm immer wieder an den inneren
Quell heran, aus dem eurythmische Gestaltung
erst möglich wird und sich erneuern kann.
Grundlage war die ins Seelische gespiegelte
Erfahrung der unteren Sinne: der Ruhe durch
den Gleichgewichtssinn, der seelischen Freiheit
durch den Bewegungssinn und als Ergebnis der
beiden die Behaglichkeit aus dem Lebenssinn.
Wir erforschten drei Ebenen des ‹Rhythmus'›
und machten uns das Erlebnis der Qualitätsunterschiede
von 1, 2 usw. bis 7 bewusst. Beim
Üben der inneren Qualität des ‹vorne – hinten›
im Bewegen von ‹Längen und Kürzen› erlebten
wir die innere Regsamkeit, die den fortlaufenden
Strom gliedert. Schließlich fanden wir einen
neuen Zugang zu den Intervallformen als Rhythmusformen,
die sich im Unterschied zum Melos
in der Gebärde neu offenbarten, so dass in der
Mitte ein freier Wahrnehmungsraum entstand.
Nach den drei ereignisreichen Tagen trennten
wir uns nur ungern voneinander.
Unsere Gemeinschaft war im gemeinsamen Einfühlen
in die Seelenproblematik auf besondere
Weise zusammengewachsen.
Nähe und Distanz – ein Balanceakt in
jeder Beziehung
In der Begleitung von Menschen mit einer Behinderung
ist die Beziehungsgestaltung das wichtigste
Arbeitsinstrument. Sie ist aber gleichzeitig
auch die Achillesferse unserer Profession, da
die Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse in Institutionen
Grenzverletzungen begünstigen. Der
Balanceakt zwischen Nähe und Distanz muss
deshalb bewusst reflektiert und täglich geübt
werden. Jede menschliche Beziehung pendelt
zwischen Nähe und Distanz. Es kann nicht Ziel
sein, einseitig für eine «professionelle Distanz»
zu plädieren, welche für alle verheerende Wirkungen
hat. Viel eher geht es darum, gemeinsam
um eine «professionelle Nähe» zu ringen,
die alle oben erwähnten Aspekte mitdenkt. Die
Tagung hat zum Ziel, im Dialog mit den Teilnehmenden
mögliche Wege für ein förderliches Miteinander
zu skizzieren.
Redaktion
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 57

Rezensionen
Ruth-Ingrid Hesse
Schloss Gerswalde 1929-1950.
Ein heilpädagogisches Kinderheim
in drei deutschen Staatsformen.
Verlag Ch. Möllmann
Borchen 2012
Euro: 17,-
CHF: 21,40
Rezension: Johannes
Kiersch
Neue Bücher
Ita Wegman, als Leiterin der
Medizinischen Sektion am
Goetheanum eng mit den
heilpädagogischen Heimen
der anthroposophischen Bewegung
verbunden, verfolgte
im Jahre 1933 mit Sorge und
grösster Wachheit die Machtübernahme
der Nationalsozialisten.
Eine Zeitlang dachte sie
daran, in England noch einmal
ganz neu anzufangen. Nach
ihrer schweren Krankheit im
Jahre 1934, auf einer Reise ins
Heilige Land, wurde ihr dann
klar, dass sie Deutschland
nicht im Stich lassen durfte.
Ihre Hoffnungen richteten sich
besonders auf die beiden Heime,
die vom Ursprungsort Jena
aus begründet worden waren:
Schloss Hamborn bei Paderborn
durch Siegfried Pickert
und Gerswalde in der Uckermark
durch Franz Löffler. Hier
sah sie Kulturstätten aufblühen,
die das Chaos nach dem
Zusammenbruch der Diktatur
überdauern würden.
Von der «pädagogischen Provinz»
Gerswalde hat Hermann
Girke in seiner Biographie des
Begründers eine lebendige
Schilderung gegeben. Jetzt ist
über die Geschichte dieses
Ortes eine lesenswerte neue
Studie von Ruth-Ingrid Hesse
erschienen, die selbst ihre
ersten Lebens- und Schuljahre
dort verbracht hat. Noch deutlicher
zeigen sich in diesem
Buch die einundzwanzig Jahre
vom Beginn der Arbeit in Gerswalde
bis zur Schliessung als
ein ungeheuer bewegtes, mit
Enthusiasmus und Zuversicht
durchgestandenes Abenteuer
im Kampf mit der Ideologie
und dem bürokratischen Zugriff
zweier totalitärer Gesellschaftssysteme.
Auffallend ist
die Jugend der ersten Mitarbeiter:
Ausser Franz Löffler und
Frieda Heinze war niemand
älter als dreissig Jahre. Die
wenigen anthroposophischen
58

Rezensionen
Heime damals halfen sich
gegenseitig in Notlagen, wodurch
immer wieder Menschen
ausschieden und neue einzuarbeiten
waren. Besonders
prekär war der häufige Wechsel
der ärztlichen Betreuung.
Für drei Jahre arbeitete das
Heil- und Erziehungsinstitut
für seelenpflege-bedürftige
Kinder ohne amtliche Konzession,
gefördert vom wachsenden
Respekt der zuständigen
Beamten und vieler Fachleute.
In einem Bericht von Aussenstehenden
heisst es:
«Es handelt sich vorwiegend
um moralisch schwache Jugendliche
(Jugendgerichtsfälle),
um geistig und körperlich
unterentwickelte Kinder, die,
wenn sie ausserhalb unter
Altersgenossen gestellt würden,
als Schwererziehbare,
als Imbecille, als Halbidioten
bezeichnet werden müssten.
Hier fügen sie sich zu einer Gemeinschaft,
die den Besucher
gänzlich vergessen macht,
dass es sich um irgendwelche
schwierigen Kinder handelt.
Es herrscht Ordnung, Fröhlichkeit,
auffallende Freundlichkeit
der Kinder untereinander.
Vom Erwachsenen geht offenbar
so viel Haltung und Humanität
aus, dass indirekt der
Ton der Kinder untereinander
beeinflusst wird».
Schon ein Jahr nach der Gründung
wurde ein weitsichtiger
Versuch mit Sozialwerkstätten
für erwerbsbeschränkte Jugendliche
unternommen. Die
älteren Betreuten sollten bleiben
dürfen und etwas Sinnvolles
tun. In Zusammenarbeit
mit der bekannten Initiative
in Stuttgart wurde Waldorf-
Spielzeug hergestellt, wenn
auch ohne dauerhaften Erfolg.
Die Betreuten kamen anfangs
über öffentliche Wohlfahrtseinrichtungen.
Als 1935 die Anthroposophische
Gesellschaft
verboten wurde, war man
mehr und mehr auf Kinder aus
wohlhabenden Familien angewiesen.
Ständig befand sich
das Heim unter wirtschaftlichem
Druck. Schon Anfang
1933 wurde der unmittelbar
bevorstehende Konkurs nur
verhindert durch das kompetente
Eingreifen von Siegfried
Palmer, der dann bis zu seiner
Einberufung im Jahre 1941 Geschäftsführer
blieb. Über ein
Finanzloch im Sommer halfen
dreissig Berliner Ferienkinder
hinweg. Ab 1943 setzten dann
Evakuierungen aus den Grossstädten
ein, wodurch sich die
Belegschaft von 100 auf 350
Personen vermehrte.
Ergreifend sind auch in dieser
Studie die Schilderungen
des Kampfes gegen den menschenverachtenden
Darwinismus
der staatlichen Organe. In
zähen Verhandlungen werden
Betreute vor der Sterilisation
nach dem Gesetz zur Verhütung
erbkranken Nachwuchses
bewahrt, später vor der Euthanasie-Aktion.
Jüdische Kinder
werden umsichtig ausser Landes
gebracht oder versteckt.
Käthe Seiferth, die Gärtnerin,
schreibt darüber:
«Sobald ein Parteifahrzeug vor
dem Schloss auftauchte, funktionierte
unser Alarmsystem.
Friedel Schmidt [die Ärztin]
schickte einen der leichteren
Fälle in die Gärtnerei und liess
ausrichten, sie hätte keine
Zeit, ich solle später zur Behandlung
kommen. Das war
unser Zeichen, ich wusste, sie
sind wieder da. Mit Gemüsekorb
oder Karre bewaffnet, es
stand immer bereit, machte ich
mich auf den Weg ins Schloss.
So ging ich runter durch den
Kücheneingang und von dort
in den Heizungstrakt. Dorthin
waren schon die Behinderten
gebracht worden. Vor dem
Heizungsausgang, der nicht
einsehbar war, konnte man
dann hinuntergelangen mit
den Kindern (...) in die untere
Gärtnerei und das Wäldchen.
(...) Nur bei ganz schlechtem,
kaltem Wetter wurden sie in
den Einkochkeller unter dem
Gärtnereihaus gebracht. Dort
waren die Wände dick ausgepolstert,
damit möglichst kein
Lärm nach aussen drang.»
Wie weiträumig und zukunftsorientiert
Franz Löffler denken
konnte, zeigte sich nach dem
Ende des Krieges, als das
Heim für seelenpflegebedürftige
Kinder sich in ein Institut
für Erziehungshilfe verwandelt
hatte. Siegfried Palmer
schreibt darüber im Juli 1946:
«Löffler war gerade in Berlin,
um an einer von amtlicher
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 59

Rezensionen
Seite einberufenen Versammlung
sämtlicher Heimleiter in
der russischen Zone teilzunehmen.
Er hat in letzter Zeit
verschiedentlich Vorträge vor
Wohlfahrtspflegerinnen und
anderen Angehörigen sozialer
Berufe gehalten. (...) Die Diskussionen
waren sehr lebhaft
und gingen bis tief in die Nacht
hinein, und immer noch mehr
wollten die Menschen wissen.
Löffler meinte, wenn er jetzt
genügend Menschen hätte,
die ihn in diesem Wirken unterstützen
können, so würde in
Kürze eine ziemliche Breitenwirkung
möglich sein.
Daraus wurde nichts. Statt
dessen trat ein anderes Ziel
in den Vordergrund: Das Institut
sollte zum Kulturzentrum
für die dörfliche Umgebung
werden. In der alten Burgruine
sollte ein geeigneter
Versammlungsraum ausgebaut
werden. Möglich schien
das wohl, weil in den letzten
Kriegsjahren aus der zerbombten
Hauptstadt eine Reihe
profilierter Künstler nach
Gerswalde gekommen waren.
Helene Reisinger, die später
mit ihrer Tochter Claudia ihre
Eurythmieschule in Berlin aufbaute,
der Komponist Hans
Georg Burkhardt, die Pianistin
Alexandra Graatz. Schon länger
war der Maler Frans Copijn
im Institut tätig. Zu dem lebendigen
Bild, das Hermann Girke
von dem künstlerischen Leben
des Heims in der Nachkriegszeit
entworfen hat, wird hier
manches Detail nachgeliefert.
Man kann den Mut, die energische
Führungskraft und die
Urteilskompetenz Franz Löfflers
in kritischen Situationen
nur bewundern. Zugleich wird
in der Studie von Ruth-Ingrid
Hesse aber auch deutlich,
wie ihn sein aufbrausendes
Temperament immer wieder
in Konflikte mit seinen Mitarbeitern
hineintrieb. Zeitweilig
scheint er deshalb sogar die
Heimleitung niedergelegt zu
haben. Einmal musste Ita Wegman
persönlich eingreifen.
Käthe Seiferth berichtet von
ernsten Meinungsverschiedenheiten
sogar mit Olga
Franke und Alois Künstler: «Er
hätte sie am liebsten hinausgeworfen».
Aber die Situation
entschärfte sich wieder.
Bei allen internen Krisen wird
man den ungeheuren Druck
berücksichtigen müssen, der
durch die Zeitverhältnisse
auf allen Beteiligten lastete.
Und das gilt wohl auch für
die befremdliche zwölfseitige
Eingabe, die Löffler am 5. Juni
1940 an den stellvertretenden
Kreisleiter der NSDAP in der
Kreisstadt Templin einreichte.
Darin bekennt er sich, dem
Anschein nach, rückhaltlos zu
dem herrschenden System.
Alle Umstände sprechen dafür,
dieses peinliche Dokument als
ein extrem opportunistisches
Manöver zu verstehen. Für jeden
Einsichtigen war damals,
schon fast ein Jahr nach dem
deutschen Überfall auf Polen,
das Ende des Regimes in
absehbarer Zeit zu erwarten.
Löffler hat wohl versucht, die
prekäre Lage des Heims mit
dem problematischen Mittel
eines Lippenbekenntnisses
doch noch bis dahin irgendwie
zu retten.
Der Darstellung von Ruth-Ingrid
Hesse liegen ausgedehnte
Archiv-Studien zugrunde, die
viele Abläufe besonders in den
juristischen und wirtschaftlichen
Einzelheiten zuverlässig
durchsichtig machen, ohne
dass die menschliche Dramatik
der Ereignisse dabei zu
kurz kommt. Schöne Fotos und
ein nützliches Namenregister
ergänzen den Band. Man
wünscht sich eine vergleichbare
Darstellung auch für
Schloss Hamborn, den zweiten
Lieblingsort Ita Wegmans in
Deutschland, und für andere
Institutionen unserer heilpädagogischen
Bewegung.
60

Rezensionen
Vor gut 20 Jahren war im Selbstverlag
ein schmales Bändchen
erschienen, das kaum über den
Kreis von Kennern hinauswirkte.
In der Zwischenzeit ist aber das
Interesse gewachsen, Verbreitung
und Rezeption der Anthroposophie
und ihrer Impulse
zurückzuverfolgen und ihre Träger
wahrzunehmen und zu würdigen.
Das ist auch das Anliegen
des Büchleins ‹Ein Quell
wird zum Strom›. Es gelingt der
Autorin, in der Verbindung von
geografischen und historischen
Aspekten, liebevollen Blicken
auf Land und Leute und persönlichen
Erinnerungen an die alte,
reiche Kulturlandschaft Schlesien
als fruchtbaren Boden für
die Anthroposophie aufleuchten
zu lassen. Es wird erzählt
von bedeutsamen Orten, die
zugleich Synonyme sind für fortwirkende
Impulse wie Koberwitz
und Pilgramshain, aber auch
von regen Initiativen in Breslau,
von den Anfängen der Waldorfschule
und der heilpädagogischen
Arbeit, von der Eurythmieschule
und dem Wirken der
Christengemeinschaft. Es dürfte
diese Schrift auch die einzige
Stelle sein, wo an die bemer-
Gertraud Bessert
Ein Quell wird zum Strom
Anthroposophisches Leben
und heilpädagogische
Impulse aus der Breslauer
Zeit von 1924-1945
Verlag Ch. Möllmann 2012
EUR: 10,-
CHF: 12,90
Rezensentin: Katharina
Mauser-Goller
kenswerte Persönlichkeit von
Margarete Bessert-Weinhold
erinnert wird, die noch in widrigsten
Vorkriegs- und Kriegsjahren
den anthroposophischen
pädagogischen und heilpädagogischen
Impuls durchtrug und –
zusammen mit ihrer Tochter Gertraud
und Magdalena Stephan
– schliesslich 1952 das Kinderheim
Sonnenhalde gründete.
Wer dieses Institut – heute in
Görwihl im Hotzenwald – erlebt,
kann vielleicht noch etwas spüren
von dem starken, kulturell-künstlerischen
Quell, der
aus diesem «zehnfach interessanten
Land» (so Goethe) im
Herzen Europas hervorbrach. Es
ist dem Verlag Christoph Möllmann/Hamborn
zu danken,
dass diese Aufzeichnungen
jetzt in einer verbesserten Neuauflage
herauskommen konnten.
Da sich das Büchlein zweifellos
auch als eine Liebeserklärung
an das Land Schlesien
liest, ist es ein signifikantes Zeichen
für den heilenden Gang der
Geschichte, dass noch vor dieser
Neuauflage eine Übersetzung
ins Polnische erschienen war
(Gdynia 2011, Verlag GENESIS,
hg. von M. und E. Wasniewska).
Weitere Neuerscheinungen
Karl König
Kaspar Hauser
Hrsg. Peter Selg und
Richard Steel
Verlag Freies Geistesleben
2012
ISBN 978-3-7725-2403-5
Karl König
Über die menschliche Seele
Hrsg. von Kurt E. Becker
und Richard Steel
Verlag Freies Geistesleben
2012
ISBN 978-3-7725-2403-5
Hans Dackweiler
Dann brauchst due einen
Freund
Erlebnisse und Einsichten
aus der Sozialtherapie
Verlag Freies Geistesleben
ISBN 978-3-7725-2369-4
Steffen Richter
Martin Kretschmer
Gründer der Heilpädagogischen
Einrichtung Bonnewitz
Heilpädagogik Bonnewitz
gemeinnützige Stiftung
Bernhard Schmalenbach
Von der ästhetischen Kraft
in der Heilpädagogik
in:
Coincidentia
Zeitschrift für europäische
Geistesgeschichte
Band 3/1 2012
ISSN: 1869-9782
Zeitschrift Seelenpflege 1 | 2013 61

Seelenpfl ege in Heilpädagogik und Sozialtherapie 32. Jahrgang 2013 Heft 1
Impressum
Herausgegeben von der Konferenz für Heil pädagogik und
Sozialtherapie in der Medizinischen Sektion der Freien
Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum, Dornach
(Schweiz)
Redaktion
Dr. Rüdiger Grimm
Dr. Bernhard Schmalenbach
Gabriele Scholtes
Administration
Regina Denzler
Die Zeitschrift erscheint viermal jährlich.
Abonnementspreise CHF Euro
Abonnement 42.-- 32.00
Studierende/Senioren 27-- 20.00
Einrichtungsabonnement 34-- 25.50
Einzelheft (zuzügl. Porto) 15.-- 10.00
Das Abonnement ist mit einer Frist von sechs Wochen zum
Jahresende kündbar.
Einrichtungsabo: Preis bei Bestellung ab 10 Ex.
Layout
Roland Maus
Satz
Rüdiger Grimm, Gabriele Scholtes
Druck
Uehlin Print und Medien GmbH
Hohe-Flum-Strasse 40
DE-79650 Schopfheim
Anschrift
Zeitschrift Seelenpflege
Ruchti-Weg 9, CH-4143 Dornach
Telefon: +41 61-701 84 85
Telefax: +41 61-701 81 04
eMail: zs@khsdornach.org
Website: www.khsdornach.org
Verlag der Konferenz für Heilpädagogik und
Sozialtherapie, Dornach
ISSN 1420-5564
Mediadaten: www.khsdornach.org
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und Sozialtherapie
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Verlag am goetheanum
Heilpädagogik | edition antHropos
AndreAs Fischer
Zur Qualität der BeZiehungsdienstleistung
in institutionen für menschen mit Behinderungen
EinE EmpirischE studiE im ZusammEnhang
mit dEm Qm-VErfahrEn «WEgE Zur Qualität»
heilpädagogik und sozialtherapie gründen in ihrem Kern immer
auf Beziehungen zwischen zwei Menschen. diese Beziehungen
beinhalten die Gefahr der einseitigkeit, denn die Voraussetzungen
der Beteiligten sind unterschiedlich. der eine
benötigt hilfe und Unterstützung in der praktischen Lebensbewältigung,
der andere versucht, ihm diese zu geben. der Autor
untersucht die Frage nach einer adäquaten und dialogischen
Beziehungsgestaltung, die größtmögliche selbstbestimmung
ermöglicht. Bezugspunkt ist dabei das anthroposophisch orientierte
Menschen- und Weltverständnis. es wird aufgezeigt,
dass das Qualitätsmanagementverfahren «Wege zur Qualität»
hilfestellungen bietet, die Beziehungsarbeit zu gestalten.
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Edition Anthropos | In Kooperation mit dem Athena Verlag
PiM BLoMAArd
BeZiehungsgestaltung in der Begleitung
Von menschen mit Behinderungen
aspEktE Zur BErufsEthik dEr hEilpädagogik
und soZialthErapiE
die Beziehungsgestaltung in der heilpädagogik und sozialtherapie
beruht auf Gleichwertigkeit und Anerkennung. Vorbild
und Basis ist das «dialogische Prinzip», das sich auf Martin
Buber und im weiteren auf rudolf steiner, carl rogers und
andere bedeutende denker stützt. Auf seiner Grundlage kann
eine Tugendethik begründet werden, die eine gelingende
Praxis der Arbeit mit und für Menschen mit Behinderungen
ermöglicht. die Verbindung von Menschenbild und Berufsbild
ermöglicht das Verständnis einer persönlichen, an der Begegnung
mit dem anderen Menschen impulsierten entwicklung
aller am dialog Beteiligten.
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Edition Anthropos | In Kooperation mit dem Athena Verlag
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der Biografische mythos als pädagogisches leitBild
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dEr kindErkonfErEnZ in dEr anthroposophischEn
hEilpädagogik
Als Antwort auf den zweckrationalen instrumentalismus einer
positivistischen Behindertenpädagogik entwickelt der Autor
aus den transdisziplinären Anlagen der anthroposophischen
heilpädagogik einen Förderplanungsansatz, der das Leitmotiv
der individuellen Biografie als integrales Prinzip der kindlichen
Lebenswelt erschließt. dieser «biografische Mythos»
wird als Leitbild für ein pädagogisches und therapeutisches
handeln gesetzt, das der integrität der sich entwickelnden
Biografie verpflichtet ist. Unter einbezug von elementen der
Phänomenologie, der hermeneutik, der erzähl- und Bildtheorie
sowie der kontemplativen Geisteswissenschaft schafft
der Autor eine erkenntnistheoretische und methodologische
Grundlage sowie einen Leitfaden zur praktischen Gestaltung
transdisziplinärer Förderplanungsprozesse in heil- und behindertenpädagogischen
Arbeitszusammenhängen.
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