Der deutsche Bildungsrat und seine Auswirkungen - Universität ...

Heimatanschrift:
Ruprecht - Karls - Universität Heidelberg
Erziehungswissenschaftliches Seminar
SS 2003
Proseminar:
Probleme der Lehrerbildung
Dozent: Dr. Hans-Peter Gerstner
Hausarbeit von: Ina Franzkowiak
Der deutsche Bildungsrat
Heidelbergerstr.16
69190 Walldorf
Tel.: 06227/64591
Email: Franzkowiak.stb@t-online.de
und
seine Auswirkungen
1
Vorgelegt am: 03.09.03

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung……………………………………………………………………….3
2. Die Empfehlungen der deutschen Bildungskommission 1970……………........4
3. Die heutige Situation…...………………………………………………….........5
4. Aktuelle Forderungen..………………………………………………………….8
Seite
5. Schluss…………………………………………………………………………..10
6. Literaturverzeichnis………………………………………………………….….11
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1. Einleitung
Über die Lehrerausbildung in Deutschland wird viel diskutiert. Gerade mit der Pisa-Studie
und deren schlechten Ergebnissen kommen auch die Lehrer und deren Ausbildung wieder
in das Blickfeld. So werden immer mal wieder Ausschüsse gebildet, die dieses Thema
überdenken und Verbesserungsvorschläge machen. 1970 hatte auch der Deutsche
Bildungsrat einen „Strukturplan für das Bildungswesen“ herausgegeben. Obwohl dieser
Plan doch schon einige Jahre alt ist, sind seine Forderungen noch aktuell, und teilweise bis
heute noch nicht verwirklicht.
Ich möchte mich im Folgenden mit diesen Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates
beschäftigen und dabei die Auswirkungen betrachten; was also Betroffene an ihrer
Ausbildung zu bemängeln haben oder was sich vielleicht verbessert hat und wo der Plan in
die Tat umgesetzt worden ist.
Anschließend möchte ich auch noch die heutige Situation und die heutigen
Verbesserungsvorschläge, mit dem Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz
eingesetzten Kommission, überprüfen und darstellen, in wie weit er mit dem Plan von
1970 übereinstimmt.
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2. Die Empfehlungen der deutschen Bildungskommission 1970
Der Deutsche Bildungsrat beschreibt in seinem Bericht das Berufsbild eines Lehrers. Seine
Aufgaben teilen sich in die Bereiche Lehren, Erziehen, Beurteilen, Beraten und Innovieren.
Unter dem Gesichtspunkt Lehren versteht der Bildungsrat das Vermitteln von Kenntnissen
und Fertigkeiten, wie auch von Lernmethoden und Transferdenken. Dabei sollten aber
auch die Gruppenarbeit und der damit verbundene eigene Wille zum Lernen nicht fehlen.
Auf dem Gebiet Erziehen dagegen sollte der Lehrer Anleitung zur persönlichen Entfaltung
des Kindes geben. Dabei muss auf Kritikfähigkeit und die Bereitschaft zu Kompromissen
Wert gelegt werden. Beurteilen ist im Lehrberuf an der Tagesordnung. Gerade deshalb
sollte man sich besonders um eine objektive Beurteilung bemühen, denn das Zeugnis bildet
ein gesellschaftliches Werturteil. Um wirkliche Objektivität zu gewährleisten muss der
Lehrer auch die Entwicklungstendenz jedes einzelnen Schülers mitberücksichtigen.
Gleichzeitig zu diesen Aufgaben sollte der Lehrer auch Ansprechperson für den künftigen
Werdegang des Schülers sein. So hat er sich den Bereichen Bildungs-, Erziehungs-,
Schullaufbahn- und Berufsberatung zu widmen. Hierbei müssen seine Kenntnisse natürlich
fundiert sein und auch Alternativen zu den gängigen Wegen beinhalten. Trotz der
Spezialisierung auf das Schulwesen sollte der Lehrer immer in Kontakt mit der Forschung
und deren Ergebnissen stehen und diese neuen Erkenntnisse auch mit in seinen Unterricht
einbauen 1 .
Im Weiteren geht der Bildungsrat auf die Vorschläge einer Reform der Lehrerbildung ein.
Es soll der Ausbildung aller Lehrer ein gemeinsames Konzept zu Grunde liegen, dem die
Punkte Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften, sowie Fachwissenschaften,
Fachdidaktik und praktische Erfahrungen angehören. Dennoch sollte die Ausbildung sich
aber auf die einzelnen Schulstufen und –arten spezialisieren. In der Ausbildung der
Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften soll der künftige Lehrer Kenntnisse über die
Erziehungswissenschaften bei Kindern und über die Entwicklungs- und Lernpsychologie
bekommen. Um mit einem Kind, entsprechend seiner Entwicklungssituation, umgehen zu
können muss man die verschiedenen Stadien kennen. Auch sollte die gesellschaftlich-
pädagogische Ausbildung, die die sozialen Systeme Schule und Klasse beinhaltet nicht zu
kurz kommen. Jeder Lehrer sollte natürlich auch eine bestmöglichste fachliche Ausbildung
haben, dazu sind Schwerpunktsetzungen nötig. Die Fachdidaktik spielt dabei die Rolle der
Verbindung zwischen Fach und Schule. Außerdem bringt die Fachdidaktik neue
Erkenntnisse in den Unterricht und überprüft ständig den Lernplan nach Innovationen.
1 Deutscher Bildungsrat, S. 217-220.
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Auch sollte der Unterricht so angelegt sein, dass er „fächerübergreifenden Gehalt“ 2 hat.
Daneben sollte es auch einen praktischen Teil in der Ausbildung geben. Der Studierende
muss eigene Unterrichtsversuche machen und sich mit der Schulpraxis auseinander setzen.
Nach der Ausbildung an der wissenschaftlichen Hochschule muss dennoch eine
Einführungsphase in den Beruf erfolgen, bevor man den künftigen Lehrer in seinen Beruf
entlässt. Im Berufsleben werden dann ständige Weiterbildungen erwartet, allerdings dürfen
diese nicht zur zusätzlichen Belastung des Lehrers ausarten.
Letztendlich wird eine Differenzierung der Schulstufen gefordert und auch zwischen den
verschiedenen Schultypen soll die Ausbildung variieren. So soll sie z.B. für Hauptschulen,
Gymnasien und Berufs- wie auch Fachschulen an wissenschaftlichen Hochschulen
stattfinden.
3. Die heutige Situation
Kommissionen, die sich mit der Lehrerausbildung beschäftigen, gehen heute davon aus,
dass die Stärke der deutschen Lehrerbildung in ihrem hohen fachlichen Niveau liegt.
Gleichzeitig ist dies aber auch die Schwäche der Lehrerbildung, da die Ausbildung der
pädagogisch-didaktischen Kompetenzen weit unterentwickelt ist 3 .
So orientiert sich die fachliche Ausbildung weitgehend am humboldtschen Ideal. Demnach
ist ein zweckfreies, also nicht berufsbezogenes, Studium ideal.
Für die Lehrerbildung würde das ein Studium ohne pädagogische und praxisnahe
Ausbildung bedeuten. Kritik an dieser Denkweise gibt es schon seit rund hundert Jahren
und auch der Bildungsrat von 1970 forderte Praxis und Pädagogik. Trotzdem scheint das
humboldtsche Ideal immer noch zu existieren. So bewerten 1999 Mathematikreferendare
in Nordrhein-Westfalen den Nutzen des fachlichen Studiums für den späteren Beruf. 53%
der sich im Grundstudium befindlichen Referendare hielten diesen für „eher schlecht“. Im
Hauptstudium hielten ihn 48% für „eher schlecht“ und 31% sogar für „sehr schlecht“ 4 .
Aber nicht nur die Studenten kritisieren den geringen Nutzen des Fachstudiums, sondern
auch die Fachleiter. Diese allerdings kritisieren die Lücken des schulrelevanten
Fachwissens, sowie die fehlende Kompetenz, das vorhandene Wissen in den Unterricht
einzubringen. Man könnte also sagen, dass das fachliche Wissen eigentlich gewährleistet
2 Deutscher Bildungsrat, S. 226.
3 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S. 26.
4 Merzyn, G., Stimmen zur Lehrerausbildung, S. 76.
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sein müsste, aber die Schwerpunktlegung, wie sie schon der Bildungsrat forderte, trotzdem
nicht die gewünschte Berufsbezogenheit liefert.
Das Begleitstudium zur Lehrerausbildung hatte einen starken Ausbau erlebt, dennoch
ergaben sich nicht die erwünschten Ergebnisse. Ein solches ausgebautes Studium der
Erziehungswissenschaften mit Pädagogik und Psychologie hatte schon 1970 der Deutsche
Bildungsrat gefordert. Nun ist es zwar eingeführt, aber es wird kritisiert, dass die
Lehrangebote „diffus und wenig berufsbezogen“ 5 sind. Auch besteht zwischen den
verschiedenen Bereichen kaum ein Zusammenhang. So bekommt man in vielen Umfragen
eine eher negative Bewertung; so z.B. Jung 1997 bei einer Befragung von Referendaren
nach der Schulpraxisrelevanz des Begleitstudiums. Aber auch Seminarleiter äußern sich
äußerst negativ. So behauptet Becker 1999, die Erziehungswissenschaften, die
ursprünglich ein Problem lösen sollten, sind selbst zu einem Problem geworden. Das
pädagogische Studium habe keine Struktur, Lehrangebote sind frei wählbar und somit kann
auch kein Bezug zwischen Schule und Studium gewährleistet werden. So ist der Vorschlag
von 1970 zwar in gewisser Weise umgesetzt worden, die Folgen allerdings sind nicht die
erhofften, da eine effektive Gestaltung sich vielleicht weit schwerer erweist als gedacht.
Als Verbindungsstück zwischen Fachwissen und Schule hatte sich der Bildungsrat die
Fachdidaktik vorgestellt. So hat die Fachdidaktik auch inhaltliche Bezüge zum Fach, die
praxisgerecht übermittelt werden sollen. Allerdings hat sie nur ein sehr geringes Ansehen
und ist eine „quantitativ unbedeutende, inhaltlich kaum koordinierte Ergänzung des
fachwissenschaftlichen Studiums“ 6 . Allgemein werden die Marginalisierung der
Fachdidaktik sowie die Abwanderung von Fachdidaktik-Wissenschaftlern in andere
Gebiete mit höherem Ansehen, aber auch die Forschungsdefizite kritisiert. Wieder ist also
der Vorschlag des Bildungsrates zwar so ungefähr erfüllt worden, aber eine Besserung und
einen größeren Praxisbezug erhalten die Studenten auch durch die Fachwissenschaften
nicht, da diese in den Instituten eine zu untergeordnete Rolle spielen.
Die Beziehung der Fachdidaktiken zu den Erziehungswissenschaften bildet kein Problem,
da sie zu weit voneinander entfernt sind, um sich zu stören, aber auch um zu kooperieren 7 .
Die Fachwissenschaften haben schon gar keinen Bezug mehr zu den
Erziehungswissenschaften, sie sind nur mit den Fachdidaktiken verbunden. Schwer ist es
auch für den pädagogischen Bereich eine Verbindung zu den Fachdidaktiken aufzubauen,
da sie in jedem Fach anders sind.
5 Merzyn, G., Stimmen zur Lehrerausbildung, S. 85.
6 Merzyn, G., Stimmen zur Lehrerausbildung, S. 95.
7 Merzyn, G., Stimmen zur Lehrerausbildung, S. 125.
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Es scheint, als könnte nie genug Praxisbezug erreicht werden, oder als ob die Forderungen
nie beachtet würden; denn nicht nur der Bildungsrat von 1970, sondern auch der
Wissenschaftsrat von 1991 forderten mehr Praxis. Um 1980 waren die schulpraktischen
Studien eingerichtet worden, die nun eine vierte Säule neben den Fachdidaktiken, den
Erziehungswissenschaften und den Fachwissenschaften bilden. Diese Studien kamen bei
den Studenten sehr gut an, so sprachen sich 2001 rund 50% für eine Ausweitung der
Schulpraktika vor dem ersten Staatsexamen aus 8 . Neuerdings ist auch das
Schulpraxissemester in einigen Bundesländern eingeführt, dieses holt einen Teil des
Referendariats in die erste Ausbildungsphase. Allerdings gibt es auch Kritikpunkte. Die
Betreuung der Schulpraktischen Studien sei nicht ausreichend und es gebe nicht genügend
Vor- und Nachbereitung. Weiter bedeuten die Schulpraktika, die nur in Kooperation mit
außeruniversitären Einrichtungen stattfinden können, eine weitere Zersplitterung des
Lehramtsstudiums, da schon wieder ein Teil der Ausbildung an eine andere Institution
gelegt wird. Es gibt nun die, laut Bildungsrat 1970, geforderte „Praxis im Rahmen der
Ausbildung“, aber auch sie erfüllt in manchen Bereichen noch nicht die Erwartungen.
Trotzdem liefert sie einen wichtigen Bestandteil für den späteren Beruf.
Schließlich weiß man auch, dass der Rahmen stimmen muss, damit die Studenten ein
zufrieden stellendes und motiviertes Studium absolvieren können. In der Praxis bedeutet
das, die Studenten haben Ansprechpartner, werden akzeptiert und integriert. Bei den
Lehramtsstudenten ist dies nicht der Fall und sie rangieren in der Ansehenshierarchie der
Universität ganz unten. Ebenso sind die Lehrangebote nicht koordiniert, nicht aufeinander
abgestimmt und das Studium auf verschiedene Institute aufgeteilt. Dadurch konnte keine
Mitte entstehen, diese versucht man nun durch Lehrerbildungszentren zu schaffen. Doch
diese Zentren werden auch nur halbherzig unterhalten, da sie zusätzliche Arbeit bedeuten.
Der Punkt der fehlenden Mitte wurde im Bildungsrat von 1970 noch nicht direkt
angesprochen, vielleicht wollte man ihm aber auch mit der Forderung nach einer
gemeinsamen Grundausbildung für alle Lehrer, egal welchen Schultyps oder –stufe,
entgegenwirken.
In der heutigen Situation wird auch kritisiert, dass Weiterbildung im Beruf der Lehrer nicht
den Stellenwert hat, den sie eigentlich haben sollte 9 . Es gibt zwar Angebote, doch
anscheinend werden sie nicht genügend genutzt. Obwohl auch die Weiterbildung schon
vom Bildungsrat 1970 gefordert worden war.
8 Merzyn, G., Stimmen zur Lehrerausbildung, S. 118.
9 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S. 23.
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4. Aktuelle Forderungen
Im Jahre 2000 gab die von der Kultusministerkonferenz eingesetzte Kommission ihren
Abschlussbericht heraus. Er enthält unter anderem die Aufgaben und Kompetenzen der
Lehrer, sowie die Forderungen an die Lehrerausbildung.
Die Aufgaben und Kompetenzen der Lehrer sollten in Unterrichten, Erziehen,
Diagnostizieren – Beurteilen - Evaluieren und in der Weiterentwicklung der beruflichen
Kompetenz und dem Bereich Schule liegen. Im Bereich Unterrichten wird ein
Wissensvorsprung gegenüber den Schülern, und somit die fachliche Kompetenz als
notwendig empfunden. Aber auch in pädagogisch-psychologischen und didaktischen
Bereichen werden ausreichende Kompetenzen gefordert. Da die Bereiche Lehren, die
Hauptaufgabe eines Lehrers, und Erziehen untrennbar sind, hat der Lehrer auch Vorbild zu
sein, da er Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes hat. Dazu sind die
geforderten pädagogischen Kompetenzen von Nöten. Allerdings hat der Lehrer nicht die
Erziehungsaufgaben der Eltern zu übernehmen, sondern in solchen Fällen ein
Beratungsgespräch mit ihnen zu suchen. Außerdem wird von einem Lehrer erwartet, das er
mit seiner Diagnose, also der Benotung, sachkundig und verantwortungsvoll umgeht, da
diese über Förderung oder Selektion entscheiden kann. Damit dies und die
Unterrichtsqualität gewährleistet sind, fordert die Kommission eine regelmäßige
Evaluation der Lehrer. Auch wird von einem Lehrer erwartet, dass er in Kooperation mit
dem Kollegium und den Eltern der Schüler steht. Schulexterne Fort- und Weiterbildungen
sollten einen selbstverständlichen Charakter erhalten 10 . Im Laufe der Zeit sind auch noch
weitere Aufgaben für den Lehrer hinzugekommen. So steht er vor neuen Anforderungen in
Bezug auf Neue Medien, der multikulturellen Gesellschaft und der Orientierung an einem
europäischen Standard. Betrachtet man nun diese Forderungen an den Lehrerberuf, so
entsprechen sie ziemlich genau denen von 1970. Teilweise sind manche vielleicht etwas
detaillierter, wie etwa der Punkt Problembewältigung mit Kindern, aber dennoch ist somit
der Strukturplan von 1970, in den Aufgaben der Lehrer, immer noch aktuell. Die
Erziehungswissenschaftlichen Studien sind an den Universitäten vorhanden, es werden nun
Forderung noch einheitlichen Standards 11 und effektiverer Organisation laut. Schon der
Bildungsrat 1970 forderte diese Studien, jetzt gibt es sie zwar, aber wie man gesehen hat
nicht effektiv genug und in einigen Punkten, die Pädagogik und Psychologie betreffend,
10 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S. 48-54.
11 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S. 106.
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gibt es noch viel zu wenig Veranstaltungen und vor allem viel zu wenige
Pflichtveranstaltungen. In den Fachstudien wird ein solides Wissen vorausgesetzt, das den
Lehrer befähigt, Elemente der Forschung mit in den Unterricht zu bringen. Auch diese
Forderung wurde schon 1970 gestellt 12 . Die dazugehörige Fachdidaktik sollte fachbezogen
sein und pädagogische und psychologische Erkenntnisse mit einbeziehen. Die Kommission
empfiehlt eine Stärkung der Fachdidaktiken durch jeweils mindestens eine Professur. So
könnten die Didaktiken zur erhofften Brücke zwischen dem fachlichen Wissen, dem
pädagogischen Wissen und der schulpraktischen Handlung werden 13 . Die eingeführten
Praktika sollen realistische Berufserfahrung vermitteln und genügend Betreuung haben, da
sie ein wesentlicher Bestandteil der ersten Ausbildungsphase sind. Zur Förderung der
Zusammenarbeit zwischen Schule, Universität und den Lehramtstudenten sollen weiterhin
Lehrerbildungszentren aktiv sein. Besonders viel Wert legt die Kommission auf Fort- und
Weiterbildung, so erinnert sie auch an die gesetzliche Verpflichtung zur Fortbildung. Denn
die Kommission sieht die Lehrerbildung als „berufsbiographische Aufgabe“ 14 , d. h. nach
der Erstausbildung folgt ein lebenslanger Prozess des Weiterlernens im Beruf.
Man kann also sagen, dass diese neuen Forderungen in den meisten Punkten doch noch
den alten Forderungen von 1970 entsprechen. Entweder sind diese damals nicht erfüllt
worden oder heute fordert man noch Verfeinerungen und leichte Abänderungen.
Grundsätzlich jedoch sind die Forderungen, vorrangig nach Praxisbezug und
Weiterbildung, gleich geblieben.
12 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S.100.
13 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S. 104.
14 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S. 20.
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5. Schluss
Wie wir gesehen haben sind viele der Forderungen des Deutschen Bildungsrates von 1970
erfüllt worden. Jedoch kann man nicht sagen, ob dieser sich alles so vorgestellt hat, wie es
umgesetzt wurde. An manchen Punkte, die heute noch gefordert werden, sieht man z.B. die
mangelnde oder nicht richtige Umsetzung der Forderungen. So hatte der Deutsche
Bildungsrat 1970 sehr viel Wert auf die Formulierung der erziehungswissenschaftlichen
Studien gelegt. In der Kommission von 2000 ist dies nicht mehr so der Fall, man kann also
davon ausgehen, dass diese weitgehend eingerichtet worden sind, wenn auch noch nicht
optimal, da weitere Forderungen bestehen bleiben. Vergleicht man beide Berichte, den von
1970 und den von 2000, so stellt man eine weitgehende Übereinstimmung fest, die Ziele
und Hauptprobleme scheinen sich also trotz Veränderungen nicht geändert zu haben. Man
wird also weiter machen und diese Forderungen vielleicht ganz konkret und nicht nur
halbherzig umsetzen müssen.
Die Kommission von 2000 kam, bei der Betrachtung der Lehrerbildung, zu dem Fazit:
„Der zur Verfügung stehende formale und institutionelle Rahmen der Lehrerausbildung
muss in seinen Elementen weiterentwickelt werden, bedarf aber keiner grundsätzlichen
Revision.“ 15 Dies zeigt, dass die grundlegenden Steine schon da sind, sie aber noch
ausgebaut werden müssen, auch um die Gedanken von 1970 zu erfüllen.
15 Terhart, E., Perspektiven der Lehrerbildung, S. 32.
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6. Literaturverzeichnis
o Deutscher Bildungsrat. Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für
das Bildungswesen, Stuttgart 1970, S. 217-227.
o Merzyn, Gottfried, Stimmen zur Lehrerausbildung. Überblick über die Diskussion
zur Gymnasiallehrerbildung, basierend vor allem auf Stellungnahmen von
Wissenschafts- und Bildungsgremien sowie auf Erfahrungen von Referendaren und
Lehrern, Baltmannsweiler 2002.
o Terhart, Erwin, Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht
der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission, Weinheim-Basel
2000.
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