Lernwelten 2012 EVALUATION, METAKOGNITION
Lernwelten 2012 EVALUATION, METAKOGNITION
Lernwelten 2012 EVALUATION, METAKOGNITION
Erfolgreiche ePaper selbst erstellen
Machen Sie aus Ihren PDF Publikationen ein blätterbares Flipbook mit unserer einzigartigen Google optimierten e-Paper Software.
<strong>Lernwelten</strong> <strong>2012</strong><br />
12. internationaler wissenschaftlicher Kongress<br />
für Pfl ege- und Gesundheitspädagogik<br />
<strong>EVALUATION</strong>,<br />
<strong>METAKOGNITION</strong> UND<br />
ASSESSMENT<br />
Der zwölfte internationale<br />
wissenschaftliche<br />
Kongress für Pflege- und<br />
Gesundheitspädagogik lädt Sie<br />
vom 13.09. bis 15.09.<strong>2012</strong> an das<br />
Berner Bildungszentrum Pflege in<br />
der Schweiz ein.<br />
LERNWELTEN <strong>2012</strong><br />
Pfl egewissenschaft<br />
Zeitschrift für Pfl ege- und Gesundheitswissenschaft<br />
www.pfl ege-wissenschaft.info
Der <strong>Lernwelten</strong>-Kongress <strong>2012</strong> findet statt<br />
mit freundlicher Unterstützung von<br />
www.la-cle.ch
<strong>EVALUATION</strong>,<br />
<strong>METAKOGNITION</strong> UND<br />
ASSESSMENT<br />
13. bis 15. September <strong>2012</strong><br />
CH-Bern<br />
Der zwölfte internationale wissenschaftliche Kongress<br />
für Pfl ege- und Gesundheitspädagogik lädt<br />
Sie vom 13.09. bis 15.09.<strong>2012</strong> an das Berner Bildungszentrum<br />
Pfl ege in der Schweiz ein.<br />
THEMENSCHWERPUNKTE<br />
Schwerpunkt der dreitägigen Veranstaltung<br />
ist die Thematik „Evaluation, Metakognition<br />
und Assessment“.<br />
Evaluation, Metakognition und Assessment<br />
fi nden auf unterschiedlichen Ebenen und in<br />
unterschiedlichen Bezügen statt:<br />
Auf curricularer Ebene<br />
Auf personaler Ebene im Lernprozess<br />
durch und mit den Beteiligten<br />
Auf der Ebene der Unterrichtsorganisation,<br />
vor, während und im Anschluss einer<br />
Bildungseinheit<br />
Auf der Ebene der Bildungseinrichtung in<br />
struktureller und personeller Hinsicht<br />
Das Thema wirft zahlreiche weitere Fragen<br />
auf: Welche Erfahrungen wurden mit<br />
welchen Verfahren und Methoden gemacht,<br />
welche Ansprüche z. B. hinsichtlich einer<br />
Kompetenz-orientierung oder einer Teamentwicklung<br />
sind zu bedenken? Welche<br />
Art von Evaluation und wie viel Evaluation<br />
ist sinnvoll und verträgt ein Team und ein<br />
Curriculum? Mit welchen metakognitiven<br />
Verfahren existieren welche Erfahrungen?<br />
Welche Assessments im Bildungsbereich gibt<br />
es, wie praktikabel und wie valide und reliabel<br />
sind sie?
<strong>Lernwelten</strong> <strong>2012</strong><br />
Abendevent<br />
Der etwas andere Stadtrundgang<br />
Ca. 90 minütiger Rundgang mit Schauspiel<br />
„Berna bewegt“– Weiber wollen weiter<br />
Freitag, 14.09.<strong>2012</strong><br />
Wie eine bildungshungrige Patrizierin von<br />
der Uni ferngehalten wird und wie es der<br />
ersten Schweizer Apothekerin im Berufsleben<br />
ergeht. Warum eine Riesenschnecke in Begleitung<br />
schicker Damen vors Bundeshaus schleicht<br />
und weshalb erzürnte Frauen nasse Windeln in den<br />
Nationalratssaal werfen.<br />
Wir erzählen von der ersten Frauenbewegung in der<br />
Schweiz um 1900 und schildern soziale und politische<br />
Hintergründe. Welche Themen bewegten die Frauen damals?<br />
Und welche der damaligen Themen sind heute noch immer aktuell?<br />
Berner Orte der Wut<br />
Wo es den Bernern den Hut lupft und die Bernerinnen<br />
kratzbürstig werden. Warum ein Sakramentshäuschen<br />
eingerissen wird und wie ein Künstler mit zwinkerndem<br />
Auge Missstände aufzeigt. Wieso ein Brunnen<br />
politisches Engagement provoziert und weshalb ein<br />
alternatives Zentrum auch nach 30 Jahren Betrieb für<br />
Gesprächsstoff sorgt.<br />
Mit szenischen Interventionen der geheimnisvollen<br />
roten Figur erzählen wir von diesen und anderen<br />
«Wutschichten» der Stadt Bern.<br />
www.la-cle.ch<br />
info@lernwelten.info<br />
18.15 Uhr<br />
ab Kornhausplatz<br />
(Chindlifrässerbrunnen)<br />
bis Bundesterrasse<br />
Teilnahmebeitrag<br />
ca. 12,- CHF / 10,- EURO<br />
durchgeführt von:<br />
Verein StattLand<br />
Geführte Rundgänge in Bern<br />
info@stattland.ch<br />
www.stattland.ch<br />
Mit freundlicher Unterstützung von La Clé Bernoise –<br />
dem Gastro- und Kulturguide, der Ihre Begleitung einlädt
<strong>Lernwelten</strong> <strong>2012</strong><br />
Evaluation, MEtakognition<br />
und assEssMEnt<br />
donnErstag, 13. sEptEMbEr <strong>2012</strong><br />
Objective Structured Clinical Examination (OSCE)<br />
Der Ausdruck Assessment hat viele Bedeutungen. Im englischen<br />
Sprachgebrauch wird unter Assessment auch Prüfung verstanden.<br />
Manche Prüfungen haben einen sogenannten summativ beurteilenden<br />
Charakter und verfolgen vorrangig das Ziel, verlässliche<br />
Aussagen über das Leistungsniveau der Studierenden zu treffen.<br />
Um diesem Anspruch gerecht zu werden, müssen Assessments<br />
einigen elementaren Anforderungen genügen. So müssen sie für<br />
das Fach repräsentativ sein, wissenschaftlich korrekt, für die Berufstätigkeit<br />
relevant sein. Dazu müssen Assessments unabdingbar von<br />
hoher Qualität sein. Reliabilität, Validität und Objektivität sind die<br />
Gütekriterien des Assessments.<br />
Die Prüfung Objective Structured Clinical Examination (OSCE) erfüllt<br />
diese Kriterien. Der OSCE ist eine Prüfung, welche sich in Pflege<br />
und Gesundheitsberufen sowie in der medizinischen Ausbildung<br />
immer mehr etabliert.<br />
Am ersten Kongresstag lernen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer<br />
diese Assesment Methode kennen und können einen für den Kongress<br />
modifizierten OSCE selbst erleben.<br />
12.00 Öffnung kongrEssbüro<br />
13.00-13.30 Begrüßung<br />
Margret Kiener Nellen (Nationalrätin, Mitglied<br />
des Verwaltungsrates des Inselspitals und des<br />
Berner Bildungszentrums Pflege)<br />
Peter Marbet (Berner Bildungszentrum Pflege)<br />
Andreas Lauterbach (wissenschaftlicher Beirat,<br />
<strong>Lernwelten</strong> <strong>2012</strong>)<br />
13.30-15.00 Assessment Teil 1<br />
15.00-15.30 pausE<br />
15.30-17.00 Assessment praktisch Teil 2<br />
17.00 prEisvErlEihung bEstE EingErEichtE arbEit<br />
laudatio: prof. dr. andrEas lautErbach<br />
17.15 apEro, diskussion
FREITAG, 14. SEPTEMBER <strong>2012</strong> VORTRÄGE<br />
An diesem Tag können Sie die Themen in Hauptvorträgen, Kurzvorträgen sowie zahlreichen<br />
Workshops weiter vertiefen. Darüber hinaus wird das Kongressprogramm durch fl ankierende<br />
Veranstaltungen, z. B. Postersessions, Industrieausstellung uvw. ergänzt.<br />
08.30 ÖFFNUNG<br />
Moderation: Elfriede Brinker-Meyendriesch, Heike Spurek<br />
09.00-09.45 Hansruedi Stoll: Clinical Assessment – pädagogische Aspekte<br />
09.45-10.30 Felix Winter: Portfolio: Leistungen erbringen – darstellen – bewerten<br />
10.30-11.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung<br />
11.00-12.30 Workshops 1-11<br />
12.30-14.00 MITTAGSPAUSE Ausstellung<br />
14.00-14.45 Damian Miller: Lehrevaluation – es gibt nicht nur Fragebögen<br />
14.45-15.30 Anja Walter: Evaluation – Momentaufnahme der Zufriedenheit oder<br />
Refl exion von Lernprozessen?<br />
15.30-16.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung<br />
16.00-17.30 Workshops 1-11<br />
18.00 ABENDPROGRAMM<br />
08.30 ÖFFNUNG<br />
Moderation: Andreas Lauterbach<br />
KURZVORTRÄGE<br />
9.00-9.30 Anette Plüss: Evaluation der Pilotstudiengänge NDS HF Anästhesie-, Intensivund<br />
Notfallpfl ege – Der Operationalisierungsprozess vom Evaluationsdesign<br />
zum Fragebogen<br />
9.30-10.00 Manuela Grieser, Stefan Kunz: Psychiatrische Pfl egekompetenzen erfassen<br />
10.00-10.30 Ute Maurer, J. Sommer, R. Schulz, S. Traint: Arbeitsmarktanalyse im Tätigkeitsfeld<br />
Biomedizinische Analytik<br />
10.30-11.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung<br />
11.00-11.30 Annette Bauer-Klebl, Gabriele Schroeder: Wie bewähren sich diplomierte Pfl egefachpersonen<br />
HF in der Praxis?<br />
11.30-12.00 Theresa Scherer, J. Straub, N. Schaffner, D. Schnyder: „Die Vorlesung war eine<br />
Katastrophe“ – Der Einfl uss von Anonymität bei Lehrevaluationen<br />
12.00-12.30 Anneke Ullrich, Stephan Kawski, Martin Härter: Therapeutenausbildung auf dem<br />
Prüfstand – Entwicklung und Umsetzung eines Verfahrens zur externen Qualitätssicherung<br />
der Logopädieausbildung<br />
12.30-13.30 MITTAGSPAUSE<br />
Moderation: Gerhard M. Käser<br />
Ausstellung<br />
14.00-14.30 Karin Reiber, Bärbel Wesselborg: Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch<br />
mehrperspektivische Evaluation<br />
14.30-15.00 Katrin Rohde: Lernen mit Lernsituationen – Evaluation eines Lehr-Lernarrangements<br />
in der pfl egerischen Grundausbildung<br />
15.30-16.00 KAFFEEPAUSE<br />
Moderation: Iris Ludwig, Melita Grieshop<br />
Ausstellung<br />
16.00-17.30 POSTERVORSTELLUNG/RUNDGANG
FREITAG, 14. SEPTEMBER <strong>2012</strong> PARALLELE WORKSHOPS<br />
11.00-12.30 1 Doris Redecker: Evaluation in der berufl ichen Weiterbildung<br />
2 Marianne Frick: Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in Studium<br />
und Lehre an der FH Kärnten: Design, Elemente und Roll-Out<br />
3 Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel: Innovation der Pfl egeausbildung durch<br />
Lernportfolios<br />
4 Juliane Dieterich: Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur Formulierung<br />
und Evaluation von Lernergebnissen für den Bereich pfl egeberufl icher Bildung<br />
5 Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner: Unterrichtsevaluation – Umsetzung des<br />
Leitfadens für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am Berner Bildungszentrum<br />
Pfl ege<br />
6 Charles Graf, Brigitte Rappl: Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zur<br />
lebendigen Schulentwicklung<br />
7 Thomas Koch, Stefanie Krebs: Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen<br />
Lernbedarf evaluieren<br />
8 Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle: Übergänge<br />
gestalten – Durchlässigkeit fördern: Entwicklung und Evaluation bedarfsgerechter<br />
Studienbedingungen für pfl egeberufl ich Qualifi zierte – Innovationsprojekt<br />
im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-Übergänge“<br />
9 Annerose Bohrer: Evaluation von Lernprozessen in der Praxis – Perspektiven auf<br />
der Basis einer empirischen Studie zum informellen Lernen in der praktischen<br />
Pfl egeausbildung<br />
10 Janine Romppel, Marco Kachler: Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen<br />
Weiterbildung für Gesundheitsberufe<br />
11 Gabriele Hanne-Behnke: Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren und evaluieren<br />
12.30-14.00 MITTAGSPAUSE Ausstellung<br />
16.00-17.30 1 Doris Redecker: Evaluation in der berufl ichen Weiterbildung<br />
2 Marianne Frick: Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in Studium<br />
und Lehre an der FH Kärnten: Design, Elemente und Roll-Out<br />
3 Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel: Innovation der Pfl egeausbildung durch<br />
Lernportfolios<br />
4 Juliane Dieterich: Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur Formulierung<br />
und Evaluation von Lernergebnissen für den Bereich pfl egeberufl icher Bildung<br />
5 Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner: Unterrichtsevaluation – Umsetzung des<br />
Leitfadens für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am Berner Bildungszentrum<br />
Pfl ege<br />
6 Charles Graf, Brigitte Rappl: Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zur<br />
lebendigen Schulentwicklung<br />
7 Thomas Koch, Stefanie Krebs: Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen<br />
Lernbedarf evaluieren<br />
8 Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle: Übergänge<br />
gestalten – Durchlässigkeit fördern: Entwicklung und Evaluation bedarfsgerechter<br />
Studienbedingungen für pfl egeberufl ich Qualifi zierte – Innovationsprojekt<br />
im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-Übergänge“<br />
10 Janine Romppel, Marco Kachler: Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen<br />
Weiterbildung für Gesundheitsberufe<br />
11 Gabriele Hanne-Behnke: Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren und evaluieren<br />
18.00 ABENDPROGRAMM
FREITAG, 14. SEPTEMBER <strong>2012</strong> INDUSTRIEWORKSHOPS<br />
09.00 AQAI: N.N.: Einsatz von Simulation in der modernen Pfl egeausbildung<br />
11.00 AQAI: N.N.: Einsatz von Simulation in der modernen Pfl egeausbildung<br />
11.00 ELSEVIER: Peter Eichhorn: Biologie Anatomie, Physiologie/Mensch Körper<br />
Krankheit/Pfl ege Heute goes electronic – Elektronische Lehr- und Lernangebote<br />
von ELSEVIER<br />
14.00 SkillsMed: Torsten Raeder, Jan van Leeuwen: Üben am Modell. Umsetzen im<br />
richtigen Leben. Selber üben an Modellen aus unserem vielseitigen Simulationsangebot.<br />
16.00 ELSEVIER: Peter Eichhorn: Biologie Anatomie, Physiologie/Mensch Körper<br />
Krankheit/Pfl ege Heute goes electronic – Elektronische Lehr- und Lernangebote<br />
von ELSEVIER<br />
16.00 SkillsMed: Torsten Raeder, Jan van Leeuwen: Üben am Modell. Umsetzen im<br />
richtigen Leben. Selber üben an Modellen aus unserem vielseitigen Simulationsangebot.<br />
SAMSTAG, 15. SEPTEMBER <strong>2012</strong><br />
An diesem Tag bieten wir eine theoretische und praktische Vertiefung der Kongressthemen an. Im<br />
Methodenshop erfahren Sie unterschiedliche Verfahren der Metakognition direkt.<br />
09.00-09.15 Auftakt: Moderation: Claudia Schlegel, Andreas Lauterbach<br />
Posterprämierung: bestes Poster der <strong>Lernwelten</strong> 2011<br />
09.15-10.00 Hansruedi Kaiser: Metakognition – Wo Nachdenken über das Denken besonders<br />
nützlich ist<br />
10.00-11.00 METHODENSHOP Marianne Schärli: ePortfolio erstellen<br />
Heiner Kilchsperger: Konzept-Map<br />
Gerhard Käser: Lerntagebuch<br />
N.N.: Kognitive Landkarten<br />
11.00-11.30 KAFFEEPAUSE<br />
11.30-13.00 Abschlussvortrag (N.N.)<br />
Zusammenfassung und Ausblick<br />
13.00 ABSCHLUSS UND AUSKLANG LERNWELTEN <strong>2012</strong><br />
Pfl egewissenschaft<br />
Zeitschrift für Pfl ege- und Gesundheitswissenschaft<br />
www.pfl ege-wissenschaft.info
Annerose Bohrer<br />
Evaluation von Lernprozessen in der Praxis –<br />
Perspektiven auf der Basis einer empirischen<br />
Studie zum informellen Lernen in der<br />
praktischen Pflegeausbildung<br />
Hintergrund und Problemaufriss zum Vortragsthema<br />
Evaluationen kommen innerhalb der Pfl egeausbildung/des Pfl egestudiums in vielfältiger<br />
Hinsicht zum Tragen. Je nach Gegenstand, Ziel und Fragestellung der Evaluation unterscheiden<br />
sich die Methoden und Kriterien, welche der Evaluation zugrunde liegen. Für<br />
die Qualität und Sinnhaftigkeit einer Evaluation ist die Passung entscheidend zwischen<br />
dem Gegenstand der Evaluation und den verwendeten Methoden und Kriterien. Dies<br />
setzt Klärungsprozesse zu den Zielen und Fragestellungen der jeweiligen Evaluation<br />
voraus (Kromrey 2001, 107-112). Bezogen auf Lernprozesse in der pfl egepraktischen<br />
Ausbildung ist es von Interesse zu hinterfragen, welche Formen der Evaluation bisher<br />
zum Einsatz kommen und inwieweit diese dem Wesen von Lernprozessen in der Praxis<br />
entsprechen.<br />
Auf der Basis der Ergebnisse einer empirischen Studie zum informellen Lernen in der<br />
praktischen Pfl egeausbildung werden innerhalb des Vortrags Perspektiven für Methoden<br />
und Kriterien der Evaluation entwickelt, welche sich für Lernprozesse in der praktischen<br />
Pfl egeausbildung besonders eignen. Dabei werden auch Spannungsfelder und Grenzen<br />
von Evaluationen in der Praxis beleuchtet.<br />
Erkenntnisinteresse der empirischen Studie zum informellen<br />
Lernen in der Pflegepraxis<br />
Lernprozesse in der praktischen Pfl egeausbildung fi nden überwiegend informell statt, das<br />
heißt eher beiläufi g und unbewusst, jenseits von didaktisch geplanten Lernsettings. Das<br />
Lernen am Lernort Praxis besitzt besonders prägenden Charakter und die Bedeutsamkeit<br />
dieser Lernprozesse wird vielfach betont (hierzu bspw. Fichtmüller & Walter 2007,<br />
155; Schwarz-Govaers 2005, 572). Dennoch existieren erst wenige empirische Arbeiten<br />
zum (informellen) Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung. Ziel der hier zugrunde<br />
gelegten Studie war es zu erfassen, wie Lernende informell in der praktischen Pfl egeausbildung<br />
lernen, was/an welchen berufl ichen Situationen sie dies tun und welchen<br />
Einfl uss Rahmenbedingungen im Lernumfeld auf den informellen Lernprozess nehmen.<br />
Methodisches Vorgehen der Studie<br />
Die Studie ist als qualitative Forschungsarbeit angelegt. Ihr liegt die Grounded Theory<br />
als übergeordnete Forschungsmethodologie zugrunde. Ziel war die Entwicklung einer<br />
empirischen Theorie zum informellen Lernen in der Pfl egepraxis. Zur Datenerhebung<br />
wurden zwei methodische Zugänge, die Teilnehmende Beobachtung und das Interview,<br />
miteinander kombiniert. Pfl egeauszubildende und Pfl egestudierende aus verschiedenen<br />
Ausbildungsjahren wurden in der Praxis beobachtet und interviewt. Dabei wurden auch<br />
Feldgespräche mit Praxisanleitenden einbezogen. Datenerhebung und Datenauswertung<br />
verliefen in einem aufeinander bezogenen Prozess.<br />
Ausgewählte Ergebnisse der Studie<br />
Aus der Perspektive der Lernenden zeigt sich Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis<br />
als das zentrale Phänomen. Zum Selbstständigwerden gehört es, dass die Lernenden<br />
Verantwortung übernehmen und (Selbst-)Vertrauen und Unabhängigkeit entwickeln bzw.
erhalten. Lernende und Anleitende verfolgen Strategien, welche das Selbstständigwerden<br />
der Lernenden hervorbringen und aufrechterhalten, aber auch - mehr oder weniger<br />
bewusst - begrenzen. Die Strategien der Lernenden lassen sich in wahrnehmbares und<br />
verborgenes Lernhandeln differenzieren. Wahrnehmbar ist beispielsweise, dass Lernende<br />
sich Lernziele setzen und verfolgen und dass sie zurückschauen und eigenes Handeln<br />
überprüfen. Im Verborgenen balancieren die Lernenden zwischen verschiedenen Polen<br />
aus: zwischen allein lernen und mit Unterstützung lernen, zwischen sich anpassen und<br />
sich behaupten sowie zwischen hinterfragen und erledigen. Diese impliziten, verborgenen<br />
Prozesse des Ausbalancierens bestimmen in besonderer Weise den Lernprozess in<br />
der Praxis und nehmen damit unmittelbaren Einfl uss auf die Strategien der Lernenden,<br />
so auch im Umgang mit Evaluationen. Bewegen sich Lernende bspw. stärker im Modus<br />
„allein lernen“ und „erledigen“, begreifen sie Evaluationen als wenig lernförderlich und<br />
gehen diesen eher aus dem Weg.<br />
Perspektiven zur Evaluation von Lernprozessen in der<br />
Pflegepraxis<br />
Innerhalb des Vortrags werden ausgewählte Ergebnisse der Studie zum informellen Lernen<br />
in der Pfl egepraxis beleuchtet und als Refl exionsfolie für bisherige und zukünftige<br />
Evaluationen im Lernort Praxis zugrunde gelegt. Auf der Basis der Erkenntnisse zum<br />
Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis können Methoden und Kriterien von Evaluationen<br />
hinterfragt und empirisch angereichert werden.<br />
Literatur<br />
Bohrer, A. (<strong>2012</strong>). Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis. Eine empirische Studie zum informellen<br />
Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung. Universität Bremen. Dissertation.<br />
Fichtmüller, F. & Walter, A. (2007). Das komplexe Wirkgefüge von Lernen und Lehren berufl ichen<br />
Pfl egehandelns – empirische pfl egedidaktische Begriffs- und Theoriebildung. Dissertation, Humboldt-Universität,<br />
Berlin.<br />
Kromrey, H. (2001). Evaluation – ein vielschichtiges Konzept. Begriff und Methodik von Evaluierung<br />
und Evaluationsforschung. Empfehlungen für die Praxis. Sozialwissenschaften und Berufspraxis<br />
(SUB), 24. Jg (2), 105-131.<br />
Schwarz-Govaers, R. (2005). Subjektive Theorien als Basis von Wissen und Handeln. Ansätze zu<br />
einem handlungstheoretisch fundierten Pfl egedidaktikmodell. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle:<br />
Hans Huber.<br />
Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle<br />
Übergänge gestalten – Durchlässigkeit fördern:<br />
Entwicklung und Evaluation bedarfsgerechter<br />
Studienbedingungen für pflegeberuflich Qualifizierte –<br />
Innovationsprojekt im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-<br />
Übergänge“<br />
Ausgangslage<br />
Die Forderung nach mehr Durchlässigkeit zwischen den beiden Bildungsbereichen berufl<br />
iche Bildung und Hochschule steht seit vielen Jahren im Fokus bildungspolitischer<br />
Diskussionen. Dabei geht es prinzipiell um Übergänge und Anschlüsse. Ein Baustein für<br />
die Durchlässigkeit ist die Förderung von Übergängen zwischen der berufl ichen und der<br />
akademischen Bildung. Eine Möglichkeit Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen
zu erleichtern ist der Anschluss an den (Berufs-)Abschluss durch die Berücksichtigung<br />
dabei erworbener Qualifi kationen und Kompetenzen. Mit diesem Ziel schrieb das Bundesministerium<br />
für Bildung und Forschung (BMBF) 2005 die Förderrichtlinie „Anrechnung<br />
berufl icher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ aus – die ANKOM-Initiative.<br />
Ein Verfahren für die Anrechnung von Bildungsleistungen an Hochschulen wurde in<br />
diesem Rahmen erfolgreich evaluiert und entwickelt. Vor diesem Hintergrund wurde in<br />
dem Entwicklungsprojekt „Anrechnung pfl egeberufl icher Kompetenzen auf Bachelor-<br />
Studiengänge“ an der Hochschule Esslingen untersucht, inwieweit berufl iche Kompetenzen<br />
aus den Berufsausbildungen (Gesundheits-und Krankenpfl ege, Gesundheits-und<br />
Kinderkrankenpfl ege, Altenpfl ege sowie der Weiterbildung zum/zur PraxisanleiterIn) auf<br />
die Bachelorstudiengänge (Pfl ege/Pfl egemanagement und Pfl egepädagogik) angerechnet<br />
werden können. Dies erfolgte in Zusammenarbeit mit sechs Bildungseinrichtungen<br />
der Region Stuttgart und der Fakultät Soziale Arbeit, Gesundheit und Pfl ege (SAGP) der<br />
Hochschule Esslingen.<br />
Innovationsprojekt: Ziel und Evaluation<br />
Darauf baut das aktuell laufende Projekt „FUgE – Förderung der Uebergänge und des<br />
Erfolgs im Studium von pfl egeberufl ichen Qualifi zierten“ im Rahmen der BMBF-Initiative<br />
„ANKOM-Übergänge“ auf, indem es das Ziel verfolgt, die Übergänge zwischen der<br />
berufl ichen und der akademischen Bildung der Pfl egeberufe sowie den Studienerfolg<br />
berufl ich Qualifi zierter an der Hochschule Esslingen zu fördern. Evaluation im Sinne<br />
einer systematischen, zielgerichteten Sammlung, Analyse und Bewertung von Daten zur<br />
Qualitätsentwicklung ist ein wichtiges Instrument im Rahmen des Projekts zur Beurteilung<br />
und Verbesserung der Planung, Entwicklung und Gestaltung von Maßnahmen zur<br />
Förderung der Übergänge und des Studienerfolgs. Die Erarbeitung neuer Maßnahmen<br />
soll mithilfe verschiedener Evaluationsmethoden auf sichere Grundlagen gestützt werden<br />
mit dem Ziel, den Studiengang auf die Bedürfnisse der Zielgruppe berufl ich Qualifi zierter<br />
auszurichten. Das Instrument der Evaluation dient zum einen der Wirkungskontrolle (Wie<br />
„erfolgsreich“ studieren berufl ich Qualifi zierte?), zum anderen der vorausschauenden<br />
Steuerung (Wie können Übergänge harmonisiert, „Bildungsbrücken“ geschaffen werden?<br />
Wie müssen Studienbedingungen gestaltet sein, damit pfl egeberufl ich Qualifi zierte<br />
erfolgreich studieren können? Wie muss das Studium gestaltet sein, um der Lebens-und<br />
Lernsituation der Zielgruppe gerecht zu werden?) sowie der Refl exion von Prozessen<br />
(Wie gestalten sich die Übergänge? Welche Faktoren fördern/hemmen die Übergänge<br />
oder den Studienerfolg? Warum und wer bricht das Studium ab?). Zunächst steht vor<br />
allem die Strukturevaluation im Vordergrund (Bestandsaufnahme und Bewertung der<br />
Studienbedingungen und bestehender Maßnahmen). Die Prozessevaluation dient der<br />
Rückmeldung nach Einführung verschiedener Maßnahmen, um entsprechende Veränderungen<br />
vorzunehmen (formative Evaluation). Die Ergebnisevaluation stellt die Frage,<br />
inwiefern die Einführung der Maßnahmen dazu beigetragen hat, berufl ich Qualifi zierten<br />
die Aufnahme eines Studiums und dessen erfolgreichen Abschluss zu ermöglichen. Die<br />
Befragung von AbsolventInnen hingegen ließe sich der summativen Evaluation zuordnen.<br />
Mit den verschiedenen Evaluationsmethoden im Rahmen des Projekts soll gewährleistet<br />
sein, dass die unterschiedlichen Perspektiven aller Beteiligten einbezogen werden, von<br />
den spezifi schen Bedingungen und Bedürfnisse berufl ich Qualifi zierter – deren Lern-und<br />
Lebenssituation – bis zu den Interessen der berufl ichen Praxis.<br />
Workshop<br />
Im Zentrum des Workshops stehen, neben allgemeinen Fragen der Übergangsgestaltung,<br />
Fragen in Zusammenhang mit der Kooperation zwischen Hochschule und Berufspraxis<br />
bzw. Berufsbildung, Fragen aus der Perspektive der Berufspraxis sowie potentiell Studierender.<br />
Leitfragen:<br />
Welche Faktoren fördern/hemmen den Übergang von der berufl ichen Praxis an die<br />
Hochschule und zurück? Was kennzeichnet einen guten/gelungenen Übergang?
Welche Formen und Ziele einer Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen der<br />
berufl ichen Praxis und der Hochschule sind denkbar? Wie entstehen Win-Win-Situationen?<br />
Wie können Anreize zur Aufnahme eines Studiums geschaffen werden? Welche spezifi<br />
schen Angebote sollte es im Sinne eines bedarfsgerechten Studiums geben? Welche<br />
Erwartungen haben berufl ich Qualifi zierte an ein Studium?<br />
Was müssen akademisch qualifi zierte Pfl egefachkräfte aus dem Studium mitbringen,<br />
um für die Praxis attraktiv zu sein? Wie können berufl ich Qualifi zierte, die ein Studium<br />
aufnehmen an die Praxis gebunden werden? Welche Erwartungen hat die berufl iche<br />
Praxis an StudienabgängerInnen?<br />
Nach einer einführenden Darstellung der Thematik aus Sicht der Hochschule, sollen diese<br />
Fragen aus unterschiedlichen Perspektiven, mit den spezifi schen Wissens-und Erfahrungshintergründen<br />
der WorkshopteilnehmerInnen, gemeinsam und zielorientiert beleuchtet<br />
werden. Ziel des Workshops soll es sein, den Blick für die Gestaltungsmöglichkeiten von<br />
Übergangen zu schärfen.<br />
Juliane Dieterich<br />
Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur<br />
Formulierung und Evaluation von Lernergebnissen für<br />
den Bereich pflegeberuflicher Bildung<br />
Der Beschreibung von Kompetenzen bzw. learning outcomes kommt im Kontext europäischer<br />
Berufsbildungsentwicklung eine zentrale Funktion zu. Mit der Transparenz der<br />
Ergebnisse von Qualifi kationsprozessen sollen deren Verwendungs-bzw. Anschlussmöglichkeiten<br />
verbessert werden. Im Zusammenhang pfl egeberufl icher Bildungsentwicklung<br />
ergeben sich weitere Potentiale die anschlussfähig an die modernen Herausforderungen<br />
in diesem Bereich berufl icher Bildung sind: Die Formulierung von learning outcomes<br />
kann sowohl die formative als auch die summative Evaluation von Bildungsplanungsprozessen<br />
sowie Qualifi kationsprozessen unterstützen,<br />
kann das Marketing von Bildungsmaßnahmen verbessern,<br />
fördert eine lernerorientierte Perspektive auf Bildungsplanungsprozesse,<br />
kann das Vertrauen in Zertifi kate verbessern und damit Allokationsprozesse am Arbeitsmarkt<br />
sowie Übergänge zu weiteren Bildungsprozessen fördern,<br />
kann die Klassifi kation von Bildungsabschlüssen in nationalen und internationalen<br />
Qualifi kationsrahmen erleichtern.<br />
Intendierte Lernergebnisse werden auf verschiedenen curricularen Ebenen formuliert.<br />
Eine bedeutsame Aufgabe Lehrender sowohl an Schulen des Gesundheitswesens als<br />
auch an öffentlichen Schulen mit der Fachrichtung Gesundheit bildet die Entwicklung<br />
schulnaher Curricula. Die meist im Team zu bewältigende Herausforderung besteht<br />
darin, relativ abstrakte, übergeordnete curriculare Vorgaben der Ausbildungs- und Prüfungsordnung<br />
bzw. eines Rahmenlehrplans in einer Weise zu konkretisieren, die einerseits<br />
eine didaktische Orientierung zur Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht<br />
bietet und andererseits didaktische Freiräume für eine fl exible, am lebendigen Interesse<br />
der Lernenden orientierte Unterrichtsgestaltung lässt. Die in allen Rahmenvorgaben<br />
postulierte Leitidee der Entwicklung pfl egeberufl icher Handlungskompetenz bildet dabei<br />
die durchgängige Zieldimension, die als berufspädagogischer Megatrend auch das<br />
aktuelle Eckpunktepapier zur Novellierung der deutschen Berufsgesetzte prägt. Mit
dieser generellen Ausrichtung beider Ausbildungsanteile (Theorie und Praxis) des kompetenten<br />
Handelns in berufl ichen Bewährungssituationen muss für den schulischen Teil<br />
der Ausbildung transparent werden, welches handlungsleitende Wissen und welches<br />
kognitive Niveau im Ergebnis intendiert sind. Als hilfreiches Instrument hierbei wird die<br />
zweidimensionale Matrix von Anderson und Krathwohl vorgestellt, die Klärungs-und<br />
Formulierungsprozesse bei der Festlegung von schulischen Lernergebnissen unterstützt.<br />
Entlang der Dimension der Wissensarten mit den Kategorien faktisches, konzeptuelles,<br />
prozedurales und metakognitives Wissen und der Dimension der kognitiven Prozesse<br />
mit den Kategorien erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und erschaffen,<br />
können curriculare Zielformulierungen differenziert und systematisch refl ektiert<br />
werden. An Hand von Beispielen kann aufgezeigt werden, wie sich die Grundlegung<br />
dieser zweidimensionalen Matrix auf die Formulierung von Lernzielen für den Bereich<br />
pfl egeberufl icher Schulcurricula auswirken würde. Der Nutzen einer solchen Kategorisierung<br />
von Lernzielen ist aus Sicht von Anderson und Krathwohl breit gefächert. Zum<br />
einen bewirkt eine konkretere Klärung der intendierten Lernergebnisse die verstärkte<br />
Berücksichtigung der Lernperspektive, zum anderen trägt diese Klärung zu einer differenzierteren<br />
Unterrichtsplanung bei. Neben einer rein sprachlichen Formulierungshilfe<br />
bietet die Verwendung der Taxonomie auch einen Klärungsprozess über die Konsistenz<br />
des Zusammenhangs zwischen intendiertem Kognitionsprozess und der Art des Wissens.<br />
Darüber hinaus ermöglicht die Kategorisierung von Lernzielen eine Überprüfung für den<br />
Grad der Konsistenz zwischen Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht. Im<br />
Ganzen wird eine Präzisierung der Lernzielformulierung erreicht, die deren Kommunikation<br />
verbessert. Die innovativen Potentiale dieses Instruments im Vergleich zur herkömmlichen<br />
Anwendung von Lernzieltaxonomien liegen insbesondere in der systematischen<br />
Verschränkung der Wissensstruktur mit den kognitiven Prozessen, der Ergänzung um<br />
die kognitive Kategorie des Erschaffens mit seiner besonderen Bedeutung für problemlösendes<br />
Denken sowie in der Vervollständigung um die Kategorie des metakognitiven<br />
Wissens mit seiner Relevanz für die Befähigung zu lebenslangem Lernen. Neben der<br />
oben beschriebenen Funktion kann die zweidimensionale Matrix auch zur Analyse bereits<br />
kodifi zierter Curricula herangezogen werden. So hat der systematische Vergleich von<br />
pfl egeberufl ichen Landeslehrplänen mit Hilfe dieses Instruments gezeigt, dass erhebliche<br />
Qualitätsunterschiede hinsichtlich der Verständlichkeit der intendierten Ergebnisse identifi<br />
ziert werden können. Die Analyse und Bewertung von Lehrpläne könnte im Kontext<br />
der curricular neu zu ordnenden pfl egeberufl ichen Aus-, Fort- und Weiterbildung unter<br />
dem Postulat der Orientierung an learning outcomes durch ein solches Instrument systematisch<br />
unterstützt werden.<br />
Literatur<br />
Dieterich-Schöpff, Juliane (2008): Berufl iche Handlungskompetenz als neue Zieldimension in der<br />
Krankenpfl egeausbildung. Programmatische Relevanz und praktische Auslegung in Lan-deslehrplänen.<br />
Herausgegeben von Universität Kassel. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.org/urn/<br />
resolver.pl?urn= urn:nbn:de:hebis: 34-20081<strong>2012</strong>5257.<br />
Anderson, Lorin W. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s<br />
Taxonomy of educational objectives. Complete ed. New York [u.a.]: Longman.
Marianne Frick*<br />
Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in<br />
Studium und Lehre an der FH Kärnten:<br />
Design, Elemente und Roll-Out<br />
Ausgangssituation<br />
Im Fachhochschulstudiengesetz Österreichs ist die Evaluation der Lehre auf Basis einer<br />
Studierendenbefragung gesetzlich vorgegeben. Dies hat vielerorts die Qualitätsdiskussion<br />
einseitig auf Konstruktion und Einsatz von Fragebögen für Lehrveranstaltungen (LVs)<br />
eingeengt. In einer gemeinsamen Arbeitsgruppe aller Studienbereiche unter Einbezug<br />
der Studierendenvertretung wurde an der FH Kärnten als Gegenentwurf eine fächerübergreifende<br />
Defi nition des Qualitätsbegriffes für Studium und Lehre erarbeitet und ein<br />
einheitliches, hochschulweites und in sich abgestimmtes System zum Qualitätsmanagement<br />
in Studium und Lehre entworfen und beschlossen.<br />
Theoretische Grundlegung<br />
„Lehre“ wurde als ein von Lehrenden aktiv gesteuerter, sozialer Prozess verstanden, aus<br />
dem unter Teilhabe von Lehrenden und Studierenden in defi nierten Kompetenzfeldern<br />
(= Curriculum) ein Zuwachs an Kompetenzen (Wissen, Fertigkeiten, persönlichkeitsbezogene<br />
Kompetenzen und Lernfähigkeit) erwächst. Qualität von Lehre ermisst sich dann<br />
daraus, wie sehr dieser Prozess zielrelevant (1) und unter Berücksichtigung der Komplexität<br />
des Lern-Settings (2) in defi nierten Kompetenzfeldern (3) einen nachhaltigen<br />
Zuwachs an Kompetenzen (4) vermitteln kann. Die Deutung als sozialer Prozess schließt<br />
mit ein, dass auch seitens der Lehrenden die Punkte (1) bis (4) zum Thema ihres eigenen<br />
Lernprozesses werden.<br />
Zur Zieldefi nition (1) wurden die Perspektiven der unterschiedlichen Stakeholder an<br />
FH-Lehre identifi ziert und ihre Aufnahme (oder Nicht-Berücksichtigung) in das Qualitätskonzept<br />
in einem mehrstufi gen Diskussionsprozess entschieden. Die Lern-Settings (2)<br />
als Aspekt der Strukturqualität umfassen einerseits die Gegebenheiten der technischen,<br />
räumlichen und zeitlichen Infrastruktur an der FH. Aber sie wurden begriffl ich auch auf<br />
die von Lehrenden wie Studierenden in die Lernsituation eingebrachten Kompetenzen<br />
hin erweitert. Ebenfalls als Strukturqualität von Lehre wurden die Stimmigkeit (inhaltlich<br />
wie didaktisch) der Curricula und die Auswahl der angestrebten Kompetenzfelder (3)<br />
eingereiht. Der Kompetenzzuwachs (4) ist als Aspekt der Outcome-Qualität einerseits<br />
durch eine valide Messung von Prüfungsleistungen quantifi zierbar, misst sich andererseits<br />
aber auch an der „Employability“ der AbsolventInnen am Studienende (Konzept reicht<br />
über „Vermittlungsquote“ hinaus), am Erreichen von gesellschaftlicher Teilhabe, und an<br />
einer guten Reputation des Studienangebots.<br />
Umsetzung<br />
Die Grundidee ist ein verpfl ichtendes, hochschulweites Konzept mit obligatorischen und<br />
optionalen Elementen. Die obligatorischen Elemente werden von allen Studienbereichen<br />
in fi xierter Form und festgelegtem Rhythmus durchgeführt, die optionalen Elemente sind<br />
als Anregung und „good practice” zu verstehen, deren Einsatz in Eigenverantwortung<br />
und je nach Bedarf vorgenommen wird. Die Kombination beider Elemente soll sicherstellen,<br />
dass sich die Organisation mit allen Einheiten dem Gesamtsystem verpfl ichtet<br />
* für die AG Lehrevaluation der FH Kärnten, Austria: F. Buchner, G. Chudoba, U. Frick, B. Gensel, A. Haberl, O.<br />
Jochum, T. Schirl, J. Schussmann, S. Spanz, Ch. Ungermanns, Th. Walter, B. Widhalm.
fühlt, das Qualitätssystem auf allen Verantwortungsebenen angewendet wird und die<br />
kontinuierliche Qualitätsentwicklung durch Akzeptanz aller Beteiligten gefördert wird.<br />
Die obligatorischen Elemente des Konzeptes sind 1) Studentische LV-Bewertung, 2)<br />
Studiengangsabschluss-Workshop (vgl. paralleler Vortrag Frick/Buchner), 3) AbsolventInnenbefragung,<br />
4) Austrittsgespräche mit StudienabrecherInnen, 5) Installation einer<br />
Ombudsstelle für Studium und Lehre. Die optionalen/anlassbezogenen Elemente<br />
sind 6) durch die Studierendenvertretung konzipierte Befragungsaktionen zu relevanten<br />
Themen, 7) breite Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrende (z. B. Peer-Feedback nach<br />
freiwilligen „Hospitationen“, Qualitätszirkel, interne und externe Schulungen), 8) Durchführung<br />
weiterer, Anlassbezogener Befragungen, 9) Monitoring der Notengebung im<br />
Studiengang (v.a. Berücksichtigung von Streuungsmaßen bei Prüfungsleistungen im<br />
Querschnitt und Längsschnitt).<br />
Roll-Out und Ausblick<br />
Zum Roll-Out des Systems wurde eine Vereinheitlichung der studentischen LV-Bewertungsbögen<br />
(1) erarbeitet. Die psychometrischen Eigenschaften wurde in einem pre-Test<br />
mit split-ballot Design untersucht und eine leichte Überlegenheit einer bipolaren Formulierung<br />
von Antwortkategorien festgestellt. Der Abschlussworkshop (2) wird gegenwärtig<br />
hochschulintern vorgestellt; die Befragungen (3) und (4) liegen als Konzepte vor, bzw.<br />
wurden schon durchgeführt. Die Ombudsstelle wurde verbindlich von der Hochschulleitung<br />
beschlossen und befi ndet sich in der Aufbauphase. Für die Elemente (6) bis (9)<br />
werden Umsetzungskonzepte derzeit erarbeitet.<br />
Die gemeinsame Diskussion um Qualitätsfragen über technische, wirtschaftliche und<br />
gesundheitsorientierte Studiengänge hinweg hat dazu beigetragen, zumindest bei den<br />
hauptberufl ich Lehrenden eine positivere, stärker aktive Haltung zu Fragen des Qualitätsmanagements<br />
von Lehre zu befördern, die darin auch Chancen zur eigenen berufl ichen<br />
Entwicklung wahrnimmt und im Austausch der Lehrenden auch Elemente gesundheitsfördernder<br />
Prozesse am Arbeitsplatz umsetzt.<br />
Manuela Grieser, Stefan Kunz<br />
Psychiatrische Pflegekompetenzen erfassen<br />
Hintergrund<br />
Der psychiatrische Pfl egeberuf gewinnt im demografi schen und epidemiologischen Wandel<br />
zunehmend an Bedeutung. Der Bedarf nach ausreichend qualifi ziertem Personal in<br />
ausreichender Menge wird laut. Um hochqualifi ziertes Psychiatriepfl egepersonal auszubilden,<br />
zielen Aus- und Weiterbildungen darauf ab, praxisorientierte Handlungskompetenzen<br />
zu entwickeln. Bisher ist die Frage, welche Kompetenzen Psychiatriepfl egende<br />
benötigen, noch nicht systematisch geklärt. Offen bleibt auch die Frage, wie lassen sich<br />
berufl iche Handlungskompetenzen messen?<br />
Fragestellung und Zielsetzung<br />
1) Über welche psychiatriespezifi schen Kompetenzen müssen Pfl egefachpersonen, die in<br />
diesem Setting tätig sind verfügen?<br />
2) Mit welchem Mesinstrument können die in (1) erhobenen Kompetenzen von Pfl egefachpersonen<br />
(reliabel und valide) gemessen werden?
Ziel der Untersuchung<br />
1) Die Kompetenzanalyse liefert eine Übersicht zu Fach-, Methoden, Sozial- und Personalkompetenzen<br />
von Pfl egefachpersonen.<br />
2) Es wird ein Messinstrument entwickelt, welches pfl egerische Kompetenzen messen<br />
kann. Aussagen zur Reliabilität. Validität und Anwendbarkeit sollen getroffen werden.<br />
Lösungsmethode<br />
1) Für die Kompetenzanalyse werden „Critical Incidents-Interviews“ mit Experten (N=30)<br />
durchgeführt. Zur ersten Auswertung der Daten wird die strukturierende Inhaltsanalyse<br />
verwendet. Als Kategoriensystem werden Fachkompetenz, Methodenkompetenz,<br />
Sozialkompetenz und Personalkompetenz verwendet. Die zweite Auswertung erfolgt<br />
nach dem DACUM (Developing a Curriculum)-Model. Zur Validierung der Ergebnisse<br />
erfolgt eine Rücksendung der ausgewerteten Daten an die Interviewpartner.<br />
2) Es wird eine systematische Literatursuche durchgeführt, mit dem Ziel, Messinstrumente<br />
zu identifi zieren, welche berufl iche Handlungskompetenzen gesichert messen<br />
können. Es wird ein Instrument identifi ziert, welches sich besonders eignet pfl egerische<br />
Handlungskompetenzen zu erfassen. Diese wird anhand der in (1) gewonnenen<br />
Erkenntnisse weiterentwickelt.<br />
Ergebnisdarstellung<br />
1) Die Kompetenzanalyse liefert einen Katalog psychiatriespezifi scher Pfl egekompetenzen.<br />
Zudem werden 54 Fallsituationen aus der Praxis systematisiert nach dem<br />
DACUM Model beschrieben (die markantesten Fälle werden am Vortrag vorgestellt).<br />
2) Es wird ein Messinstrumenten vorgestellt, welche pfl egerische Kompetenzen erfassen<br />
kann.<br />
Schlussfolgerung(en)<br />
1) Die Kompetenzanalyse kann eine Struktur für die Curriculumgestaltung liefern. Die<br />
Fallsituationen können im mikrodidaktischen Rahmen zur Konzeption von Unterrichtssequenzen<br />
verwendet werden.<br />
2) Das Messinstrument dient der methodischen Gestaltung zukünftiger Forschungsprojekte<br />
und kann im Rahmen von Personalassessments und Outcomevaluation von<br />
psychiatrischen Curriculum eingesetzt werden.<br />
Gabriele Hanne-Behnke<br />
Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren<br />
und evaluieren<br />
Ein Lerntagebuch ist ein vom Lernenden selbst zu führendes stetiges Protokoll über den<br />
eigenen Lernprozess. Es bietet den Auszubildenden /Studenten die Möglichkeit Erfahrungen<br />
und Eindrücke aus dem Lernalltag zu dokumentieren, das Lernpensum zu refl ektieren,<br />
Transferleistungen herzustellen und die eigene Lernleistung kritisch zu refl ektieren.<br />
Somit ist es möglich Stärken und Schwächen zu erkennen, einen Überblick über den<br />
Wissenstand und bevorzugte Lernstrategien zu erhalten. Des Weiteren unterstützt das<br />
Schreiben kognitive und metakognitive Strategien des selbstgesteuerten Lernens. So hilft<br />
die schriftliche Auseinandersetzung mit den Lerninhalten das Gelesene oder Gehörte zu<br />
überdenken, zu ordnen und in bereits vorhandenes Wissen einzubinden. Leitfragen der
Lehrenden helfen den Refl exions- und Dokumentationsprozess zu initiieren und aufrecht<br />
zu erhalten. Ebenfalls ist es wichtig, Dokumentationszeit im Rahmen des Unterrichts bzw.<br />
der Lehre bereitzustellen. Aufgrund der persönlichen Einträge ist es notwendig, dass sich<br />
Lehrende und Lernende bereits im Vorfeld darauf verständigen, was privat ist und nicht<br />
eingesehen, bzw. besprochen werden sollte.<br />
Im Rahmen des Wahlpfl ichtbereiches Pädagogik in einem berufsbegleiteten Studiengang<br />
für Physiotherapie und Logopädie wurde das der offi zielle Teil des Lerntagesbuchs der<br />
Studenten genutzt, individuell zu entscheiden, welche Lerninhalte in der Modulprüfung<br />
(Kolloquium) diskutiert werden. Das Tagebuch diente zur regelmäßigen Refl ektion und<br />
Nachbereitung der Lehre. Die Refl ektion bezog sich auf die Inhalte, die in den verschiedenen<br />
Lehrveranstaltungen bearbeitet wurden. Dies bezog sich auf die Lektüre des<br />
Hintergrundtextes, der Präsentationen, Diskussionen und Beiträge der Studenten. Aus<br />
dieser Gesamtmenge wurde von den jeweiligen Studenten der Stoff ausgewählt, der als<br />
bedeutsam, interessant und neuwertig empfunden wurde. Vier Wochen vor dem angesetzten<br />
Prüfungstermin erhielt die Lehrende die offi ziellen Tagebücher zur Einsichtnahme<br />
um sich dann ebenfalls auf die Gruppendiskussion vorzubereiten. Die Gruppendiskussionen<br />
wurden auf hohem Niveau geführt und führte zu einem positiven Abschluss der<br />
jeweiligen Module.<br />
Literatur<br />
Arnold, Rolf: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven,<br />
5. Aufl . Schneider, Hohengehren 2006<br />
Gläser-Zikuda, M.; Hascher, T. (Hrsg.) Lernprozesse dokumentieren, refl ektieren und beurteilen –<br />
Lerntagebuch und Postfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis, Klinkhardt, Bad Heilbrunn<br />
2007<br />
Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik, Lehr- und Studienbuch, 4. Aufl age, Beltz Verlag 2008<br />
Siebert Horst: Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung, Konstruktivistische Perspektive, Ziel<br />
Verlag 2006<br />
Hansruedi Kaiser<br />
Metakognition – Wo Nachdenken über das Denken<br />
besonders nützlich ist<br />
Metakognition bedeutet wörtlich zuerst einmal nichts anders, als dass eine Kognition<br />
meta zu einer anderen Kognition steht, dass ein Teil des Denkens einer Person sich Gedanken<br />
über einen anderen Teil des Denkens macht. Solche refl exiven Beziehungen im<br />
Denken lassen sich im Rahmen berufl icher Bildung in verschieden Stellen nutzen. Besonders<br />
interessant sind die beiden folgenden Momente: Sich Einarbeiten in die aktuelle<br />
Praxis und Übergang zu einer veränderten Praxis.<br />
Im ersten Fall stellt sich die Frage des Verhältnisses von Theorie und Praxis. Hier kann<br />
theoriegeleitetes Denken als Metakognition gegenüber dem erfahrungsbasierten Wissen<br />
helfen, die Erfahrungen einzuordnen, zu beleuchten und zu bewerten. Im zweiten Fall,<br />
beim Übergang zu einer neuen Praxis, kommt dazu, dass Erfahrungen, die man beim<br />
Erlernen der ersten Praxis gemacht hat, nützlich sein können, um sich schneller in der<br />
neuen Praxis einzuleben zu fi nden. Hier sind metakognitive Refl exionen der eigenen<br />
Lernvorgänge hilfreich.<br />
Will man beide Fälle im Rahmen einer Ausbildung bewusst unterstützen, ergeben sich<br />
daraus verschiedenste Konsequenzen für Ausbildungsgestaltung und Didaktik.
Heiner Kilchsperger<br />
Concept Mapping<br />
Concept Mapping ist eine Form der Visualisierung von theoretischen Konzepten und<br />
ihren Elementen ebenso wie von praktischen Situationen und ihren bestimmenden<br />
Faktoren. Beides kann in der Pfl egeausbildung genutzt werden, um die Studierenden<br />
darin zu fördern, Zusammenhänge von Begriffen und Erfahrungen zu schaffen. Concept<br />
Mapping unterstützt bedeutungsvolles Lernen und hilft – im Sinne einer metakognitiven<br />
Fähigkeit – eigenes Verstehen zu überprüfen oder Verstehenslücken und -schwierigkeiten<br />
zu erkennen.<br />
Thomas Koch, Stefanie Krebs<br />
Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen<br />
Lernbedarf evaluieren<br />
Ausgangslage<br />
Menschen, die im Gesundheitswesen arbeiten wollen und keinen formalen Berufstitel<br />
haben, können am ZAG in Winterthur, ein eidgenössisch anerkanntes Fähigkeitszeugnis<br />
erwerben. Mit der Ergänzenden Bildung Fachmann/Fachfrau Gesundheit, kurz EB FaGe,<br />
bietet sich ihnen die Möglichkeit, einen berufsbegleitenden, modularen Bildungsgang<br />
zu besuchen. Methodisch-didaktische Basis des Bildungsgangs ist das Kompetenzen-<br />
Ressourcen-Modell nach Kaiser. Eine Besonderheit dieses pädagogischen Konzepts ist<br />
die Fokussierung auf Situationen des Berufsalltags. Durch den Einsatz von praxisnahen<br />
Fallbeispielen soll nachhaltiges Lernen ermöglicht werden. So existieren im Bildungsplan<br />
FaGe zu 14 berufl ichen Kompetenzbereichen 41 typische Alltagssituationen. Im Bildungsgang<br />
EB FaGe am ZAG nimmt man ausgewählte Beispiele aus dieser Sammlung, schärft<br />
sie sowohl in inhaltlicher, als auch in dramaturgischer Hinsicht und setzt diese kleinen<br />
Geschichten mit den Mitteln des Films um. Ziel ist es, die Fallbeispiele anschaulicher<br />
und differenzierter darzustellen um so den Lernprozess zu erleichtern. Zu Beginn des<br />
Modulbesuchs soll, mit Hilfe dieser Videos, die Bedeutsamkeit der Modulthemen soweit<br />
erkannt werden, dass die Auseinandersetzung damit als sinnvoll erachtet wird. Hier ist<br />
es wichtig, dass dies nicht nur auf kognitiver Ebene passiert, sondern auch eine emotionale<br />
Betroffenheit erzeugt wird. Weiter ist die Selbstevaluation des Lernbedarfs eine<br />
wesentliche Funktion der Videos. Da die Lernenden der EB FaGe sehr unterschiedliche<br />
Berufserfahrungen und Wissenshintergründe mitbringen, ist es für sie wichtig, mit Hilfe<br />
der Filme herauszufi nden, welche Kompetenzen zu einem Modul schon vorhanden sind<br />
und welche von ihnen entwickelt werden müssen. Es geht also darum, die Lernschwerpunkte<br />
individuell für sich zu setzen.<br />
Ziel des Workshops<br />
In dem Workshop wird eine der Alltagssituationen, aus dem Bildungsplan aufgegriffen.<br />
Gemeinsam mit den Teilnehmenden entwickeln der Mediendidaktiker Thomas Koch und<br />
die Pfl egewissenschaftlerin Stefanie Krebs ein Drehbuch zur fi lmischen Umsetzung. Zuvor<br />
wird in einem kurzen Inputreferat das Ko-Re-Modell vorgestellt und erklärt, warum Fallbeispiele<br />
in dem dort verankerten Wissenskonzept von zentraler Bedeutung sind. Zudem<br />
bekommen die Teilnehmer einen Überblick über die Systematik von Fallbeispielen und<br />
rudimentäre Grundlagen der Dramatik vermittelt. Anhand einer Kompetenz aus dem<br />
Bildungsplan Fachfrau/Fachmann Gesundheit wird gemeinsam eine methodisch-didak-
tische Analyse vorgenommen und auf dieser Basis, mit einem einfachen dramaturgischen<br />
System ein Drehbuch zum Fallbeispiel entwickelt. In dem Begleitmaterial zum Workshop<br />
fi nden die Teilnehmenden weitere wertvolle Information zur Planung, zur Erstellung und<br />
zum Einsatz der Videos. Ziel des Workshops ist es, dass mediendidaktische Laien, ausgerüstet<br />
mit Computer, Videokamera und Stativ, selbstständig ein Fall-Drehbuch entwickeln<br />
und mit einfachen Mitteln umsetzen können.<br />
Adressaten<br />
Der Workshop richtet sich an alle Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, die ihren Camcorder<br />
oder das Smartphone auch zu Lehrzwecken einsetzen wollen. Mediendidaktiker<br />
und E-Learning-Spezialisten bekommen in dem Workshop Anregungen und Tipps für ihre<br />
Arbeit in den Bildungsgängen der Gesundheits-und Pfl egeberufe.<br />
Grundlagen<br />
Im Bereich der Kompetenzentwicklung orientieren sich die Moderatoren des Workshops<br />
an den Arbeiten des schweizer Pädagogen Dr. Hansruedi Kaiser. In gut 30 Jahren Arbeit<br />
entwickelte er ein Modell des menschlichen Lernens, dass heute prägend für die schweizer<br />
Berufsbildungslandschaft ist. In der Grundbildung Fachfrau/Fachmann Gesundheit<br />
löst das kompetenzbasierte Modell Kaisers, die lernzielorientierte Triplex-Methode ab.<br />
Die Grundlagen zur Fallarbeit gründen auf den Arbeiten Dr. Edmund Steiners, die sich<br />
intensiv mit dem fallbasierten Lernen auseinandersetzen. Der schweizer Pädagoge hat<br />
an der Entwicklung und Organisation von verschieden Ausbildungsprogrammen im<br />
Pfl egebereich mitgewirkt.<br />
Das Grundkonzept zur Dramaturgie stammt vom US-amerikanischen Drehbuchmeister<br />
Syd Field. Field hat ein einfaches System entwickelt, mit dem unzählige, erfolgreiche<br />
Kino- und Fernsehfi lme produziert wurden und werden. Viele Filmemacher werfen Field<br />
eine einfache Erzählstruktur und wenig Variantenreichtum vor. Aber gerade das macht<br />
das Konzept für fi lmische Laien und semiprofessionelle Filmer interessant: Wer das System<br />
verstanden hat, kann anhand von wenigen Eckpunkten einen Spannungsbogen schaffen,<br />
der die Rezipienten in den Bann zieht.<br />
Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel<br />
Innovation der Pflegeausbildung<br />
durch Lernportfolios<br />
Die vielfältigen Veränderungen der Lehr-Lernkultur in der Pfl egeausbildung machen<br />
sowohl eine grundsätzliche als auch eine sehr konkrete Auseinandersetzung erforderlich.<br />
Auf der prinzipiellen Ebene gilt es, die breiten Anregungen des Konstruktivismus kritisch<br />
zu hinterfragen und konstruktiv mit Perspektiven von Bildung zu verknüpfen. Der Blick<br />
auf die Subjektbindung von Lernen sollte nämlich nicht die Notwendigkeit von Bildung<br />
und die pädagogische Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen verhindern.<br />
Zur Förderung der Lernkompetenz in der Pfl egeausbildung werden auf der konkreten<br />
Ebene Lernstrategien thematisiert und darüber hinaus mit Kriterien-geleiteten Lernportfolios<br />
angeleitet und individuell geübt. Gezielte Refl exionen über das eigene Lernen<br />
(Metakognition) sind das Herzstück der Portfolioarbeit. Lernprozesse aus der Perspektive<br />
der Schüler werden sichtbar und der Selbst- und Fremdrefl exion zugänglich. Das Nachdenken<br />
über das eigene Lernen fi ndet dabei auf zwei Ebenen statt. Einerseits werden<br />
im Verlauf der Ausbildung Erkenntnisse zu immer komplexer werdenden Pfl egethemen
festgehalten und andererseits die Planung, Strukturierung und Überprüfung individueller<br />
Lernprozesse refl ektiert. Der Erfolg der Lernportfolios bemisst sich an der Realisierung<br />
der Prinzipien Partizipation, Kommunikation und Transparenz. Weiterhin sind der Aufbau<br />
einer Vertrauenskultur, der Dialog, Kooperation und wertschätzender Umgang unter Lehrern<br />
und Schülern fördert, Grundvoraussetzungen für das Gelingen von Portfolioarbeit.<br />
Die Implementierung von Lernportfolios lassen nicht nur Lernbiografi en von Schülern<br />
und Lehrern sichtbar werden, sondern können darüber hinaus wichtige Hinweise zur<br />
Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung der Pfl egeausbildung geben.<br />
Aufbau des Workshops<br />
1. Lernen – Bildung – Lehren. Ein kurzer kritischer Problemaufriss (Vortrag und Diskussion)<br />
2. Darstellung der Konzeption des Lernportfolio (Input und Diskussion)<br />
3. Erste Ergebnisse einer Evaluation der Implementation von Lernportfolio an einer Pfl egeschule<br />
(Vortrag und Diskussion)<br />
4. Diskussion der Konsequenzen für die Entwicklung der Qualität von Schulen des Gesundheitsbereichs<br />
Literatur<br />
Bals, Thomas/Grunau, Janika/Unger, Angelika (Hrsg.) (2011): Qualitätsentwicklung an Schulen des<br />
Gesundheitswesens. Eine theoretische und praktische Handreichung. Paderborn: Eusl- Verlagsgesellschaft<br />
mbH.<br />
Brunner, Ilse/Häcker, Thomas/Winter, Felix (Hrsg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte,<br />
Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze-Velber.<br />
Gläser-Zikuda/Hascher, Tina (Hrsg.) (2007): Lernprozesse dokumentieren, refl ektieren und beurteilen.<br />
Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Bad Heilbrunn: Verlag<br />
Julius Klinkhardt.<br />
Häcker, Thomas (2007): Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine<br />
explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. 2. überarb. Aufl age; Baltmannsweiler:<br />
Schneider Verlag Hohengehren.<br />
Keuchel, Regina (2005): Bildungsarbeit in der Pfl ege. Bildungs- und lerntheoretische Perspektiven<br />
in der Pfl egeausbildung. Lage: Jacobs Verlag<br />
Ute Maurer, J. Sommer, R. Schulz, S. Traint<br />
Arbeitsmarktanalyse im Tätigkeitsfeld<br />
Biomedizinische Analytik<br />
Motivation<br />
Die Überführung der verschulten Ausbildungen diverser MTD-Berufe in Fachhochschulstudiengänge<br />
stellt einen großen Umbruch innerhalb dieses Sektors dar. Besonders<br />
deutlich zeigt sich dies durch die Weiterbildungsmöglichkeiten auf akademischer Ebene,<br />
bestehend aus Bachelor-, Master- und Doktorats/PhD-Studium (1,2). Insbesondere im<br />
Bereich der Biomedizinischen Analytik wird dadurch eine Erweiterung des Tätigkeitsfeldes<br />
begünstigt.<br />
Ziel und Fragestellung<br />
Ziel dieser Studie ist es, die am derzeitigen Arbeitsmarkt nachgefragten Qualifi kationsanforderungen<br />
und Kompetenzen zu identifi zieren und hinsichtlich der Ausbildungsinhalte
des FH Curriculums zu vergleichen. Zudem erfolgt eine Bezugnahme auf das laut FH-<br />
MTD-Gesetz (3) vorgeschriebenen Anforderungsprofi ls.<br />
Der Schwerpunkt dieser Untersuchung widmet sich der Frage, inwieweit sich Auswirkungen<br />
des Strukturwandels auf den Arbeitsmarkt in der Biomedizinischen Analytik<br />
zeigen bzw. gemäß welchen Anforderungen das Ausbildungssystem anzupassen ist.<br />
Methode<br />
Es wurde eine strukturierte Inhaltsanalyse (4) von Stellenangeboten (n=237) der biomed<br />
Austria Homepage [I] (österreichischer Berufsverband der Biomedizinischen Analytiker/<br />
Biomedizinischen Analytikerinnen), betreffend den Zeitraum vom 01.01.2011 bis zum<br />
31.12.2011, durchgeführt. Ein Kategoriensystem, welches sich wie folgt gliedert - „Fachbereich“,<br />
„Tätigkeitsfeld“, „Beschäftigungsausmaß“, „Turnusdienst“, „Dienstverhältnis“,<br />
„Dienstort“, „Kompetenzen“, „Berufserfahrung“, „Arbeitgeber“, „Fort- und Weiterbildung“<br />
– wurde vorab defi niert und diente zur qualitativen als auch zur quantitativen<br />
Auswertung.<br />
Ergebnisse<br />
Der Großteil der Stellenangebote ist mit 58,6% (139/237 Stellen) im Routinebereich zu<br />
fi nden, während 45 Stellen mit Forschungstätigkeit zu verzeichnen sind. Soziale Kompetenzen<br />
werden nahezu in jedem zweiten Inserat (42,6%) dezidiert nachgefragt, wobei<br />
Teamfähigkeit neben Flexibilität und Selbstständigkeit zu den am häufi gsten genannten<br />
Ausprägungsmerkmalen zählen. Wissenschaftliche Kompetenzen werden explizit nur an<br />
9 von 237 Stellen gefordert. Mehr als 25% erwarten sich eine Mischung aus sozialen und<br />
wissenschaftlichen Kompetenzen vom künftigen Biomedizinischen Analytiker.<br />
Diskussion und Ausblick<br />
Die Studie zeigt ein konträres Verhältnis von nachgefragten zu ausgebildeten Kompetenzen.<br />
Im aktuellen Curriculum der Fachhochschule Wiener Neustadt stehen die<br />
vermittelten sozialen und wissenschaftlichen Kompetenzen im Verhältnis 1:5. Am Arbeitsmarkt<br />
hingegen sind nahezu 50% der von Arbeitgebern geforderten Kompetenzen<br />
ausschließlich sozialer Natur. Der extensive Anteil an wissenschaftlich orientierten Lehrveranstaltungen<br />
des Curriculums trägt somit eher den potentiell forschungsbezogenen<br />
Arbeitsbereichen Rechnung. Das scheinbare Defi zit an sozial orientierten Lehrinhalten<br />
ist insofern kritisch zu beurteilen, da nur aufgrund des Curriculums kein eindeutiger<br />
Rückschluss auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen gezogen werden kann. So kann<br />
auch in den diversen Berufspraktika eine Aneignung dieser erfolgen.<br />
Es sollten verstärkt Lehrformen in Kleingruppen genützt werden, um soziale Kompetenzen<br />
auch in fachwissenschaftlichen Modulen zu vermitteln, damit den Arbeitsmarktanforderungen<br />
stärker entsprochen werden kann.<br />
Literatur<br />
1. Matzick S. Qualifi zierung in den Gesundheitsberufen: Herausforderungen und Perspektiven für<br />
die wissenschaftliche Weiterbildung: Juventa; 2008.<br />
2. Bollinger H., Gerlach A., Pfadenhauer M. Gesundheitsberufe im Wandel: soziologische Beobachtungen<br />
und Interpretationen: Mabuse; 2005.<br />
3. FH-MTD-AV (2006) Verordnung der Bundesministerin für Gesundheit und Frauen über Fachhochschul-Bakkalaureatsstudiengänge<br />
für die Ausbildung in den gehobenen medizinisch-technischen<br />
Diensten (FH-MTD-Ausbildungsverordnung). BGBl. II Nr. 2/2006, i. d. g. F.<br />
4. Mayring P. Einführung in die qualitative Sozialforschung: Eine Anleitung zu qualitativem Denken:<br />
Beltz; 2002.
Datenbanken<br />
[I] http://biomed-austria.at/jobboerse<br />
Anette Plüss<br />
Evaluation der Pilotstudiengänge NDS HF Anästhesie-,<br />
Intensiv-und Notfallpflege<br />
Der Operationalisierungsprozess vom Evaluationsdesign<br />
zum Fragebogen<br />
Die Nachdiplomstudien Höhere Fachschule in Anästhesie-, Intensiv-und Notfallpfl ege<br />
(NDS HF AIN) werden in der Schweiz neu durch das Bundesamt für Berufsbildung und<br />
Technologie (BBT) gemäß neuem Rahmenlehrplan reglementiert. Am 10. Juli 2009<br />
wurde der Rahmenlehrplan (OdA Santé, 2009) für die NDS HF AIN vom Bundesamt für<br />
Berufsbildung und Technologie (BBT) genehmigt und in Kraft gesetzt. Die Anbieter der<br />
Nachdiplomstudiengänge sind gefordert, die bestehenden Weiterbildungen rahmenlehrplankonform<br />
weiterzuentwickeln. Im Frühjahr 2010 haben die ersten Studierenden<br />
ihr Nachdiplomstudium am Berner Bildungszentrum Pfl ege (BZ Pfl ege) in den Pilotstudiengängen<br />
nach dem neuen Rahmenlehrplan aufgenommen. Gleichzeitig wurde<br />
entschieden, diese Pilotstudiengänge umfassend zu evaluieren. In Zusammenarbeit mit<br />
der Fachkommission des BZ Pfl ege im Fachbereich Weiterbildung wurde ein Evaluationsdesign<br />
entwickelt (Vogt, 2010) und zur Umsetzung ausgeschrieben. Hierfür wurden,<br />
auf 11/2 Jahre beschränkt, 20 Stellenprozent für die Leitung des Evaluationsprojekts zur<br />
Verfügung gestellt.<br />
Die übergeordnete Fragestellung aus dem Evaluationsdesign lautet: „Ermöglichen die<br />
Lerneinheiten mit den defi nierten Lerninhalten, Bildungszielen, angewendeten didaktischen<br />
Konzepten und Methoden sowie Praktika das Erlangen der spezifi schen Kompetenzen?“<br />
Diese Fragestellung wird durch die Leiterin der Evaluation, nach der Auseinandersetzung<br />
mit dem Evaluationsdesign, mit folgender Frage ergänzt: „Wie zufrieden<br />
sind die Kunden der NDS HF AIN?“ Die Ziele des Evaluationsdesigns sind die umfassende<br />
Überprüfung der Weiterbildungsqualität in den Lernfeldern Schule und Praxis sowie die<br />
Erfassung des Grads der Zufriedenheit der Kunden der Nachdiplomstudien. Die Resultate<br />
bilden die Grundlage für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung der Nachdiplomstudien<br />
HF AIN am BZ Pfl ege. Die Evaluation erfolgt mehrheitlich mit standardisierten<br />
Fragebogen. Um frühzeitig Teilresultate zur Verfügung zu haben, wird die Durchführung<br />
inhaltlich auf zwei Befragungszeitpunkte verteilt. Dies entspricht einem Querschnittdesign<br />
mit deskriptivem Charakter. Die zu befragenden Gremien sind primär die Studierenden<br />
der Pilotstudiengänge. Um dem umfassenden Evaluationsdesign gerecht zu<br />
werden, erfolgen zusätzlich Befragungen der unterrichtenden externen Dozierenden,<br />
internen Lehrpersonen, der Ressortleitenden der Studiengänge, der Vorgesetzten und<br />
der Berufsbildnerinnen im Praxisfeld der Studierenden. Bevor mit der Entwicklung der<br />
standardisierten Evaluationsinstrumente begonnen wurde, erfolgte eine Analyse aller<br />
bereits vorhandenen Evaluationsaktivitäten im Zusammenhang mit den NDS HF AIN, um<br />
Doppelspurigkeiten zu vermeiden. Die Evaluationsebenen umfassen die Lernprozessebene<br />
(Mikroebene) und die Produktebene (Mesoebene). Evaluation und Bildungsforschung<br />
sind zwei ähnliche Aktivitäten mit wichtigen Unterschieden. Die Forschung hat zum Ziel,<br />
generalisierbare Resultate zu erhalten; die Evaluation ist für den lokalen Gebrauch und<br />
ein nie endender Prozess der Qualitätsentwicklung (Morrison, 2003). Die Evaluation<br />
von Unterrichtsqualität und Kundenzufriedenheit ist ein multidimensionales und hochkomplexes<br />
Verfahren. Dies führt zu einem Spannungsfeld zwischen Pragmatismus und
Evaluationsqualität. Die Umsetzung des Designs erfolgt in Anlehnung an die Standards<br />
für Evaluation der DeGEval Gesellschaft für Evaluation (2008). Die dem Operationalisierungprozess<br />
zugrunde liegenden Theorien und Konzepte sind der Rahmenlehrplan NDS<br />
HF AIN (OdA Santé, 2009), die Curriculumsdokumente der NDS HF AIN am BZ Pfl ege,<br />
das Evaluationsdesign zur Überprüfung der Pilotstudiengänge HF AIN (Vogt, 2010), die<br />
von Jo Kramis (1989) defi nierten Gütekriterien für den Unterricht, ein Leitfaden für eine<br />
evidenzbasierte Unterrichtspraxis, der Leistungsvertrag zwischen der Berner Bildungszentrum<br />
Pfl ege AG und dem Mittelschul-und Berufsbildungsamt des Kantons Bern, eine<br />
Master Thesis zum Thema Zufriedenheit von Studierenden in der Pfl egeberufsausbildung<br />
– Entwicklung eines Messinstrumentes (Plüss, 2005), ein daraus entwickeltes unveröffentlichtes<br />
Kundenzufriedenheitsmodell für die Weiterbildung, Grundlagen aus der<br />
empirischen Sozialforschung sowie Theorien und Studien über Qualitätsmanagement<br />
und Kundenzufriedenheit in Bildungsinstitutionen. Der erste Teil der Evaluation erfolgte<br />
im 4. Quartal 2011. Die Evaluationsinstrumente für die Befragungen im 2. Quartal <strong>2012</strong><br />
sind noch in Entwicklung.<br />
Literatur<br />
DeGEval – Gesellschaft für Evaluation (Hg). (2008). Standards für Evaluation. Mainz<br />
Kramis, J. (1989). Grundlegende Gütekriterien für Unterricht und didaktische Prinzipien: theoretische<br />
Grundlegung und empirische Überprüfung an 110 Personen. In: Berichte zur Erziehungswissenschaft<br />
Nr. 79; Pädagogisches Institut der Universität Freiburg<br />
Morrison, J. (2003). ABC of learning and teaching in medicine: Evaluation. BMJ, 326, 385, 387.<br />
Plüss, A. (2005). Zufriedenheit von Studierenden in der Pfl egeberufsausbildung. Unveröffentlichte<br />
Master Thesis. Maastricht: Universität Maastricht, NL, Fakultät für Gesundheitswissenschaften und<br />
Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe.<br />
Vogt, E. (2010). Evaluationsdesign zur Überprüfung der Pilotstudiengänge HF AIN. Unveröffentlichtes<br />
internes Dokument. Bern: Berner Bildungszentrum Pfl ege<br />
Brigitte Rappl, Charles Graf<br />
Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zu<br />
einer lebendigen Schulentwicklung<br />
Einleitung<br />
Ab September 2003 wurde am BZG, Bildungszentrum Gesundheit Basel-Stadt das Qualitätsmanagement<br />
Schritt für Schritt nach dem Modell Q2E (Qualität durch Evaluation<br />
und Entwicklung) aufgebaut.<br />
Im Jahre 2006 wurde das Qualitätsmanagementsystem des BZG zertifi ziert; im Jahre <strong>2012</strong><br />
fand die externe Evaluation im Rahmen einer Re-Zertifi zierung statt.<br />
Das BZG blickt auf mehrjährige Evaluationserfahrungen zurück. In dieser Zeit wurden<br />
viele Selbstevaluationen in den unterschiedlichen Bildungsgängen des BZG durchgeführt.<br />
Verschiedene Gruppen wurden in Evaluationen einbezogen und/oder befragt.<br />
Unterschiedliche Verfahren gelangten zur Anwendung. Mitarbeitende eines Evaluationsteams<br />
haben durch den Besuch von Weiterbildungen und durch wiederholte Umsetzungen<br />
Knowhow bei Planung, Durchführung und Auswertung von Ausbildungs- und<br />
Unterrichtsevaluationen aufbauen können.<br />
Im Workshop können deshalb verschiedene Evaluationsverfahren vorgestellt und viele<br />
praktische Tipps weitergegeben werden. Ausserdem kann von anschaulichen Praxisbeispielen,<br />
von gelungenen Umsetzungsbeispielen wie auch von Irrtümern berichtet werden.
Zielsetzung des Workshops<br />
Die Teilnehmenden lernen die Umsetzungspraxis von Selbstevaluationen am BZG Bildungszentrum<br />
Gesundheit Basel-Stadt kennen.<br />
Sie setzen sich mit unterschiedlichen Bedingungen, die für das Gelingen einer Evaluation,<br />
auseinander.<br />
Sie erkennen die Bedeutung einer sorgfältigen Evaluationsplanung, um der Komplexität<br />
von Ausbildungsprozesses Rechnung zu tragen .<br />
Sie erhalten Einblick in den Ablauf eines Evaluationsverfahrens am Beispiel der Ratingkonferenz.<br />
Sie erfahren, womit die Akzeptanz von Evaluationsergebnissen positiv beeinfl usst werden<br />
kann.<br />
Inhalte<br />
Der Workshop fokussiert im Einzelnen folgende Themen:<br />
Begriffsklärungen: Evaluation und Feedback im Q2E<br />
Exemplarische Planung von Evaluationen<br />
Erarbeiten von Evaluationsfragen resp. Befragungsitems<br />
Die Ratingkonferenz als Evaluationsmethode<br />
Datenauswertung und Berichterstattung<br />
Einleiten von Optimierungsmassnahmen<br />
Literatur<br />
Sanders, J. (Hrsg.). Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Handbuch der Evaluationsstandards.<br />
SEVAL – Standards der Schweizerischen Evaluationsgesellschaft (http://www.seval.<br />
ch/de/standards/index.cfm).<br />
Landwehr, N., Steiner, P., (2007). Qualität durch Evaluation und Entwicklung. HEP<br />
Bewyl, W., Kehr, J., Mäder, S., Niestroj, M. (2008). Evaluation Schritt für Schritt: Planung von Evaluationen,<br />
Münster: hiba<br />
Doris Redecker<br />
Evaluation in der beruflichen Weiterbildung<br />
Inhalte des Workshops<br />
Klärung evaluationsrelevanter Begriffe: Summative und formative Evaluation, Output und<br />
Outcome sowie Veränderung und Nachhaltigkeit des Lernprozesses, aufgezeigt an zwei<br />
Praxisbeispielen aus der Erwachsenenbildung:<br />
1. Einführung neuer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in einem Unternehmen im Sinne<br />
der Personalentwicklung<br />
2. Modulevaluation (auf der Ebene des Unterrichtens) als Mikroevaluation im Weiterbildungslehrgang<br />
für Intensiv- und Anästhesiepfl ege<br />
Danach soll es zwei Kernaussagen geben, die im Plenum, alternativ aber auch in zwei<br />
Untergruppen, jeweils eine der folgenden Aussagen innerhalb von 45 Minuten bearbeitet<br />
werden sollen:
Evaluation ist an Rückmeldungen interessiert, die die Beteiligten in ihre praktische<br />
Arbeit einfl ießen lassen können. Damit wird die Evaluation zu einem Instrument „kontinuierlicher<br />
Qualitätssicherung“.<br />
Evaluation als Dialog. Die Ergebnisse aus der Evaluation dürfen nicht zu einer ruhenden<br />
Statik verführen sondern sorgen weiterhin für eine schöpferische Unruhe in einem<br />
dynamischen Geschehen.<br />
Folgende Fragen können dabei eingangs noch die Diskussion anregen:<br />
Welche Evaluationsmethoden werden in der Einrichtung der TeilnehmerInnen angewandt?<br />
Über welche Erfahrungen verfügen die TeilnehmerInnen bezüglich Evaluation?<br />
Wie fl ießen Evaluationsergebnisse in die praktische Arbeit ein?<br />
Inwieweit beeinfl usst die Evaluation in grundlegender Weise die Struktur- und Prozessqualität?<br />
Die Diskussionsergebnisse sollen von den TeilnehmerInnen schriftlich festgehalten werden<br />
(z. B. auf Flipchart oder Stellwand). Die Ergebnisse werden im Plenum vorgestellt<br />
und ein Fazit wird daraus abgeleitet – 15 Minuten.<br />
Literatur<br />
Meueler E.: Bildung für nachhaltige Entwicklung oder mühsam gegen den Wind aufkreuzen, http://<br />
www.vnb.de/amiscara/download.php?ref=0&id=409 , Stand 11.02.<strong>2012</strong><br />
Hager, W. (2000): Evaluation psychologischer Interventionsmaßnahmen; Verlag HansHuber: Bern.<br />
Götz, K. (1999): Evaluierung berufl icher Weiterbildung, Weinheim, Deutscher Studienverlag<br />
Höhne, Thomas (2005): Evaluation als Wissens- und Machtform, Publikationen der eb.giessen<br />
Karin Reiber<br />
Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch<br />
mehrperspektivische Evaluation<br />
Das hier vorgestellte Verfahren greift die von einer Arbeits- und Forschungsgruppe um<br />
Andreas Helmke entwickelten und evaluierten Methoden und Instrumente „Evidenzbasierte<br />
Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung“ (EMU) (vgl. Helmke/<br />
Helmke/Lenske et al., 2011) auf und adaptiert sie für die Unterrichtsentwicklung in der<br />
Pfl egeausbildung.<br />
Evidence based Nursing and Caring (EbN) steht für eine Pfl egepraxis, die bei pfl egespezifi<br />
schen Entscheidungen externe Evidenz einbezieht, d.h. vorliegende Ergebnisse der<br />
Pfl egeforschung im Rahmen eines elaborierten Verfahrens erschließt und implementiert.<br />
Neben der Expertise und Erfahrung der Pfl egeperson und den Rahmenbedingungen pfl egerischen<br />
Handelns spielt dabei die zu pfl egende Person eine zentrale Rolle (vgl. Behrens/<br />
Langer 2006). Bei der Anwendung des Prinzips der Evidenzbasierung auf Lehren und<br />
Lernen geht es nicht um einen konkreten Fall, für den es eine Entscheidung zu treffen<br />
gilt. Bezugspunkt ist vielmehr die kontinuierliche Qualitätsentwicklung von Unterricht<br />
durch die Ausrichtung des pädagogischen Handelns an Befunden der empirischen Lehr-<br />
Lern-Forschung. Der hier vorgeschlagene Beitrag wendet die Evidenzbasierung darauf<br />
an, Evaluation gezielt zur Unterrichtsentwicklung zu nutzen, indem sie einerseits auf der<br />
Basis empirisch abgesicherter Qualitätsmerkmale von Unterricht erfolgt und andererseits<br />
verschiedene Akteursperspektiven in die Auswertung einbezogen werden.
Die hier vorgestellte Evaluation bezieht sich auf evidenzbasierte Unterrichtsqualitätsmerkmale:<br />
Diese wurden aus Metaanalysen der Leistungsvergleichsstudien der letzten<br />
zehn Jahre und deren Folgestudien abgeleitet, welche die Ursachen unterschiedlicher<br />
Lernleistungen untersuchten (vgl. Helmke 2010). Diese Merkmale wurden zwar im Kontext<br />
der Unterrichts- und Schulforschung aggregiert, können jedoch auch für andere<br />
Lernkontexte adaptiert werden (vgl. Reiber 2010). Folgende Prozessmerkmale von Unterrichtsqualität<br />
(vgl. Helmke et al. 2011) werden hier genutzt:<br />
Effi ziente Klassenführung<br />
Lernförderliches Klima und Motivierung<br />
Klarheit und Strukturiertheit<br />
Bilanzbereich: Gesamteinschätzung mit Blick auf die emotionale, motivationale und<br />
kognitive Wirkung<br />
Hinzu kommen die Qualitätsbereiche Fachdidaktische Qualität und Kompetenzorientierung.<br />
Mehrperspektivisch ist die Evaluation insoweit, als sie die Selbsteinschätzung der aktiv<br />
handelnden Lehrenden ebenso erfasst wie die Rückmeldung der Lernenden. Erweitert<br />
werden diese beiden Perspektiven durch ein kollegiales Feedback eines/r weiteren Lehrenden.<br />
Diese mehrperspektivische Evaluation bezieht sich zum einen auf empirisch<br />
abgesicherte und fächerübergreifende Qualitätsmerkmale von Unterricht, für die bereits<br />
validierte Instrumente zur evidenzbasierten Unterrichtsentwicklung mit standardisierten<br />
Fragebögen für die Lehrenden, eine/n Kollegen/-in ihres<br />
Vertrauens und ihre Schüler/-innen (Helmke/Helmke/Lenske et al., 2011) vorliegen. Die<br />
diesen Fragebögen zugrundeliegenden Indikatoren der Qualitätsmerkmale werden in<br />
diesem Beitrag auf Eignung und Vollständigkeit für die Pfl egeausbildung überprüft sowie<br />
die daraus abgeleiteten Items berufs- und pfl egepädagogisch adaptiert und reformuliert.<br />
Um die Evaluation zur Unterrichtsentwicklung zu nutzen, erfolgt eine kommunikative<br />
Validierung der Ergebnisse und ihre refl exive Interpretation. Zunächst werden die Ergebnisse<br />
der standardisierten Befragung in Form von drei übereinander gelegten Profi len zu<br />
den einzelnen Merkmalen und deren Items aufbereitet. Durch dieses Verfahren können<br />
die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der drei Einschätzungen gezielt in den Blick<br />
genommen werden. Die Interpretation der Ergebnisse erfolgt im Rahmen eines leitfadengestützten<br />
kollegialen Beratungsgesprächs. Der Leitfaden dient einem refl exiven<br />
und diskursiven Umgang mit den Evaluationsergebnissen, aus dem Hinweise für die<br />
Unterrichtsentwicklung abgeleitet werden (vgl. Bohl 2009).<br />
Neben der o.g. Adaption der Dimensionen und Items für die Pfl egeausbildung lässt sich<br />
der hier eingereichte Beitrag in zwei weiteren zentralen Aspekten von EMU unterscheiden.<br />
Evidenzbasierung wird hier in Anlehnung an EbN weiter gefasst, indem sowohl<br />
die interne Evidenz der Lehrenden als auch die Expertise der Lernenden in eigener<br />
Sache explizit respektiert und integriert werden. Weiterhin geht unser Verfahren über<br />
Unterrichtsdiagnostik hinaus, indem Evaluation als ein wesentlicher Beitrag zur Unterrichtsentwicklung<br />
betrachtet wird, der um weitere fl ankierende Maßnahmen – wie z. B.<br />
Teamentwicklung durch kollegiales Feedback – ergänzt wird.<br />
Literatur<br />
Behrens J, Langer G. (2006): Evidence-based Nursing and Caring. Interpretativ-hermeneutische und<br />
statistische Methoden für tägliche Pfl egeentscheidungen. Vertrauensbildende Entzauberung der<br />
„Wissenschaft“. 2., vollständig überarbeitete und ergänzte Aufl age. Bern: Huber.<br />
Bohl, T. (2009): Unter welchen Bedingungen ist Lernen aus Evaluationsergebnissen möglich? In:<br />
Bohl, T./Kiper, H. (Hrsg.): Lernen aus Evaluationsergebnissen. Verbesserungen planen und implementieren.<br />
Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 305-309.
Helmke, A. (2010): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung<br />
des Unterrichts. Seelze: Kallmeyer/Klett, 3. Aufl age.<br />
Helmke, A./Helmke, T./Lenske, G./Pham, G./ Praetorius, A.-K./Schrader, F.-W/Ade-Thurow, M.<br />
(2011): EMU – Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und –entwicklung. Version 3.1<br />
(17.10.2011). http://www.unterrichtsdiagnostik.de/ (23.03.<strong>2012</strong>)<br />
Reiber, K. (2010): Evidence based Teaching — Empirische Bildungsforschung aufgegriffen in hochschuldidaktischer<br />
Absicht. In: Behrendt, Brigitte/Peter Tremp/Hans-Peter Voss/Johannes Wildt<br />
(Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Berlin (Raabe), 44. Ergänzungslieferung, A 1.3/S. 1-16<br />
Katrin Rohde<br />
Lernen mit Lernsituationen – Evaluation eines<br />
schulübergreifenden Lehr- Lernarrangements in der<br />
pflegerischen Grundausbildung<br />
Ausgangslage<br />
Fächerübergreifendes Lernen braucht Arbeitsformen, die die Lernenden zum Lernen<br />
motivieren und ihnen die Möglichkeit absichern, ihr berufl iches Wissen auf theoretischer<br />
Ebene zu erarbeiten sowie auf die Praxis zu übertragen und zu refl ektieren. Diesem<br />
Ansatz folgen komplexe Handlungssituationen/Lernsituationen. Mit ihnen vollzogenes<br />
fallorientiertes Lernen ermöglicht die Auseinandersetzung mit eigenen und fremden<br />
Erfahrungen in Form von Narrativa, die in unterschiedlicher Intensität didaktisch aufgearbeitet<br />
sein können. Lernsituationen umfassen komplexe Handlungssituationen,<br />
verschiedene Aufgabenstellungen und Methoden und fordern so Lernende zu einer<br />
Auseinandersetzung, einer hermeneutischen Begegnung mit den Situationen und ihren<br />
Rahmenbedingungen heraus.<br />
Fächerorientiertes Lernen gibt Lernenden die Sicherheit das zu lernen, was durch Experten<br />
(Lehrende) als berufs- und prüfungsrelevant ausgewählt wurde und damit von<br />
eigenverantwortlicher Auswahl entbindet. Irritationen entstehen dann, wenn sie lernen<br />
müssen, an die eigenen Auswahlfähigkeiten und Schwerpunktsetzungen zu vertrauen,<br />
ohne das Gefühl zu haben, den Bedarf ausreichend zu erkennen. Fächerübergreifendes<br />
Lernen mit Strukturen und handlungsleitenden Rahmenbedingungen kann mit Hilfe<br />
von Lernsituationen erfolgen. Inwiefern dies von den Lernenden als gewinnbringend,<br />
machbar und zum Lernen anregend empfunden wird, inwiefern sie das Gefühl haben,<br />
ausreichend daraus zu lernen, war das Thema einer qualitativen Erhebung in zwei Schulen<br />
in Deutschland.<br />
Fragestellung<br />
Der Beitrag zur empirischen Fundierung eines fächerintegrativen Lernens mit komplexen<br />
Handlungssituationen folgt der Fragestellung: Wie wirkt sich fallbasiertes Lernen mit<br />
Lernsituationen in der Pfl egeausbildung auf Lernverhalten, Interaktion, theoretisches<br />
Wissen und praktisches Können aus der Sicht von Lernenden und Lehrenden aus?<br />
Methode<br />
Mittels teilstrukturierter Interviews wurden an zwei Schulen in Deutschland qualitative<br />
Daten von Lernenden, die mindestens seit einem Jahr in der pfl egerischen Grundausbildung<br />
sind (Gruppeninterviews) und Lehrenden (Einzelinterviews) erhoben und mittels<br />
der Grounded Theory ausgewertet. So konnte eine Annäherung an die Eindrücke der<br />
Lernenden und Lehrenden zur Arbeit mit Lernsituationen bzw. komplexen Aufgaben er-
folgen. Sie wurden jeweils danach gefragt, wie sie die Arbeitsweise und den Lerngewinn<br />
einschätzen und wo sie noch Veränderungsbedarf sehen.<br />
Ergebnisdarstellung<br />
In dieser ersten Annäherung konnten begünstigende und Verunsicherung hervorrufende<br />
Faktoren erfasst werden, aus welchen sich Empfehlungen zum Umgang mit komplexen<br />
Handlungssituationen/Lernsituationen in kooperativen Lernformen ableiten lassen. Als<br />
besonders betrachtungsrelevant erwiesen sich im Verlauf zwei Punkte: 1. die Ergebnissicherung<br />
und 2. der zunehmende Kompetenzgewinn durch selbstbestimmtes und<br />
selbstverantwortliches Lernen das innerhalb bestehender Rahmenbedingungen und mit<br />
entsprechender Lernbegleitung umgesetzt wird.<br />
Janine Romppel, Marco Kachler<br />
Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen<br />
Weiterbildung für Gesundheitsberufe<br />
Der Studienbegleitende Internetsupport von Präsenslehre (Stud.IP) wird als Open-Source-Softwarelösung<br />
überwiegend von Hochschulen (HS Wismar, FHS Trier, HS Osnabrück,<br />
FHS Flensburg) und Universitäten (Uni Halle, Uni Bremen, Uni Bielefeld, Uni Rostock<br />
u.a.) als eine Art eCampus im Internet zur Unterstützung der Lehre genutzt. Jede dritte<br />
Universität in Deutschland setzt Stud.IP für das e-Learning und die Verwaltung ein [1].<br />
Neben den organisatorischen und kommunikativen Komponenten zur Unterstützung<br />
der Präsenzlehre und zur Informationsweitergabe an Studierende (Dateiablage, Terminverwaltung,<br />
Teilnehmermailings) können über das Stud.IP-System die von den Studierenden<br />
besuchten Lehrveranstaltungen über Evaluationen beurteilt werden. Tatsächlich<br />
gibt es auch im Weiterbildungssektor Bedarf nach einer internetbasierten Lösung zur<br />
Unterstützung und Evaluation von Lehre und Organisation. Am Deutschen Institut zur<br />
Weiterbildung für Technologen/-innen und Analytiker/-innen in der Medizin e.V. (DIW-<br />
MTA) ist Stud.IP seit 2009 im Einsatz und in modifizierter Version an die Bedürfnisse der<br />
Teilnehmenden angepasst worden. Es soll von ersten Praxiserfahrungen mit Stud.IP als<br />
Evaluationsinstrument in der beruflichen Weiterbildung berichtet werden. Im Rahmen<br />
dieses Beitrags werden die evaluativen Einsatzszenarien bzw. Bausteine, die Tauglichkeit<br />
und eine zukünftige Weiterentwicklung am Beispiel des Studienlehrgangs Medizinische<br />
Informationstechnologien für MTA-Berufe (Med IT) diskutiert, um gleichseitig andere<br />
Weiterbildungsinstitutionen stärker in den Diskurs einzubinden. Bereits vor Jahren wurde<br />
ein Bildungsbedarf im Bereich Med IT festgestellt [2,3]. Da Bedarfe ein Konglomerat<br />
verschiedenster Anforderungen, Perspektiven, Interessen, die nicht selten durch wechselseitige<br />
Widersprüchlichkeit gekennzeichnet sind [4], darstellen, wurde zur genaueren<br />
Identifikation, aber auch zur Lösungsfindung des Bildungsbedarfs eine mehrtägige Fachtagung<br />
einberufen, an der Expertengremien, Arbeitskreise und wissenschaftliche Fachbeiräte<br />
teilnahmen und in einem Aushandlungsprozess als Ergebnis das Bildungsangebot<br />
Med. IT mit Lernzielen und Inhalten in Wechselwirkung zu den Bedarfen konzipierten.<br />
Die zum Studienlehrgang gehörenden Module werden seither aus Sicht der Teilnehmer/innen<br />
über das Stud.IP in Form einer Post-Messung evaluiert. In enger Zusammenarbeit<br />
mit den Lehrenden fließen die in der Online-Evaluation gewonnenen Daten in die Überprüfung,<br />
Erweiterung und kontinuierlichen Verbesserung der Lernziele, der Inhalte, der<br />
Handlungsbedarfe der Teilnehmenden und der modularen Weiterbildungsstruktur ein.<br />
Die Evaluation über das Stud.IP kann durch eine individuelle Gestaltung der Fragen an<br />
die jeweilige Veranstaltung angepasst werden. Verschiedene Evaluationsszenarien sind<br />
über das System Stud.IP möglich und sind an die modulare
Weiterbildungsstruktur des DIW-MTA angepasst. Damit die Ergebnisse der Evaluationen<br />
miteinander vergleichbar sind, setzt das DIW-MTA innerhalb der Befragung seine Kernaspekte<br />
auf die Einschätzung des eigenen Lernerfolgs und des Transfers des erworbenen<br />
Wissens in den Arbeitsalltag, auf die Erreichung der Lernziele der Veranstaltung, auf den<br />
Grad der Zufriedenheit mit der organisationalen und inhaltlichen Konzeption der Bildungsveranstaltung<br />
und auf die Beurteilung der Seminaraufbereitung durch die Lehrperson.<br />
Da die Umsetzung neu gelernten Wissens nicht nur situationsspezifi sch erfolgt, sondern<br />
auch vom jeweiligen Inhalt und Ziel der Veranstaltung abhängt, wählt das DIW-MTA<br />
ein synthetisches Verfahren der Skalenkonstruktion [5] und verwendet eine Mischung<br />
aus vorgegebenen und modulspezifi schen Itemsätzen sowie offene Fragestrukturen,<br />
die kritische und positive Feedbacks und Vorschläge zur Verbesserung ermöglichen.<br />
Durch die 2011 durchgeführte Analyse der Gesamtevaluation des Studienlehrgangs Med.<br />
IT konnten Problematiken identifi ziert werden, die zugleich in eine Beschreibung des<br />
Handlungsbedarfs mündeten. Die ersten Änderungen für den Studienlehrgang werden<br />
in diesem Jahr <strong>2012</strong> mit Hilfe der Analyse- und Handlungsbedarfsskizze eingebaut. Beispielsweise<br />
bewerteten die Teilnehmenden den Anteil betriebswirtschaftlicher Themen<br />
als übergewichtet. Der Handlungsbedarf besteht in der Reduzierung der Stundenanteile<br />
der Betriebswirtschaft und Integration zusätzlicher Inhalte, die an die berufl iche Handlungspraxis<br />
der Teilnehmenden anzupassen sind. An einen Beispiel soll verdeutlicht werden,<br />
wie zentral das Instrument der Evaluation für die Überprüfung des Gesamtprozesses<br />
der Weiterbildungsmaßnahme ist und ermöglicht so Deckungslücken zwischen Teilnehmenden<br />
und Dozenten bezüglich der inhaltlichen Gestaltung bzw. Ausrichtung als auch<br />
die Feststellung des Ausmaßes der Erreichung der jeweiligen Lernziele zu identifi zieren.<br />
Literatur<br />
[1] http://www.data-quest.de/produkte-leistungen/studip/<br />
[2] Kachler, M. (2007): Qualifi kationsforschung zum Handlungsfeld der biomedizinischen Analytik.<br />
Berlin: Weißensee-Verlag.<br />
[3] Romppel, J. (2009): Bedarfsermittlung als Planungsinstrument zur Gewinnung innovativer Weiterbildungsangebote.<br />
Am Beispiel einer Bedarfserhebung zur Einführung des Weiterbildungsgangs<br />
„Fachwirt/in für Med. IT“ beim DIW-MTA unter gleichzeitiger Betrachtung des Konzeptes Lebenslanges<br />
Lernen. Bachelorarbeit Philosophische Fakultät IV, Institut für Erziehungswissenschaften an<br />
der Humboldt Universität. Berlin<br />
[4] vgl. Gerhard 1992, S.16<br />
[5] vgl. Rindermann 2001: Lehrevaluation – Einführung und Überblick zu Forschung und Praxis der<br />
Lehrveranstaltungsevaluation an Hochschulen. Mit einem Beitrag zur Evaluation computerbasierten<br />
Unterrichts. Landau: Empirische Pädagogik.<br />
Marianne Schärli-Purtschert<br />
Ergebnisse der Metakognition im ePortfolio<br />
Die Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales in Aarau (HFGS) bietet nebst der Diplomausbildung<br />
Pfl ege seit 2009 die Diplomausbildung Operationstechnik und seit 2010<br />
die Diplomausbildung Sozialpädagogik an.<br />
Pfl egeprozess, Kommunikationsprozess, Wissensmanagement und Organisationsprozess<br />
bilden die vier Hauptarbeitsprozesse einer Pfl egefachperson (Rahmenlehrplan für Pfl ege<br />
HF, 2007). Das Konzept Ausbildungsbegleitung (2011) des Bildungsganges Pfl ege der<br />
HFGS Aarau bezeichnet als Schwerpunkt die Förderung der Kompetenzen im Hauptarbeitsprozess<br />
Wissensmanagement. Dabei werden die Studierenden von ihren LernprozessbegleiterInnen<br />
unterstützt, persönliche und berufl iche Fähigkeiten wie z.B. selbst-
ständiges Arbeiten, Refl ektieren von Lern-/Arbeitssituationen, theoriegeleitetes Denken<br />
und Handeln, sowie die Steuerung von eigenen und fremden Lernprozessen weiter zu<br />
entwickeln. Ein geeignetes Instrument, um diese Entwicklung für andere sichtbar zu<br />
machen, bildet das elektronische ePortfolio.<br />
Das ePortfolio wird an der HFGS als Lernportfolio geführt. Die Studierenden haben den<br />
Auftrag, im ePortfolio ihren Lernprozess aufzuzeigen. Dieser Auftrag ist für sie verpfl ichtend<br />
und wird überprüft. Der abschliessende Lernprozessbericht, der die metakognitiven<br />
Überlegungen beinhaltet, wird am Ende des Schulsemesters beurteilt und zählt als ein<br />
Leistungsnachweis. Da die Studierenden mit der OLAT Lernplattform arbeiten, nutzen<br />
sie das integrierte ePortfolio. So können die LernprozessbegleiterInnen aller Lernbereiche<br />
(Schule, Praxis, Lernbereich Training und Transfer) jederzeit auf diese Online-Ablage<br />
zugreifen.<br />
Im Bildungsgang Pfl ege wird das ePortfolio defi niert als „kontinuierliche Sammlung von<br />
Dokumenten über die gesamte Ausbildungsdauer, die erbrachte Leistungen und die Entwicklung<br />
der Kompetenzen in allen drei Lernbereichen (Schule, Lernbereich Training und<br />
Transfer, Praxis) ausweisen. Das ePortfolio enthält u.a. Aktionsplan, Leistungsnachweise,<br />
Lernwegdokumente, Refl exionen, Lernprozessberichte“ (Ausbildungsbegleitung, 2011).<br />
Es stellt ein wichtiges Instrument zur Ausbildungsbegleitung über die drei Lernbereiche<br />
Schule, Praxis und dem Lernbereich Training und Transfer dar. Weiter stellt es eine moderne<br />
Möglichkeit dar, einen Lernprozess orts- und zeitungebunden, unabhängig von<br />
der Anwesenheit von physischen Dokumenten sichtbar zu machen bzw. zu begleiten.<br />
Der Mehrwert eines elektronischen gegenüber einem konventionellen Portfolio ist ähnlich<br />
wie der von Mair (2005) beschriebene Mehrwert von eLearning. Dabei stehen das<br />
fl exible Lernen orts- und zeitunabhängig, die Eigenverantwortung, das Lernen von neuen<br />
Medien, der jederzeit mögliche Zugriff auf die erstellten Lernmittel und die Motivation<br />
durch relativ zeitnahe Rückmeldungen über online Kommentare durch Lernprozessbegleitpersonen<br />
im Zentrum. Sämtliche Logistik der physischen Ordner erübrigt sich.<br />
Im Workshop vom Freitag wird das Konzept der Ausbildungsbegleitung inkl. ePortfolio<br />
vorgestellt. Die TeilnehmerInnen lernen die Instrumente, die für die metakognitiven Vorgänge<br />
genutzt werden, kennen und können sie bei Bedarf selber ausprobieren. Danach<br />
besteht die Gelegenheit, Fragen zu klären. Am Samstag erhalten die TeilnehmerInnen die<br />
Gelegenheit, selber ein ePortfolio zu erstellen. Voraussetzung sind Internetverbindung<br />
und je ein Laptop für jeweils 2 TeilnehmerInnen.<br />
Theresa Scherer, J. Straub, N. Schaffner, D. Schnyder<br />
„Die Vorlesung war eine Katastrophe“<br />
Der Einfluss von Anonymität bei Lehrevaluationen<br />
Der Bachelorstudiengang BFH in Pfl ege wurde im Jahr 2006 basierend auf den Vorgaben<br />
der Bologna Reform neu entwickelt. Er ist als kompetenzbasiertes Generalistenstudium<br />
angelegt, das wissenschaftliche Fundierung mit konsequenter Anwendungs- und Praxisorientierung<br />
verbindet. Mit dem Ziel das Studienkonzept kontinuierlich zu verbessern,<br />
wurde auf Basis der klassischen Evaluationsliteratur ein Evaluationsprozess entwickelt<br />
(Kern, Thomas & Hughes, 1998; Kromrey, 2001). Dieser beinhaltet die Lehrevaluation<br />
der Module durch die Studierenden mittels eines standardisierten Fragebogens. Der Fragebogen<br />
wurde jeweils in anonymer Form im Rahmen des Präsenzunterrichts ausgefüllt<br />
und erreichte dadurch eine hohe Rücklaufquote. Die erhobenen Daten wurden statistisch<br />
ausgewertet und in einer Zusammenfassung dargestellt, die auch den Studierenden<br />
präsentiert wurde und Grundlage für allfällige Veränderungen war. Dieser Evaluations-
prozess hatte sich in den vergangenen Jahren bewährt. Allerdings war die Frage, ob die<br />
Evaluationen in anonymer oder in personalisierter Form durchgeführt werden sollen,<br />
immer wieder Anlass für kontroverse Diskussionen im Dozierendenkollegium.<br />
Gegen ein personalisiertes Vorgehen sprachen Vermutungen, dass Studierende im Falle<br />
einer zu großen kritischen Ehrlichkeit negative Konsequenzen befürchten würden und<br />
des-halb die Fragen – im Sinne von sozialer Erwünschtheit – nicht ehrlich ausfüllen.<br />
Dement-sprechend empfi ehlt auch die Forschungsliteratur (siehe z. B. Borg & Gall, 1983)<br />
Fragebogen und Beurteilungsskalen anonym ausfüllen zu lassen, um die Genauigkeit<br />
und Reliabilität der Daten zu gewährleisten. Demgegenüber stand die pädagogische<br />
Grundhaltung des Kollegiums, dass mit den Studierenden ein sachlicher und offener<br />
Austausch bezüglich der Leistungsqualität möglich sein sollte. Jedoch gab es bei den<br />
anonymen Evaluationen – zwar vereinzelt, aber immer wieder – Studierendenaussagen<br />
wie: „Die Vorlesung war eine totale Katastrophe!“, die weder sachlich noch lösungsorientiert<br />
waren. Andere Forschungsergebnisse von Studien, die den Unterschied zwischen<br />
anonym und personalisiert erhobenen Daten untersuchten, sind widersprüchlich. So gibt<br />
es viele Studien, die keine signifi kanten Unter-schiede nachweisen konnten, während<br />
andere aufzeigten, dass anonym erhobene Beurteilungen signifi kant mit schlechteren<br />
Bewertungen zusammenhingen (Goh, Lee & Salleh, 2010).<br />
Vor diesem Hintergrund wurde ein studienganginternes Forschungsprojekt mit der Fragestellung<br />
entwickelt, ob die Evaluationsergebnisse anders ausfallen, wenn sie in anonymer<br />
bzw. in personalisierter Form erhoben wurden.<br />
Zu diesem Zweck wurden während zwei Jahren bei jeder Modulevaluation die Studierenden<br />
zufällig den Gruppen „anonym“ und „personalisiert“ zugeteilt, welche den<br />
Fragebogen dann in der entsprechenden Form ausfüllten. In den Fragebogen wurde anhand<br />
von sechsstufi gen Likertskalen die Qualität des Moduls in verschiedenen Aspekten<br />
(z. B. Vorlesungen, Seminare, Prüfung etc.) erfragt. Daneben hatten die Studierenden die<br />
Möglichkeit optional Anregungen und Kommentare zu den einzelnen Aspekten abzugeben.<br />
Um die Qualität dieser Antworten zu untersuchen, wurden sie im Anschluss von drei<br />
unabhängigen Ratern gemäß eines selbst entwickelten Leitfadens auf fünf Dimensionen<br />
(1. Wertung, 2. Differenziertheit, 3. bezogen auf Person, 4. enthält Befehl, 5. optische<br />
Akzentuierung, z. B. Ausrufezeichen) bewertet.<br />
Zur Untersuchung der Fragestellung wurden exemplarisch fünf für den Studiengang<br />
Pfl ege repräsentative Module ausgewählt und deren Ergebnisse statistisch ausgewertet.<br />
Mittels einer multivariaten Varianzanalyse (MANOVA) wurde überprüft, ob es zwischen<br />
anonym und personalisiert erhobenen Daten einen Unterschied bei den durch Likertskalen<br />
bewerteten Aspekten gab und ob dieser Unterschied auch bei der qualitativen<br />
Ausprägung der optionalen Textantworten bestand. Zusätzlich wurde untersucht, ob die<br />
Häufi gkeit der Textantworten bei anonym erhobenen Daten von denen in personalisierter<br />
Form erhobenen abwich (Mann-Whitney-Test).<br />
Konsistent mit anderen Forschungsergebnissen konnte bei den Evaluationsergebnissen<br />
kein signifi kanter Unterschied zwischen anonymen und personalisierten Fragebogen<br />
nachgewiesen werden, weder hinsichtlich der qualitativen Ausprägung der Textantworten,<br />
noch im Hinblick auf die allgemeine Bewertung der Module. Die Befürchtung, dass<br />
die Studierenden aus Angst vor negativen Konsequenzen, in der personalisierten Evaluationsform<br />
nicht ehrlich antworten, hat sich aufgrund der Datenlage nicht bewahrheitet.<br />
Auch sind die Bewertungen der anonymen Studierenden nicht grundsätzlich schlechter.<br />
Dieses Ergebnis wird damit in Verbindung gebracht, dass der standardisierte Evaluationsprozess<br />
den Studierenden verdeutlicht, dass ihre Rückmeldungen ernst genommen<br />
werden und Grundlage für allfällige, auch curriculare Veränderungen, darstellen und<br />
handlungsweisend sind.
Literatur<br />
Borg, WR. & Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. New York: Longman.<br />
Goh, J.W.P., Lee, O.K. & Salleh, H. (2010). Self-rating and respondent anonymity. Educational<br />
Research. 52(3), 229-245.<br />
Kern, D.E., Thomas, P.A., Hughes, M.T. (1998). Curriculum Devleopment for Medical Education – A<br />
Six-Stp Approach. 2nd ed. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.<br />
Kromrey, H. (2001). Evaluation – ein vielschichtiges Konzept: Begriff und Methodik von Evaluierung<br />
und Evaluationsforschung. Sozialwissenschaften und Berufspraxis. 24(2): 105-131.<br />
Annette Bauer-Klebl, Gabriele Schroeder<br />
Wie bewähren sich dipl. Pflegefachpersonen HF<br />
in der Praxis?<br />
Im Rahmen des Vortrags wird eine vom Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität<br />
St. Gallen im Auftrag der Careum Stiftung durchgeführte Studie vorgestellt, bei der erfasst<br />
werden sollte, inwieweit die dipl. Pfl egefachpersonen HF, die auf Basis des Problem<br />
basierten Modell-Curriculums Höhere Fachschule Pfl ege der Careum Stiftung ausgebildet<br />
wurden und über mind. ein Jahr Berufserfahrung verfügen, sich in der Bewältigung<br />
ihres berufl ichen Alltags bewähren. Zudem wurde untersucht, inwiefern sich mögliche<br />
Einfl ussfaktoren auf die berufl iche Handlungskompetenz auswirken. Konkret wurde folgenden<br />
Fragen nachgegangen:<br />
1. Wie gut gelingt es den ehemaligen Studierenden des Bildungsgangs HF Pfl ege die<br />
typischen berufl ichen Anforderungen, die sich ihnen im Rahmen ihrer Berufsausübung<br />
stellen, zu bewältigen?<br />
2. Inwieweit beeinfl ussen der Ausbildungserfolg, die Motivation der dipl. Pfl egefachpersonen<br />
HF bezüglich ihrer berufl ichen Tätigkeit sowie die Umfeldbedingungen der<br />
Tätigkeit die berufl ichen Handlungskompetenzen?<br />
3. Inwiefern unterscheidet sich die Einschätzung der eigenen Handlungskompetenz<br />
durch die ehemaligen Studierenden HF von der Einschätzung ihrer Vorgesetzten?<br />
Zielgruppe der Studie waren die ehemaligen Studierenden des Bildungsgangs HF Pfl ege<br />
am Careum Bildungszentrum und am Berufs- und Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe<br />
St. Gallen sowie ihre Vorgesetzten.<br />
Das Konzept des Problem basierten Lernens zielt auf den Erwerb von gut verankertem,<br />
anwendungsorientiertem Wissen ab, das auf Situationen im Berufsalltag transferiert<br />
werden kann. Dies soll innerhalb des Problem basierten Modell-Curriculums Höhere<br />
Fachschule Pfl ege durch unterschiedliche Ansätze erreicht werden. Die Beziehung zwischen<br />
den berufl ichen Handlungsfeldern, den Lernfeldern und den Lernsituationen, die<br />
Dimensionen des pfl egerischen Handelns und der Bezug zum Erwerb der berufl ichen<br />
Kompetenzen wird zum einen durch den vernetzten Einsatz der Lernformen „PBL“<br />
(problem-based learning), „Skillstraining“ und „Cognitive Apprenticeship“, zum anderen<br />
beispielsweise durch die darauf abgestimmten Lern- und Lehrmittel und die Infrastruktur<br />
berücksichtigt.<br />
Vor dem Hintergrund der ausgewiesenen Fragestellungen wurden folgende Ergebnisse<br />
angestrebt:<br />
1. Entwicklung eines Instrumentariums zur Erfassung der berufl ichen Handlungskompetenzen<br />
von dipl. Pfl egefachpersonen HF sowie der Leistungsmotivation und des<br />
Arbeitsumfeldes als mögliche Einfl ussfaktoren auf die berufl iche Handlungskompetenz<br />
von Pfl egefachpersonen.
2. Aussagen über das Ausmass an berufl ichen Handlungskompetenzen der dipl. Pfl egefachpersonen<br />
HF aus Sicht der Pfl egefachpersonen HF selbst sowie aus Sicht ihrer<br />
Vorgesetzten, Vergleich von Selbst- und Fremdbild.<br />
3. Aussagen darüber, inwiefern sich Einfl üsse der Leistungsmotivation der dipl. Pfl egefachpersonen<br />
HF, der bestehenden Arbeitsbedingungen sowie ihres Ausbildungserfolgs<br />
auf die berufl iche Handlungskompetenz nachweisen lassen.<br />
Im Vortrag sollen die gewonnenen Ergebnisse vorgestellt und diskutiert werden. So kann<br />
ein aussagekräftiges Instrument zur Erfassung der berufl ichen Handlungskompetenz<br />
vorgestellt und gezeigt werden, dass die Pfl egefachpersonen HF sehr gut die an sie gestellten<br />
Anforderungen erfüllen.<br />
Literatur<br />
Becker, M., Fischer, M & Spöttl, G. (2010, Hrsg.). Von der Arbeitsanalyse zur Diagnose berufl icher<br />
Kompetenz. Frankfurt: Internationaler Verlag der Wissenschaften Peter Lang<br />
Bortz, J. & Döring, N. (2003). Forschungsmethoden und Evaluation für Human und Sozialwissenschaftler<br />
(3. überarb. Aufl .). Berlin, Heidelberg: Springer-Lehrbuch.<br />
Bühner, M. (2004). Einführung in die Test und Fragebogenkonstruktion (7083). München: Pearson<br />
Studium.<br />
Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6. Aufl .). Heidelberg: Springer<br />
Medizin Verlag.<br />
Erpenbeck, J./Rosenstiel, L. von (Hrsg.) (2003): Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, Verstehen<br />
und Bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psy-chologischen Praxis.<br />
Stuttgart: Schäffer-Poeschel.<br />
Anneke Ullrich, Stephan Kawski, Martin Härter<br />
Therapeutenausbildung auf dem Prüfstand –<br />
Entwicklung und Umsetzung eines Verfahrens<br />
zur externen Qualitätssicherung der<br />
Logopädieausbildung<br />
Hintergrund<br />
Für die Erbringung qualitativ hochwertiger Versorgungsangebote im Gesundheitswesen<br />
bedarf es gut ausgebildeter Therapeuten, so auch in der medizinisch-therapeutischen<br />
Fachdisziplin Logopädie. Da gesetzliche Vorgaben den berufsqualifi zierenden Fachschulen<br />
relativ große Spielräume bei der organisatorischen und inhaltlichen Gestaltung der<br />
Ausbildung lassen, tragen die Schulen eine hohe eigene Qualitätsverantwortung. Um<br />
die Qualitätsentwicklung und -sicherung im Arbeitsfeld zu fördern, hat der Deutsche<br />
Bundesverband für Logopädie (dbl) e.V. 2006 eine Qualitätsinitiative gestartet und das<br />
Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf mit der Entwicklung, Erprobung und Implementierung<br />
eines fachspezifi schen Qualitätssicherungsverfahrens beauftragt. Ziel des<br />
Verfahrens ist, die Qualität von Schulen extern zu prüfen, bei der Erfüllung defi nierter<br />
Kriterien ein Qualitätssiegel zu vergeben und den Schulen Daten über ihre Ausbildungsqualität<br />
zur Verfügung zu stellen.<br />
Methode/Vorgehen<br />
Das Verfahren prüft die Logopädieausbildung auf Kriterien, die aus fachlichen und<br />
wissenschaftlichen Quellen ermittelt und in Beratung mit mehreren Expertengremien
weiterentwickelt und spezifi ziert wurden. Zur Optimierung der methodischen Güte<br />
der Kriterien wurden internationale Empfehlungen herangezogen [vgl. Geraedts et al.,<br />
2002]. Eine empirische Kalibrierung der Kriterien fand im Rahmen einer Pilotphase auf<br />
Grundlage der Qualitätssicherungsdaten aus insgesamt 30 Schulen statt.<br />
Der Kriterienkatalog berücksichtigt alle zentralen Qualitätsdimensionen [vgl. Donabedian,<br />
1986; Tiefensee & Koch, 1997] und bezieht sich auf strukturelle Voraussetzungen der<br />
Ausbildung (z. B. räumlich-materielle Ressourcen und personelle Ausstattung), strukturnahe<br />
Prozesse (z. B. handlungsleitende Konzepte), schul- und unterrichtsbezogene Prozesse<br />
(z. B. interne und externe Vernetzung, Unterrichtsgestaltung und Praxisanleitung)<br />
und die Erreichung von Ausbildungszielen (z. B. Kompetenzvermittlung).<br />
Die Qualitätskriterien bilden die systematische Grundlage für die zur Erfassung der Ausbildungsqualität<br />
entwickelten und im Rahmen einer Pilotphase getesteten Instrumente.<br />
Die Qualitätssicherungsdaten werden in den Schulen mittels Fragebögen bei Schulleitungen,<br />
Lehrlogopäden, Schülern und Patienten erhoben. Zur Validierung dieser Angaben<br />
werden routinemäßig Telefonvisitationen und Dokumentenanalysen durchgeführt.<br />
Ergebnisse<br />
Seit der Implementierung des Verfahrens 2009 haben sich bundesweit 47 Schulen (77%<br />
privat) der freiwilligen Qualitätssicherung unterzogen. Alle Schulen erhielten in Form<br />
eines individuellen Qualitätsprofi ls Rückmeldung zu den erzielten Qualitätsergebnissen.<br />
Das Qualitätsprofi l weist gemessen an den defi nierten Qualitätskriterien auf Stärken und<br />
Verbesserungspotenziale des Ausbildungsangebots hin und bietet den Schulen die Chance,<br />
den eigenen Qualitätsverbesserungsprozess gezielt einzuleiten oder voranzutreiben.<br />
38 der 47 geprüften Schulen wurden aufgrund ihrer Qualitätsergebnisse vom dbl e.V. mit<br />
dem drei Jahre gültigen Qualitätssiegel „Geprüfte Qualität Schulen“ ausgezeichnet und<br />
auf der Internetpräsenz des Verbandes veröffentlicht. Einrichtungsübergreifende Auswertungen<br />
der Qualitätsergebnisse zeigen, in welchem Maße die Qualität zwischen den<br />
geprüften Schulen variiert. Von 114 Kriterien, die im Verfahren als grundlegend für eine<br />
qualitativ hochwertige Ausbildung gewichtet sind, erfüllen die Schulen im Durchschnitt<br />
84.7 (SD=10.6, Range: 50-103). Insgesamt 19 dieser Kriterien werden von mindestens<br />
der Hälfte der Schulen nicht nachgewiesen, betroffen sind u.a. Anforderungen an die<br />
Qualifi zierung der Lehrenden, an den Umfang obligatorischer Ausbildungstherapien und<br />
an die Schülerzufriedenheit mit räumlichen und technischen Ausstattungsmerkmalen<br />
der Schulen.<br />
Schlussfolgerungen<br />
Inzwischen haben die Qualitätskriterien in etwa der Hälfte aller in Deutschland ansässigen<br />
Logopädieschulen Verbreitung gefunden. Auf eine wachsende Durchdringung des<br />
Arbeitsfelds weist auch die hohe Beteiligung an der derzeit laufenden ersten Rezertifi zierungsrunde<br />
hin, in der Schulen die Erneuerung ihres 2009 erworbenen Qualitätssiegel<br />
prüfen lassen. Wenngleich im Mittelpunkt des Verfahrens die Qualitätssicherung und<br />
-entwicklung in den einzelnen Schulen steht, erlauben die Qualitätssicherungsdaten<br />
darüber hinaus einen einrichtungsübergreifenden Überblick der aktuellen Ausbildungsbedingungen<br />
anhand spezifi scher Kriterien. Entsprechende versorgungsorientierte Analysen<br />
sollen dem Arbeitsfeld künftig Orientierungsdaten zur Planung, Umsetzung und<br />
Steuerung einer qualitativ hochwertigen Logopädieausbildung liefern. Nicht zuletzt trägt<br />
das Qualitätssicherungsverfahren zu einer Transparenz der Ausbildungslandschaft bei<br />
Ausbildungsinteressierten und im weiteren öffentlichen Raum bei.<br />
Literatur<br />
Donabedian, A. (1986). Criteria and Standards for Quality Assessment and Monitoring. Quality<br />
Review Bulletin, 12: 99-108.
Geraedts, M., Selbmann, H.-K., Ollenschläger, G. (2002). Beurteilung der methodischen Qualität<br />
klinischer Messgrößen. Zeitschrift für ärztliche Fortbildung und Qualität im Gesundheitswesen<br />
(ZaeFQ), 96: 91-96.<br />
Tiefensee J., Koch U (1997). Qualitätssicherung in der medizinischen Rehabilitation. In: F. Petermann<br />
(Hrsg.), Rehabilitation. Ein Lehrbuch zur Verhaltensmedizin (509-528). Göttingen: Hogrefe.<br />
Anja Walter<br />
Evaluation – Momentaufnahme der Zufriedenheit<br />
oder Reflexion von Lernprozessen?<br />
In dem Kurzvortrag wird die vielerorts gängige „Evaluation von Zufriedenheit“ als Momentaufnahme<br />
kritisch betrachtet. Dabei wird in den Blick genommen, was dabei von<br />
wem evaluiert wird und welche Chancen und Grenzen damit verbunden sind. Es wird<br />
danach gefragt, wie sich diese Evaluationen zu einem Lernverständnis in Beziehung setzen<br />
lassen, das Lernen nicht als „Wenn-Dann-Beziehung“ begreift.<br />
Fragestellung und Ziel<br />
In Bildungseinrichtungen ist Evaluation ein nicht mehr wegzudenkender Teil curricularer<br />
Bemühungen. Unter der Prämisse, beständig die Qualität von Veranstaltungen zu<br />
kontrollieren und zu verbessern, werden Instrumente – insbesondere Evaluationsbögen<br />
verschiedener Art – entwickelt. Die mikroskopische Betrachtung dieser Instrumente wirft<br />
viele Fragen auf – bspw.: Was wird da genau von wem evaluiert? Welche Chancen und<br />
Grenzen sind damit verbunden? Ziel der Betrachtung im Kurzvortrag ist eine Sensibilisierung<br />
für die Grenzen der Evaluation aller an diesen Prozessen Beteiligten.<br />
Vorgehen<br />
Ausgehend von einer exemplarischen Betrachtung der Evaluationspraxis wird identifi<br />
ziert, was von wem evaluiert wird, welcher Lernbegriff und welches Verständnis von<br />
Lernerfolg diesen Evaluationen zugrunde liegen. Vor dem Hintergrund dieser punktuellen<br />
Analyse wird ein kritischer Blick auf die „Evaluation von Zufriedenheit“ in Bildungseinrichtungen<br />
geworfen. „Heimliche“ Evaluationsziele werden benannt. Chancen und Grenzen<br />
von Evaluation werden unter Rückgriff auf ein Lernverständnis refl ektiert, welches<br />
von der Unverfügbarkeit von Lernprozessen ausgeht. Dabei wird insbesondere auf einen<br />
relationalen Lernbegriff (Schaller <strong>2012</strong>) verwiesen.<br />
Schlussfolgerungen<br />
Die Betrachtung mündet in einem Plädoyer für mehr Refl exion in der Evaluation. Damit<br />
ist eine immerwährende (auch sprachliche) Hinwendung zum eigentlichen Gegenstand<br />
der Refl exion resp. Evaluation verbunden. In einer abschließenden Diskussion sollen<br />
Konsequenzen für die Evaluationspraxis aufgezeigt werden.<br />
Literatur<br />
Reischmann, Jost (2004): Evaluation von Bildungsarbeit: Warum nicht mal den Nutzen messen?<br />
http://www.diezeitschrift.de/32004/reischmann04_01.pdf [20.3.12].<br />
Tergan, Sigmar-Olaf (2004): Was macht Lernen erfolgreich? Die Sicht der Wissenschaft. In: Tergan,<br />
Sigmar-Olaf & Schenkel, Peter (Hrsg.): Was macht E-Learning erfolgreich? Grundlagen und Instrumente<br />
der Qualitätsbeurteilung. Berlin: Springer. S. 15-28.
Schaller, Franz (<strong>2012</strong>): Eine relationale Perspektive auf Lernen: Ontologische Hintergrundsannahmen<br />
in lerntheoretischen Konzeptualisierungen des Menschen und von Sozialität. Opladen & Farmington<br />
Hills, MI: Budrich UniPress Ltd. DOI http://dx.doi.org/10.3224/86388007 [18.2.12].<br />
Walter, Anja (2008): Zum Lernbegriff. In: Entwicklung, Erprobung und Evaluierung übergreifender<br />
Qualitätskriterien als Rahmenkonzept für die Berufsausbildung und Studiengänge der Gesundheitsberufe.<br />
Reader für die Lehrenden an den an der Implementierung beteiligten Modell(hoch)<br />
schulen, S. 61-89.<br />
Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner<br />
Unterrichtsevaluation – Umsetzung des Leitfadens<br />
für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am<br />
Berner Bildungszentrum Pflege<br />
Ausgangslage<br />
Pfl egerische Berufsausbildungen auf Tertiärniveau stellen an unterrichtende Lehrpersonen<br />
sowohl hinsichtlich der inhaltlichen als auch der pädagogischen Fachkompetenz hohe<br />
Anforderungen. Unterrichtsinhalte müssen den aktuellen Stand des Wissens vermitteln,<br />
methodisch-didaktisch lernwirksam aufbereitet werden sowie den Bedürfnissen und Voraussetzungen<br />
der Auszubildenden entsprechend vermittelt werden. Eine evidenzbasierte<br />
Unterrichtspraxis sollte demnach sowohl pfl egefachliche (Evidence-based Nursing, EBN)<br />
als auch pädagogische und fachdidaktische Anforderungen (Evidence-based Education,<br />
EBE) Rechnung tragen Die Bedürfnisse von Berufsschullehrpersonen auf der Stufe HF<br />
bezüglich einer evidenzbasierten Unterrichtspraxis wurden 2007 mittels eines Online<br />
Fragebogens erhoben. In der Befragung liessen sich vier zentrale Bereiche mit Verbesserungspotential<br />
identifi zieren: 1. Gemeinsames EBP-Verständnis 2. Unterstützung bei<br />
der EBP Umsetzung (Literatursuche, -beurteilung, -anwendung) 3. Curriculare Vorgaben<br />
4. Zeitliche Vorgaben und unklare Erwartungen an die Lehrpersonen. Ausgehend von<br />
diesen Ergebnissen entwickelte ein Autorinnenteam den EBP-Leitfaden, der 2010 publiziert<br />
wurde. Die Entwicklung des Instruments basiert auf Ergebnissen einer zu diesem<br />
Zwecke durchgeführten Literaturrecherche und berücksichtigt die erfassten Bedürfnisse<br />
der Lehrpersonen. Der Leitfaden beschreibt in Form eines Flussdiagramms den Prozess<br />
einer evidenzbasierten Unterrichtpraxis. Er beinhaltet eine systematische Vorgehensweise,<br />
institutionelle Unterstützungsangebote, Ressourcen und Hilfsmittel. Bei der Anwendung<br />
des Leitfadens refl ektieren und bewerten Lehrpersonen ihren Unterricht mithilfe<br />
von pfl egewissenschaftlich und pädagogisch und fachdidaktisch relevanten Kriterien.<br />
Methodisches Vorgehen<br />
Die Vorgehensweise bei der Umsetzung orientiert sich an Grundsätzen der Aktionsforschung,<br />
welche sich durch einen zyklischen Prozess des Beobachtens, Nachdenkens und<br />
Handelns auszeichnet und Forschung mit Planung und Durchführung von Massnahmen<br />
verbindet.<br />
Resultate/Diskussion<br />
Seit 2011 wird der Leitfaden auf verschiedenen institutionellen Ebenen eingeführt und<br />
umgesetzt. Mikroebene: Unterrichtsentwicklung und Evaluation; Mesoebene: Curriculum<br />
und institutionelle Rahmenbedingungen, Unterrichtskultur. Am Kongress werden<br />
der Leitfaden und erste Erfahrungen bei der Umsetzung am Berner Bildungszentrum<br />
vorgestellt und diskutiert.
Literatur<br />
Behrens, J. & Langer G., (2006). Evidence-based Nursing and Caring. Bern: Huber<br />
Benner, P. (1994). Stufen zur Pfl egekompetenz. Bern: Huber<br />
Darmann-Fink, I. (2005) Pfl egeberufl iche Schlüsselprobleme als Ausgangspunkt für die Planung von<br />
fächerintegrativen Unterrichtseinheiten und Lernsituationen, Pr-InterNet (6), 329-35<br />
Rauner, F. (1999) Entwicklungslogisch strukturierte berufl iche Curricula, Zeitschrift für Berufs- und<br />
Wirtschaftspädagogik (3), 424-46<br />
Senn, B., Gärtner, B., Haldemann, G. & Walther, T. (2010). Leitfaden für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis.<br />
Bern: hep
Kongressort<br />
Berner Bildungszentrum Pflege<br />
Bern-Ausserholligen<br />
Campus BZ Pflege<br />
Freiburgstrasse 133<br />
3008 Bern<br />
www.bzpflege.ch<br />
Kontakt<br />
Bei Interesse oder Fragen wenden Sie<br />
sich bitte an:<br />
<strong>Lernwelten</strong> <strong>2012</strong><br />
Wissenschaftliches Kongressbüro<br />
An den Hafergärten 9<br />
D-35410 Hungen<br />
Tel.: +49 (0) 6402 508612<br />
info@pflege-wissenschaft.info<br />
Posterprämierung<br />
Das beste Poster der <strong>Lernwelten</strong> <strong>2012</strong><br />
wird im Rahmen des Kongresses<br />
prämiert.<br />
Sie erhalten in Ihrer Tagungsmappe<br />
einen „Bewertungspunkt“; diesen<br />
können Sie im Rahmen des Kongresses<br />
(bis Freitag, 14. September <strong>2012</strong>,<br />
17.30 Uhr) vergeben.<br />
Die Posterprämierung erfolgt am<br />
Samstag, 15. September<br />
um 9.00 Uhr.<br />
Wissenschaftlicher Beirat<br />
Der wissenschaftliche Beirat steht für die inhaltliche<br />
Qualität des Kongresses. Er besteht aus:<br />
Gerhard M. Käser, D-Augsburg<br />
Dr. Renate Schwarz-Govaers, D-Immenstaad<br />
Prof. Dr. Anke Fesenfeld, D-Bochum<br />
Prof. Dr. Andreas Lauterbach, D-Bochum<br />
Heike Spurek, Dipl. Med.-Päd., MNSc., CH-Zürich<br />
Mag. Waltraud Gruber, A-Salzburg<br />
Iris Ludwig, CH-Le Noirmont JU<br />
Melita Grieshop, D-Osnabrück<br />
Claudia Schlegel, MME, CH-Bern<br />
Prof. Dr. Elfriede Brinker-Meyendriesch, D-Düsseldorf<br />
Veranstalter der <strong>Lernwelten</strong> <strong>2012</strong><br />
• hpsmedia – Verlag, Zeitschrift Pflegewissenschaft