Den Weg zur Wildnis sichtbar machen - Michael-Succow-Stiftung

Diplomarbeit im Studiengang Landschaftsökologie und Naturschutz
an der Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald
Eingereicht von Susanne Völlm
Gutachter: Prof. Dr. Konrad Ott
Prof. Dr. Michael Succow
Den Weg zur Wildnis sichtbar machen
- ein naturpädagogisches Konzept
für das NSG Lanken
Greifswald, April 2006

Druck auf 100% Recyclingpapier

Im Reich der Wirklichkeit ist man nie so glücklich, wie im Reich
der Gedanken.
Arthur Schopenhauer
Anmerkungen zur überarbeiteten Fassung:
In dieser überarbeiteten Version meiner Diplomarbeit ‚Den Weg zur Wildnis sichtbar
machen – ein naturpädagogisches Konzept für das NSG Lanken’ wurden Korrekturen bei
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Formatierung durchgeführt, sowie minimale
Ergänzungen vorgenommen. Für Hinweise auf weiteren Korrekturbedarf bin ich dankbar.
Neuenkirchen den 13.6.2006
s.voellm@gaia.de

Danksagung
Mein ausdrücklicher Dank gilt meinen Professoren Konrad Ott und Michael Succow für die
Überlassung eines im Studiengang Landschaftsökologie und Naturschutz durchaus nicht
üblichen, meinen Neigungen aber sehr entgegenkommenden Themas und der Betreuung
während der Ausarbeitung. Gedankt sei auch allen Vordenkern, deren Texte mir als
Grundlage dienten, sowie allen Mitdenkern, die mir mit Hinweisen und Kritik zur Seite
standen und deren scharfer Blick Fehler beheben half. Außerdem danke ich der Michael-
Succow-Stiftung zum Schutz der Natur für die Möglichkeit, meine theoretischen
Überlegungen am NSG Lanken entwickeln zu können.

Inhalt
1. Einführung .............................................................................................................. 9
1.1 Aufbau der Arbeit .............................................................................................. 9
1.2 Einführung in das Gebiet ................................................................................... 9
2. Der Wert des Verwilderns................................................................................... 11
2.1 Wildnis als räumlich-biologisches und kulturelles Phänomen ........................ 11
2.2 Wildnisleitbilder............................................................................................... 13
2.2.1 Sekundäre Wildnis in Europa.................................................................... 13
2.2.2 Relative Wildnis in Amerika..................................................................... 13
2.3 Prozessschutz ................................................................................................... 14
2.3.1 Auffassungen von Prozessschutz .............................................................. 15
2.3.1.1 Nutzungsprozessschutz ...................................................................... 16
2.3.1.2 Prozessschutz als Bewirtschaftungsstrategie ..................................... 16
2.3.1.3 Prozessschutz als Schutz ökosytemarer Funktionen.......................... 17
2.3.1.4 Prozessschutz als absolutes Nichtstun ............................................... 18
2.3.2 Umweltethische Begründungen ................................................................ 18
2.3.2.1 Anthropozentrische Prozessschutzbegründung.................................. 18
2.3.2.2 Holistische Begründung für Prozessschutz........................................ 19
2.3.2.3 Ökozentrische Begründung................................................................ 20
2.3.2.4 Sentientistische Begründung.............................................................. 21
2.3.2.5 Biozentrische Begründung................................................................. 21
2.4 Wert von Wildnis und Verwildern................................................................... 21
2.4.1 Wertkategorien.......................................................................................... 21
2.4.2 Werte von Wildnis und Verwildern .......................................................... 22
2.4.2.1 Ökonomische Werte........................................................................... 23
2.4.2.2 Ökologische Werte............................................................................. 23
2.4.2.3 Werte für Persönlichkeit und Identität............................................... 23
2.4.2.4 Eigenwert ........................................................................................... 28
2.5 Erschließung von Wildnisschutzgebieten für Umweltbildung ........................ 28
3. Der methodische Baukasten................................................................................ 31
3.1 Generelle Ziele von Themenwegen ................................................................. 31
3.2 Grundsätze von Themenwegen........................................................................ 32
3.2.1 Pädagogisches Arrangement ..................................................................... 32
3.2.2 Zielgruppenorientierung............................................................................ 33
3.2.2.1 Altersgruppen..................................................................................... 33
3.2.2.2 Typologie der Naturerfahrungsarten nach Bögeholz ......................... 35
3.2.2.3 Lernstile nach Kolb............................................................................ 35
3.2.3 Transferleistung......................................................................................... 36
3.2.4 Freiwilligkeit und Selbstverantwortung.................................................... 37
3.2.5 Standards der Öffentlichkeitsarbeit........................................................... 37
3.3 Pädagogische Grundlegung.............................................................................. 39
3.3.1 Begriffe ..................................................................................................... 39
3.3.2 Didaktische Methoden .............................................................................. 45
3.3.2.1 Naturbegegnung – Naturerleben – Naturerfahrung............................ 45
3.3.2.2 Ganzheitliches Lernen........................................................................ 48
3.3.2.3 Exemplarisches Lernen...................................................................... 49
3.3.2.4 Entdeckendes Lernen......................................................................... 49
3.3.2.5 Erlebnisorientierung........................................................................... 49
3.3.2.6 Problemorientierung........................................................................... 50
3.3.2.7 Situationsorientierung ........................................................................ 50
3.3.2.8 Systemorientierung ............................................................................ 50

3.3.2.9 Handlungsorientiertes Lernen............................................................51
3.3.2.10 Reflexives Lernen ............................................................................52
3.3.2.11 Förderung von sinnlicher Wahrnehmung und Körperlichkeit .........52
3.3.2.12 Interaktivität .....................................................................................52
3.3.2.13 Gruppenorientierung ........................................................................53
3.4 Der Möglichkeitsraum......................................................................................53
3.4.1 Bestehende Klassifikationen .....................................................................53
3.4.2 Ebenen des Möglichkeitsraumes...............................................................54
4. Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch............................73
4.1 Der methodische Baukasten in praktischer Anwendung..................................73
4.1.1 Zielsetzungen, Konzeptionstyp, Grundsätze .............................................73
4.2 Zusätzliche allgemeine Überlegungen .............................................................80
4.2.1 Regionale Infrastruktur .............................................................................80
4.2.2 Infrastruktur am Weg................................................................................80
4.2.3 Gefahrenpotenzial .....................................................................................81
4.2.4 Vandalismus ..............................................................................................81
4.2.5 Verbote bzw. Gebote.................................................................................81
4.2.6 Konfliktpotenzial.......................................................................................81
4.2.7 Erfolgskontrolle / Evaluation ....................................................................82
4.2.8 Behördliche Genehmigung und TÜV .......................................................82
4.2.9 Versicherung .............................................................................................82
4.2.10 Kosten und Folgekosten..........................................................................82
4.2.11 Werbung..................................................................................................82
4.2.12 Strecke.....................................................................................................83
4.2.13 Kennzeichnung........................................................................................83
4.2.14 Material ...................................................................................................83
4.2.15 Barrierefreiheit ........................................................................................84
4.2.16 Leitfigur...................................................................................................84
4.3 Betreuungsebenen ............................................................................................86
4.3.1 Betreuungsebene Schrift ...........................................................................86
4.3.1.1 'Wegbegleiter'.....................................................................................86
4.3.1.2 Kinderbuch.........................................................................................87
4.3.2 Betreuungsebene Person ...........................................................................87
4.3.2.1 Umweltbildung...................................................................................87
4.3.2.2 Lokale Veranstaltungen......................................................................88
4.3.3 Betreuungsebene Internet ..............................................................................89
4.4 Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades ...........................90
4.4.1 Eingangsstation .........................................................................................90
4.4.2 Kreuzungspunkt ........................................................................................91
4.4.3 Bildweg – Die Geschichte des Drachens ..................................................92
4.4.3.1 Bildwegstation 1.................................................................................94
4.4.3.2 Bildwegstation 2.................................................................................95
4.4.3.3 Bildwegstation 3.................................................................................95
4.4.3.4 Bildwegstation 4.................................................................................96
4.4.3.5 Bildwegstation 5.................................................................................96
4.4.4 Lehr-Reiche: Den Drachen spüren............................................................96
4.4.4.1 Lehr-Reich-Station 1........................................................................101
4.4.4.2 Lehr-Reich-Station 2........................................................................102
4.4.4.3 Lehr-Reich-Station 3........................................................................102
4.4.4.4 Lehr-Reich-Station 4........................................................................103
4.4.4.5 Lehr-Reich-Station 5........................................................................104

4.4.4.6 Lehr-Reich-Station 6........................................................................ 105
4.4.5 Spielraum ................................................................................................ 105
4.4.5.1 Spielraum-Station: Labyrinth........................................................... 107
4.4.5.2 Spielraum-Station: Barfußweg......................................................... 107
4.4.5.3 Spielraum-Station: Mandala............................................................. 107
4.4.5.4 Spielraum-Station: Kletterkiefer oder Holzhaufen .......................... 107
4.4.5.5 Spielraum-Station: Kükelhaus-Erfahrungsstationen........................ 107
4.4.6 Wunderpunkte......................................................................................... 108
4.5 Abwägung und Empfehlung .......................................................................... 108
5. Anhang ................................................................................................................ 110
5.1 Landschaftsgeschichte.................................................................................... 110
5.2 Karte Drachenpfad......................................................................................... 115
5.3 Tabelle Praxisübersicht .................................................................................. 116
5.4 Zeichnungen................................................................................................... 119
6. Literaturverzeichnis........................................................................................... 132
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Dynamikmodell in Anlehnung an Trommer & Noack............................................. 11
Abb. 2: Methodischer Baukasten........................................................................................... 31
Abb. 3: Lernstile nach Kolb................................................................................................... 36
Abb. 4: Möglichkeitsraum von Themenwegen...................................................................... 54
Abb. 5: Landeslogo Mecklenburg-Vorpommern und Vorschlag für Lankenlogo................ 80
Abb. 6: Vorschlag für die Leitfigur Darsinus........................................................................ 85
Abb. 7: Vorschlag Eingangsstation............................................................................... 91 / 119
Abb. 8: Vorschlag Kreuzungspunkt.............................................................................. 91 / 120
Abb. 9: Vorschlag Bildwegstation 1............................................................................. 94 / 121
Abb. 10: Vorschlag Bildwegstation 2........................................................................... 95 / 122
Abb. 11: Vorschlag Bildwegstation 3........................................................................... 95 / 123
Abb. 12: Vorschlag Bildwegstation 4........................................................................... 96 / 124
Abb. 13: Vorschlag Bildwegstation 5........................................................................... 96 / 125
Abb. 14: Vorschlag Lehr-Reich-Station 1.................................................................. 101 / 126
Abb. 15: Vorschlag Lehr-Reich-Station 2.................................................................. 102 / 127
Abb. 16: Vorschlag Lehr-Reich-Station 3.................................................................. 103 / 128
Abb. 17: Vorschlag Lehr-Reich-Station 4.................................................................. 103 / 129
Abb. 18: Vorschlag Lehr-Reich-Station 5.................................................................. 104 / 130
Abb. 19: Vorschlag Lehr-Reich-Station 6.................................................................. 105 / 131
Abb. 20: Lebensbaum-Labyrinth......................................................................................... 107
Abb. 21: Summstein nach Kükelhaus.................................................................................. 108
Abb. 22: Partnerschaukel..................................................................................................... 108
Abb. 23: Balancierscheibe................................................................................................... 108
Abb. 24: Aktuelles Satellitenbild von Lanken und Umgebung........................................... 110
Abb. 25: Lanken und Umgebung 1694................................................................................ 111
Abb. 26: Lanken und Umgebung 1835................................................................................ 112
Abb. 27: Vegetationskarte des NSG Lanken........................................................................ 114

1. Einführung
Ziel dieser Arbeit ist der Entwurf und die theoretische Begründung eines Erlebnispfads, der
den Besucher eines Wildnisschutzgebietes in Deutschland mit dem Gedanken des
Verwildernlassens von Kulturlandschaft vertraut machen kann und das Erleben des
Verwilderns ermöglicht.
Mir ist keine solche Einrichtung bekannt, die sich ganz in den Dienst dieser speziellen
Naturschutzthematik stellt. Dies ist sicher auch der Tatsache geschuldet, dass es
ausgesprochen schwierig ist, Prozesse erlebbar zu machen. Entsprechende Stationen finden
sich daher nur sporadisch entlang von Themenwegen. Sie behandeln dann auch nicht explizit
das Verwildern, sondern erläutern auch in der Kulturlandschaft erlebbare Prozesse, wie z.B.
das Verrotten von Laub oder Totholz.
Vorliegendes Konzept versucht, das Augenmerk explizit auf das Phänomen des Verwilderns
zu lenken, um die Wertschätzung für Wildnis zu erhöhen.
1.1 Aufbau der Arbeit
Die Arbeit beginnt mit einer thematischen Grundlegung. Da es um die Vermittlung des
Wildnisschutzgedankens geht, wird zunächst geklärt, was darunter verstanden wird.
Verschiedene Wildnisleitbilder werden ebenso abgeleitet, wie unterschiedliche
Auffassungen von der Naturschutzleitlinie 'Prozessschutz'. Im Anschluss wird der Frage
nachgegangen, mit welcher Berechtigung er betrieben und über Bildungsmaßnahmen
propagiert werden kann. Zu diesem Zweck werden die Werte von Wildnis besprochen.
Schließlich wird erörtert, ob es gerechtfertigt sein kann, Bildungsmaßnahmen im
Wildnisschutzgebiet selbst durchzuführen.
Es folgt eine pädagogische Grundlegung. Sie beginnt mit einer Betrachtung der an
Themenwege gestellten Erwartungen, woraufhin grundsätzliche Prinzipien und didaktische
Methoden erarbeitet werden, die bei der Konzeption von Themenwegen beachtet werden
müssen. Danach folgt eine Erörterung der Elemente, deren man sich bei der praktischen
Umsetzung eines Themenweges bedienen kann. Das Ergebnis ist ein Möglichkeitsraum,
innerhalb dessen sich Themenwegkonzeptionen grundsätzlich bewegen.
Im abschließenden Praxisteil wird der auf diesen Erkenntnissen aufbauende Entwurf des
Drachenweges Lanken vorgestellt. Es handelt sich um eine dreiteilige Konzeption, bestehend
aus den zielgruppenorientierten Teilstrecken Bildweg, Lehr-Reiche und Spielraum. Neben
den im Gelände befindlichen Stationen wird die Möglichkeit von drei weiteren
Betreuungsebenen (Begleitschrift, Person und Internet) in Betracht gezogen.
Daneben werden sich bei der praktischen Umsetzung von Themenwegen allgemein
ergebende Fragestellungen behandelt.
Ich hoffe, in meiner Arbeit der Feststellung von Amesberger et al. (1995, S. 21) Genüge
getan zu haben, die besagt, „daß verantwortungsvolle pädagogische und psychologische
Praxis, die Natur und das Naturverhältnis des Menschen thematisieren und „nutzen“ will,
einer theoretischen Reflexion auf vielerlei Ebenen bedürfen: auf einer geschichtlichen,
philosophischen Ebene genauso wie auf einer erkenntnistheoretischen und
naturwissenschaftlichen, aus einer psychologischen Perspektive gleichwohl wie aus einer
soziologischen Perspektive“.
1.2 Einführung in das Gebiet
An dieser Stelle werden lediglich einige zusammenfassende Ausführungen zur Entstehung
und Charakteristik von Lanken gegeben, die ein besseres Verständnis entsprechender Bezüge
in den Folgekapiteln ermöglichen sollen. Eine ausführlichere Darstellung findet sich im
Anhang (siehe 5.1) bzw. bei Brinkmann (2002).
9

10
Einführung
Das heutige NSG Lanken befindet sich etwa 7 km nordöstlich von Greifswald. Seine
Entstehung geht auf holozäne Küstenausgleichsprozesse zurück, die an der Umbiegung der
Küstenlinie zum Ostrand der Dänischen Wiek hin aus angeschwemmten Sandsedimenten ein
Höftland entstehen ließen.
Auf seinem nördlichen Uferbereich haben sich Dünen gebildet, die einen angepflanzten
Dünenkiefernwald (Pinus sylvestris, ~ 165 Jahre alt) tragen. Derzeit wandern hier von Süden
her erste Stiel-Eichen (Quercus robur) und Rotbuchen (Fagus sylvatica) ein.
Auf den südlich gelegenen Strandwällen finden sich nur noch vereinzelte ältere Buchen und
Eichen (~ 150 Jahre alt), sie wurden dort zum größten Teil durch Douglasien (Pseudotsuga
menziesii, ~ 90 Jahre alt) und Fichten (Picea abies, ~ 80 Jahre alt) ersetzt. Im äußersten
Süden gesellen sich Kiefern (~ 165 Jahre alt) dazu.
Die Strandwälle umschließen im Norden und Westen einen verlandeten Strandsee. Hier
kommen Reste eines Stiel-Eichen-Hutewaldes (~ 185 Jahre alt), Birken-Bestände (Betula
pendula, ~ 90 Jahre alt) und Erlen-Wälder (Alnus glutinosa, ~ 80 Jahre alt) vor.
Nach Osten wird das NSG durch die Grundmoränenplatte begrenzt, die hier unter die
holozänen Decksedimente abtaucht und überwiegend einen Laub-Mischwald aus Esche
(Fraxinus excelsior, ~ 115 Jahre alt), Berg-Ahorn (Acer pseudoplatanus) und Buche (~ 90
Jahre alt) trägt (alle Altersangaben aus Datenspeicher Wald, Forstamt Jägerhof).
Für die Gegend um Lanken lassen sich Spuren menschlicher Besiedlung seit der Steinzeit
nachweisen. Die wechselvolle Geschichte schlug sich auch in der Nutzung des Gebietes
nieder und ist in verschiedenen Bereichen bis heute sichtbar. Größere Areale wurden
zeitweise als Weideflächen genutzt (vgl. Schwedische Matrikelkarte, 1694; Preußisches
Urmesstischblatt, 1835). Ein Teil der Eichenbestände geht auf diese Phase zurück. Für die
erste Hälfte des 19. Jahrhunderts sind Entwässerungsgräben belegt (vgl. Preußisches
Urmesstischblatt, 1835) und spätestens dann begann auch die Anpflanzung von Nadelholz
im Gebiet. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts weisen größere Bereiche Lankens solche
Bestände auf (vgl. Neumessungskarte, 1908).
Lanken wurde 1954 zum Naturschutzgebiet erklärt und im Jahr 2003 an die Michael-
Succow-Stiftung zum Schutz der Natur übertragen. Das Gebiet ist seiner eigendynamischen
Entwicklung überlassen, anthropogene Eingriffe sind lediglich in Form von
Impulsmaßnahme vorgesehen. Sie bestehen in der Stabilisierung des
Landschaftswasserhaushaltes durch Verschluss der Entwässerungsgräben, der im Januar
2006 erfolgte, sowie der Entnahme der gebietsfremden Nadelbaumarten. Diese Maßnahmen
werden neben natürlichen Prozessen, wie z.B. der deutlichen Zunahme von Altbäumen und
Totholz, in den nächsten Jahren den Charakter des Gebietes erheblich verändern.

Wildnis als räumlich-biologisches und kulturelles Phänomen
It means something lost and something still present, something remote and at
the same time intimate, something buried into our blood and nerves,
something beyond us and without limit.
2. Der Wert des Verwilderns
11
Edward Abbey
Das von mir erarbeitete naturpädagogische Konzept soll den Weg zur Wildnis sichtbar
machen, es geht folglich darum, den Verwilderungsprozess zu erläutern und den Zweck
eines Schutzgebietes zu verdeutlichen, in dem der Ablauf von Eigendynamik Priorität vor
anderen Naturschutzzielen hat. Da Wildnis in unseren Breiten keine Selbstverständlichkeit
ist, muss zunächst geklärt werden, was unter Wildnis und Wildnisschutz zu verstehen ist.
2.1 Wildnis als räumlich-biologisches und kulturelles Phänomen
Natur wird geformt durch das Zusammenwirken zweier dynamischer Prinzipien. Die
Eigendynamik, als das ursprünglich ausschließliche Wirkprinzip der Natur erfährt eine
Gegenkraft durch die menschliche Fähigkeit zu rationaler Zwecksetzung und zielgerichteter
Gestaltung, die fundamental anders ist, als die gestaltende Einwirkung aller anderen
Lebewesen auf ihre Umwelt. Durch diese Zivilisationsdynamik wird aus einer Natur, die
zuvor gleichbedeutend
mit
Wildnisdynamik
Absolute
Wildnis
Relative
Wildnis
Relative
Kultur
Absolute
Kultur
Abb. 1: Dynamikmodell in Anlehnung an Trommer & Noack (1997)
Wildnis war, eine
Natur, die nicht
mehr zwangsläufig
Wildnis ist. Sie
differenziert sich in
absolute Wildnis,
relative Wildnis,
relative Kultur und
absolute Kultur,
wobei sowohl
absolute Wildnis
als auch absolute
Kultur aus heutiger
Sicht theoretische
Konstrukte sind.
Absolute Wildnis bedeutet Natur frei von jeglichem menschlichen Einfluss, im Vergleich
dazu ist vom Menschen beeinflusste Wildnis relativ. Ab einem nicht streng definierbaren
Punkt ist der kultivierende Einfluss des Menschen so stark und hat das Prinzip der
Eigendynamik so stark abgewandelt, dass von relativer Kultur oder besser von
Kulturlandschaft gesprochen werden muss. Natur ist somit über den Einfluss der
menschlichen Zivilisationsdynamik zu einem Kontinuum von völlig unbeeinflusst bis völlig
gestaltet geworden.
Neben der Differenzierung in absolut und relativ wird eine zweite Unterscheidung in primär
und sekundär vorgenommen. Sie bezieht sich darauf, ob eine jetzt vorgefundene Wildnis
schon immer eine solche war oder ob das Gebiet zwischenzeitlich zur Kulturlandschaft
gehörte und nun wieder verwildert ist. Eine Verschiebung entlang des Natur-Gradienten in
Richtung absolute primäre Wildnis führt zu sekundärer Wildnis. Sie kann durch Unterlassen
entstehen, niemals aber durch Tun hergestellt werden. Auf Grund der Nachwirkung früherer
menschlicher Eingriffe ist davon auszugehen, dass sich selbst wenn heute alle weiteren
Einflüsse ausgeschlossen werden könnten, keine Rückentwicklung zu ursprünglicher
Zivilisationsdynamik

12
Wert des Verwilderns
Wildnis einstellen würde, sekundäre Wildnis mithin nicht identisch mit primärer Wildnis
sein wird (Scherzinger 1997, Küster 1999, S. 37).
Aus den beiden Differenzierungen ergeben sich vier Kombinationen, mit denen Wildnis
beschrieben werden kann: primär-relativ, primär-absolut, sekundär-relativ und sekundärabsolut
(vgl. These 10 der Vilmer Prozessschutzthesen, Piechocki et.al. 2004).
Primär-absolute Wildnis existiert im Zuge anthropogener Stoffeinträge heute nicht mehr,
sekundär-absolute Wildnis wird vermutlich niemals existieren. Sie würde entstehen, wenn in
sekundären Wildnisgebieten der vorangegangene menschliche Einfluss vollkommen
ausgelöscht und zukünftiger menschlicher Einfluss unterbunden werden könnte. Absolute
Wildnisformen müssen als menschenleer verstanden werden.
Dagegen können primär-relative und sekundär-relative Wildnis Menschen mit einer
'wildnistauglichen' Kultur beheimaten. Suchanek (2001, S. 71) zitierte den Sprecher einer
indischen Ethniengruppe: „Das Wenige, was heute noch übrig ist [Anm.: Wald in Indien] ist
da, weil wir und nicht-konsumierende Beschützer hier leben aber nicht gierige Nutzer wie
ihr. Das ganze Problem ist im Grunde ein Problem des Lebensstils.“
Wildnis ist aber nicht nur ein räumlich-biologisches, sondern zudem ein kulturelles
Phänomen. Gesellschaftliche oder subjektive Wahrnehmungsweisen von Natur produzieren
* „Topos charakterisiert eine
Raumvorstellung, die in der
kollektiven Phantasie einer
Gruppe oder Gesellschaft in
einem bestimmten historischen
Zeitpunkt entsteht. Das
räumlich Erfahrbare wird mit
Wünschen, Phantasien,
Hoffnungen und Ängsten zu
einem landschaftlichen
Gesamtentwurf verbunden (...).“
(Stremlow & Sidler 2002, S. 28)
innere Wildnisbilder, die Werthaltungen, Einstellungen,
Sehnsüchte, Utopien, Ängste und dergleichen repräsentieren.
Sie spiegeln als Topos * die kulturelle Identität des
Betrachters.
Wie vielseitig diese Wahrnehmungen sind, zeigt die Literatur-
und Printmedienanalyse von Stremlow & Sidler (2002), der
zufolge Wildnis als Raum des Mythischen, als Raum des
Schreckens und der Bedrohung, als Raum des Idyllischen, als
Lebensraum, als Selbsterfahrungsraum, als utopisches
Modell, als beseelter Ort, als Forderung und als
Forschungsobjekt gesehen wird (Bauer 2005, S. 32).
In der gesellschaftlichen Vorstellung wird der Begriff Wildnis
zumindest in Mitteleuropa besonders häufig mit den Naturraumtypen Wald und Gebirge
verbunden (Bibelriether 1998, Bauer 2005). Neben der Prägung des Bildes von Wildnis
durch die Medien, insbesondere das Aufgreifen der Themen Regenwaldabholzung und
Waldsterben in den 1980er Jahren, lässt sich dies auch sprachgeschichtlich erklären. Der
Terminus formte sich an den naturräumlichen Gegebenheiten. Aus Sicht des Land
bebauenden Menschen war Wildnis das davon noch unberührte Gebiet, was in Mitteleuropa
überwiegend Wälder oder unwegsame Gebirgsregionen waren. Seine etymologischen
Wurzeln liegen entsprechend im altgermanischen 'walthus', althochdeutschen 'wald' und
mittelhochdeutschen 'walt'. Noch in Zedlers Universallexikon von 1747 wird unter 'Wildnis'
auf die Begriffe 'Wald' und 'Wüste' verwiesen. Wald wird als ein Ort beschrieben, an dem
keine Sittlichkeit herrscht, weshalb alles was rau, unbändig, eigensinnig, ungezogen,
unfreundlich ist wild genannt wird (Stremlow & Sidler 2002, S. 22ff.). Besonders häufig
taucht Wildnis in biblischen Texten im Sinne von 'Wüstenei' auf, arides, unfruchtbares,
unbewohnbares Land ist gleichbedeutend mit gottloser oder gottverlassener Wildnis (Unger
2003). Verlassene Siedlungen wurden als 'Wüstung' bezeichnet, sie sind menschenleer, die in
ihnen angelegte Ordnung verfällt, in diesem Zusammenhang spricht man auch heute noch
von 'Verwüstung'. Die Vorstellung von wiederkehrender (sekundärer) Wildnis ist also nicht
neu.
Eine weitere, fest verwurzelte Assoziation im Zusammenhang mit Wildnis ist die
Abwesenheit von Menschen und deren Spuren (Bibelriether 1998, Bauer 2005), obwohl
entsprechende Gebiete auch früher keineswegs immer absolut frei von menschlichen
Wirkungen gewesen sein dürften. Zwar gab es bis ins 9. Jahrhundert in Mitteleuropa große
geschlossene Waldgebiete, aber auch in ihnen lebten von der Gesellschaft ausgegrenzte
Menschen. Ebenso waren die neu entdeckten Wildnisse des 16. und 17. Jahrhunderts alles

Wildnisleitbilder
andere als menschenleer. Während aus heutiger Sicht solche Regionen als relative Wildnis
bezeichnet werden würden, wurden bis in die jüngste Vergangenheit die darin lebenden
Menschen als Un-Menschen oder Wilde abqualifiziert.
Wildnis als kulturelles Phänomen zu begreifen ist für die Praxis entscheidend, z.B. um
Ressentiments gegen Wildnisschutz zu verstehen und ihnen entsprechend begegnen zu
können.
2.2 Wildnisleitbilder
Jede Denk- und Kulturform benötigt ihre eigenen kompatiblen Umgangsweisen mit Natur
bzw. Wildnis (Jessel 1997), daher unterscheiden sich amerikanisches und europäisches
Wildnisleitbild.
2.2.1 Sekundäre Wildnis in Europa
In Europa fanden die Menschen ihre Identität in der durch das Wirken von Generationen
geschaffenen regionalen Kulturlandschaft. Sie verstanden ihre Tätigkeit als
Vervollkommnung des Landes. Erst Kultivierung bringt die darin verborgenen Anlagen zur
Blüte. Der Mensch ist Schöpfer und Beschützer dieser - seiner - Natur. Ihre Dynamik wird
unterdrückt, gesteuert oder eingespannt. Natur wird geordnet in nützlich und schädlich.
Schädliches, wie z.B. die konkurrierenden und bedrohlichen Großsäuger Wolf, Bär und
Luchs, wird ausgemerzt. Wildnis wurde in Europa über die Jahrhunderte in Handarbeit
besiegt. Begrenzte der Mangel an Möglichkeiten zunächst die Intensität der
Kultivierungstätigkeiten, so zerstörte seit Beginn der Industrialisierung Maschineneinsatz
das bis dahin vorhandene Bild von Harmonie und Idylle in der Landschaft. Während der
aufkommende Naturschutz zunächst versucht, landschaftliche Eigenart als Spiegel
kultureller Eigenart zu konservieren (vgl. Trommer 1997, Ziegler 2002), entsteht - inspiriert
durch die amerikanische Geschichte - in jüngerer Zeit ein Wildnisleitbild für Europa. Da es
hier keine zu schützende primäre Wildnis mehr gibt, kann nur Raum zur Verfügung gestellt
werden, in dem sich sekundäre Wildnis neu etabliert. Dies sollte sowohl groß- als auch
kleinräumig geschehen und die Wildnisfläche über Nutzungsaufgabe (verwildern) vermehrt
werden. Auch Wildnis auf Zeit (Brachen, Altholzinseln) ist eine Option im europäischen
Wildnisschutz (Jessel 1997).
2.2.2 Relative Wildnis in Amerika
Als die europäischen Siedler sich in die neue Welt aufmachten, nahmen sie ihre Vorstellung
von Kultur und kultureller Identität mit. Sie trafen auf eine relative Wildnis von
gigantischem Ausmaß. Es scheint mir nur verständlich, dass die Zivilisationsdynamik durch
die Auseinandersetzung mit dieser Wildnis eine rasante Beschleunigung erfuhr, statt
Kulturlandschaft nach dem Vorbild Europas entstanden Extreme. Wildnis wurde nie
vollständig kultiviert, stattdessen kurzerhand in die kulturelle Identität integriert. Das diente
nicht zuletzt auch dazu, sich gegen das alte Europa abzugrenzen.
Die beiden wichtigsten Instrumente zur Umsetzung des Wildnisschutzgedankens in Amerika
sind Nationalpark und Wildnisgebiet.
Die Nationalparkidee entsprach im Grunde einer Strategie der Regionalentwicklung.
Nationalparke waren zunächst spektakuläre Kulisse für Luxustouristen, dann exklusive
Jagdreviere und sind heute das Campingparadies des automobilen Menschen (Trommer
1992, S. 33). Ökologische Begründungen wurden erst nachträglich eingefügt (Trommer
1997), vorher wurde massiv in die Ökologie der betroffenen Räume eingegriffen, um die
jeweiligen Nutzungsinteressen zu befriedigen. Im Gegensatz dazu ist die kommerzielle
Nutzung von Wildnisgebieten ausgeschlossen. Dennoch schaffen auch sie eine 'Freizeit-
Allmende', die dem Naturerleben des urbanen Bürgers, seiner körperlicher Herausforderung
und seelisch-geistigen Inspiration dient (Trommer & Noack 1997, S. 48). Laut US-
Amerikanischem Wilderness Act von 1964 ist eine Wildnis wie folgt definiert: „A
13

14
Wert des Verwilderns
wilderness, in contrast with those areas where man and his own works dominate the
landscape, is hereby recognised as an area where the earth and its community of life are
untrammelled by man, where man himself is a visitor who does not remain. (...)“ (Trommer
1992, S. 82). Per Definition zielt das amerikanische Wildnisleitbild auf den Schutz absoluter
Wildnis, de facto wurden und werden aber relative Wildnisse geschützt, weshalb das
Leitbild in seiner Entvölkerung voraussetzenden Radikalität nicht haltbar ist. Die weiten,
menschenleeren Flächen, die 'in contrast with those areas
where man and his own works dominate the landscape'
stehen, von denen im Wilderness Act die Rede ist, waren
nur wenige Jahre zuvor noch von Millionen von Menschen
bevölkert * .
Realitätsnäher ist die 1994 von der IUCN – Welt-Naturschutz-Organisation – aufgestellte
Definition für ein Wildnisgebiet als „ein ausgedehntes, ursprüngliches oder leicht
verändertes Landgebiet und/oder marines Gebiet, das seinen natürlichen Charakter bewahrt
hat, in dem keine ständigen oder bedeutenden Siedlungen existieren und dessen Schutz und
Management dazu dienen, seinen natürlichen Zustand zu erhalten“ (Trommer & Noack
1997, S. 124).
Während also der amerikanische Wildnisschutzgedanke darauf abzielt, noch vorhandene
relative Wildnis zu erhalten, muss er in Europa darauf ausgerichtet werden, sekundäre
Wildnis wieder zu etablieren. In beiden Fällen entstehen neue Abhängigkeiten. Wildnis wird
zur Kulturaufgabe in doppelter Hinsicht. Einerseits benötigt Zivilisation sie als
Ausgleichsraum, andererseits ist ihr Fortbestehen von menschlichen Entscheidungen
abhängig.
2.3 Prozessschutz
„Prozessschutz bedeutet das Aufrechterhalten natürlicher Prozesse (ökologischer
Veränderungen in Raum und Zeit) in Form von dynamischen Erscheinungen auf der Ebene
*
Hemerobie (Grad des Kultureinflusses) ist ebenso
wie Naturnähe ein Kriterium zur Bestimmung der
Natürlichkeit eines Untersuchungsobjekts.
Naturnähe und retrospektivisch ausgerichtete
Hemerobie ziehen zu diesem Zweck einen Vergleich
zwischen aktuellem Zustand und einem
historischen, ursprünglichen Zustand, die Naturnähe
vergleicht das Vegetationsbild, die Hemerobie
untersucht die Wirkung kultureller Eingriffe. Sie
kommen auf verschiedenem Wege zum gleichen
Ergebnis. Aktualistisch ausgerichtete Hemerobie
vergleicht den aktuellen mit einem durch
Selbstregulation bestimmten zukünftigen Zustand.
Irreversible Änderungen im Standortpotenzial
werden in diesem Konzept integriert. In allen Fällen
entstehen Abstufungen entlang eines Gradienten
(vgl. Kowarik 1999).
Demnach könnte man Prozessschutz als Schutz von
Wildnis verstehen, denn Wildnis ist die Ausprägung
von Natur, in der das 'dynamische, sich selbständig
entwickelnde Geschehen' in besonderem Maße
stattfindet. Scherzinger (1997, S. 39f.) sieht im
Prozessschutz die einzige Chance, im Jahrtausende
lang überformten Mitteleuropa großflächige
* Man schätzt, dass der
Eroberung Nordamerikas 11
Millionen Menschen zum Opfer
fielen (Suchanek 2001, S. 16)
von Arten, Biozönosen, Bio- und Ökotopen,
Ökosystemen und Landschaften.“ Als
natürliche Prozesse werden alle selbständig
ablaufenden Prozesse verstanden, die in
ökologischen Systemen zu niedrigeren
Hemerobiestufen * führen (Jedicke 1999, S.
14).
„Begreift man die Natur als wesentlich
dynamisches, sich selbständig
entwickelndes Geschehen, so kann man den
Prozessschutz als diejenige Leitlinie des
Naturschutzes ansehen, die dem Wesen der
Natur am ehesten entspricht und in diesem
Sinne 'naturgemäß' ist.“ (1. Vilmer These
zum Prozessschutz, Piechocki et al. 2004).
** Scherzinger (1997) nennt als
Naturschutzleitlinien Landschaftsschutz,
Artenschutz, Biotopschutz, Sicherung von
Erholungsräumen und Prozessschutz, die
jeweils in verschiedenem Grad dazu
geeignet sind, Teilziele im Naturschutz wie
z.B. Humanbiotope, Arten,
Lebensgemeinschaften, Naturerfahrung,
Prozesse und Wildnis umzusetzen.

Prozessschutz
Naturlandschaften mit Wildnischarakter zu entwickeln ** . Es gibt allerdings diverse
Auffassungen von Prozessschutz, die nicht alle Wildnis zum Ziel haben.
2.3.1 Auffassungen von Prozessschutz
Von den vier grundsätzlichen Naturschutzstrategien nach Scherzinger *** sind die beiden
dynamischen Varianten gleichbedeutend mit Prozessschutz.
Dynamisch-abschirmende Strategie
Für Scherzinger kommen abschirmende Strategien nur auf unbeeinflussten Standorten in
Frage. Unter der Prämisse aktualistisch aufgefasster Hemerobie ist es aber ebenso denkbar,
abschirmenden Prozessschutz auch auf anthropogen überformte Standorte anzuwenden.
Dynamisch-gestaltende Strategie
Gestaltung im Zusammenhang mit Prozessschutz bedeutet, dass Wert auf die Naturnähe der
zukünftig ablaufenden Eigendynamik und ihrer Steuerungsgrößen gelegt und versucht wird,
die Nachwirkungen alter, kultureller Einflüsse mittels Impulsmaßnahmen weitgehend
auszuschalten. Damit soll eine zuvor anthropogen verursachte Richtungsänderung der nach-
folgenden eigendynamischen
Prozesse zurückgenommen
werden. Streng genommen
beginnt der Prozessschutz erst
nach der Impulsmaßnahme.
Die Autoren der Vilmer Thesen
zum Prozessschutz vertreten
unter Nummer 4 die Ansicht,
dass „Eingriffe zur Herstellung
eines natürlichen Startpunkts
der Entwicklung“ „begründungspflichtige
(!) Ausnahmen
von der Regel, nicht in das
Naturgeschehen einzugreifen“,
bleiben sollten (Piechocki et al.
2004). Sie merken an, dass
diese Ausnahme in der Praxis
des Prozessschutzes zur Regel
zu werden scheint.
***
Strategien im Naturschutz nach Scherzinger (1990, aus Bauer
2005, S. 18)
statisch-abschirmend: Erhalt des Ist-Zustandes, Abschirmung
von Außeneinflüssen, (Zucht, Zoo, Botanischer Garten)
statisch-gestaltend: Erhaltung von erwünschten
Sukzessionsstadien durch gezielte Lenkung bzw. Pflege mit
dem Ziel der Erhaltung oder Schaffung hochwertiger
Sekundärbiotope (z.B. hohe Artenvielfalt, seltene Arten)
Beispiel: Mahd
dynamisch-abschirmend (Schutz von Wildnis): Sicherung von
Sukzessionsabläufen auf natürlichen Standorten zur Bewahrung
unbeeinflusster Lebensgemeinschaften in ihrer natürlichen
Entwicklung. Beispiel: Wildnis-Nationalpark
dynamisch-gestaltend (Schutz von Wildnis): Sicherung von
Sukzessionsabläufen auf vom Menschen beeinflussten
Standorten zur Erhaltung von natürlichen Prozessen, sowie
Wiederinitialisierung von möglichst natürlichen Prozessen
Beispiel: Auenrenaturierung
Eng mit der Frage nach der Legitimation solcher 'Impulsmaßnahmen' hängt die Überlegung
zusammen, ob Prozessschutz als Instrument zur Umsetzung einer Zielsetzung verstanden
werden kann oder ergebnisoffen sein muss (Vilmer Thesen 6 und 9, Piechocki et al. 2004).
Jedicke (1999) unterscheidet zwischen integrativen und segregativen Prozessschutzformen.
Integrativer Prozessschutz
'Nutzungsprozessschutz' bzw. Prozessschutz in Nutzungssystemen ist auf den Erhalt von
anthropogen gesteuerten Prozessen ausgerichtet, welche eine Kulturlandschafts-Dynamik
mit positiven Auswirkungen auf Naturschutzziele als Nebeneffekt bedingen, ohne dass
gezielt betriebene Pflegeeingriffe stattfinden. Im Gegensatz zum segregativen Prozessschutz
wird hier zwischen schutzbedürftigen und negativ zu bewertenden Prozessen differenziert.
Er kann der Konservierung von 'Wunschzuständen' entsprechen, wodurch die Ziele
Biodiversität und Nachhaltigkeit erfüllt werden (Jedicke 1999, S. 14). Wie am Beispiel des
Konzepts von Sturm (1993) zu sehen ist, muss integrativ aber keinesfalls die Konservierung
von 'Wunschzuständen' bedeuten.
15

16
Wert des Verwilderns
Segregativer Prozessschutz
Prozessschutz in Nicht-Nutzungsgebieten gilt als Prozessschutz im engeren Sinne. Von
menschlicher Nutzung freie Wildnis kann nur über segregativen Prozessschutz geschützt
werden. Er zielt auf den Erhalt anthropogen ungesteuerter Dynamik auf mindestens aktuell
ungenutzten Flächen, umfasst aber auch ungesteuerte Sukzessionsprozesse auf durch den
Menschen veränderten bzw. beeinflussten Standorten. Er setzt konsequenten Verzicht auf
jegliche (stoffliche) Nutzung voraus (Jedicke 1999, S. 14). Die Prozessschutzdefinition von
Scherzinger (1997) beschreibt diesen Typ als „Entfaltung und Sicherung ungeplanter, durch
Menschen weder gestörter noch gelenkter oder nutzungsbedingt beeinflusster
Entwicklungen, wie sie die Systeme im Zusammenwirken abiotischer und biotischer
Naturkräfte prägen“.
Sowohl integrative als auch segregative Formen von Prozessschutz haben ihren Platz
innerhalb eines Systems differenzierter Landnutzung.
Nach der Intensität der erlaubten Management-Maßnahmen lassen sich vier verschiedene
Konzepte unterscheiden, die im Folgenden skizziert werden.
2.3.1.1 Nutzungsprozessschutz - der Mensch als Fixierer von Systemen
integrativ nicht ergebnisoffen bedingt dynamisch-gestaltend, Prozesse selbst dürfen sich nicht
wandeln
intensive Management-Maßnahmen
Dieses Konzept dehnt den Prozessbegriff auf anthropogene Nutzung aus und integriert eine
dynamische Komponente in die Schutzstrategien für traditionelle Kulturlandschaften.
Jedicke (1999) plädiert dafür, die entsprechenden historischen Nutzungsformen als solche zu
erhalten, statt kostenintensive Pflegemaßnahmen vom Naturschutz initiieren zu lassen. Dazu
gehört auch die Schaffung wirtschaftlicher Rahmenbedingungen, z.B. eine regionale
Produktvermarktung. Naturschutz für Kulturlandschaften sollte primär als Nebenprodukt von
Nutzungsprozessen erfolgen. Ähnlich, allerdings zu Gunsten der Pflegemaßnahmen,
argumentiert Potthast: „Die Berücksichtigung des Prozesscharakters der Natur bedeutet
nicht notwendig die Abwendung von der Erhaltung bestimmter Zustände. (...) Genau
diejenigen ökologischen Interaktionen wären zweckmäßig zu sichern, die ein bestimmtes
Muster, eine bestimmte Struktur erzeugen.“ (Potthast 2001, S. 71). Er erweitert die
strukturorientierten Leitbilder konservierenden Naturschutzes um Prozessaspekte wie
Funktion, Interaktion und Veränderlichkeit, d.h. das beispielsweise die Zuwanderung oder
Abwanderung von Arten oder deren nur zeitweises Auftreten zu akzeptieren sind. Diese
Konzeption verfolgt die Erhaltung der Wechselwirkung zwischen Mensch und
nichtmenschlichen Elementen sowie eines bestimmten Zustandes innerhalb bestimmter
Toleranzgrenzen. Der langfristige Wandel des Systems und damit auch der Wandel der
ablaufenden Prozesse wird aber unterdrückt. Nach meinem Dafürhalten zählen derartige
bedingt dynamisch-gestaltende Naturschutzstrategien nicht zum Prozessschutz. Ungeachtet
dessen haben sie ihre Berechtigung, bspw. um Ersatzbiotope zu schaffen, Kulturbiotope zu
erhalten oder ästhetische Landschaftsbilder zu bewahren.
2.3.1.2 Prozessschutz als Bewirtschaftungsstrategie - der Mensch als 'Trittbrettfahrer'
integrativ theoretisch
ergebnisoffen,
in Praxis
Kompromisse
Grundsätzlich dynamisch-abschirmend mit dynamisch-gestaltenden
Elementen
Nutzung natürlicher Prozesse und Nutzungseingriffe als
Management-Maßnahmen
Diese Ausrichtung geht auf ein von Sturm entwickeltes Waldbaukonzept zurück, das
versucht, natürliche Prozesse als Schutzobjekte in das Nutzungssystem Wald zu integrieren.
Sturm sieht darin die Eckpfeiler naturschutzgerechter Waldbewirtschaftung. Auf gleicher
Fläche sollen zeitgleich ökologisch nachhaltige Erzeugung des Rohstoffes Holz und

Prozessschutz
prozessorientierter Naturschutz stattfinden. Als Referenz dienen ungenutzte Wälder, die als
zufallsbeeinflusste, multivariable Sukzessionsmosaike beschrieben werden. Ziel ist es, diese
Mosaike und alle darin vorkommenden Arten zu schützen, ihre Entwicklung und
Veränderung im Rahmen der Holznutzung nicht wesentlich zu beeinflussen sowie Methoden
und Zielsetzungen der Waldwirtschaft der Naturdynamik fortlaufend anzugleichen (Sturm
1993, S. 11). Um die angestrebte Erhaltung, Entwicklung und selbständige Entstehung
naturnaher, dynamischer Waldökosysteme zu gewährleisten, müssen entsprechende
Entwicklungsbedingungen geschützt werden. Das meint eine anthropogen ungestörte
Konkurrenzdynamik (keine Förderung und Unterdrückung von Arten) und das Zulassen des
Zufalls bzw. von Störungen wie Windwurf, Schneebruch, Brand, Insektenkalamitäten und
das Überflutungsregime von Auen. Weiterhin wird nicht, wie im Naturschutz häufig der Fall,
Wert auf absolute Diversität gelegt, sondern statt dessen auf die im Laufe der Sukzession
mitunter stark schwankende relative Diversität.
Dieser für Nutzungssysteme richtungsweisende Ansatz entspricht im Grundsatz der
Forderung, die Bedürfnisse des Menschen an die Naturgegebenheiten anzupassen. Sturm legt
nahe, dass es in Europa eine relativ-sekundäre, vom Menschen genutzte Wildnis geben kann.
In der Praxis wird dieser Gedanke aber durch Kompromisse stark relativiert, da die
spezifischen Nutzenfunktionen von Wäldern für den Menschen nicht automatisch mit dem
Ablauf selbst gesteuerter Prozesse vereinbar sind. Ein Waldbrand z.B. läuft der
Holzproduktion entgegen. Dem Ideal, aus einem sich selbst überlassenen Waldökosystem
nur den sich jeweils anbietenden Nutzen abzuschöpfen, steht in der Realität der Wunsch
nach einem bestimmten Holzsortiment oder einer bestimmten Holzqualität entgegen, zu
dessen Produktion auch hier gezielt in die Prozessabläufe eingegriffen wird. Obwohl es Knut
Sturm war, der den Prozessschutzbegriff geprägt hat, halte ich eine Bezeichnung wie
'Prozessorientierter Waldbau' für dieses Konzept daher für angebrachter.
2.3.1.3 Prozessschutz als Schutz ökosystemarer Funktionen - der Mensch als Ingenieur
segregativ Impulse
zielorientiert,
danach
ergebnisoffen
Dynamisch-gestaltend, Selbstregulation auf möglichst naturnahen
Standorten
Impulsmaßnahmen bzw. Renaturierung als Management-
Maßnahmen
Für Scherzinger ist der Prozessschutz Instrument für Arten- und Habitatschutz. Die
Konzepte Artensicherung und Prozessschutz lassen sich zu einem Gesamtkonzept verbinden,
da Naturnähe von Prozessen eine Funktion der Naturnähe der Artenausstattung ist und
umgekehrt, wobei keine fixe Artenzahl in Zeit und Raum anvisiert, sondern der sich mit
Prozessverläufen einstellende Wandel berücksichtigt wird (Scherzinger 1997, S. 35f).
Renaturierung bzw. Impulssetzungen werden als zentrales Element dieser Konzeption
aufgefasst und wie folgt begründet: Jede Handlung des Menschen setzt Impulse für Prozesse.
Sich automatisch und von selbst einstellende Prozesse sind daher zu einem gewissen Grad
Reaktionen des Systems auf aktuelle (gebietsübergreifende) menschliche Einflüsse bzw. auf
die nachhaltige Beeinflussung der Standorte durch die vorangegangene Nutzung. Die
Reaktionsprozesse sind als solche natürlich, aber dennoch keineswegs automatisch als
naturnah einzustufen bzw. nach dem Prozessschutzkonzept zu schützen. Entscheidend für
die Naturnähe eines Prozesses ist für Scherzinger die Naturnähe seiner abiotischen und
biotischen Steuergrößen. Aus dem allgegenwärtigen Einfluss des Menschen ergibt sich das
Paradox, dass man die Möglichkeit für ungelenkte Prozesse nur dann erhält, wenn man den
auf sie einwirkenden menschlichen Einflüssen weitere Impulse entgegensetzt. Der
Fremdsteuerung soll so weit wie möglich entgegengewirkt werden. Daher ist Prozessschutz
nicht gleichbedeutend mit 'nichts mehr tun', sondern muss sich der Renaturierung als Initial-
Management bedienen (Scherzinger 1997, S. 35ff.). Typische Beispiele sind Vernässungen,
Rückbau von Dämmen und Begradigungen, Entnahme von Fremdländern und
Schalenwildmanagement.
17

18
Wert des Verwilderns
Sekundäre Wildnis in Mitteleuropa wird immer dann keine hohe Naturnähe erreichen, wenn
irreversible anthropogene Eingriffe zu Grunde liegen, weiterhin anthropogene Steuerung
dominiert (begradigte Flusssysteme) oder das natürliche Entwicklungspotenzial fehlt
(Mutterbäume für Wiederbewaldung) (Scherzinger 1997, S. 42). Soweit aber die Naturnähe
durch Management erhöht werden kann, sollte darauf nicht verzichtet werden (ebd. S. 44).
Insofern benutzt Scherzinger als Kriterien für Natürlichkeit Naturnähe und reziprok
aufgefasste Hemerobie.
2.3.1.4 Prozessschutz als absolutes Nichtstun – der Mensch als Beobachter
segregativ ergebnisoffen Dynamisch-abschirmend, Selbstregulation unabhängig von der Naturnähe
des Standortpotenzials
Keinerlei Management-Maßnahmen
Kritik an der soeben erläuterten Prozessschutzposition setzt an deren Anschubs- oder
Impulsmaßnahmen an. Als Beispiel sei die Argumentation von Joosten (1997 und April
2006 mündlich) aufgeführt, der sich mit der prinzipiellen Natur menschlicher Handlung im
* Zusammenhang mit Naturschutz auseinandersetzt. Joosten
Natürlichkeit wird gleichgesetzt
geht davon aus, dass eine menschliche Handlung niemals
mit spontaner Entwicklung und als
die Natürlichkeit
Null-Punkt eines Gradienten von
Künstlichkeit verstanden. Sie
selbst wird als nicht abstufbar
aufgefasst.
* eines Naturelements erhöhen kann, weil
jede bewusste menschliche Handlung, selbst der bewusste
Verzicht auf Handlung, einen kulturellen Akt darstellt und
somit unabhängig von ihrer Intention immer die
Künstlichkeit des betroffenen Naturelements erhöht. Er
unterscheidet drei Formen menschlicher Handlung, die dies in zunehmend stärkerem Maße
tun.
1. Bewusst nichts Tun (Handlungen unterlassen)
2. Bewusst einmal Tun (Einmalige Eingriffe)
3. Bewusst dauernd Tun (Regelmäßige Eingriffe)
Ein weiterer Einwand betrifft die Intention von Impulsmaßnahmen. Es wird davon
ausgegangen, dass sie eine bestimmte Vorstellung des Menschen verwirklichen bzw. den
eigendynamischen Abläufen eine Wunsch-Richtung vorgeben sollen. Somit könne ein
solcher Prozessschutz nicht wirklich ergebnisoffen sein, sondern lenke die Entwicklung ganz
gezielt, was die Spontaneität einschränkt und wiederum die Künstlichkeit erhöht (s.o.).
Außerdem wird die Auswahl eines bestimmten historischen Referenzzustands als
Ausgangspunkt für künftige eigendynamische Entwicklungen kritisiert. Welcher vorherige
Zustand wäre beispielsweise herzustellen, ab dem die Entwicklung selbstgesteuert ablaufen
darf und nach welchen Gesichtspunkten wird er ausgewählt?
Diese kritischen Anmerkungen könnten Basis eines radikalen Prozessschutzansatzes sein,
der jegliche anthropogenen Eingriffe in ein System ablehnt und vergangene Eingriffe als
Rahmenbedingungen für die zukünftig ablaufende spontane Entwicklung akzeptiert. Ein
solches Konzept stützt sich als Kriterium für Natürlichkeit auf aktualistisch aufzufassende
Hemerobie.
2.3.2 Umweltethische Begründungen
Grundsätzlich unterscheidet man in der Umweltethik die anthropozentrische von
nichtanthropozentrischen Positionen. Der wesentliche Unterschied liegt darin, dass die
Anthropozentrik direkte moralische Pflichten nur gegenüber Menschen kennt, während
nichtanthropozentrische Positionen diese auch auf andere natürliche Entitäten ausdehnen.
Mithin variiert die Größe der moralischen Gemeinschaft.
2.3.2.1 Anthropozentrische Prozessschutzbegründung
Aus anthropozentrischer Sicht ist Prozessschutz eine von mehreren gleichrangigen Leitlinien
im Naturschutz. Er findet seine Rechtfertigung im Nutzen, den er für Menschen nach sich

Prozessschutz
zieht, denn aus Nutzen lassen sich Werte ableiten, deren Berücksichtigung Sinn moralischen
Verhaltens ist. Bei auf das Wohl des Menschen ausgerichteten Prozessschutzbegründungen
können diese Werte instrumenteller oder inhärenter Natur sein. Intrinsische Werte von Natur
spielen keine Rolle (siehe 2.4.1. Wertkategorien). Hampicke (1999, S. 89) argumentiert, dass
Wildnis schon allein aus Respekt für die Minderheit von Wildnisfans in einem
Minimalbestand erhalten werden muss. Wildnisschutz findet dann für Menschen statt, denen
etwas an Wildnis liegt, die Sehnsucht nach Wildnis haben oder ihre Persönlichkeit an ihr
bilden wollen. „In eudaimonistischer Perspektive [Anm.: im Hinblick auf die Grundzüge
eines guten menschlichen Lebens] ist der Prozessschutz eine dem Landschaftsschutz, dem
Arten- und Biotopschutz sowie dem Schutz der Umweltmedien durchaus ebenbürtige
Leitlinie des Naturschutzes.“ (7. Vilmer These zum Prozessschutz, Piechocki et al. 2004).
Prozessschutz im Sinne von Wildnisschutz trägt dazu bei, Verpflichtungen nachzukommen,
die uns aus Gründen der Gerechtigkeit erwachsen. Intergenerationelle Gerechtigkeit
verpflichtet uns, die Werte von Wildnis für zukünftige Generationen zu erhalten,
intragenerationelle Gerechtigkeit erfordert, dass wir nicht von anderen Völkern
Wildnisschutz verlangen, selbst aber nicht dazu bereit sind. Die Wälder der temperierten
Laubwaldzone sind durch menschliches Wirken zu 75% zerstört, die verbliebenen 25% sind
die am meisten durch den Menschen veränderten Wälder der Erde. Die Entwicklung
sekundärer Urwälder in Europa ist daher auch der Glaubwürdigkeit wegen erforderlich
(Bibelriether 1998).
Grundsätzlich implizieren instrumentelle und inhärente Nutzwerte deren Verfügbarkeit.
Wenn mit anthropozentrischen Werten für den Schutz von Wildnis argumentiert wird, setzt
das voraus, dass die Abschöpfung dieser Werte mit dem Schutzzweck vereinbar ist. Eine
ausführliche Darstellung erfolgt im Kapitel 2.4 Wert von Wildnis und Verwildern.
2.3.2.2 Holistische Begründung für Prozessschutz
Das oberste Prinzip des pluralistischen Holismus ist, dass alle natürlichen Entitäten,
Naturwesen wie Gesamtsysteme, als Selbstzwecke zu achten und deshalb so wenig und
schonend wie möglich zu instrumentalisieren sind. Natur gilt als prinzipiell unverfügbar, wer
sie nutzen will, muss dies begründen. In der Praxis relativiert sich dieser Grundsatz der
Nicht-Einmischung zur Verpflichtung zu minimaler Einmischung. Diese gilt für jeden,
immer und überall. Für den pluralistischen Holismus ist Prozessschutz ein grundsätzliches
Handlungsprinzip. Im Naturschutz ist der Einsatz anderer Naturschutzleitlinien
begründungspflichtig.
Es liegt in der Natur von Grundsätzen, dass sie nur prima facie gelten, es also Umstände gibt,
unter denen von ihnen abgewichen werden darf oder sogar muss. Beim grundsätzlichen
Prinzip der Nicht-Einmischung ist dies unter anderem immer dann der Fall, wenn es um die
Verteidigung eines menschlichen Lebens geht. In den vom Menschen geschaffenen
Kulturlandschaften zählt außerdem die Sicherstellung grundlegender menschlicher
Bedürfnisse dazu, vorausgesetzt, das Prinzip der Verhältnismäßigkeit wird gewahrt. Das
bedeutet, dass randständige Interessen des Menschen nicht auf Kosten essentieller Interessen
anderer Arten erfüllt werden dürfen. Ebenfalls erlaubt ist die Gewährleistung der Standards
der Kultur und der Humanität, wobei hier das Prinzip des kleinsten moralischen Übels zur
Anwendung kommen muss, d.h. diese nicht essentiellen Bedürfnisse des Menschen müssen
auf die denkbar schonendste Art umgesetzt werden.
In Nationalparken und Naturschutzgebieten sind zwei weitere Ausnahmen vorstellbar. Wenn
Prozessschutz zum Aussterben einer Art auf überregionaler Ebene führen würde, sind
Eingriffe zu ihren Gunsten zulässig.
Der zweite Punkt entspricht einer Bewertung von Impulsmaßnahmen aus holistischer Sicht:
Die Korrektur von als falsch erkannten menschlichen Handlungen ist – sofern machbar –
geboten. Voraussetzung ist, dass die damit verbundenen neuen Beeinträchtigungen der Natur
nicht größer sind als die alten, die die Eingriffe auszugleichen versuchen. Daher spielt die
Zeit, die seit dem als falsch erkannten Eingriff vergangen ist, eine entscheidende Rolle.
19

20
Wert des Verwilderns
Eine Handlung ist um so negativer zu bewerten, je stärker sie die Selbstentfaltung des
Systems beeinträchtigt bzw. in der Konsequenz gleichbedeutend mit Fremdsteuerung ist. Die
Intention des Korrektureingriffs ist die Aufhebung von menschlichem Einfluss bzw.
menschlicher Zwecksetzung (Restitution), wobei das Augenmerk einzig auf die vergangene
bewusst kultivierende Handlung gerichtet ist, deren Wirkung minimiert oder neutralisiert
wird (minus mal minus ist plus). Dahinter steckt keine Zielvorstellung im Sinne eines
erwünschten Idealzustands oder Idealsystems, es ist nicht als Anstoß einer gewünschten
Entwicklungsrichtung zu verstehen. Prozessschutz aus holistischer Motivation heraus ist
ergebnisoffen. Ein Verzicht auf Restitution unter den genannten Voraussetzungen käme der
Weigerung zur Übernahme von Verantwortung für vergangene Handlungen gleich (Gorke
2006).
Entgegen der verbreiteten Auffassung, dass im Holismus Prozesse 'an sich' geschützt
werden, werden sie dort als Ausdruck der Selbstentfaltung von Ökosystemen und ihren
Bestandteilen verstanden. Sie stehen somit in Beziehung zu Strukturen und können folglich
auch nur in diesem Zusammenhang geschützt werden (Scherzinger 1997, S.35f.). Das heißt
nicht, dass Prozesse instrumentell aufgefasst werden, diese sind aber keine um ihrer selbst
Willen zu schützende Entitäten.
2.3.2.3 Ökozentrische Begründung (Selbstwert von ökologischen Systemen)
In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts entwickelte der Forstingenieur Aldo Leopold aus
Überlegungen, die den Zusammenhang von moralischem Handeln und Ökosystemtheorie
betrafen, die so genannte Land-Ethik als einen Leitfaden für die moralisch korrekte
Handhabung von Natur.
Leopold postulierte eine direkte moralische Verantwortung des Menschen gegenüber dem
Land. Eine dahingehende Ausweitung der moralischen Gemeinschaft war in einer, seiner
Meinung nach, evolutionären Entwicklung von Moral bereits angelegt. Nur eine
Landnutzung, die das Wissen über Natur berücksichtigt, kann eine moralisch korrekte
Landnutzung sein. Der menschliche Umgang mit wilder ebenso wie mit kultivierter Natur
muss sich immer an den neusten Erkenntnissen der Ökologie orientieren, weil nur so der
moralischen Pflicht nachgekommen werden kann, eine (Zer-)Störung des Landes zu
verhindern.
Die Handhabung von Land darf sich nicht allein an wirtschaftlichen Maßstäben und
Eigennutz orientieren, sondern muss immer zugleich auch ethische und ästhetische
Gesichtspunkte berücksichtigen. Seine Aussage „Etwas ist dann richtig, wenn es dazu
beiträgt, die Integrität, Stabilität und Schönheit der Natur zu erhalten, es ist falsch, wenn es
das Gegenteil bewirkt“ (Leopold 1992, S. 174) wird heute als oberste Maxime der Landethik
verstanden. Leopolds Ansatz beeinflusste die Entwicklung des Wildnisleitbildes in Amerika
maßgeblich und fand Eingang in Gesetzgebung (z.B. Wilderness-Act 1964, vgl. Trommer
1992) und Praxis des Wildnisschutzes (z.B. Wildland-Project, vgl. Westra 2001).
Mehrere Philosophen griffen Leopolds Gedankengang auf und bauten ihn zu einer
ökosystemar ausgerichteten Ethik aus. Dabei übertrugen sie individuelle Konzepte wie
Gesundheit (Callicott), Integrität (Westra) und Besitz von Interessen (Johnson) auf das
System als solches, das demnach als intrinsisch wertvoll und moralisch direkt zu
berücksichtigen gilt. In der Ökozentrik ist nicht das Wohl der Individuen im Ökosystem,
sondern das 'Wohl' des Systems als solches der eigentliche moralische Maßstab. Worin
dieses Wohl besteht, wird aus der Naturwissenschaft (Superorganismustheorie etc.)
abgeleitet. Menschliche Handlung wird danach beurteilt, inwieweit sie negativen oder
positiven Einfluss darauf hat.
Ein schwerwiegendes Problem einer solchermaßen auf Erkenntnisse der Ökologie
angewiesenen Ethik liegt in der Umstrittenheit ökologischer Theorien und Parameter wie
Stabilität oder Integrität. Ohne eindeutige naturwissenschaftliche Aussage kann hier im
Grunde auch keine Aussage über den Grad der Moralität einer Handlung getroffen werden,
da nicht mit Sicherheit gesagt werden kann, welcher Art ihr Einfluss überhaupt ist.

Prozessschutz
Ökozentriker können sich für Prozessschutz aussprechen, da vom Menschen ungesteuerte
Prozesse 'Mittel' für das Ökosystem sein können, sein Fortbestehen zu sichern. Andererseits
wird die Stabilität bestimmter kultivierter Ökosysteme nur durch menschliche Aktivitäten
erreicht bzw. können ungestörte Prozesse auch zum Wandel von Ökosystemen führen. Daher
kann der Ökozentriker eben so gut gegen Prozessschutz argumentieren und es als Pflicht des
Menschen ansehen, steuernd einzugreifen.
Hettinger & Throop (1999) plädieren dafür, die traditionellen Parameter der Ökozentrik
durch Wildheit als zentrale intrinsisch wertvolle Eigenschaft zu ersetzen, womit
Ökozentrismus eindeutig zum Wildnisschutz bzw. segregativen Prozessschutz aufrufen
würde.
2.3.2.4 Sentientistische Begründung (Selbstwert von leidensfähigen Organismen)
Sentientisten fassen Prozesse instrumentell und mithin Prozessschutz als Instrument auf, mit
dem Verpflichtungen gegenüber leidensfähigen Individuen nachgekommen werden kann.
Folglich können nur solche Prozesse Beachtung finden, die diesen Wesen nutzen. Prozesse
werden als Grundlage des Erhalts von Lebensbedingungen für leidensfähige Organismen
geschützt. Dieses lässt gewisse Parallelen zur Umbrella-Species-Strategie (Wilcox 1984)
erkennen.
2.3.2.5 Biozentrische Begründung (Selbstwert für alle lebenden Organismen)
Im Biozentrismus wird die Auswirkung einer menschlichen Handlung auf das Wohl eines
lebenden Organismus bewertet.
Taylor (1986) hat hierfür Entscheidungshilfen aufgestellt, von denen einige als Begründung
für Prozessschutz Verwendung finden können. Die Nicht-Einmischungsregel besagt, dass
der Mensch die Freiheit von Individuen nicht einschränken darf. Das heißt, wilde
Organismen müssen ihr Leben in Wildnis führen und die natürlichen Prozesse, die ihr Leben
beeinflussen, müssen ablaufen können. Hilfeleistungen und Impulsmaßnahmen sind aber
dann begründet und verpflichtend, wenn der Mensch Ursache einer Störung war. Das besagt
die Regel der wiederherstellenden Gerechtigkeit. Zur Lösung konkurrierender Ansprüche hat
Taylor Prioritätsprinzipien aufgestellt, von denen das Prinzip verteilender Gerechtigkeit für
Wildnisschutz spricht: Lebewesen, mit denen wir nicht im selben Lebensraum koexistieren
können, muss ein separater Raum für ihr Leben zur Verfügung gestellt werden.
2.4 Wert von Wildnis und Verwildern
2.4.1 Wertkategorien
Einleitend gebe ich eine Erläuterung der drei aus meiner Sicht entscheidenden
Wertkategorien. Diese schließen sich nicht gegenseitig aus, etwas kann einer, zwei oder allen
drei Wertkategorien angehören.
a) Instrumentelle Werte (Nutzwerte)
Etwas besitzt aus Sicht eines wertenden Wesens (Mensch) instrumentellen Wert, wenn es
ihm einen bestimmten Nutzen stiftet. Es ist dann Mittel zum Zweck ('means to an end') oder
Instrument um ein Ziel zu erreichen. Es sind subjektive Werte, denn sie beziehen sich auf
den individuellen Nutzen eines Subjekts, der für jedes Subjekt anders ausfallen kann.
'Subjektiv' ist im Sinne von 'relativ' zu verstehen. Diese Beliebigkeit der subjektiven
Wertschätzung verhindert, dass eine allgemein gültige moralische Verpflichtung gegenüber
dem Träger des Nutzwertes abgeleitet werden kann. Nutzwerte sind keine moralischen
Werte, es ergeben sich aber so genannte 'Pflichten in Ansehung von', d.h. es besteht eine
indirekte Verpflichtung gegenüber dem Wertträger, um das eigentliche moralische Objekt
(z.B. den Mitmenschen) nicht zu schädigen. Zugleich sind es objektive Werte, denn man
kann gegenüber dem Wertträger eine wissenschaftliche Betrachtungsweise einnehmen, er
21

22
Wert des Verwilderns
wird Objekt der Bewertung und kann nach objektiven Kriterien entlang eines Gradienten
angeordnet werden (A ist im Hinblick auf Zweck X weniger wertvoll als B). Zu
instrumentellen Werten haben wir in der Regel eine stark rational gefärbte Einstellung. Sie
sind stets potenziell ersetzbar.
b) Inhärente Werte (Selbstzwecke)
(auch eudaimonistische Werte, seltener intrinsische Werte oder abgeleitete Eigenwerte
genannt)
Etwas besitzt aus Sicht eines wertenden Wesens (Mensch) inhärenten Wert, wenn es sich
positiv auf sein Wohlergehen auswirkt. Es sind instrumentelle Werte besonderer Art, ihr
Nutzen ist immateriell. Es sind Dinge, die dem wertenden Wesen 'etwas bedeuten', woran
ihm aus ideellen, ästhetischen oder sentimentalen Gründen 'etwas liegt'. Sie sind wesentliche
Optionen eines guten menschlichen Lebens. Typische Beispiele sind alte Bücher,
Kunstwerke, Erinnerungsstücke oder die Heimat. Genau wie die 'harten' instrumentellen
Werte sind sie subjektiv, denn jedes Subjekt gibt seine individuelle Bewertung ab. Daher
lässt sich auch aus ihnen keine direkte, sondern allenfalls eine indirekte moralische
Verpflichtung gegenüber dem Wertträger ableiten. Dinge mit inhärentem Wert können für
den Wertenden zum Selbstzweck werden, dies wird deutlich am Beispiel von Tätigkeiten.
Wenn jemand eine Tätigkeit um der Tätigkeit Willen ausführt, dann ist er nicht zum Sklaven
dieser Tätigkeit, sondern die Tätigkeit zum Selbstzweck für ihn geworden. Der Mensch
schätzt die Sache um seiner selbst Willen und nicht um ihrer selbst Willen. Inhärenten
Werten fehlt die objektive Komponente der 'harten' instrumentellen Werte. Zu inhärent
wertvollen Dingen hat der Wertende eine gewisse emotionale Beziehung, sie sind aus seiner
Sicht nicht ersetzbar.
c) Intrinsischer Wert (Eigenwert, Moralischer Selbstwert)
(gelegentlich auch als inhärenter Wert bezeichnet)
Einheiten die von einem wertenden Wesen (Mensch) über alle Nutzenfunktionen hinaus an
und für sich (nicht aus Sicht des Menschen und nicht für den Menschen!) als wertvoll
betrachtet werden, besitzen intrinsischen Wert. Eigenwerte oder Selbstwerte ('ends in
themselves') existieren jenseits menschlicher Zwecke. Sie sind nur in sofern subjektiv, als
dass sie das Verhalten von Subjekten maßregeln. In erster Linie ist Eigenwert ein objektiver
Wert, denn er bezieht sich auf das Gegenüber, ohne die individuellen Auffassungen des
Subjekts im Bezug auf das Objekt zu berücksichtigen. Er besteht jedoch nicht unabhängig
vom wertenden Menschen. Da es sich nicht um eine subjektiv beliebige Wertschätzung
handelt, zieht er moralische Pflichten für moralische Akteure bzw. moralische Rechte für
seinen Träger nach sich. Es ist ein moralischer Wert. Die große Streitfrage zwischen
ethischen Positionen ist, ob der Mensch anhand bestimmter Kriterien auswählen darf,
welchen Entitäten er moralischen Selbstwert zuschreibt.
2.4.2 Werte von Wildnis und Verwildern
Im Folgenden arbeite ich heraus, inwiefern Werte, die Natur für den Menschen hat, in
besonderem Maße in Wildnis bzw. verwildernden Gebieten (innerhalb der Tabellen im
Bezug auf das NSG Lanken) ausgeprägt sind. Dabei verstehe ich unter Verwildern die
Umwandlung von menschlich geordneten zu sich selbst regulierenden Systemen.
Wildnis Lanken Wertkategorie Vermittlung
Inwiefern gilt der Wert
besonders für Wildnis?
Trifft der Wert auf
Lanken zu?
Wie kann der Wert
begründet werden?
Wie kann der Wert
vermittelt werden?

Wert von Wildnis und Verwildern
2.4.2.1 Ökonomische Werte
Wildnis als Einkommensquelle für Menschen verträgt sich nur unter bestimmten
Bedingungen mit Wildnis (sanfte touristische Erschließung, Beispiele: Berggorillas in
Ruanda; Nationalpark).
Die Abschöpfung erneuerbarer Ressourcen der Wildnis (Holz, Pilze, Wild, Früchte, Harz
etc.) durch nicht in Wildnis lebende Gesellschaften ist allenfalls in engen Grenzen möglich.
Nur so ist eine nutzungsbedingte Veränderung des Artengefüges bspw. auszuschließen. Die
Ausbeutung von nicht erneuerbaren Ressourcen wie Gold und Öl lässt sich mit Wildnis in
der Regel nicht vereinbaren. Von großem ökonomischem Wert ist Wildnis als Genreservoir
und für die Bionik (technische Innovationen auf Grundlage natürlicher Strukturen).
Lebensraum und damit direkte Lebensgrundlage ist Wildnis nur für Menschen mit
bestimmtem Lebensstil, bis zu einem gewissen Grad können auch sie über
Produktgewinnung und Inwertsetzung auf Märkten Wildnis zur Einkommensquelle machen.
Wildnis Lanken Wertkategorie Vermittlung
Erlebniswert (Tourismusbranche)
Optionswert (Forschung)
Regionalentwicklung instrumentell vor Ort
medial
2.4.2.2 Ökologische Werte
Dem Naturschutz ist an Wildnis gelegen, um die speziell an die Langzeitdynamik dieser
Naturausprägung gebundene Diversität an Arten, Genotypen und Lebensgemeinschaften zu
erhalten (Bibelriether 1998, Scherzinger 1997). Diese Qualitäten können sich auch positiv
auf das Fortbestehen kultivierter Naturflächen und mithin auf die Ökonomie auswirken
(Auffrischung des Genpools, Fischkinderstube etc.). Für den Umweltschutz zählen die
Strukturierungsvorgänge in Wildnis, die von großer Wichtigkeit für das menschliche
Überleben sind. Zu diesen so genannten ökologischen Leistungen zählt bspw. die
Stabilisierung des Klimas und globaler Stoffkreisläufe.
Solange nicht bewiesen ist, dass diese in mindestens gleicher Qualität und Quantität auch
von anthropogenen Systemen erzeugt werden können, sind Wildnisgebiete vorsorglich zu
erhalten.
Wildnis Lanken Wertkategorie Vermittlung
Vorsorge Vogelschutz
Wasserhaushalt
Klimaschutz
instrumentell
inhärent
intrinsisch
vor Ort
medial
2.4.2.3 Werte für Persönlichkeit und individuelle wie gesellschaftliche Identität
Diese Werte liegen in den Effekten, die Natur auf Körper, Seele und Geist des Menschen
hat. Sie beruhen auf Erfahrungen, die eher psychisch-geistig-spiritueller oder physischkörperlich-sinnlicher
Natur sein können. Sie können grundsätzlich auch in Kulturlandschaft
gemacht werden, Wildnis bietet aber besonders viele außerordentliche Naturbegegnungen
(Wildwasser, Berge, Raubtiere, Giftpflanzen) und den größeren Kontrast zum Alltag.
Insbesondere der Prozess des natürlichen Werdens und Vergehens ist deutlicher spürbar als
in kultivierten Formen von Natur (vgl. Zucchi 2002, Bibelriether 1998, Trommer & Noack
1997, S. 44). Wildniserfahrung ist mithin intensiver als andere Naturerfahrung, für besonders
naturferne Menschen ist sie daher unter Umständen nicht der optimale Lernort. Die gerade
erst beginnende Wildnisentwicklung im überschaubaren Lanken eignet sich dagegen gut für
ein Herantasten an Wildnis.
Wildnis Lanken Wertkategorie Vermittlung
Erlebniswert
Kontrasterfahrung
Herantasten an Wildnis
Faszination des
instrumentell
inhärent
direkt vor Ort
medial ungünstiger
23

24
Wert des Verwilderns
Wildnis Lanken Wertkategorie Vermittlung
Herausforderungen
Atmosphäre /
Stimmung
Forschung
Wandels
Bildung / Lehre
a) Demutserfahrung – die Konfrontation mit dem Großartigen
Natur lehrt das Staunen und setzt den
Menschen ins rechte Verhältnis. Die
Erfahrung des Ausgeliefertseins oder der
Unausweichlichkeit der Natur zeigt, dass
sich der Mensch trotz all seiner kulturellen
und technischen Leistungen mit
grundsätzlichen Gegebenheiten abfinden
„Staune, dass Du bist, erlebe die Welt als Wunder.
Jedes Blatt hat sein Geheimnis, jeder Grashalm
bleibt ein Rätsel. Verlerne das Staunen nicht, wenn
man dir sagt, wie normal und einfach alles ist .“
Günther Ullmann
muss, z.B. dem Tod oder – weniger drastisch – dem Wetter. Besondere Hingabe an die
Betrachtung ist erforderlich, um den Aspekt des Großartigen auch im Kleinsten zu erkennen
und anzuerkennen.
b) Differenzerfahrungen – die Konfrontation mit dem Anderen
Aus der Gegensätzlichkeit von Natur und Kultur ergibt sich eine ganze Reihe von Werten.
Kontrastierung der Kultur
Die charakterbildenden Potenziale von Wildnis werden seit Menschengedenken bei
Initiationsriten ausgenutzt und heutzutage innerhalb der Erlebnispädagogik verwendet. Für
archaische Gesellschaften ist Wildnis das ständig Gegenwärtige, der Gang in die Wildnis
dient ihnen dazu, die Bedeutung von Kultur hervorzuheben. Kulturelle Ordnung soll
gefestigt werden.
Für moderne Gesellschaften dagegen ist Wildnis zur Rarität geworden, der Gang in die
Wildnis dient ihnen dazu, die Bedeutung von Natur (Wildnis) zu begreifen. Kulturelle
Ordnung wird in Frage gestellt bzw. der Naturentfremdung entgegen gewirkt (Haubl 1999).
Wildnis befreit in diesem Sinne von zivilisatorischen Zwängen, externen Zeitgebern und
gesellschaftlichen Regeln. Die Bedeutung von Wildnis als Ort, an dem der zivilisierte
Mensch die Wildheit, die er als Gegenpol zur lähmenden Zivilisation braucht, spüren und
sich in ihr üben kann, findet sich bereits bei Henry David Thoreau (Unger 2003, S. 25f.).
Entschleunigung
Die biologisch-ökologischen Zeitmaße und die Stille in der Natur sind Gegenpol zu Hektik
und Konsum moderner Gesellschaften (Unger 2003, S. 29f.). Sie zu erfahren kann
beruhigend wirken und Kontemplation ermöglichen. Natur kann zudem zumindest zeitweise
die Probleme des modernen urbanen Lebens vergessen machen. Im besten Falle kann es zur
Reintegrierung der Sinne kommen. Der moderne Mensch kann Entschleunigung aber auch
als bedrohlich erleben, sie weckt Assoziationen an Stillstand, Hinfälligkeit und Endlichkeit,
die er aus seinem Leben verdrängt hat. Meist reagiert er dann mit Indifferenz (Haubl 1999).
Erholungswert
Prinzipiell kann jede Naturerfahrung erholsam sein, solange sie dem Menschen einen
Ausgleich zum Alltag bietet. Je nach Beruf und überwiegender Tätigkeit sucht er in Natur
mentale Erholung (Relaxation) in Form von Freiheit, Ruhe, Stille, Muße und Einsamkeit
oder körperliche Erholung (Recreation). Wer im Alltag überschüssige Energien ansammelt,
wird in der Natur die körperliche Herausforderung suchen, wen der Alltag physisch
auspowert, zieht entspannendes Nichtstun vor.

Wert von Wildnis und Verwildern
Selbsterfahrung, Selbstfindung, Selbstvertrauen
Die Erfahrung der äußeren Natur und Selbsterfahrung sind überaus eng miteinander
verbunden. In der Auseinandersetzung mit äußerer Natur gewinnt der Mensch nicht nur
Erkenntnisse über diese, er erprobt auch seine eigenen Fähigkeiten und lernt sich selbst
kennen. Er erfährt etwas über sein Denken, sein Fühlen, seine Intuitionen und die inneren
Beweggründe seines Handelns. Er entdeckt seine Vorlieben, Ängste, Stärken und
Schwächen, mitunter auch eine ihm völlig unbekannte Seite seines Charakters. Seine
Vergänglichkeit, seine Abhängigkeit aber auch seine Macht können ins Bewusstsein rücken.
Über die pädagogische Arbeit in der Natur kann an den inneren Bildern der Menschen
gearbeitet werden (Amesberger et al. 1995, S. 20f.). Die Auseinandersetzung mit den
eigenen Emotionen kann zu veränderten Einstellungen führen. Wildnis ist für Selbstfindung
besonders geeignet, nicht zuletzt, weil der Mensch dort in hohem Maße auf sich selbst
zurückgeworfen ist und kulturelle Einflüsse und Ablenkungen weitgehend fehlen.
Psychische Entwicklung
Die psychische Entwicklung von Kindern hängt nicht allein von Bezugspersonen, sondern
auch von der Erfahrung mit Naturobjekten ab. Natürliche Strukturen erfüllen die im
Menschen angelegten widersprüchlichen Grundbedürfnisse nach Vertrautheit einerseits und
Befriedigung der Neugier andererseits. Naturdynamik bietet ständig neue Reize und
Stimulation (z.B. Jahreszeiten), die Vielfalt der Formen, Materialien und Farben regt die
kindliche Phantasie an, sich mit der Welt und sich selbst als darin befindlich zu befassen.
Zugleich vermittelt Natur Kontinuität und damit die Erfahrung von Verlässlichkeit und
Sicherheit (der Baum begleitet durch die Kindheit). Dass Kinder gerne in der Natur spielen,
liegt weniger an der Naturnähe, als vielmehr an der Tatsache, dass sie hier unkontrolliert
spielen und träumen, Phantasien und Abenteuer ausleben können. Die Lieblingsplätze der
Kinder sind Orte, an denen sie sich frei bewegen können und an denen die Möglichkeit zu
unbeobachtetem Spiel besteht. Das muss nicht Natur sein, auch vom Menschen geschaffene
Orte wie z.B. Baustellen, Schrottplätze oder Ruinen eignen sich. Natur – und hier
insbesondere unkontrollierte Natur – bietet aber eine besondere Unmittelbarkeit und
Freizügigkeit, die von Kindern überdurchschnittlich geschätzt wird. Das zeigen z.B.
Untersuchungen zum Erlebniswert von Brachflächen (Gebhard 1995, S. 41ff.).
Transformation
Dieser besonders von Bryan Norton betonte Wert von Natur beruht darauf, dass der Mensch
über Naturbegegnungen moralische Selbstvervollkommnung erfahren kann. Dinge mit
transformativem Wert lehren den Menschen, zwischen wertvollen und wertlosen Präferenzen
zu unterscheiden.
Ich vertrete die Ansicht, dass der transformierende Wert von Natur umso deutlicher zum
Tragen kommt, je weniger kultiviert Natur ist. Zum Beispiel spielen in einem Garten viele
andere transformierend wirkende Elemente wie Geborgenheit, Beschäftigung oder
Gestaltungsfreiheit eine Rolle, so dass dem Transformationswert der Naturelemente selbst
eine untergeordnete Bedeutung zukommen wird.
Wie Haubl (1999, S. 55) bemerkt, ist Natur eine umso größere Provokation für den, der sie
als vom Menschen zu Bearbeitendes ansieht, desto größer der Kontrast zur geordneten
Landschaft mit ihren scharfen Grenzen und geraden Linien ist. Gemessen am Ordnungssinn
des zivilisierten Menschen herrscht in Wildnis Chaos und das ist bedrohlich. In Wildnis
spielt der Mensch eine untergeordnete Rolle, ein zivilisierter Mensch wäre in Wildnis sehr
wahrscheinlich nicht einmal überlebensfähig. Dem wird der Versuch entgegengesetzt, Chaos
bzw. Wildnis möglichst vollständig zu beherrschen. Der Mensch kann die Erfahrung seiner
eigenen Unbedeutendheit aber auch als etwas Ergreifendes erleben, das sein Verhältnis zur
wilden Natur in eine andere Richtung führt. Er kann zu dem Schluss kommen, Natur nicht
prinzipiell dem eigenen Verfügungsanspruch zu unterwerfen, denn die eigene Ordnung kann
nicht das Maß aller Dinge sein. Zwar kann der Mensch 'Macher' sein und dennoch Natur
25

26
Wert des Verwilderns
respektieren – ob er dies tut, wird sich dann in seiner Art des Machens spiegeln. Ein
Umgang, der 'Das Andere' vollständig den eigenen Regeln unterwirft, kann nicht auf Respekt
beruhen.
Wildnis ist idealer Ort, um Fragen nach Wert und Eigenwert anzustoßen. Ihre
transformierende Wirkung könnte bis zur Infragestellung alter Lebensstile reichen. Wildnis
als Ort konsumfreien Genießens stößt gesellschaftliche Fragen wie Zeitdruck oder
Wachstumsorientierung an. Wildniserfahrung könnte Keimzelle für Visionen von
Lebensweisen sein, die trotz hohem Lebensstandard darauf beruhen, die Bedürfnisse des
Menschen an Natur anzupassen und nicht die Natur an die (vermeintlichen) Bedürfnisse des
Menschen.
Sensibilisierung der sinnlichen Wahrnehmung
Moderne Menschen leiden an optischer und akustischer Reizüberflutung, während andere
Sinnesorgane und der Bewegungsapparat im Zuge von Technisierung, Motorisierung und
elektronischen Medien permanent unterfordert werden. Auf Dauer führt das zum Verlust von
Sensibilität und zum Abstumpfen der Sinne. Die Folge können Wahrnehmungsstörungen,
Verhaltensauffälligkeiten und psychosomatische Krankheiten sein. Natur stellt andere
Anforderungen an die Wahrnehmung, als die geordnete Zivilisationswelt, Sensibilität und
Differenzierungsfähigkeit werden geschult. Naturerleben beugt Zivilisationsleiden wie
Konzentrationsstörung, Kontaktarmut, Mangel an Selbstvertrauen und Mangel an Initiative
vor (Schemel 1998, S. 220, 375).
c) Körpererfahrung – die Konfrontation mit dem Eigenen
Die Beliebtheit von Treckingtouren, Outdoor-Equipment, Abenteuerurlauben und
Überlebenstrainings beweist, dass es ein generelles Bedürfnis nach Aufenthalten in wilder
Natur gibt. Die Natur wird dabei oft ohne Einsicht in ökologische Zusammenhänge
aufgesucht. Das legt nahe, dass es den Menschen nicht um Natur sondern um sich selbst geht
(Trommer 1991, S.10). Sie suchen die Konfrontation mit den eigenen Fähigkeiten, sie
wollen die eigenen Grenzen erkennen oder erweitern. Ähnlich gelagert ist ein Motiv der
frühen Wildnisbefürworter Robert Marshall und Aldo Leopold. Sie sahen in
Wildniserfahrung eine Prophylaxe gegen soziale Konflikte und Krieg. Der Mensch soll sich
mit den Naturkräften messen, um seinen natürlichen Drang zum Abenteuer auszuleben, sich
körperlich abzureagieren und seine Triebe auszuleben. Daher sollten die Erholungsformen
auch nicht technisiert sein, sondern körperliche Anstrengung erfordern (Unger 2003, S. 25f.,
29f.). In der Körpererfahrung kann aber auch gerade die Angst vor Wildnis begründet liegen,
denn der moderne Mensch kann sich nicht auf seinen Körper verlassen (Haubl 1999, S. 53).
d) Einheitserfahrung – die Konfrontation mit dem Ganzen
Das mentale Eintauchen in eine Landschaft, das Erleben eines Sonnenaufgangs oder das
Meditieren an einem Bach sind Erfahrungen, aus denen sich Kraft schöpfen lässt und ein
Gefühl von Verbundenheit mit Natur resultiert. Solche positiven Selbst- und
Fremderfahrungen liefern Kraft für Innovationen, die Entwicklung von Ideen und Utopien.
Zugleich wird fühlbar, welche Dinge wir zu verlieren drohen (Hilgers 1995, S. 21). Sie
sensibilisieren das Individuum für die elementaren Naturbezüge seiner Existenz und bringen
einen Prozess der reflexiven Aufarbeitung des individuellen Umgangs mit innerer und
äußerer Natur in Gang (Wagner 1995, S. 7). Alter, Siechtum und Tod können als notwendige
Voraussetzung für das Leben begriffen werden und unsere auf Jugend, Schönheit und
Vitalität fixierten gesellschaftlichen Ideale in Frage stellen. Aus diesem Grund wird Wildnis
demjenigen, der völlige Unabhängigkeit von Natur anstrebt, bedrohlich anmuten (Haubl
1999, S. 55). Für religiöse Menschen kann sie zum Ort der Begegnung mit Gott werden, so
etwa bei dem amerikanischen Transzendentalisten Ralph Waldo Emerson (Unger 2003, S.
25f.).

Wert von Wildnis und Verwildern
e) Ästhetische Erfahrung – die Konfrontation mit dem Erhabenen
Wildnis lässt sich als ein Kunstwerk für sich und darum als an sich wertvoll auffassen, egal
ob ein Mensch etwas davon hat (Unger 2003, S.25f.). Für
Nohl liegt der Wert der ästhetischen Erfahrung
verwildernder Landschaft darin, dass sie dem Betrachter
die Gabe verleiht, sich auf Neues, Zufälliges, Spontanes,
Geheimnisvolles und Überraschendes einlassen zu
können
***
Im Nebel
Seltsam, im Nebel zu wandern!
Einsam ist jeder Busch und Stein,
Kein Baum sieht den andern,
Jeder ist allein.
Voll von Freunden war mir die Welt
Als noch mein Leben licht war;
Nun, da der Nebel fällt,
Ist keiner mehr sichtbar.
Wahrlich, keiner ist weise,
Der nicht das Dunkel kennt,
Das unentrinnbar und leise
Von allen ihn trennt.
* (Nohl 1998, S.138f.), weil sie den ästhetischen
Eindruck des Flüchtigen vermittelt.
Der Betrachter erfährt Natur als sich selbst steuernde
Instanz und eigene Kraft, weshalb Spontannatur eine
ungewöhnliche,
oft ambivalente
– anziehende
wie abstoßende
– Faszination ausübt. Seel spezifiziert drei
ästhetische Wahrnehmungsweisen von Natur. Die
Kontemplation ** entspricht einer sinnlichen
Wahrnehmung der Phänomene, ohne diese zu
deuten. Man lässt das Objekt auf sich wirken und
genießt den Wahrnehmungsprozess, ohne dass
versucht wird, einen
Sinnzusammenhang
oder einen Nutzen
darin zu entdecken. Bei der Korrespondenz wird die
Reflexion in die Anschauung einbezogen, nun werden Nutzen
ermittelt. Unter
und Sinnzusammenhänge
Imagination versteht Seel die
Verknüpfung der Natur mit der Kunst. Das Naturschöne
und das Kunstschöne stehen in einem hierarchielosen
Verhältnis zueinander und vervollkommnen sich
gegenseitig. An Kunst gebildetes, ästhetisches
Verständnis hilft, Naturästhetik wahrzunehmen während
Naturerfahrung die künstlerische Ausdrucksfähigkeit
fördert (Ott 2003, mündlich).
Gebhard verknüpft mit dem Erleben des Naturschönen
einen transformativen Wert von Natur, der aus dem
Erleben der atmosphärischen Wirkung eines
Naturphänomens resultiert. So kann z.B. die mystische
Atmosphäre einer Wanderung im Nebel den Menschen
dazu veranlassen, über seine Rolle in der Welt, den Sinn
seines Lebens oder seinen Umgang mit Natur
nachzusinnen (Gebhard 2005, S.23f.) *** Eine bereits im 17. Jahrhundert
beginnende Ästhetisierung des
Ungeordneten festigte sich im 18.
Jahrhundert zur ästhetischen
Kategorie des Erhabenen, die die
kulturgeschichtliche Grundlage für
die Auseinandersetzung mit wilder
Natur bildet (Stremlow & Sidler
2002, S.22ff.). Das Erhabene ist
nicht gleichbedeutend mit dem
Schönen, im Erhabenen schwingen
auch unschöne Töne mit.
**
religiöse Versenkung,
Versunkenheit,
*
Im Gegensatz dazu vermittelt die
traditionelle Kulturlandschaft den
ästhetischen Eindruck des Beständigen.
Die strukturierte, harmonische
Landschaftseinheit kann ästhetisch
unmittelbar genossen werden, sie ist leicht
zu erfassen und erfordert keine geistigen
Anstrengungen. Das Wiedererkennen von
Ordnung erzeugt im Betrachter ein Gefühl
der Freude, die Szene wirkt schön im
Sinne von heimatlich, harmonisch und
ausgeglichen (Nohl 1998, S.138f.)
Beschaulichkeit, Betrachtung
(Duden, 23. Auflage 2004)
.
f) Wissensgewinn bzw. Wissenserhalt
Natur ist Ort ökologischer Bildung. Insbesondere durch
authentisches Erleben werden unrealistische Naturbilder
korrigiert (Haubl 1999, S.55). Die Möglichkeit
menschlichen Eingreifens in Natur und dessen Folgen
Seltsam, im Nebel zu wandern!
Leben ist Einsamsein.
Kein Mensch kennt den andern,
Jeder ist allein.
Hermann Hesse
direkt vor Augen zu haben macht die Abhängigkeit der Natur und vor allem der Wildnis vom
guten Willen der Menschen – und damit auch vom eigenen guten Willen – deutlicher, als
Medien dies könnten. Der Nachhaltigkeitsgedanke kann besonders über Wildnisgebiete mit
einem hohen Anteil an geschlossenen Kreisläufen vermittelt werden.
27

28
Wert des Verwilderns
Für die Forschung stellen Wildnisgebiete wichtige Referenzflächen dar. Neben dem reinen
Studium ungesteuerter Prozesse bzw. deren 'Ergebnissen' wie Sukzessionsvorgängen,
können Erkenntnisse für eine nachhaltige Nutzung von Natur abgeleitet werden.
Wildnisgebiete können zudem Monitorfunktion besitzen und Aufschlüsse über Natur-,
Klima- und Kulturgeschichte geben.
2.4.2.4 Eigenwert
Ob jemand Wildnis einen eigenen, von jedweden Zwecksetzungen unabhängigen Wert
beimisst, ist Frage seiner umweltethischen Überzeugung. Der Schutz von Wildnis lässt sich
auch ohne einen solchen Eigenwert begründen, dafür sprechen die soeben aufgeführten
zweckbezogenen Werte. Auf den Menschen orientierte Werte haben grundsätzlich hohe
Überzeugungskraft. Dagegen sind Eigenwerte vergleichsweise schwer vermittelbar.
Andererseits spricht man ihnen, so sie denn anerkannt werden, eine höhere Verbindlichkeit
zu.
2.5 Erschließung von Wildnisschutzgebieten für Umweltbildung und
Öffentlichkeitsarbeit
Erschließung bedeutet immer auch Beeinträchtigung von Natur. Jede Station, jeder Meter
Weg stellt einen Eingriff dar und erfordert Folgemaßnahmen wie Verkehrssicherung und
Instandsetzung. Die Anwesenheit der Besucher führt zu einer Beunruhigung von Tieren, was
erfahrungsgemäß noch dadurch verstärkt wird, dass sich ein Teil der Besucher nicht an
Verhaltenshinweise hält. So können Trittschäden und andere Beeinträchtigungen nicht
ausgeschlossen werden (Megerle 2003, S.305ff.). Gerechtfertigt wird die Erschließung von
Wildnisschutzgebieten zum einen mit einem unmittelbaren Nutzen für den Menschen. Zum
anderen wird davon ausgegangen, dass Wildnisgebiete von veränderten Werthaltungen und
einem Erkenntnisgewinn der Besucher profitieren können.
„Naturschutz und freiraumbezogene Erholung stehen in potenzieller Konfliktbeziehung
zueinander. (...) Im Falle der Bereitstellung von Flächen für die Naturerfahrung ist
sicherzustellen, daß Ziele des Naturschutzes respektiert und ökologische Abwertungen des
Erholungsraums vermieden werden“ (Schemel 1998, S.212). Eine solche mögliche
Vermeidungsstrategie ist die räumliche Trennung. Einzelne kleinere naturnahe Gebiete
könnten als Anschauungsobjekte frei gegeben werden, während andere streng abgeschirmt
werden. In weitläufigen Gebieten wie Nationalparks bietet sich eine Teilerschließung an
(Lang & Stark 2000, S.29ff). Der Standort touristischer Einrichtungen in Schutzgebieten
sollte sich nach den Kriterien Schutzwürdigkeit, ökologische Sensibilität und
Besucheraufkommen richten (Megerle 2003, S.305ff.). Grundsätzlich gilt, dass besonders
empfindliche oder bislang unbeeinträchtigte Bereiche auszuklammern sind. Der Zugang der
Besucher zu Schutzgebieten kann über zwei verschiedene Ansätze geregelt werden. Bei der
Besucherlimitierung wird der Zustrom an Besuchern über Begehungsscheine begrenzt. Der
Einzelne hat mehr Freiraum und gestaltet seinen Aufenthalt im Gebiet weitgehend
unabhängig.
Die Besucherlenkung als die zweite Strategie kanalisiert den Besucherzustrom über das
Wegegebot. Die vom Wegesystem nicht betroffenen Gebietsteile bilden Rückzugsgebiete für
die Tierwelt. Die Fortbewegung auf festgelegten Bahnen bedeutet allerdings eine gewisse
Distanzierung und nimmt der Wildnis ihre Wildheit. Dabei spielt die Gestaltung der Wege
eine wichtige Rolle, Bohlenwege steigern die Distanz, Trampelpfade mindern sie. Über vom
Besucher nicht als Lenkung empfundene Maßnahmen wie die Einrichtung touristischer
'Konzentrationspunkte' (Infozentren, Freigehege, Lehrpfade) oder ein gepflegtes
Wegesystem können die unempfindlicheren Räume gezielt so attraktiv gemacht werden, dass
sie bevorzugt aufgesucht werden (positive Lenkung). Auf die Bereiche, deren Besuch nicht
erwünscht ist, sollte nicht hingewiesen werden, um keine Bedürfnisse zu wecken. Direkte
Maßnahmen wie Verbote und Gebote erinnern an Bevormundung und sind möglichst zu
vermeiden (Lang & Stark 2000, S.29ff.; Schemel 1998, S.306).

Erschließung von Wildnisschutzgebieten für Umweltbildung und Öffentlichkeitsarbeit
Als Entschädigung für den Verlust des unreglementierten Naturkontakts kann dem Besucher
Information und pädagogisch vermitteltes Naturerleben geboten werden (Schemel 1998,
S.303). Dabei bietet es sich an, auch gleich um Verständnis für die Naturschutzmaßnahmen
und die Verhaltensregeln zu werben (Schemel 1998, S.308).
Ein geeignetes Mittel dafür sind Themenwege, die gleichzeitig für Lenkung, Unterhaltung
und Aufklärung sorgen (Lang & Stark 2000, S.29ff.).
Schemel (1998, S.250) führt am Beispiel des Waldschutzgebietes Steinbachtal aus, dass
ruhige Erholungsformen abseits der Wege die Eigenentwicklung des Waldes nicht in Frage
stellen und daher auch im Schutzgebiet in Erwägung gezogen werden können. Auch
Gebhard ist dieser Meinung und betont, dass spielerisches Naturerleben abseits der Wege
speziell für Kinder auch in Schutzgebieten erlaubt sein sollte. Durch Restriktionen
eingeschränkte Erfahrungen bergen die Gefahr, dass Naturkontakt mit Verboten assoziiert
wird und die Kinder die Lust daran verlieren (Schemel 1998, S.309).
Auch im Hinblick auf Lanken stellt sich die Frage, ob ein NSG für Bildungs- und
Erlebniszwecke instrumentalisiert werden darf. Dazu Schemel (1998, S.241): „Das Erleben
naturnaher Räume kann sich heute überwiegend nur in Schutzgebieten abspielen, weil
Räume außerhalb der Schutzgebiete meist nicht als naturnah zu bezeichnen sind.“ Von
Seiten der Natur- und Umweltbildung ist die Zugänglichkeit solcher Flächen demnach
wünschenswert.
Um zu überprüfen, ob eine naturpädagogische Einrichtung mit dem NSG-Status vereinbar
ist, sind §22, Absatz 2 und 4 des Landesnaturschutzgesetzes Mecklenburg-Vorpommern
(vom 22.10.2002, zuletzt geändert am 11.07.2005) relevant:
(2) In Naturschutzgebieten sind alle Handlungen nach Maßgabe der gemäß Absatz 1 zu
erlassenden Rechtsverordnung verboten, die zu einer Zerstörung, Beschädigung oder
Veränderung des Naturschutzgebietes oder seiner Bestandteile oder zu einer erheblichen
oder nachhaltigen Störung führen können ( ...).
(4) Soweit es der Schutzzweck erlaubt, können Naturschutzgebiete der Allgemeinheit zu
deren naturkundlichen Unterrichtung zugänglich gemacht werden.
Grundsätzlich spricht aus rechtlicher Sicht folglich nichts gegen Bildungs- und
Erlebnisangebote in einem NSG.
Es bleibt abzuwägen, inwiefern die Maßnahme dem Schutzzweck zuwiderläuft bzw. eine
Störung darstellt. In Weinitschke (1980) wird die gesellschaftliche Aufgabenstellung des
NSG Lanken wie folgt formuliert: „Erhaltung und Regeneration eines feuchten Stieleichen-
Birkenwaldes an der Ostgrenze seiner Verbreitung sowie eines Dünen-Kiefernwaldes mit
charakteristischen Wuchsformen und typischer Begleitflora.“ Außerdem wird dessen
ornithologische Bedeutung hervorgehoben. Das Umweltministerium Mecklenburg-
Vorpommern (2003) nennt als Schutzzweck „Erhalt und Entwicklung eines bewaldeten
Höftlandes an der Südküste des Greifswalder Boddens mit Dünen und Strandwällen sowie
einem davon eingeschlossenen Versumpfungsmoor.“
Weiterhin zu beachten ist die Behandlungsrichtlinie des NSG. Unter Punkt 3.1. wird dort
aufgeführt, dass es nicht gestattet ist, den Zustand des Gebietes zu verändern, zu
beeinträchtigen oder Baumaßnahmen durchzuführen. Punkt 4 der Behandlungsrichtlinie
regelt die Nutzung des Gebietes durch die Öffentlichkeit und besagt: „Die Dünenkiefernzone
im Nordteil des Gebietes ist einschließlich des Wanderweges nach Loissin für die
Naherholung (Wandern und Lagern) freigegeben“. Die übrige NSG-Fläche darf abseits des
durchlaufenden Radwanderweges nicht betreten werden. Sie kann aber nicht als ungestört
eingestuft werden, da Verstöße gegen das Wegegebot vorkommen.
Wie noch erörtert werden wird (siehe 3.3.2.1. Naturbegegnung) sollten Menschen Kontakt
zu dem haben können, für dessen Schutz sie Verständnis entwickeln sollen, wobei mediale
29

30
Wert des Verwilderns
Kontakte weniger einprägsam sind, als selbst Erlebtes. Das spricht für eine zielgerichtete
Erschließung des NSG Lanken.
Das seit 50 Jahren weitgehend aus der Nutzung genommene und im Verwildern begriffene
Gebiet hat noch viele vertraute Strukturen. Der von der Kulturlandschaft geprägte Besucher
fühlt sich daher nicht völlig fremd, denn das gewohnte Bild beginnt sich gerade erst
aufzulösen. Eine Erläuterung der Vorgänge und der Beweggründe dafür, diese Vorgänge
zuzulassen, kann möglicherweise dazu beitragen, beginnende Abwehrhaltungen
aufzufangen. Regelmäßig kommende Besucher wachsen gewissermaßen hinein in die
verwildernde Landschaft. Auf eine Lenkung des Besuchers in diesem NSG kann allerdings
aufgrund sensibler Bereiche nicht verzichtet werden. Neben Führungen kommt die
Installation eines Themenweges in Frage. Mit dieser Option befassen sich das nachfolgende
Theorie- und das daran anschließende Praxiskapitel.

Generelle Ziele von Themenwegen
3. Der methodische Baukasten
Möglichkeitsraum
Didaktik
Grundsätze
Erwartungen / Ziele
Abb. 2: Methodischer Baukasten
3.1 Generelle Ziele von Themenwegen
Es ist wichtiger, sich über eine Rosenblüte zu freuen, als ihre
Wurzel unter das Mikroskop zu legen.
Oscar Wilde
Praxis T h e o r i e
Methodischer Baukasten
31
Dieser Teil der Arbeit befasst sich mit
dem Instrument Themenweg. Nach
einer Betrachtung der an Themenwege
gestellten Ziele und Erwartungen
werden grundsätzliche Prinzipien und
didaktische Methoden erarbeitet, die
bei Themenwegkonzeptionen beachtet
werden müssen. Im Kapitel
Möglichkeitsraum (3.4) erfolgt
anschließend eine Erörterung der
Elemente, derer man sich bei der
praktischen Umsetzung von Themenwegen
bedienen kann.
Die im Zusammenhang mit Themenwegen genannten Ziele machen deutlich, dass das
Hauptanliegen solcher Einrichtungen die Bewusstseinsbildung ist. Sie entsprechen den
Komponenten, die die Soziologie als die wesentlichen Bestandteile des Bewusstseins
identifiziert hat: Wissen, Einstellung und Verhalten (Brilling & Kleber 1999, S.254).
a) Wissen
Der Wissensschatz von Personen soll durch Weitergabe von Sachinformationen bereichert
werden (z.B. Lang & Stark 2000 Vorwort; Ebers et al. 1998, S.6, 8, 9, 112; Oberwemmer
1998 S.15; Altschwager 1998 S.39; Nutz 2003, S.42; Beyrich 1998, S.11). Sachkenntnis ist
unabdingbar, um eine Situation zu beurteilen und vernünftige Handlungsentscheidungen zu
treffen. Sie kann ein Abgleiten in Emotionalismen und blinden Aktionismus verhindern, ist
aber zugleich auch Voraussetzung für emotionale Reaktion. Um über die Fähigkeiten einer
Pflanze staunen zu können, muss man um diese Fähigkeiten wissen.
b) Einstellungen
Auf Wertvorstellungen und Überzeugungen soll vor allem auf emotionaler Ebene eingewirkt
werden. Außerdem gelten positive Gefühle gegenüber einer Sache gemeinhin als Basis für
Handlungsbereitschaft. Daher sollen Themenwege dazu dienen, Motivation, Interesse,
Begeisterung sowie Verantwortungsbewusstsein zu wecken (z.B. Lang & Stark 2000, S.9,
34; Beyrich 1998, S.11; Ebers et al. 1998, S.6, 12). Über die Ansprache des Gefühls wird
versucht, die Besucher zu sensibilisieren und Betroffenheit aufzubauen (u.a. Lang & Stark
2000, S.9, 34; Beyrich 1998, S.11; Ebers et al. 1998, S.13, 23, 112; Strohschneider 1998,

32
Der methodische Baukasten
S.6). Es geht darum, eine Beziehung herzustellen bzw. Verständnis für eine Thematik zu
schaffen (Ebers et al. 1998, S.112).
c) Verhalten
Über die Beeinflussung von Wissen und Einstellungen wird versucht, Verhaltensänderungen
anzustoßen (z.B. Beyrich 1998, S.11; Lang & Stark 2000, S.9, 34; Beyrich 1998 S.11). Da
Verhalten eine komplexe Mixtur aus persönlicher Werthaltung, Emotionen, Wissen und
Wahrnehmung sowie mit gesamtgesellschaftlichen Haltungen und ökonomischen
Rahmenbedingungen verzahnt ist (Lang & Stark 2000, S.26), ergeben sich eine Vielzahl von
Barrieren und Einflüssen, die einem der Einstellung und dem Wissen entsprechenden
Verhalten entgegen stehen (vgl. Baumgartner 2005; Heiland 2001).
In der Praxis finden sich unterschiedliche Schwerpunktsetzungen. Es gibt Themenwege,
denen in erster Linie an Wissensvermittlung gelegen ist (Prinzip Lernpfad), für andere
besteht das Hauptanliegen im Erzeugen von Verständnis für die angesprochene Thematik
(Prinzip Erlebnispfad) oder es soll in der Hauptsache eine Verhaltensänderung beim
Besucher erzeugt werden (Prinzip der frühen Lehrpfade in Deutschland).
Alle anderen, ebenfalls meist als Zielstellungen formulierten Aspekte können entweder als
Mittel zum Zweck der Bewusstseinsbildung oder als Folgen der angewendeten Methoden
aufgefasst werden. Es ist davon auszugehen, dass sie nicht ausschlaggebender Grund für die
Einrichtung von Themenwegen sondern allenfalls Teilziele oder Nebenprodukte sind. Hierzu
zählen die Vermittlung von Freude und Spaß (z.B. Ebers et al. 1998, S.112; Altschwager
1998, S.39) und der Aufbau von Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit (z.B. Beyrich
1998, S.11; Ebers et al. 1998, S.13), Förderung von Phantasie (z.B. Ebers et al. 1998, S.112),
Schärfung der Beobachtungsfähigkeit (z.B. Ebers et al. 1998, S.112; Altschwager 1998,
S.39) und ästhetische Bildung (Nutz 2003, S.66).
Auch Öffentlichkeitsarbeit (z.B. Ebers et al. 1998, S.11), Regionalentwicklung (z.B. Lang &
Stark 2000, S.10; Ebers et al. 1998, S.6) und Besucherlenkung (z.B. Ebers et al. 1998, S.6)
sind als solche Teilziele anzusehen.
3.2 Grundsätze von Themenwegen
Unter Grundsätzen verstehe ich Voraussetzungen, die ein Themenweg als solcher,
unabhängig von seinem Erscheinungsbild erfüllen muss, um Wirkung zeigen zu können.
3.2.1 Pädagogisches Arrangement
Themenwege erheben einen Bildungsanspruch und müssen entsprechend pädagogisch und
didaktisch durchdacht sein. Sie müssen sich von rein auf Sport oder Spaß orientierten
Freizeitangeboten unterscheiden. Über ein pädagogisches Hintergrundkonzept werden die
einzelnen Stationen in einen sinnvollen Gesamtzusammenhang gestellt. Schemel (1998)
weist darauf hin, dass es die Konsumhaltung fördert, wenn Natur über pädagogische
Anleitung vermittelt wird. Sie wird aber immer dann sinnvoll, wenn sich die Bedeutung
eines Elementes ohne sie nicht erschließt. Dies ist gerade bei komplexen Zusammenhängen
häufig der Fall. Fehlende Eigeninitiative im Hinblick auf Naturerleben ist oft auf eine innere
Distanz des Menschen zur Natur zurückzuführen, die mit Hilfe didaktischer Aufbereitung
überwunden werden kann. Schließlich kann eine pädagogische Betreuung Natur vor
zerstörerischem Verhalten schützen (Schemel 1998, S.301f.).

Grundsätze von Themenwegen
3.2.2 Zielgruppenorientierung
Zielgruppen werden aus didaktischer Sicht danach differenziert, wie man ihnen Information
jeweils optimal vermittelt. Im Folgenden werden Altersgruppen, Lernstile und
Naturerfahrungstypen vorgestellt.
3.2.2.1 Altersgruppen
a) Kinder (Vorschul- und Grundschulalter)
Kinder sind eine wichtige Zielgruppe für Themenwege, weil sie noch dabei sind, sich ihr
Weltbild aufzubauen. Ermöglicht man ihnen positive Naturkontakte, könnten diese zu einer
ebensolchen Einstellung gegenüber Natur und Naturschutz beitragen (siehe 3.3.2.1).
Kinder leiden heute oft unter Wirklichkeitsverlust, Erlebnismangel und Naturentfremdung.
Diese resultieren aus mangelhaften
Aktionsräumen * , in denen
sie nur noch Erfahrungen aus
zweiter Hand machen (vgl.
Blinkert 1998, S.103ff., Hoppe
1998, S.119). Kinder brauchen
jedoch persönliche Erlebnisse und
unmittelbare Erfahrungen. Nur
durch Probieren können sie
lernen, ihre Fähigkeiten und
Grenzen sowie Risiken richtig
einzuschätzen und Verantwortungsbewusstsein
zu entwickeln.
Konstruktivität und Selbstbewusstsein,
Kreativität und
Autonomie, Einfühlungsvermö-
*
Ein Aktionsraum zeichnet sich durch Zugänglichkeit (z.B.
Entfernung, Erlaubnis), Gefahrlosigkeit (z.B. autofrei),
Gestaltbarkeit und Interaktionschancen aus (z.B. andere
Kinder) aus. In den Kindern heute zugänglichen
Nahbereichen ist das Spielen aber meist zu gefährlich, zu
langweilig oder verboten. Kinderaktivitäten erfolgen daher
unter Beaufsichtigung oder im geschützteren Innenbereich.
Den Kindern stehen, sofern sie angesichts von Zeit- und
Leistungsdruck überhaupt Muße für eigenes Spiel haben,
zumeist nur vorgefertigte Spielsachen und mediale
Erfahrungen (Filme, Bücher, Computer) zur Verfügung.
Tätigkeiten werden ihnen von Maschinen oder Erwachsenen
abgenommen, sie sammeln keine eigenen Erfahrungen mehr
und werden zum Konsumenten degradiert. Ohne eigene
Erlebnisse fehlt ihnen eine wichtige Grundlage der
Kommunikation, was in der Folge zu unterentwickelter
Semantik führen kann (Blinkert 1998; Hoppe 1998).
gen, Beziehungsfähigkeit und Verständnis für soziale Regeln resultieren aus freiem Spiel
und freier Gestaltung (Hoppe 1998, S.118f.; Blinkert 1998, S.109). Kinder brauchen folglich
Räume, denen sie sich nicht anpassen müssen, sondern die sie eigenhändig verändern dürfen,
in denen sie ihrer Phantasie und Kreativität freien Lauf lassen dürfen. An Stelle von
Spielgeräten, die lediglich zu einseitigen Funktionsabläufen animieren (rutschen, wippen,
schaukeln), benötigen sie Spielorte mit funktioneller Unbestimmtheit, die eine Vielzahl von
Gestaltungsmöglichkeiten aufweisen (Blinkert 1998, S.114). Dafür eignen sich
Spiellandschaften mit allenfalls zurückhaltend gestalteten Elementen wie Hügeln, Kuhlen,
Wasser, Holz, Steinen oder naturnahe Spielorte wie Brachen, Wiesen, Bachläufe oder Wald.
Kinder beschäftigen sich dann von ganz allein mit komplexen Spielformen, sie beobachten,
sammeln und experimentieren von sich aus (ebd. S.113).
Wie Kinder die äußere Natur wahrnehmen, wird stark von ihrem sozialen Umfeld geprägt.
Einstellung und Wertmaßstäbe der Bezugspersonen übertragen sich auf das Kind (Gebhard
1995, S. 41ff.). Ist beispielsweise für die Mutter Erde nichts als Dreck, wird das Kind über
kurz oder lang nicht mehr nach Lust und Laune in ihr wühlen. Um ein wirklich
unbefangenes Verhältnis zu Natur entwickeln zu können, braucht es die Gewährung von
Freiheiten, die im Innenbereich gezielt unterdrückt werden, z.B. klettern, sich schmutzig
machen oder toben dürfen.
33

34
Der methodische Baukasten
Kinder benötigen neben Gestaltungsfreiräumen auch die Möglichkeit zur Körpererfahrung.
Ihre Erlebniswelt ist sinnbezogen, sie erschließen sich ihre Umwelt über direkten Kontakt
mit konkreten Phänomenen. Sie erklären sich diese Phänomene nicht rational, sondern
prägen sich ein, wie sich die Auseinandersetzung damit angefühlt hat. Greifen und Fassen
gehen Begreifen und Erfassen voraus. Begriffe werden erst durch konkrete Handlungen
gebildet. Kinder erfassen bspw. den Sinngehalt von 'Gefrieren' über das Anfassen von Eis
(Megerle 2003, S.271, KindSein e.V. S.37f., 40). Auf Grund dieses Angewiesenseins auf
konkret greifbare Phänomene, sind Kinder einerseits von sich aus sehr interessiert an ihrer
direkten physischen Umwelt, andererseits mit der Betrachtung von Landschaften noch
überfordert (Trommer 1992, 129ff.).
Anreize im Bewegungs- und Sinnesbereich können Erlebnisse bereits im Gedächtnis von
Kleinkindern verankern, für Vorschulkinder sind einfache bildhafte Darstellungen und
Suchaufgaben geeignet. Geschicklichkeitsübungen, spielerische Denkaufgaben und
sprachliche Aufforderungen sprechen Kinder ab Grundschulalter an (Lang & Stark 2000,
S.62).
Zwischen 3 und 6 Jahren befinden sich Kinder im so genannten 'Märchenalter' oder
'magischen Alter', in dem sie aufgeschlossen sind für Fragen nach Sinnhaftigkeit, Wesensart,
Gut und Böse oder Werten. Solche Inhalte werden seit jeher über Märchen schon den
Kleinsten näher gebracht (Hoppe 1998, S.120).
Kinder durchleben zunächst die realistische Phase der Wertbildung. Sie nehmen als wahr an,
was sie wahrnehmen und gehen davon aus, dass auch jeder andere genau dasselbe wie sie
wahrnimmt bzw. für wahr nimmt. Aus dieser Sicht ist kritisches Denken nicht notwendig.
Erst mit ca. 4 Jahren entdecken Kinder die Welt der Vorstellung, in der es Wissen gibt, das
nicht der Realität entspringt sondern ausgedacht ist. Außerdem lernen sie, dass andere
Menschen andere Sichtweisen haben können. Sie treten nun in die absolutistische Phase der
Wertbildung ein, in der sie davon ausgehen, dass es nur richtig oder falsch geben kann.
Wenn zwei Menschen zwei verschiedene Behauptungen aufstellen, muss einer Unrecht
haben und über den Vergleich mit der absolut richtigen Wirklichkeit kann festgestellt
werden, wer von beiden Recht hat (Lindner & Leuthold 2005, S.126ff.).
b) Jugendliche und Heranwachsende
Im Alter von 8 bis 12 Jahren sind Jugendliche sehr sachbezogen, sie wollen herausfinden,
wie etwas funktioniert. Danach beginnt die identitätsbezogene Phase, d.h., die jungen
Menschen sind sehr mit sich selbst beschäftigt und alles von außen an sie Herangetragene
wird nach dem Motto „Was hat das mit mir zu tun?“ in Frage gestellt (Bayerisches
Staatsministerium für Landwirtschaft und Forsten 2004). Im Bezug auf Wertbildung ist die
Pubertät die relativistische Phase. Verschiedene Sichtweisen stehen nebeneinander. Es
dominieren Haltungen wie „jeder hat Recht, alles ist wahr, was jemand für wahr hält, alle
Überzeugungen sind gleich richtig“ usw. So gesehen ist kritisches Denken irrelevant
(Lindner & Leuthold 2005, S.126ff.).
Jugendliche und Heranwachsende haben oft Probleme, sich auf sinnliche
Wahrnehmungsübungen oder kontemplative Formen der Begegnung einzulassen.
Vielversprechende Zugangsweisen bieten Kunst (Megerle 2003, S.26), körperliche
Betätigung und geistige Leistungsanforderung (Lang & Stark 2000, S. 62).

Grundsätze von Themenwegen
c) Erwachsene
Erwachsene schätzen Information. Für sie ist das Naturerlebnis ein primär geistiger Prozess,
im Gegensatz zu Kindern und Jugendlichen empfinden sie auch Ruhe und Kontemplation als
Erlebnis (Megerle 2003, S.271, 288). Sie sind in die evaluierende Phase der Wertbildung
eingetreten: Erwachsene machen aus Behauptungen Urteile, die argumentativ begründet
werden müssen. Je besser das gelingt, desto plausibler ist die Ansicht. Kritisches Denken ist
notwendig, um begründete Abwägungen vornehmen zu können (Lindner & Leuthold 2005,
S.126ff.).
3.2.2.2 Typologie der Naturerfahrungsarten nach Bögeholz
Bögeholz (in Bauer 2005, S.20) unterscheidet vier grundsätzliche Typen der Naturerfahrung,
die bei der Konzeption eines Themenweges, der sich im weitesten Sinne mit dem Thema
Natur auseinander setzt, beachtet werden sollten.
Der ästhetische Naturerfahrungstyp sucht den Genuss der Schönheit von Natur und besitzt
nur mäßige Motivation zu umweltgerechtem Handeln. Er möchte Ausblicke, Kulissen und
Stimmungen erleben und wählt vermutlich entsprechende Aktivitäten wie Malkurse in der
Natur.
Der soziale Typus beschränkt Naturerfahrung auf eine enge Bindung zu einzelnen Tieren
(Besuch von Tiergärten oder Haltung von Haustieren) und verspürt wenig Motivation für
Umwelthandeln.
Der instrumentell-erkundende Typus hat großes Interesse, Kenntnisse über nutzbare Tiere
und Pflanzen (wie sie etwa durch den Besuch von Heilkräuterkursen vermittelt werden) zu
erlangen, lehnt jedoch soziale Bindungen zu Tieren ab. Er ist grundsätzlich aufgeschlossen
für Naturschutz und Umwelthandeln.
Der ökologisch-erkundende Typus besitzt großes Erkenntnissinteresse und
Verantwortungsgefühl gegenüber Natur und ist stark motiviert für umweltgerechtes Handeln.
Er nimmt beispielsweise an naturkundlichen Exkursionen teil.
3.2.2.3 Lernstile nach Kolb
Konkrete
Erfahrung
Aktives
Experimentieren
Reflektiertes
Beobachten
Abstrakte
Begriffsbildung
Abb. 3: Lernstile nach Kolb
35
Für eine erfolgreiche Konzeption von
Themenwegen ist es entscheidend, welche
grundsätzlichen Lernschemen die potenziellen
Besucher haben können. Kolb
(de.wikipedia.org/wiki/Lernstil) unterscheidet hier
vier Grundtypen.
a) Divergierer bevorzugen konkrete Erfahrung und
reflektiertes Beobachten. Ihre Stärke liegt in ihrer
Vorstellungskraft, sie betrachten Situationen aus
vielen Perspektiven, sind an Menschen interessiert
und haben breit gefächerte kulturelle Interessen.
b) Assimilierer bevorzugen reflektiertes
Beobachten und abstrakte Begriffsbildung, ihre
Stärke liegt in der Erzeugung theoretischer

36
Der methodische Baukasten
Modelle. Sie neigen zu induktiven Schlussfolgerungen, befassen sich lieber mit Dingen oder
Theorien als mit Menschen und integrieren einzelne Fakten zu Konzepten.
c) Konvergierer bevorzugen abstrakte Begriffsbildung und aktives Experimentieren. Ihre
Stärke liegt in der Ausführung von Ideen, sie neigen zu hypothetisch-deduktiven
Schlussfolgerungen und befassen sich ebenfalls lieber mit Dingen oder Theorien als mit
Menschen.
d) Akkomodierer bevorzugen aktives Experimentieren und konkrete Erfahrung, ihre Stärke
liegt in der Ausgestaltung von Aktivitäten, sie neigen zu empirischen Problemlösungen
durch Versuch und Irrtum. Sie befassen sich lieber mit Personen und verlassen sich mehr auf
einzelne Fakten als auf Theorien.
3.2.3 Transferleistung
Transfer bezeichnet die Umsetzung von Erkenntnissen in eine alltagsrelevante Form, in
deren Folge die Bedeutung von erworbenem Wissen und Fähigkeiten sowie der
unterschwellig vorhandenen Werte für das eigene Leben bewusst wird und diese zur
Anwendung kommen. Daher ist Reflexion ein wichtiges Element für Transfer. Für
Themenwege als quasi Selbstbedienungsangebote ist das eine schwierige Aufgabe, denn auf
Hilfestellung und Motivation seitens einer kompetenten Person muss in der Regel verzichtet
werden. Die Erlebnispädagogik setzt sich sehr intensiv mit dem Transfer auseinander. Sie
unterscheidet drei Modelle (de.wikipedia.org/wiki/Erlebnispädagogik).
Das 'The Mountains Speak for Themselves'-Modell geht davon aus, dass das Erlebnis für
sich spricht und somit an sich bereits reflexiv ist. Eine Aufarbeitung des Erlebten wird nicht
für nötig erachtet. Ein Themenweg kann versuchen, entsprechende Stationen zur Verfügung
zu stellen. Bei naturfernen Besuchern werden sich hier aber ohne personelle Unterstützung
nicht die gewünschten Erfolge einstellen.
Im 'Outward Bound'-Modell schließt an das Erlebnis eine von außen angeregte, (verbale)
Reflexion an. Der Bedeutungsgehalt der Erlebnisse soll durch strukturiertes Aufarbeiten
geklärt werden. Es wird davon ausgegangen, dass das Erlebnis ins Bewusstsein gehoben
werden muss, um einen Bezug zum Alltag herstellen zu können. Ein Themenweg kann
versuchen, eine solche Reflexion zu initiieren, z.B. durch Einbau von Ruhestationen,
Aufgabenstellungen, über die Erlebnisse aufgearbeitet, Vergleiche, mit den Erfahrungen
anderer gezogen werden oder über eine Betreuungsebene, die Begleitpersonen einbindet. Es
können auch konkrete Anregungen für umweltfreundliches Verhalten gegeben werden.
Beim metaphorischen Modell wird versucht, Situationen zu schaffen, die isomorph zur
Alltagsrealität der Teilnehmer sind, so dass die Lehre nicht erst im Nachhinein sondern
bereits während der Aktion gezogen werden kann. Es handelt sich in diesem Sinne um die
maßgeschneiderte Lernsituation. Ein solches spezifisches Eingehen auf den Einzelnen ist
jedoch für Themenwege praktisch nicht leistbar.
Transfer hängt aber nicht nur eng mit Reflexion, sondern auch mit Identifikation zusammen.
Ohne Identifikation mit der Thematik ist eine Bereitschaft zur Übertragung wie auch immer
gearteter Information auf das eigene Leben nur schwer vorstellbar. Man kann Naturpfade als
einen Versuch auffassen, Identifikationsmöglichkeiten mit der nicht bzw. wenig kultivierten
Natur anzubieten und den Schutzgedanken in das Alltagsleben zu integrieren. Identifikation
hat aber auch noch eine andere, den Weg an sich betreffende Komponente. Wenn die

Grundsätze von Themenwegen
Bevölkerung vor Ort eine Beziehung zum Themenweg besitzt, könnte dadurch ein gewisser
Schutz vor Vandalismus gegeben sein. Vorstellbar ist eine Einbeziehung von Schulen oder
Gemeinden vor Ort in die Planung, Ausführung und Wartung von Themenwegen.
3.2.4 Freiwilligkeit und Selbstverantwortung
Themenwege sind informelle Umweltbildungseinrichtungen, d.h., die Bildung findet
außerhalb schulischer oder universitärer Institutionen oder Veranstaltungen statt
(außercurriculär). Es besteht keine Verpflichtung zur Teilnahme, der Besucher bestimmt
zudem selbst, wie lange und wie intensiv er sich darauf einlässt. Themenwege sind ein
Selbstbedienungs- und Selbstbildungs-Angebot. Der Besucher hat hier die Möglichkeit,
Wissen zu erwerben und sich eine Meinung zu bilden. Ob er es annimmt, hängt in
erheblichem Maße von der Art des Angebotes ab. Bei der Konzeption muss bedacht werden,
dass der Besuch einem Freizeitvergnügen entspricht, d.h., das Publikum absolviert sie ohne
konkretes Bildungsziel in einer 'Haltung des aktiven Dösens' (Lang & Stark 2000, S. 47), aus
der es zunächst einmal gelöst werden muss, ohne ihm dabei das Gefühl zu vermitteln, sich in
einer schulischen Veranstaltung zu befinden.
3.2.5 Standards der Öffentlichkeitsarbeit
Öffentlichkeitsarbeit ist das geplante und dauerhafte Bemühen, Verständnis und Vertrauen
für bestimmte Ziele aufzubauen. Mit ihr sind positive Information, Imagepflege, Werbung,
Aufklärung und Erzeugung von Sympathie verbunden (Heidenreich 2005, S.17). Um ein
wirkungsvolles Instrument der Öffentlichkeitsarbeit zu sein, müssen Themenwege deren
Standards erfüllen. Überlegungen zu einer erfolgreichen Öffentlichkeitsarbeit betreffen zum
einen die äußere Erscheinungsform, zum anderen die innere Struktur des benutzten Mediums
(vgl. Beyrich 1998, S.11f.; Prüter et al. 2004).
a) Die äußere Form erfolgreicher Öffentlichkeitsarbeit
Hierzu zählt die Entwicklung eines eigenen Markenzeichens ('Logo') und eines
unverwechselbaren Erscheinungsbilds ('Corporate Design'). Entscheidend hierbei ist, dass
sich ein einheitliches Gestaltungsprinzip in allen zur Einrichtung gehörenden Elementen
wiederfindet. Dieses kann die verwendeten Farben, den Stil von Darstellungen und
Schriftzügen, die Materialien aber auch das Layout betreffen. Weiterhin zu beachten ist, dass
die Aufmachung einen eindeutigen Bezug zum Gebiet herstellt, z.B. mittels Farben und/oder
Symbolen charakteristische Elemente der Region aufgreift, dass sie einprägsam ist und dem
Besucher die Identifikation ermöglicht. Für letzteres wird oft eine Leitfigur genutzt, zu der
Menschen in der Regel schnell eine emotionale Beziehung aufbauen.
Ebenso wichtig ist die ansprechende Aufarbeitung der Informationen, die es dem Besucher
ermöglichen muss, sie aufzunehmen und zu verarbeiten. In der Regel wird für die
Öffentlichkeitsarbeit empfohlen, sich auf wenige, kurz und prägnant formulierte
Sachverhalte zu beschränken. Ebers et al. (1998, S.93) weisen jedoch darauf hin, dass
ungewöhnliche Darstellungsweisen offenbar in der Lage sind, auch größere Mengen an
(Text-) Informationen zu kompensieren. Überraschende Effekte (Spiegel), Kunst
(Verfremdungen, Stolpersteine, Installationen, Plastiken) oder Fokussierung (das Lenken des
Blicks z.B. durch ein Rohr) sind Möglichkeiten, über die Darbietungsweise Interesse zu
wecken. Eine Überladung des Weges mit Stationen bzw. eine Überfrachtung der Medien mit
Informationen muss vermieden werden, weil sie zur Überforderung des Besuchers führt.
37

38
Der methodische Baukasten
Eine hinreichende Schriftgröße, eine sich vom Hintergrund absetzende Schriftfarbe sowie
eine angemessene Qualität von Abbildungen sind ebenso unabdingbar, wie ein
übersichtliches Layout. Form und Inhalt müssen korrespondieren. Hierbei ist genau zu
überlegen, wie naturnah bzw. wie stark abstrahiert der Informationsträger gestaltet werden
soll. So erscheinen betont ordentliche 'Wildnistafeln' eher paradox. Ein weiterer wichtiger
Grundsatz lautet: 'Auffällig unauffällig sein'. Im Falle von Themenwegen sollen die
Stationen Aufmerksamkeit erregen, ohne dabei das Landschaftserleben zu beeinträchtigen.
Damit sie sich sozusagen unübersehbar in die Landschaft einfügen, muss der Aufstellungsort
sehr überlegt ausgewählt werden.
Aber nicht nur die Darstellung, auch die Ausdrucksweise muss beachtet werden. Ein
freundlicher nicht moralisierender Grundton der Ansprache ist ein 'Muss'. Insbesondere
Verbote und Gebote müssen mit Feingefühl transportiert, stets begründet und mit einem
Appell an das Verantwortungsbewusstsein des Besuchers versehen werden. Originelle und
kreative Formulierungen, ein lebendiger Sprachstil und Überschriften, die neugierig machen,
tragen dazu bei, den Besucher auch wirklich zu erreichen. Fachausdrücke und
Detailabhandlungen stehen dem eher entgegen. Es hat sich bewährt, viele Verben und
bildhafte Substantive zu nutzen, da diese den Alltagsbezug herstellen. Gleiches erreichen
Redewendungen, geflügelte Worte und Wortspiele. Der Einsatz werbewirksamer Adjektive
wie gewaltig, tosend, einsam, selten oder außergewöhnlich sollte sehr zurückhaltend
erfolgen. Sie lenken ab vom Alltäglichen, dem Kleinen, Ruhigen, Beschaulichen, Sinnlichen
und Leisen. Die Information als solche muss verständlich und sachlich sowie frei von
Übertreibungen und Widersprüchen sein. Im Bezug auf Texte und Abbildungen sind
Urheberechte zu beachten. Gegebenenfalls ist eine mehrsprachige Ausführung der
Textinformationen zu erwägen.
Damit ein unflexibles System wie ein Themenweg dennoch auf unterschiedliche Bedürfnisse
der Besucher eingehen kann, bietet sich eine Kombination verschiedener
umweltpädagogischer Elemente an. Allerdings darf dies nicht in einem
zusammenhangslosen Potpourri unterschiedlicher Stationsarten enden (siehe 3.2.1
Pädagogisches Arrangement).
b) Die innere Struktur erfolgreicher Öffentlichkeitsarbeit
Eine aus Einzelelementen bestehende Öffentlichkeitsarbeit, wie sie bei Themenwegen über
die Aufteilung in Stationen gegeben ist, erfordert einen 'Roten Faden', eine übergeordnete
Thematik auf die jede Einzelstation Bezug nimmt. Jede Station sollte in direktem
Zusammenhang mit dem Ort ihrer Platzierung stehen, da anderenfalls ein deutlicher Verlust
von Authentizität und Sinn zu verzeichnen wäre. Weiteres Merkmal von Besucheransprache,
sei es nun ein Text oder ein Themenweg, ist ein so genannter Spannungsbogen, das bedeutet,
dass auf einen inhaltlichen oder emotionalen Höhepunkt zugearbeitet wird. Es kann auch
mehrerer solcher Punkte geben. Wichtig sind Phasen der Reflexion und Ruhe, in denen das
Erlebte verinnerlicht werden kann bzw. die aufgewühlte Stimmung nach körperlichen
Anstrengungen Gelegenheit zum Abebben hat.
Aus der formalen Überlegung heraus, dass eine Überladung mit Information vermieden
werden muss, folgt, dass eine inhaltliche Informationsauswahl getroffen werden muss. Es
kommt nicht auf die Vielzahl der Fakten an, der Besucher kann während eines Spaziergangs
nicht zum Experten ausgebildet werden. Die ausgewählten Inhalte sollten der Erläuterung

Grundsätze von Themenwegen
von Zusammenhängen dienen und sich am roten Faden orientieren. In diesem
Zusammenhang ist erwähnenswert, dass bereits die Informationsvorauswahl eine
Fokussierung bedeutet. Stellt man dem Besucher bspw. speziell seltene Arten vor, weil diese
in der Regel auch der Grund für die Einrichtung eines Schutzgebietes sind, dann provoziert
man Enttäuschung. Seltenes hat schließlich die Eigenart, nur selten gesichtet zu werden.
Andererseits ist es gerade ein besonderes Erfolgserlebnis, wenn man es dann doch zu
Gesicht bekommt. Die Aufmerksamkeit auf das sicher Sichtbare zu lenken hat dagegen den
Vorteil, das Wunderbare im Alltäglichen zu offenbaren und einen bewussteren Umgang mit
den als selbstverständlich angesehen Dingen anzuregen.
3.3 Pädagogische Grundlegung
3.3.1 Begriffe
a) Pädagogik (Lehre von Erziehung und Bildung)
Pädagogik „ist die traditionelle Bezeichnung für die wissenschaftliche Disziplin, die sich mit
Bildung und Erziehung befasst. (...). Ihr kommt die Doppelrolle zu, sowohl Bildungs- und
Erziehungszusammenhänge zu erforschen, als auch – als Handlungswissenschaft – darüber
zu reflektieren, wie Bildungs- und Erziehungspraxis gestaltet und verbessert werden kann“
(de.wikipedia.org/wiki/Paedaogik).
b) Didaktik (Unterrichtslehre)
Auch Didaktik zeichnet sich durch einen Doppelcharakter aus. Einerseits ist sie die
praktische Lehrkunst an sich, also die Kunst des Unterrichtens, die darin besteht, einen
anderen Menschen dazu zu bewegen, etwas Bestimmtes zu lernen. Andererseits bezeichnet
man mit Didaktik auch die theoretische Wissenschaft von der Lehrkunst, die sich mit den
Bedingungen des Lernens, deren Effektivität und Verbesserung befasst (www2.unijena.de/didaktik/did_01/doppelt.htm).
Kurz gesagt: „Didaktik kümmert sich darum, wer,
was, wann, mit wem, wo, wie, womit, warum und wozu lernen soll“ (www2.unijena.de/didaktik/did_01/neunfrag.htm).
c) Erziehung
„Als Erziehung bezeichnet man alle bewußten und gezielten (= intentionalen) Handlungen
und Verhaltensweisen eines relativ erfahreneren Menschen (= Erzieher, Educans), die einen
jeweils weniger Erfahrenen (= Zögling, Educandus) zur selbständigen Lebensführung
befähigen sollen“
(www.stangl-taller.at/arbeitsblaetter/wissenschaftpaedagogik/erzwissinhalte.shtml).
Über Erziehung werden festgelegte Inhalte von gesellschaftlicher Relevanz weitergereicht.
Sie zeichnet sich aus durch absichtsvolle und methodische Einwirkung auf Andere, durch
personale Interaktion bei gleichzeitigem hierarchischem Verhältnis und die Weitergabe von
Regeln, Normen, Verhaltens-, Denk- und Handlungsweisen. Sie dient der Anpassung und
Vorbereitung des zu Erziehenden an bzw. auf das Leben in der Gesellschaft und ist immer in
einem sozialen Kontext zu sehen. Da sich gesellschaftliche Wert- und Normvorstellungen im
Laufe der Zeit verändern, können auch Erziehungsziele nicht statisch sein
(de.wikipedia.org/wiki/Erziehung).
39

40
Der methodische Baukasten
d) Bildung
„Bildungsarbeit heißt, eine Struktur entwickeln, innerhalb derer sich Menschen Wissen
aneignen und Erfahrungen am Gegenstand machen können und sich durch die Verknüpfung
von Wissen und Erfahrung selbst das herausbilden können, was in ihrem
Lebenszusammenhang wichtig ist. Bildung ist ein Bewußtseinsprozeß des Individuums über
seine Vernetzung mit der Umwelt“. (Werner Henkel zitiert in Mitterbauer & Baurecht-Pranzl
1993, S.5). Unter Bildung im Sinne des humboldtischen Bildungsideals wird die
„selbständige und selbstzweckhafte Entfaltung aller Anlagen des Menschen zu einer reifen
und autonomen Persönlichkeit“ (Düwell et al. 2002, S.423) verstanden. Sie ist auf das
individuelle Bewusstsein von Personen gerichtet. Das spezifisch Menschliche soll sich durch
Bildung formen, es geht um die Erlangung von Identität und Mündigkeit. Über Bildung
sollen geistige, kulturelle und lebenspraktische Fähigkeiten (Selbständigkeit,
Problemlösungsfähigkeit, soziale Kompetenz, etc.) entwickelt werden
(de.wikipedia.org/wiki/Bildung). Bildung setzt Bildungswillen der Lernenden,
Urteilsvermögen, Reflexionsfähigkeit und kritische Distanz gegenüber dem Angebot voraus.
Im Gegensatz zur Erziehung ist Bildung ein wechselseitiger Prozess zwischen Lehrenden
und Lernenden (Trommer 1997, S.57).
e) Wahrnehmung
Unter Wahrnehmung wird sowohl die Fähigkeit eines Organismus verstanden, mit seinen
Sinnesorganen Information in Form von Reizen aufzunehmen und zu verarbeiten, als auch
die aufgenommene und ausgewertete Information selbst (de.wikipedia.de/wiki
/Wahrnehmung). Dieser Wahrnehmungsprozess ist ein Zusammenspiel physikalischer Reize
mit den beim Wahrnehmenden gegebenen physiologischen und psychologischen
Bedingungen. Ohne sie wäre Auseinandersetzung mit der Umwelt nicht möglich.
Aufgenommene Reize werden im Gehirn gedeutet und hinsichtlich darin liegender
Information geprüft. Das ist Grundvoraussetzung dafür, eine Situation zu durchschauen und
angemessen darauf reagieren bzw. lernen zu können. Neben den objektiven Funktionsweisen
der Sinnesorgane besitzt jeder Mensch seine subjektive Wahrnehmung, d.h. es erfolgt eine
den individuellen Erinnerungen, Stimmungen und Denkprozessen angemessene
Verarbeitung der Reize zu Sinnesempfindungen. Wahrnehmung ist kontextabhängig,
Objekte werden immer in Relation zu ihrer Umgebung betrachtet. Sie ist außerdem
erfahrungsabhängig – widersprechen sich Informationen, wird diejenige bevorzugt, die
bisher gemachten Erfahrungen am nächsten kommt. Zudem selektieren die Sinnesorgane,
das Auge nimmt z.B. nur einen Ausschnitt aus dem Spektrum der Lichtwellenlängen wahr
(de.wikipedia.de /wiki/Wahrnehmung). Ebenfalls selektierend wirkt die Funktionstüchtigkeit
des Organs, der Sensibilisierungsgrad sowie die Vorkenntnisse und Motivation des
Individuums. Wahrnehmung ist schließlich in gewisser Weise produktiv, da der Mensch
seine Eindrücke gemäß seiner Erfahrungen und Vorurteile ergänzt. Daher ist die
menschliche Wahrnehmung manipulierbar (Ludwig 2005, S.4).
Unter den sensorischen Bedingungen unterscheidet man 7 Wahrnehmungssysteme.
Visuelle Wahrnehmung über das Auge: Der Sehsinn hat von allen Wahrnehmungsarten
die größte Reichweite und Aufnahmekapazität bei gleichzeitig kürzester Verarbeitungszeit.
Darüber erfolgt Lokalisation und Objektwahrnehmung (Form, Raum, Bewegung, Farbe,
Helligkeit).

Pädagogische Grundlegung
Akustische oder auditive Wahrnehmung über das Gehör: Der Hörsinn liefert
Vorstellungen von Dimensionen, Distanzen und Raumqualität. Für Blinde ist es der
eigentliche Fernsinn. Mit dem Hören verbinden wir eine sehr intensive Form der Aneignung,
vgl. 'Das gehört mir!'. Vollkommene Stille empfinden Menschen oft als unheimlich.
Olfaktorische Wahrnehmung über die Nase: Der Geruchssinn steht in enger Verbindung
zum Limbischen System, das für die emotionale Bewertung von Wahrnehmungen
verantwortlich ist. Gerüche haben daher eine ausgeprägte emotionale Komponente bzw. ein
starkes Konditionierungspotenzial und direkten Einfluss auf das Verhalten.
Geruchsinformationen werden zudem sehr lange gespeichert, daher können Gerüche
Erinnerungen an längst vergangene Erlebnisse hervorrufen und entsprechende Emotionen
auslösen.
Gustatorische Wahrnehmung über die Zunge: Der Geschmacksinn wird vom
Geruchssinn unterstützt.
Taktile (haptische) Wahrnehmung über die Haut: Die Tast-, Wärme- und Kälterezeptoren
des Tastsinnes treten im Bereich der Hände und Füße besonders dicht auf. Es ist der
dominierende Wahrnehmungskanal bei Kleinkindern. Sie ist Grundlage für das Verstehen
komplexer Bezüge und bildlicher Vorstellung. Taktile Wahrnehmung setzt aktives Handeln
voraus, über sukzessives Abtasten wird Materialbeschaffenheit, Oberflächenstruktur und –
sofern möglich – die Raumform erfasst. Die Informationsverarbeitung erfolgt relativ
langsam, da die Einzelinformationen zusammengesetzt werden müssen.
Kinästhetische (haptische) Wahrnehmung über Rezeptoren in Gelenken, Muskeln und
Sehnen: Der Muskel-,Tiefen- oder Stellungssinn dient der unbewussten Wahrnehmung der
Position der Körperglieder zueinander. Es werden nur Reize aus dem Körperinneren
aufgenommen.
Vestibuläre Wahrnehmung über das Gleichgewichtsorgan im Innenohr: Der
Gleichgewichtsinn erlaubt die (unbewusste) Wahrnehmung von Lageveränderungen und
Schwerkraft. Er dient der Wahrung der Körperhaltung sowie der Kontrolle von Bewegungen,
also der Körperkoordination.
Vestibuläre und kinästhetische Wahrnehmung ergeben den Bewegungssinn.
f) Lernen
„Unter Lernen versteht man den individuellen Erwerb von Kenntnissen sowie geistiger und
körperlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten“. Lernen kann sowohl bewusst und absichtsvoll
als auch ungeplant beiläufig geschehen (de.wikipedia.org/wiki/Lernen). Die Aufnahme von
Information kann assoziativ oder logisch-linear erfolgen, wofür jeweils unterschiedliche
Gehirnbereiche zuständig sind (Ludwig 2005, S.5).
Ausgehend vom Wissen über Wahrnehmungsprozesse folgert die konstruktivistische
Lerntheorie, dass jedes Individuum seine subjektive Wirklichkeit konstruiert. Somit kann
Wissen nie als solches von einer Person auf eine andere übertragen werden. Lernen ist zu
verstehen als Selbstorganisation von Wissen, Lehren bedeutet, das Umfeld so zu gestalten,
dass der Lernende kognitive Strukturen aufbauen kann. Daraus ergeben sich eine Reihe von
Anforderungen an die Didaktik (www2.uni-jena.de/didaktik/did_03/implikation.htm,
de.wikipedia.org/wiki/Didaktik). Die Lernumgebung sollte reichhaltig, interessant,
multimodal und kommunikationsorientiert gestaltet werden und pragmatische, interaktive
41

42
Der methodische Baukasten
sowie kreative Aufgaben bieten. Lernerfahrungen sollten an Bekanntes anschließen.
Zugleich müssen sie Anreize bieten, über Bekanntes hinauszugehen, also neugierig machen.
Der Lernende sollte die Lerngeschwindigkeit selbst bestimmen und sich das Wissen aktiv
aneignen können. Wissen sollte über mehrere Kanäle (kognitiv, emotional, ästhetisch,
pragmatisch) zugänglich gemacht werden, nicht ausschließlich problembezogen sein, sowie
Gebrauchswerte aufweisen. Zudem ist soziale Interaktion (Auseinandersetzung mit dem
Standpunkt anderer) wichtig für affektives und kognitives Lernen (Megerle 2003, S.245).
Affekte wie Angst oder Freude haben Einfluss auf Aufnahmebereitschaft und Lernergebnis,
weil sie die Ausschüttung von Signalstoffen veranlassen, welche die Bildung synaptischer
Verschaltungen stimulieren. Eine mit positiver oder negativer Erregung verbundene
Situation prägt sich ein. Daher erlauben Emotionen auch ein zielgerechtes Erinnern.
Außerdem wird eine Situation immer wieder mit der emotionalen Befindlichkeit in
Verbindung gebracht, in der sie zum ersten Mal erlebt wurde. Dies kann auch dazu führen,
dass bestimmte Situationen gezielt gesucht oder vermieden werden (Gebauer & Harada
2005, Hüther 2004). Ohne Aktivierung emotionaler Zentren können keine Erfahrungen
gemacht werden. Optimale Bedingungen für die Etablierung und Stabilisierung neuer
Verschaltungsmuster im Gehirn herrschen immer dann, wenn es wie z.B. bei Neugier zu
einer moderaten Aktivierung emotionaler Zentren kommt (Hüther 2004, S. 64).
Emotionen verkürzen den Entscheidungsprozess, es wäre viel zu aufwendig, alle
Informationen zusammen zu tragen und zu beurteilen, um eine rein rationale Entscheidung
zu treffen. Eine unreflektierte Umsetzung von Emotion in Handlung, die die Folgen außer
Acht lässt – der so genannte 'blinde Aktionismus' - ist allerdings unerwünscht (Döring-Seipel
2001, S.12).
g) Umweltbildung und Naturbildung
Trommer (1997, S.20) erläutert, dass sich sowohl Umweltbildung als auch Naturbildung mit
der nachhaltig und umweltgerechten Entwicklung der natürlichen Lebensgrundlagen
befassen, sich ansonsten aber deutlich unterscheiden.
Die Begriffe Umweltbildung bzw. Umwelterziehung wurden zu Beginn der 1970er Jahre
vom anglo-amerikanischen Begriff 'Environmental Education' abgeleitet. Sie stehen im
Dienste des Umweltschutzes, der auf gesellschaftspolitische Gesundheitsvorsorge und eine
durch Technik 'gesund' erhaltene Umwelt zielt und lösten die Tradition der naturkundlichen
Bildung ab (ebd. S.2 und 29). Umweltbildung ist auf Aktion ausgerichtet und laut Trommer
das passende Bildungskonzept für den urbanen Bereich. Sie umfasst Mensch, Gesellschaft,
Technik und Umweltschutz im Sinne der Wiederherstellung und Entwicklung gesunder
Lebensbedingungen. Hier ist der Tatendrang von Kindern und Jugendlichen unbedingt zu
unterstützen (ebd. S.93). Umweltbildung lehrt umweltfreundliches Verhalten.
Der auf Bernhard Heinrich Blasche (1766-1832) zurückgehende Begriff Naturbildung wird
von Trommer wieder aufgegriffen. „Naturbildung muß vermitteln und dazu anhalten, daß
Menschen die Natur als Kontrast zur technisch gestalteten oder manipulierten Zivilisation
wahrnehmen und erkennen und als nichtmenschliche Eigenart, Dynamik, Ursprünglichkeit
und Wildheit schützen lernen.“ (Trommer 1997, S. 20).

Pädagogische Grundlegung
Der Mensch muss sich seiner eigenen verletzlichen Naturhaftigkeit bewusst werden und
nachhaltige Lebensstile entwickeln, die die eigendynamisch wirkenden ökologischen
Potenziale respektieren.
Menschliches Handeln darf prinzipiell die ihn tragende Natur nicht überfordern. Da die
Tragweite menschlicher Handlungen rational aber nicht überschaubar ist, strebt
Naturbildung an, ein entsprechendes 'Gespür' für den Umgang mit Natur zu entwickeln (ebd.
S. 13f.).
„Für das zu entwickelnde didaktische Design einer umfassenden naturbezogenen
Menschenbildung bedeutet das: Es muß Erleben anstoßen und Verstehen einleiten, Gewissen
für den Umgang mit Natur erschließen und verantwortliches Handeln (...) entwickeln (...)“
(Trommer 1992, S.139).
Naturbildung ist das geeignete Bildungskonzept, um Akzeptanz für Wildnis zu schaffen. Im
Umgang mit ihr muss Verzichtbereitschaft und Toleranz geübt werden, sie erfordert
Kontemplation und Therapeutisches Nichtstun, was dem Aktionsdrang von Kindern und
Jugendlichen zuwider läuft. In Wildnisschutzgebieten geht Eigendynamik vor
menschengemachter Dynamik. Gelernt werden soll, Naturprozesse zu begreifen sowie
Schönheit und Unversehrtheit wahrzunehmen, ohne sie zu stören. (Trommer 1997, S.83f.)
Der Terminus Umweltbildung wird auch als Oberbegriff verstanden. Dazu Brilling & Kleber
(1999, S.5): „Der Terminus Umweltbildung ist außerordentlich unspezifisch. Er wurde von
Seiten der Politik schon in den späten 80er Jahren benutzt, um sich nicht auf eine der damals
gängigen Konzeptionen wie Umwelterziehung, Ökopädagogik oder ökologisches Lernen
festlegen zu lassen. Die Unschärfe des Umweltbildungsbegriffs ist sein Vorteil, wenn man
ihn als Sammelbegriff nutzt, unter dem die genannten sowie weitere kursierende Termini wie
Naturbezogene Pädagogik, Umweltlernen, Naturnahe Erziehung gebündelt werden.“
h) Naturpädagogik
Der Terminus Naturpädagogik beschreibt eine pädagogische Richtung, die der
Umweltbildung zuzuordnen ist, aber kein fest umrissenes Konzept darstellt (Wessels 2005).
Grundlegende Aufgabe ist es, Möglichkeiten für faszinierende Begegnungen mit Natur zu
schaffen. Dies beruht auf folgenden zwei Grundüberlegungen:
1. Naturbegegnungen fördern die gesunde Entwicklung von Kindern
2. Motivation zu umweltgerechtem Handeln geht aus Wertschätzung hervor, die ohne
Kenntnis der Natur und ohne ein positives Grundgefühl der Natur gegenüber nicht bestehen
kann
Als Prinzipien und Schwerpunkte naturpädagogischer Arbeit führt Wessels neben dem
Naturkontakt die Vermittlung von Wissen über Natur, ökologische Zusammenhänge und
adäquates Verhalten an. Außerdem spielen die Vorbildfunktion von Bezugspersonen sowie
Freude, Begeisterung und Spaß eine wichtige Rolle.
i) Erlebnis-Erfahrung-Erkenntnis
Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis sind Stufen unterschiedlicher Involviertheit einer Person
(Lude 2005, S.67).
43

44
Der methodische Baukasten
Erlebnis
Es ist charakteristisch für die menschliche Existenz, dass wir das Leben bewusst vollziehen,
erleben * . Unter einem Erlebnis wird ein emotional verarbeitetes Ereignis verstanden.
Vorgänge der Innen- oder Außenwelt werden mit positiven oder negativen Empfindungen
erknüpft (Schemel 1998, S.290). Ein Erlebnis ist in seiner
Qualität und Wirkung immer ein subjektiver
Bewusstseinsvorgang, er ist unmittelbar und individuell – man
kann sich über Erlebtes austauschen, aber nicht die Erlebnisse als
solche weitergeben. Sie sind auch deshalb nicht beliebig
wiederholbar oder herstellbar, weil sie eng mit der Atmosphäre
*
Die Vorsilbe 'er-' weist auf
einen inneren
Verarbeitungsprozess und
subjektive Aneignung hin
(Ziegenspeck 1998).
einer Situation zusammenhängen (Gebhard 2005, S.24). Ursprünglich ist der Erlebnisbegriff
an Stille, Konzentration und Kontemplation gebunden, es benötigt Disziplin,
Zurückgezogenheit, Hingabe an die Situation sowie Ernsthaftigkeit und ist offen für
Reflexion. Es trägt zwar zur Bereicherung der Persönlichkeit bei, ist aber nach außen auf das
die Person tragende größere Ganze (Kultur, Natur, Gesellschaft, Welt) orientiert. Für diese
Art von Erlebnissen ist Natur ein ausgezeichneter Lernort.
Die moderne Auffassung von Erlebnis macht es zu einem innenzentrierten Vorgang, zum
Entertainment. Es geht um flüchtige Glücksmomente, Spaß, Kick, Sensation, um schrille
Erlebnisse der Unterhaltung. Diese Art von Erlebnissen benötigt eine ständige Steigerung
der Reize. Dabei ist Natur nur Kulisse (Gebhard 2005, S.24; Gebhardt 1998, S. 48f.).
Erfahrung
Erfahrung wird in der Philosophie als die empirische Form der Erkenntnis bezeichnet. Vom
Verstand gespeicherte und strukturierte Erlebnisse werden zu Wissen in Form des
'Erfahrungsschatzes'. Über sie kann es zu adäquaten Handlungen kommen, ohne dass eine
rationale Durchdringung stattgefunden hat – man weiß aus Erfahrung, dass etwas
funktioniert, ohne den genauen Grund zu kennen. Führt Erfahrung zu einer Veränderung,
z.B. im Verhalten eines Menschen, so spricht man von Erfahrungslernen (Schemel 1998,
S.207ff, Putensen 2000, S.38).
Erkenntnis
Erkenntnis ist durch analytische Reflexion erworbenes Wissen. Sie bezieht sich auf objektive
Informationen und kann als solche weitergereicht werden. Auch Erkenntnis ist auf sinnlich
vermittelte Daten angewiesen und kann nicht allein auf Sprachbegriffen beruhen. Es wäre
ein Fehler, in der Bildungsarbeit auf rein rationale Belehrungen und verbale Vermittlung
zurückzugreifen. Bereits Comenius kritisierte zu Beginn des 17. Jahrhunderts den
verbalistischen Unterricht seiner Zeit und forderte, die Lehre an die Sinne und die
Anschauung zu knüpfen.
Sprache ist ein Mittel der Benennung, der Grad der Erkenntnis hängt von der Quantität und
Qualität der Assoziationen ab, die mit einem sprachlichen Begriff verbunden werden
können. Diese greifen auf Erfahrungen zurück. Jede rein sprachliche Vermittlung ist abstrakt
und reduziert den Aspektreichtum der Wirklichkeit. Eigene Erfahrungen genießen höhere
Glaubwürdigkeit als berichtete Information und verbleiben länger im Gedächtnis.
Unmittelbare sinnliche Wahrnehmung übermittelt zudem bedeutend mehr Information und

Pädagogische Grundlegung
dies schneller als Sprache. Die Fellmusterung eines Tieres ist z.B. optisch schnell zu
erfassen, seine Beschreibung dagegen füllt Seiten. Nur auf Primärerfahrungen zu setzen,
würde den Menschen jedoch unterfordern und zugleich seine Weiterentwicklung behindern.
Es gehört zu seinen Spezifika, dass er in hohem Maße in der Lage ist, Fremderfahrungen zu
übernehmen (Liedtke 1988).
3.3.2 Didaktische Methoden
Didaktische Methoden versuchen, die Verankerung der Information zu erreichen. Es geht um
die Frage: Wie muss ich die Information überreichen, damit sie angenommen wird?
3.3.2.1 Naturbegegnung – Naturerleben – Naturerfahrung
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Strohschneider 1998, S.6; Ebers et al. 1998, S.9, 12, 23;
Beyrich 1998, S.11)
„Naturerleben betont die einzigartige Wahrnehmungskompetenz des lernenden Subjekts“
und „ist auf ästhetische und ethische Wertbildung und das dadurch begründete Handeln im
Bereich des Natur- und Umweltschutzes gerichtet (...)“. In dieser aus der amerikanischen
Naturinterpretation abgeleiteten Lernform geht es darum, Situationen zu schaffen, die
sinnliche Naturerfahrungen ermöglichen und diese reflexiv aufzuarbeiten (Brilling & Kleber
1999, S.158f.).
Naturerfahrung wird oft als Voraussetzung für späteres Engagement im Umwelt- oder
Naturschutz angesehen. Statistisch lässt sich jedoch kein Zusammenhang zwischen
Aufenthalten in Natur bzw. Wissen über Natur und der Einstellung bzw. dem Verhalten
gegenüber Natur belegen. Nicht jeder, der Natur kennt und/oder sie liebt, verhält sich
umweltgerecht ebenso wie nicht jeder, der sich umweltgerecht verhält, über Natur Bescheid
weiß, sie kennt und/oder liebt. Es kann enorme Diskrepanzen zwischen Umweltwissen,
Wertorientierung und Handeln geben. De Haan & Kuckartz (1996, S.167) stellen fest: “Fakt
scheint derzeit aber zu sein, daß schulische Umwelterziehung sich nur positiv auf das
Umweltwissen der Schüler auswirkt, aber auf Einstellung und Verhalten so gut wie keinen
Einfluß besitzt. Die Vermutung, der Kontakt mit der Natur erzeuge positive Gefühle und
diese wiederum würden sich so auswirken, daß man die geliebte Natur schützen wolle,
erweist sich als falsch. Auch kommen Aktivisten von Umweltschutzgruppen überwiegend aus
städtischem Milieu und rekrutieren sich nicht aus der Landjugend“. Es gibt also keinen
kausalen Zusammenhang zwischen Wissen, Einstellungen und Werten einerseits und
umweltgerechtem Verhalten andererseits.
Im Gegensatz dazu zeigt Lude (2005), dass tatsächliches Engagement im Naturschutz häufig
mit Wissen, Gefühl und frühem Naturkontakt einhergeht. Statistisch lässt sich aber nicht
ermitteln, ob Umweltverhalten auf Naturerfahrungen beruht oder ob Naturerfahrungen die
Folge von Umweltverhalten sind (ebd., S.73ff.).
Gebauer & Harada (2005) erläutern, dass der Zugang einer Person zur Natur – und damit
auch ihr Verhalten im Bezug auf Natur – unter anderem von den Erfahrungen, Erlebnissen,
Begegnungen und Eindrücken geprägt wird, die sie bereits in der Kindheit macht, wobei
unmittelbare Kontakte wirkungsvoller als indirekte Erfahrungen (Bücher, Erzählungen,
Filme) sind. Über frühe Naturerfahrungen können positive wie negative emotionale
Beziehungen aufgebaut werden. Eine positive Beziehung zu Natur mag zwar kein Garant für
adäquates Verhalten sein, aber sie erhöht die Wahrscheinlichkeit. Es kommt darauf an, ob
45

46
Der methodische Baukasten
die Begegnung auf fruchtbaren Boden fällt, ob andere Einflüsse die Eindrücke wieder
verwischen oder Barrieren einer Umsetzung im Wege stehen (vgl. Baumgartner 2005). Dazu
Lude (2005, S. 81): „Vielfältige Naturerfahrungen bilden eine besonders wichtige
Grundlage für positive Einstellungen zur Natur und für Umwelt-/Naturschutzhandeln. Aber
möglicherweise erst dann, wenn nähere Beschäftigung zu einer Reflexion des Erlebten führt.
Und erst dann ändern sich auch die Einstellungen. Das Erlebte kann ansonsten auch als
Normalität wirkungslos versinken.“
Lude (2005) unterscheidet folgende Dimensionen der Naturerfahrung:
• Ästhetische Dimension: Erfahren von Schönheit der Natur, fokussiert auf
Erscheinungsformen von Lebewesen und Landschaften (Bewegungen, Formen,
Farben, Gerüchen, Geräusche etc.)
• Erkundende Dimension: Beobachten und Erforschen der Natur, Naturerfahrungen,
die beruhend auf einer fragenden, nicht am Nutzen orientierten Grundhaltung das
Untersuchen und Erforschen von Natur als Ziel haben. (Tiere und Pflanzen
bestimmen, beobachten etc.)
• Instrumentelle Dimension: Versorgen und Verwerten von Tieren und Pflanzen,
Naturerfahrungen, die auf der von kurz- oder langfristigem Nutzen für den
Menschen motivierten Beschäftigung mit Tieren und Pflanzen beruhen. Trotz
intensivem Kontakt mit den Lebewesen entsteht keine enge soziale Bindung zu
ihnen. (Früchte sammeln, Anbau, Zucht, Jagd etc.)
• Naturschutzbezogene Dimension: Schützen von Arten und Biotopen. Aktivitäten,
zum Schutz und Erhalt von Arten und Lebensräumen (Krötenzaun, Nisthilfe,
Wildgarten)
• Soziale Dimension: Pflegen einer besonderen Beziehung zu einem Tier. Sozial meint
in diesem Falle nicht das gemeinsame Naturerleben mit anderen Menschen sondern
das Erleben von Geselligkeit, Partnerschaft und Zuneigung in einer Sozialbindung
zu einem Tier
• Erholungsbezogene Dimension: Erholung in der Natur. Naturerfahrungen, bei denen
aus dem Aufenthalt in der Natur emotionale Befriedigung geschöpft wird.
(Natursport, Baden, Campen)
• Ernährungsbezogene Dimension: Erwerb oder Verzehr von umweltbewusst
produzierter Nahrung – hierbei geht es nicht um die unmittelbare Naturerfahrung bei
Anbau bzw. Haltung und Ernte, sondern um den Genuss eines gesunden,
umweltschonend produzierten Produkts
• Mediale Dimension: Durch Medien vermittelte Naturerfahrung. Kein direkter
Kontakt zur Natur (Filme, Diavorführungen, Bücher, Fotos, Dokumentationen,
Zeitschriften, Internet)
• Gestaltende Dimension: Naturerfahrungen im Zusammenhang mit Handlungen, die
gestaltenden Einfluss ausüben, wie Hütten bauen, Bäche aufstauen
• Spielerisch-herausfordernde Dimension: Naturerfahrungen im Zusammenhang mit
abenteuerlichen oder herausfordernden Handlungen wie Baum erklettern oder
draußen übernachten, wobei es auch zu zerstörerischen Handlungen kommen kann
• Spirituelle Dimension: Naturerfahrungen im Zusammenhang mit spirituellen oder
esoterischen Handlungen in der Natur.

Pädagogische Grundlegung
Themenwege sind eine initiierte Form der Begegnung, wer Natur lieber selbst entdeckt, den
wird diese aufbereitete Naturerfahrung eher stören. Es haftet ihr ein wenig der Geruch von
Konsum an. Naturerleben über das Instrument 'Themenweg' bedeutet immer zu einem
gewissen Grad Mittelbarkeit, selbst wenn zu unmittelbaren Erfahrungen, z.B. etwas
anzufassen, aufgefordert wird. Aber darin könnte die Chance liegen, Menschen, die den
Kontakt sonst nicht herstellen würden, zu erreichen. Er soll den Blick öffnen für Dinge, die
sonst keine Beachtung fänden oder Dinge erklären, die ansonsten auf Unverständnis stoßen
würden. Ein Themenweg kann Hilfestellung geben, vorausgesetzt, die Art und Weise der
Anlage setzt Bezugspunkte zur Natur, statt diese zu verbauen. Aber: Naturerleben lässt sich
nicht verordnen. Wie der Einzelne das Angebot umsetzt ist nicht planbar.
Gebhardt (1998) erläutert drei Formen von Erlebnis im Bezug auf Natur. Sie verweisen auf
mögliche Erwartungshaltungen, die man bei Besuchern von Themenwegen vermuten kann.
a) Natur als Erlebnis – der einsame Wanderer
Das Erlebnisideal von Personen, die diese Form des Naturerlebens präferieren, ist die
kontemplativ ausgerichtete Selbstentfaltung. Für sie liegt der Nutzen eines solchen
Erlebnisses im Genuss und stiller Erholung, Ausweitung des Erfahrungsschatzes und im
Erkenntniszuwachs. Der Einzelne nimmt Natur in sich auf, reflektiert, wird sich seiner
Stellung und ihres Wertes für ihn bewusst und dadurch befähigt, verantwortungsvoll mit ihr
umzugehen. Das hohe Komplexitätsniveau und Reflexionsvermögen dieses Erlebnistyps
lässt auf einen verantwortungsvollen Umgang mit Natur hoffen. Restriktive Maßnahmen
dürften akzeptiert werden, der einsame Wanderer ist vermutlich offen für
Naturerlebnisangebote.
b) Erlebnis in der Natur – der Extrem-Kletterer
Das Erlebnisideal ist in diesem Falle die Bewältigung einer persönlichen Herausforderung
und beruht auf dem modernen Erlebnisverständnis. Der Mensch will in aktiver Tätigkeit
seine Grenzen testen bzw. überwinden, sich beweisen und in Szene setzen. Je höher das
Risiko, desto besser. Natur hat Gebrauchswert und Objektcharakter, ohne sie wäre das
Erlebnis aber nicht möglich. Diese Form des Naturerlebens ist im Vormarsch.
Umweltgerechtes Verhalten wird akzeptiert, solange es die notwendigen Voraussetzungen
für das individuelle Abenteuer garantiert. Sofern aktionszentrierte Räume eingebaut oder
angegliedert sind, werden Naturerlebnisangebote vom Extrem-Kletterer angenommen,
restriktive, betreuerische oder pädagogisierende Maßnahmen dürften aber auf Ablehnung
stoßen.
c) Erlebnis mit Hilfe der Natur – der passive Natur-Konsument
Natur hat für ihn keinen Erlebniswert, sie ist lediglich der Ort für eine Inszenierung. Man
muss sie mit Erlebniselementen wie Musik, Tanzshow und Scheinwerferlicht 'aufpeppen',
um sie interessant und konsumierbar zu machen. Diese rein instrumentelle Haltung
gegenüber Natur ist Ausdruck der Suche nach ultimativem Genuss. Umweltgerechtes
Verhalten gilt als sozialer Zwang. Naturerlebnisangebote haben nur eine geringe Chance
angenommen zu werden
Dass Natur von einer immer größeren Zahl von Menschen als Erlebnisort begriffen wird,
bestätigen auch die Untersuchungen von Brämer (1998). Er führt aus, dass dem
47

48
Der methodische Baukasten
Erwartungshorizont zunächst Rechnung getragen werden muss, denn in ihm liegt der Ansatz
eines emotionalen Bezugs zu Natur, der genutzt werden kann und auf keinen Fall über
Belehrungen oder das Abspulen naturwissenschaftlicher Fakten zerstört werden darf (ebd.
S.87f). Pädagogische Bemühungen sollten daher laut Brämer weniger an biologischen
Details als viel mehr am Erleben der Kulisse Landschaft selbst ansetzen und vom
Verständnis der Natur als Kulisse wegführen. Er plädiert für körperliche Aktivität in Form
sanfter Fortbewegung (z.B. wandern), aber auch für Spiele und andere attraktive Aufgaben.
Außerdem betont er die Wichtigkeit von Zeiten der Muße und des selbstbezogenen Genusses
(ebd. S.88).
Einen anderen Standpunkt vertritt Kleber (1998). Er ist der Auffassung, dass dem
Naturkonsument Grenzen seiner Bedürfnisbefriedigung aufgezeigt werden sollten. Es gilt zu
vermitteln, dass Natur niemals nur Konsummittel sondern immer auch Lebenssystem ist,
dass bestimmte Verhaltensweisen störend bzw. zerstörerisch wirken und dass es auch nichtkonsumierende
Formen von Naturerleben gibt. Naturkontakt allein wird das nicht bewirken.
Der Konsument ist auf Grund seiner Erwartungshaltung gar nicht in der Lage, sich auf Natur
als solche einzulassen. Er wird nicht einfach sein Wertesystem verändern oder plötzlich
Rücksicht nehmen auf das, was bislang ausschließlich der Befriedigung seiner Bedürfnisse
gedient hat. Er kann es nicht – es fehlt ihm der Blick und der Sinn dafür. Naturentfremdete
Menschen benötigen behutsame aber konsequente Führung (Kleber 1998, S.165).
Um weder ein 'Reservat für Naturschutzeliten' noch einen 'Tummelplatz für
Erlebnissüchtige' zu produzieren, ist eine breite Angebotspalette von Erlebnismöglichkeiten
anzustreben (Gebhard 1998, S.66f.). Lehrhafte und informative Elemente, stille Erholung,
Führungen für Spezialisten, Veranstaltungen etc. können sich ergänzen, sollten aber
räumlich getrennt werden. Aktivitäten, die das Erleben in der Natur (Extremkletterer) oder
mit Hilfe der Natur (Konsument) anstreben, können dabei auf Räume ausweichen, die für
das Naturerleben selbst (einsamer Wanderer) weniger geeignet sind.
3.3.2.2 Ganzheitliches Lernen
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Ebers et al. 1998, S.6, 9, 11, 31; Lang & Stark 2000, S.9,
70; Beyrich 1998, S.10)
In der Regel soll mit 'Ganzheitlichkeit' zum Ausdruck gebracht werden, dass Herz (=
Beziehung aufbauen), Hand = (praktische Erfahrung sammeln) und Verstand = (Denken,
Wissen, Reflexion) gleichzeitig angesprochen sein sollen. Die auf Pestalozzi zurückgehende
Vermutung, dass Kopf, Herz und Hand eine Lerneinheit bilden, ist heute wissenschaftlich
fundierte Gewissheit. Je mehr neuronale Schaltungen im kindlichen Gehirn aktiviert werden,
desto intensiver wird vernetztes Lernen und Denken gefördert (vgl. 3.3.1 Lernen). In der
Naturerlebnis-Pädagogik bezieht sich Ganzheitlichkeit zudem darauf, dass Sachverhalte,
Phänomene und Sinneswahrnehmungen bei der Betrachtung in ihren Zusammenhängen
belassen und nicht analytisch in ihre Bestandteile zerlegt werden. Dieses an Henry Thoreau
erinnernde Prinzip verhindert, dass Lebewesen dem Forscherdrang des Menschen zum Opfer
fallen (Wucherer 2003).

Pädagogische Grundlegung
3.3.2.3 Exemplarisches Lernen
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Beyrich 1998, S.10)
Diese Unterrichtsform stellt ein Gegenkonzept zum typischen vortragenden Frontalunterricht
dar. Die Schüler erarbeiten sich das Wissen anhand von repräsentativen Beispielen selbst.
Die Lösungen sollen auf ähnliche Fälle übertragbar sein, möglichst viele Aspekte des Faches
beleuchten und der Ableitung ethischer Grundsätze dienen (http://www.stangltaller.at/Arbeitsblaetter/Wissenschaftpaedagogik/ModelleBildungstheorie.shtml;
de.wikipedia.org/wiki/Frontalunterricht).
3.3.2.4 Entdeckendes Lernen
Die Grundidee dieses Unterrichtsprinzips findet sich bereits in der Antike, eine
wissenschaftliche Diskussion darüber wurde aber erst in den späten 1950er Jahren von
Jerome Bruner im Zusammenhang mit der konstruktivistischen Lerntheorie (vgl. 3.3.1
Lernen) angestoßen. Auf ihn wird die Methode daher zurückgeführt (www2.uni-jena.de
/didaktik/did_03/bruner.htm).
Kinder haben in der Regel von sich aus den Wunsch, Dinge auszuprobieren und zu lernen,
sie stellen sich in ihrem täglichen Tun und Spiel immer wieder selbst gewählten
Lernsituationen – z.B. lernen sie von sich aus laufen. Dabei entwickeln sie eine Vorstellung
von den Konsequenzen der eigenen Handlung, sie lernen abzuschätzen, welche Handlung
den gewünschten Erfolg bringen wird. Solche aktiv erarbeiteten Inhalte prägen sich besser
ein, als von Anderen übernommene (intensivere Verschaltung von Neuronen im Gehirn).
Durch die starke emotionale Beteiligung ('das will ich jetzt wissen') bringt das Kind
zusätzliche intellektuelle Anstrengungen auf und gelangt zu tiefgreifenden Erkenntnissen.
Die Methode beruht auf partizipativen Lernprozessen und selbständigem Forschen, statt
vorgefertigte Lerninhalte zu vermitteln und Belehrungen zu geben. Der Lernende soll den
Fragen, die ein Phänomen bei ihm aufwirft, selbständig nachgehen. Dabei dürfen (und
sollen) auch Fehler gemacht werden. Der Lernbegleiter ist nicht mehr Präsentator von
Wissen sondern Moderator eines Lernprozesses und soll den Lernenden vor wiederholten
Misserfolgen schützen. Diese Methode fördert insbesondere den Erfindungsreichtum, die
Ausdauer, das schlussfolgernde Denken, die Fähigkeit zur Problemlösung, Reflexion und
Diskussion. Sie setzt die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten in gewissem Maße voraus
und fördert sie zugleich (Thiel 2002).
3.3.2.5 Erlebnisorientierung
(z.B. Ebers et al. 1998, S.7, 13)
Erlebnisorientiert zu arbeiten bedeutet, außergewöhnliche, nicht alltägliche Lernsituation zu
erstellen (de.wikipedia.org/wiki/Erlebnispaedagogik). Da Lernen auf erlebnispädagogischer
Grundlage immer subjektives Lernen ist, ist ein Erfolg schwer nachprüfbar, eine
zielgerichtete Wirkung der Erlebnissituation kann nicht angenommen werden (z.B. Putensen
2000, S.38). Es kann lediglich versucht werden, durch geschicktes Arrangement ein Ereignis
herbei zu führen, das zum Erlebnis mit nachhaltigem Lerneffekt werden könnte (z.B.
de.wikipedia.org/wiki/ Erlebnispaedagogik).
Der US-amerikanische Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi hält ein Erlebnis dann für
besonders erfüllend, wenn sich das Flow-Gefühl einstellt. Damit bezeichnet er eine
49

50
Der methodische Baukasten
Situation, die sich durch selbstvergessene Hingabe an die Aufgabe auszeichnet. Die völlige
Konzentration auf das Tun lässt keine Aufmerksamkeit für andere Dinge. Man vergisst seine
Sorgen, die Zeit (verzerrtes Zeitgefühl), sogar sich selbst (verspürt z.B. keinen Hunger).
Dabei fällt es Menschen, die im Alltag keine Grenzerfahrungen gewohnt sind, relativ leicht,
auch bei bescheidenen Anforderungen zu Flow-Erlebnissen zu kommen (www.interp.de).
3.3.2.6 Problemorientierung
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Ebers et al. 1998, S.31; Beyrich 1998, S.10)
Hierunter wird fallorientiertes Lernen anhand konkreter Problemstellungen verstanden
(Beyrich 1998, S.10). Vorzugsweise handelt es sich um ein Problem mit Bezug zur Realität
des Lernenden, z.B. ein Problem, das ihn direkt betrifft oder für dessen Lösung er sich aus
anderen Gründen interessiert und welches er sich im besten Falle selbst gewählt hat.
3.3.2.7 Situationsorientierung
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Ebers et al. 1998, S.31; Beyrich 1998, S.10)
Hiermit ist die Orientierung des Lernstoffes auf Situationen aus dem Alltag der Lernenden
gemeint. Aufbauend auf Bekanntem kann dann leichter Neues dazugelernt werden (z.B.
Beyrich 1998, S.10). Der Bezug zur Lebenssituation löst zudem Betroffenheit aus, was
wiederum entscheidend für das Überdenken von Lebensstilen ('das geht mich was an!')
sowie die Lern- und Handlungsmotivation ('was kann ich tun?') ist (z.B. Beyrich 1998, S.10).
Möglichkeiten, eine Situation zu erzeugen, die den Besucher umfasst und die Information
mit seinem Alltag verbindet, zeigt Ludwig (2005, S.14) auf:
• Bezug zu Zeit und Ort herstellen (Dieser Baum; In diesem Moment...)
• Metaphern nutzen (Baumkrone, Blätterdach...)
• Vergleiche ziehen (Bäume sind wie riesige Pumpen)
• Beispiele geben (Dieser Baum zeigt uns, wie Bäume Verletzungen heilen)
• Herausforderung bieten, etwas Bestimmtes zu tun
• Aussicht bieten, etwas enthüllen zu können
• Möglichkeit geben, zu helfen
• Ergänzung von etwas Unvollständigem anregen
3.3.2.8 Systemorientierung
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Ebers et al. 1998, S.31)
Auf Grund der außerordentlichen Komplexität der Umweltthematik können ohne
Systemverständnis und Systemkompetenz keine Entscheidungen getroffen werden. Es
kommt darauf an, ob ein Individuum eine Verbindung zwischen seiner Handlung und deren
Auswirkung herstellen kann und ob es die erforderlichen Kompetenzen besitzt, mit
komplexen Systemen umgehen zu können. Systemverständnis bedeutet, „Umweltprobleme
nicht als isolierte Ereignisse in linearen Ursache-Wirkungsketten zu betrachten, sondern
eingebettet in ein Netz von ökologischen, ökonomischen und sozialen Zusammenhängen,
zwischen denen komplexe, häufig nicht-lineare Wechselbeziehungen herrschen“. Das
beinhaltet das prinzipielle Wissen um Fern- und Nebenfolgen, irreversiblen Veränderungen
sowie die Anerkennung der Tatsache, dass es oft keine eindeutig optimale Lösung gibt.
Systemkompetenz umfasst strategische Handlungskompetenzen wie:

Pädagogische Grundlegung
• die Befähigung zur angemessenen Auswahl und Beurteilung von Information
• das Erkennen der kritischen Aspekte einer Problemsituation
• die Überprüfung und Berücksichtigung unterschiedlicher Sichtweisen
• die Kalkulation langfristiger Folgen und Nebeneffekte eigener Handlungen
• das Treffen umweltverträglicher, sozialverträglicher und den eigenen Interessen und
Werten dienlicher Entscheidungen
• die Übertragung erworbener Kompetenzen auf andere Bereiche bzw. das Erkennen
der Grenzen eines solchen Wissenstransfers (Döring-Seipel 2001 S.12f.)
3.3.2.9 Handlungsorientiertes Lernen
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Ebers et al. 1998, S.12, 31)
Der dieser Methode zugrunde liegende Gedanke des 'Selber-Machens' ist das tragende
Element in nahezu allen reformpädagogischen Ansätzen. Theoretisches Wissen und
praktische Fähigkeiten werden integriert vermittelt. Entscheidend dabei ist die
Zielorientierung. Der Lernende soll sich über bewusste, von ihm selbst auf ein Ziel hin
durchdachte und geplante Eigenaktivitäten Kenntnisse aneignen. Dabei kann es sich um
praktisch-konstruktive , ästhetische, spielerische oder dramaturgische Tätigkeit handeln. Ein
so erworbenes Wissen – das ist die entscheidende Grundannahme – ist beim Lernenden
fester verankert, es wird nicht nur 'abgelegt', sondern 'verinnerlicht'. Über die praktische
Notwendigkeit zu kommunizieren oder gar Kooperationen einzugehen, um Lösung zu
finden, kann auch soziales Handeln integriert werden. Der Lernprozess ist weitgehend vom
Lernenden selbst gesteuert, sein Interesse und seine Aktivität entscheiden über den Erfolg,
dieser liegt im wahrsten Sinne des Wortes in seiner Hand. Häufig gehört zur
Aufgabenstellung, ein materielles oder geistiges Handlungsprodukt zu erstellen. Solche
Produkte bieten Identifikationsmöglichkeit für den Lernenden sowie einen Ansatz zur
Auswertung und Kritik (vgl. de.wikipedia.org/wiki/Handlungsorientierter_Unterricht;
www.stangl-taller.at/Arbeitsblaetter/Wissenschaftpaedagogik/ModellHandlungsorientiert.
shtml).
Im Zusammenhang mit Themenwegen wird immer wieder von Handlungsorientierung
gesprochen (z.B. Ebers et al. 1998. S.17). Insbesondere Rate-Stationen, bei denen die
Antwort auf eine Fragestellung hinter einer Mechanik verborgen ist, werden regelmäßig als
handlungsorientiert ausgewiesen, weil erst die geforderte Eigenaktivität, also das Betätigen
der Mechanik, zur gewünschten Information führt. Hierbei wird Eigenaktivität mit
Handlungsorientierung gleichgesetzt. Es geht beim handlungsorientierten Lernen jedoch
nicht darum, einen Handgriff auszuführen um an eine Information zu kommen, sondern
darum, eine Handlungsstrategie zu entwerfen und auszuprobieren. Die mechanische Station
hat allenfalls für ein Kleinkind einen handlungsorientierten Lerneffekt, es lernt, wie man
bspw. etwas umklappt. Auf das Erlernen der dahinter verborgenen Textinformation hat das
Betätigen der Mechanik dagegen keinen Einfluss, schließlich würde niemand behaupten, aus
einem Buch zu lernen, indem er dessen Seiten umblättert. Das Entscheidende an solchen
Stationen ist das Ausnutzen der Neugier und die Aufforderung, zuerst nachzudenken und
dann sein Wissen selbständig zu überprüfen.
51

52
3.3.2.10 Reflexives Lernen
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Beyrich 1998, S.10)
Der methodische Baukasten
„Die Bildung muss reflexiv werden. Das traditionelle Konzept von Umweltbildung sah etwa
vor, durch Wissensvermittlung, Erziehung und Unterricht Umweltbewußtsein zu erzeugen.
Von solchen Automatismen kann heute nicht mehr ausgegangen werden. Notwendig ist
dagegen, den Erwerb von Fähigkeiten zu lernen, die es ermöglichen, bisheriges Wissen zu
überdenken und ggfs. zu ändern.“ (Heidenreich 2005, S.23). Unter Reflexion versteht man
die Umwandlung von Emotionen in Gedanken und die Integration von
Sinneswahrnehmungen in das Bewusstsein. Es handelt sich um einen individuellen geistigen
und seelischen Verarbeitungsprozess, der durch Kommunikation und Kontemplation
stimuliert werden kann. Reflexion führt zu Verinnerlichung, sie ist wichtig beim Aufbau von
Erfahrung aus Erlebnissen und für den Transfer. Reflexion spiegelt sich z.B. in Tagträumen,
Träumen, Erlebnisschilderungen, Tagebucheinträgen, Zeichnungen, Aufsätzen oder
Gedichten (Nutz 2003, S. 69).
3.3.2.11 Förderung von sinnlicher Wahrnehmung und Körperlichkeit
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Ebers et al. 1998, S.9, 13; Lang & Stark 2000, S.9, 70;
Beyrich 1998, S.10)
Wache, scharfe Sinne sind als sensorische Voraussetzung für Wissen, Bewusstsein und
Handlungsfähigkeit unverzichtbar. Sie lassen den Menschen einerseits seine gegenständliche
Umwelt erfahren und verorten ihn darin, andererseits stellen sie den Kontakt zur eigenen
Befindlichkeit her. Die Überbetonung der Vernunft bei gleichzeitiger Vernachlässigung der
Leiblichkeit führt zum Verkümmern der Sinne. Dem wird mit der Förderung sinnlicher
Wahrnehmung entgegenzuwirken versucht. Sie kann gezielt dazu eingesetzt werden,
bestimmte Phänomene im Wahrnehmungsmuster von Personen zu verankern (Megerle 2003,
S.240).
3.3.2.12 Interaktivität
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Strohschneider 1998, S.6; Ebers et al. 1998, S. 24; Lang &
Stark 2000, S.9)
In der Literatur zu Themenwegen wird häufig die 'aktive Einbeziehung des Besuchers' mit
'Interaktivität der Station' gleichgesetzt (z.B. Strohschneider 1998, S.6; Megerle 2003).
Interaktivität bezeichnet das aufeinander bezogene Verhalten zweier oder mehrerer Personen
mit dem Ziel der Kommunikation. Auch im Bereich der Computertechnik kann im Hinblick
auf die wechselseitige Bezugnahme von Mensch und Computer von Interaktivität
gesprochen werden, wenn sowohl der Person als auch dem Rechner unterschiedliche
Wahlmöglichkeiten zur Verfügung stehen, wie das z.B. bei einem Schachprogramm der Fall
ist (de.wikipedia.org/wiki/interaktivität). Das Entscheidende an Interaktivität ist die
Wechselbeziehung. Mit Themenwegstationen tritt man in der Regel genauso wenig in
Interaktion, wie mit einem Stuhl, auf den man sich setzt. Von interaktiven Stationen kann
nur gesprochen werden, wenn diese computeranimiert sind. Interaktivität kann sich aber im
direkten Kontakt mit anderen Besuchern oder Lebewesen entlang des Themenweges
ausbilden. Über die Konzeption kann versucht werden, dies anzuregen.

Pädagogische Grundlegung
3.3.2.13 Gruppenorientierung
(Aufgeführt als Methode u.a. bei Ebers et al. 1998, S.112)
Im gemeinsamen Lernprozess innerhalb einer Gruppe ergänzen sich die Kompetenzen
einzelner, im Idealfall kann jeder etwas beisteuern und jeder lernt etwas vom anderen.
Situationen, in denen Teamarbeit notwendig ist, fördern soziale Kompetenzen. Darunter
fallen all jene Verhaltensweisen, die einer Person den Umgang mit einer Gruppe
ermöglichen bzw. erleichtern. Dazu gehören beispielsweise einfühlsames Miteinander,
Verantwortung, Vertrauen, Toleranz, Verständnis, kommunikative Fähigkeiten, Solidarität,
Kompromissfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Fairness, Einhaltung von Regeln,
Selbstkontrolle und Hilfsbereitschaft (z.B. Putensen 2000, S.42; de.wikipedia.org/wiki/
Erlebnispaedagogik; Kellner-Rauch 2004, S.7; Beidernikl 2001, S.85). Diese Kompetenzen
sind zudem Voraussetzungen für politisches Handeln.
3.4 Der Möglichkeitsraum
Die Meinungen darüber, was ein Themenweg tatsächlich leisten kann, gehen weit
auseinander.
Heidenreich (2005) ist der Ansicht, ohne Betreuung können selbst gut konzipierte Lehrpfade
nur in den seltensten Fällen Teilaspekte von Umweltbildung umsetzen. Andere Autoren,
bspw. Nutz (2003, S.36), schreiben ihnen eine umfassende Wirkungsweise zu. Demnach
können Themenwege Naturerfahrung bieten, Wissensvermittlung betreiben und rationale
Auseinandersetzung anregen, Natur-Mensch-Konflikte thematisieren, den Wert der
Landschaft kommunizieren und Emotionen wecken. Altschwager (1998) betont, dass dies
nur eine motivierende Wirkung sein kann. Themenwege können einen Funken entzünden, sie
bieten Voraussetzungen zum Naturerlebnis und zur Erzeugung von Verständnis und Gefühl.
Um aber von Gefühlsregungen zu umweltbewusstem Handeln zu kommen, bedarf es der
Reflexion und Übung, die am Weg nicht erreicht werden kann, sondern z.B. in der Arbeit in
Vereinen stattfinden muss.
Ich gehe davon aus, dass ein Themenweg bei niemandem einen radikalen Umschwung in
Ansichten und Wertvorstellungen bewirken wird, ebenso wenig wie „im Schnelldurchgang“
Experten ausgebildet werden können. Aber Menschen können – im wahrsten Sinne des
Wortes – an etwas herangeführt werden. Dies kann auf verschiedene Art und Weise
geschehen. Mit dem Möglichkeitsraum stelle ich im Folgenden eine mehrstufige Gliederung
vor, nach der Themenwege typisiert werden können und erläutere den Oberbegriff
'Themenweg'.
3.4.1 Bestehende Klassifikationen
In bestehenden Klassifikationen wird entweder auf eine sinnvolle Kombination von
Unterscheidungsmerkmalen verzichtet, oder diese wird zu streng gehandhabt. In allen Fällen
ist eine befriedigende Zuordnung von real existierenden Themenwegen nicht möglich.
Ebers (1998, S.16f., 28) unterschiedet 10 Pfad-Kategorien, die jedoch eher eine
beschreibende Aufzählung als eine Strukturierung darstellen. Nutz (2003, S.43ff.) und
Megerle (2003, S.5ff.) arbeiten unterschiedliche Klassifikationsmerkmale heraus, ihre
Gliederungen bleiben aber unvollständig und unbefriedigend. Die gestaffelte Strukturierung
53

54
Der methodische Baukasten
von Lang & Stark (2000, S.16ff.) gibt einen besseren Überblick, führt aber zu unflexiblen
Typen und einer ebenfalls unbefriedigenden 'Restkategorie'.
3.4.2 Ebenen des Möglichkeitsraumes
Völlig unabhängig von den die Ausgestaltung betreffenden Fragestellungen ist die
ausgewählte Thematik (I). Themenwege können monothematisch oder polythematisch
angelegt sein, sie können sich mit rein naturwissenschaftlichen ebenso wie mit
kulturhistorischen oder beiden Ereignissen zugleich befassen. In der Praxis wird die
Thematik häufig bereits im Namen kenntlich gemacht, z.B. Orchideen-Lehrpfad. Meine erste
Unterteilung erfolgt nach der Intensität des Einbezugs der Besucher, also dem Grad der
Erlebnisstation
(technische)
Installationen
Aufgabenstellung
ohne Installation
Lehrpfad Lernpfad Erlebnispfad
Kunstobjekt (Kunstpfad)
Tafel
flexibel
(Wunderpunkt)
fest
(Schilder-
Information fest installiert
(möblierter Pfad)
Thema
Text und Bild
Info-Schrift bei
Station
Abb. 4: Möglichkeitsraum von Themenwegen
pfad)
Broschüre
Eigenaktivität, der ihnen abverlangt wird (II). Dies ist die Ebene der Kategorien Lehr-, Lern-
und Erlebnispfad. Die nächste Stufe betrachtet die Medien oder Informationsträger, mit
denen die Kategorien arbeiten können (III).
1. 'Station':
a) Gerätschaft (Spielgerät, Kükelhaus-Erfahrungsstation, Bewegungsstation etc.)
b) Aufgabenstellung (Spiel, schöpferische Tätigkeit etc.)
2. Kunstwerk ('Kunstpfad') – Skulptur, Bilderstele etc.
3. Text
a) Schild – fest installiert ('Schilderpfad') oder flexibel ('Wunderpunkt')
b) An Ort und Stelle deponierte Informationsschrift
c) Broschüre, Faltblatt – zum Behalten oder zum Ausleihen
4. Technik ('Technisierter Pfad') – Walkman, Computer
5. Aktionskoffer, Rucksack ('Mobiler Pfad')
6. Person ('Betreuter Pfad')
zum
Mitnehmen
zum
Ausleihen
Technik
(technisierter
Pfad)
Computer
Walkman
Mobiler
Pfad
Aktionskoffer
Aktionsrucksack
Information am Mann
(Nummernpfad)
Person (betreuter Pfad)
Intensität der
Eigenaktivität
Medien
(Betreuungsebene)
Präsenz

Der Möglichkeitsraum
Zuletzt wird nach der Art der Präsenz getrennt (IV). Pfade mit an Ort und Stelle fest
installierter Information ('Möblierte Pfade') sind von solchen zu unterscheiden, bei denen der
Besucher die Information dabei hat und im Gelände lediglich Stationsnummern vorfindet
('Nummernpfade'). Themenwege können ganz individuell aus dieser Fülle der zur Verfügung
stehenden Werkzeuge zusammengesetzt werden.
I. Die Thematik – namensgebend für den Themenweg
Bildungseinrichtungen, die stationsartig entlang bemerkenswerter Objekte angelegt sind,
werden je nach didaktischer Ausgestaltung in Lehr-, Lern- und Erlebnispfade unterschieden.
Der Terminus Lehrpfad wird gleichzeitig als Oberbegriff für solche Einrichtungen
verwendet.
Um die Dopplung bzw. Unschärfe des Begriffs zu vermeiden, schlage ich nach Prüfung
weiterer Möglichkeiten * vor, 'Lehrpfad' im Sinne eines Oberbegriffs durch 'Themenweg' zu
ersetzen. Auch dieser Terminus tritt in der Literatur mit unterschiedlicher Bedeutung auf
(Lang & Stark 2000, S.16f.; de.wikipedia.org/wiki/Lehrpfad, Nutz 2003, S.9), diese sind
*
Naturpfad: schließt z.B. auf Kultur bezogene oder in
Gebäuden angelegte Einrichtungen aus
Bildungspfad: zu große Nähe zum Terminus 'Bildungsweg',
assoziiert eine bestimmte Methode in der
Umweltbildung
Umweltbildungspfad: siehe „Bildungspfad“
Umweltpfad: thematische und örtliche Konnotationen
(Assoziation zu Umweltschutz),
Stationspfad: verweist auf die Methode, stationsweise
vorzugehen, impliziert aber Möblierung
55
meines Erachtens aber noch
weitgehend ungefestigt. Ich gehe
daher davon aus, dass der Begriff
'Themenweg' mit der im
Folgenden definierten inhaltlichen
Besetzung eine Chance
hat, sich zu etablieren.
Die Thematik eines Weges ist für
eine Klassifikation völlig
irrelevant. Lehr-, Lern- oder
Erlebnispfade können jeweils zu
jeder beliebigen Thematik konzipiert werden, daher eignet sich der Terminus 'Themenweg'
sehr gut als neuer Oberbegriff. Er weist völlig wertfrei darauf hin, dass entlang eines Weges
eine bestimmte Thematik behandelt wird.
Ein Themenweg ist ein Weg, der entlang von mehr oder weniger ausgebauten Stationen
über eine mehr oder weniger eng gefasste Thematik informiert, wobei auf
verschiedenste Formen der Vermittlung zurückgegriffen werden kann und der Ort der
Vermittlung keine Rolle spielt. Ein Themenweg könnte sich z.B. auch auf einem alten
Zechengelände oder in einem geschlossenen Gebäude befinden und muss keineswegs die
Natur zum Gegenstand der Betrachtung haben. Eine vergleichbare Auffassung vertritt
Megerle (2003, S.6).

56
Der methodische Baukasten
Vorteile • Selbst-Bildungs-Angebot, Freiwilligkeit � bessere Verinnerlichung des Wissens
• Selbstbedienungsangebot; Besucher entscheidet selbst über Intensität seiner
Auseinandersetzung und zeitlichen Aufwand
• niedrige Hemmschwelle; kann Leute erreichen, die nicht an Führungen teilnehmen
• übt im sich Einlassen, Einfühlungsvermögen, Hineindenken, sich Zeit nehmen
• für Gruppen ebenso wie für Einzelpersonen geeignet
• kann zielgruppenspezifisch angelegt werden
• Ausrichtung auf ausgewählte Phänomene erhöht Potenzial für bestimmte
Erlebnisse, fokussiert die Aufmerksamkeit
• Anschauung der Objekte vor Ort; direktes Erleben und unmittelbarer Kontakt
• stets präsent, meist ganzjährig nutzbar
• individuell für den Standort und die Zielsetzung konzipierbar
• Aufnahme größere Besuchermengen ohne negative Masseneffekte
• Besucherlenkung
• geringer Personalaufwand
Nachteile • Selbstbedienungsangebot, Besucher ist auf sich allein gestellt
• Transfer und Interpretation des Erlebten müssen allein vollzogen werden
• Ausrichtung des Besuchers auf ausgewählte Phänomene schränkt
Erlebnisfähigkeit ein bzw. führt zu Enttäuschung wenn Phänomen nicht da ist
• Instrumentalisierung des Spazierganges
• Spaziergang wird zum Steh-Event
• erfordert Zeit, Einfühlungsvermögen, Bereitschaft, sich einzulassen
• Lenkung bedeutet Restriktion des Besuchers, nicht jeder will gelenkt werden
• auf einzelnen Besucher als Individuum kann nicht eingegangen werden
• Infrastrukturelle Erschließung demonstriert Verfügungsgewalt über Natur
• thematischer Gegenstand, z.B. Natur, wird zum Konsumgegenstand und
Produktionsfaktor für das Dienstleistungsgewerbe
• wenig Unterhaltungswert für Computergeneration
• Integration aller Bevölkerungsschichten schwierig (z.B. behinderte Menschen)
• relativ unflexibel
• finanzieller und logistischer Aufwand
• Attraktivitätsverlust durch Vandalismus, Verfallserscheinungen, veraltete Konzepte
Abhilfe • Betreuter Themenweg
• Blindenschrift, Mehrsprachigkeit, Barrierefreiheit
II. Die Intensitätskategorien
Historisch betrachtet hat sich eine Entwicklung von Lehr- über Lern- hin zu Erlebnispfaden
vollzogen. Die Intention der Informationsvermittlung liegt allen drei Typen gleichermaßen
zu Grunde. Sie unterscheiden sich aber hinsichtlich der Annahme, was zu einer effektiven
Informationsaufnahme benötigt wird. Während Lehrpfade sich auf rezeptive
Informationsaufnahme beschränken, erfordert der Lernpfad insbesondere geistige
Denktätigkeit und der Erlebnispfad zusätzlich körperliche und schöpferische Aktivitäten. Es
ist also eine Zunahme der vom Besucher abverlangten Eigenaktivität bzw. eine verstärkte
aktive Einbindung des Besuchers zu beobachten.
a) Lehrpfad
Der Lehrpfad wählt eine rein rezeptive Form der Wissensvermittlung, was aber eine
Ansprache des Gefühls z.B. über schöne Bilder, ansprechende Texte oder Gedichte nicht

Der Möglichkeitsraum
ausschließt. Auch wenn der Name auf Belehrung hindeutet, ist es möglich, moderne,
ansprechende Lehrpfade zu konzipieren.
Sie müssen sich weder in sachlich-nüchternen Abhandlungen von Fachwissen erschöpfen,
noch können sie mit 'Schilderpfaden' gleichgesetzt werden, wie von Lang & Stark (2000,
S.9) behauptet.
Informationsmedien, die nur auf rezeptive Aufnahme setzen, müssen größten Wert auf
ansprechende Gestaltung legen, denn nur, wenn Information mit Spannung, Spaß und
Emotion aufgeladen ist, bleibt sie gut im Gedächtnis verankert (vgl. 3.3.1 Lernen). Dabei
können sie neben Texttafeln auch auf die Medien Technik und Kunst zurückgreifen.
Charakteristisch für diesen Typ ist eine geringe Eigenaktivität des Besuchers.
Vorteile • relativ einfache Konzeption, lediglich Aufarbeitung und Aufbereitung von
Sachinformation
• Fertigkonzepte auf dem Markt
Nachteile • rein rezeptive Wissensvermittlung
• Besucher als Aufnehmender, sehr geringe Eigenaktivität
• Effektivität gering, ohne Spaßfaktor unattraktiv
• Fertigkonzepte bewirken Austauschbarkeit, Beliebigkeit
Abhilfe • Über Gestaltung die kognitive und affektive Ebene ansprechen
b) Lernpfad
Der weltweit erste bekannt gewordene Themenweg (1925, Palisade Interstate Park, USA)
war ein Lernpfad. Zuerst wurde Information geliefert und danach in einem Abfrageteil
geistige Eigenleistung eingefordert, mittels der die Information wiederholt und gefestigt
werden sollte. Bei der Umsetzung dieses Konzepts in Deutschland (erstmals 1930) ging das
Moment der Eigenaktivität zunächst verloren. Erst in den 1970er Jahren setzte es sich in
Anlehnung an die Idee des 'Grünen Klassenzimmers' – also eines Unterrichts im Freien –
auch hier durch. Der Typus konfrontiert mit Fragestellungen, die gelöst werden sollen, der
Besucher erarbeitet sich das Wissen selbst. Ursprünglich auf die Zielgruppe 'Schüler'
ausgerichtet, kann diese Art der Information auch bei anderen Zielgruppen angewendet
werden (Ebers et al. 1998, S.12).
Dieser Pfadtyp zeichnet sich durch eine mittlere Eigenaktivität des Besuchers aus.
Vorteile • Fertigkonzepte auf dem Markt, finanzieller Vorteil
• raten, denken, Aufgaben lösen = mittlere Eigenaktivität gefragt
Nachteile • aufwendigere Konzeption, wenn er ortspezifisch sein soll , Sachinformation muss in
Aufgabenstellung umgearbeitet werden
• überwiegend geistige Aktivität
• Fertigkonzepte bewirken Austauschbarkeit, Beliebigkeit
Abhilfe • Verschiedene Schwierigkeitsgrade z.B. für Altersgruppen oder Schulformen
c) Erlebnispfad
Ein 'Erlebnispfad' zielt – anders als die Erlebnispädagogik als solche – nicht vordergründig
auf die Persönlichkeitsentwicklung, sondern will eine Thematik vermitteln. Dabei bedient er
sich erlebnispädagogischer Elemente wie körperlicher Aktivität, Problemlöseaufgaben,
57

58
Der methodische Baukasten
Sinnesübungen oder Aktionen im künstlerischen Bereich. Analog zur Erlebnispädagogik
wird versucht, das Erlebnis als Lernsituation zu nutzen. Dabei ergibt sich aus der heute
häufig anzutreffenden Interpretation des Wortes 'Erlebnis' als Kick, Aktion oder
Entertainment das Problem überzogener Erwartungen seitens der Besucher an eine solche
Einrichtung. Die Bezeichnung wird andererseits aber auch unverdienter Weise benutzt. Eine
Fühlbox macht noch keinen Erlebnispfad. Megerle (2003, z.B. S.359) stellt in den von ihr
aufgestellten Qualitätsstandards fest, dass ein (Natur)-Erlebnispfad mindestens an 75%
seiner Stationen den Besucher aktiv einbeziehen muss und an ebenfalls 75% der Stationen
sensorische Anregung erfolgen muss. Im Vergleich zu den beiden anderen Intensitätstypen
Lehr- und Lernpfad legt der Erlebnispfad mehr Gewicht auf die emotionale Sensibilisierung
für das Thema, als auf die Vermittlung von Sachwissen. Ein typischer Erlebnispfad fordert
mithin geistige, kreative und körperliche Aktivität des Besuchers, er ist durch hohe
Eigenaktivität charakterisiert.
Vorteile • Fertigstationen auf dem Markt, finanzieller Vorteil
• Einbeziehung aller Sinne
• hohes Maß an Eigenaktivität gefragt
• körperliche und geistige Aktivität
• Ausgleich von Bewegungsmangel und motorischen Defiziten
• anschauliche, sinnlich erfahr- und erlebbare Aufbereitung von Wissen
Nachteile • sehr aufwendige Konzeption, wenn ortspezifische Ausrichtung angestrebt ist,
Informationen verschiedener Art müssen geschickt verpackt werden
• überzogene Erwartungen (Gleichsetzung von Erlebnis mit Entertainment)
• fördert Konsumhaltung
• bei Anlage in der Natur Gefahr der Ablenkung von dieser bzw. Natur als Kulisse
• Fertigkonzepte bewirken Austauschbarkeit, Beliebigkeit
Abhilfe • Naturbezug gewährleisten
d) Diskussion weiterer Begriffe
Naturerlebnispfad: Ein Naturerlebnispfad ergibt sich aus der Kombination der Kategorie
'Erlebnispfad' mit dem Thema 'Natur' einerseits und der didaktischen Methode des
'Naturerlebens' andererseits. Ein Erlebnispfad in der Natur, der natürliche Objekte benutzt,
um eine positive Lernsituation zu erzeugen, ist noch kein Naturerlebnispfad. Bei einem
solchen müssen zusätzlich Kenntnisse über Natur und Verständnis bzw. Wertschätzung für
Natur vermittelt werden. Dazu Ina Altschwager (1998, S.38): „Übergeordnetes Ziel des
Naturerlebnispfades ist im Sinne einer naturbezogenen Pädagogik die ganzheitliche
Naturerfahrung, das Knüpfen der verloren gegangenen Beziehung zwischen Mensch und
Umwelt: es geht darum, sich wieder als einen Teil der Natur wahrzunehmen. Liebe zur
Natur soll ermöglicht und geweckt werden. Hierbei steht nicht primär die Wissensbildung im
Vordergrund. Vielmehr stellt, wie es Pestalozzi schon bemerkte, die Bildung des Herzens die
Basis für die Ausbildung von Wissen und Können dar. Der Besucher wird auf dem Pfad
angeregt, sich mit den verschiedenen Erfahrungsbereichen zu beschäftigen, mit denen sich
Natur erschließt“.
Dabei kann sich auf allgemeine Naturphänomene beschränkt werden. Es entstehen dann
Stationen, die identisch auf andere Pfade übertragen werden können, z.B. Weitsprunggrube,
Barfußpfad oder Baumxylophon. Geht man dagegen konkret auf die Situation vor Ort ein,
entstehen individuelle Stationen, die ein spezielles Naturphänomen in der am Ort
vorzufindenden Einmaligkeit darstellen. Beim Natuerlebnispfad ist angestrebt, Natur selbst

Der Möglichkeitsraum
zum Erlebnis werden zu lassen. Dabei können drei Bereiche unterschieden werden: Das
Naturerlebnis als primär geistiger Prozess umfasst ästhetische und erkenntnistheoretische
Erfahrungen mit Natur. Das Naturerlebnis über Motorik beruht auf körperlicher Aktivität.
Naturerlebnis mit allen Sinnen versucht, möglichst vielfältige Wahrnehmung zu
ermöglichen. „Am geeignetsten zur Vermittlung eines nachhaltigen Naturerlebnisses ist
natürlich eine Kombination aus allen drei Modulen (...)“ (Megerle 2003, S.271f.).
Wie unter 3.3.1 Erlebnis ausgeführt, ist Erleben eine subjektive Kategorie, ein Erlebnis kann
folglich nicht inszeniert werden. Eine Begegnung dagegen kann arrangiert werden, der
Terminus Naturbegegnungspfad wäre daher im Grunde passender, hat aber weniger
Marketingwirkung.
Interpretationspfad: Ludwig (2005, S.37) gliedert neben den klassischen Kategorien den
Interpretationspfad aus, der entlang einer Themenlinie eine Beziehung zwischen Besucher
und Phänomen aufbaut. Nach meiner Einschätzung entspricht dieser jedoch je nach
Aufmachung einem Lehr-, Lern- oder Erlebnispfad. Das Entscheidende an der
Naturinterpretation ist die auf den Besucher zugeschnittene Deutung des Phänomens. Ein
Themenweg kann nur eine fixierte Leitidee wiederspiegeln. Dabei kommen weder neue
Techniken zum Einsatz, noch ist ein vierter Intensitätsgrad auszumachen, der eine eigene
Kategorie rechtfertigen würde.
Entdeckungspfad (Megerle 2003, S.7): Dieser Begriff deckt sich mit der Kategorie
'Nummernpfad'.
Sinnespfad: Um diesem Namen gerecht zu werden, muss ein Themenweg meines Erachtens
überwiegend oder ausschließlich mit Sinnesstationen arbeiten.
Dialogpfad: Das Bayrische Staatsministeriums für Landwirtschaft und Forsten (2004)
versteht hierunter einen Pfad, der ausschließlich mit Klapptafeln arbeitet und eine
Begleitbroschüre mit vertiefenden Informationen anbietet. Eine Klapptafel ist eine Form der
Wissensvermittlung, die zunächst eigenes Nachdenken anregen soll, bevor die Information
übermittelt wird. Ein solcher Weg ist in meinen Augen nichts anderes als ein Lernpfad, der
sich zu Aktionselementen umgestalteter Tafeln bedient.
Interaktionspfad: Diese Bezeichnung findet sich ebenfalls beim Bayrischen
Staatsministeriums für Landwirtschaft und Forsten (2004). Als Beispiel wird der
Naturerlebnispfad im Nationalpark Bayerischer Wald genannt. Prinzipiell ist ein
Interaktionspfad zwar denkbar, die Bezeichnung dürfte aber aus den unter 3.3.2.12
aufgeführten Gründen für keinen der momentan exstierenden Pfade zutreffen.
Sonstige Begriffe: Naturpfad, Wandelpfad, Kunstpfad oder Wichtelpfad sind Begriffe, die
auf die Thematik (Natur), die Aufmachung (Wichtel als fiktive Führer), das Medium (Kunst)
oder die Intention (Wandel bewirken) einer lokalen Einrichtung hinweisen. Solche
Konzeptionen bewegen sich innerhalb des aufgespannten Möglichkeitsraums und stellen
keine neuartigen Kategorietypen dar.
III. Die Medienkategorien
Umsetzungsinstrumente, Mittel oder Medien sind die Träger der Information. Zur
Umsetzung der Intensitätsstufen eignen sich verschiedene Medien jeweils unterschiedlich
gut.
59

60
1) Informationsträger Text, Bild, Symbol
Vorteile • viel auf einmal darstellbar
Der methodische Baukasten
• künstlerische Gestaltung (= Emotion, Ästhetik)
• relativ preisgünstig
• alle Intensitätsstufen umsetzbar
• einfache Erfolgskontrolle: Meinungsabfrage, dabei aber Problem des Rücklaufs
Nachteile • Gefahr der Überladung = Übermüdung, Aufnahmefähigkeit erlahmt
• Gefahr der reinen Informationsweitergabe
• Gefahr der Überforderung durch Fachwissen = Interesse erlahmt
• Gefahr der einseitig rezeptiven Wissensvermittlung
• Verknüpfung Information und Realität schwierig
• künstlerische Gestaltung kann Wissensvermittlung behindern
• Gefahr der Alibifunktion, einfache Art, sich Umweltimage zuzulegen
Abhilfe • Zielgruppe beachten
Text
• Gestaltungsgrundsätze für Textmedien beachten
• Aufgabenstellungen, Anleitung für Aktivität integrieren
Die klassischen Textmedien Schild und Broschüre können bei allen drei Intensitätsstufen
zum Einsatz kommen. Bei Lehrpfadkonzeptionen beschränken sie sich auf die Wiedergabe
von Information, Lernpfadtexte stellen den Besucher vor zu lösende Aufgaben. Anregungen
zur Naturerfahrung, für Spiele oder zur Erschaffung eines kleinen Kunstwerks, wie sie in
Erlebnispfadkonzepten vorkommen, können ebenfalls über Texte gegeben werden. Über
Gedichte, Zitate oder Erfahrungsberichte kann das Gefühl angesprochen, Lernleistungen
über Arbeitsbögen abgefragt werden. Die Möglichkeiten einer Textinformation mögen
beschränkter sein, als die von anderen Medien, dennoch liegen viele angebliche Nachteile
des Textmediums nicht in ihm selbst begründet, sondern in einer schlechten Gestaltung. Dies
gilt beispielsweise wenn der Bezug zum konkreten Phänomen oder Ort fehlt, der Textträger
überladen wirkt, Fachsprache und Fachinformationen den Laien überfordern oder der Text
sich auf Sachinformationen beschränkt.
Bild
Bilder werden seit Menschengedenken genutzt, um Sachverhalte zu vermitteln. Durch
geistige Auseinandersetzung mit dem Bild wird die darin enthaltene Aussage abstrahiert und
ein inneres Bild (= Vorstellungen) erarbeitet. Bilder können auch dazu dienen, Inhalte von
Texten oder Erzählungen zu vertiefen. Zu diesem Zwecke sollen sie immer wieder
angeschaut werden können, mit jeder Anschauung wird an das daran erarbeitete Wissen
erinnert (www2.uni-jena.de/didaktik/did_02/philantrophen.htm). Bildelemente auf einer
Tafel werden schon aus der Entfernung wahrgenommen. Sie können dazu einladen, den Text
zu lesen. Über die künstlerische Gestaltung kann der Zugang zum Besucher erleichtert
werden – sie kann allerdings die Wissensvermittlung auch behindern, z.B. wenn
Schwerpunkte fehlen, über die Wissen 'hängen' bleibt, oder das Bild nicht mit dem
Textinhalt übereinstimmt. Bildelemente sollen die Textaussage unterstreichen, sie mit einem
Blick kenntlich machen, dem Betrachter eine Vorstellung geben oder eventuell einen
verborgenen Vorgang veranschaulichen.

Der Möglichkeitsraum
Symbol
Über die Möglichkeit der Nutzung von Symbolen kann ein Bezug zum Alltag des Besuchers
hergestellt werden.
Symbole sind verschlüsselte Zeichen. Sie tarnen eine Aussage, die für Nicht-Eingeweihte
daher unverständlich bleibt (Becker 2002, Vorwort). Symbole sind ausgesprochen
mehrdeutig (Herder-Lexikon Symbole 2003,
Einführung). Sie stehen für Getrenntes, das Kraft innerer
Verbundenheit zusammen gehört. In ihnen werden
verschiedene Wirklichkeiten verbunden. Die Ebene des
sinnlich Erfahrbaren in Form des materiellen Symbols verweist auf eine über das Sinnliche
hinausgehende Ebene der Bedeutung. An sich nicht Sichtbares, z.B. die Freundschaft, erhält
durch das Symbol, z.B. den Ring, eine sichtbare Gestalt (Kirchhoff 2000, S.25ff., Mayer-
Tasch 2000, S.19ff.).
Im mythisch-magischen Weltbild kam diese Bindung einer Identität gleich. Die Schlange
bspw. war nicht mehr Sinnbild des Bösen, sie war selbst böse (Herder-Lexikon Symbole
2003, Einführung)
Heringer (2000, S.5) argumentiert, dass in der Symbolhaftigkeit von Natur ihr Wert als
Psychotop für den Menschen liegt. Naturschutz sollte sich den Symbolgehalt und die
Ausdrucksstärke der Natur für seine Öffentlichkeitsarbeit erschließen.
a) Tafel (= Schilderpfad)
Der Schilderpfad ist die älteste Form von Themenwegen und macht laut Ebers auch heute
noch 70% aller Themenwege aus (Ebers et al. 1998, S.19). Entgegen der gängigen
Vorstellung muss er aber keineswegs automatisch ein Lehrpfad im Sinne reiner
Informationsweitergabe sein, sondern kann alle drei Intensitätsstufen umsetzen. Dazu seien
an dieser Stelle einige Anregungen für einen kreativen Umgang mit Tafeln gegeben:
Der Informationsgehalt einer Tafel muss keineswegs rein kognitiv ausgerichtet sein, sondern
kann über eine künstlerische Gestaltung das Gefühl ansprechen und über
Handlungsanweisungen zu Eigenaktivität auffordern. Tafeln müssen auch nicht auf 'Lesen'
fixiert sein, sie können mit Relief, Fokus-Gucklöchern oder Mechaniken arbeiten und so zu
Aktionselementen werden. Auch muss sich die Umrissgestaltung einer Tafel nicht auf das
klassische Rechteck beschränken. Symbole, Silhouetten oder die natürliche Formgebung
einer Baumscheibe bieten sich an.
Es verwundert, dass der so beliebte Klappmechanismus bisher nur selten dazu genutzt
wurde, um Tafeln platzsparender zu konzipieren. Einer schmalen stelenartigen Tafel, die erst
durch Aufklappen den größten Teil ihrer Information freigibt, kann man schwerlich den weit
verbreiteten Vorwurf machen, den Blick zu verstellen. Eine ähnliche Lösung wäre die 'Tafel
mit Durchblick' oder im Falle der Eingangstafel gar die 'Tafel als Durchgang'. Das 'Die-
Tafel-verstellt-den Blick-auf das Phänomen'-Argument kann auch über die Wahl einer
pultartigen Konstruktion entschärft werden, die den zusätzlichen Vorteil hat, für Kinder und
Erwachsene gleichermaßen gut einsehbar zu sein. Wird das Pult aufklappbar konstruiert,
kann es Begleitbroschüren aufnehmen. Der Nachteil von Pulten liegt in ihrer hohen
Wartungsintensität und im Verschleiß. Sie können nicht gut mit einer Überdachung vor der
Witterung geschützt werden und werden zudem viel angefasst.
61
Symbol (griech. Symbállein) =
zusammenwerfen, zusammenfügen
(Kirchhoff 2000)

62
Der methodische Baukasten
Der Aufstellungsort einer Tafel muss mit großer Sensibilität gewählt werden. Ihre Wirkung
in und auf die Umgebung ist genau zu testen, bevor sie unverrückbar fest steht. Weitere zu
beachtende Faktoren bei der Nutzung von Tafeln sind die Wahl des Materials (z.B. Ebers et
al. 1998; Lang & Stark 2000), die Art des Gestells, die Höhe (Kinder!) und eine sichere
Aufstellungsweise. Aufrechte Tafeln können freistehend, als Reihe, Kiosk oder betretbarer
Pavillon angeordnet werden.
Vorteile • Vorteile aller Festinstallationen
• vertraut, entspricht Erwartung
• Fertigprodukt erspart Kosten individueller Konzeption
• leicht zu installieren
• Wartungsaufwand je nach Material unterschiedlich
Nachteile • Nachteile aller Festinstallationen
• Schilderwald
• Fertigprodukte: Lehrpfad 'von der Stange', gleichförmig, austauschbar
• verführt zu Lehrpfadkonzeption = rezeptive Wissensvermittlung
• schnelle Überforderung, Übermüdung = geringer pädagogischer Erfolg
• Kosten (Infotafel und Aufstellung je ca. 300 Euro, )
• fraglich, ob verbal erfolgende Aufforderungen zu Aktivitäten befolgt werden
Abhilfe • Phantasie bei Gestaltung; kann in allen 3 Intensitätsstufen konzipiert werden
• Eigenleistung bei Trägerherstellung
• Lehrtafeln in Verbindung mit Sitzgelegenheit aufstellen
• Gestaltung mit Durchblick; Pulte;
b) Informationsschrift
Wird die Textinformation per Broschüre weitergegeben, führt der Weg zum Besucher
hauptsächlich über die visuelle Aufnahme der Information. Dennoch gibt es auch hier
Möglichkeiten, den Informationsträger einzubeziehen. Ein Blatt Papier kann bspw. zum
Fokusrohr gerollt werden, Papier lässt sich Falten, man kann es perforieren um z.B. eine
Aktions-Postkarte herauszutrennen. Man kann Düfte oder Rätsellösungen freirubbeln lassen,
Stifte integrierten um z.B. Baumborken abzureiben. Über gedruckte Medien können
Sachinformation, Geschichten, Gedichte, Rätsel, Daumenkino, Spielideen, Bastelanleitung,
Comic, Handlungsanweisungen, Bilder zum Ausmalen, Fotos, Graphiken und Arbeitsbögen
angeboten werden. Nicht vergessen werden darf das leere Blatt, auf dem der Besucher alles
Erdenkliche entstehen lassen kann. Neben klassischer Wissensabfrage können Kreativität
und Phantasie gefördert werden. Der große Vorteil gegenüber Tafeln ist, dass relativ einfach
auf unterschiedliche Zielgruppen, jahreszeitliche Aspekte, ausländische Besucher oder
andere Variablen eingegangen werden kann, indem verschiedene Versionen erstellt werden.
Außerdem lassen sich Änderungen leichter vornehmen.
Vorteile • Nachdruck billiger als neue Tafeln/Stationen bauen zu müssen
• Zielgruppenorientierung, Erwachsenen- und Kinderausführung
• flexibel, z.B. jahreszeitliche oder Themenbroschüren
• individuelle Konzeption
• gut zur Nachrüstung von Schilderpfaden geeignet
• leicht mehrsprachig zu gestalten
• spricht Erwachsene gut an

Der Möglichkeitsraum
Nachteile • häufiger Nachdruck
• Kosten für individuelle Konzeption, kann nicht auf Vorgefertigtes zurückgreifen
• Besucher muss wissen, wo er Infoschrift bekommt, Aufwand der Beschaffung
• Zugänglichkeit und Vorhandensein der Broschüre muss gewährleistet werden
• Zielgruppe der Kinder dem Lesen eher abgeneigt
• Abschreckung im Falle entgeltlicher Informationsschrift
• fraglich, ob verbal erfolgende Aufforderungen zu Aktivitäten befolgt werden
Abhilfe • Ausgefeilte Gestaltung
• einfache Beschaffung, z.B. am Wegrand
• kostenlose Abgabe
Infoschrift zum Mitnehmen zum Ausleihen vor Ort verbleibend
Vorteile • siehe Infoschrift
generell
• Information muss nicht
sofort bzw. kann
nachgelesen werden
• Erinnerungsstück
• Besucher fühlt sich im
Besitz des Wissens
Nachteile • Siehe Infoschrift
generell
• Broschüre bleibt
liegen (Müll
produziert)
2) Informationsträger 'Erlebnis-Station'
• siehe Infoschrift
generell
• Seltener Nachdruck
• Siehe Infoschrift
generell
• kein
Erinnerungsstück
• kann abhanden
kommen
• benötigt
Ausgabestelle
• Abhängigkeit von
Öffnungszeiten
• siehe Infoschrift
generell
• Seltener Nachdruck
• siehe Infoschrift
generell
• kein
Erinnerungsstück
• kann abhanden
kommen
63
• muss wetterfest sein
• benötigt Installation,
in der sie verstaut
werden kann
(Skulptur, Pult)
a) Gerätschaft (Spielgerät etc.)
Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass dem zivilisierten Mensch Natur über
Künstliches erlebbar gemacht wird. Es muss ein Gerät, eine Konstruktion, eine Installation
zwischengeschaltet werden, damit er sich an sie herantraut. Es braucht erst einen Barfußpfad,
damit er die Schuhe auszieht oder eine Fokussierstation, damit er genau hinsieht. Sich auf
Elementares einzulassen, fällt schwer. Selbst Kinder spielen heute nicht mehr
selbstverständlich im Matsch, auch wenn sie dürften. Folgende Stationstypen werden
genutzt:

64
Der methodische Baukasten
Fokussierstation
Sie soll die Beobachtungsgabe schärfen und eine bewusstere Wahrnehmung fördern, indem
der Blick mit Hilfe von Rahmen, Röhren oder Ähnlichem auf eine Begebenheit gelenkt wird,
die sonst vermutlich übersehen worden wäre.
Kükelhaus-Erfahrungsstation
„(...) spielend (...) erfahren, I. wie das Auge sieht, das Ohr hört, die Nase riecht, die Haut
fühlt, die Finger tasten, der Fuß (ver-)steht, die Hand (be-)greift, das Gehirn denkt, die
Lunge atmet, das Blut pulst, der Körper schwingt, und II. daß die Wahrung der Gesetze der
eigenen Natur den Menschen befähigt, in den Erscheinungen der äußeren Natur die gleiche
Gesetzlichkeit sowohl wahrzunehmen als auch zu wahren“ (Natur + Kunst e.V. 1999/2000,
S. 128). Kükelhaus-Erfahrungsstationen haben zum Ziel, über die eigene Körpererfahrung
zum Verständnis für die prinzipiellen Wirkkräfte in der Natur zu gelangen. Ein natürliches
Phänomen wird isoliert, konzentriert und über ein Gerät erfahrbar gemacht. Dabei steht die
sinnliche Wahrnehmung selbst im Mittelpunkt. Der Mensch lernt einerseits, wie seine Sinne
und andererseits wie die physikalischen Kräfte, die auf seinen Leib einwirken, funktionieren.
Es kann darüber hinaus eine gedankliche und emotionale Rückkopplung auf die äußere
Natur erfolgen, indem die Erfahrungsstation mit entsprechenden Aufgaben oder
gedanklichen Impulsen gekoppelt wird. Typische Beispiele sind Partnerschaukel,
Balancierscheibe oder Summstein. Zum Teil finden sich Überschneidungen zu
Bewegungsstationen.
Bewegungsstationen
Bewegungsstationen schulen das Körperempfinden, den Gleichgewichtssinn und die
Motorik. Sie erfordern ein hohes Maß an Eigenaktivität, der körperliche Einsatz hält den
Besucher wach und aufmerksam. Solche Stationen nutzen den Spaßfaktor und den
emotionalen Mitnahmeeffekt, durch die Informationen besonders gut im Gedächtnis
verankert werden (siehe 3.3.1 Lernen). Sie können auch ohne die Absicht der
Informationsvermittlung eingesetzt werden, zum Austoben, als Abwechslung oder
Ergänzung. Dies sollte aber maßvoll geschehen, ansonsten wird Natur zum Spielplatz.
Bewegungsstationen, die Kooperation trainieren
Dieser Typ Bewegungsstation initiiert die Interaktivität zwischen Themenwegbesuchern und
fördert damit soziale Kompetenzen. Sie beruhen darauf, dass eine Leistung des Einzelnen
nur durch Unterstützung anderer möglich ist. Eine typische Einrichtung dieser Art ist der
Hochseilgarten, der aber professionelle Betreuung erfordert. Einfachere Elemente sind
drehbarer Balancierbalken, Balancierscheibe oder die Partnerschaukel nach Kükelhaus.
Bewegungsstationen, die Naturerfahrung vermitteln sollen
Diese Stationen streben an, die körperliche Betätigung als Aufhänger für Sachwissen zu
nutzen. Teilweise wird versucht, Bewegungsabläufe oder Situationen, in denen Tiere sich
befinden, nachzuahmen. Dazu gehört zum Beispiel der Wackelsteg, der den schwankenden
Ast des Eichhörnchens imitieren soll (Ebers et al. 1998, S. 131). Da es sich hierbei aber um
sehr abstrakte Nachahmungen handelt, halte ich einen Einfühlungseffekt für eher
unwahrscheinlich.

Der Möglichkeitsraum
Stationen wie die Weitsprunggrube setzen darauf, die eigenen Fähigkeiten mit denen von
Tieren zu messen. Es erfolgt eine gewisse Identifikation mit dem Tier, dessen Fähigkeiten
gleichwertig mit den eigenen sind. Die Praxis zeigt aber, dass Zusatzinformationen, z.B. die
zum Tier gehörige Fährte, nicht behalten werden (Ebers et al. 1998, S. 132). Es stellt sich die
Frage, von welchem Wert das Wissen ist, soweit springen zu können, wie z.B. ein Marder...
Sinnesstationen
An Sinnesstationen wird die Aufmerksamkeit des Besuchers gezielt auf einen seiner Sinne
gelenkt. Besonders häufig sind Taststationen, Duftorgeln, Barfußpfade oder Lauschstationen.
Leider werden sie oft aus dem Kontext der unmittelbaren Umgebung genommen und auf
sehr allgemeine Phänomene ausgerichtet. Das sollte vermieden werden – z.B. indem die
Gerüche oder die Bodenstrukturen der Umgebung verwendet werden. Solche Installationen
sind allgemein sehr wartungsintensiv, Fühlkästen müssen beispielsweise täglich bestückt und
kontrolliert werden.
Einfühlungsstationen
Hierbei handelt es sich um Bauten, die den Besucher in die Lage von anderen Lebewesen
versetzen bzw. ihm Einblicke in fremde Lebensräume geben sollen. Dazu gehören
Nachbildungen von Tierbauen, Baumwipfelpfad, Höhlen, Anschnitte mit Glassscheiben und
Unterwassertunnel.
Rate-Stationen
Die Antwort auf eine gestellte Frage ist hinter einem Klapp-, Schiebe- oder
Drehmechanismus verborgen. Der Sinn der Station liegt also im Aufnehmen bzw.
Überprüfen einer Sachinformation, wobei die Neugier als Lernmotivation genutzt wird. Die
Station baut eine gewisse Spannung auf, man möchte wissen, ob man es richtig gewusst hat.
Allerdings macht auch eine versteckte Lösung nicht neugierig, wenn die Frage nicht
interessiert. In einer Gruppe kann gemeinsames Raten zu anregenden Diskussionen führen,
die Station dient dann auch der Kommunikationsförderung. Diese Installationen werden
meist fälschlicherweise als handlungsorientiert oder interaktiv bezeichnet (siehe S. X), bei
der minimalen Anregung körperlicher Aktivität, die hier erfolgt, kann man m.E. auch nicht
von einer Verstärkung des Lerneffekts durch Motorik reden. Es besteht zusätzlich die
Gefahr, dass der Besucher gar nicht erst nachdenkt, sondern nach dem Lesen der Frage
sofort die Mechanik betätigt. Solche Automatismen haben dann keinerlei Lerneffekt mehr.
Mechanische Stationen ohne Ratespiel und Überraschungsstation
Das Prinzip dieser Stationen ist es, die Überladung des Informationsträgers zu verhindern.
Ein Mechanismus sorgt dafür, dass nicht alle Information auf einmal sichtbar ist, der
Besucher steuert aktiv, welche Information er zu Gesicht bekommt (z.B. Drehscheibe Ebers
et al. 1998, S.78f.). Auch diese Stationen werden fälschlicherweise als handlungsorientiert
oder interaktiv bezeichnet und auch hier halte ich es für übertrieben, auf Grund der
erforderlichen Aktivität von einer Verstärkung des Lerneffekts über Motorik auszugehen. Es
können Überraschungseffekte eingebaut werden, bspw. wenn nach dem Aufklappen einer
Vorrichtung ein Spiegel zum Vorschein kommt, der den Blick nach oben auf Baumkronen
etc. lenken soll. Wie die Evaluation einer solchen Station bei Ebers zeigt, ergibt sich ein
Problem bezüglich der Effektivität solcher Überraschungseffekte. Wenn Kinder angeben,
65

66
Der methodische Baukasten
diese Station zu mögen, weil man mit den Spiegeln so schöne Lichteffekte machen kann,
dann hat die Station ihr Ziel, z. B. die Aufmerksamkeit auf den Epiphyten Mistel zu lenken,
nicht wirklich erreicht, auch wenn sie den Kindern in Erinnerung bleibt. Ähnliches gilt für
die Überraschung der Erwachsenen: Keinen Spiegel erwartet zu haben ist eine andere
Aussage, als keine Pflanze in der Krone eines Baums vermutet zu haben (Ebers et al. 1998,
S. 102). Ohne ausführliche Textinformation bliebe die Überraschungsstation ineffektiv.
Vorteile • Einfache Berücksichtung wirksamer didaktischer Methoden
• wecken Neugier
• machen Spaß
• hinterlässt nachhaltigen Eindruck über ungewöhnliche Erfahrungen
• in Kombination mit Wissensvermittlung sehr effektiv
• zur Nachrüstung von Schilderpfaden geeignet
• große Motivation für Kinder
• geforderte Aktivität wird eher ausgeführt, als bei rein verbaler Aufforderung
• schont das Naturobjekt
Nachteile • Mittelbarkeit
• hoher Verschleiß bei allen beweglichen oder viel angefassten Teilen
• wartungsintensiv
• Verletzungsgefahr
• spaßbetonte Elemente lassen Bezug zur Natur übersehen, zieht Aufmerksamkeit
von Natur ab
• Störung des direkten Naturerlebens, kann Naturzugang blockieren oder lästig sein
• Besucher können leicht überfordert werden
• Vandalismus
• hohe Anforderungen an Materialien
• strenge technische Auflagen, TÜV
Abhilfe • subtile Effekte, die nachträglich wirken
• Transfer, Anstoß zur Reflexion
b) Aufgabenstellung (z.B. Geräuschkarte, LandArt, Spiele etc.)
Einfühlungsübungen
Bei diesen Aufgaben geht es um die Erzeugung von Verständnis, worunter ich eine
Mischung aus Gefühl und Verstand verstehe. Die Fähigkeit, Gefühle entwickeln zu können,
ist Voraussetzung für diese Übungen und wird zugleich vertieft. Sinnliche Wahrnehmung
und Emotionen dienen dabei im Wesentlichen dem Transport von Wissen. Sich in die Lage
eines anderen Lebewesens – sei es eine andere Person oder eine andere Lebensform – zu
versetzen, bedeutet, dessen Lebensumstände am eigenen Leib zu spüren oder zu versuchen,
sie mental nachzuvollziehen. Das bedeutet nicht, zu wissen wie es ist, dieses Lebewesen zu
sein. Es spricht einiges dafür, dass wir uns aus erkenntnis-theoretischen Gründen immer nur
eine Vorstellung vom anderen Sein machen können, die außer durch die direkten Erfahrung
auch von historisch geprägter Wahrnehmung und der soziokulturellen Lebenssituation des
Betrachters beeinflusst ist (Wagner 1995, S.5). Sich in die Lage eines Anderen zu versetzen,
ist eine hilfreiche Veranschaulichung von Funktionsweisen und eine Methode, um sich
Verhaltensweisen zu erklären. Es verdeutlicht zudem die Andersartigkeit, angesichts derer
man zu sich selbst finden kann. Um Klarheit zu erlangen, worin die Unterschiede zwischen
dem Selbst und dem Anderen bestehen, muss zunächst das eigene Wesen erkannt werden. Im

Der Möglichkeitsraum
Entdecken des anderen wurzelt schließlich auch Faszination. Ob es darüber hinaus
Wirkungen geben kann, sei dahingestellt.
Schöpferisches Handeln
Kunst als Arbeitsmethode ist eine gute Möglichkeit, die konative Ebene (Ebene der
Handlung) einzubinden. Sie übt Kreativität, Vorstellungskraft und Phantasie und weckt das
ästhetische Empfinden. Sie kann gezielt eingesetzt werden, um die sinnliche Wahrnehmung
zu schärfen, insbesondere das genaue Beobachten zu trainieren, z.B. indem Farbreihen gelegt
werden. Genaues Beobachten und aktive Tätigkeit heben Sachverhalte auf die
Bewusstseinsebene. Selbstverständlichkeiten werden bewusst wahrgenommen. Benutzt man
beispielsweise Naturmaterialien, dann müssen diese hinsichtlich ihrer Beschaffenheit
untersucht werden um herauszufinden, was man mit ihnen anstellen könnte. Die
künstlerische Tätigkeit ist geeignet, dabei gewonnene Erkenntnisse fest im Bewusstsein zu
verankern. Es kann zudem versucht werden, über Kunst ein Naturphänomen zu verbildlichen
oder das eigene Verhältnis zur Landschaft darzustellen, auch dies erfordert geistige
Auseinandersetzung mit Natur und stellt zugleich eine Beziehung zu ihr her. Kreative
Tätigkeit bietet auch eine Möglichkeit, die eigenen Gefühle zu verarbeiten oder zum
Ausdruck zu bringen (Knust 2004 S.12ff.). Aus der Erfahrung der Gestaltbarkeit von Natur
und der Reflexion der Rolle des Gestalters kann die Übernahme von Verantwortung für das
Gestaltete aber auch für das Ungestaltete erwachsen (Kalas 2005, S.157).
a) LandArt
LandArt ist Augenblicks-Kunst, die Schaffung vergänglicher Kunstwerke in der Natur mit
den Mitteln der Natur. Das Wesentliche an Natur – der Wandel – wird im Kunstwerk
gewürdigt und sichtbar gemacht. LandArt arbeitet wider den Drang, Monumente für die
Ewigkeit zu errichten, bleibende Spuren zu hinterlassen und Natur dominieren zu wollen.
Stattdessen geht es darum, Spuren verwehen, Dinge geschehen und der Natur ihren Lauf zu
lassen.
LandArt stimuliert Nachdenken über Vergänglichkeit, Sinn, Prozesshaftigkeit. Die
Atmosphäre der Landschaft, die persönliche Stimmung, Wirkung und Eigenschaften des
Materials, soziale Aspekte der Zusammenarbeit und spielerisch-schöpferische Eigentätigkeit
verschmelzen (Kalas 2005, S.149). Da ein LandArt-Kunstwerk auf diese Weise mit der
Landschaft korrespondiert, kann LandArt helfen, einer Landschaft näher zu kommen,
Interesse an ihr zu wecken, sie mit anderen Augen zu sehen, Fragen aufzuwerfen und die
Suche nach Antworten auslösen, die eigene Stellung im Lebens-Raum zu reflektieren und in
diesem Sinne einen Beitrag zur ökologischen Bildung leisten (Kalas 2005, S.156f.).
b) Mandala
Mandala ist ein Wort aus dem Sanskrit. Es bedeutet 'Kreis' und steht für den Kosmos.
Mandalas werden als Meditationshilfe verwendet. Um eine deutlich erkennbare Mitte
werden Formen und Muster regelmäßig angeordnet. Bei dieser Tätigkeit soll die analytischabstrahierende
linke mit der intuitiv-emotional ausgerichteten rechten Gehirnhälfte
zusammen arbeiten. Diese harmonisierende Wirkung soll sich auch bei der reinen
Betrachtung solcher Werke einstellen, sicher ist jedenfalls ihre ästhetische Wirkung (Knust
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68
Der methodische Baukasten
2004, S.40). Kreativität wird als Mittel zur Reflexion verwendet und zugleich als Kompetenz
gefördert.
Ein Mandala ist nicht für die Ewigkeit – das Fixieren der Bilder widerspricht dem Sinn.
Beim Mandala geht es um Hingabe an eine Tätigkeit und Hinnahme deren Vergänglichkeit.
Spiel
Spiel ist der Ursprung der Kultur (Mitterbauer 1997, S.8). Im Spiel spiegelt sich die
Gesellschaft, denn sie entwirft Spiele entsprechend ihrer Regeln (ebd. S.22). Während
Konkurrenz- und Strategiespiele mit Kulturtechniken wie Mathematik oder Kriegskunst
vertraut machen, entstanden in den 1970er Jahren aus der Ökologie- und Friedensbewegung
heraus Kooperationsspiele und Spiele die Kreativität fördern (Mitterbauer 1997, S.8).
Je nach Spielform übt das Spiel in unterschiedlichen Dingen. Es bereitet auf das
Erwachsensein vor und lehrt die Bewältigung der Realität. Wer spielt, setzt sich mit sich
selbst und seiner Umgebung auseinander und sammelt Erfahrungen. Beim Spielen kann der
Ernstfall ohne ernste Konsequenzen erprobt werden. Es übt den Umgang mit Gefühlen, vor
allem im Zusammenhang mit Erfolg bzw. Misserfolg. Spiel ist Aggressionskontrolle, dient
der Triebbewältigung und der Entladung von Energien, die die Etikette im Alltag
unterdrückt. Soziale Kompetenzen werden ebenso gefördert, wie geistige, körperliche und
kreative Fähigkeiten (vgl. Mitterbauer 1997, S. 5, 7, 8, 11). Das Überprüfen von Spielregeln
auf ihre Sinnhaftigkeit und das Einhalten sinnvoller Spielregeln übt Urteilskraft und
Verbindlichkeit (Wucherer 2003).
Spielerische Methoden unterstützen eine freudvolle, freundliche, angstfreie Atmosphäre, in
der leicht gelernt werden kann. Spielen kann nur freiwillig geschehen. Die Pädagogik nutzt
Spiele zur Wissensvermittlung (Quiz) oder um Verhaltensweisen zu etablieren. Außerdem
zur Motivation, zur Förderung von Kooperation und ästhetischem und sinnlichem Erleben
(Mitterbauer 1997, S.18). Eine Lernzielkontrolle ist schwierig, denn über das Spiel lassen
sich Sachinformationen häufig nur indirekt über die Nachbereitung weitergeben. Das Spiel
löst Reaktionen und Empfindungen aus, die Information transportieren. Diese Informationen
können gezielt spielerisch aufgearbeitet werden – ohne Reflexion gehen sie aber verloren
(Mitterbauer 1997, S.15).
Die ursprünglichste Form der Spiele sind Effekt- oder Naturerfahrungsspiele, die auf
Bewegung, den Einsatz der Sinne und den daraus resultierenden Effekten basieren. Diese
Spiele sind Quelle elementarer Erfahrungen und haben sich in vielfältigen Variationen
etabliert, z.B. dem Ringelspiel.
Gestaltungs- und Konstruktionsspiele umfassen klassische technische (Baukasten) und
künstlerisch kreative Spiele.
Das Rollenspiel arbeitet mit Stereotypen. Über die Einfühlung in andere Persönlichkeiten,
können deren Verhaltensweisen besser verstanden und berechenbar werden. Rollenspiele
ermöglichen auch Selbsterfahrung, z.B. Aufklärung über imaginäre Wunscherfüllung (ich
wäre gerne wie...). In Form von Planspielen können verschiedene Strategien zur Lösung
eines Problems oder Interessenskonflikts durchgespielt werden.
Regelspiele erfordern die Einhaltung von Spielregeln und Aneignung von spielbezogenem
Wissen. Dazu gehören Brettspiele, Gesellschaftspiele, Kartenspiele und Computerspiele
(Baurecht-Pranzl 1995, S.50f).

Der Möglichkeitsraum
Themenwege können Spiele in der Regel nur anregen, ggf. auch Utensilien
bereitstellen, während eine Begleitperson zur Umsetzung animieren kann.
Zeichensetzung
Zeichensetzungen (z.B. Steinsetzungen) eignen sich, um Ziele, Strategien oder Leitlinien zu
allen Bevölkerungsteilen zu transportieren. Die Arbeit mit Sinnbildern spricht insbesondere
die emotionale Ebene an und kann die Diskussion aus dem engen Kreis der Fachausschüsse
und Insider herausheben. Sinnbilder und Zeichen in der Landschaft sind immer präsent, die
Errichtung von land-marks kommt der Entstehung besonderer Orte gleich, die der
Landschaft Charakter geben. Sie sollten als Ergebnis und Ausdruck einer breiten Diskussion
und Mitarbeit der Bevölkerung in Konzeption und Umsetzung entstehen (Michor 2000,
S.31ff).
Vorteile • Keine Installation in der Landschaft, Ausnahme: Zeichensetzung
• Unmittelbarkeit
Nachteile • Hemmschwelle, machen die Leute es von alleine?
Abhilfe • Betreuung
3) Informationsträger Kunstobjekt (Skulptur, Bilder-Stele etc.) (= Kunstpfad)
Kunst in der Natur sollte als Medium dienen, um sich mit der Natur auseinander zusetzen.
Daher muss das Kunstwerk eindeutig Bezug auf die umgebende Natur nehmen. Das kann es
sowohl über Korrespondenz als auch über Dissonanz tun. Es kann Naturphänomene
künstlerisch darstellen, Umweltprobleme veranschaulichen oder das Verhältnis Kultur-Natur
thematisieren.
Es erfordert geistige Tätigkeit vom Besucher, den Zusammenhang von Kunst und Natur zu
erfassen. Da Überforderung aber zu Desinteresse führt, muss sich der Abstraktionsgrad der
Botschaft in Grenzen halten. Der große Vorteil der Kunst als Medium liegt in ihrer
Ansprache der ästhetischen Wahrnehmung. Kunst trifft die emotionale Ebene.
Vorteile • i.d.R. ohne Worte verständlich
• symbolhafte Darstellungsweise, ähnlich wie bei einem 'Denk-Mal'
• 'was für's Auge', Ansprache der Ästheten
Nachteile • besonders diebstahlgefährdet
• kann von Natur ablenken
Abhilfe • Konkreten Bezug von Kunstwerk zu Natur beachten
4) Informationsträger Aktionskoffer oder Rucksack (= 'mobiler Pfad')
Solche Aktionsformen sprechen den Forscherdrang und die Neugier der Besucher an. In der
Regel sind sie sehr naturwissenschaftslastig, könnten aber auch auf kreative Tätigkeiten
ausgerichtet werden (Malutensilien, Bastelsachen etc.)
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Vorteile • Konzentration auf Aktion; stark handlungsorientiert, interaktiv
• gut zur Nachrüstung älterer reiner Informations-Pfade einsetzbar
Nachteile • Ausgabestelle nötig; Besucher an Öffnungszeiten gebunden
• Verlust, Beschädigung, Diebstahl von Gerätschaften (Lupen etc.)
Abhilfe • Betreuung
Der methodische Baukasten
5) Informationsträger Multimedia: Walkman, Computer, Homepage (= 'technisierter
Pfad')
„Allerdings kann das Lernen in und mit multimedialen, interaktiven, computergestützten
Lernsystemen keineswegs den unmittelbaren Zugang zur Umwelt, die Erfahrung vor Ort
ersetzen. Ein interaktives Lernmedium kann diese begleiten, kommentieren, als
Reflexionsmedium genutzt werden, auch als Ort für die Entdeckung von komplexen
Zusammenhängen, die sich jeder unmittelbaren sinnlichen Erfahrbarkeit verschließen.
Multimediale Lernumgebungen sind demnach kein Ersatz, sondern eine wertvolle Ergänzung
für andere Umweltbildungsaktivitäten, indem sie Angebote zu Themengebieten – wie z.B.
zum Systemlernen – machen können, die für den kompetenten Umgang mit
Umweltproblemen wichtig, aber anderen Lernformen nur schwer zugänglich sind“ (Döring-
Seipel 2001, S.14). Computerprogramme können interaktiv und als offene Lernangebote
gestaltet werden, d.h. der Lernende schafft sich die Struktur seines Lernprozesses selbst,
indem er den Weg durch den Lernstoff und die Geschwindigkeit des Lernfortschritts
eigenständig bestimmt (Döring-Seipel 2001, S.13). Die große Faszination, die
Computerspiele auf Jugendliche ausüben, sollte genutzt werden.
Vorteile • zeitgemäße Methode der Informationsvermittlung
• Übung in sytemorientiertem Denken; dient Wissensvermittlung
• Natur wird nicht verbaut
• Schlechtwetter-Variante (Computer)
• Homepage erhöht Bekanntheitsgrad über Zufallsfunde in Suchmaschinen,
Öffentlichkeitsarbeit, breites Publikum
• Homepage sehr geringe Hemmschwelle; unverbindlicher Besuch
• Handyfunktion kann Prozesssimulationen ins Gelände liefern
Nachteile • Diebstahl, Beschädigung
• immer mit gewissem Realitätsverlust verbunden
• Walkman: Mensch wird durch Kopfhörer abgekapselt, eigene kleine Welt
• an Ausgabestelle bzw. Informationszentrum gebunden
• Computer: Im Innenbereich erfolgt kein echter Naturkontakt; Abstraktion
Abhilfe • Betreuung
6) Informationsträger Person ('betreuter Pfad')
Die persönliche Betreuung ist allen anderen Medien überlegen (z.B. Beyrich 1998, S.10) und
ein Themenweg kann die zwischen Natur und Besucher vermittelnden Fachleute daher nicht
ersetzen (z.B. Ebers et al.1998, S.141). Über die Kombination mit einem naturpädagogischen
Programm wird ein Themenweg zum 'betreuten Lehrpfad' (Hücker et al. 1998, S.45). Viele
Menschen brauchen die Hilfe von erfahrenen PraktikerInnen um ihre
Wahrnehmungsfähigkeit wieder zu erlangen (z.B. Beyrich 1998, S.12). Eine Begleitperson
kann spontan reagieren, auf individuelle Wünsche eingehen, Sicherheit bei Aktivitäten

Der Möglichkeitsraum
geben, jedes beliebige Stück Natur zum Erlebnisraum machen und bei Reflexion und
Transfer helfen. Sie kann sehr viel mehr Fachwissen übermitteln und besser zur
Durchführung der Aufgaben animieren, als eine Textinformation. Je nach Schwerpunkt ist
sie in der Lage, das Sinnliche, das Kreative oder das Sachliche in den Vordergrund zu
stellen. Sie kann sich auch von den fest installierten Wegstationen lösen und neue Stationen
erschließen.
Interpretation
„Interpretation ist ein Kommunikationsprozeß, der gefühlsmäßige und geistige
Verbindungen zwischen den Interessen der Zuhörerschaft und den den Gegenständen
innewohnenden Bedeutungen herstellt“ (www.interp.de/interpretation/definition/index.html).
Bei der Interpretation werden Phänomene der Natur von einem Interpreten in eine für den
Besucher verständliche Sprache übersetzt (www.interp.de/interpretation/grundlagen
/index.html). Interpretation ist nicht dasselbe wie Information, der Besucher soll zur
selbständigen Auseinandersetzung mit dem Phänomen angeregt werden
(www.interp.de/interpretation/geschichte/prinzipien.html). Sein persönliches Erleben steht
im Mittelpunkt, der Interpret hilft bei der Auslegung des Erlebten, indem er nur die zum
Verstehen der Situation notwendigen Fakten bereitstellt (www.interp.de/interpretation
/grundlagen /leitidee.html). Mehr bei Trommer 1997, Ludwig 2005 oder www.interp.de .
Vorteile • kann individuell auf Bedürfnisse des Publikums eingehen
• kann Gegebenheiten vor Ort, Atmosphäre des Augenblicks etc. aufgreifen
• kann zur Bedienung der Stationen motivieren oder fachkundliche Anleitungen geben
• Interaktivität
• kann spezielle Zusatzinformationen oder Erläuterungen liefern
Nachteile • Begehung auf festgelegte Zeiten beschränkt
• begrenzte Teilnehmerzahl
• färbt die Situation durch ihre Sicht der Dinge und ihre persönliche Wirkung
• Mittelbarkeit; Ver-Mittler, Interpret, Entertainer
• erhöhter personeller, finanzieller, organisatorischer Aufwand
IV) Die Präsenzkategorien
Installationen im Gelände sind 'Hingucker'. Die Tatsache, dass sie die Aufmerksamkeit auf
sich ziehen, hat ihnen aber auch den Vorwurf der 'Möblierung der Landschaft' eingetragen.
Diese Bezeichnung wird häufig im Zusammenhang mit Schilderpfaden benutzt (z.B. Ebers et
al. 1998, S.7), kann aber ebenso für jede andere Form fester Installation in der Landschaft
gelten. Dem kann über ein unaufdringliches oder sehr 'organisches' Design der Installation
entgegen gewirkt werden oder aber man lässt den Besucher ausschließlich von einer
Begleitbroschüre leiten, die an mit Nummern gekennzeichneten Stellen Erläuterungen oder
Aufgabenstellungen gibt. Ein solcher Nummernpfad hat den großen Nachteil, dass sich seine
Stationen nicht selbst erklären. Die Nummer im Gelände wird bei einem nicht eingeweihten
Besucher Verwunderung auslösen. Betreiber dieser Pfadtypen gehen davon aus, dass die
beim Besucher erzeugte Aufmerksamkeit ausreicht, dem Phänomen selbst auf die Spur zu
kommen, was dem Laien aber schwer fallen wird. Auch wird sich selbst der neugierig
gewordene Besucher mit großer Wahrscheinlichkeit im Nachhinein nicht mehr um die
erklärende Broschüre bemühen.
71

72
Der methodische Baukasten
Auch fest installierte Stationen sind natürlich nicht davor gefeit, Unverständnis
hervorzurufen. Sofern sich die Handhabung nicht absolut selbstverständlich ergibt, müssen
sie mit einer Kurzanleitung versehen werden. Weniger problematisch sind in diesem
Zusammenhang Kunstobjekte – selbst wenn sich ein eventuell darin versteckter zusätzlicher
Lerneffekt nicht jedem erschließt, können sie immer noch als ästhetisches Element an sich
betrachtet werden. Generell müssen Installationen an Kinder- und Erwachsenengröße
angepasst sein und deren unterschiedlichen Lernmodus berücksichtigen.
Kategorie A: Informationsträger fest installiert ('Möblierter Pfad')
Medien • Tafel
• Infoschrift vor Ort verstaut
• Skulptur/Objekt/Bilder-Stele
• Spielgerät, Installation
Vorteile • Hingucker
• immer präsent
• erklärt sich selbst
• Anpassung an wechselnde Aspekte über flexible Systeme möglich
• Abwechslung und Schwerpunktsetzung beim Spaziergang
Nachteile • Möblierung der Landschaft, stört Naturgenuss
• Ablenkung von Phänomenen
• vandalismusgefährdet (Zerstörung, Beschmieren, Zerkratzen)
• immer der Witterung ausgesetzt
Abhilfe • unaufdringliches Design
• gute Integration in die Landschaft
• langlebige Materialien (Metall, Kunststoff, Eiche Douglasie, Akazie)
• mechanischer Witterungsschutz (Dach)
Kategorie B: Informationsträger 'am Mann' ('Nummernpfad')
Medien • Begleittext
• Walkman
• Aktionskoffer/Rucksack
• Person
Vorteile • keine 'Möblierung', keine Landschaftsbeeinträchtigung
• einfache Anpassung an wechselnde Aspekte
• ggf. geringe Kosten & Sachaufwand
• leicht erweiterbar
• kaum vandalismusgefährdet
• erfordert mehr Eigenaktivität
Nachteile • Unverständnis bei nicht informierten Besuchern, erklärt sich nicht von allein
• umständlich, Besucher muss sich Medium besorgen
• Informationsmedien müssen verfügbar gehalten werden
Abhilfe • Häufiger Hinweis zum Erhalt des Mediums
• mehrere leicht zugängliche Institutionen, bei denen Infomedium erhältlich ist
• Broschüren können in Kästen am Weg lagern

Der methodische Baukasten in praktischer Anwendung
73
Je üppiger die Pläne, umso verzwickter die Tat.
Erich Kästner
4. Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
4.1 Der methodische Baukasten in praktischer Anwendung
In diesem Kapitel wird ein Konzept beschrieben, anhand dessen sich die Elemente des
methodischen Baukastens konkret im NSG Lanken umsetzen lassen.
4.1.1 Zielsetzungen, Konzeptionstyp, Grundsätze
Beim Drachenpfad handelt es sich um einen Themenweg, der die Etablierung von
sekundärer Wildnis (siehe 2.1 zum Phänomen der Wildnis) sichtbar und erlebbar macht.
Daraus ergibt sich als übergreifendes Informationsziel (vgl. 3.1 Zielsetzungen Themenweg)
die Veranschaulichung der Eigendynamik im sich selbst überlassenen NSG Lanken. Im
Detail werden einzelne Naturphänomene, Prozesse aber auch Konfliktsituationen und
Gründe für das Verwildern lassen vorgestellt.
Dies soll dazu beitragen, dem Verwildern den Schrecken zu nehmen (siehe unten, Studie
Bauer). Um ein generelles Abblocken der Informationsaufnahme zu vermeiden, werden
künstlerische und den Besucher involvierende Methoden gewählt, auf eine belehrende
Darstellung wird verzichtet.
Es ergibt sich das Problem, dass Prozesse als das Wesentliche an Wildnis als solche nicht
erfahrbar sind, man erlebt immer nur eine Momentaufnahme des Geschehens. Über
Einblicke in Vergangenheit und vermutliche Zukunft wird versucht, diese
Momentaufnahmen als Teil eines Prozesses verständlich zu machen. Die Darstellung der
negativen Auswirkungen menschlicher Eingriffe soll zudem deren Rücknahme einsichtig
machen. Da viele Besucher Lanken regelmäßig aufsuchen, besteht die Hoffnung, ihre
Aufmerksamkeit für Veränderungen zu erhöhen, so dass sie im Laufe der Zeit die Prozesse
selbstständig verfolgen werden.
Da der Schutzstatus in Lanken bereits seit 50 Jahren besteht, werden vom Besucher keine
neuen Verhaltensweisen verlangt, für die der Pfad werben müsste (z.B. Wegegebot). Dass es
während oder nach dem Besuch des Pfades zum Überdenken und zu Änderungen im
Verhalten von Besuchern kommt, ist nicht auszuschließen, kann aber auch nicht
vorausgesetzt werden (vgl. 3.1 Zielsetzungen Themenweg). Dem Besucher wird erläutert,
wie er einen aktiven Beitrag zum Wildnisschutz leisten kann.
Die Kompetenzen, die im Zuge der angewandten didaktischen Methoden gefördert werden,
variieren je nach Teilstrecke (siehe dort bzw. Tabelle Anhang 5.3).
Der Themenweg kann gleichzeitig als ein Projekt der Öffentlichkeitsarbeit für die
Eigentümerin des Gebietes genutzt werden. Er leistet daneben einen Beitrag zur
Regionalentwicklung (vgl. 3.1 Zielsetzungen Themenweg)
Der Drachenpfad sucht in besonderem Maße die Auseinandersetzung mit dem
Wertbewusstsein des Besuchers (vgl. 3.1 Zielsetzungen
Themenweg). Er wirbt um Akzeptanz für das Schutzziel
'Wildnis', versucht Vorurteile gegen das Verwildern
abzubauen und dem Besucher den Wert verwildernder
Landschaft näher zu bringen. Indem er gezielt darauf
aufmerksam macht, dass Lanken verwildert, stellt er dem
Besucher eine in Deutschland wenig bekannte Facette der
*
heimen bedeutet so viel wie
zäunen, vgl. auch Heimat von
heimod, zusammengesetzt aus
heimen = zäunen und od = Gut,
Besitz (Trommer 1992, S.50)

74
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Natur vor. Dem Mitteleuropäer ist eine geordnete (gezähmte) Kulturlandschaft vertraut, eine
Natur, die er sich 'eingeheimst' * hat.
Vor den Augen des Drachenpfadbesuchers entsteht nun sekundär-relative Wildnis inmitten
der Kulturlandschaft. Manchem mag das im doppelten Sinne unheimlich sein. Wer Wildnis
als etwas vom Menschen in den Griff zu Bekommendes ansieht, wird am Drachenpfad mit
der Ansicht konfrontiert, dass der Wildnis als Urform von Natur Platz in unserer Landschaft
eingeräumt werden und das Ungelenkte an ihr nicht bekämpft, sondern unterstützt werden
muss. Der Besucher soll erkennen, dass Natur nicht nur als Kulturlandschaft einen Wert hat.
Eine positive Einstellung zu Wildnis wird dadurch bestärkt, einer negativen Einstellung
Reibungsfläche geboten.
Eine Schweizer Studie (Bauer 2005) versucht zu klären, mit welchen Werthaltungen man
dabei zu rechnen hat und welche Hintergründe jeweils zu diesen Einstellungen gegenüber
Wildnisgebieten führen. Sie gliedert vier Wildnis-Verständnis-Typen aus, die ich an dieser
Stelle in Kurzform wiedergebe.
Naturverbundene Naturnutzer haben eine utilitaristische Sichtweise auf Natur. Es sind
häufig Landbewohner, Personen, die auf dem Land aufgewachsen sind oder einen
umweltbezogenen Beruf haben, Menschen also, deren Beziehung zu Natur im dauernden
Umgang mit ihr begründet liegt. Die Natur, die ihnen vertraut ist und mit der sie sich eng
verbunden fühlen, ist die Natur, die von ihnen geprägt wurde. Wildnis ist ein zu großer
Gegensatz zur den Menschen ernährenden Kulturlandschaft und wird abgelehnt,
Veränderungen oder Nutzungsverzicht, wie sie Verwildern mit sich bringen würde, sind
unakzeptabel. Im Bezug auf Nutzung von Wildnisgebieten durch Besucher sprechen sich
Naturnutzer für eine relativ starke Reglementierung aus, vermutlich übertragen sie dabei die
gewohnten Verhaltensmaßregeln aus der Kulturlandschaft auf die ihnen kaum bekannte
Wildnis.
Anthropozentrische Naturbeeinflusser haben eine menschenzentrierte Sichtweise auf
Natur. Es sind häufig Stadtbewohner oder Personen, die in der Stadt aufgewachsen sind, die
also relativ wenig direkten Umgang mit Natur haben. Wie bei den naturverbundenen
Naturnutzern ist Natur für sie den menschlichen Ansprüchen unterstellt, sie empfinden im
Gegensatz zu diesen aber keine Verbundenheit mit ihr, denn ihr Verhältnis beruht auf
Dominanz. Natur muss bezwungen werden, ob zur Nahrungsmittelproduktion oder in der
Freizeit. Auch für sie ist die gestaltetet Landschaft das Idealbild von Natur. Wildnis und
Verwildern werden abgelehnt, vermutliche, weil sie Kontrollverlust und Verselbständigung
bedeuten. Im Bezug auf Nutzung von Wildnisgebieten durch Besucher sprechen sie sich
weniger für Regeln aus, wahrscheinlich weil diese nach ihrem Verständnis das Prinzip der
freien Nutzung von Natur beeinträchtigen.
Distanzierte Natursympathisanten sind ebenfalls häufig Stadtbewohner oder Personen, die
in der Stadt aufgewachsen sind und sie haben besonders wenig direkten Kontakt mit Natur.
Ihr Verhältnis zur Natur könnte man als rational bezeichnen. Nutzen und Dominanz stehen
im Hintergrund, aber es existiert auch keine emotionale Beziehung. Natur darf ihren Lauf
nehmen, Wildnis und Verwildern werden daher positiv bewertet. Viele Natur- und
Umweltschützer gehören zu dieser Gruppe. Hinsichtlich der Besuchernutzung von
Wildnisgebieten plädieren sie für wenig Infrastruktur und Regeln, sie wollen Wildnis eher
ungestaltet sehen.
Naturliebhaber besitzen eine stark naturzentrierte Sichtweise, ihr Verhältnis zur Natur
bezeichne ich als emotional. Auch sie leben zumeist in der Stadt oder sind dort
aufgewachsen. Ein großer Teil von ihnen sind Natur- und Umweltschützer. Ihre starke
Verbundenheit mit Natur beruht nicht auf einem utilitaristischen Verhältnis wie bei den
naturverbundenen Naturnutzern, sondern auf einem Gefühl der Verantwortung für Natur.
Daraus ergibt sich eine gewisse Diskrepanz – einerseits übt Wildnis eine starke Faszination
auf sie aus und sie sind bereit, Naturphänomene zu akzeptieren, andererseits möchten sie
schützend eingreifen und dabei auch Natur vor Natur bewahren. Sie sprechen sich für Regeln
in Wildnisgebieten aus, es liegt nahe, dass sie damit den Schutz der Natur verbinden.

Der methodische Baukasten in praktischer Anwendung
Offenbar findet die Ablehnung von Wildnisgebieten auf zwei Ebenen statt: Einerseits kann
Wildnis als solche abgelehnt werden, andererseits stoßen die zum Schutz der Wildnis
eingeführten Regeln auf Missfallen bzw. existieren konträre Vorstellungen, was die
Ausgestaltung von Wildnisgebieten für den Besucher betrifft. Bauer (2005) konnte hier eine
deutliche Diskrepanz, zwischen den geäußerten Vorstellungen von Wildnisgebieten und den
Wünschen hinsichtlich des eigenen Erlebens eines Wildnisgebietes feststellen. Würden die
Wildnisgebiete den Wünschen entsprechend ausgestattet, wären es den Vorstellungen
entsprechend keine solchen mehr, sondern konventionelle Naherholungsgebiete. Sie führt
dies auf Wissensdefizite zurück, ihrer Ansicht nach können sich die Leute mangels
Erfahrung mit Wildnis nur die konventionelle Ausstattung von Naherholungsräumen
vorstellen.
Eine mögliche Strategie im Wildnisschutz liegt darin, auf die Einstellung des Besuchers
einzuwirken.
Bauer (2005, S.150) empfiehlt, auf die Typen zugeschnittene umweltpädagogische
Maßnahmen anzubieten, die ihnen positive Wildniserfahrungen ermöglichen. Dabei ist
unbedingt darauf zu achten, dass der ungestaltete Charakter von Wildnis vermittelt wird.
Naturnutzer und Natursympathisanten müssen von der Ungefährlichkeit von verwildernder
Natur überzeugt werden, Naturbeeinflusser und Natursympathisanten benötigen
Maßnahmen, die Faszination und Wohlgefühl steigern (ebd., S.151). Im Bezug auf Natur
nutzenorientierte Menschen müssen Verwildernlassen als Rückschritt und Zumutung
auffassen, es stellt ihre traditionellen Wertvorstellungen und Verhaltensgewohnheiten in
Frage (Hermann & Schutkowski 1998, S.24). Dies betrifft den von Bauer ausgegliederten
Typen Naturnutzer und Naturbeeinflusser. Beide besitzen eine Neigung zur ästhetischen
Annäherung an Natur, empfinden aber vom Menschen gestaltete Kulturlandschaft als
ästhetisches Ideal, weswegen sie für den ästhetischen Wert von Wildnis nur schwer
zugänglich sein werden. Statt leicht erfassbarer Strukturen, Abgrenzbarkeit und Stetigkeit
bietet diese Komplexität und Wandelbarkeit und steht dadurch entspannender Erholung
entgegen (Hermann & Schutkowski 1998, S.20, 23). Wildnisstationen müssen versuchen,
diese wahrnehmungspsychologische Hürde zu überwinden.
Eine zweite Strategie konzentriert sich auf die Ausgestaltung der Wildnisgebiete, sie passt
also die Wildnis an den Besucher an, während die vorherige Strategie den Besucher auf
Wildnis auszurichten versucht. Bauer (2005) führt aus, dass Wildnisgebiete in Regionen mit
hohem Anteil an Wildnisgegnern und in ländlichen Räumen (!) einen weniger wilden
Eindruck machen sollten, d.h. breite, gepflegte Wege, wenige Tiere, Infrastruktur wie
Feuerstellen etc. vorweisen müssen. Die Nähe von Straßen oder anderen zivilisatorischen
Einflüssen stört dort weniger.
Wildnisgebiete für Wildnisbefürworter bzw. in urbanen Räumen (!) dürfen wilder sein, dafür
sollten sie von zivilisatorischen Einflüssen wie Straßenlärm aber auch anderen Besuchern (!)
frei sein (Bauer 2005, S.153), was jedoch gerade in urbanen Räumen nicht möglich sein
dürfte.
Sie verweist auf die Möglichkeit der Zonierung von Wildnisgebieten in eine zugängliche
Kernzone mit freier Naturentwicklung im Inneren und eine äußere infrastrukturell stärker
erschlossene, gepflegte Zone mit weniger strengen Regeln (ebd. S.153). In dieser äußeren
'kontrollierten und gestalteten Wildnis' müssen Sport und Freizeitaktivitäten erlaubt sein, die
Infrastruktur sollte Feuerstellen, Mülleimer, Parkplätze, Bänke und Informationsysteme
umfassen, was dem Wildnisgegner eine 'angstfreie Wildniserfahrung' ermöglichen würde.
Die äußere Zone dient zugleich der Abschirmung der bedeutend weniger gestalteten inneren
Zone vor zivilisationsbedingten Störungen. Die Infrastruktur darf hier nur rudimentär sein
und der Zugang muss mit strikten Verhaltensregeln verknüpft sein. Eine solche kaum
gestaltete Wildniszone würde die Bedürfnisse von anspruchsvollen Wildnisbefürwortern
befriedigen.
75

76
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Der Drachenpfad verfolgt die erste Strategie. Es handelt sich um einen ortspezifischen
Naturerlebnispfad (besser: Naturbegegnungspfad, vgl. 3.4.2), wobei Natur als Erlebnis
vermittelt, ansatzweise auch Erlebnis in der Natur ermöglicht wird (vgl. 3.3.2.1).
Die Stationen sind so angelegt, dass sie die Aufmerksamkeit nicht von der Natur ab- sondern
auf diese lenken. Die angesprochenen Phänomene sind Teil der umgebenden Natur.
Als Themenweg ist er Selbstbedienungs- und Selbstbildungsangebot (siehe 3.3.1 Begriff
Bildung). Er gründet auf den Gedanken der konstruktivistischen Lerntheorie und versucht,
die sich daraus ergebenden didaktischen Konsequenzen zu berücksichtigen (vgl. 3.3.1
Begriff Lernen). Welche didaktischen Methoden an welcher Stelle angewandt werden, wird
in Tabelle Anhang 5.3 deutlich.
Die Entscheidung für eine Umweltbildungsmaßnahme, die zugleich der Besucherlenkung
dient, fiel auf Grund des vorhandenen Schutzgebietsstatus´ (vgl. 2.5
Erschließungsproblematik). Das Konzept sieht vor, die ohnehin in Benutzung befindlichen
Bereiche des NSG zu nutzen. Des Weiteren wird die Möglichkeit erwogen, einen
zusätzlichen Weg anzulegen, der Einblicke in die empfindlichen Innenbereiche gewährt,
ohne sie direkt zu durchlaufen.
Der Drachenpfad orientiert sich an Naturpädagogik und Naturbildung (siehe 3.3.1), d.h. der
Aufbau einer Beziehung zu Natur, Gespür und Verständnis sind gegenüber der Vermittlung
von Sachkenntnis und technischen Problemlösungen prioritär. Eigenaktivität in
verschiedenster Form spielt ebenfalls eine große Rolle.
Von den Dimensionen der Naturerfahrung (vgl. 3.3.2.1) werden ästhetische, erkundende,
erholungsbezogene und gestaltende Dimension direkt angesprochen, spielerischherausfordernde
und die spirituelle Dimension können über eine Begleitperson eingeführt
werden.
Obwohl ein wichtiges Element das direkte Naturerleben ist, kann auf mediale Unterstützung
nicht verzichtet werden. Ein aufmerksamer Spaziergänger kann zwar sehr wohl die
Auswirkungen der Nutzungsaufgabe, die sich zwischenzeitlich etabliert haben, wahrnehmen.
Ebenso gut können diese jedoch übersehen oder als Nachlässigkeit der Bewirtschafter
aufgefasst werden. Sie müssen also für den Besucher aufbereitet werden.
Hierzu wurde als Pädagogisches Arrangement (siehe 3.2.1 Grundsätze von Themenwegen)
ein mehrstufiger Konzeptaufbau gewählt:
Fünf Stufen der Erfahrung sorgen für einen Spannungsbogen (siehe 3.2. Grundsätze von
Themenwegen). Bereits mit der als Tor gestalteten Eingangstafel wird versucht,
Begeisterung zu wecken. An diese erste Phase der Einstimmung schließen Kennenlernen
(Faszination), Einlassen (Annäherung), Entdecken (Ausprobieren, Herausfinden) sowie der
Komplex Reflexion-Transfer-Identifikation (Verinnerlichen, Verarbeiten, Umsetzen) an.
Drei Wege der Naturbegegnung, Bildweg, Lehr-Reiche und Spielraum, bieten
zielgruppenspezifische Formen der Auseinandersetzung mit Natur. Erlebnis und Erkenntnis
wird dabei immer an den sichtbaren Phänomenen verankert, auf die mittels fest im Gelände
installierter, zumeist künstlerisch gestalteter Stationen hingewiesen wird. Diese sind so
gestaltet, dass der Besucher sie wahrnehmen kann, ohne sich genötigt zu fühlen, sich mit
ihnen auseinander zu setzen. Es wurde Wert darauf gelegt, dass keine Phänomene vorgestellt
werden, die in jedem Wald oder an jedem Baum gezeigt werden könnten (z.B.
Photosynthese), sondern immer der konkrete Bezug zum verwildernden Wald hergestellt
wird.
Von den unter 2.4 dargelegten Argumenten für Wildnisschutz lassen sich direkt über die
Geländestationen die persönlichkeitsbildenden Effekte vermitteln. Ob sie als solche erkannt
werden, ist eine Frage der Reflexion des Besuchers. Er kann hier neben Kontrasterfahrungen,
Demutserfahrungen und Selbsterfahrungen auch Körpererfahrungen, Einheitserfahrungen

Der methodische Baukasten in praktischer Anwendung
und ästhetische Erfahrungen machen, außerdem sein Wissen erweitern, sich erholen oder
seine Sinne schärfen.
Der Bildweg stellt einen innovativen Lehrpfad dar, er arbeitet mit rezeptiver
Wissensvermittlung über Bild und Text sowie der Möglichkeit, künstlerisch tätig zu werden.
Der geistig-kontemplative Prozess des Naturerlebens steht im Vordergrund, Hauptzielgruppe
dieses Wegabschnitts sind Erwachsene (siehe 4.4.3 Bildweg).
Die Lehr-Reiche setzen auf Kunstwerke, Kombinationsaufgaben und Interpretation sowie
kreative Tätigkeit, die sinnliche Wahrnehmung als Voraussetzung erfordert. Die Vermittlung
von Hintergrundinformationen erfolgt rezeptiv über die Begleitbroschüre (s.
Betreuungsebene Schrift). Dieser Teilabschnitt gehört in die Kategorie Lernpfad, wobei er
Elemente nutzt, die Lehrpfad oder Erlebnispfad auch nutzen können. Beim Naturerleben
steht ebenfalls der geistig-kontemplative Prozess im Vordergrund (siehe 4.4.4 Lehr-Reiche).
Für Bildweg und Lehr-Reiche wurde auf aufwendige mechanische Installationen und
Texttafeln verzichtet, stattdessen spielen Bilder eine entscheidende Rolle. Der Besucher
kommt mit seiner persönlichen Vorstellung von Wald nach Lanken, die er hier entweder
bestätigt oder kontrastiert findet. Ein verwildernder Wald ist ein Gegen-Bild zum Forst in
der bäuerlichen Kulturlandschaft, die für viele Menschen auch heute noch das ästhetische
Ideal darstellt (siehe Bauer 2005). Dem Besucher werden am Drachenweg sorgsam
ausgewählte, vielfältige aber ungewohnte Bilder vor Augen geführt, in der Hoffnung, dass
sich ihm deren ästhetischer Reiz erschließt, obwohl es sich um verwildernde Orte handelt.
Der Besucher erhält Gelegenheit, die äußere Ansicht auf seine inneren Ansichten wirken zu
lassen. Fachinformation tritt dezent in den Hintergrund, aufkommende Neugier kann aber
über die Stationen befriedigt werden.
Der Spielraum kommt einem als Erfahrungsraum angeordneten Erlebnispfad gleich. Über
Sinnesstationen, Körpererfahrungsstationen und Stationen, die kreative Tätigkeit erfordern,
wird die motorisch-sinnliche Dimension des Naturerlebens betont. Höhere
Betreuungsebenen komplementieren ihn mittels zusätzlicher Spielanregungen (siehe 4.4.5
Spielraum).
Die drei Teilkonzepte sind so angelegt, dass sie sowohl einzeln, als auch im Gesamtkontext
erschlossen werden können. Sie unterscheiden sich deutlich in der Art der Ansprache des
Besuchers bzw. in der Art und Weise, wie der Besucher sich auf ihnen der Natur annähert.
Ich habe mich damit bewusst gegen die Empfehlung in der Themenwegliteratur entschieden,
möglichst keine gleich gestalteten Stationen nacheinander anzubieten (z.B. Ebers et al.
1998), da eine Mischung der Stationstypen den Spannungsbogen des Bildweges zerstören
würde. Ich halte eine solche Mischung nur dann für sinnvoll, wenn auf das Bildwegprinzip
verzichtet wird.
In seiner Gesamtheit ist der Drachenpfad äußerst komplex und umfangreich. Da aber davon
ausgegangen werden kann, dass es sich bei den Besuchern überwiegend um häufig
wiederkehrende Bewohner der Region handelt, besteht nicht die Notwendigkeit, den
gesamten Pfad auf einmal zu absolvieren. Nach Wunsch kann sich auf eine Teilstrecke oder
im Falle der Lehr-Reiche auch auf eine einzelne Station bis hin zu einer einzelnen
Aufgabenstellung beschränkt werden.
Die drei Wege der Naturbegegnung treffen an einem gemeinsamen Kreuzungspunkt
zusammen, hier kann sozusagen in eine andere Begegnungsform gewechselt werden. Über
eine Zeichensetzung kann an dieser Stelle vom Besucher ein Bekenntnis zum Motto: 'Mut
zur Wildnis' abgelegt werden. Damit leistet diese Station einen wichtigen Beitrag zur letzten
Erfahrungsstufe Reflexion-Transfer-Identifikation.
Vier Betreuungsebenen sorgen einerseits dafür, dass die Teilstrecken auch von den jeweils
anderen Zielgruppen optimal genutzt werden können, denn es ist davon auszugehen, dass
verschiedene Zielgruppen den Weg gemeinsam gehen werden.
Andererseits ermöglichen sie der Hauptzielgruppe eine Vertiefung der Begegnung bzw. eine
ihrer Aufnahmebereitschaft entsprechende Auseinandersetzung – vom Spaziergang mit
77

78
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
kleinen künstlerischen Arrangements am Wegesrand über die Registrierung von Information
bis hin zur geistigen und körperlichen Eigenaktivität.
Über die höheren Betreuungsebenen (Schrift, Person, Internet) können weitere Werte von
Wildnis bzw. Argumente für Wildnisschutz angesprochen werden: Gerechtigkeit und
Glaubwürdigkeit, ökonomische und ökologische Werte, Transformationswert,
moralisierende Wirkung und Eigenwert von Wildnis. Sie können aber auch im Alleingang
durch das Gelände durch Reflexion aufgeworfen werden.
Alleingang * : Alle Stationen, die als solche in der Landschaft
zu erkennen sind, erklären sich bis zu einem gewissen Grad
selbst. So wird verhindert, dass ein Besucher, der ohne
erklärende Begleitbroschüre (Betreuungsebene Schrift)
unterwegs ist, ratlos wird.
*
Alleingang bezieht sich auf das
Fehlen von Begleitmedien,
unabhängig davon, ob
Besucher allein oder in der
Gruppe unterwegs sind.
Begleitschriften 'Wegbegleiter' und Kinderbuch: Von Umweltbildung und
Öffentlichkeitsarbeit wird Zielgruppenorientierung verlangt, für eine Einrichtung, die mit
einem breiten Spektrum an Besuchern rechnen muss, ist das eine schwierige Aufgabe,
insbesondere, wenn sie mit fest installierten Stationen arbeitet. Texte lassen sich dagegen gut
an eng gefasste Zielgruppen anpassen. Daher bietet es sich an, verschiedene Zielgruppen mit
verschiedenen Begleitmaterialien auszustatten.
Angedacht ist eine relativ sachlich gehaltene Informationsbroschüre (Wegbegleiter) mit
Erläuterungen und Hintergrundinformationen, die auf Jugendliche und Erwachsene
zugeschnitten ist.
Ein speziell auf Kinder ausgerichtetes Begleitbuch bietet neben der kindgerechten
Aufarbeitung der Informationen zusätzliche Aufgaben und Spielanregungen (siehe 4.3.1.2).
Person: Eine weitere Intensitätssteigerung wird über die Einbeziehung einer Begleitperson
erreicht. Über sie kann jede Besuchergruppe und in ihr jedes Individuum gezielt
angesprochen werden (siehe 4.3.2). Sie kann den Kenntnisstand der Besucher ebenso wie
deren individuellen Wunsch nach Information berücksichtigen.
Internet: Es bietet eine völlig andere Form der Auseinandersetzung, hier ist der Besucher
anonym und erlebt den Ort virtuell. Per Handy kann vor Ort Kontakt zur Homepage
hergestellt und Zusatzinformationen (z.B. animiertes Modell der Landschaftsentwicklung)
abgerufen werden.
Die Umsetzung des Grundsatzes Zielgruppenorientierung am Drachenpfad wurde
ansatzweise bereits behandelt, dennoch eine kurze Zusammenfassung.
Kinder sind Hauptzielgruppe des Teilkonzepts 'Spielraum', er spricht insbesondere Sinne und
Motorik an. In den Gesamtweg werden Kinder durch die Betreuungsebene 'Kinderbuch'
eingebunden, die ihnen eine kindgerechte Aufarbeitung der eigentlich für Ältere konzipierten
Stationen ermöglicht. Außerdem lässt der Drachenpfad viel Raum für eigene Phantasie, es
gibt viele Ansatzpunkte, sich Dinge auszudenken und kreativ tätig zu werden und schließlich
ist der Strand zum Bauen, Graben und Gestalten ideal. In der Hauptsache für Jugendliche
sind die Lehr-Reiche gedacht, während der Bildweg für Erwachsene konzipiert ist. Diese
beiden Gruppen werden zusätzlich von der Broschüre 'Wegbegleiter' geleitet. Für alle
Altersgruppen können speziell auf sie ausgerichtete Veranstaltungen angeboten werden (vgl.
4.3.2.2).
Im Hinblick auf die Lernstile nach Kolb werden insbesondere konkrete Erfahrungen und
reflektiertes Beobachten gefördert. Auch die abstrakte Begriffsbildung findet Eingang, das
aktive Experimentieren kann dagegen nur im Zusammenspiel mit einer Begleitperson oder
im Rahmen eines Schulprojekts umgesetzt werden. Das bedeutet, dass der Drachenpfad
besonders Divergierer fördert, aber auch Assimilierern entgegen kommt. Die Neigungen von
Konvergierern und Akkomodierern werden im Spielraum und über höhere
Betreuungsebenen angesprochen (vgl. 3.2.2.3 Lernstile nach Kolb).

Der methodische Baukasten in praktischer Anwendung
Die vom Pfad angesprochenen Naturerfahrungstypen sind insbesondere der ästhetische und
der ökologisch-erkundende Typus (vgl. 3.2.2.2 Naturerfahrungstypen nach Bögeholz).
Der oben erläuterte Grundsatz Reflexion-Transfer-Identifikation (siehe 3.2.3
Transferleistung) wird am Drachenpfad über Stationen umgesetzt, die konkret dem
'Nachsinnen' gewidmet sind. Daneben wird in den Begleittexten bei allen Aufgaben dazu
aufgefordert, die Ergebnisse bzw. Fotos davon an die Stiftung zu schicken. Zusätzlich wird
um einen Erlebnisbericht gebeten, der als Geschichte, Gedicht, Bild, Theaterstück, Hörspiel
oder in anderer Form verfasst sein kann und über die Erfahrungen am Drachenpfad berichten
soll. Durch die entsprechende Aufbereitung setzt sich die Person noch einmal intensiv mit
dem Erlebten auseinander und vertieft die Beziehung zum NSG Lanken. Alle Einsendungen
werden in einer Internetgalerie veröffentlicht. Es ist auch ein Schaukasten vor Ort denkbar,
indem Berichte direkt ausgestellt werden.
Der Transfer des Wildnisgedankens in das eigene Lebensumfeld wird über höhere
Betreuungsebenen angestrebt, z.B. Tipps in den Begleitbroschüren. Über eine Begleitperson
kann ein Nachdenken darüber initiiert werden.
Des Weiteren ist ein intensiver Einbezug der Bevölkerung vor Ort bei der Planung und
Umsetzung des Drachenpfades angestrebt. Bereits jetzt ist eine deutliche Identifikation der
Anwohner mit ihrem NSG Lanken als Ort der Naherholung zu verzeichnen. Dennoch ist
vermutlich vielen Besuchern nicht bewusst, dass sie mit dem verwildernden Lanken einer
regionalen Besonderheit begegnen. Die aktive Teilnahme an der Ausgestaltung des
Drachenpfadkonzepts soll tiefere Einblicke in die Hintergründe ermöglichen und dazu
beitragen, dass die sich entwickelnde Wildnis Lankens im Regionalbewusstsein als
Bereicherung für die Region angenommen werden kann. Eine solche Beteiligung am
Entstehungsprozess wird auch einen verantwortungsvollen Umgang mit der Einrichtung
selbst unterstützen.
Die Meinung der Bürger einzuholen bietet sich z.B. bei der Entscheidung an, welche
Variante des Drachenpfades umgesetzt werden soll.
Bei der Auswertung von Wettbewerben, wie sie für die Gestaltung der Durchgangstafel
ausgeschrieben werden könnten, wäre eine Mitentscheidung der Bevölkerung
begrüßenswert.
Die Gestaltung und Umsetzung einzelner Stationen, z.B. eines Barfußpfades oder
Labyrinths, könnten einer Schulklasse oder einer Kindergartengruppe anvertraut werden
oder im Rahmen eines Ferien-Workshops für Kinder der Region erfolgen. Schulen oder
Kindergärten könnten auch die Wartung 'ihrer' Station übernehmen und für die Ausstattung
der 'Infokästen' mit Broschüren sorgen.
Aufwendigerer Art sind Schulprojekte, die die Entwicklung z.B. der Naturverjüngung, des
Totholzanteils oder Naturschutz relevanter Waldstrukturen über mehrere Jahre verfolgen.
Die Schüler lernen den Wald und seine Prozesse dabei intensiv kennen und helfen aktiv bei
der wissenschaftlichen Aufarbeitung des Verwilderungsprozesses mit. Die Betreuung der
Schüler könnten Studenten aber auch Forstbeamte übernehmen.
Ebenfalls einen Beitrag zur Identifikation können Aktivitäten für die Bevölkerung leisten,
dazu mehr unter 4.3.2.2 Veranstaltungen. Die Zusammenarbeit zwischen der Eigentümerin
Lankens und den Akteuren vor Ort würde von einer gemeinsamen Marketingstrategie für die
Regionalentwicklung profitieren. Denkbar wäre z.B. ein Sommerticket, in dem die
Dampferfahrt von Wieck nach Ludwigsburg, ein Gedeck Kaffee mit Kuchen, eine
Schlossbesichtigung und das Kinderbegleitbuch zusammen erworben werden. Eine weitere
Möglichkeit ist die Gestaltung einer Regionalseite in der Begleitbroschüre und auf der
Homepage für Lanken. Wichtig ist die Vergabe eventueller Aufträge an Firmen und Künstler
in der Region, wann immer dies möglich ist. Auch der Einbezug der Greifswalder
Behindertenwerkstatt ist zu überlegen. An Regionale Umweltbildungsveranstalter sollte die
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Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Möglichkeit herangetragen werden, den Drachenpfad unentgeltlich für betreute Angebote zu
nutzen.
Für den Drachenpfad müssen Logo (Vorschlag siehe Abb. 5) und einheitliches
Erscheinungsbild entwickelt werden (vgl. 3.2.5 Grundsatz Öffentlichkeitsarbeit). Sie werden
am Pfad z.B. im Rahmen der Wegmarkierung sowie in den Begleitbroschüren zum Einsatz
kommen. Da am Weg selbst auf Texttafeln verzichtet wird, sind die Standards der äußeren
Form von Öffentlichkeitsarbeit im Wesentlichen für die
Gestaltung der begleitenden Textmedien relevant, deren
Entwurf innerhalb dieser Arbeit nicht mehr vorgelegt
werden kann.
Ein wichtiger Aspekt hinsichtlich Öffentlichkeitsarbeit am
Drachenpfad ist die Möglichkeit, ihn innerhalb mehrerer
Realisierungsstufen zeitlich nacheinander umzusetzen.
Das lässt Raum für die Suche nach Sponsoren bzw.
Drittmitteleinwerbung. Jede Fertigstellung eines neuen
Elements kann als Anlass für ein kleines 'Event' genutzt werden, durch das sowohl die
Lanken als auch die Eigentümerin und deren Ziele in der Öffentlichkeit in Erscheinung
treten.
Als Basis kann ein Nummernpfad (siehe 3.4.2) dienen, der sukzessive zum eigentlichen
Konzept umgestaltet und ausgebaut wird. Die Begleitbroschüre erläutert die angedachten,
noch nicht realisierten Stationen jeweils mit und wirbt um Spenden für deren Umsetzung.
Entsprechend muss jede Neuauflage an den jeweiligen Stand der Dinge angepasst werden.
Damit haben regelmäßige Besucher bzw. Anwohner Gelegenheit, am Entstehungsprozess
des Gesamtkonzeptes teilzuhaben.
4.2 Zusätzliche allgemeine Überlegungen
4.2.1 Regionale Infrastruktur
Die Einbindung in die regionale Infrastruktur entscheidet darüber, ob sich Lanken als Ort für
die Anlage eines Themenweges überhaupt eignet. Die Erreichbarkeit ist gewährleistet.
Lanken verfügt über eine Zufahrtsstrasse mit großem Besucherparkplatz, ein überregionaler
Radweg kreuzt das NSG und ein Fahrgastschiff steuert den Anleger Ludwigsburg von April
bis Oktober dreimal täglich an. Lanken ist in der Region ein beliebtes Naherholungsziel,
insbesondere der nicht zum NSG gehörende Strand wird gern aufgesucht. Ferner existiert
eine Gaststätte direkt am NSG sowie zwei Lokalitäten im nahen Ludwigsburg. Im dortigen
Schloss finden im Jahresverlauf diverse kulturelle Veranstaltungen statt.
Zumindest in den Sommermonaten stehen für Touristen einige Ferienwohnungen und
Gästezimmer in den umgebenden Ortschaften sowie der Zeltplatz Loissin zur Verfügung.
4.2.2 Infrastruktur am Weg
Abb. 5: Landeslogo Mecklenburg-
Vorpommern (links) und Vorschlag
für Lankenlogo (rechts)
Ein Informationszentrum für das NSG Lanken ist nicht vorgesehen, dadurch scheiden
Themenwegtypen, die auf dem Ausleihen von Utensilien beruhen, ebenso aus, wie Stationen,
die eine tägliche Betreuung benötigen. Ehemals vorhandene öffentliche Toiletten wurden
zwischenzeitlich abgebaut, was ein gewisses Problem darstellt. Die Gemeinde unterhält
einige Mülleimer und Bänke im Gebiet, deren Zweckmäßigkeit überdacht werden sollte.
Sitzgelegenheiten, die den Besucher in nicht verkehrsgesicherte Bereiche leiten, sollten
dringend abgebaut werden (s. u.). Entlang des Drachenpfades aufgestellte Bänke sollten sich
besser in das Gelände einfügen, als es die jetzigen Modelle tun, vorstellbar wären Holz- oder
Steinarbeiten mit spezifisch auf Lanken zugeschnittenen Motiven, aber auch ein passend
platzierter Baumstamm erfüllt den selben Zweck auf unauffälligere Weise. Es besteht eine
gewisse Ablenkung vom Drachenpfad durch den Strand, der aber als offener

Zusätzliche allgemeine Überlegungen
Gestaltungsraum bewusst einbezogen und somit mehr als Ergänzung denn als Konkurrenz
aufgefasst wird.
4.2.3 Gefahrenpotenzial
Bei hohen Wasserständen können Gräben und Feuchtgebiete entlang des Drachenpfades eine
potenzielle Gefahr für Kinder darstellen. Darauf sollte bei der Beschreibung der Strecke im
Begleitheft hingewiesen werden, es können auch Warnschilder im Gelände aufgestellt
werden. Ebenso empfiehlt sich ein allgemeiner Hinweis für die Benutzung der Spiel- und
Klettergeräte im Spielraum, wie er sich auch an öffentlichen Spielplätzen findet. Hinweise
auf die Möglichkeit von Zeckenbissen und Tipps für die Entfernung der Tiere sind ebenfalls
hilfreich.
Ein zentraler Aspekt bei öffentlichen Waldwegen ist die Verkehrssicherung. Potenzielle
Gefahren müssen beiderseits des Weges beseitigt werden. Diesbezüglich besteht die
Verpflichtung, entsprechende Strecken 2mal jährlich zu begutachten. Eine Handreichung zur
Sicherung von Wanderwegen ist bei Europarc Deutschland erhältlich (Laux 2005,
mündlich).
Stege und Holzbohlenwege sollten zur Verminderung der Rutschgefahr mit Drahtgitter
versehen werden.
4.2.4 Vandalismus
Während Lang & Stark (2000) glauben, dass eine ansprechende Gestaltung von Stationen
Schutz vor Vandalismus biete, geht Schemel (1998, S.299) davon aus, dass eher eine
gewisse Unfertigkeit der Dinge einen psychologischen Schutz vor mutwilliger Zerstörung
mit sich bringe. Eine Vorstellung davon, womit gerechnet werden kann, gibt die Aufzählung
der am Erlebnispfad Gut Ophoven entstandenen Schäden von Ebers (Ebers et al. 1998). Die
Liste reicht von Diebstahl über anbrennen, abbrechen und zerkratzen bis zur völligen
Zerstörung von Konstruktionen. Am Drachenpfad werden bewusst keine Installationen mit
beweglichen Teilen eingesetzt. Die Stationen und Sitzgelegenheiten müssen jedoch
diebstahlsicher im Boden verankert werden.
4.2.5 Verbote bzw. Gebote
Grundsätzlich ist es wünschenswert, sowohl auf Verbote als auch auf Gebote zu verzichten,
da sie vom Besucher stets als eine gewisse Bevormundung empfunden werden. Die
wichtigsten Verhaltensgrundsätze in NSGs dürften zumindest einem Großteil der
Bevölkerung bekannt sein. Wichtig ist daher die zweckmäßige Platzierung von NSG-
Schildern. Sollten Verhaltenshinweise dennoch notwendig erscheinen, sind unbedingt die
Standards der Öffentlichkeitsarbeit zu beachten (siehe 3.2.5).
In Lanken besteht die von Schemel (1998) vorgeschlagene Lockerung des Wegegebots in
Schutzgebieten (siehe 2.5 Erschließung) bereits im Dünenkiefernwald. Von einer Änderung
der Behandlungsrichtlinie, die die freie Begehbarkeit des Dünenkiefernwaldes beendet, kann
mit Blick auf die Akzeptanzproblematik nur abgeraten werden. Sollte dies aus
naturschutzfachlichen Gründen aber notwendig sein, muss dem eine wohldurchdachte
Öffentlichkeitsarbeit vorangehen.
Ich empfehle, zukünftig darauf hinzuweisen, dass nur die im Zusammenhang mit dem
Drachenpfad markierten Wege öffentlich sind und nur an diesen Verkehrssicherung
stattfindet. Derzeit dürfte den Besuchern völlig unklar sein, dass auf den von ihnen benutzten
Pfaden zum Teil nicht unerhebliche Gefahren durch Astbruch oder Baumfall bestehen.
4.2.6 Konfliktpotenzial
Es ist zu erwarten, dass die vom Drachenpfad vermittelte Wertvorstellung bezüglich des
Verwilderns nur von wenigen Besuchern unmittelbar geteilt wird. Diese Auseinandersetzung
wird vom Drachenpfad jedoch explizit gesucht. Konflikte können sich im Hinblick auf die
81

82
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
angedachte Neuanlage eines Weges im NSG ergeben. Da sowohl Wegegebot als auch
Leinenpflicht für Hunde bereits jetzt gelten, sind hier keine zusätzlichen Probleme zu
erwarten.
4.2.7 Erfolgskontrolle / Evaluation
Eine Ausarbeitung einer Evaluation für das Drachenpfadkonzept kann nicht geleistet werden.
Um eine solche aber im Nachhinein zu ermöglichen, werden die Zielstellungen der
Teilkonzepte und ggf. auch die der einzelnen Stationen dergestalt beschrieben, dass eine
Überprüfung der Sollerfüllung möglich wird. Die Durchführung einer Evaluation könnte z.B.
im Rahmen eines Projektpraktikums im Fach Landschaftsökonomie der Universität
Greifswald stattfinden. Hinweise zur Durchführung von Evaluationen geben z.B. Ebers at al.
(1998) und Megerle (2003), dort finden sich weitere Literaturhinweise.
4.2.8 Behördliche Genehmigung und TÜV
Im Falle der Neuanlage eines Weges bedarf es auf Grund des Schutzstatus' einer
behördlichen Befreiung von den Verboten der NSG-Verordnung (Ausnahmegenehmigung).
Zu prüfen ist weiterhin, ob die Installation der vorgeschlagenen Stationen
genehmigungspflichtig ist.
Eventuelle Bauten (Stege und Bohlenwege, Brücken, Geländer, Türme) und Geräte machen
eine TÜV-Prüfung erforderlich.
4.2.9 Versicherung
Grundsätzlich sollte die Möglichkeit geprüft werden, teure Stationen gegen Diebstahl und
Vandalismus versichern zu lassen. Insbesondere im Hinblick auf den Spielraum kann auch
eine (Betriebs-) Haftpflichtversicherung in Erwägung gezogen werden.
4.2.10 Kosten und Folgekosten
Bei der Errichtung des Drachenpfades sowie dessen Unterhaltung ist mit Kosten in
folgenden Bereichen zu rechnen:
• Projektierung und Baubegleitung
• Weg (Bau, Reparatur, Verkehrssicherung, Müllbeseitigung)
• Stationen (Bau, Reinigung und Wartung)
• Infrastruktur (Aufstellung, Reparatur von Bänken, Wegmarkierungen,
Hinweisschildern etc.)
• Broschüre, Textbuch (Druck, Verfügbarhaltung, Aktualisierung)
• Homepagegestaltung / Pflege
• Werbung & Vermarktung
• Evaluation, Sonstiges
Als Finanzierungspartner kommen sowohl öffentliche Institutionen (Gemeinde Loissin,
Landkreis, Land Mecklenburg-Vorpommern, Tourismusverbände, staatliche
Förderprogramme) als auch private Geldgeber (Stiftungen, Firmen, Privatpersonen) in Frage.
Vielversprechend erscheint die Vergabe von Patenschaften für einzelne Stationen.
Während eine externe Finanzierung für die Einrichtung des Pfades zumindest in Teilen
realistisch erscheint, muss davon ausgegangen werden, dass für die Folgekosten
überwiegend Eigenmittel bereitgestellt werden müssen.
4.2.11 Werbung
Im Interesse der Stiftung und der Regionalentwicklung wird angestrebt, ein möglichst breites
Publikum anzuziehen. Dafür ist eine aktive Bewerbung des Drachenpfades erforderlich.
Diese erfolgt beispielsweise über die breit gestreute Verteilung der Begleitschriften (siehe
4.3.1 Betreuungsebene Schrift), andere Stiftungsmedien und das Internet (siehe 4.3.3
Betreuungsebene Internet). Darüber hinaus sollten alle sich anbietenden Ereignisse, wie z.B.

Zusätzliche allgemeine Überlegungen
die Eröffnung eines neuen Teilabschnitts, zu intensiver Pressearbeit genutzt werden. Auch
die Einbindung eines regionalen Umweltbildungsanbieters kann mit Werbung verknüpft
werden.
4.2.12 Strecke
Die Streckenführung festzulegen bedeutet, zwischen Attraktivität, Störungsgrad,
Bedürfnissen der Besucher und Kosten abzuwägen. Die Attraktivität hängt u.a. vom
Routentyp ab. Allgemein gelten Rundwege als besucherfreundlicher als Wegstrecken, bei
denen der gleiche Weg zweimal gegangen werden muss (z.B. Ebers et al. 1998, S.38). Eine
Kompromisslösung könnte eine Schleife bieten. Vom Hauptweg abführende Stichwege
können Neugier wecken aber auch übersehen werden. Die Strecke muss möglichst viele
naturkundlich bzw. historisch interessante Teile berühren, darf aber zugleich nicht durch
besonders empfindliche Bereiche führen. Sensible Orte, wie z.B. Tierbauten, können
allenfalls bei gelegentlichen Führungen einbezogen werden.
Das Gelände sollte nicht extra umgestaltet werden müssen, der Weg muss sich in die
Landschaft einpassen. Die Ausbauintensität eines Weges verändert seine Wirkung. Breit
ausgebaute Wege erlauben ein bequemes Nebeneinanderhergehen und somit auch
Unterhaltung, die von der Umgebung ablenkt. Sie kommen aus praktischen Gründen vor
allem dann in Frage, wenn mit Kinderwagen oder Fahrrädern zu rechnen ist. Trampelpfade
erhöhen Spannung und Konzentration, insbesondere wenn sie durch unübersichtliches
Gelände führen. Sie sind aber nicht für jede Personengruppe geeignet. Entsprechend legen
sie innerhalb eines Konzepts mit wechselnden Wegbreiten die Zielgruppe fest. Bohlenwege
können nicht nur in Feuchtgebieten sondern immer auch dann zum Einsatz kommen, wenn
aus ökologischen oder psychologischen Gründen eine Distanz zwischen Besucher und
Umgebung erzeugt werden soll. Sie eignen sich darüber hinaus, um Hindernisse, die nicht
entfernt werden sollen, zu überbauen (Beispiel Seelensteig Bayrischer Wald). Unabhängig
vom Wegtyp stellt sich die Frage, ob ein Hindernis (z.B. umgestürzter Baum) entfernt oder
integriert, bzw. ob die Wegführung jeweils angepasst wird.
Lang & Stark (2000, S. 65) empfehlen für Themenwege eine Gesamtlänge zwischen 2 und 4
km, wobei der erforderliche Zeitaufwand 3 Stunden nicht überschreiten sollte. Megerle
(2003, S. 22ff., 290) gibt für Kinder eine Richtlinie von maximal 3 Kilometer Wegstrecke
und einen Stationsabstand von höchstens 300m an. Sie empfiehlt zwischen 8 und 16
Stationen. Der Drachenpfad benutzt verschiedene Routentypen, die nach Wunsch zu einem
Rundweg von ca. 3,5 km Gesamtlänge kombiniert werden können. Entlang der Strecke
befinden sich 18 fest installierte Stationen. Die nähere Beschreibung erfolgt bei den
Teilkonzepten (siehe 4.4).
4.2.13 Kennzeichnung
Die Strecke muss deutlich und gut sichtbar gekennzeichnet werden, wobei konzeptionelle
Teilstrecken jeweils ein eignes Symbol benötigen. Üblicherweise werden kleine Schildchen
an Bäumen oder Pfosten befestigt oder Bäume farbig markiert. Kindgerecht – aber nicht
diebstahlsicher – ist eine Anbringung in Kniehöhe. Nachahmenswert sind Drehwegweiser,
wie sie im Nationalpark Bayerischer Wald verwirklicht sind (Ebers et al. 1998, S. 114).
Auch Stelen, Findlinge oder Kunstwerke können zum Einsatz kommen.
An allen Zugängen müssen Übersichtstafeln oder Broschüren-Pulte aufgestellt sein, die
Informationen zur Einrichtung geben und erläutern, wo sich der Besucher momentan
befindet.
4.2.14 Material
Hinweise zu zur Anwendung kommenden Materialien bzw. Herstellernachweise sind bei
Ebers et al. 1998, Lang & Stark 2000 oder bei Bayerisches Staatsministerium für
Landwirtschaft und Forsten (2004) zu finden. Verständlicherweise wird versucht, Wert auf
Langlebigkeit, Witterungsbeständigkeit, Haltbarkeit und Umweltverträglichkeit zu legen und
83

84
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
dennoch relativ kostengünstig zu bleiben. Am Drachenpfad wird wann immer möglich
versucht, auf die Materialien vor Ort zurückzugreifen.
4.2.15 Barrierefreiheit
Ein rollstuhltauglicher Ausbau setzt eine starke Modifikation der Verhältnisse vor Ort voraus
(Lang & Stark 2000, S. 98ff.; Megerle 2003, S.291), was sich mit der Vermittlung des
Wildnisgedankens nur schwer vereinbaren lässt. Ein behindertengerechter Ausbau könnte
allenfalls für die Lehr-Reiche entlang des Radweges in Erwägung gezogen werden.
4.2.16 Leitfigur
Eine Leitfigur begleitet den Besucher entlang des Weges und führt ihn durch die Thematik.
Als Sympathieträger weckt sie Interesse und stellt eine emotionale Verbindung her, wodurch
die Aufnahme von Informationen erleichtert wird (siehe 3.3.1 Lernen). Insbesondere Kinder
sind sehr empfänglich für anthropomorphisierte Figuren, denn sie entsprechen der
subjektivierten Form des Naturkontakts, den sie auch von sich aus eingehen (Gebhard 1995,
S.41f.).
Während reale Lebewesen als Leitfigur einerseits gut geeignet sind, ökologische Fakten zu
vermitteln, rufen sie andererseits beim Besucher den Wunsch hervor, diesem Lebewesen
auch zu begegnen.
In Lanken kommen keine Arten vor, die sich als spezielle Wildnis-Leitfigur eignen würden.
Als grundsätzlicher Sympathieträger käme der Dachs in Frage, er ist jedoch relativ
störungsempfindlich, weshalb es nicht ratsam ist, einen ständigen Besucherverkehr in seiner
Nähe einzurichten. Er wäre für den Besucher somit nicht erlebbar. Für den Drachenpfad ist
eine Leitfigur erforderlich, die das Wildnisprinzip Eigendynamik repräsentiert. Sie muss
geeignet sein, das wechselnde Verhältnis des europäischen Menschen zur ungelenkten Natur
zu visualisieren. Diese Anforderungen erfüllt das Fabelwesen Drachen, wie im Folgenden
gezeigt wird.
Die Figur des Drachen findet sich überall auf der Welt. Laut Zerling (2003, S.60, 63)
kennzeichnet er „die Ambivalenz der ursprünglichen und ungezähmten Natur, den Rhythmus
sichtbarer und unsichtbarer kosmischer Strömungen, der Jahreszeiten und des Mondes“ und
„Macht und Kraft des unaufhörlichen Flusses der Lebenskraft; die zu überwindenden
Widerstände gegen diesen unser ganzes Leben begleitenden und formenden Fluss [und] die
Gegensätze als Motor aller Veränderungsprozesse“. Als Sohn von Sonne und Mond wird er
als das älteste Wesen überhaupt beschrieben (Zerling 2003, S.60). Der Ouroborus – eine
Schlange, die sich in den Schwanz beißt oder zwei Drachen, die nach ihren Schwänzen jagen
– symbolisiert die sich ewig selbst belebenden und wieder zerstörenden Kräfte, die Lehre
vom Werden und Vergehen. In der mittelalterlichen Alchemie beschreibt der Drachen das
Flüchtige des Quecksilbers Mercurius (Zerling 2003, S.59ff.), also die Wandlungsfähigkeit.
In den religiösen Erzählformen Mythos und Legende ist das vorweltliche Nichts, die
mütterliche Urmaterie, oft ein Ungeheuer (Drache, Seeschlange), das im Urmeer haust und
aus dem eine geistige Kraft in einem kämpferischen Akt die irdische Welt (Himmel und
Erde) formt. Der sumerische Sturmgott Enil bzw. der amoritisch-babylonische Sonnengott
Marduk ringt mit der Tiamat, der kanaanäische Baal bzw. der syrische Hadad besiegt die
Schlange Lotan, der ägyptische Horus kämpft mit Seth (Zerling 2003, 59ff.; Drewermann
1987, S. 397). Das Motiv wird in die christliche Schöpfungsgeschichte übernommen, der
biblische Drache liegt als Urmeer vor jeder Schöpfung, über dem der Geist Gottes schwebt.
Das vorweltliche Chaos in Form des Drachen wird verdammt in den Abgrund, lebt aber fort
und bedroht als Prinzip des Satans die Schöpfung. Der rote 7köpfige Drache (7 Todsünden)
bedroht die Jungfrau Maria, die das Kind (Jesu bzw. die Kirche) gebärt. Er ist das Symbol
des Teufels und wird schließlich vom Erzengel Michael gestürzt (Becker 2002, S.57f.;
Zerling 2003, S.59ff., Geheime Offenbarung des Johannes (12,3-20,10), Apokalypse). Der
Kampf mit dem Drachen wiederholt sich jährlich, wenn er die Jungfrau Mutter Erde in Form

Zusätzliche allgemeine Überlegungen
einer Überschwemmung (Regenzeit) oder durch Rückhalt des Wassers (Trockenzeit) bedroht
(Drewermann 1987, S. 397).
Die weltlichen Erzählformen Märchen und Sage bringen im Drachenkampf die Urfehde
zwischen Gut und Böse, Hell und Dunkel, Bewusstem und Unbewusstem zum Ausdruck
(Drewermann 1987, S.398). Der Drache ist Hüter von Schätzen, verborgenen Gärten,
Gemächern von Jungfrauen oder geraubten Königstöchtern und verkörpert damit die
Schwierigkeiten, die zur Erreichung eines hohen Ziels überwunden werden müssen (Becker
2002, S.57f.; Drewermann 1987, S. 397)
C.G. Jung deutet den Drachenkampf psychoanalytisch als Auseinandersetzung zwischen
dem 'Ich' und den negativen Aspekten der Persönlichkeit sowie dem Widerstand gegen das
Neue, Fremde, die Wandlung und Transformation, die uns daran hindern selbständig zu
werden (Becker 2002, S.57f.; Zerling 2003, S.61). Für Freud ist die Drachentötung
symbolische Darstellung des Ödipuskomplex. Dieser ist aber selbst nur ein Symbol für die
Auseinandersetzung mit der eigenen Anima und dem Schatten, so dass der Drachenkampf
die Auseinandersetzung mit der eigenen Triebhaftigkeit darstellt (Drewermann 1987, S.
399).
Während der Westen in der Drachenfigur das Destruktive des Chaos in den Vordergrund
rückt und den Drachen selbst zum Bösen schlechthin macht, betont der Osten das Positive.
In China und Japan ist er Glücksbringer und wehrt Dämonen ab. Als Vermittler zwischen
den Prinzipien Yin (Leben spendendes Element Wasser) und Yang (Himmel, Lebensatem)
ist er Symbol der Fruchtbarkeit (Becker 2002, S.57f.). Drache bzw. Schlange kennzeichnen
höchste geistige Macht, übernatürliche Weisheit und Stärke. Sie steuern die Rythmen und
Zyklen der Natur und sind Ursprung des Wandels (Zerling 2003, S.62). Die taoistische
Philosophie verbindet mit Drachen Vollkommenheit, Erleuchtung, Weisheit und die geistige
Essenz des Universums, es sind machtvolle geistige Wesenheiten (Becker 2002, S.57f.).
Für den Themenweg in Lanken entstand die Figur des Drachen Darsinus. Als Fabelwesen
hat er den Vorteil, dass niemand ernsthaft erwartet, ihm zu begegnen, während er der
kindlichen Phantasie vielfältige Möglichkeiten eröffnen. Sein Name leitet sich ab von Portus
Darsinus, der ersten urkundlich erwähnten Siedlung bei Lanken.
Die Darstellungsweise des Drachens am Pfad erfolgt so, dass sein Symbolcharakter zum
Ausdruck kommt und er nicht als verniedlichtes Maskottchen interpretiert werden kann. Das
'Ungeheuer' Darsinus steht
für die Ungeheuerlichkeit der
Wildnis, er versinnbildlicht
die Art und Intensität der
menschlichen Einflussnahme
auf die Wildnisdynamik, in
deren Verlauf der Drache
zum 'Opfer' wird. Dieses für
den westlichen Kulturkreis
untypische Drachenbild soll
einen neuen Blickwinkel auf
den Umgang mit
eigendynamischen Prozessen
Abb. 6: Vorschlag für die Leitfigur Darsinus
eröffnen.
85

86
4.3 Betreuungsebenen
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Die Betreuungsebenen entsprechen den Medien Schrift, Person und Internet des
Möglichkeitsraumes (siehe 3.4.2). Sie ermöglichen ein tieferes Eindringen ins Thema für die
jeweilige Hauptzielgruppe der Teilwegstrecken bzw. erschließen die Station für die übrigen
Besucher.
4.3.1 Betreuungsebene Schrift
Die Erläuterung in schriftlicher Form wird als Broschüre 'Wegbegleiter' und als Kinderbuch
angeboten. Sie verhelfen dem Besucher zu einer intensiveren Erschließung der jeweiligen
Station. Damit die Texte nicht zu umfangreich werden, sollten neben Basisinformationen vor
allem Fingerzeige zum selbständigen Entdecken und zum Nachdenken gegeben werden.
Auflagen in Englisch, Schwedisch und Polnisch könnten perspektivisch für Lanken
zweckmäßig werden.
Die Begleitschriften müssen bei möglichst vielen Einrichtungen erhältlich sein. In Frage
kommen neben dem Fahrgastschiff nach Ludwigsburg die ortsnahen Gaststätten, das Schloss
Ludwigsburg und der Parkplatzwächter. Außerdem können sie über die Touristen-
Information und den Tourismusverband in Greifswald sowie die Michael-Succow-Stiftung
direkt vertrieben werden. Das Prinzip des frankierten Rückumschlags ermöglicht dies ohne
Zusatzkosten. Eine elektronische Version kann im Internet verfügbar sein. Den
'Wegbegleiter' muss der Besucher auch in Pulten am Pfad vorfinden.
4.3.1.1 'Wegbegleiter'
Die so bezeichnete Broschüre soll auf Jugendliche und Erwachsene zugeschnitten sein. Wird
tatsächlich zunächst nur eine Basisversion des Weges als Nummernpfad realisiert, ist sie die
Hauptinformationsquelle. Sie muss in diesem Falle die angedachten Stationen als solche mit
erläutern und um finanzielle Unterstützung für deren Umsetzung werben. Bei jeder
Neuauflage muss der jeweilige Stand der Dinge beachtet werden. Der 'Wegbegleiter' soll
kostenlos zur Verfügung stehen.
Sein Stil soll eher sachlich, darf aber nicht zu fachspezifisch sein. Hier kommen die
Standards der Öffentlichkeitsarbeit (siehe 3.2.5) zum Tragen. Es ist Wert auf eine
abwechslungsreiche Gestaltung mit Zeichnungen, Anekdoten, Gedichten, Zitaten und
dergleichen zu legen. Dass die Broschüre auch Aufgaben beinhaltet, die einen Stift
erfordern, sollte gut sichtbar auf dem Deckblatt vermerkt werden. Es kann auch in Erwägung
gezogen werden, Bleistifte mit Stiftungsnamen, Logo und Internetadresse zusammen mit der
Broschüre anzubieten.
Inhaltlich muss zunächst Organisatorisches erläutert werden. Neben einem Lageplan von
Lanken, den Anreise- und Parkmöglichkeiten muss eine Übersichtskarte die Orientierung
ermöglichen. Außerdem sind Erläuterungen zu Weglänge und Teilstrecken,
Wegmarkierungen, ungefährer Spaziergangs-Dauer, Stationszahl und Thema erforderlich.
Zentrale Stationsinhalte müssen wiedergegeben sein. Ihr Sinngehalt muss erklärt,
weiterführende Fragen angerissen und zusätzliche Aktivitäten können vorgeschlagen
werden. Darsinus wird dem Besucher vorgestellt.
Für jede Thematik werden Literaturtipps und Internetadressen angegeben. Zusätzlich
könnten Hinweise auf andere Wildnisschutzgebiete in Deutschland als potenzielle
Ausflugsziele enthalten sein.
Der 'Wegbegleiter' weist zudem auf das Kinderbuch und seine Bezugsmöglichkeiten, die
Internetseite und auf regelmäßig stattfindende Führungen hin.
Sinnvoll erscheint die Einrichtung einer 'Regionalseite', auf der lokale und regionale Akteure
mit Kontaktadressen, Öffnungszeiten etc. vorgestellt werden.

Betreuungsebenen
Auch die Stiftung muss sich hier präsentieren und auf Spendenmöglichkeiten verweisen, ggf.
mit einem heraustrennbaren Überweisungsträger. Daneben könnte eine an die Stiftung
adressierte Postkarte mit der Bitte um Feedback positioniert sein.
4.3.1.2 Kinderbuch: Ein Begleiter durch Zeit und Raum für Kinder und ihre Eltern
Auch im Kinderbuch müssen die organisatorischen Sachverhalte und der Verweis auf die
anderen Betreuungsebenen integriert sein, wie sie bereits oben beim 'Wegbegleiter'
aufgeführt wurden. Die Stiftung muss ebenfalls vorgestellt werden, die Regionalseite
dagegen halte ich hier für unpassend.
Da die Altersgruppe von 5-10 Jahren sehr empfänglich für märchenhaft-mythische
Darstellungen ist, werden Kinder sich leicht mit Darsinus anfreunden können, der sie durch
das Buch und durch das Gebiet führt. Die Grundidee für den Aufbau des Kinderbegleitbuchs
ist allerdings unabhängig von der Art der Leitfigur, es könnte sich auch um eine Person oder
ein real existierendes Tier handeln: Zwei Erzählebenen sind miteinander verschnitten, zum
einen ein Märchen über die Figur und ihre Geschichte, die sich im Gebiet zugetragen hat.
Diese Erzählung rankt sich um die Bildweg-Stationen und nimmt Leser und Zuhörer mit
hinein in die Landschaftsgeschichte. Die Figur kommuniziert aus der Geschichte heraus mit
dem Leser und erläutert die Aufgabenstellungen der Stationen.
Diese Trennung von Erzählung über die Vergangenheit und Aktivität in der Gegenwart muss
sich auch deutlich in der Aufmachung des Textes spiegeln, z.B. über den Schrifttyp, die
Schriftfarbe bzw. die Nutzung von Rahmen oder Sprechblasen.
Zudem wird das Kind aufgefordert, seine Erlebnisse festzuhalten und mit anderen Besuchern
zu teilen, d.h. der Stiftung einen Erlebnisbericht in Form einer Zeichnung, eines Gedichts
oder einer Geschichte zu zusenden. Dieser wird auf der Internetseite der Lanken
veröffentlicht. Damit trägt diese Betreuungsebene in besonderem Maße zu Reflexion bei. Im
Vergleich zur Wegbegleiter-Broschüre erfolgt eine kindgerechtere Aufarbeitung der
Einzelstationen und viele zusätzliche Anregungen, wie Spiele und Bastelanleitungen.
In das Buch müssen ein loses Zeichenblatt und Farbstifte integriert sein, um die Bildweg
Stationen nutzen zu können. Deswegen erfordert es eine durchdachte, aufwendige
Gestaltung. Denkbar wäre eine feste Mappe, die zugebunden werden kann und neben dem
Buchteil Gummizugschlaufen und Einstecklasche bietet. Hier darf nicht am 'falschen Ende'
gespart werden, der Buchteil muss mit Faden- oder Ringbuchheftung integriert sein,
Klebeheftungen sind für diesen Zweck nicht haltbar genug.
Die Herstellung eines solchen Buchs ist mit hohen Kosten verbunden und es muss überlegt
werden, zu welchen Konditionen es dem Besucher angeboten werden soll. Die Entrichtung
eines geringen Obolus unterstreicht den qualitativen Wert des Buches. Andererseits schreckt
eine Gebühr den Besucher eventuell ab. Alternativ sollte die Schrift als PDF-Datei im
Internet erhältlich sein, der Besucher muss dann für Heftung, Zeichenbogen und Stifte selber
sorgen.
Die Umsetzung muss in professionelle Hände gegeben werden. Eventuell bietet sich für die
Konzeption eine Zusammenarbeit mit dem Kunstinstitut der Universität Greifswald an.
4.3.2 Betreuungsebene Person
4.3.2.1 Umweltbildung
Sinnvoll ist eine enge Zusammenarbeit mit regionalen Umweltbildungsveranstaltern, die den
Weg nutzen, um auf die Ziele der Stiftung abgestimmte, zielgruppen- oder
themenspezifische Führungen anbieten zu können (vgl. 3.4.2 Medium Person). Eine
gegenseitige Vernetzung von Internetseiten verhilft zu gegenseitiger Werbung und
Bekanntmachung und verbessert somit die Öffentlichkeitsarbeit. Es ist unbedingt darauf zu
achten, dass die angebotenen Veranstaltungen nicht in ein 'Erlebnis mit Hilfe der Natur'
abgleiten!
87

88
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Nachfolgend einige Möglichkeiten für derartige Umweltbildungsangebote (vgl. z.B. Kalff
1993; Alfred Toepfer Akademie für Naturschutz 1998; Seifert et al. 1999; Knust 2004;
Bayerisches Staatsministerium für Landwirtschaft und Forsten 2004):
• Führungen, die besonderen Wert auf atmosphärisches Erleben legen, z.B. in der
Dämmerung (Dachse, Fledermäuse), bei Regen oder Nebel, Vogelstimmenexkursion
am frühen Morgen oder Nachtwanderung (vgl. Wehde 2001)
• Thematische Führungen, z.B. Tierspuren, essbare Pflanzen oder kulturhistorische
Begebenheiten (letztere ggf. als szenische Darstellung durch Theatergruppen)
• Führungen mit Schwerpunkt auf künstlerischer Gestaltung
• Führungen mit Schwerpunkt auf der sinnlichen Wahrnehmung, z.B. Schütteldosen,
Fühl- und Riechsäckchen, Geschmacksproben, Spiele bei denen der Sehsinn
ausgeschaltet wird, Barfußweg, Geräuschkarte, Klettern
• Altersorientierte Erlebnistage in der Landschaft, für Kinder z.B. Forschungsreise zu
den Frühblühern oder Laubstreuzersetzern, für Erwachsene z.B.
Landschaftswahrnehmung
• mittel- bis langfristige Schulprojekte
• an Lehrplan angelehnte Schulklassenführung (Zusammenarbeit mit Jugendherberge
Greifswald)
Schulprojekt 'Wald im Wandel'
Die Schüler einer Klasse dokumentieren über mehrere Jahre die Waldentwicklung z.B. über
eine Fotodokumentation und empirische Datenerfassung mit Auswertung bezüglich Arten,
Verbiss, Alterszusammensetzung, Totholz, Biotopstruktur etc. Dadurch werden sie einerseits
mit naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen vertraut, andererseits erleben sie die Dynamik
des Verwilderns mit. Ihre Ergebnisse können auf der Internetseite vorgestellt werden, diese
Präsentation können die Jugendlichen selbst gestalten, was zur Einarbeitung in die
Funktionsweise dieses Mediums dient, aber auch die Reflexion vertieft. Das Projekt wird an
die nachfolgende Schülergeneration abgegeben, möglicherweise werden die Jüngeren schon
ein Jahr lang von den Älteren betreut. Die Nachfolger müssen in jedem Fall über den Stand
des Projekts informiert und eingewiesen werden. Auch dadurch müssen sich die
Jugendlichen wieder mit ihrer Arbeit auseinandersetzen (vgl. Bayerisches Staatsministerium
für Landwirtschaft und Forsten 2004).
4.3.2.2 Lokale Veranstaltungen
Nicht an Umweltbildungsunternehmen abzugeben, sondern von der Stiftung selbst zu
organisieren wären bestimmte öffentlichkeitswirksame Rahmenveranstaltungen mit
pädagogischem Hintergrund. Derartige Veranstaltungen stärken lokale Identifikation, als
Mittel der Öffentlichkeitsarbeit können Beweggründe für bestimmte Maßnahmen über sie
kommuniziert werden. Außerdem geben sie den Menschen vor Ort Gelegenheit, Kontakt
aufzunehmen und sich persönlich zu informieren. Es wäre ratsam, dass Stiftungsmitglieder
anwesend sind. Lokale Akteure sind unbedingt einzubeziehen. Veranstaltungen werden
selbstverständlich auf der Internetseite angekündigt.
Auch hier folgen einige Vorschläge:
• feierliche Pfad-Eröffnung bzw. Eröffnungsfeier für jede neue Station oder
Wegabschnitt
• Mitarbeit am Drachenfest, das regelmäßig vom Förderverein Ludwigsburg
ausgerichtet wird
• eigenes Lanken-Fest; Thematisierung der Stiftungs-Aktivitäten in Lanken,
Spielangebote etc.
• Workshops z.B. zu LandArt, Lochkamera (Camera obscura), Naturpädagogik
• Baumpflanzung – bei jeder Veranstaltung einen Baum pflanzen, ergibt Altersreihe
(z.B. Birkenallee zur Gaststätte)
• Gestaltungswettbewerbe z.B. zu Sitzmöbeln, Eingangstafel, Menschenwerken

Betreuungsebenen
• Erlebnistag für Sehende und Blinde
• Meditationsveranstaltungen
• Tag der Artenvielfalt
• Fotowettbewerb
• Freiluftvorträge / Filme z.B. bei Gaststätte mit gleichzeitiger Bewirtung
• Jugendspiele: kindgemäßes Kräftemessen mit Wald und Wasser, Schatzsuche
• Ballett, Theater, Lesungen zum Thema Wald bzw. Naturentwicklung, Wildnis
• Osterveranstaltung
'Ach Du dickes Ei' – eine österliche Eiersuche der besonderen Art
Es werden Nester mit Schokoeiern oder gefärbten Hühnereiern versteckt, darin befinden sich
aber auch Modelle von Eiern hier lebender Vogelarten, darunter auch das dicke Ei des
eingeschleusten Nandus! Jeder Teilnehmer darf ein Nest, das er entdeckt hat mitnehmen.
Schokoladeneier und Hühnereier dürfen behalten werden, sie sind mit dem Stiftungslogo
versehen (z.B. Kleine Anhänger am Schoko-Ei; Schablone beim Färben benutzen...). Nach
der Suche kommen alle zusammen und die Modelleier werden genutzt, um die Vogelarten,
ihre Lebensweisen und Gefährdungen vorzustellen. Die Erläuterungen können durch
Vogelmodelle, Bilder und Vogelstimmenaufnahmen unterstützt werden. Dem Besucher wird
vermittelt, wie er zum Schutz der Arten beitragen kann, z.B. über sein Verhalten im Freien,
den Verzicht auf Insektizide im Garten, das Mähen zu bestimmten Zeitpunkten oder das
Anbieten von Bruthilfen. Thematisiert werden können auch die Winterfütterung und die
Einstellung zur Einführung fremder Arten in Ökosysteme – eben das dicke Ei des Nandu.
Eingebunden werden sollten Verbände, Ornithologen oder das Zoologische Institut der
Universität Greifswald.
Erlebnistag für Blinde und Sehende
Ein Sehender führt jeweils einen Blinden über den Bildweg, der Sehende könnte dabei
barfuß laufen, damit auch er etwas Ungewöhnliches erlebt und außerdem langsam geht.
Nachdem das Relief (siehe 4.4.3 Bildwegbeschreibung) ertastet wurde, liest der Sehende die
Erläuterungen der Broschüre vor. Im Spielraum und am Strand könnten Spiele durchgeführt
werden, die zum einen Blinde und Sehende integrieren, zum anderen ökologisches Wissen
über Körpererfahrung vermitteln, z.B. blinde Barfußraupe, Purzelbaum bergauf, Ertasten von
Rindenstrukturen oder das Amöbenspiel (Trommer 1991). Ein gemeinsames Picknick und
gemeinsames Baden runden den Tag ab.
Baustellenparty als Eröffnungsveranstaltung
Baustellenschild: Baustelle Natur - 'Wir bauen die Wildnis der Zukunft für Sie'!
Fertigstellung: Frühjahr 3175
Bauherren: Fagus sylvatica, Alnus glutinosa, Fraxinus excelsior, Quercus robur, Pinus
sylvestris
Beteiligte Firmen: Wind, Sonne, Wasser, heimische Pflanzen, Tiere
Mit freundlicher Unterstützung der Michael-Succow-Stiftung zum Schutz der Natur
4.3.3 Betreuungsebene Internet
Lanken und der Drachenpfad brauchen eine eigene Homepage, die mit der Internetseite der
Stiftung verlinkt oder dort integriert ist. Sie soll einerseits neugierig auf die Realität machen
und zum Besuch einladen, andererseits dem bereits in Lanken gewesenen Besucher
Antworten auf dort aufgeworfene Fragen geben. Zu überlegen wäre die Einbindung so
genannter WAP-Handys, die sich direkt vor Ort mit der Internetseite in Verbindung setzen
und Zusatzinformationen abrufen können (vgl. Megerle 2003, S.7).
89

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Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Der Besucher kann einen virtuellen Rundgang absolvieren, Darsinus erläutert ihm den
Bildweg und er kann sich an den Lehr-Reich-Aufgaben probieren. Die Spielraum-Stationen
können über das Internet nur beschrieben, die Zusatzelemente wie Spiele und
Bastelanleitungen aber können heruntergeladen werden.
Der besondere Vorteil dieses Mediums liegt in der Möglichkeit, dynamische Prozesse über
animierte Szenen sichtbar zu machen. Hier übertrifft die unpersönliche Erlebnisform das
unmittelbare Erleben vor Ort. Trickfilme können Höftlandentwicklung, Dünenentstehung,
Sukzession und Mosaik-Zyklen ablaufen lassen, am Bildweg können Personen in
historischer Kleidung eingeblendet werden.
Indem man den Besucher selbst Eingriffe durchführen lässt und deren wahrscheinliche
Wirkungsweise darstellt, können verschiedene Prozessschutzformen bzw. auch andere
mögliche Naturschutz- oder Nutzungsvarianten durchgespielt werden. Auf diese Weise
lassen sich auch Konfliktsituationen (Grabenabdichtung, Entnahme gebietsfremder
Baumarten, Wildbestandsreduzierung) thematisieren. Beim Besucher soll sich ein
Problembewusstsein für den Umgang mit der Natur entwickeln, ohne dass ihm eine ideale
Lösung präsentiert wird. Er soll im Gegenteil feststellen, dass es keine für alle Belange
gleichermaßen ideale Lösung gibt und dass Werthaltungen eine entscheidende Rolle spielen
(vgl. auch Borggräfe 1998, S. 57). Auch der Entstehungsprozess des Themenweges selbst
kann hier dokumentiert werden.
Die Internetseite ist zusätzlich Kommunikationsplattform. Hier kann der Besucher sich über
kommende Veranstaltungen informieren, Presseberichte über vergangene Aktivitäten
einsehen und sich selbst einbringen. Ein virtuelles Lankentagebuch dient der
Veröffentlichung von Erlebnisberichten der Besucher, ein Gästebuch erlaubt Kritik.
Die Homepage muss mit Seiten weiterer regionaler Akteure vernetzt werden, dazu gehören
die Gemeinde Loissin, Tourismusanbieter, der Förderverein Ludwigsburg, die Universität
Greifswald usw., außerdem natürlich die Umweltbildungsanbieter, die den Weg nutzen.
4.4 Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
4.4.1 Eingangsstation
Gestaltungsvorschlag: Eine als Durchgang gestaltete Übersichtstafel bietet unterschiedliche
Durchlässe (bücken, quetschen, kriechen, klettern). Sie besteht aus einer mit einem
Stahlgerüst unterlegten, umgedrehten Baumkrone. Diese wird im Laufe der Zeit zerfallen,
zurück bleibt das menschengemachte Gerüst, das dann gegebenenfalls von Kletterpflanzen
umrankt werden kann. Das Stahlgerüst bietet Klettermöglichkeiten, außerdem ein
Kooperationsspiel ('Spinnennetz' * ) und ist Halterung für die Übersichtstafel. Auf diese Weise
wird eine ästhetische Ansprache mit Aktivität kombiniert.
Symbolwert: Man muss sich durcharbeiten, um zur
Kernaussage zu gelangen.
Zweck: a) Mentale Einstimmung. Einstieg (und
gleichzeitig Abschluss). Die ungewohnte Umsetzung soll
Interesse und Neugier wecken, Spannung erzeugen und
fröhliche Stimmung aufkommen lassen. b) Annäherung
an Wildnisgedanken. Die viermalige Wiederholung des
Satzes 'Was heißt hier wild' mit jeweils unterschiedlicher
Betonung soll zur Assoziation anregen:
Was heißt hier wild? Was heißt hier wild? Was heißt hier
wild? Was heißt hier wild?
* Beim Spinnennetz sollen die
Mitglieder einer Gruppe eine
Konstruktion mit diversen
Durchlässen passieren, ohne einen
Durchgang doppelt zu benutzen und
ohne die Konstruktion selbst zu
berühren. Es muss gemeinsam
überlegt werden, wer wo am Besten
durchpasst, Personen müssen
gehoben werden usw.

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
Höhere Betreuungsebenen fordern konkret dazu auf, diese Frage mit auf den Weg zu
nehmen und darauf zu achten, was Lanken von anderen Wäldern unterscheidet. Darüber
hinaus leiten sie komplexere Assoziationsübungen
an.
Bestandteile der Übersichtstafel:
• Karte mit Standort, Wegführung und
Stationen, Erläuterung der Symbole
• Angaben zu Weglänge und Dauer; evtl.
Verbote / Gebote / Besucherverhalten
• Kasten mit Broschüren
• Nennung von Projektpartnern
Abwägungen: Es ist zu prüfen, inwiefern eine
solche Installation das Landschaftsbild stört Abb. 7: Vorschlag Eingangsstation
oder bereichert.
Der gewählte Standort befindet sich auf einem Grundstück im Eigentum der Gemeinde
Loissin, es bedarf einer Aufstellungsgenehmigung. Besonders erfreulich wäre eine
Beteiligung der Gemeinde an dieser Station.
Die Mitentscheidung über das Aussehen im Rahmen eines Gestaltungswettbewerbs böte den
Anwohnern Identifikationsmöglichkeit.
4.4.2 Kreuzungspunkt
Am Kreuzungspunkt endet der Bildweg und beginnen die Lehr-Reiche. Außerdem führt ein
Abzweig zum Spielraum.
Gestaltungsvorschlag: Ein Flechtzaun oder
eine aus Holz geschichtete Schlangenlinie
erzeugt durch Windungen verschieden große
Ruheräume. Die Holzkonstruktion darf
bewachsen (Prozess Zeit). Verfallende
Abb. 8: Vorschlag Kreuzungspunkt
Windungen werden durch Neuanbau ersetzt.
An dieser Station muss ein Broschürenpult
integriert sein.
Zweck: Reflexion-Transfer-Identifikation
Die Station bietet geschützte Plätze zum
Nachdenken, Lesen und Pausieren. Wer dem
Verwildern zustimmt, kann der Schlangenlinie
einen Stock hinzufügen. Dadurch verändert sie
sich ständig, was der Prozesshaftigkeit Rechnung trägt (Zeichensetzung).
Höhere Betreuungsebenen greifen die Assoziationsaufgabe wieder auf: Was heißt hier wild?
Was sagt man dazu, nachdem man den Bildweg erlebt hat? Diskussionen um Werte von
Wildnis sind angestrebt.
Zusätzlich können Hinweise zur Umsetzung des Naturschutzgedankens im Alltagsleben
gegeben werden (Wildecke im Garten anlegen, Wildobst statt Thujahecke und Laub- statt
Nadelbäume pflanzen, Teich und Insektenhotel anlegen, Schwalben und Wespen dulden,
Nistkästen und Igelburg anlegen, Trockenmauer und Steinhaufen errichten oder ein paar
Äpfel als Tiernahrung am Baum belassen). Spezieller auf Wildnis ausgerichtet werden kann
die Mitarbeit in oder die finanzielle Unterstützung von Umweltgruppen. Bestimmtes
Konsumverhalten, wie die Verwendung von Recyclingpapier, trägt ebenfalls zum
Wildnisschutz bei.
91

92
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Abwägung: Auch hier muss, wie bei der Eingangstafel, zwischen sinnvoller Bereicherung
des Themenweges und Störung durch ein ortsfremdes Objekt abgewogen werden.
4.4.3 Bildweg – Die Geschichte des Drachens
Quelle: Diese vom Schweizer Künstler Daniel Ambühl 1995 entwickelte Kunstform besteht
aus einer Serie von Reliefplatten, die jede für sich eine Einzelszene darstellen.
Zusammengenommen erzählen sie einen Entwicklungsverlauf. Der Teilnehmer absolviert
den Weg mit einem Blatt Papier und Farbstiften. Er reibt die Reliefplatten nacheinander auf
das Papier ab, so entsteht bereits bei der zweiten Platte ein drittes Bild, da zwei Einzelbilder
übereinander liegen. Es werden immer nur gewisse Bildlinien des Reliefs übernommen, das
letzte Bild vereint alle Darstellungen und ist selbst einmalig. Parallel wird der Weg von einer
Erzählung begleitet, die die Einzelbilder aufgreift. Ambühls Methode, Kunst zu erleben,
verschneidet die Ebenen Zeit und Ort, Bild und Sprache, Künstler und Betrachter. Der
Teilnehmer wird zum Mitschöpfer seines persönlichen Werks (www.bildweg.ch).
Kurzbeschreibung: Die Dauerinstallation einer Serie von fünf Reliefplatten, die jede für
sich eine Einzelszene darstellen, erzählt zusammen genommen die Landschaftsgeschichte
der Lanken. Während das heute Sichtbare nur eine Momentaufnahme sein kann, spiegelt das
Relief keinen solchen Moment wieder, sondern fasst die wesentlichen Elemente der Epoche
zusammen, die das heute sichtbare Bild entscheidend geprägt haben. Eine Zeitangabe im
Relief erlaubt die geschichtliche Einordnung, ansonsten arbeitet es nur mit bildhafter
Darstellung. Nähere Erläuterungen geben die Begleitschriften. Erst in der Betreuungsebene
'Kinderbuch' kommt der Mitmacheffekt der Originalidee zum Tragen, der die Installation für
Kinder erschließt.
Der Bildweg erzählt eine Geschichte, die nicht unterbrochen werden soll und keiner
Zusatzelemente bedarf. Obwohl die ausgewählte Strecke eine Reihe von Ansatzpunkten für
eine ökologisch orientierte Wissensvermittlung gibt, werden diese daher nicht aufgegriffen.
Sie können im Rahmen von Sonderveranstaltungen erschlossen werden (siehe 4.4.6
Wunderpunkte).
Die Route wurde anhand von zur Landschaftsgenese passenden Blicken gewählt. So bietet
der Bildweg auch unabhängig von den Stationen das Potenzial für einen
abwechslungsreichen Spaziergang. Geländebedingt ist aber der Abstand der Stationen
untereinander unterschiedlich und zwischen erster und zweiter Station besonders groß.
Als Träger für die Reliefplatten werden gleich gestaltete Pultkonstruktionen aus Zement
vorgeschlagen, in die die Platten eingelassen sind. Zu beachten sind Witterungsbeständigkeit
und Diebstahlsicherung.
Zielstellungen: Am Bildweg kann sich Wissen über die Landschaftsgenese angeeignet
werden. Er möchte aber vor allem zur Reflexion über den Umgang des Menschen mit Natur
und seinen Werthaltungen im Zusammenhang mit Natur anstoßen. Die Kompetenzen, die
über diese Teilstrecke gefördert werden, liegen im Bereich der Deutung von Symbolen,
Zeichen und Bildern. Bei der Interpretation der Szene ist auf kleinste Details zu achten. Zum
Beispiel sagen der sich aus dem Bild wendende Mönch und die über das Wasser kommenden
Schweden des dritten Reliefs aus, dass die Zeit der Mönche bereits vorbei war, als die
Schwedenzeit begann.
Hauptzielgruppe: Als Folge seiner künstlerisch-kontemplativen Ausrichtung spricht der
Bildweg vorwiegend Erwachsene an, da es ihnen bei der Naturbegegnung auf Ruhe und
Entspannung ankommt (Lang & Stark 2000, S.62). Sie fassen die Vermittlung von
Information im Gegensatz zu Kindern und Jugendlichen seltener als lästig auf. Ratsam ist die
Überprüfung, ob das Bildwegprinzip und ein solcherart unbefestigter Pfad für Blinde und
geistig behinderte Menschen in Begleitung von nicht gehandicapten Personen geeignet ist.
Entsprechend sollte eine Blindenschrift -Broschüre in Erwägung gezogen werden.

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
Stufen der Erfahrung: Die Einstimmung erfolgt am Eingangstor, Einlassen, Kennenlernen
und Entdecken entlang des Weges. Die sich entfaltende Geschichte sorgt für den Aufbau
eines Spannungsbogens. Reflexion, Transfer und Identifikation können bereits unterwegs
einsetzen, kommen aber gezielt am Kreuzungspunkt zur Sprache und könnten sich über das
erstellte Bild zu Hause fortsetzen. In den Begleitschriften wird der Besucher darüber hinaus
zur Kommentierung des Themenweges bzw. zur Zusendung eines Erlebnisberichts
aufgefordert.
Betreuungsebenen
Alleingang
Für sich genommen stellen die Relieftafeln eine rein rezeptive Wissensvermittlung dar. Die
Bilder erklären sich im Grunde von selbst. Jahreszahlen ermöglichen die geschichtliche
Einordnung, Symbole werden genutzt um z.B. Baumarten darzustellen. Information wird
hier über Interpretation erarbeitet. Die Bilder müssen mit möglichst wenig Vorwissen
verstanden werden können. Da es innerhalb einer Gruppe von Besuchern zur Diskussion
bezüglich des Sinngehalts der Bilder kommen könnte, ist es berechtigt, zu sagen, dass der
Bildweg die Interaktivität fördern kann.
Wegbegleiter
Er gibt eine sachlich gehaltene Beschreibung der Bilder und Symbolerklärung und vermittelt
zusätzliches Wissen, das die bildhafte Darstellung sprengen würde. Zudem kann er das
Thema Naturverständnis und Wertvorstellungen anschneiden (Reflexion) und bestimmte
Verhaltensweisen thematisieren (Transfer), sowie weiterführende Literaturhinweise geben.
Kinderbuch
Das Begleitbuch für Kinder bettet die Landschaftsgeschichte in eine kindgerechte,
märchenhafte Erzählung. Außerdem kommen hier Papier und Stifte zum Abpausen der
Reliefplatten zum Einsatz. Über das Lesen oder Vorlesen des Märchens am Ort des
Geschehens, die Leitfigur Darsinus und die Beschäftigung mit der Landschaft über das
Kunstwerk, könnte sich eine gewisse Beziehung zum Ort aufbauen. Da das Ergebnis nach
Hause mitgenommen und dort vermutlich anderen Menschen gezeigt werden wird, erfolgt
auch im Nachhinein eine Beschäftigung damit, durch die es zur Reflexion über die
Naturgeschichte sowie über Sinn und Notwendigkeit von Eingriffen in die Landschaft
kommen kann.
Person
Eine Person könnte im Rahmen einer Veranstaltung in zeitgemäßen Kostümen mehr zur
jeweiligen Epoche erzählen oder Naturinterpretation betreiben. Sie ist besser als eine Schrift
in der Lage, eine Reflexion über den menschlichen Umgang mit Darsinus anzustoßen.
Internet
Im Internet bietet sich ein animierter Ablauf der Landschaftsgenese an. Außerdem könnten
Filmszenen in historischen Kostümen gezeigt werden.
Abwägungen: Der Bildweg in der oben vorgeschlagenen Ausführung erfordert die
Neuanlage eines Weges in einem NSG. Dafür ist eine Genehmigung einzuholen.
Die besonders störungsempfindlichen Bereiche werden von der Route nicht berührt, sie
tangiert aber Teile des bisher unerschlossenen Kernbereichs. Die Meinungen darüber,
inwieweit davon Beeinträchtigungen für das Gebiet zu erwarten sind, gehen auseinander.
Während die einen befürchten, dass die Besucher Müll hinterlassen oder gar den
Kernbereich abseits des Weges aufsuchen und dort Störungen verursachen, gehen die
93

94
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
anderen davon aus, dass es für ein Verlassen des Weges größerer Attraktionen bedürfe, z.B.
einen Tierbau, den man sich aus der Nähe betrachten möchte. Solche Anziehungspunkte sind
aber nicht gegeben, zudem ist der betreffende Waldbereich im Frühjahr relativ feucht und im
Sommer dicht mit Adlerfarn bewachsen, was einem 'Herumstreunen' entgegen wirken dürfte.
Im Rahmen der derzeitigen Gesetzgebung wird mit der Weganlage eine Verkehrsicherung
notwendig. In Anbetracht der damit verbundenen Kosten und der Alteichen entlang der
Strecke, die davon betroffen sein könnten, vermag dies in der Tat ein Grund für den Verzicht
auf diesen Teil des Themenweges zu sein.
Alternativen: Eine Aufarbeitung der Landschaftsgeschichte erfordert eine festgelegte
Reihenfolge der Stationen, der Pfad kann daher nicht beliebig verlegt werden. Er ist
allerdings auch als Ausstellung umsetzbar, an die Stelle der direkten Anschauungsobjekte
könnten dann sehr große Fotos (Fototapete) treten. Im Rahmen einer ersten
Nummernpfadkonzeption ist denkbar, die Reliefbilder zunächst nur als Abbildungen in der
Broschüre zu zeigen und die Einzelstationen dann nach und nach zu errichten, so wie sich
Sponsoren oder Paten finden.
Eine stärkere Abwandlung der Originalidee wird erforderlich, wenn nicht der Urheber mit
der Umsetzung beauftragt wird, da diese Kunstform zum geistigen Eigentum gezählt werden
muss (siehe 4.4.4 Alternativvorschlag Lehr-Reiche).
Strecke: (siehe Anhang 5.2 – Karte)
Es handelt sich um die Neuanlage eines Pfades von ca. 900m Länge, der vom Parkplatz aus
durch den Wald zum Fahrradweg führt. Dort hat er Anschluss an die übrigen Teilkonzepte.
Er greift zurück auf bereits bestehende Trampelpfade, Rückegassen und Wildwechsel. Die
Strecke soll einen naturnahen Charakter erhalten, d.h. es ist kein fester Belag vorgesehen.
Somit wird sie weder Kinderwagen noch Rollstuhl tauglich sein. Vier Gräben müssen
überquert werden, zwei davon sind sehr flach, die beiden anderen etwas tiefer. Keiner davon
führt Wasser, so dass keine Brücken o.ä. notwendig sind.
Der Charakter des Waldes wird sich durch den stattfindenden Waldumbau stark ändern, es
wird sich zeigen, ob die Stationen angepasst oder der weg verlegt werden muss.
4.4.3.1 Bildwegstation 1: 'Höftlandentstehung' (10 000 – 5000 Jahre v.h.)
Lage: Diese Station befindet sich auf einer noch zu erhöhenden Kuppe am Parkplatz, von
der aus die Reffen- und Riegenstruktur des Strandwallsystems zu erkennen ist.
Darstellung: Auf der Reliefplatte zu sehen sind die sich zurückziehenden Gletscher im
Norden, sich ausbildende Sandhaken, Strandwälle und der Strandsee. Der Mensch tritt als
nacheiszeitlicher Jäger in Erscheinung. Als
Symbol für unbeeinträchtige Wildnisdynamik
wird der Drache frei am Himmel fliegend
abgebildet.
Hintergrundinformation (Begleitschriften
und Internet): In stark komprimierter Form
wird ein Abriss der Landschaftsgenese vom
Ende der Eiszeit bis zum Erscheinen erster
Menschen gegeben. Dabei wird auf
Einzelereignisse, wie das Aussterben der
Mammute, die Strandwall-, Dünen- und
Strandseebildung und die Besiedlung durch
Abb. 9: Vorschlag Bildwegstation 1
Jäger und Sammler eingegangen.
Klärungsbedarf: Die geplante Station befindet sich auf Gemeindeland, daher ist eine
gesonderte Genehmigung des Eigentümers einzuholen. Darüber hinaus ist mit der Gemeinde
eine landschaftsangepasste Umgestaltung des Trafohäuschens zu vereinbaren.

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
Weiterer Wegverlauf: Auf dem Weg zur zweiten Station durchquert der Besucher zunächst
einen lichten Eichenwald. Anschließend führt der Pfad durch eine Fläche mit Douglasien, in
der die beginnende Entnahme der Nadelbäume zu sehen ist. Schließlich wird eine kleine
Buchengruppe mit Blick auf einen Erlenwald erreicht.
4.4.3.2 Bildwegstation 2: Strandseeverlandung, Bewaldung und früher Ackerbau (5000 –
1000 Jahre v.h.)
Lage: Die Station befindet sich auf einer Mineralbodenzunge, die mit älteren Buchen und
Eichen bestanden ist, der Blick fällt in einen Erlenwald.
Darstellung: Die Reliefplatte zeigt einen
verlandenden Restsee im Wald. Baumsymbole
deuten an, in welcher Reihenfolge die
Bewaldung ablief. Ein kleines Feld am Rande
steht für beginnenden Ackerbau.
Ein kräftiger Darsinus befindet sich im Wald
und symbolisiert so die nach wie vor
dominierende Eigendynamik der Natur.
Hintergrundinformation (Begleitschriften
Abb. 10: Vorschlag Bildwegstation 2
und Internet): Die näheren Erläuterungen
betreffen die Verlandung des Strandsees, die
fortschreitende Sukzession und die neolithische
Revolution.
Wegverlauf: Durch den Buchen-Eichen-Mischbestand führt der Weg bis zur dritten Station.
4.4.3.3 Bildwegstation 3: Nutzung im Mittelalter (1000 – 300 Jahre v.h.)
Lage: Durch einen ehemaligen Entwässerungsgraben getrennt, blickt der Besucher in einen
lichten Alteichenbestand mit Hutewaldcharakter.
Darstellung: Das Relief stellt verschiedene im Mittelalter verbreitete Waldnutzungsformen
dar. Dazu gehören der Hutebetrieb, das
Schneiteln und das Sammeln von Laubstreu.
Um die wechselnden Eigentumsverhältnisse
anzudeuten, sind eine verfallene wendische
Siedlung, ein Mönch, der sich aus dem Bild
begibt, der Bau des Ludwigsburger Schlosses
und ein sich näherndes schwedisches Schiff zu
sehen. Eine weniger aufwändige Variante wäre
die Darstellung einer symbolischen Schlüsselübergabe
vom Slawen zum Mönch, zum
deutschen Adelsmann und zum schwedischen
General.
Darsinus ist – entsprechend der eingeschränkten Abb. 11: Vorschlag Bildwegstation 3
Eigendynamik – an eine dicke Eiche mit Wurzelhöhle gekettet, wie ein Hofhund an die
Hundehütte.
Hintergrundinformation (Begleitschriften und Internet): Die Auswirkung der
Nutzungsformen auf den Wald werden vertiefend erläutert, dabei wird insbesondere auf die
Diskrepanz zwischen der Ästhetik der Waldbilder und der nicht nachhaltigen Landnutzung
eingegangen.
Zudem bietet sich an dieser Stelle die Erläuterung der Gründe für die Anlage der Gräben in
der Vergangenheit und deren Rückbau in jüngster Zeit an.
Wegverlauf: Dem Entwässerungsgraben folgend durchquert der Besucher einen dichten
Jungbestand aus Birke und Eberesche und erreicht wenig später die vierte Station.
95

96
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
4.4.3.4 Bildwegstation 4: Forstwirtschaft (200-50 Jahre v.h.)
Lage: Die Station befindet sich inmitten einer gepflanzten
Fichten-Douglasiengruppe.
Darstellung: Die Reliefplatte zeigt verschiedene Methoden
der geregelten Forstwirtschaft, wie Bodenbearbeitung und
Nadelholzpflanzung.
Der stark ausgezehrte Darsinus ist in einer vergitterten
Bärengrube angekettet.
Hintergrundinformation (Begleitschriften und Internet): Es
erfolgt eine Darlegung der Geschichte der geregelten
Forstwirtschaft und deren Auswirkung.
Wegverlauf: Der Weg setzt sich entlang der Grenze
zwischen Huteeichenwald und Fichten-Douglasien-Bestand
bis zu einer größeren Einschlagfläche fort.
4.4.3.5 Bildwegstation 5: Naturschutz (seit 50 Jahren)
Abb. 12: Vorschlag Bildwegstation 4
Lage: Diese letzte Bildwegstation lenkt den Blick des Besuchers auf eine Freifläche mit
einzelnen Eichen mittleren Alters. An dieser Stelle wurde in jüngster Vergangenheit ein
dichtes Sitkafichten-Stangenholz entfernt.
Darstellung: Auf dem Relief sind die Impulsmaßnahmen des Naturschutzes abgebildet.
Dazu gehört die Entnahme der Nadelbäume und die
Schließung der Gräben.
Der ausgezehrte Drache Darsinus ist befreit und stärkt sich
an einer Futterstelle.
Hintergrundinformation (Begleitschriften und Internet):
Der Besucher erhält Informationen zu den Gründen für die
Einrichtung des NSG Lanken, die Übernahme durch die
Michael-Succow-Stiftung und zum Prozessschutzkonzept,
das hier Anwendung findet.
Nach dem Abpausen des fünften Reliefs hat der Besucher
nun das Endbild auf seinem Blatt: die Zukunft, die nach
dem heutigen Stand des ökologischen Wissens und unter
der Voraussetzung, dass es zu keinem extremen
Abb. 13: Vorschlag Bildwegstation 5
Klimawandel kommt, in einem Buchenwald und darin
enthaltenen Erlenbruch bestehen wird. Darsinus ist auf
diesem letzten Bild frei und wieder bei Kräften.
Auch zu diesem letzten Bild werden Hintergrundinformationen gegeben. Sie betreffen die
Stellung der Buchenwälder in Europa und die Mosaik-Zyklus-Theorie. Außerdem können
Szenarien im Falle massiver Klimaveränderungen (borealer Nadelwald oder Trockenwald)
und Wertfragen im Bezug auf Wildnis angesprochen werden.
Wegverlauf: Von der letzten Bildwegstation aus führt der Pfad zwischen Douglasien und
Eichen hindurch zum Kreuzungspunkt am Hauptweg.
4.4.4 Lehr-Reiche: Den Drachen spüren
Kurzbeschreibung: Die Lehr-Reiche sollen dem Laien eine erste Annäherung an
naturwissenschaftliche Ergebnisse der Naturraumkunde ermöglichen, ohne ihn mit
Fachbegriffen oder Unmengen an Detailinformationen zu konfrontieren. Der Drachenpfad ist
nicht für die universitäre Ausbildung konzipiert, sondern für Spaziergänger, deren

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
Werthaltung im Bezug auf das Verwildern im Fokus steht. Wissensvermittlung ist dabei
Transportmedium, nicht vordergründiges Ziel. Erst über eine Begleitperson soll das Niveau
an Lehrpläne angepasst werden können, sofern die Zielgruppe dies wünscht. Für den
Spaziergänger wurde eine gezielte Informationsauswahl entlang der Strecke getroffen, wobei
längst nicht alle potenziell interessanten Phänomene angesprochen werden können (vgl.
4.4.6 Wunderpunkte).
Der Besucher kommt auf seinem Weg in die Reiche verschiedener Baumarten. Die sehr
komplexe Thematik des Verwilderns wird an jeder Station in vier künstlerisch aufbereitete
Teilaufgaben zerlegt. Der Besucher wird direkt einbezogen, indem er selbst kreativ tätig
wird, interpretiert und Lösungen suchen muss, statt Antworten vorgegeben zu bekommen.
In jedem Reich durchläuft er die Erfahrungsstufen Einlassen, Kennenlernen und Entdecken
an je einem Objekt. 'Ankerplätze' markieren den Blick in das entsprechende Baum-Reich. An
ihnen findet sich eine bildhafte Darstellung eines Drachenkampfs – also eine Allegorie für
die das Verwildern bisher hemmende Einwirkung des Menschen. Daneben findet man in die
Landschaft eingepasste, künstlerisch gestaltete Lernstationen, die 'Menschenwerke' und die
'Tafel für den Durchblick', die auf Einzelbäume fokussiert. Der Besucher wird an die
Phänomene herangeführt, die den Charakter des Ortes prägen. Er lernt die Hauptbaumarten
kennen, die an den Standort jeweils am Besten angepasst sind und ihn dementsprechend
wiederspiegeln. Die Konzentration auf Bäume begründet sich darin, dass sie das ganze Jahr
über sichtbar und für den Laien unterscheidbar sind. Neben den ökologischen Eigenschaften
dieser Baumarten wird deren Wirkungen auf ihre Umgebung angesprochen.
Die Reihenfolge, in der die Lernobjekte der jeweiligen Station angesteuert werden, ist
gleichgültig. So, wie die von ihnen übermittelten Inhalte Phänomen, Baum und Wirkung in
der Realität über den Prozess verbunden sind, ergänzen sich die Erfahrungsstufen
gegenseitig. Jede gibt Hinweise auf den Sinn der jeweils anderen. An jeder Lehr-Reich-
Station geht es um Spüren ebenso wie um Aufspüren, genaues Beobachten ebenso wie
Nachdenken (Ganzheitliches Lernen). Es werden Sinne und Verstand angesprochen,
aufbauend auf selbst gemachten Erkenntnissen und mit Hilfe von Hinweisen und
Vergleichen kann schrittweise mehr Information selbst erarbeitet werden (vernetztes
Denken). Insgesamt wird versucht, Phänomene aus mehreren Perspektiven zu beleuchten.
Sinnlich und künstlerisch (kreative Schreibübung), symbolisch (Drachenkampf),
wissenschaftlich (Menschenwerk und Aufgaben), ästhetisch (Aufmachung generell und
Schreibübung) oder philosophisch (weiterführende Fragestellungen über Werte etc.). So
können umfassende innere Bilder erstellt bzw. verschiedene Zugänge ermöglicht werden.
Die Reihenfolge der Reiche wird vom Gelände vorgegeben, auch hier ist daher der
Stationsabstand verschieden und auch diesmal zwischen erster und zweiter Station
verhältnismäßig lang. An der letzten Station wird das Erarbeitete zusammengeführt. Sie ist
zusätzlich der Reflexion und dem Transfer gewidmet.
Quellen: Die Ankerplätze sind eine Ableitungen der so genannten Ankersteine aus der
Gestaltungspraxis von Zen-Gärten. Fokussierende Elemente, z.B. Blickrohre, finden sich an
diversen Themenwegen. Die Menschenwerke sind als als naturwissenschaftliche Hilfsmittel
genutzte Kunstwerke zu verstehen.
Alternativen: Im Falle einer stufenweisen Umsetzung des Themenweges empfiehlt es sich,
zunächst die Ankerplätze zu realisieren. Fokussiertafeln und Menschenwerke können nach
und nach zugefügt werden, ihre Inhalte lassen sich zunächst auch über die Begleitbroschüre
transportieren.
Alternativ könnte auf Menschenwerk und Tafel mit Durchblick verzichtet und stattdessen
das Bildwegprinzip in abgewandelter Form zur Anwendung kommen. Am Ankerplatz als
Ort der Ruhe und Landschaftsbetrachtung befindet sich zusätzlich ein dreiteiliges Bildrelief.
Eine Abbildung in den Begleitmaterialien wird über das Abreiben des Reliefs ergänzt. Dabei
übertragen sich Spuren der naturgeschichtlichen Vergangenheit, des menschlichen Einflusses
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98
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
und der vermutlichen Zukunft auf das momentan sichtbare Bild, die Benutzung von drei
Farben macht die zeitliche Dimension deutlich. Zum Beispiel übertragen sich an der
Kiefernstation Umrisse von Düne, Kiefernwirtschaft und Buche. Die erforderlichen
Hintergrundinformationen stellen die höheren Betreuungsebenen zur Verfügung.
Die Vermittlung des Entwicklungsprozesses beschränkt sich bei dieser Variante auf den
Einzelstandort. Es wird kein Gesamtprozess mehr verbildlicht, die Bildwegbilder werden
nicht mehr übereinander gelegt. Das hat den Vorteil, dass das Originalkonzept damit so weit
abgewandelt wird, dass mit der Umsetzung nicht mehr der Urheber beauftragt werden
müsste. Entsprechend ist aber auch ein andere Bezeichnung zu wählen, da 'Bildweg' ein
feststehender Begriff in der Kunstwelt ist.
Eine schlichte Verlagerung der Bildweg-Stationen auf den Fahrradweg gestaltet sich
schwierig, da das Gelände die passenden Waldbilder nicht in der notwendigen Reihenfolge
'liefert'.
Strecke: (siehe Anhang 5.2 – Karte)
Die Lehr-Reiche nutzen den durch das Gebiet führenden Radweg als Hauptachse. Einige
sind sehr nah am Weg gelegen, die anderen werden durch einen kurzen Stichweg mit
Trampelpfadcharakter erschlossen. Es ist darauf zu achten, dass der sich interessierende
Besucher vom Hauptweg herunter treten kann, damit es nicht zu Konflikten mit Radfahrern
kommt. An der Kiefern-Station kann der Weg abgebrochen und über das Trampelpfadsystem
des Dünenkiefernwaldes zurückgegangen werden. Nach Absolvierung aller Lehr-Reiche
stehen drei Rückwege offen: Ein Pfad entlang der Düne, der Strand oder der Radweg. Vom
Kreuzungspunkt bis zur letzten Lehr-Reich-Station beträgt die Strecke ca. 1 km.
Zielgruppe und weitere Betreuungsebenen: Im Vordergrund steht die Gruppe der
Jugendlichen, aber auch Erwachsene können ihr Wissen und ihre Kombinationsgabe testen.
Der 'Wegbegleiter' hilft, wenn die hinter dem Menschenwerk stehenden Fragestellungen
nicht eigenständig erkannt werden. Kindern werden die Stationen über altersgerechte
Aufgaben im Kinderbuch erschlossen. Eine Begleitperson oder das Internet kann
weiterführende Aufgabenstellungen anregen.
Zielstellungen: Die Lehr-Reiche vermitteln Wissen über die
Prozesse und Standortfaktoren, die zur Ausprägung der
Waldbilder * der Lanken geführt haben.
Über die Zusammenführung des Erlernten an der letzten
Station ergibt sich die typische Sukzessionsreihe
* Waldbild ist hier analog zu
Naturbild oder Landschaftsbild
zu verstehen. Gemeint ist eine
stimmungsvolle, ganzheitliche
Wiedergabe eines
Naturzusammenhangs
(Trommer 1992, S.51).
mitteleuropäischer Wälder (Systemorientierung). Die indirekt immer angesprochenen Fragen
der Werthaltung, der Reflexion und des Transfers können über höhere Betreuungsebenen in
den Vordergrund gerückt werden. An diesem Teilabschnitt besonders geförderte
Kompetenzen sind Wahrnehmung und Kombinationsfähigkeit.
Ankerplatz – Erfahrungsstufe Einlassen
Die Ankerplätze befinden sich am Ende der Stichwege, über sie darf nicht wesentlich hinaus
gegangen werden. Sie bestehen aus einer leicht erhöhten Holzplattform, in deren Mitte ein
Stein so eingelassen ist, dass seine Oberfläche nur etwas über die Plattform hinausragt. Da
Lanken eine ursprünglich steinfreie Landschaft ist, könnte auch eine Holzplatte oder eine
Klapptafel benutzt werden. Sie zeigen in Form von Drachenkämpfen die jeweils hemmende
Wirkung des Menschen auf die Wildnisdynamik.
Der Ankerplatz ist eine Stelle, an der der Einzelne Gelegenheit zur Begegnung mit Natur
haben soll – er muss eine entsprechend ruhige, entspannte Atmosphäre erzeugen und
zusätzlich eine spielerische Anleitung für das Sich-Einlassen geben. Damit wird er zum

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
'Trittstein' über den sich die Person dem Phänomen Verwildern eigenständig nähern kann.
Während sie sich ästhetisch, künstlerisch und sinnlich mit dem aktuellen Waldbild
auseinandersetzt, kann sie sich den Unterschied zwischen kultiviertem und verwilderndem
Ort erschließen.
Für eine kreativ-künstlerische Kontaktaufnahme gibt es vielfältige Möglichkeiten. Besonders
geeignet sind meines Erachtens kreative Schreibübungen, da über sie einerseits die
Wahrnehmungen von Nase, Ohr und Tastsinn festgehalten werden können und sie
andererseits impulsiver sind als beispielsweise das Ausdenken eines Gedichts oder einer
Liedstrophe. In einer sehr einfachen Variante wird ein Wort in Großbuchstaben senkrecht
notiert und anschließend, beginnend mit jedem Buchstaben, waagerecht ein Wort gebildet,
das Assoziationen zum Ort spiegelt. Im Idealfall entsteht dabei ein Satz. Weitere
Möglichkeiten bestehen in der Anfertigung von Fotographien oder Zeichnungen. Für Kinder
kann in Erwägung gezogen werden, eine im Kinderbuch abgedruckte begonnene Skizze des
Landschaftsbildes fertig zeichnen zu lassen oder über die 'Verbinde-Punkt-zu-Punkt'-
Methode ein vorgefertigtes Bild zu verändern, indem z.B. Elemente zugefügt werden, die
sich mit zunehmendem Verwildern einstellen.
Grundaufgabe ist immer, den Charakter des Ortes und die eigene Empfindung einzufangen.
Wichtig ist, dass an allen Punkten immer die gleiche Form der Auseinandersetzung gewählt
wird. Das erlaubt den späteren Vergleich, der die unterschiedlichen Qualitäten der
verschiedenen Orte wiederspiegelt.
Durch das Festhalten der subjektiven Wahrnehmung ist der Besucher direkt eingebunden. Es
ist sein Waldbild, dessen objektive Hintergründe er aufklären kann, wenn er mag. Über den
künstlerischen Weg wird die Sensibilisierung der Sinne unterstützt, denn um die
atmosphärische Wirkung des Platzes einzufangen, ist es hilfreich, neben dem Sehsinn auch
Gehör, Geruch und Tastsinn einzusetzen. Diese Form der Auseinandersetzung erfordert und
fördert ästhetische Wahrnehmung, Kreativität und Phantasie.
Die Veröffentlichung der zu verschiedenen Tages- und Jahreszeiten entstandenen Werke in
einer Internetgalerie visualisiert die mannigfaltigen Stimmungen und dauernden
Veränderungen in der Landschaft.
Die Plattform kann auch als Liegefläche verwendet werden, von der aus man den Blick in
die Baumkronen schweifen lässt. Sie kann als Ruhezone, Platz zum Verweilen und Ort der
Reflexion dienen, der im Idealfall immer wieder aufgesucht wird.
Im Alleingang ist der Ankerplatz Aussichts- und Ruhepunkt, da hier keine zusätzlichen
Tafeln mit Informationen oder Aufgabenstellungen eingerichtet werden.
Die Begleittexte erläutern die kreative Übung und bieten ggf. Platz, sie auszuführen.
Eine Begleitperson kann die sinnliche Annäherung verstärken oder die Konzentration auf
den Ort über Meditationsübungen steigern. Sie kann die Aufmerksamkeit gezielt auf etwas
Bestimmtes lenken (z.B. die Lichtverhältnisse, Farben, Geräusche, Gerüche) oder eine
philosophische Komponente einbringen, indem sie eine Diskussion um Werte der Landschaft
anregt.
Im 'Internet' wird der Platz über ein stimmungsvolles Bild mit Geräuschkulisse vorgestellt.
Eine durch die Einsendungen von Besuchern zu vervollständigende Bildergalerie zeigt
Eindrücke zu verschiedenen Jahreszeiten und Wetterlagen.
Tafel mit Durchblick – Erfahrungsstufe Kennenlernen
Die Tafel für den Durchblick ist eine Fokussierstation, die jeweils einen individuellen Baum
in den Blickpunkt rückt. Unterhalb der Blickröhre befindet sich eine Kurzcharakterisierung
des Baumes. Diese erfolgt nicht in Form eines naturwissenschaftlichen Steckbriefes, sondern
als Wortspiel, das Schlüsselbegriffe aufgreift über die die ökologischen Eigenschaften der
99

100
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Baumart abgeleitet werden können. Anthropomorphe Bestandteile stellen dabei einen Bezug
zum Alltag des Besuchers her. Es handelt sich somit um eine Interpretationsstation.
Sie könnte als halbierter Baumstamm gestaltet sein, bei dem ein hohler Aststumpf in einer
für Kinder gut zugänglichen Höhe das Fokussierrohr bildet.
Im Alleingang muss der Spruch selbständig gedeutet werden.
Der 'Wegbegleiter' hilft bei der Interpretation, indem er auf die benutzten Schlüsselbegriffe
eingeht und Zusatzinformationen gibt.
Das Kinderbuch erläutert ebenfalls den Tafelspruch, außerdem fordert es dazu auf, sich je
nach Jahreszeit näher mit Blüte, Blatt, Frucht oder Borke der Baumart zu beschäftigen. Dies
erfolgt an jeder Station nach gleichem Muster, damit zum Schluss für alle Bäume
vergleichbares Wissen besteht. Es können z.B. Blätter gesammelt, gepresst und später ins
Buch eingeklebt werden. Solchen Aufforderungen, die eine weitere Beschäftigung zu Hause
beinhalten, schreibe ich ein großes Reflektionspotenzial zu. Baumborken werden betastet,
genau betrachtet und ein passender Vergleich für sie gesucht, die Borke der Douglasie
erinnert zum Beispiel an einen gehenden Hefeteig. Das Buch gibt zusätzliche Informationen
z.B. zur Bestäubungsart, den Samen oder dem Wurzelsystem. Es kann auch
Bastelanleitungen, Rezepte und Ähnliches enthalten.
Die 'Person' unterstützt die Interpretation bzw. weiterführende Fragestellungen, z.B.
Biotopstrukturen betreffend.
Das 'Internet' könnte über Animationen, z.B. sprechende Bäume, unterhaltsame Hilfestellung
und Zusatzinformationen bieten.
Menschenwerk – Erfahrungsstufe Entdecken
Das Menschenwerk ist an das Prinzips des selbstentdeckenden Lernens (siehe 3.3.2.4)
angelehnt. Die Skulpturen sind Denk- und Rätselaufgaben in Kunstform, die darin
'verpackte' Fragestellung wird absichtlich im Gelände nicht erläutert. Für den
Uneingeweihten sind es lediglich Kunstwerke am Wegesrand. Um ihrem versteckten
Informationsgehalt auf die Spur zu kommen, ist scharfe Beobachtung und geistige
Eigenaktivität erforderlich, der Alleingang erfordert daher eine relativ große
Kombinationsgabe. Erst die Begleitschriften oder eine Person geben – auf Zielgruppen
zugeschnittene – Hinweise und können weiterführende Fragen aufwerfen (z.B.
Nutzungskonflikte) bzw. bearbeiten (z.B. Rollenspiel). In Gruppen wird durch die
gemeinsame Suche nach Aufgabe und Lösung Interaktivität angeregt.
Hier bietet sich die Gelegenheit, die Bevölkerung an der Entstehung des Pfades teilhaben zu
lassen, indem regionale Künstler die Menschenwerke direkt vor Ort fertigen und Besucher
ihnen bei der Arbeit über die Schulter schauen können.
Zusammenführung: In den Begleitschriften werden die Ergebnisse der Einzelstationen
festgehalten – nach jeder Station muss sich dort zusammengefügt haben, welche Phänomene
welchen Prozess an diesem Ort bewirken. An der letzten Station erfolgt die Erarbeitung des
Zusammenhangs der Stationen untereinander.
Abwägung: Die Stationen versuchen, sich in die Landschaft einzupassen, dennoch stellen
sie selbstverständlich eine Möblierung der Landschaft dar. Dies könnte nur über einen
konsequenten Nummernpfad vermieden werden, dessen pädagogische Wirkung aber deutlich
geringer sein dürfte.
Das generelle Problem, dass Übungen oder Spiele, zu denen nur schriftlich aufgefordert
wird, nicht unbedingt umgesetzt werden, muss hingenommen werden, schließlich handelt es
sich um ein freiwillig absolviertes Angebot.

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
Die formelle Gleichgestaltung der Stationen, insbesondere die sich wiederholende
Schreibübung, könnte von Jugendlichen als langweilig empfunden werden. Eine
vorausgehende Evaluation sollte hier Klarheit verschaffen.
4.4.4.1 Lehr-Reich-Station 1: Schattenreich von Buche und Douglasie
Derzeit führt die Buche ein Schattendasein, doch sie wird ein schattiges Reich aufbauen,
nachdem die Douglasie ins Geisterreich der Schatten eingegangen ist. Das
Hauptinformationsziel dieser Station besteht darin, zu
erläutern, dass sich die Buche auf diesem Standort
durchsetzen wird. Als Schattbaumart und Humuskeimer
findet sie ideale Wuchsbedingungen und unterdrückt
lichtbedürftige Konkurrenten. Buchenwälder zeichnen sich
durch zahlreiche Frühjahrsblüher und ansonsten geringen
Unterwuchs aus. Neben der Bedeutung dieser Waldformation
in Mitteleuropa muss deutlich werden, dass diese Wälder im
Rahmen der Forstwirtschaft stark verändert wurden. Der
Mensch verkürzte die Lebenszyklen der natürlich
vorkommenden Baumarten, in extremen Fällen wandelte er
Buchenwälder in Kunstforste aus Nadelbäumen um. So
kommt auch die Douglasie in Lanken ausschließlich auf
Grund wirtschaftlich motivierter Aktivitäten des Menschen
vor. Sie wurde zu Beginn des 19.Jh. ihrer Schnellwüchsigkeit
wegen eingeführt. Ihr Vorhandensein belastet jedoch unter
Abb. 14:
Vorschlag für Lehr-Reich-Station 1
101
anderem den Landschaftswasserhaushalt erheblich, so dass
sie infolge der veränderten Zielstellung (Naturschutz) jetzt
entnommen wird.
Lage: Die erste Lehr-Reich-Station befindet sich in unmittelbarer Nähe des
Kreuzungspunktes.
Ankerplatz: Hier soll der Besucher die Mischung aus Laub- und Nadelbäumen erfassen und
sich Schatten und Kühle bewusst machen. Die Darstellung des Drachenkampfes zeigt, wie
der Mensch Darsinus mit Nadelreisig aus dem Wald vertreibt.
Tafel mit Durchblick: Hier wird auf zwei Bäume fokussiert, ein Rohr nimmt eine große
Douglasie, das andere eine kleine Buche in den Blick.
Als Interpretationsspruch für die Douglasie wird vorgeschlagen: Die duftende Fremde will
schnell nach oben und ist beim Förster dafür sehr beliebt.
Für die Buche könnte er lauten: Ausdauernde Karrierefrau mit Ellenbogen, stellt alle
anderen in den Schatten.
Menschenwerk: Im Abstand von zunächst 5 Jahren werden kleine Weiserflächen
eingerichtet, die über eine Brückenkonstruktion von oben einsehbar und miteinander
verbunden sind. Der Besucher kann hier verschiedene Waldentwicklungsstadien verfolgen.
Höhere Betreuungsebenen: In den Begleitschriften werden zusätzliche Informationen zu
Aspekten wie Mosaikzyklus und Überlebensstrategien im Buchenwald, Wildproblematik,
Wasserhaushalt, fremdländische Baumarten und Szenarien bei Klimaveränderungen
gegeben. Aus dem Interpretationsspruch werden die Schlüsselbegriffe 'duftende Fremde',
'schnell nach oben' und 'Förster' aufgegriffen. Neben der an jeder Station wiederkehrenden
Jahreszeitenaufgabe (siehe oben) wird über die bereits erwähnte Punkt-zu-Punkt-Zeichnung
im Kinderbuch der Nadel- in einen Laubwald umgewandelt. Eine Begleitperson kann
darüber hinaus beispielsweise Lichtmessungen oder Meditationsübungen zu Licht und
Schatten durchführen. Im Internet können Mosaik-Zyklus-Dynamik oder Szenarien zum
Klimawandel in animierter Form ablaufen.

102
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
4.4.4.2 Lehr-Reich-Station 2: Pionierreich der Kiefer
Eine zentrale Rolle bei der Entstehung des Kiefern-Reichs spielt der Wind, der Sand zu
Dünen aufgeweht und Kiefernsamen herangetragen hat. Auch die bizarre Form der Bäume
ist dem Wind geschuldet. An dieser Station wird deutlich, dass die Kiefer ihre eigene
Ablösung vorbereitet. Als genügsamer
Rohbodenkeimer findet sie zunächst ideale
Bedingungen, verändert aber das Standortklima
hinsichtlich der Wind-, Licht-, Wasser- und
Bodenverhältnisse so stark, dass Eberesche,
Eiche und Buche einwandern können. Diese
natürliche Entwicklung wird in der
Forstwirtschaft durch Förderung der Kiefer
unterdrückt.
Lage: Vom Hauptweg führt ein Trampelpfad
über eine Düne, auf deren höchstem Punkt sich
die Station befindet. Hier könnte zusätzlich ein
Abb. 15: Vorschlag Lehr-Reich-Station 2
Broschürenpult aufgestellt werden, da der
Trampelpfad Anschluss an weitere Wege hat, von denen aus ein Quereinstieg möglich ist.
Ankerplatz: Der Besucher soll das Dünenrelief, die vom Wind geprägte Form der Kiefern
und die sich einstellende Verjüngung von Laubbäumen wahrnehmen. Die Drachenszene
zeigt Darsinus, in dessen Fußstapfen junge Laubbäume wachsen, sowie einen Menschen, der
ihn mit Forstwerkzeugen bedroht.
Tafel mit Durchblick: Sie lenkt den Blick auf eine besonders bizarre Kiefer. Der Vorschlag
für den Interpretationsspruch lautet: Die Genügsame braucht nur den Wind, um
Pionierleistungen zu vollbringen, doch Nutznießer sind Andere.
Menschenwerk: Eine dreiteilige Installation verbildlicht die Wirkung der Kiefer auf den
Standortfaktor Boden. In einem ersten Behältnis befindet sich nur Sand, im zweiten Behälter
ist er mit Kiefernnadelstreu und in der dritten zusätzlich mit Laubstreu bedeckt. Je nach
technischer Umsetzung kann ggf. die Pflanzung einer kleinen Kiefer und einer Eberesche im
entsprechenden Behälter in Erwägung gezogen werden.
Höhere Betreuungsebenen: Die Begleitschriften gehen auf weiterführende Fragen z.B. zu
Pioniereigenschaften, Küstendynamik und Dünensukzession ein. Sie erläutern zu diesem
Zweck die Schlüsselbegriffe 'genügsam', 'Wind', 'Pionierleistung' und 'Nutznießer'. Im
Kinderbuch wird an dieser Stelle die Erstellung einer Geräuschkarte vorgeschlagen.
Außerdem kann es Bastelanleitungen für Windspiele und Windräder geben. Eine angeleitete
Meditation kann das Thema Wind oder Tugend des Loslassens beinhalten. Im Internet
können Küstendynamik und Dünensukzession modellhaft veranschaulicht werden.
4.4.4.3 Lehr-Reich-Station 3: Wasserreich der Erle
Im Zentrum dieser Station steht die
Sonderrolle des Erlenwaldes als nässebedingte
Schlusswaldgesellschaft am Ende einer
Seenverlandung. Die Erle ist die einzige
mitteleuropäische Baumart, die langanhaltend
hohe Wasserstände toleriert. Bei stärkeren
Wasserstandsschwankungen bilden sich die
für Erlenbruchwälder charakteristischen Bulte.
Die bei hohen Wasserständen stattfindende
Torfbildung trägt zur
Kohlendioxidspeicherung bei. Durch den
Menschen verursachte Entwässerung führt zu
Grundwasserabsenkung und in dessen Folge Abb. 16: Vorschlag Lehr-Reich-Station 3

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
zu Torfmineralisierung und CO2-Freisetzung.
Lage: Ein kurzer Stichweg führt zur zwischen zwei Entwässerungsgräben liegenden Station.
Die hier zwischen Hauptweg und Erlenwald befindlichen Fichten sollten demnächst
entnommen werden.
Ankerplatz: An dieser Station soll Wasser als zentraler Standortfaktor begriffen werden.
Die Drachenszene zeigt, wie ein Mensch dem sich suhlenden Darsinus das Wasser abgräbt.
Tafel mit Durchblick: Der auf die Erle fokussierende Spruch könnte besagen: Sie hat nichts
gegen nasse Füße und verwurzelt sich tief im Gedächtnis der Landschaft.
Menschenwerk: Eine steinerne Wildschweinskulptur fungiert in einer anzulegenden Senke
als 'Pegel'. Im Frühjahr steht es bis zur Nase im Wasser, im Sommer in einer feuchten Suhle
und später im Trockenen. Das Wasser hinterlässt an der Skulptur Spuren, anhand derer der
Besucher auf die Höhe der Frühjahrswasserstände schließen kann.
Höhere Betreuungsebenen: Die Begleitschriften gehen auf die Schlüsselbegriffe 'nasse
Füße', 'tief verwurzelt' und 'Gedächtnis der Landschaft' ein. Entsprechend werden
Wasserkreislauf, Torfbildung, Kohlendioxidspeicherung und Klimaschutz thematisiert.
Ausgehend von der Drachenkampfszene werden die Einrichtung und der Rückbau von
Entwässerungssystemen sowie damit verbundene potenzielle Konflikte angesprochen. Eine
Person kann dieses zu einer Diskussion über Impulsmaßnahmen weiterführen. Sie kann
außerdem Rollenspiele zu Konfliktsituationen oder Meditationen zum Thema Wasser
initiieren. Auf Kinder werden Gräben und Wasserlachen eine große Anziehungskraft
ausüben. Dies durch Aufgabenstellungen zu forcieren (z.B. den Graben auf einem
Baumstamm überqueren) könnte aus Haftungsgründen problematisch sein. Für theoretische
Aufgaben werden Kinder an dieser Stelle aber vermutlich wenig Geduld aufbringen. Das
Internet erlaubt eine sehr anschauliche Wiedergabe von Seenverlandung, Torfbildung sowie
der Wirkungsweise von Entwässerung und Grabenabdichtung.
4.4.4.4 Lehr-Reich-Station 4: Zwischenreich der Eiche
An dieser Station muss klar werden, dass zwischen Kiefern-
Pionierwald und Buchenwald ein Eichenstadium eingeschoben
ist, weil Eichen im Gegensatz zu Buchen von
Eichelhäher und Eichhörnchen relativ schnell verbreitet
werden. Da sie zudem ein hohes Alter erreichen können,
finden sich Eichen auch noch in jüngeren Buchenwäldern.
Die Eiche ist eine Halbschattenbaumart, ihr Lichtbedarf zur
Keimung liegt zwischen dem von Kiefer und Buche. Sie
profitiert von der Humusanreicherung durch die Kiefer und
verändert ihrerseits die Humusqualität durch leichter
zersetzbares Laub.
Der Mensch hat Eichenwälder lange Zeit aus vielfältigen
Gründen gefördert, Übernutzung führte aber vielerorts zu
Waldzerstörung.
Lage: Diese Lehr-Reich-Station befindet sich unmittelbar
am Hauptweg an einer Gruppe aus sieben Eichen. Momentan
versperren einige Fichten, die entnommen werden sollten,
den Blick auf mehrere sehr imposante Huteeichen.
Ankerplatz: Der Besucher soll an dieser Stelle die unterschiedliche Atmosphäre erleben, die
von Nadel- und Laubwäldern ausgeht. Die Drachenkampfszene stellt Darsinus dar, der von
Hausschweinen und Menschen mit Laubrechen und Sicheln umzingelt ist.
Tafel mit Durchblick: Die Fokussiertafel lenkt den Blick auf eine der Huteeichen und
könnte den Spruch tragen: Die Langlebige nimmt alles mit trotzigem Gleichmut, Hauptsache
ihr Vogel ist am Werk.
103
Abb. 17:
Vorschlag Lehr-Reich-Station 4

104
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Menschenwerk: Eine aus einem Baumstamm und einem Maschengitter gearbeitete Säule in
Form eines aufrecht sitzenden Drachens thematisiert die Laubzersetzung als wichtigen
Prozess im Laubwald. Die Säule ist gefüllt mit Laub, wobei Kerben andeuten, in welchem
Maße sich das Laub über die Jahre anreichern würde, wenn es keine Zersetzung gäbe.
Höhere Betreuungsebenen: Die Begleitschriften erläutern die Schlüsselbegriffe 'langlebig',
'Gleichmut' und 'Vogel' und geben vertiefende Informationen zu Stoffkreisläufen und
historischen Waldnutzungsformen. Im Kinderbuch wird dazu animiert, eine
Laubzersetzungsreihe anzufertigen. Begleitpersonen können Waldbodenuntersuchung und
Meditationen zu Licht und Wärme anleiten oder über den Vergleich mit den beiden
vorherigen Stationen die Zwischenstellung der Eiche betonen. Das Internet kann
Stoffkreisläufe über Animationen besonders anschaulich darstellen.
4.4.4.5 Lehr-Reich-Station 5: Gemeinschaftsreich von Esche, Ahorn, Eiche, Buche
Diese Station soll erläutern, weshalb Ahorn und Esche hier der Buchenkonkurrenz
standhalten. Bewegtes Sickerwasser sowie
Stau- und Haftnässe im Boden führen am
Rande der Grundmoränenplatte dazu, dass die
Wuchsbedingungen für die Buche nicht mehr
optimal sind und sich bei guter
Nährstoffversorgung neben ihr weitere
Baumarten etablieren können. Das Ergebnis ist
eine vom Forstmann als Edellaubwald
bezeichnete Mischung aus Esche, Ahorn,
Eiche, Buche und anderen Laubbaumarten.
Durch gezielte Entnahme der Buche fördert der
Mensch im Wirtschaftswald häufig die übrigen
Arten. Die wirtschaftliche Nutzung verkürzt
Abb. 18: Vorschlag Lehr-Reich-Station 5
zudem die Lebenszyklen im Laubwald,
insbesondere die für Waldökosysteme wichtige Alt- und Totholzphase fehlt weitgehend.
Lage: Die Station befindet sich am nordöstlichen Waldrand. Vom Hauptweg aus führt ein
Stichweg an der Ackerkante entlang dorthin.
Ankerplatz: Dem Besucher soll zum einen bewusst werden, dass hier verschiedene
Laubbaumarten nebeneinander vorkommen. Zum anderen soll er die besondere Lage dieses
Waldtyps zwischen der Grundmoräne und dem Erlenwald erkennen. Die
Drachenkampfszene zeigt Darsinus im Wald auf einem Haufen Totholz sitzend, wobei
Menschen ihm von allen Seiten das Holz unter den Füßen wegziehen.
Tafel mit Durchblick: An dieser Station wird auf Esche und Ahorn fokussiert. Die
Vorschläge für die zugehörigen Interpretationssprüche lauten:
Ihre Exzellenz gibt sich zurückhaltend, legt aber Wert auf einen gehaltvollen Tropfen.
Der Harlekin versüßt den Herbst mit buntem Kleid und tausend kleinen Fliegern.
Menschenwerk: Ein beschnitzter Totholzstamm wird mit der Zeit die vom Menschen
gegebene Form verlieren und so symbolisieren, dass im verwildernden Wald die Spuren des
Menschen verschwinden. Euro- oder Dollarzeichen im Schnitzwerk können deutlich
machen, dass in Lanken zu Gunsten von Wildnisentwicklung bewusst auf Erlöse aus der
Holznutzung verzichtet wird.
Höhere Betreuungsebenen: Die Begleitschriften gehen vertiefend auf die Schlüsselbegriffe
'Exzellenz', 'zurückhaltend', 'gehaltvoller Tropfen', Harlekin', versüßen' und 'Flieger' ein.
Auch wird die Bedeutung von Alt- und Totholz für den Wald angesprochen. Dabei erläutern
Zahlenbeispiele die Unterschiede zwischen ungenutzten und bewirtschafteten Wäldern. Das
nicht verwertete Holz spiegelt zum erheblichen Teil den Preis wider, den die Eigentümerin
für den Naturschutz zahlt. Im Kinderbuch besteht die Möglichkeit, in einer Bildvorlage über
eine Punkt-zu-Punkt-Zeichnung den Totholzanteil zu erhöhen. Betreute Exkursionen greifen

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
das Thema Destruenten und Totholzzersetzung auf. Vergänglichkeit, Werden und Vergehen
bieten sich ebenso für eine Meditation oder philosophische Erörterungen an. Im Internet
lassen sich beispielsweise Modelle der Waldentwicklung von der Jugend- bis zur
Zerfallsphase animieren.
4.4.4.6 Lehr-Reich-Station 6: Vernetzung / Zusammenführung
Die letzte Lehr-Reich-Station, die sich am bzw. in unmittelbarer Nähe des Strandes befindet,
stellt einen Zusammenhang zwischen den vorherigen Stationen her. Dafür werden zwei
Vorschläge unterbreitet. Ein Aussichtsturm in Gestalt einer sich um die Eichen windenden
Treppe ermöglicht einen Überblick im doppelten Sinne: Drei Stockwerke stellen die
verschiedenen Sukzessionsphasen (Kiefer,
Eiche, Buche) dar, die nässebedingten
Schlussgesellschaften (Erlenbruch und Eschen-
Mischwald) sind als Abstecher von der
Haupttreppe angelegt. Ganz oben findet sich
eine Darstellung der aktuellen Vegetationskarte.
Statt des aufwendigen Turmbaus könnte der
benachbarte Strand als letzte Lehr-Reich-Station
dienen. Die Fokussiertafel kann den Bodden als
Ursprung der Lanken ins Visier nehmen. Auf
einer pultartigen Tafel ist die aktuelle
Vegetationskarte und ein Modell des
Abb. 19: Vorschlag Lehr-Reich-Station 6
Sukzessionsablaufes mit den nässebedingten
Schlussgesellschaften als Seitenzweigen abgebildet, hinter Mechanismen sind die Namen der
Baum-Reiche verborgen.
Höhere Betreuungsebenen: Mit Hilfe der Begleitschriften kann der Besucher die
Stimmungen der Einzelstationen vergleichen und nun abschließend seine Eindrücke, z.B. im
Hinblick auf die Eingangsfrage 'Was heißt hier wild?' zusammenfassen. Dazu wird die
kreative Schreibübung auf einen Satz pro Zeile ausgeweitet. Während sie an den vorherigen
Stationen ortspezifische Ausgangsbegriffe nutzte (z.B. Pionierreich, Zwischenreich etc.),
wird jetzt der Terminus 'Wildes Lanken' gewählt. Dies dient gleichzeitig der Reflexion.
Daneben werden Anregungen gegeben, wie jeder im Alltag zum Schutz von Wildnis
beitragen kann. Eine Abschlussmeditation kann das Thema Vernetzung aufgreifen. Für
Kinder bietet die Turmkonstruktion die Möglichkeit für kleine Kletterabenteuer
(Hängebrücke, Kletternetz etc.), während am Strand ein kleines Kunstwerk aus Strandgut
angefertigt werden kann. Das Internet kann ein anschauliches Gesamtmodell der
voraussichtlichen Gebietsentwicklung in Lanken wiedergeben.
4.4.5 Spielraum (siehe Anhang 5.2 – Karte)
Kurzbeschreibung: Es wird vorgeschlagen, den Bereich des derzeitigen Spielplatzes in
einen die Sinne und die Motorik anregenden Spielraum zu verwandeln, ohne daraus eine
künstliche Erlebnislandschaft zu machen. In ihm werden gestalterische Aufgaben und die
Körpererfahrung betonende Spielgeräte angesiedelt. Eine minimal gehaltene Kurzanleitung
mit möglichst bildhaften Erläuterungen lässt die Stationen auch ohne Begleitheft
verständlich sein. Der Strand als klassischer Aktionsraum kann ebenso mit einbezogen
werden, wie Teile des Kieferndünenwaldes, der laut NSG-Behandlungsrichtlinie für die
Erholung zugänglich sein soll. Damit wären die für Kinder eingeforderten Bereiche
funktioneller Unbestimmtheit gegeben (siehe 3.2.2.1 Zielgruppe Kinder).
Die Ergebnisse kindlicher Aktivitäten wie Sandburgen oder kleine Kunstwerke aus
Waldmaterialien sind nicht von langer Dauer. Die Kinder legen Spuren, die von der Natur
wieder verwischt werden. Über die Betrachtung der zerfallenden Werke wird ihnen die
wirkende Kraft der Natur näher gebracht.
Die Gaststätte dient dabei als zentraler Punkt, der ein Ausufern verhindern könnte.
105

106
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Den Eltern kommen besondere Aufgaben zu. Sie müssen dazu aufgefordert werden, der
Phantasie ihrer Kinder freien Lauf zu lassen, ihren Kindern zuzuhören, wenn diese ihre
Erfahrungen berichten wollen und ihnen Aktivitäten, wie das Klettern auf Bäume, zu
gestatten. Außerdem können Erwachsene sich an Spielen beteiligen.
Ein Schaukasten am Spielraum kann neben dem Internet als weitere Kommunikationsplattform
dienen, über die Schulklassen und Kindergartengruppen ihre Erfahrungen für
andere Besucher darstellen. Es entstünde eine sehr authentische kleine Wechsel-Ausstellung.
Quelle: Der Spielraum lehnt sich an das 'Kükelhaus-Erfahrungsfeld' an.
Alternative: Eine aufwendigere Variante besteht in einer Erlebniszone, die mittels
Orientierungskarte in der Broschüre erschlossen werden kann. Sie nutzt den alten Spielplatz
und das darum entstandene, dichte Netz aus Trampelpfaden. Es gibt keine festgelegte
Reihenfolge der Stationen und keine Wegweiser, die zu ihnen führen. Der Standpunkt
einiger Stationen ist genau angegeben, andere müssen anhand markanter Punkte oder
Angaben wie Himmelsrichtungen oder Entfernung geortet und nach Entdeckung in die Karte
eingetragen werden (Schulung des Orientierungssinns, Übung im Kartenlesen, Spaß,
Spannung, Schatzsuche).
Abwägung: Kükelhauserfahrungsgeräte sind teuer, zugleich ist die Gefahr von Vandalismus
und Diebstahl groß. Sie heben sich deutlich von der Waldumgebung ab, was im Bereich des
Spielplatzes m.E. aber kein Problem darstellt.
Die Eigentumsverhältnisse der Spielplatzfläche sind noch zu klären.
Hauptzielgruppe: Im Spielraum sollen vor allem Kinder und Jugendliche angesprochen
werden, auch in Form von Kindergartengruppen oder Schulklassen. Er kommt ihrem
Bewegungsdrang aber auch ihrem Gestaltungsbedürfnis entgegen.
Zielstellungen: Der Spielraum dient der Selbsterfahrung. Naturphänomene werden mit dem
Resonanzkörper 'Leib' selbst erspürt, die eigenen Fähigkeiten erkundet und gestärkt und
dadurch zur Ausbildung der eigenen Identität beigetragen. Der Schwerpunkt der
Installationen liegt auf Sensibilisierung der Sinne und Bewegung. Diese Stationen haben nur
einen sehr losen Zusammenhang mit dem Thema Verwildern, über höhere Betreuungsebenen
können aber Denkanstöße erfolgen. Die Partnerschaukel bietet beispielsweise einen
praktischen Verweis auf das Prinzip der Kooperation in der Natur, wie es sich zwischen
Eiche und Eichelhäher ausgebildet hat. Körpererfahrungen und Spaß dienen der
Unterstützung des kognitiven Verstehens. Zusätzliche schöpferische Tätigkeiten fördern
Phantasie und Kreativität, Spiele die Interaktivität.
Betreuungsebenen: Stationen und Aufgabenstellungen des Spielraums erfordern ein großes
Maß an Eigeninitiative. Der Wegbegleiter kann Bedeutungshintergründe bzw. die
physikalischen Gesetzmäßigkeiten hinter der Funktionsweise der Erfahrungsstationen zur
Sprache bringen, Bezüge zu Naturphänomenen herstellen und den Spielraum über
Aufgabenstellungen für Jugendliche und Erwachsene interessant machen. Im Kinderbuch
werden die Gruppenspiele Drachenschwanz (Kalff et al. 1997, S.153) und Barfußraupe
(Trommer 1991, S.36ff.) vorgeschlagen und eine Anleitung zum Drachenbau gegeben.
Neben Spielen, Problemlöseaufgaben und dem Anstoß weiterführender Fragen kann eine
Person besonders gut das Prinzip der LandArt nutzen. Künstlerische Tätigkeit kann auch
direkt mit naturwissenschaftlicher Erkenntnis verbunden werden, z.B. beim Legen von
Farbpaletten und Farbreihen, indem die Hintergründe der sichtbaren Phänomene aufgedeckt
werden. Auch hier sind die Überlegungen dahingehend zu führen, wie ein Bezug zum
Verwildern hergestellt wird.

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
Bei Verwendung eines Spiegels können besonders einprägsame Erfahrungen gesammelt
werden. Eine Baumwipfelwanderung ohne den Boden zu verlassen (Seifert et al. 1999,
S.50), ungewöhnliche Einsichten (Knust 2003, S.19) oder Experimente mit Lichtreflexen
und Symmetrien (Knust 2003, S.19) verbinden naturwissenschaftliche Erkenntnisse mit
großem Spaß.
Im Internet können lediglich die Bastel- und Spielideen
weitergegeben werden.
4.4.5.1 Spielraum-Station: Labyrinth
Vorgeschlagen wird ein so genannter Lebensbaum, der
Grundtyp des Labyrinths. Es könnte von Schülern oder im
Rahmen eines Workshops angelegt werden. Schwierigkeiten
ergeben sich möglicherweise durch die Notwendigkeit, die
Sandwälle zu fixieren.
Neben dem üblichen Durchschreiten des Labyrinths können
auch Laufwettkämpfe oder Ähnliches stattfinden.
4.4.5.2 Spielraum-Station: Barfußweg
Auch hier wird empfohlen, die Bevölkerung in Form von
Schulklassen, Kindergartengruppen oder im Rahmen eines
Ferienworkshops an der Gestaltung teilhaben zu lassen. Dabei
sollten vor allem Materialien der unmittelbaren Umgebung
(Steine, Muscheln, Sand, Kiefernnadeln, Kienäpfel, Laub etc.)
verwendet werden.
4.4.5.3 Spielraum-Station: Mandala
Auf einem polierten Baumstumpf wird aus zuvor in der Umgebung gesammelten
Naturmaterialien ein Mandala gelegt. Diese meditative Übung fordert zum Loslassen auf,
denn das Werk wird dem Spiel der Natur überlassen. Der Prozess des Vergehens muss
zugelassen werden.
Die Begleitschriften regen an dieser Stelle zur Suche nach natürlichen Mandalas an, z.B.
Früchten, Blüten oder dem dynamischen Mandala von Wellenkreisen, wenn man einen Stein
ins Wasser wirft. Eine Person kann dieses weiterführen, indem sie das Zustandekommen und
die Vergänglichkeit natürlicher Mandalas erläutert.
4.4.5.4 Spielraum-Station: Kletterkiefer oder Holzhaufen
Klettern fördert Gleichgewichtssinn und Motorik. Es wird jedoch nicht explizit zum Klettern
aufgefordert, da möglicherweise nicht alle Eltern ihren Kindern dies erlauben. Eine
geeignete Kiefer befindet sich etwas abseits vom Spielraum im Dünen-Kiefernwald.
Alternativ kann im Spielraum ein Holz-Kletterhaufen installiert werden.
4.4.5.5 Spielraum-Station: Kükelhaus-Erfahrungsstationen
Aus den vielfältigen Möglichkeiten (z.B. Kükelhaus 2000a,b) werden drei Varianten
vorgestellt, die für eine solche Freifläche besonders geeignet sind.
107
Abb. 20: Lebensbaum-Labyrinth
(aus Candolini 1999)
„Im Labyrinth verliert man sich
nicht. Im Labyrinth findet man
sich. Im Labyrinth begegnet
man nicht dem Minotaurus. Im
Labyrinth begegnet man sich
selbst.“ (Gemeinnützige
Gesellschaft für Natur+Kunst
e.V. 1999/2000, S. 24).

108
Summstein
Der Drachenpfad – Erleben einer Landschaft im Umbruch
Aus einer großen Steinstele ist eine Höhlung herausgearbeitet. In diese wird der Kopf
gesteckt und die Vokale A, O oder U gesummt. Die Vibration der Stimme steigert sich zu
einem Dröhnen und breitet sich über die Wirbelsäule auf den
ganzen Körper aus. Das gesamte taktile System wird aktiviert.
Partnerschaukel
Abb. 21:
Summstein nach Kükelhaus
(Natur & Kunst e.V. 1999/2000)
Abb. 23: Balancierscheibe
(Kükelhaus 2000a)
Bei der Partnerschaukel handelt es
sich um zwei separate Schaukeln,
die über ein Seilsystem so
miteinander gekoppelt sind, dass
Schaukeln nur in Kooperation
möglich ist.
Balancierscheibe
Es soll versucht werden, eine
beweglich gelagerte Scheibe ins Gleichgewicht zu bringen und
in Drehung zu versetzen. Balancierscheiben sind für
Einzelpersonen und Gruppen erhältlich.
4.4.6 Wunderpunkte
Diese Form der flexiblen Gestaltung eines Themenweges (Ebers
et al. 1998) könnte genutzt werden, um die interessanten
Phänomene, die nicht in die Lehr-Reiche und den Bildweg
integriert werden konnten, dennoch zu erschließen. Für einen
begrenzten Zeitraum werden sie über eine Zusatzbroschüre oder
Extratafel im Gelände herausgehoben. Sie können auch im
Rahmen einer thematischen Sonderveranstaltung über die
Betreuungsebene Person vorgestellt werden.
Hier nur einige wenige Anregungen:
In einen kulturhistorischen Komplex können Kulturrelikte, wie die alte Waldkante,
Grenzsteine, das Grabensystem und der Hutewald oder auch Nutzpflanzen wie Hasel und
Wildapfel einbezogen werden. Dabei bietet der Wildapfel auch eine Reflexion über
Kultivierung und Domestizierung, über Genressourcen, Transportwege und Normierung im
Zeitalter der Globalisierung.
Essbare Wildpflanzen ist eine weitere mögliche Thematik, die Hasel, Eberesche und
Wildapfel aber auch Buche, Ahorn, diverse Kräuter und Pilze umfassen kann.
Zitterpappel, Eberesche, Birke sowie der östliche Waldrand und der Strand können
zusammen mit der Kiefer zum Thema Sukzession und Pionierpflanzen herangezogen
werden.
Nur so kann die enorme Bandbreite an Kombinationsmöglichkeiten einzelner Phänomene
abgedeckt werden, ansonsten wird ein Schilderwald im Gelände oder ein Blätterwald in der
Hand des Besuchers produziert.
4.5 Abwägung und Empfehlung
Abb. 22:
Partnerschaukel (Kükelhaus 2000a)
Für die Umsetzung des Themenweges ergeben sich insgesamt 26 Drachenpfad-
Kombinationen, da für jeden Teilabschnitt zwei Alternativen vorgeschlagen wurden und
außerdem auch Teilbereiche entfallen können.
Die Anwendung der Kunstform 'Bildweg' im Bereich der Naturbildung ist meines Wissens
ein Novum, sie sollte auch bei einer Reduzierung des Gesamtkonzepts realisiert werden.

Teilstrecken- und Stationsbeschreibung des Drachenpfades
Ebenso wenig darf auf den Aspekt des Verwilderns verzichtet werden, der insbesondere in
den Lehr-Reichen umgesetzt ist.
Wie bei der Beschreibung des Bildweges ausgeführt (siehe 4.4.3), ist seine Realisierung mit
erheblichen Eingriffen verbunden (Weganlage, Verkehrssicherung). Sollte er aus diesen
Gründen nicht umgesetzt werden, plädiere ich für eine Verschmelzung der Kunstform
'Bildweg' mit dem Inhalt 'Verwildern', wie sie bereits als Alternative für die Lehr-Reiche
vorgeschlagen wurde, bei gleichzeitigem Umbau des Spielplatzes zu einem vielseitigeren
Spielraum.
109

110
5. Anhang
5.1 Landschaftsgeschichte
Anhang
Das Naturschutzgebiet Lanken ist ca. 8km westlich von Lubmin an der Küste gelegen. Es
gehört zur Landschaftseinheit 'Südlicher Greifswalder Bodden' des Naturraums
'Mecklenburgische Jungmoränenlandschaft'. Damit befindet es sich im Bereich des östlichen
Küstenklimas (Usedomklima). Der durchschnittliche Jahresniederschlag beträgt 540-
600mm, die durchschnittliche Jahrestemperatur 7,7°C.
Die Grundlagen für die Entstehung Lankens legten die jüngsten Eisvorstöße im Pleistozän
(Velgaster und Nordrügener Staffel) mit der Schaffung des Gletscherzungenbeckens, in dem
später der Greifswalder Bodden entstand. Mit der Litorina Phase der Ostseeentwicklung (ca.
8000 v.h.) begann die bis heute andauernde Formung Lankens durch holozäne
Küstenausgleichsprozesse. An der Umbiegung der Küstenlinie von der Ost-West-Richtung
des Greifswalder Boddens in die Südost-Nordwest- Richtung der Dänischen Wieck entstand
ein so genanntes Hakenstrandwallsystem oder Höftland mit typischer dreieckiger
Grundform. Es ist in Riegen (vermoorte Senken) und Reffen (landfest gewordene
Strandwälle) gegliedert und entlang der Küstenlinie im Norden mit Dünen besetzt. Das
Relief schwankt zwischen 0,5 und 4 m über NN (Weinitschke et al. 1980). Im Osten
kennzeichnet oberflächlich anstehender verlehmter Geschiebemergel der Grundmoräne die
ungefähre Lage der ehemaligen Küstenlinie, der sich das Strandwallsystem vorgelagert hat.
Die zunächst südwestlich verlaufenden und dann südöstlich abbiegenden Strandwälle
Abb. 24: Aktuelles Satellitenbild von Lanken und Umgebung (Google Earth 2006) (verändert)
umschließen einen ehemals ca. 70 cm flachen, heute vollständig verlandeten Strandsee, auf
den der Großteil der heutigen grundwasserbeeinflussten Standorte der Lanken
zurückzuführen ist (Brinkmann 2002). Am Strand wechseln Winderosions- und marine

Landschaftsgeschichte
Abrasionsflächen mit Akkumulationsbereichen kleinräumig ab, die Küstenlinie ist nach wie
vor in Bewegung (Weinitscke et al. 1980).
Aus der Entstehungsgeschichte lassen sich die heutigen hydrologischen Verhältnisse und
Bodenformen ableiten. Grundwasserspiegel und Freiwasserstand in den Riegen der Lanken
werden einerseits vom Niederschlag, andererseits vom Wasserstand des Greifswalder
Boddens bestimmt, der im Jahresgang zwischen -0,70 m und +1,50 m (max.+2,50 m) NN
schwankt. Im Bereich des verlehmten Geschiebemergels finden sich zudem
Stauwassereinflüsse. Das Bodensubstrat ist überwiegend basenarmer Sand. Lanken unterteilt
sich in einen grundwasserfernen Dünenbereich mit Rankerstadien und einen
grundwasserbeeinflussten Teil mit Anmoor- und Humus-Grundgleyen. Insbesondere auf den
anhydromorphen Standorten ist Rohhumus die vorherrschende Humusform (Brinkmann
2002)
Die Entstehungsgeschichte der Lanken und hier insbesondere die Neulandbildung spiegelt
sich in den Gebietsbezeichnungen wieder. 'Ludwigsburger Haken' und 'Darsimer Hövt' (auch
'Dersemer Hoved' oder 'Darsimerhovet') verweisen ebenso darauf wie das ältere slawische
Wort 'Lanken', das 'sumpfige Wiese' oder 'buschige Niederung' bedeutet. In einer anderen
Deutung wird es mit 'Schwemmland', 'am Meerbusen gelegenes Land' oder 'an einer
Krümmung gelegenes Land' gleichgesetzt (Brinkmann 2002).
Hoved, Hövet und Haken wurden in der niedersächsischen Schiffersprache als Bezeichnung
für ein Vorgebirge gebraucht (Berghaus 1868 nach Brinkmann 2002).
'Darsim' leitet sich vermutlich vom böhmischen Stamm drs ab, von dem das Adjektiv drsny
= rau, uneben abstammt. Es könnte aber auch auf eine Familie Dars zurückgehen oder wegen
seiner vorspringenden Lage auf die Halbinsel Darß Bezug nehmen (Pyl 1880/81 nach
Brinkmann 2002).
Im Pommerschen Platt der
Einheimischen wird die Lanken auch
'Lütt Busch' genannt, sie wird durch
das 'Butenfeld' (Außenfeld) vom
'Groot Busch', einem weiteren
Waldgebiet, getrennt (Christel
Schmidt, Förderverein Schloss
Ludwigsburg, mündlich 25.10.05).
Funde mit Schnur- und Ritztechnik
belegen eine Besiedlung der Region
seit der Steinzeit (Christel Schmidt,
mündlich 25.10.05). Der wendische
Ort 'Darsim' (heutiges Ludwigsburg)
wird erstmalig 1184 als 'portus
Darsinus' urkundlich erwähnt (Pyl
1880/81 nach Brinkmann 2002). Fürst
Jaromar I von Rügen gründet 1207
das Zisterzienserkloster Eldena und
schenkt ihm zum Unterhalt u.a. den
Ort Darsim (Hasselbach &
Hosengarten 1862 nach Brinkmann
2002), zu dem das heutige Lanken
damals gehörte und auf dem ein
Eichenwald gestockt haben dürfte
(Berghaus 1868 und Pyl 1880/81 nach
Brinkmann 2002). Mit der Säkularisierung des Klosters fällt Darsim 1534 an das herzögliche
Amt Eldena, wird 1535 von Herzog Philip I. übernommen und gelangt 1577 als Geschenk in
den Besitz Hedwig Sophia von Braunschweigs. Sie benennt es nach ihrem Gemahl Herzog
Ernst Ludwig in Ludwigsburg um und lässt das Schloss errichten. 1631 übernimmt Herzogin
111
Abb. 25: Lanken und Umgebung 1694 (Ausschnitt aus der
Schwedischen Matrikelkarte, verändert)

112
Anhang
Anna von Croy das Gut, veräußert es aber 1650 an den schwedischen General Mühler von
der Lühnen. 1694 wird das nun als 'Die Lang' bezeichnete zugehörige Gebiet im Rahmen der
Schwedischen Landesaufnahme vom Landvermesser Peder Wising aufgenommen (Rubow-
Kalähne 1960 nach Brinkmann 2002, siehe Abb. 24).
Auffallend ist der breite Sandbereich, es existierte kein Dünenkiefernwald. Baumbestand ist
nur für den heutigen Kernbereich des NSG angegeben. Er wird beschrieben als Bruch und
Morast mit auch als Viehweide nutzbarem Laubholzbestand (Eiche, Erle, Birke, Espe,
Weide) und einer Soltwisch (Salzwiese), die ebenfalls als Weideland genutzt worden sein
dürfte.
Somit kann die Nutzung als Waldweide seit dem 17.Jh als sicher gelten, wird aber
vermutlich bereits lange vorher praktiziert worden sein. Der Einfluss dieser anthropogenen
Nutzungsform ist immens. Die Ausbreitung von Quercus robur und die Ausbildung zweier
Formen des Stieleichen-Birkenwaldes wurde gefördert (Nährstoffentzug, Lichtverhältnisse).
1747 kauft Ernst von Horn Gut Ludwigsburg, 1776 wechselt es in den Besitz des
schwedischen Oberleutnants Ernst Sebastian von Klinkowström und wird 1810 vom
Kaufmann Johann Philip Hermann Weißenborn erworben. Im Besitz seiner Familie verbleibt
das Gut bis nach dem 2. Weltkrieg.
1835 wird 'Die Lanken' im Zusammenhang mit der Erstellung der Preußischen
Urmesstischblätter erneut kartographisch aufgenommen (siehe Abb. 26). Neben zwei
Entwässerungsgräben im Südosten ist
auch eine als Streifen angelegte
Aufforstung mit Nadelbäumen im
westlichen Bereich verzeichnet.
Zwischen 1880 und 1920 wurde der
Dünenbereich im Norden mit Pinus
sylvestris aufgeforstet (Brinkmann
2002).
Zu Beginn des 20. Jh. wurden die im
Westen an den baumbestandenen
Bereich anschließenden Flächen als
Schafweide genutzt (Relikte: Juniperus
communis) und im Bereich des
Stieleichen-Birkenwaldes existierte
eine Schweinekoppel (Christel
Schmidt, mündlich 25.10.05).
In den 1930er Jahren wurden
gebietsfremde Baumarten gepflanzt,
vor allem Pseudotsuga menziesii,
Picea abies, Picea sitchensis und Alnus
incana.
Neben der forstwirtschaftlichen
Nutzung gebrauchte man
Wachholderholz zum Räuchern,
Abb. 26: Lanken und Umgebung 1835 (Ausschnitt aus
dem Preußischen Urmeßtischblatt, verändert)
außerdem betrieben die Fischer einen
Ausschank im Waldbereich hinter dem
noch heute existierende Fischerhaus an der Südostkante der Lanken. Auch waren mit der
Vermietung eines Zimmers an Sommerfrischler bereits erste Ansätze von Tourismus
vorhanden (Christel Schmidt, mündlich 25.10.05).
Nach dem 2.Weltkrieg wurde das Anwesen Ludwigsburg Eigentum der Gemeinde Loissin,
während die Lanken in den Besitz des Volkes der DDR überging.
Am 12.12.1957 erhielten 56,9 ha Waldfläche der Lanken den Status eines
Naturschutzgebietes (NSG), überwiegend in der besonderen Ausprägung des Totalreservats.

Landschaftsgeschichte
Grund war die „Erhaltung und Regeneration eines feuchten Stieleichen-Birkenwaldes an der
Ostgrenze seiner Verbreitung sowie eines naturnahen Dünen-Kiefernwaldes“ (Weinitschke
1980).
Anfang der 1960er Jahre erfolgte der Bau einer Gaststätte im nordwestlichen Bereich der
Lanken. Das Gebiet wurde stark von Tagestouristen frequentiert, man zog mit Decke und
Picknickkorb am Wochende 'zum Lagern' in den Lankener Kiefernwald (Dr. Lebrecht
Jeschke, mündlich Jan. 2006). Eine Fährverbindung von Wieck nach Ludwigsburg sorgte für
gute Erreichbarkeit.
1976/77 wurden von Süden groß dimensionierte Grünlandentwässerungsgräben bis an den
Wald herangeführt, die den Grundwasserspiegel im Südteil des NSG beeinflussen. Sie
entwässern über ein Schöpfwerk im Polder Ludwigsburg in die dänische Wiek.
1990 ging Lanken in die Verwaltung der Treuhandgesellschaft bzw. deren
Nachfolgeorganisation BVVG (Boden-Verwertungs- und Verwaltungs-GmbH) über und
wurde durch die Landesforst Mecklenburg-Vorpommern betreut.
1991 kaufte Familie Weissenborn das Schloss und zwei Nebengebäude zurück, seit 1998
wird es vom Förderverein 'Schloss und Gutshofanlage Ludwigsburg e.V.' genutzt und wieder
aufgebaut.
Das Schutzgebiet wurde 1993 durch den Einbau mehrerer Staue vom Entwässerungsnetz
des Polders Ludwigburg getrennt, der Grundwasserspiegel konnte dadurch nicht
angehoben werden. Die zwischenzeitlich von Unbekannten zerstörten Staue sind im
Februar 2006 erneuert und ausgebaut worden. 1999 fand – entgegen der Bestimmung
der NSG-Behandlungsrichtlinie – ein Einschlag von Eschen und alten Eichen statt.
Das Schutzziel der Lanken orientiert sich mittlerweile an der geomorphologischen Form,
dem Höftland (Erhalt und Entwicklung eines bewaldeten Höftlandes an der Südküste des
Greifswalder Boddens mit Dünen und Strandwällen sowie einem davon eingeschlossenen
Versumpfungsmoor – (Umweltministerium Mecklenburg-Vorpommern 2003). Das erlaubt
die eigendynamische Umwandlung der Vegetation.
Das NSG befindet sich seit Ende 2003 im Besitz der Michael-Succow-Stiftung zum Schutz
der Natur. Sie strebt an, mit dem NSG Lanken einen Beitrag zum Naturschutzziel
'Wildniserhalt' zu leisten. Da nunmehr seit 50 Jahren ehemals traditionell genutzter Wald
weitgehend aus der Nutzung genommen ist, kann zumindest von einem potenziellen
sekundären Wildnisgebiet gesprochen werden. Es ist bescheidener Bestandteil der
nutzungsfreien Schutzgebietsflächen in Deutschland, die sich auf nur 0,51% der
Landesfläche (Succow et al. 2001, S. 149) belaufen.
Zur Stützung dieses Ziels wurde im Jahr 2004 begonnen die eigendynamische Entwicklung
des Gebietes durch Impulsmaßnahmen zu unterstützen. Die Michael-Succow-Stiftung zum
Schutz der Natur verfolgt damit einen Prozessschutz, der auf den Erhalt ökologischer
Leistungen der Landschaft für den Menschen zielt (www.succow-stiftung.de).
Im Falle von Lanken zielen die Impulsmaßnahmen auf die Stabilisierung des
Landschaftswasserhaushaltes. Sowohl das vorhandene Grabensystem, als auch die
Pflanzungen von Douglasie, Sitkafichte und Fichte haben zu dessen massiver
Beeinträchtigung beigetragen. Der stark gesunkene Grundwasserspiegel führte zur
Torfzehrung im Bereich des Erlenbruchwaldes. Die Entnahme der nicht standortgerechten,
gepflanzten Nadelholzbestände und die Abdichtung des Grabensystems sollen diese, der
Funktionsfähigkeit des Ökosystems abträgliche, Entwicklung beenden. Eine vollständige
Rückführung in ein System mit Torfakkumulation wird aber nicht möglich sein (Prof.
Michael Succow, mündlich 9.12.2005). Darüber hinaus wird durch das NSG Lanken ein
Lebensraum für bedrohte Vogelarten an der Ostsee gesichert.
Um die Bedeutung von Wildnis in die Öffentlichkeit zu tragen, entstand die Idee, den
Prozess des Verwilderns mittels eines Naturerlebnispfades erfahrbar zu machen und das
NSG für die Umweltbildung zu erschließen. Auch soll es für eine wissenschaftliche
113

114
Anhang
Begleitung der eigendynamischen Entwicklung genutzt werden, wofür insbesondere die nahe
Universität Greifswald vielfältige Potenziale bietet. Letztlich nutzt die Michael-Succow-
Stiftung das Gebiet damit für ihre Öffentlichkeitsarbeit.
Die Lanken wird in hohem Maße von Menschen aus der Region als Naherholungsgebiet
aufgesucht, wenngleich der Erholungsdruck im Vergleich zu DDR-Zeiten nachgelassen hat.
Die zwischenzeitlich eingestellte Schiffsverbindung von und nach Greifswald ist
mittlerweile wieder in Betrieb genommen worden. Heute beschränkt sich die intensivste
Nutzung des Gebietes auf den unmittelbaren Strandbereich in der Nähe der Gaststätte. Den
Kiefernwald durchzieht ein nach Osten immer dünner werdendes Netz von Trampelpfaden.
Dem heutigen Besucher Lankens bieten sich erstaunlich unterschiedliche Waldbilder. Auf
der Düne im Nord-Westen durchquert er einen Kiefernwald der trotz forstlichen Ursprungs
auf Grund der charakteristischen Wuchsformen sehr naturnah anmutet. Zudem weist er die
typische Begleitflora auf. Es
handelt sich um eine
verarmte Ausbildung eines
Krähenbeer-Kiefernwaldes,
wärmeliebende Arten zeigen
eine zusätzliche Saumausbildung
an. Deutlich ist die
Einwanderung von Büschen,
Stiel-Eiche und Rot-Buche
zu beobachten.
Der südlich der Düne
gelegene Bereich ist in
auffälliger Weise unterteilt.
Fichten und Douglasien
dominieren den Westteil,
dazwischen finden sich
einzelne Huteeichen. Nach
der Schutzgebietsverordnung
sind die nicht heimischen
Abb. 27:
Nadelhölzer zu entnehmen.
Vegetationskarte des NSG Lanken (Brinkmann 2002, verändert)
Im inneren dominiert Birken-
Stieleichenwald, der je nach Standort in einer trockenen und einer feuchten Ausprägung
vorkommt. Die nässeren Bereiche werden von drei verschiedenen Erlengesellschaften
eingenommen, Flattergras-Erlenwald auf geringmächtigen Flachmoortorfen, Frauenfarn-
Erlenwald und kleinflächig auch Erlenbruch als Endstadium der Strandseeverlandung.
Auf dem Geschiebelehmstreifen, der die Lanken im Osten abschließt ist ein Eschen-
Buchenwald anzutreffen (detaillierte Vegetationsbeschreibung bei Brinkmann 2002).
Zur Fauna liegen bislang keine offiziellen Untersuchungen vor. Bekannt ist jedoch, dass das
Gebiet einen artenreichen Singvogelbestand (u.a. Schnäpper, Goldhähnchen, Sprosser,
Kernbeißer, Eichelhäher) aufweist, sowie von Greifvögeln wie Mäusebussard, Habicht,
Waldkauz und Seeadler aufgesucht wird. Es hat darüber hinaus wichtige Bedeutung als
Zugvogelrastplatz (Rotdrossel, Erlenzeisig, Buchfink) und als Laichgebiet für Amphibien
(z.B. Moorfrosch).

Karte Drachenpfad
5.2 Karte Drachenpfad
115

116
5.3 Tabelle Praxisübersicht
Anhang

Tabelle Praxisübersicht
117

118
Anhang

Zeichnungen
5.4 Zeichnungen
Abb. 7 (groß): Vorschlag Eingangsstation
119

120
Abb. 8 (groß): Vorschlag Kreuzungspunkt
Anhang

Zeichnungen
Abb. 9 (groß): Vorschlag Bildwegstation 1
121

122
Abb. 10 (groß): Vorschlag Bildwegstation 2
Anhang

Zeichnungen
Abb. 11 (groß): Vorschlag Bildwegstation 3
123

124
Abb. 12 (groß): Vorschlag Bildwegstation 4
Anhang

Zeichnungen
Abb. 13 (groß): Vorschlag Bildwegstation 5
125

126
Abb. 14 (groß): Vorschlag Lehr-Reich-Station 1
Anhang

Zeichnungen
Abb. 15 (groß): Vorschlag Lehr-Reich-Station 2
127

128
Abb. 16 (groß): Vorschlag Lehr-Reich-Station 3
Anhang

Zeichnungen
Abb. 17 (groß): Vorschlag Lehr-Reich-Station 4
129

130
Abb. 18 (groß): Vorschlag Lehr-Reich-Station 5
Anhang

Zeichnungen
Abb. 19 (groß): Vorschlag Lehr-Reich-Station 6
131

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