E-Learning: Theorie und betriebliche Praxis - Mediendidaktik ...

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Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek
Die deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation
in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische
Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar
ISBN 3-602-14002-4
Herausgegeben vom
Institut der deutschen Wirtschaft Köln
Redaktion: Helmut E. Klein, Reinhard Zedler
Redaktionsassistenz: Ines Pelzer
© 2004 Deutscher Instituts-Verlag GmbH
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E-Learning: Theorie und
betriebliche Praxis
Fallstudien aus der betrieblichen
Bildungsarbeit

Inhalt
Vorwort
3
Seite
Helmut E. Klein / Reinhard Zedler
E-Learning: Theorie und betriebliche Praxis 5
1 Bestandsaufnahme
Thomas Reglin
Zwischen Effizienzversprechen und Sachzwang
auf dem Weg zu einer systematischen Zielreflexion
im E-Learning 9
Helmut E. Klein
E-Learning in der betrieblichen Praxis. Ergebnisse einer
Unternehmensbefragung in der Metall- und
Elektro-Industrie 35
2 Betriebliche Bildungsarbeit/Fallstudien
Hubert Kapp / Jürgen Föllinger / Annette Groß
Einsatz von E-Learning in der Berufsbildung –
das Beispiel der BASF AG 69
Stefanie Koller
E-Learning in der Berufsbildung bei der Siemens AG 83
Dirk Jakobs
Einsatz von E-Learning in der Produktion –
Voraussetzungen für Programme bei DaimlerChrysler 93

4
Marion Bagusat / Stephan Rudolph u. a.
E-Learning und Blended-Learning in der Berufsausbildung
– ein Praxisbericht aus der Allianz Versicherungs AG 111
Thomas Hagenhofer
E-Learning in der Medienbranche 126
Bernd Leuchter
E-Learning bei einem Weiterbildungsträger
– Chancen und Risiken 146
3 Zusammenfassung
Helmut E. Klein / Reinhard Zedler
Den Wandel gestalten: E-Learning in der betrieblichen
Lernkultur – Trends und Bedingungen 157
Die Autoren 165

Vorwort
Helmut E. Klein/Reinhard Zedler (Hrsg.):
E-Learning: Theorie und betriebliche Praxis
5
E-Learning als neue Form des Lehrens und Lernens wird in den letzten
vier Jahren im gesamten Bildungswesen viel diskutiert. Es ist aber nicht
bekannt, inwieweit E-Learning in der betrieblichen Praxis tatsächlich genutzt
wird. Diese Lücke versucht die Veröffentlichung mit neun Beiträgen
zu schließen.
Die Beiträge sind drei Abschnitten zugeordnet: Im ersten Teil geht es
um eine Bestandsaufnahme. Hierzu gehört ein Artikel über eine systematische
Reflexion der Ziele, die mit E-Learning verbunden werden. Zudem
gehört dazu ein Ergebnisbericht einer Befragung des Instituts der deutschen
Wirtschaft Köln (IW) über die Verbreitung der neuen Lernform in
der Metall- und Elektro-Industrie. Der zweite Abschnitt enthält Fallstudien
und dokumentiert, wie in Großbetrieben der M+E-Industrie E-Learning
eingesetzt wird (Siemens/DaimlerChrysler). Außerdem gehören dazu Studien
der BASF AG und der Allianz Lebensversicherungs AG über den
Einsatz von E-Learning in der Berufsausbildung. Den Abschluss dieses
Abschnitts bilden zwei Artikel über den Einsatz dieser neuen Lernform in
der Medienbranche und bei einem Weiterbildungsträger. Die Verantwortung
für die Inhalte liegt bei den Autoren. Im dritten Teil erläutern die
Herausgeber thesenartig Bedingungen des Einsatzes von E-Learning in der
betrieblichen Bildungsarbeit.
Was erwartet Sie in den Einzelbeiträgen?
In der betrieblichen Bildungsarbeit richtet sich eine Vielfalt von Erwartungen
auf E-Learning. In der Debatte dominieren seit geraumer Zeit Fragen
des Verfahrens („wie“), aber die Reflexion der Ziele („wozu“) ist

6
weitgehend ausgeblendet. In seinem Beitrag plädiert Thomas Reglin für
die Aufnahme des Zieldiskurses und unterscheidet zwischen betriebswirt-
schaftlichen und betriebspädagogischen Zielen. Eine solche Reflexion der
Ziele fördert zum einen die Abgrenzung und Systematisierung der mit E-
Learning zu erreichenden Bildungsziele. Zudem wird damit ein überlegte-
rer Einsatz der Potenziale neue Lernmedien angeregt. Schließlich wächst
damit die Transparenz für die Nutzer der Lernmedien.
Im Beitrag von Helmut E. Klein werden die Ergebnisse einer IW-
Unternehmensbefragung in der Metall- und Elektro-Industrie dargestellt.
Dabei wird deutlich, dass jeder vierte befragte M+E-Betrieb E-Learning
zur Weiterbildung der Mitarbeiter in verschiedenen Formen einsetzt: In
neun von zehn dieser Unternehmen gehört das Computer Based Training
(CBT) zum Standardangebot; gut jeder zweite E-Learning-aktive Betrieb
bietet Web Based Training (WBT) an und zwei von fünf dieser Unternehmen
realisieren „Blended Learning“, das computergestütztes Lernen mit
Seminaren, Lernberatung und Tutoring kombiniert. Die IW-Befragung hat
neben diesen Lernformen weitere wichtige Aspekte des Einsatzes von E-
Learning in der M+E-Industrie erhellt, nämlich zum Zugang, dem Einsatz
in den Unternehmensbereichen, den Lernorten, der Lernzeit, den Kosten
und dem Nutzen sowie der künftig eingeschätzten Bedeutung und den
künftigen Themen von E-Learning.
Ausgehend von dieser Bestandsaufnahme wird im Abschnitt der Fallstudien
der vielfältige Einsatz von E-Learning in Großbetrieben, aber auch
in einigen Branchen und bei einzelnen Weiterbildungsträgern verdeutlicht.
Im Beitrag von Jürgen Föllinger, Annette Groß und Hubert Kapp wird
herausgestellt, dass die BASF-Weiterbildung seit längerem die Strategie
verfolgt, das eigenverantwortliche Lernen zu fördern. Dabei ist E-Learning
eine von mehreren Methoden, mit denen das eigenverantwortliche Lernen
der Mitarbeiter gefördert werden kann. Das Unternehmen hat die Erfahrung
gemacht, dass die Kombination aus E-Learning und Präsenztraining –
also ein Blended-Learning-Konzept – die besten Ergebnisse und die größte
Akzeptanz bei den Lernenden erbringt.

7
Im Beitrag von Stefanie Koller wird der Einsatz von E-Learning in der
Berufsausbildung von Siemens beleuchtet. Auch hier wird betont, dass es
keinen Sinn machte, E-Learning isoliert einzusetzen. Vielmehr hat sich das
Konzept des Blended Learning als erfolgreich erwiesen. In der Berufsausbildung
setzt Siemens insgesamt 200 CBT‘s und WBT’s ein. In der technischen
Ausbildung lernen die Auszubildenden mit dem Lernprogramm erst
das fachlich richtige Vorgehen am Computer, bevor sie die Maschine in
der Praxis bedienen. Besonders hoch ist der Einsatz von Lernprogrammen
naturgemäß im IT-Bereich.
Die meisten E-Learning Angebote haben in den Unternehmen zur Zielgruppe
Mitarbeiter von der Sachbearbeiterebene bis zum Management, wie
Untersuchungen belegen. Vielfach werden gewerbliche Mitarbeiter aus
Produktionsbereichen ausschließlich in Präsenzmaßnahmen qualifiziert.
Dirk Jakobs berichtet in seinem Beitrag, wie bei DaimlerChrysler die Voraussetzungen
geschaffen wurden, dass E-Learning in der Qualifizierung
auch gewerblicher Mitarbeiter produktiver Bereiche eingesetzt werden
konnte.
In dem Beitrag von Marion Bagusat und Stephan Rudolph wird die
Entwicklung einer standortübergreifenden, intranetbasierten Lern- und
Kommunikationsplattform für die Berufsausbildung bei der Allianz AG
von der ersten Idee bis zur Realisierung der fertigen Plattform skizziert. Es
werden Auswirkungen des Einsatzes auf die Lernkultur und Erfahrungen
mit technologiegestütztem selbstgesteuerten Lernen diskutiert. Am Ende
wird anhand zweier Beispiele die Integration des E-Learning-Ansatzes in
ein abwechslungsreiches Blended-Learning-Konzept dargestellt.
In dem Beitrag von Thomas Hagenhofer geht es um den Einsatz von E-
Learning in der Medienbranche. Dabei wird dargestellt, wie im Projekt
„Mediengestalter/in 2000plus“ die Onlinestellung des LernCenters
2000plus entwickelt wurde. Dieses LernCenter richtet sich an Ausbilder,
Berufsschullehrer wie auch an Auszubildende. Herausgestellt wird, dass

8
mit dem LernCenter die Qualifizierung direkt am Arbeitsplatz oder an je-
dem anderen beliebigen Ort stattfinden kann.
Die neue Lernform des E-Learning fordert nicht nur die betriebliche
Bildungsarbeit heraus, sondern auch Weiterbildungsträger. Bernd Leuch-
ter erläutert in seinem Beitrag, wie nach Abwägen und dem Vergleich von
Chancen und Risiken des E-Learning im Weiterbildungskonzept der IHK
zu Köln ein leittextgestütztes Blended-Learning-System entwickelt wurde.
Es wird bei der Betreuung durch die Dozenten und durch die Interaktion
von Teilnehmern und Dozenten weiterentwickelt.

1 Bestandsaufnahme
9
Thomas Reglin:
Zwischen Effizienzversprechen und Sachzwang:
Auf dem Weg zu einer systematischen Zielreflexion
im E-Learning
Auf die Nutzung elektronischer Lernmedien, insbesondere des Internets,
in Prozessen lebenslangen Lernens richten sich außerordentlich hohe Erwartungen.
Die gegenwärtige theoretische Diskussion um das E-Learning
stellt Fragen der Gestaltung von Instruktionsdesigns einerseits, der Implementierung
von E-Learning in organisationalen Kontexten andererseits in
den Mittelpunkt. Weite Teile dieser Diskussion sind durch die Frage bestimmt,
wie E-Learning als Mittel der Effizienzsteigerung beruflicher Bildung
zu handhaben sei. Der Ausgangspunkt kann dabei pädagogisch sein
(Stichworte: Individualisierung des Lernens, Lernen mit allen Sinnen) oder
betriebswirtschaftlich (Stichworte: Flexibilisierung betrieblicher Bildung,
Einsparung von Freistellungs-, Reise- und Unterbringungskosten für weiterzubildende
Mitarbeiter). Die mit dem Medieneinsatz verfolgten Ziele
(„was“) sind in der Analyse der Potenziale computergestützten Lernens
zwar durchgehend präsent. Doch Fragen des Verfahrens („wie“) dominieren
die Debatte. Die jeweils verfolgten Ziele scheinen sich sozusagen von
selbst zu verstehen.
Die weit verbreitete Klage über die Techniklastigkeit der Theorie und
Praxis von E-Learning hat darin einen ihrer Gründe. Kritik an der Dominanz
technischer Überlegungen, Kalküle und Entscheidungen bei der
Durchführung von E-Learning-Projekten hat sich in der Literatur zur „Virtuellen
Berufsbildung“ fast schon zum feststehenden Topos verfestigt. 1
Gewarnt wird vor einem blinden Effizienzglauben, der sich bereits von der
1 Kerres, 2001, 86 f./Dichanz, Ernst, 46 f./Glatt, 2002, XVff./Haas-Hoppe,
2002, 96 f./Hasebrook-Otte, 2002, 10 und viele andere)

10
bloßen Tatsache des Einsatzes von Hyper- und Multimedien eine Verbesserung
der Qualität beruflicher Bildungsarbeit erwartet.
Von der Aufnahme des vorgeschlagenen Zieldiskurses können Theorie
und Praxis mediengestützten Lernens mindestens in dreifacher Hinsicht
profitieren:
1. E-Learning wird nicht selten als Universalschlüssel für alle erdenklichen
Bildungsprobleme präsentiert. Abgrenzung und Systematisierung
der mit E-Learning zu erreichenden Bildungsziele können zu einer Versachlichung
der Diskussion beitragen.
2. Ein überlegterer Einsatz der Potenziale neuer Lernmedien wird angeregt.
Gelingt es, die Frage nach anzustrebenden Zielen und dafür einzusetzenden
Mitteln mit größerer Schärfe zu stellen, sind Profilgewinne
für die einzelnen Lernmedien zu erwarten.
3. Damit wächst auch die Transparenz für Lernende und betriebliche Weiterbildner.
Den Nutzern der Lernmedien können Informationen angeboten
werden, die über die Formulierung atomistischer Lernziele („Nach
der Bearbeitung der Lerneinheit können Sie eine einfache HTML-Seite
erstellen“) hinausgehen und es erlauben, Multimedia-Produkte oder -
Produktlinien in übergreifende Bildungsstrategien einzuordnen.
Zielreflexion im E-Learning
Die Zielreflexion erreicht heute in der Theorie des E-Learning nicht annähernd
das Niveau, auf dem sie sich in der Allgemeinen Pädagogik und
längst auch in der Berufspädagogik bewegt. Das hat unterschiedliche
Gründe.
• Betriebliche Weiterbildner sehen in E-Learning oft das Ökonomisierungsmittel.
Die Erzielung von Einsparungseffekten stellt sich als letzter
Zweck der Nutzung elektronischer Lernmedien dar. Nicht das Produkt
‚betriebliche Weiterbildung’ hat sich demnach verändert (oder
muss sich verändern). Lediglich der Umfang der Weiterbildungserfordernisse
ist, und zwar in erheblichem Umfang, angewachsen. E-

11
Learning schafft Abhilfe, weil es eine Ausweitung der Weiterbildungs-
aktivitäten bei tragbaren Kosten ermöglicht. 2 Es gilt also, ein im Kern
unverändertes Produkt in neuer Form anzubieten. In dieser Optik erscheint
eine – erneute – Reflexion von Bildungszielen als überflüssig.
Das hat im übrigen erhebliche didaktische Mängel der Lehrmedien zur
Folge, wenn direktive Formen der Unterweisung, die in Lehrgang und
Seminar längst überwunden schienen, ausgerechnet in elektronischer
Nachbildung wieder aufleben. 3
• Ein guter Teil der anbieternahen E-Learning-Publizistik hatte sich in
den Dienst jener „Euphorie“ gestellt, die erst mit den Zusammenbrüchen
am Neuen Markt – also aus einem denkbar unpädagogischen
Grund – fraglich geworden ist. Dieser Übergang zu einem Zustand
„zwischen Euphorie und Ernüchterung“ hat bekanntlich einer berühmt
gewordenen E-Learning-Marktforschungsstudie den Titel gegeben. 4
Theoretische Kundgaben ordneten sich deutlich dem Produkt- oder
Projektmarketing unter.
• In der empirischen medienpädagogischen Forschung war bereits seit
den 40er Jahren des letzten Jahrhunderts – also einige Jahrzehnte vor
Beginn der E-Learning-Ära – das Paradigma der komparativen Wirkungsanalyse
beherrschend. 5 Medien werden hier als zielneutrale Mittel
von unterschiedlicher Wirkmacht betrachtet, die es durch differenzielle
Forschung dingfest zu machen, d. h. möglichst zu quantifizieren
gilt. Soweit eine Reflexion auf Erziehungs- oder Bildungsziele geboten
scheint, hat sie demnach ihren Ort nicht in der Medienpädagogik.
• Die mediendidaktische Theoriebildung zum E-Learning versteht sich
weitgehend als Hilfsdisziplin der Medien-Entwicklung, die „Grundlagen
für die professionelle Produktion didaktischer Medien“ 6 vermitteln
will. Die Zielsetzung wird dabei meist als gegeben vorausgesetzt oder
2 Dittler, 2002, 15
3 Severing, 2003
4 KPMG Consulting, 2001
5 Weidenmann, o. J., 498ff.
6 Kerres. 2001, 5

12
eher en passant abgehandelt. Die umfassende Darstellung, die dieser
Zweig der Forschung bei Kerres gefunden hat, schließt freilich auch
eine gründliche Behandlung der mit E-Learning-Projekten verfolgten
Ziele ein. 7 Das Kapitel „Begründungsmuster für digitale Medien“ be-
nennt die Standpunkte unterschiedlicher Stakeholder von E-Learning-
Projekten und schließt dabei auch solche Zielvorstellungen nicht aus,
„die sich als problematisch erweisen können“. 8 Dem Erkenntnisinteresse
der Arbeit entsprechend kommen sie aber vor allem als im Kontext
von E-Learning-Projekten relevante erfolgskritische Faktoren – und
nur insofern als Gegenstand einer kritischen Diskussion – in den Blick.
Die weitgehende Ausblendung der Zieldiskussion kontrastiert eigentümlich
damit, dass sich mit der Einführung von E-Learning bei vielen Autoren
immerhin die Erwartung einer „Wissensrevolution“ 9 verknüpft, also
mehr und anderes als die Hoffnung, grundsätzlich unveränderte Ziele
könnten sich künftig rascher, müheloser und mit geringerem ökonomischem
Aufwand erreichen lassen. Die Erneuerungsrhetorik des E-
Learning-enthusiastischen Diskurses verlöre ihren Sinn, würden sich mit
neuen Medien nicht der Gründungshypothese der modernen Medientheorie
entsprechend Handlungsräume – also Bedingungen der Möglichkeit von
Zielsetzungen – verändern. 10
Die Vielfalt der Erwartungen, die sich in der betrieblichen Weiterbildung,
aber auch in anderen institutionellen Kontexten auf E-Learning richten,
wird treffend durch das folgende Zitat zusammengefasst.
„Unternehmen schließen sich zu Weltkonzernen zusammen und müssen
deshalb sehr schnell ihre Mitarbeiter global mit aktuellem Wissen versorgen,
um die weltweite Implementierung der Konzernstrategie sicherzustellen.
Nur ein gezielter Informations- und Wissenstransfer, der sehr individuell
auf die Bedürfnisse der Mitarbeiter zugeschnitten sein muss, kann
7 vgl. Kerres, 85 – 94
8 ebd., 93, Hervorhebung im Original
9 Gottwald/Sprinkart, 2000, 9
10 McLuhan, 1995

13
Innovation, Geschwindigkeit und Profitabilität gewährleisten. (...) Die
neuen Medien erweitern nicht nur die klassische Wissensvermittlung um
zusätzliche multimediale Elemente. Sie ermöglichen vor allem den zeitund
ortsungebundenen Zugriff auf Wissen. Die Lernenden können so flexibel
und bei Bedarf die multimedialen Bildungsangebote unabhängig von
tradierten Zeitrastern kosteneffizient nutzen, ohne auf Kommunikation und
Interaktion verzichten zu müssen“. 11
Welche Zieldefinitionen sind es, die hier – implizit oder explizit – zum
Ausdruck gebracht werden?
• Die Mitarbeiter sollen das jeweils aktuell ‚Nötige’ lernen.
• Informationen sollen innerhalb von Weltkonzernen global, und zwar
rasch, verfügbar sein.
• Es gilt, individuelle Bedürfnisse der Mitarbeiter zu berücksichtigen.
• E-Learning soll zum ökonomischen Erfolg des Unternehmens beitragen,
unterliegt also auch selbst dem betriebswirtschaftlichen Kalkül
(Kosteneffizienz).
• Multimedia erweitert die Mittel betrieblicher Weiterbildung, was nur
dann der Erwähnung wert sein kann, wenn sich damit die Erwartung
höherer Wirksamkeit verbindet.
• Auf Wissen kann jederzeit und von jedem Ort aus nach Bedarf zugegriffen
werden.
• Dabei kann netzgestützt kommuniziert werden.
Einige dieser Ziele sind schon dadurch zu erreichen, dass überhaupt
Wissensinhalte innerhalb einer technisch tragfähigen Client-Server-
Architektur zur Verfügung gestellt werden (Zugriff jederzeit und an jedem
Ort). Bei anderen ist ein solcher Automatismus nicht gegeben: Sie erfordern
beträchtliche didaktisch-organisatorische Vorkehrungen (Kommunikation
und Interaktion). Manche scheinen untereinander schwer verträg-
11 Kraemer, Personalwirtschaft 2001/1, 22

14
lich: rasche weltweite Bereitstellung von Wissen auf der einen, Individua-
lisierung auf der anderen Seite.
Durchgehend wird deutlich, dass im E-Learning-Diskurs von einem
grundsätzlichen Wandel betrieblicher Bildung die Rede ist. Dieser wird jedoch
zumeist als quantitatives Phänomen aufgefasst und durchgehend als
Effizienzproblem behandelt. Insbesondere werden Zieldefinition und Potenzialanalyse
nicht streng geschieden: Ziele, die mit den Lernmedien verfolgt
werden, kommen als Möglichkeiten in den Blick, die diese Medien
bieten. In dem Maße wie dies geschieht, kann verschiedenstes Wünschbares
unvermittelt nebeneinander stehen bleiben. Vereinbarkeitsprüfung, Abgleich
und Priorisierung unterbleiben.
Betriebswirtschaftliches Ziel: Ökonomisierung betrieblicher Bildung
Vor allem während der ersten Welle netzgestützten Lernens (beginnend
mit dem sich entwickelnden Internet-Boom Mitte der 90er Jahre) ist kaum
ein Argument häufiger für E-Learning ins Feld geführt worden als dasjenige
der Kostenreduktion. Noch in der oben zitierten Ausgabe der „Personalwirtschaft“
mit dem Schwerpunkt E-Learning (2001/1), spielte das Kostenargument
in drei von fünf Artikeln eine entscheidende Rolle. 12
Daneben wurde – ebenfalls zu Beginn des Internet-Booms – häufig die
Befürchtung geäußert, Lernen via Internet sei eine besonders teure Weiterbildungsform.
Begründet wurde dies mit der erforderlichen Ausstattung
(multimediafähige Rechner, Internetzugang). Die Befürchtung, unkontrolliertes
Web-Surfen der Mitarbeiter nicht steuern zu können, trat bei vielen
Unternehmen hinzu. Diese Befürchtungen spielen heute angesichts der rasanten
Ausbreitung des Internets und seiner Integration in verschiedenste
Geschäftsprozesse im Zeichen von E-Business und E-Commerce kaum
noch eine Rolle. 13
12
Vgl. insbesondere Johansson: „Online-Lernen ist 20 Prozent effektiver“, ebd.,
42 – 45
13
Michel/Heddergott/Hoffmann, 2000, 41; Reglin/Severing, 2003, 16

15
Die vorliegenden Unternehmensbefragungen zum betrieblichen E-
Learning zeigen in diesem (wie in vielen anderen) Punkten kein einheitli-
ches Bild. Zwar ist ihnen zu entnehmen, dass betriebswirtschaftliche Über-
legungen bei der Einführung von E-Learning eine wesentliche Rolle spie-
len. Aber die Auswertung der Studien wirft doch erhebliche Probleme auf,
die an zwei Beispielen näher erläutert seien.
Die an der unicmind.com-Studie 14 beteiligten Praktiker aus den Betrie-
ben zeigen sich bei der Kosten-Nutzen-Analyse des E-Learning zwar sowohl
an berufspädagogisch-didaktischen als auch an betriebswirtschaftlichen
Gesichtspunkten interessiert. Aber die Gewichtung erfolgt hier doch
mit bemerkenswerter Eindeutigkeit, wenn der Gesichtspunkt der Kostensenkung
70 Prozent der Nennungen auf sich vereint und so mit weitem Abstand
an der Spitze liegt. Die Merkmale auf dem zweiten und dritten Platz
– „Schulung aktueller Themen“ und „Hohe Aktualität“ – sind wenig trennscharf.
Prima facie scheinen sie zu inhaltlichen Zielsetzungen überzuleiten.
Tatsächlich bringen aber auch sie einen ökonomischen Gesichtspunkt
ins Spiel. Grundsätzlich lassen sich aktuelle Themen ja in jedem Medium
vermitteln. Bei Einsatz von Autorenteams und modernen Produktions- und
Distributionsverfahren wären in diesem Punkt durchaus auch das klassische
Buch oder, im Falle hohen kontinuierlichen Aktualisierungsbedarfs,
die Loseblatt-Sammlung und die Zeitschrift (zumindest annähernd) konkurrenzfähig.
Eindeutig fällt der Vergleich nur dann aus, wenn an die Distributionskosten
gedacht wird. Die Änderung von Lernmedien auf dem
zentralen Bildungsserver z. B. eines Unternehmens-Intranets mag gegenüber
nicht-netzgestützten Angeboten einen gewissen Zeitvorteil bringen.
Vor allem aber ist sie im Vergleich zu Neuproduktion und Versand von
Printmaterialien oder CD-ROMs konkurrenzlos billig.
14 Riekhof/Schüle, 2002

16
Abbildung 1
Chancen von E-Learning - in Prozent
keine Vorteile
höhere Qualität
höhere Motivation
besserer Lernerfolg
flexibleres Lernen
hohe Aktualität
Schulung aktueller Themen
Kostensenkung
Chancen von E-Learning (n = 76)
Quelle: Riekhof/Schüle 2002, 123
3
7
9
Mit dem flexibleren Lernen wird ein betriebs- und weiterbildungsorganisatorischer
Gesichtspunkt benannt. Weit abgeschlagen folgen die im engeren
Sinne berufspädagogischen Argumente „Besserer Lernerfolg“, „Höhere
Motivation“ und „Höhere Qualität“.
Völlig andere Ergebnisse hatte eine repräsentative Befragung kleiner
und mittlerer Unternehmen der MMB – Michel Medienforschung und Beratung
und des PSEPHOS-Instituts für Wahlforschung und Sozialwissenschaft
im Oktober 1999 erbracht. 15 Mit dem „selbstgesteuerten Lernen“
nahm hier bei der Frage nach den Vorzügen von E-Learning ein Kriterium
den Spitzenplatz ein, das terminologisch eindeutig dem pädagogischdidaktischen
Bereich zuzuordnen ist:
15 In der Deutung von Michel/Heddergott/Hoffmann, 2000, 41
18
33
37
0 20 40 60 80
46
70

17
„Am häufigsten wird von den Nutzern mit 70 Prozent die Möglichkeit
des selbstgesteuerten Lernens genannt. Zeit- bzw. Kosteneinsparungen
rangieren als Motiv deutlich dahinter (57 Prozent bzw. 47 Prozent). (...)
Eine noch geringere Rolle spielt der Kostenaspekt bei der Frage nach den
(möglichen) Nachteilen multimedialer Lernmittel (...)“. 16
Dies gilt für alle in der Untersuchung unterschiedenen Betriebsgruppen:
für die Nutzer von E-Learning; für diejenigen, die den Einsatz von E-
Learning planten oder erwogen; und für die entschiedenen E-Learning-
Abstinenten. Insgesamt bleibt die Rangfolge der aufgeführten „Vorzüge“
bei den drei Gruppen gleich – mit der bemerkenswerten Ausnahme, dass
bei den E-Learning-Nutzern gegenüber den Unternehmen, die die Einführung
von E-Learning planen oder erwägen, eine gewisse Ernüchterung bezüglich
der erreichbaren Kostenersparnis eingetreten zu sein scheint: Die
einen nennen den „Vorzug“ zu 60 Prozent, die anderen nur mehr zu
47 Prozent.
Abbildung 2
Vorteile multimedialer Lernmittel
Vorzüge... Unternehmen, die multimediale
Lernmittel...
nutzen planen/
erwägen
in Prozent
nicht erwägen
Selbstgesteuertes Lernen 70 71 52
Zeitersparnis 57 52 44
Kostenersparnis 47 60 39
Medienmix 43 45 35
Entlastung des Bildungspersonals 42 29 32
Quelle: MMB – Michel Medienforschung und Beratung/PSEPHOS; repräsentative
Befragung von kleinen und mittleren Unternehmen; Oktober 1999; insgesamt
800 Fälle (zitiert nach Michel/Heddergott/Hoffmann, 2000, 41)
16 Ebd., 40f.

18
Die Zuordnung der Nennungen zu pädagogischen oder betriebswirt-
schaftlichen Argumentationszusammenhängen ist aber auch hier mit
Schwierigkeiten behaftet. Insbesondere der seiner Herkunft nach pädagogisch-didaktische
Terminus der Selbststeuerung erweist sich bei näherem
Hinsehen als mit ökonomischen Zielen unlösbar verschränkt: Die Konnotationen
reichen von konstruktivistisch inspirierten Konzepten der Ermöglichung
autonomer Wissenskonstruktion bis hin zu Strategien des Lernens
„just in time“, bei denen der Terminus Selbststeuerung vorrangig für die
selbstständige Selektion der in einem Arbeitskontext erforderlichen Lerninhalte
– und nur dieser – steht. Dieses – durchaus in der Sache der Berufspädagogik
begründete – Oszillieren der verwendeten Begriffe ist es vor
allem, was von Marktstudien kaum abgebildet werden kann.
E-Learning und Seminar in der Kostenvergleichsrechnung
Betriebliche Bildungsarbeit unterliegt – wie grundsätzlich alle Unternehmensaktivitäten
und -bereiche – dem Gebot der Wirtschaftlichkeit.
Dies ist in doppelter Hinsicht zu verstehen:
(1) Qualifizierungsmaßnahmen sollen zunächst zum Erreichen der wirtschaftlichen
Unternehmensziele beitragen. Investitionen in die Personalentwicklung
werden z. B. mit dem Ziel unternommen, dass die Mitarbeiter
neue Technologien optimal nutzen, dass sie in der Lage sind, neue Verkaufsstrategien
erfolgreich anzuwenden und notwendige Organisationsentwicklungsmaßnahmen
mitzutragen etc. Es sind die Resultate erfolgreich
durchlaufener Lernprozesse, auf die es dabei ankommt. Diese Resultate
definieren ihren Nutzen. Betriebliche Bildung trägt kraft ihrer Resultate
zum ökonomischen Erfolg des Unternehmens bei. Lehrgangsangebote,
Medien, Lehr-Lernformen und Methoden werden am Maßstab berufpädagogischer
Angemessenheit verglichen, also darauf befragt, ob und inwieweit
sie in der Lage sind, die erwünschten Lernprozesse herbeizuführen
oder zu fördern.
(2) Der zweite Gesichtspunkt ergibt sich logisch aus dem ersten: Weil
betriebliche Bildungsarbeit im Dienst der wirtschaftlichen Unternehmens-

19
ziele steht, unterliegen ihre Aktivitäten selbst einem ökonomischen Effi-
zienzvergleich. Es geht darum, Maßnahmen zur Deckung eines
identifizierten Bildungsbedarfs einer Kostenkalkulation zu unterziehen,
d. h. festzustellen,
(a) ob der angestrebte Nutzen einer Bildungsmaßnahme – z. B. die Re-
duktion des Ausschusses um einen definierten Prozentsatz – sich über-
haupt auf wirtschaftliche Weise erzielen lässt, ob also der erzielbare wirt-
schaftliche Effekt die Weiterbildungskosten übersteigt, 17 und
(b) inwieweit konkrete Bildungsmaßnahmen in der Lage sind, identifi-
zierten Bildungsbedarf möglichst kostengünstig zu decken: Bildungsent-
scheidungen fallen nach dem Minimax-Prinzip, also unter der Maßgabe,
die jeweils angestrebten – als fixiert unterstellten – inhaltlichen Bildungs-
ziele mit möglichst geringem Aufwand zu erreichen. Lehrgangsangebote,
Medien, Lehr-Lernformen und Methoden werden am Maßstab effizienter
Zielerreichung verglichen und somit einer Kostenvergleichsrechnung unterworfen.
So sehr auch die Qualitätskontrolle von Maßnahmen der Personalentwicklung
(erster Aspekt) einem betriebswirtschaftlichen Kalkül unterliegt
– ihre Verfahren und Inhalte werden betriebspädagogisch begründet. Es
geht um die inhaltliche und didaktisch-methodische Angemessenheit pädagogischer
Interventionen an definierte Problemlagen. Den ökonomischen
Unternehmenszielen dient der Betriebspädagoge gerade dadurch, dass er
seine professionellen Gesichtspunkte in Anschlag bringt. Mit dem zweiten
Kriterienbereich finden betriebswirtschaftliche Überlegungen in die betriebspädagogische
Entscheidungsfindung selbst Eingang. Wenn im Folgenden
von betriebswirtschaftlichen Aspekten des E-Learning-Einsatzes
die Rede ist, bewegt sich die Argumentation systematisch in diesem zweiten
Kriterienbereich.
Historisch steht am Ausgangspunkt der bildungsökonomischen Argumentation
für E-Learning der Vergleich mit seminaristischen Formen be-
17 Vgl. Stahl/Koch, 1990

20
trieblicher Bildung (2b). Sie geht einher mit der Feststellung, dass der ver-
änderte Bildungsbedarf der Wissensgesellschaft – Stichwort: life long le-
arning – mit traditionellen Formen beruflicher Bildung gar nicht mehr, mit
E-Learning aber, wegen seiner komparativen Kostengünstigkeit, sehr wohl
zu decken sei (2a).
Voraussetzung eines qualifizierten Kostenvergleichs von E-Learning
und seminaristischen Weiterbildungsformen ist ein Überblick über die
Teilkosten, aus denen die Weiterbildungskosten sich zusammensetzen. Zunächst
einmal ergibt sich eine grobe Strukturierung durch die Unterscheidung
von unmittelbaren und mittelbaren Kosten.
• Unmittelbar heißen jene Kosten, die direkt aus der Durchführung einer
Bildungsmaßnahme resultieren, alle Ausgaben also, zu denen es ohne diese
Maßnahme nicht käme. Dazu gehören zunächst und vor allem die Kosten,
die durch den Einkauf aller erforderlichen – sachlichen und personellen –
Elemente der Bildungsaktivität anfallen. Sie variieren stark mit dem Maßnahmetyp.
• Mittelbare Kosten würden als laufende betriebliche Kosten auch dann
anfallen, wenn keine Bildungsaktivitäten stattfänden, sind diesen jedoch
zuzurechnen, weil die daran beteiligten Mitarbeiter und sachlichen Elemente
der betrieblichen Leistungserstellung, die für die Qualifizierungsmaßnahme
benötigt werden, anderweitig nicht zur Verfügung stehen (Ausfallkosten,
anteilige Abschreibungen).
• Bei den Kostenvergleichen, die konkreten Entscheidungen für betriebliche
Bildungsaktivitäten vorausgehen, werden die mittelbaren Kosten
manchmal nur ungenügend berücksichtigt. 1986 kam eine Studie des Bundesinstituts
für Berufsbildung (BIBB), die auf Befragungen von über hundert
weiterbildungsaktiven Betrieben aus den Branchen Chemie, Maschinenbau,
Metall-, Elektro- und Textilindustrie beruhte, zu dem Ergebnis,
dass 71,6 Prozent der gesamten Weiterbildungskosten Ausfallkosten und
nur 28,4 Prozent unmittelbare Weiterbildungskosten waren. 18
18 V. Bardeleben/Böll/Kühn, 1986

21
In beiden Gruppen differenzieren sich die Kosten weiter nach Personal-
und Sachkosten. Die unten stehende Tabelle listet die Kostenarten im Ein-
zelnen auf und verbindet die Benennung der Kostenpositionen bei der
Durchführung von Seminaren 19 mit einer Gegenüberstellung von E-
Learning und Seminar. Die rechte Spalte charakterisiert knapp die Verän-
derungen, die sich bei E-Learning im Vergleich zum Seminar ergeben. Positionen,
bei denen E-Learning deutliche Kostenvorteile mit sich bringt,
sind hervorgehoben. Dabei wird eine punktuelle Nutzung externer E-
Learning-Angebote unterstellt (wie sie vor allem für die ‚erste Welle’ internetgestützten
Lernens typisch war). Kosten für den Aufbau eines Unternehmens-Intranets,
für die Anschaffung von Hardware, für Serverprogrammierungen,
Anschaffung und Implementation von Lernplattformen
sind nicht berücksichtigt.
Lernen weiterzubildende Mitarbeiter zu Hause, ergibt sich nochmals eine
veränderte Situation: Es kann erforderlich werden, dass das Unternehmen
PCs bereitstellt. Gelegentlich werden auch Zuzahlungen zu den privaten
Verbindungsgebühren oder zur Nachrüstung privater Arbeitsplatzrechner
vereinbart.
Abbildung 3
Vergleich der einzelnen Kostenpositionen bei traditionellem Seminar
und E-Learning
Kostenart E-Learning im Vergleich zum Seminar
Unmittelbare Weiterbildungskosten
Personalkosten
Bedarfserhebung Kann aufwändiger sein
Konzepterstellung Kann aufwändiger sein
Seminardurchführung Entfällt bei Selbstlernlösungen
Nachbereitung Entfällt bei Selbstlernlösungen
19 In Anlehnung an Olesch, 1988, 103ff.

Gehälter innerbetrieblicher Lehrkräfte
inkl. Personalzusatzkosten
Eventuelle Teilnehmerlöhne und –
gehälter inkl. Personalzusatzkosten
bei Weiterbildungen außerhalb der
regulären Arbeitszeit
Anteilige Personal- und Personalzusatzkosten
der Personal- oder Bildungsabteilung
Eventuelle Personal- und Personalzusatzkosten
für Ersatzkräfte
22
Sachkosten
Entfallen bei reinen Selbstlernlösungen
Kein durch die Weiterbildungsform
bedingter Unterschied
Fallen auch bei E-Learning an
Entfallen im Normalfall (Lernen arbeitsplatznah/in
der Freizeit)
Lehr- und Lernmittel Deutlich höhere Kosten (Medienentwicklung,
Lizenzen, ggf. Learning
Management System)
Gerätetransport und -miete Entfallen bei Nutzung von Arbeitsplatzrechnern
Reisekosten für Trainer Entfallen
Reisekosten für Teilnehmer Entfallen
Unterkunft und Verpflegung für
Trainer
Unterkunft und Verpflegung für
Teilnehmer
Entfallen
Entfallen
Raumkosten Entfallen bei Lernen am Arbeitsplatz;
ggf. für Lernstationen
Anteilige Sachkosten der Personal-
oder Bildungsabteilung
Teilnehmerlöhne und -gehälter inkl.
Personalzusatzkosten bei Weiterbildung
innerhalb der regulären Arbeitszeit
Fallen auch bei E-Learning an
Mittelbare Weiterbildungskosten
Personalkosten
Oft deutlich reduziert – vor allem
wenn die Einführung von E-
Learning mit einer Verlagerung
(von Teilen) der Weiterbildung in
die Freizeit der Mitarbeiter verbunden
wird

Abschreibungskosten für Räume,
anteilig berechnet
Abschreibungskosten für Geräte
und Maschinen, anteilig berechnet
23
Sachkosten
Für Arbeitsraum
Für Arbeitsplatzrechner
Die fünf Positionen mit den klaren Kostenvorteilen für die neuen Lernmedien
waren es in der Tat, die stets die betriebswirtschaftlich ausgerichtete
Argumentation für E-Learning bestimmt haben. So wurde für die Freistellungskosten
ein „Korrekturfaktor“ von 0,5 beim „learning on the job“
gegenüber dem Seminar behauptet. 20 In jedem Fall werden An- und Abreisezeiten
eingespart. Weitere Einsparungen bei den Freistellungskosten
können sich durch die Verlagerung von Lernphasen in die Freizeit der Mitarbeiter
ergeben. Sie wird jedoch durch die Einführung von E-Learning allenfalls
begünstigt. Sie hat ihren Grund nicht in den genutzten Medien und
ließe sich ähnlich auch bei traditionellen Formen wie dem klassischen
Fernunterricht, aber auch bei seminaristischen Weiterbildungen realisieren.
Will man ein objektives Bild von den komparativen Kosten von Präsenzseminar
und mediengestütztem Lernen erhalten, gilt es insbesondere,
die Kostenentwicklung bei wachsenden Teilnehmerzahlen zu betrachten.
(1) Beim Präsenzseminar ist die Höhe der zu tätigenden Vorschüsse
stark domänenabhängig. Entsprechend dem Charakter der zu vermittelnden
Kenntnisse und Fertigkeiten sind Lern-Arbeitsmittel zu beschaffen – von
der Seminarraum-Ausstattung bis hin zur Einrichtung von Lehrwerkstätten
und von Übungsfirmen. Die Personalkosten sind weitgehend von der Teilnehmerzahl
abhängig. Grundsätzlich gilt bei lehrgangsförmigen Angeboten:
Je größer die Zahl der durchgeführten Seminare, desto höher der Aufwand
für Personal- und Sachkosten. Dabei sind die nötigen Vorschüsse oft
im Vorfeld der jeweiligen Maßnahme für relativ kurze Zeit zu tätigen. Zu
einer gewissen Senkung der Umlaufgeschwindigkeit hat erst die allgemei-
20 Keller, 2002, 153

24
ne Tendenz zur Technisierung von Seminaren und Trainings geführt, die
bereits vor der PC-Ära einsetzte. Zum Mobiliar des Seminarraums traten
Overhead-Projektor und Video hinzu. Für die Einrichtung eines Sprachlabors
waren bereits hohe investive Kosten zu veranschlagen.
(2) Da die Bezahlung des „Content“ beim Zukauf von Lernmedien über
die Lizenzgebühren erfolgt, steigen hier die Kosten anders als beim Präsenzseminar
nicht proportional zu den Teilnehmerzahlen. Dies gilt lediglich
für die (im Umfang allerdings gegenüber Präsenzlösungen reduzierten)
Freistellungskosten. Die Gesamtkosten können beim E-Learning bei
einer maximalen Teilnehmerzahl von zehn Personen durchaus noch höher
sein als bei Präsenzseminaren. Allerdings wird sich das Verhältnis schon
bei 50 bis 100 Teilnehmern signifikant verschieben.
(3) Beim Aufbau einer vollständigen autonomen E-Learning-Struktur
(Server, breitbandiger Zugang, Learning Management System und eigener
Content) steht, unabhängig vom Lehrgegenstand, erheblichen Vorschüssen
in der Initialisierungsphase ein vergleichsweise geringer Pflegeaufwand in
der Folgezeit gegenüber: Der Return on Investment wird erst bei größeren
Teilnehmerzahlen erreicht. Gewinne stellen sich über Skaleneffekte ein.
(Abbildung 4 stellt die typischen Kostenentwicklungen dar. Es kommt dabei
weniger auf die angegebenen absoluten Zahlen an, die stark von Inhalten,
Anforderungen und Rahmenbedingungen abhängen, als auf die Verlaufsmuster,
die durchaus Allgemeinheit für sich beanspruchen können.)
E-Learning bringt für Unternehmen vor allem dann deutliche Kostenvorteile,
wenn gleicher Lernbedarf bei einer Vielzahl von Mitarbeitern besteht,
so dass die Weiterbildung mit einem standardisierten Produkt bestritten
werden kann. Dies wird zwar in kleinen Betrieben selten der Fall sein.
(Hier kann die räumliche und zeitliche Flexibilität der Lernform externe E-
Learning-Angebote zur – manchmal – einzig praktikablen Weiterbildungslösung
machen.) Die dargestellten Skaleneffekte treten aber schon bei
Teilnehmerzahlen auf, wie sie bereits in mittleren Unternehmen häufig erreicht
werden. Weiterbildungsverbünde ermöglichen es auch kleineren Unternehmen,
diesen Vorteil zu nutzen.

Abbildung 4
Komparative Kosten von E-Learning und Seminar in Abhängigkeit
von der Teilnehmerzahl
Kosten
in T€
70
40
10
100
25
Kostenentwicklung beim E-Learning im Vergleich
zu seminaristischer Weiterbildung
Hauptteil
des Vorschusses
vor erstem
Einsatz
Quelle: nach Keller, a. a. O., 152
Multimediales Selbstlernprogramm:
Produktion und Pflege
Präsenzseminar
250
400
Fremdprodukt:
Lizenzen
500
Teilnehmerzahl
Betriebspädagogische Ziele I: Problematische Wirkungsbehauptungen
Wendet man sich der Frage des pädagogischen Nutzens des E-
Learnings für Betriebe zu, stößt man unweigerlich auf die weit verbreitete
– und in der Werbung der Softwarehäuser allgegenwärtige – Behauptung,
der Einsatz von Multimedia führe zu erhöhter Lerneffektivität und –
effizienz. Multimedia spreche alle Sinne an, biete jedem Lernertyp etwas
und gewährleiste so, dass erforderliche Kenntnisse und Fertigkeiten in kürzerer
Zeit und mit größerer Nachhaltigkeit als beim Einsatz klassischer
Lernformen und -medien erworben werden könnten. Lernen mit Multimedia
sei motivierend, weil es Spaß mache und fördere mit der Selbstständigkeit
der Lernenden eine für die Wissensgesellschaft unerlässliche individuelle
Disposition.

26
Der Terminus Multimedia ist jedoch keineswegs frei von Zweideutig-
keiten. Er wird unter anderem verwendet, um die Eigenschaft der Interak-
tivität von Lernprogrammen, die Integration verschiedener Medien, Kombinationen
verschiedener Sinnesmodalitäten (visuell – auditiv) oder Codierungsformen
(Bild – Text) bzw. den wahlfreien Zugang zu unterschiedlichen
Varianten solcher Kombinationen zu bezeichnen. 21 Über diese Eigenschaften
hinaus haben in der Literatur der Einsatz von Bewegtbildern und
die Adaptivität bzw. Adaptierbarkeit von Lernprogrammen besondere Beachtung
gefunden. Schon diese Binnendifferenzierung des Begriffs lässt an
der Seriosität all jener Wirkungsbehauptungen zweifeln, die „multimedialem
Lernen“ ohne nähere Qualifizierung einen bestimmten Effekt zuschreiben.
Besonderer Verbreitung erfreut sich die Auffassung, eine erhöhte Lerneffizienz
sei auf den Umstand zurückzuführen, dass Multimedia alle Sinne
anspricht. Letzteres ist – man muss wohl sagen: zum Glück – nicht der
Fall. Multimodalität beim E-Learning beschränkt sich auf Gehör und Gesichtssinn.
Es geht beim Einsatz von Tastatur und Maus mit taktilen Empfindungen
einher, die jedoch in der Mehrzahl der Fälle nicht lernrelevant
werden. (Immerhin zielen manche Simulationen – auch oder vor allem –
auf die Schulung der Feinmotorik.) Zu einiger Berühmtheit hat es schließlich
die Behauptung gebracht, es gebe eine eindeutige Hierarchie der
Wirksamkeit von Lernaktivitäten und genutzten Sinnesmodalitäten, die
vom Lesen als der untersten Stufe über das Hören, das Sehen, die Verbindung
beider und das Nacherzählen bis ‚hinauf‘ zum Tun reiche. Sie wird
oft mit einer eindeutigen Quantifizierung verbunden und dann grafisch etwa
folgendermaßen dargestellt:
21 Weidenmann, 1997

Abbildung 5
Multimodalität. Problematische Wirkungsbehauptungen
Lesen
Hören
Sehen
Hören und Sehen
Nacherzählen
Tun
10 %
20 %
27
Naive Annahmen über die Wirkung von Sinnesmodalitäten und Lernaktivitäten auf das Behalten
Quelle: nach Weidenmann, 1997, 68
30 %
Die verschiedenen an der Rezeption des Lernmediums beteiligten Sinne
werden hier als selbstständig zum Lernerfolg beitragende Faktoren aufgefasst,
deren Effekte sich addieren:
50 %
70 %
90 %
Erfolgsquote des Hörens (20 Prozent)
+ Erfolgsquote des Sehens (30 Prozent)
Erfolgsquote der Kombination (50 Prozent)
Multimediale Angebote erscheinen insofern als besonders lerneffizient,
als sie weit reichende Möglichkeiten der Multimodalität bieten. Diese Auffassung
ist vielfach als naiv kritisiert worden. 22 Sie ist in dieser Form nicht
empirisch belegt und in ihrer Allgemeinheit sicher auch nicht belegbar. Sie
lässt das Verhältnis der verschiedenen vom Lernmedium geforderten Lern-
22 Z. B. Ballstaedt, 1990; Weidenmann, 1997

28
aktivitäten außer Betracht, das jedoch erwiesenermaßen von entscheidender
Bedeutung ist. Sind etwa bei einer Kombination von Bild und erläuterndem
Hörtext die Elemente inhaltlich nicht korrekt aufeinander abgestimmt
(Text-Bild-Schere), so addieren sich die Effekte nicht nur nicht,
sondern der Lerner wird verwirrt: Die Verbindung von Bild-Sehen und
Text-Hören wirkt kontraproduktiv. 23
Betriebspädagogische Ziele II: Vielfalt der Potenziale
Eine tragfähige Zieldefinition von E-Learning in der betrieblichen Bildungsarbeit
ist auf der Grundlage generalisierender Effizienzbehauptungen
nicht möglich. Es gilt, multimediale Lern-Anwendungen in dem Instrument-Charakter
zu begreifen, der ihnen im Kontext individueller Kompetenzentwicklungsprozesse
im betrieblichen Umfeld zukommt. Die Funktion
der Lernmedien definiert sich dann aus den vielfältigen Bezügen zum
Arbeitshandeln, die sie einzugehen vermögen. Insbesondere haben sie sich
als flexible Hilfsmittel eines Lernens zu bewähren, das in enger Anbindung
an Arbeitsanforderungen und -kontexte und im fließenden Wechsel
zwischen Arbeiten und Lernen stattfindet. 24 E-Learning zählt hierfür unter
den Bedingungen weitgehend informatisierter Arbeit zu den Mitteln der
Wahl.
Wenn hier abschließend versucht wird, die Ergebnisse exemplarischer
Lernmedien-Analysen 25 in einer Typologie der Lernmedien nach Bildungszielen
zusammenzufassen, erhält dieser Gesichtspunkt der Ermöglichung
(der Sache nach) arbeitsnahen und (räumlich und zeitlich) arbeitsintegrierten
Lernens besonderes Gewicht. Mindestens fünf Idealtypen lassen sich
unterscheiden (zwischen denen selbstverständlich fließende Übergänge bestehen).
23 Weidenmann, 1997
24 Severing, u. a., 2001, 75ff.
25 Reglin/Hölbling, 2003 und 2004

Abbildung 6
Typologie elektronischer Lernmedien nach Zielsetzungen
29
Typus Charakteristika
Informationstool offene Struktur, freier Zugriff; Bereitstellung
von Praxisinstrumenten; „Nachschlagemodus“
Modularisiertes Lernsystem Pluralität der Lernwege; systematisch oder
ad hoc nutzbar; Selbstlernkompetenz
für Selektion und Transfer erforderlich
Systematische Einführung Sequenzialisierung aufgrund der Stoff-
Systematik; Rückbezug aufs Arbeitshandeln
erforderlich
Übungstool Sequenzialisierung aufgrund praktischer
Problemstellungen; Strukturanalogie bis
hin zur Identität; Simulationscharakter;
Einübung von Routinen z. B. bei Anwendungssoftware
Plattform zur kollaborativen
Problembearbeitung
Informationstool
Unterstützung von Problem-Bearbeitung;
Kommunikationstool
Bei diesem Software-Typ ist die Bereitstellung von Informationen, Arbeitsmitteln
und Hilfen für den raschen Zugriff das zentrale Ziel. Der
Schwerpunkt liegt auf der raschen und bequemen Zugänglichkeit erforderlichen
Wissens. Dieser Typ setzt für seinen sinnvollen Einsatz einen bereits
in hohem Maße kompetenten Lerner voraus. Der offenen Strukturierung
entspricht eine hohe Entscheidungsfreiheit beim Zugriff auf interessierende
Themen und Verfahrensweisen. Lexikalische Komponenten und
unmittelbar einsetzbare Praxistools (Checklisten, Formulare) stehen zur
Verfügung. Die vorrangig genutzten technischen Potenziale elektronischer
Lernmedien sind: Möglichkeiten der Bereitstellung großer multicodaler Informationsmengen,
verbunden mit leicht handhabbaren Rechercheinstrumenten
(Suche nach Schlagwörtern und Volltextsuche).

Modularisiertes Lernsystem
30
Dieser Lernsoftware-Typ unterstützt punktuelle Zusatzqualifizierungen.
Voraussetzung dafür ist die Modularisierung der Inhalte. Das Lernen vollzieht
sich in partieller Loslösung vom Arbeitshandeln. Die Lerninhalte
werden nach Möglichkeit multicodal (in Text und statischem und bewegtem
Bild) und multimodal (für Auge und Ohr) aufbereitet. Die Lernenden
werden zu eigener Aktivität angeregt. Tools dieser Art sind sowohl zur
praxisnahen Unterstützung der Arbeit an situativ auftretenden Problemen
einsetzbar als auch zur weitgehend selbstorganisierten Zusammenstellung
individuell nutzbarer ‚Lernpakete’.
Systematische Einführung
Dieser Typ stellt dem Lerner – in weitgehender Emanzipation von den
Problemlagen des Arbeitsplatzes – vorstrukturierte Wege für den Erwerb
neuer Kenntnisse und Fertigkeiten zur Verfügung: Es geht um die systematische
Erarbeitung neuer Themenbereiche. Der Lernprozess macht eine
gewisse geistige – vielleicht auch die räumliche – Distanzierung von Arbeits-
und Anwendungssituationen erforderlich. Kontinuität des Lernens ist
gefragt. Der Rückbezug der so erworbenen Kompetenzen auf reale Kontexte
ist vom Lerner erst noch herzustellen. Die technischen Potenziale von
E-Learning werden hier genutzt, um
• individuelle Lernprozesse durch die systematische Erhebung und Protokollierung
ihres Verlaufs zu unterstützen (automatisierte „Lerntagebücher“
etc.),
• den Lernenden individuelle Zugänge zu den vermittelten Inhalten zu
ermöglichen und
• individualisiertes Lernen mit kommunikativen Prozessen zu verbinden
(Lernender – Dozent, peer to peer).
Übungstool
Dieser Typ sucht die Nähe zu realen bzw. arbeitsplatznahen Problemsituationen.
Die Software kann vom Lerner kontinuierlich abgearbeitet, aber

31
auch für konkrete Problemlösungen im Prozess der Arbeit eingesetzt wer-
den, weil Lern- und Arbeitsmittel eine hohe Strukturanalogie – bis hin zur
Identität – aufweisen. Ziel ist der Aufbau von Handlungskompetenz im
Lernprozess. Inwieweit er sich erreichen lässt, ist stark domänenabhängig.
Beispiele sind alle unmittelbar computerbezogenen oder computersimulierbaren
Verrichtungen. An erster Stelle steht dabei – wegen der Koinzidenz
von Lernmittel und –gegenstand – die Arbeit mit Anwendungssoftware.
Auch einige Aspekte des Sprachenlernens sind zu nennen.
Plattform zur kollaborativen Problembearbeitung
Dieser Typ stellt für den in hohem Maße selbstorganisierend tätigen
Lerner eine Art Coaching bei der Lösung komplexer, auf den konkreten
sozialen Kontext bezogener Probleme zur Verfügung. Der hohe Komplexitätsgrad
der Probleme lässt kommunikative Unterstützung geboten scheinen.
Die Software übernimmt in erster Linie die Rolle einer Kommunikationsplattform.
Die an den Kommunikationsprozessen Beteiligten – oft Experten,
die mit komplexen Aufgaben befasst sind – unterstützen sich wechselseitig
durch nützliche Informationen, anregende Fragen und Hinweise
zur Problemlösung.
Bei den fünf beschriebenen Software-Typen stehen jeweils unterschiedliche
Potenziale der neuen Medien im Vordergrund: Einmal werden vor allem
die Möglichkeiten zeitlich und räumlich entgrenzter Kommunikation
genutzt, ein anderes Mal werden kognitive Prozesse durch die multicodale
Aufbereitung von Lerninhalten unterstützt. Andere Zielsetzungen – und
entsprechend andere technische Eigenschaften der neuen Medien – stehen
im Vordergrund, wenn große Informationspools mit intelligenten Suchinstrumenten
verknüpft werden – etc.
Qualitätssteigerungen im E-Learning sind künftig nicht zuletzt von einer
Feinabstimmung der Potenziale elektronischer Lernmedien mit den betriebspädagogischen
Zielen zu erwarten, aus denen sich ihr Einsatz begründet.

Literatur
32
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34
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Helmut E. Klein:
35
E-Learning in der betrieblichen Praxis. Ergebnisse
einer Unternehmensbefragung in der Metall- und
Elektro-Industrie
Ziele der Unternehmensbefragung
Ausgehend von den Informationsdefiziten der Unternehmen hinsichtlich
der Verfügbarkeit sowie den individuellen, didaktischen, organisatorischen
und technischen Voraussetzungen 26 ergeben sich eine Reihe von Fragen,
die für den Einsatz von E-Learning in Unternehmen der Metall- und Elektro-Industrie
relevant sein können.
So stellt sich die Frage, inwieweit E-Learning ein Aspekt in der betrieblichen
Arbeits- und Lernkultur der Metall- und Elektro-Industrie ist. Unter
betrieblicher Arbeits- und Lernkultur werden hier alle Maßnahmen der
Personal- und Organisationsentwicklung – integriert in Arbeitsabläufe –
verstanden, die Lernprozesse im Betrieb ermöglichen und fördern und die
Motivation der Mitarbeiter erhöhen, sich zu qualifizieren. Im Blickfeld
stehen dabei die Unternehmensbereiche und Lernorte, an denen E-
Learning zum Einsatz kommt. Eine aufschlussreiche Information ist auch
von der Frage zu erwarten, auf welche Weise sich Betriebe Zugang zu
CBT- und WBT-Offerten verschaffen, und ob diese Wege den idealen Informationsquellen
entsprechen. Damit verknüpft ist die Frage, inwieweit
Informationen und Know-how im Umgang mit E-Learning die Einschätzung
der künftigen Bedeutung von E-Learning beeinflussen.
26 Vgl. Adolf Grimme Institut/Michel Medienforschung und Beratung/Institut für
Medien und Kommunikation, 2001: Web Based Training in kleinen und mittleren
Unternehmen. Rahmenbedingungen für erfolgreiche Anwendungen, Studie im
Auftrag der Staatskanzlei des Landes Nordrhein-Westfalen, 30 ff.; Institut der
deutschen Wirtschaft Köln – IW-Consult GmbH: Projekt: E-Learning und Internetportale,
Abschlussbericht vom 31. Januar 2002; Arbeitgeberverband Gesamtmetall
(Hrsg.): E-Learning – Zukunft des Lernens. Anwendungsmöglichkeiten
elektronischer Lernprogramme in der M+E-Industrie, Köln

36
Weiteren Klärungsbedarf wirft die Frage nach den Motiven auf, CBT
und WBT in die betriebliche Lernkultur zu integrieren, welche Kosten dabei
entstehen, vor allem aber welchen Nutzen die Unternehmen im E-
Learning – etwa im Vergleich zu traditionellen Aus- und Weiterbildungsformen
– sehen. Schließlich soll auch geklärt werden, welche unterstützenden
Maßnahmen (Information, Beratung, Lernportale usw.) die Betriebe
beim Umgang mit E-Learning insbesondere von Verbänden erwarten.
Die Ergebnisse der Unternehmensbefragung lassen Rückschlüsse zu, welche
Erwartungen die M+E-Unternehmen an ihre Verbände in Bezug auf
computergestütztes Lernen stellen.
Durchführung der Unternehmensbefragung
Die Untersuchung wurde mit Hilfe einer schriftlichen Befragung durchgeführt.
Den dazu benötigten Fragebogen entwickelte das IW Köln in Absprache
mit Verbänden der Metall- und Elektro-Industrie. Um zu aussagekräftigen
Daten zu gelangen, zielte die Umfrage auf eine Vollerhebung der
gesamten M+E-Branche mit rund 6.100 Mitglieds-Unternehmen. Die Unternehmensbefragung
selbst wurde mit Unterstützung der M+E-Verbände
durchgeführt. Die Befragung dauerte von September bis Jahresende 2002.
In die Auswertung konnten insgesamt 426 verwertbare Fragebögen einbezogen
werden.
E-Learning in der betrieblichen Praxis – Umfang und Strukturen
Der Einsatz von E-Learning im Betrieb
Im Jahr 2002 setzten von allen befragten Unternehmen der Metall- und
Elektro-Industrie 24,5 Prozent elektronisches Lernen zur Weiterbildung ihrer
Mitarbeiter ein. Dieser Wert entspricht in etwa dem Einführungsstand
von E-Learning in anderen Branchen. 27
27 Armin Töpfer, 2002, Blended Learning – Standards gegen Kostendruck, in:
Personalwirtschaft, 29. Jg. Sonderheft E-Learning 11, 10 f.

37
Beim Vergleich des Einsatzes von E-Learning mit der Qualifikations-
struktur der Mitarbeiter zeigt sich, dass es zwischen diesen beiden Faktoren
keinen signifikanten Zusammenhang gibt. Die unterschiedliche Ausprägung
der Qualifikationsprofile der Mitarbeiter liefert insofern keine
Begründung dafür, weshalb Betriebe E-Learning in ihrer Weiterbildung
anbieten oder nicht. Ein deutlicher Zusammenhang lässt sich dagegen zwischen
Unternehmensgröße und dem Einsatz von E-Learning nachweisen.
Größere Unternehmen setzen demnach häufiger als kleine Unternehmen E-
Learning ein.
Tabelle 1
E-Learning im Betrieb nach Betriebsgröße
Anteile der Unternehmen in Prozent, die auf die Frage „Setzen Sie in Ihrem
Unternehmen E-Learning zur Weiterbildung ein?“ antworteten mit:
Betriebsgrößenklassen Ja Nein Insgesamt in Prozent aller
Befragten
bis 49 Mitarbeiter 3,9 18,1 6,6
50 bis 99 Mitarbeiter 9,7 20,0 13,7
100 bis 249 Mitarbeiter 9,7 25,4 11,1
250 bis 499 Mitarbeiter 15,5 17,1 22,9
500 bis 999 Mitarbeiter 11,7 9,5 28,6
1.000 und mehr Mitarbeiter 49,5 9,8 62,2
Insgesamt 100 100 24,5
Ein deutlicher Zusammenhang ist auch in Bezug auf die Branchenzugehörigkeit
zu sehen. Danach werden in IT-nahen Branchen, in Unternehmen
mit computerunterstützter und –gesteuerter Fertigung und Dienstleistung
elektronische Lernformen häufiger eingesetzt als in anderen M+E-
Branchen.

Tabelle 2
E-Learning im Betrieb nach Betriebsgröße
So viel Prozent der befragten Unternehmen antworteten auf die Frage
„Setzen Sie in Ihrem Unternehmen E-Learning zur Weiterbildung ein?“
mit „Ja“:
38
Automobilbau/-zulieferer 42,4
Elektrotechnik 37,5
Luft- und Raumfahrzeugbau 36,4
Feinmechanik 33,3
Büromaschinen 33,3
Sonstige 22,2
Maschinenbau 20,9
Stahlbau 20,0
Nichteisen-Metall 16,0
Schmiede-/Stanzteile 16,0
Ziehereien, Kaltwalzwerke 12,5
Gießereien 6,3
Durchschnitt 24,5
Sonstige: einschließlich Oberflächenveredelung, Schneidewaren, Werkzeug;
EBM-Waren, Schiffbau, Schienenfahrzeugbau: ohne Nennungen
In neun von zehn der E-Learning-aktiven Unternehmen bildet dabei das
Computer Based Training (CBT) den Standard beim computergestützten
Lernen. Das bedeutet in der Regel Wissensvermittlung per PC und CD-
ROM oder DVD. Gut die Hälfte der Betriebe offeriert auch netzbasiertes
Web Based Training (WBT) – bietet also den Mitarbeitern den Zugriff auf
die technischen Möglichkeiten des Internets oder von firmeneigenen Intranets
via Lernprogramme bzw. Online-Kurse. Immerhin zwei von fünf Unternehmen
mit computergestützten Lernangeboten realisieren das Konzept
des ‚Blended Learning‘, das computergestütztes Lernen mit Präsenzseminaren,
Lernberatung und Tutoring miteinander kombiniert.

Tabelle 3
E-Learning im Betrieb: Die Formen
So viel Prozent der E-Learning-Anwender bieten diese Formen an:
39
Anwender Unternehmen
insgesamt
Computer Based Training 90,3 21,8
Web Based Training 55,3 13,4
Blended Learning 40,8 9,9
Zur Einordnung dieser Ergebnisse lassen sich weitere Befragungen heranziehen.
In der repräsentativen IW-Befragung „Weiterbildungserhebung
der Wirtschaft 2001“ gaben 32,2 Prozent der Unternehmen der Metall- und
Elektro-Industrie an, dass sie in der Weiterbildung Computer Based Training
(CBT) bzw. Lernen offline am PC anbieten. Für das so genannte Web
Based Training (WBT) bzw. Lernen im Internet konnte eine Beteiligungsquote
der Metall- und Elektro-Industrie von 13,3 Prozent ermittelt werden.
Mit diesen Werten liegt die Metall- und Elektro-Industrie im Trend der
Gesamtwirtschaft (CBT: 29 Prozent, WBT: 12,9 Prozent) 28 . Bei einer weiteren
vom Institut der deutschen Wirtschaft Köln durchgeführten Unternehmensbefragung
„Investive Arbeitszeitpolitik“ gaben insgesamt
19 Prozent der bundesweit befragten Unternehmen aller Branchen 2002 an,
dass sie E-Learning im Betrieb durchführen 29 .
Im Jahr 2002 befragte das Fraunhofer Institut Arbeitswirtschaft und Organisation
ausschließlich kleine und mittlere Unternehmen in unterschiedlichen
Wirtschaftszweigen (u. a. Verarbeitendes Gewerbe, unternehmens-
28 Reinhold Weiß, 2003, Betriebliche Weiterbildung 2001 – Ergebnisse einer
IW-Erhebung, in: iw-trends, Vierteljahreszeitschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung,
30 Jg., Nr. 1, S. 35 - 43
29 Christiane Flüter-Hoffmann, Peter Janßen, Hartmut Seifert: Investive Arbeitszeitpolitik
– Ansätze für eine Verbindung von Arbeitszeitpolitik und beruflicher
Weiterbildung. Projektabschlussbericht, Köln/Düsseldorf, URL:
http://www.arbeitszeiten.nrw.de/b4-1-4f.htm

40
nahe, öffentliche und private Dienstleister, Banken und Versicherungen)
zum Einsatz von Medien und mediengestützten Lernformen in der betrieb-
lichen Weiterbildung 30 . Danach gaben rund 14 Prozent der befragten Un-
ternehmen an, Tele-/E-Learning selbst einzusetzen. Werden zum Vergleich
ausschließlich die bei der IW-Befragung „E-Learning in der betrieblichen
Praxis“ erfassten Unternehmen mit bis zu 1.000 Beschäftigten herangezogen,
dann lässt sich für diese eine Beteiligungsquote an E-Learning von
18,3 Prozent bestimmen.
Der Zugang zu E-Learning im Betrieb
In den Unternehmen der Metall- und Elektro-Industrie, die E-Learning-
Angebote bereitstellen, haben im Schnitt 44 Prozent der Mitarbeiter –
technisch gesehen – Zugang zu den Formen computergestützten Lernens.
Bezogen auf die gesamte M+E-Industrie bedeutet dies, dass zum Befragungszeitpunkt
– aufgrund der überdurchschnittlich starken Repräsentanz
der Großbetriebe – bundesweit 38 Prozent der M+E-Mitarbeiter Zugang zu
E-Learning-Angeboten hatten.
Tabelle 4
Zugang zu E-Learning im Betrieb
Anteil der Mitarbeiter, die in so viel Prozent der befragten Unternehmen
Zugang zu E-Learning haben:
bis zu 10 Prozent der Mitarbeiter 29,0
11 Prozent bis 25 Prozent der Mitarbeiter 12,9
26 Prozent bis 50 Prozent der Mitarbeiter 22,6
51 Prozent bis 75 Prozent der Mitarbeiter 10,8
76 Prozent bis 100 Prozent der Mitarbeiter 24,7
Insgesamt 100,0
30 Fraunhofer-Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation, 2002: e-
Qualifikations-TV „eQTv“ Potenzialstudie, Management Report Teil 1: Lernbedarf
kleiner und mittlerer Unternehmen, 13

41
Ein signifikanter Zusammenhang zwischen den Qualifikationsprofilen
der Mitarbeiter und den Zugriffsmöglichkeiten auf E-Learning ist dabei
nicht erkennbar.
Computergestütztes Lernen findet vor allem in kaufmännischen Unternehmensbereichen
statt. In der Regel besteht in vier von fünf Unternehmen,
die E-Learning praktizieren, die Möglichkeit, sich dort mit Hilfe des
Computers fortzubilden – also in der Verwaltung, der Buchhaltung, im
Controlling, aber auch im Einkauf und Verkauf, im Vertrieb und im Marketing.
In Forschung und Entwicklung halten 57 Prozent der E-Learningaktiven
Betriebe entsprechende Lernoptionen bereit, jedes zweite Unternehmen
realisiert dies auch in der Produktion. Ein signifikanter Zusammenhang
zwischen Unternehmensgröße und der Intensität des Einsatzes
von E-Learning in den einzelnen Unternehmensbereichen lässt sich allerdings
nicht nachweisen.
Tabelle 5
E-Learning im Betrieb: Die Unternehmensbereiche
Unternehmen in Prozent (Mehrfachnennungen):
Verwaltung/Buchhaltung/Controlling 80,9
Einkauf/Verkauf/Vertrieb/Marketing 77,7
Forschung und Entwicklung 57,4
in Produktion/Arbeitsorganisation 51,1
Computergestütztes Lernen in der Metall- und Elektro-Industrie bedeutet
in der Regel unmittelbares Lernen mit dem PC am Arbeitsplatz. Für
neun von zehn E-Learning-Anwendern ist die Weiterbildung mit computergesteuerten
Lernangeboten am Arbeitsplatz demnach offenkundig Teil
der betrieblichen Lernkultur. Gut zwei von fünf Betrieben mit E-Learning-
Angeboten unterstützen das Weiterbildungsinteresse ihrer Mitarbeiter, in
dem sie für die Mitarbeiter einen PC bzw. die Lernsoftware fürs häusliche
Arbeitszimmer bereitstellen. Auch hier lässt sich kein signifikanter Zu-

42
sammenhang zwischen Unternehmensgröße und den Lernorten erkennen.
Ausnahme: In Betrieben mit mehr als 500 Mitarbeitern ist die Wahrscheinlichkeit
eines arbeitsplatznahen Zugangs zu computergestützten Lernangeboten
deutlich größer als in kleineren Betrieben.
Tabelle 6
E-Learning im Betrieb: Die Lernorte
An diesen Lernorten bieten so viel Prozent der Unternehmen ihren Mitarbeitern
Zugang zu E-Learning:
Anwender M+E-Betriebe
insgesamt
am Arbeitsplatz 88,0 21,7
Bereitstellung eines PC/Software zu Hause 43,5 10,6
arbeitsplatznah 40,2 9,9
bei externen Bildungsanbietern 27,2 6,6
Zur Standard-Ausstattung computergestützter Qualifizierung gehört in
zwei von drei M+E-Unternehmen mit E-Learning-Angeboten, dass die PCs
sowohl einen Internetzugang als auch einen Intranet-Zugang ermöglichen.
Dies trifft insbesondere auf die PCs in Einkauf, Verkauf, Vertrieb, in Forschung
und Entwicklung sowie in der Verwaltung zu. In der Produktion
und Arbeitsorganisation leistet dies nur knapp jeder zweite Computer. In
jedem sechsten Unternehmen bedeutet E-Learning ausschließlich Lernen
via Intranet, in jedem achten Unternehmen surfen die Mitarbeiter durchs
Internet oder loggen sich dort in Online-Kurse ein.

Tabelle 7
E-Learning im Betrieb: Die PC-Ausstattung
So viel Prozent der PC‘s verfügen über diese Anforderungen:
PCs in
Produktion,Arbeitsorganisation
43
PCs in
Einkauf,Verkauf,Vertrieb
PCs in
Verwaltung
PCs in
FuE
Insgesamt
Inter- und Intranet 45,9 72,2 68,4 71,3 65,1
Intranet 41,2 10,0 13,7 12,5 17,0
Internet 9,4 14,4 14,7 12,5 13,0
nur stationär 8,2 1,1 1,1 1,3 2,9
Intranet und stationär 4,7 1,1 1,1 1,3 2,0
Erfahrungen und Kenntnisse über E-Learning im Betrieb
Voraussetzung der Entfaltung von betrieblichen Lernaktivitäten, die
sich auch auf CBT und WBT stützen, sind Kenntnisse der Ausbildungsund
Weiterbildungsverantwortlichen über die organisatorischen, technischen,
qualifikatorischen und personellen Bedingungen zur Realisierung
computergestützten Lernens. So sind beim Aufbau und der Integration von
E-Learning-Anwendungen in die betriebliche Lernkultur neben betriebsorganisatorischen
Bedingungen auch die technischen Voraussetzungen zu
prüfen und in die Einsatzkonzepte zu integrieren. Zu berücksichtigen ist
ebenso, dass die bloße Verfügbarkeit von Lernprogrammen nicht automatisch
zu den betrieblich gewünschten Qualifikationen führt. CBT und WBT
in den Betrieben lediglich als technische Realisierungsmöglichkeit arbeitsplatznahen
Lernens anzubieten, greift demnach zu kurz. Hier bedarf es der
Lern- oder Weiterbildungsberatung der Mitarbeiter, eingebunden in ein
Konzept, das sowohl dem betrieblichen Qualifizierungsbedarf als auch den
Lernvoraussetzungen des Mitarbeiters entspricht.

44
Dass Kenntnisstand und Erfahrungshorizont der betrieblichen Bildungs-
verantwortlichen keinesfalls irrelevant für die Einführung und Nutzung
von E-Learning sind, zeigen die folgenden Antworten. So traut sich ein
Viertel der Befragten keine Beurteilung der Frage zu, ob und in welchem
Umfang in ihrem Betrieb Kenntnisse über Rahmenbedingungen für die erfolgreiche
Nutzung von E-Learning vorhanden sind. Ein weiteres Viertel
sagt, dass die Kenntnisse über diese Rahmenbedingungen nur in sehr geringem
Maße vorhanden sind. Ein weiteres Fünftel der Befragten geht davon
aus, dass das notwendige Wissen für eine erfolgreiche Nutzung von E-
Learning im Betrieb nur wenig ausgeprägt ist.
Lediglich jedes achte Unternehmen ist der Meinung, dass das im Unternehmen
verfügbare Know-how zum computergestützten Lernen vergleichsweise
hoch oder sehr hoch ist, jedes sechste Unternehmen geht von
einem mittleren Kenntnisstand der Bildungsverantwortlichen aus. Dies bedeutet
aber nicht zwingend, dass dies mit einer adäquaten Unterstützung
durch das Lehrpersonal bei der Initiierung und Begleitung von E-Learning-
Prozessen gleichzusetzen ist, auf die es offenkundig ankommt. 31
31 MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung/Adolf Grimme Institut,
2003: Zehn aktuelle Trends des E-Learning in der beruflichen Weiterbildung,
in: Lernet Report Nr. 6, 17; Fischer, Martin et. al, 2003: E-Learning in der Berufsbildungspraxis:
Stand, Probleme, Perspektiven, ITB-Forschungsberichte
06/2003, 7

45
Tabelle 8
E-Learning im Betrieb: Das Know-how
Auf die Frage: „In welchem Maße sind in Ihrem Unternehmen Kenntnisse
über Rahmenbedingungen für die erfolgreiche Nutzung von E-Learning
vorhanden?“ antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen:
Anwender Nicht-Anwender Alle Betriebe
Sehr hoch 10,8 2,0 4,3
Hoch 13,7 5,4 7,6
Mittel 26,5 12,9 16,4
Wenig 21,6 20,0 20,4
Sehr gering 10,8 29,8 24,9
Keine Beurteilung 16,7 29,8 26,4
Insgesamt unterscheidet sich der Kenntnisstand über computergestütztes
Lernen in Unternehmen, die E-Learning einsetzen, deutlich von den Unternehmen,
die das nicht tun: So sagen dreimal so viele Unternehmen mit
E-Learning-Anwendungen, dass sie über einen hohen bis sehr hohen
Kenntnisstand über computergestütztes Lernen verfügen, als jene Unternehmen,
die kein E-Learning einsetzen. In den Unternehmen, die E-
Learning nicht anwenden, fällt deshalb auch der Anteil der nur wenig über
die Nutzung von E-Learning informierten Bildungs- und Personalverantwortlichen
mit fast 50 Prozent sehr hoch aus. Allerdings schätzt auch ein
Drittel der Befragten unter den E-Learning-Anwendern, dass sich in ihrem
Unternehmen das Wissen über eine erfolgreiche Nutzung von E-Learning
in Grenzen hält.
Der Zusammenhang zwischen dem Einsatz und dem über E-Learning in
den Unternehmen verfügbaren Wissen erweist sich als signifikant. Eine
entscheidende Bedingung für die Entwicklung einer betrieblichen Lernkultur,
die sich auch auf E-Learning-Anwendungen stützt, ist die Verfügbarkeit
von Information. Demnach erscheint auch der Zusammenhang von Informationsdefiziten,
der Präferenz von Präsenzschulung und von Akzep-

46
tanzverlusten hinsichtlich der elektronischen Lernformen nicht verwunder-
lich. 32
Bei der Informationsbeschaffung konzentrieren sich die Unternehmen
vor allem auf traditionelle Kanäle – etwa auf Hinweise in der Literatur und
in der Fachpresse, aber auch auf Anbieter- und Produktinfos. Etwa drei
Viertel der Befragten holen sich ihre Informationen aus dem Internet. Zwei
Drittel der Unternehmen nutzen die Informationsmöglichkeiten, die ihnen
Messen, Fachtagungen, Kammern und Verbände bieten. Auf Datenbanken
greift die Hälfte der Befragten zurück. E-Learning-Anwender nutzen allerdings
die vorhandenen Informationswege und die Medien deutlich intensiver
als Nicht-Anwender. Vor allem die Art und Weise, wie intensiv Literatur,
Fachpresse, Internetsuchmaschinen, Messen, Fachtagungen sowie
Marktanalysen und -berichte genutzt werden, stehen im unmittelbaren Zusammenhang
mit dem Einsatz von E-Learning in der betrieblichen Praxis.
Tabelle 9
E-Learning im Betrieb: Die Informationsquellen
Auf die Frage: „Auf welchem Wege beziehen Sie Informationen über Anbieter
und deren Produkte?“ antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen
(Mehrfachnennungen):
Anwender Nicht-Anwender Alle Betriebe
Literatur, Fachpresse 99,0 90,0 92,4
Anbieter-/Produktinfos 93,3 88,8 90,0
Internetsuchmaschinen 83,3 72,4 75,5
Messen/Fachtagungen 77,5 61,4 65,6
Kammern, Verbände 65,9 65,3 65,5
Marktanalysen/-berichte 56,5 36,4 41,9
Datenbanken 50,6 45,8 47,1
32 Cognos GmbH, Institut für Innovationsforschung, Technologiemanagement
und Entrepreneurship, 2002: Akzeptanz von E-Learning

47
Werden die traditionellen Informationsquellen mit den wünschenswer-
ten Informationswegen verglichen, so lässt sich zweierlei vermuten.
Erstens. Für besonders wünschenswert erachtet die Mehrheit der Be-
fragten eine mehr gleichgewichtige Präferierung der einzelnen Informationsquellen.
Dies lässt den Schluss zu, dass auf diese Weise eine eher ausgewogene
Informationsbeschaffung über CBT-Produkte und WBT-
Anbieter angestrebt wird. Zugleich spiegelt sich darin auch das Informationsverhalten
der Großbetriebe wieder, die in der Regel ein breites Spektrum
an Medien nutzen.
Zweitens. Zumindest für einen Teil der Bildungsverantwortlichen in den
Betrieben könnte sich die Informationsbeschaffung über computergestütztes
Lernen auch insofern als ein Problem darstellen, als diese moderne elektronische
Informationswege zwar vorzugsweise nutzen möchten, der
Zugriff darauf aber nicht oder nur eingeschränkt möglich ist.
Tabelle 10
E-Learning im Betrieb: Die bevorzugten Informationsquellen
Auf die Frage: „Welche Informationswege würden Sie bevorzugen, wenn
dies möglich wäre?“ antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen
(Mehrfachnennungen):
Anwender Nicht-Anwender Alle Betriebe
Literatur, Fachpresse 94,7 88,6 90,4
Anbieter-/Produktinfos 86,7 86,6 86,6
Kammern, Verbände 84,7 88,1 87,2
Internetsuchmaschinen 84,7 86,4 86,0
Marktanalysen/-berichte 82,5 59,7 66,5
Datenbanken 78,9 75,9 76,7
Messen/Fachtagungen 75,4 69,0 70,8

48
Um sich über E-Learning-Produkte und -Anbieter zu informieren, wür-
den es künftig insgesamt 86 Prozent der Befragten vorziehen, auf Internet-
suchmaschinen zurückzugreifen. Für wünschenswert erachten es zudem
knapp 77 Prozent der Befragten, sich mit Hilfe von Datenbanken über
Wissenswertes rund ums E-Learning informieren zu können. (Das Interesse
an diesem Medium erfährt einen Zuwachs – gemessen an der Differenz
zwischen Ist-Wert (Tabelle 9) und Soll-Wert (Tabelle 10) – von rund 30
Prozentpunkten.) Auch auf Informationen von Kammern und Verbänden
würden die Befragten künftig vorzugsweise zurückgreifen – ein Hinweis,
der vermuten lässt, dass die Informationen dieser Organisationen nicht
(immer) bei ihnen ankommen oder (noch) nicht den konkreten Informationsbedürfnissen
entsprechen.
Eine stärkere Inanspruchnahme der unterschiedlichen Informationsquellen
halten vor allem die Nicht-Anwender für wünschenswert. In diesen Unternehmen
ist offenkundig davon auszugehen, dass eine bedarfsgerechte
Informationsbeschaffung aufgrund unterschiedlicher Rahmenbedingungen
nicht gegeben ist.
Lernzeitaufwand und Kosten
Um den Stellenwert von E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung
beurteilen zu können, wurden die M+E-Betriebe nach dem durchschnittlichen
jährlichen Gesamtaufwand je Teilnehmer an betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen
befragt. Insgesamt machten bei dieser Frage jedoch nur
73 von 104 Unternehmen, die E-Learning zur Weiterbildung ihrer Mitarbeiter
einsetzen, vollständige und damit verwertbare Angaben. Bezogen
auf die gesamte Stichprobengröße entspricht dies jedoch nur einem Anteil
von 17 Prozent. Die Datenbasis und die sich daraus ergebenden Berechnungen
in Bezug auf Lernzeitaufwand und Kosten können folglich nicht
als aussagefähig für die Metall- und Elektro-Industrie angesehen werden.
Sie bietet allenfalls ein Schlaglicht auf jene M+E-Betriebe, die besonders
weiterbildungsaktiv sind und E-Learning als Weiterbildungsform in ihre
betriebliche Lernkultur integriert haben. Es verwundert daher nicht, dass

49
die folgenden Daten zum Teil (siehe: Kosten) von den Werten abweichen,
die das Institut der deutschen Wirtschaft Köln in der repräsentativen „Weiterbildungserhebung
der Wirtschaft 2001“ für die Metall- und Elektro-
Industrie ermittelt hat. Den durchschnittlichen jährlichen Zeitaufwand je
Teilnehmer an betrieblicher Weiterbildung beziffern die 73 M+E-Betriebe
mit E-Learning-Anwendungen auf 29 Stunden.
Tabelle 11
E-Learning im Betrieb: Die Lernzeit
Durchschnittlicher jährlicher Zeitaufwand je Teilnehmer nach Betriebsgrößenklassen
– in Stunden:
Betriebsgröße Weiterbildung
insgesamt
davon:
für E-Learning
bis 499 Mitarbeiter 33,7 10,5
500 und mehr Mitarbeiter 25,9 7,7
Durchschnitt 29,0 8,8
Zum Vergleich: Die IW-Weiterbildungserhebung 2001 ermittelte 21,9
Stunden Lernzeitaufwand je Teilnehmer in der M+E-Industrie – darin enthalten
ist allerdings nicht der Zeitaufwand für das selbstgesteuerte Lernen
mit Medien. Zum Verständnis dieser Werte ist zu berücksichtigen, dass
sich die aktuell ermittelten 29 Stunden Weiterbildung je Teilnehmer ausschließlich
auf weiterbildungsaktive Unternehmen mit E-Learning-
Anwendungen beziehen. Die 21,9 Stunden Lernzeitaufwand je Teilnehmer
laut IW-Weiterbildungserhebung basieren dagegen auf der Datenbasis aller
von der IW-Erhebung erfassten M+E-Betriebe.
Der durchschnittliche jährliche Zeitaufwand je Teilnehmer an E-
Learning betrug 8,8 Stunden – mithin ein knappes Drittel des gesamten
Stundenaufwands für Weiterbildung. Bei der Interpretation dieses Wertes
sollte gesehen werden, dass selbstgesteuertes Lernen am Computer überwiegend
Lernen ist, das am Arbeitsplatz oder arbeitsplatznah erfolgt. Die

50
Erfassung des Zeitaufwandes für computergestütztes Lernen ist daher – im
Unterschied zur Erfassung der Beteiligung an Seminaren und Kursen – statistisch
gesehen mit einigen Problemen behaftet. Da es dem Mitarbeiter in
der Regel freigestellt ist, wann und wie oft er entsprechende Lernsequenzen
bearbeitet, gibt es nur begrenzte Kontrolle des tatsächlichen Lernzeitaufwands.
Angaben zum zeitlichen Umfang des E-Learnings sind daher
teilweise Schätzgrößen oder basieren auf dem unterstellten Zeitaufwand,
der für die Bearbeitung eines Lernmoduls oder einer Lernsequenz im
Rahmen einer Weiterbildungsmaßnahme vorgesehen ist.
Signifikante Zusammenhänge zwischen den Qualifikationsschwerpunkten,
der Betriebsgröße und dem durchschnittlichen Zeitaufwand je Teilnehmer
für betriebliche Weiterbildung bzw. E-Learning lassen sich nicht
nachweisen.
Die in der Umfrage erhobenen direkten Kosten der betrieblichen Weiterbildung
je Mitarbeiter belaufen sich auf 1.187 Euro – einschließlich der
indirekten Kosten bedeutet dies überschlägig gerechnet Weiterbildungskosten
von 2.737 Euro. Bei diesen Angaben ist zu berücksichtigen, dass in
der diesen Berechnungen zugrunde liegenden Stichprobe die Unternehmen
mit mehr als 1.000 Mitarbeitern deutlich überrepräsentiert (Anteil an
Stichprobe: 47 Prozent) sind und zu einer starken Verzerrung der Werte
führen. So belaufen sich die direkten Kosten je Mitarbeiter in Unternehmen
bis zu 500 Beschäftigten auf 324 Euro, in Unternehmen mit mehr als
500 Mitarbeitern auf 1.197 Euro. Zur statistischen Bereinigung bietet sich
an, die Daten mit der Zahl der in der M+E-Industrie beschäftigten Arbeitnehmer
nach Betriebsgrößenklassen zu gewichten, um die Verzerrung
durch die überdurchschnittliche Besetzung der Großbetriebe zu kompensieren.
Nach diesem Verfahren belaufen sich die direkten Weiterbildungskosten
je Mitarbeiter auf 699 Euro. Einschließlich der indirekten Kosten
sind das – überschlägig gerechnet – 1.669 Euro.
Zum Vergleich dieser Daten die Ergebnisse weiterer Studien: Laut IW-
Weiterbildungserhebung 2001 betrugen die gesamten – also die direkten
und indirekten – Weiterbildungskosten der Unternehmen je Mitarbeiter in

51
der Metall- und Elektro-Industrie 878 Euro. Die Potenzialanalyse des
Fraunhofer-Instituts für Arbeitswirtschaft und Organisation beziffert den
so genannten Lerninvest kleiner und mittlerer Unternehmen auf 520 Euro
je Mitarbeiter für Bildung und Schulung 33 . Werden in der IW-Befragung
„E-Learning in der betrieblichen Praxis“ ebenfalls nur die Unternehmen
mit einer Größe mit bis zu 1.000 Mitarbeitern betrachtet, so lassen sich für
diese direkte Weiterbildungskosten je Mitarbeiter von 400 Euro berechnen.
Ein Zusammenhang zwischen den einzelnen Qualifikationsschwerpunkten
und den durchschnittlichen direkten Kosten der betrieblichen Weiterbildung
je Mitarbeiter lässt sich allenfalls sehr schwach nachweisen. Als
bedeutsame Variable kommt lediglich ein überdurchschnittlich hoher Anteil
an Führungskräften in Betracht.
Die direkten Kosten je Mitarbeiter für E-Learning beziffern die Unternehmen
mit 52 Euro. Deutlich wird dabei, dass größere Unternehmen (500
und mehr Mitarbeiter) mit 53 Euro direkte Kosten je Mitarbeiter etwas
mehr in E-Learning investieren als kleinere Unternehmen (bis 499 Mitarbeiter)
mit 39 Euro direkte Kosten je Mitarbeiter.
Der betriebliche Nutzen von E-Learning
Die Frage, ob und inwieweit Unternehmen auf E-Learning in der betrieblichen
Weiterbildung zurückgreifen, steht offenkundig in einem erfahrungsbezogenen
Zusammenhang mit den Vorzügen und dem Nutzen, der
sich aus dem computergestützten Lernen ergibt. Bei der Einschätzung dieses
Sachverhalts lassen sich die M+E-Betriebe in vier Gruppen einteilen:
In eine erste Gruppe von Unternehmen (39,2 Prozent), die dem E-Learning
einen hohen bis sehr hohen betrieblichen Nutzen zuspricht, in eine zweite
Gruppe von Unternehmen (24,5 Prozent), die dem computergestützten
Lernen einen mittleren Wert für den Betrieb bescheinigt und in eine dritte
33 Vgl. Fraunhofer-Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation, 2002: e-
Qualifikations-TV „eQtv“ Potenzialstudie, Management Report Teil II: Lerninvest
kleiner und mittlerer Unternehmen, 10

52
Gruppe (20,3 Prozent), die E-Learning für die betriebliche Bildungsarbeit
nur einen geringen oder sehr geringen Nutzen beimisst. Der vierten Gruppe
sind jene Unternehmen zuzurechnen (16 Prozent), die über keine Informa-
tionen oder Erfahrungen verfügen, um den Nutzen computergestützten
Lernens abschätzen zu können.
Tabelle 12
E-Learning: Der Nutzen der Betriebe
Auf die Frage „Welchen Nutzen erwarten Sie in Ihrem Betrieb von E-
Learning?“ antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen:
sehr
hoch
bis
hoch
mittel wenig
bis
sehr
gering
keine
Beurteilung
Lernen bei Bedarf und Gelegenheit 63,2 18,7 8,0 10,1
Schnelle Verfügbarkeit relevanter Informationen 60,9 17,7 11,2 10,2
Stärkung der Eigeninitiative der Mitarbeiter 52,3 22,7 13,5 11,5
Aktualität der Lerninhalte 51,9 19,9 13,9 14,4
Zeitersparnis 46,8 19,8 18,8 14,6
Integration in ein Gesamtkonzept Betriebliche
Weiterbildung
39,3 29,3 14,8 16,5
Lernen in der Freizeit 38,4 24,0 23,8 13,8
Kostensenkung 36,6 22,4 22,7 18,2
An Bedürfnissen des Arbeitsplatzes orientiertes
Lernen
34,6 28,0 24,2 13,1
Größere Lerneffektivität der Mitarbeiter 24,5 32,0 23,7 19,8
Verknüpfung mit Wissensmanagement 24,3 28,5 22,3 24,9
Entlastung des Bildungspersonals 17,0 23,2 40,1 19,8
Bei der überwiegend positiven Haltung gegenüber E-Learning – rund
64 Prozent aller befragten M+E-Unternehmen erwarten einen mittleren bis
sehr hohen Nutzen durch die Anwendung von E-Learning – ist allerdings

53
zu berücksichtigen, dass lediglich ein Viertel der Betriebe E-Learning tatsächlich
anwendet. Offenkundig verfügen nicht wenige Unternehmen über
einschlägige Informationen und relevantes Anwendungswissen.
Zum Vergleich: In der Studie des Fraunhofer-Instituts zum Lernbedarf
kleiner und mittlerer Unternehmen 34 gaben insgesamt nur 40 Prozent der
Betriebe an, positive Erfahrungen mit Tele-/E-Learning gemacht zu haben.
Gut drei von fünf Unternehmen erwarten von E-Learning, dass das dadurch
gegebene Lernen bei Bedarf und Gelegenheit einen hohen bis sehr
hohen Nutzen bringt. Etwa genauso viele halten die schnelle Verfügbarkeit
von relevanten Informationen für einen hohen bis sehr hohen Nutzen. Gut
die Hälfte der Betriebe sieht den hohen Nutzen in der Stärkung der Eigeninitiative
der Mitarbeiter und in der Aktualität der Lerninhalte. Wird bei
der Einschätzung der Vorzüge des E-Learnings der unterschiedliche Erfahrungshorizont
der Unternehmen berücksichtigt, so ergibt sich daraus folgendes
Bild: Rund 86 Prozent der Unternehmen, die über praktische Erfahrungen
verfügen, messen dem elektronischen Lernen bei Bedarf und Gelegenheit
eine hohe bis sehr hohe Bedeutung zu – von den Nicht-Anwendern
stimmen hier 56 Prozent zu. Zu einer ebenso positiven Einschätzung dieses
Aspektes gelangt die von KPMG 35 durchgeführte Bestandsaufnahme zum
E-Learning in deutschen Großunternehmen. Danach gaben 85 Prozent der
befragten Unternehmen an, dass die an den Einsatz von E-Learning gestellten
Erwartungen in Bezug auf das damit verknüpfte flexible Lernen erfüllt
wurden. Zu einer ähnlich hohen Bewertung der Vorteile von E-Learning
kommt eine Studie von Mummert + Partner. 36
Auch bei der Aussage, E-Learning trage zur Stärkung der Eigeninitiative
der Mitarbeiter bei, unterscheiden sich die Meinungen zwischen E-
34 Vgl. Fraunhofer-Institut, Management Report Teil I, a.a.O., 13
35 Vgl. KPMG Consulting AG, MMB Michel Medienforschung und Beratung,
PSEPHOS GmbH, 2001: eLearning zwischen Eurphorie und Ernüchterung.
Eine Bestandsaufnahme zum E-Learning in deutschen Großunternehmen,
München, 25
36 Vgl. Mummert + Partner Unternehmensberatung AG: E-Learning braucht
Nachhilfe, Pressemitteilung vom 25. Juni 2002

54
Learningerfahrenen und nicht erfahrenen Unternehmen. Knapp 73 Prozent
der Anwender sehen hier einen hohen Nutzen, dem schließen sich aber
„nur“ 45 Prozent der Nicht-Anwender an. Die Differenz (von
28 Prozentpunkten) zwischen diesen Werten ist als Hinweis zu verstehen,
dass dieser Aspekt noch vielfach unterbewertet wird und bei künftigen Implementierungs-Strategien
konzeptionell stärker berücksichtigt werden
sollte.
Tabelle 13
E-Learning: Der Nutzen der Betriebe
Auf die Frage „Welchen Nutzen erwarten Sie in Ihrem Betrieb von E-
Learning?“ antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen „sehr
hoch bis hoch“:
Anwender Nicht-
Anwender
Lernen bei Bedarf und Gelegenheit 85,9 55,5
Schnelle Verfügbarkeit relevanter Informationen 74,3 56,3
Stärkung der Eigeninitiative der Mitarbeiter 72,8 45,4
Aktualität der Lerninhalte 62,7 48,1
Zeitersparnis 61,5 41,7
Integration in ein Gesamtkonzept Betriebliche
Weiterbildung
53,9 34,3
An Bedürfnissen des Arbeitsplatzes orientiertes
Lernen
51,8 28,9
Kostensenkung 44,2 34,0
Lernen in der Freizeit 46,4 36,0
Verknüpfung mit Wissensmanagement 35,4 20,6
Größere Lerneffektivität der Mitarbeiter 33,0 21,5
Entlastung des Bildungspersonals 25,8 14,0
Dass flexibles computerunterstütztes Lernen auch unter dem Gesichtspunkt
Zeitersparnis gesehen werden kann, ist offenkundig. Gut drei von

55
fünf Anwendern sehen darin einen sehr hohen oder hohen Nutzen dieser
Lernform – unter den Nicht-Anwendern pflichten zwei von fünf Unter-
nehmen diesem Argument bei. In der bereits zitierten KPMG-Studie stimmen
sogar 75 Prozent der Befragten diesem Aspekt zu.
Immerhin 54 Prozent der E-Learning-User sieht den Nutzen dieser Weiterbildungsform
darin, diese in ein Gesamtkonzept Betriebliche Weiterbildung
integrieren zu können. Bei den Unternehmen ohne konkreten E-
Learning-Anwendungsbezug vermag lediglich ein Drittel dem Aspekt des
„Blended Learning“ einen besonderen betrieblichen Nutzen zuzusprechen.
Knapp 47 Prozent der Betriebe sehen durch E-Learning eine Zeitersparnis
gegeben. Auch bei der Einschätzung dieses Arguments spielen Praxiserfahrungen
eine Rolle. So sehen rund 62 Prozent der E-Learning-
Anwender in diesem Argument einen hohen Nutzwert. Bei den Unternehmen,
die über keine praktischen Erfahrungen im Umgang mit computerunterstütztem
Lernen verfügen, teilen „nur“ 42 Prozent diese Einschätzung.
Das Argument, dass E-Learning zu einer Kostenersparnis in der betrieblichen
Weiterbildung beitragen kann, halten 37 Prozent der Betriebe für
grundsätzlich überzeugend, für weitere 22 Prozent ist dieses Argument
nicht ganz so stichhaltig. Dagegen erachten 23 Prozent der Befragten das
Kostenargument für weniger oder kaum überzeugend. Beim Kostenargument
wird deutlich, dass die Einschätzung dieser Frage auch von den Praxiserfahrungen
abhängig ist – allerdings nicht ganz so stark ausgeprägt wie
bei den zuvor genannten Items. So sagen 44 Prozent der E-Learning-
Anwender, dass computergestütztes Lernen mit einer deutlichen Kostensenkung
einhergeht, bei den Unternehmen, die E-Learning nicht anwenden,
teilen „nur“ (oder immerhin) 34 Prozent diese Einschätzung.
Zum Vergleich: In der KPMG-Studie sehen 67 Prozent der Befragten
die Erwartungen hinsichtlich der Kostenersparnis durch den Einsatz von
E-Learning erfüllt. Werden in der vorliegenden M+E-Unternehmensbefragung
bei den Antworten der Anwender zur Kostenersparnis die Items
„sehr hoher Nutzen“, „hoher Nutzen“ und „mittlerer Nutzen“ zusammengenommen,
dann stützen insgesamt 70 Prozent der M+E-Betriebe, die E-

56
Learning anwenden, das Argument, dass sich mit Hilfe elektronischer
Lernformen Kosten reduzieren lassen. In der „eQtv“-Studie des Fraunho-
fer-Instituts 37 sehen 60 Prozent der befragten kleinen und mittleren
Unternehmen in dieser Lernform die Möglichkeit zu Kosteneinsparungen.
Mummert + Partner 38 schätzen, dass sich mit E-Learning bis zu 30 Prozent
der betrieblichen Weiterbildungskosten einsparen lassen. Indirekt wird
damit – so eine allerdings ausschließlich auf WBT-Anwender begrenzte
Studie 39 – bestätigt, dass die Anschaffungskosten für netzgestützte Lernlösungen
kein Hindernis bei der Einführung von WBT darstellen.
Insgesamt steht der Aspekt der Kostenwirksamkeit von Weiterbildung
weiterhin auf der Tagesordnung vieler Unternehmen. Doch wird offenkundig
eine Reihe anderer Argumente eine deutlich höhere Priorität bei der
Entscheidung, E-Learning als betriebliche Weiterbildungsform einzuführen,
beigemessen.
Die Bedeutung der konkreten Lernerfahrung im Umgang mit E-
Learning setzt sich auch bei der Frage fort, ob oder inwieweit E-Learning
ein an den Bedürfnissen des Arbeitsplatzes orientiertes Lernen ermöglicht.
Gut die Hälfte der Anwender sieht darin einen hohen oder sehr hohen Nutzen
von E-Learning. Bei den Nicht-Anwendern teilen „nur“ drei von zehn
diese Einschätzung. Bei der Frage nach der Integration von E-Learning in
ein Gesamtkonzept betriebliche Weiterbildung kommen E-Learning-
Anwender (54 Prozent: hoher bis sehr hoher Nutzen) und Nicht-Anwender
(34 Prozent: hoher bis sehr hoher Nutzen) zu annähernd vergleichbaren
Einschätzungen wie bei Item „Arbeitsplatzorientiertes Lernen“. Andere
Autoren 40 verbinden den Aspekt der Integration elektronischer Lernformen
37 Vgl. Fraunhofer-Institut, Management Report Teil I, a. a. O., 13
38 Vgl. Mummert + Partner Unternehmensberatung AG: Das Milliardengeschäft
mit der Online-Bildung lässt auf sich warten, Pressemitteilung vom 21. September
2001
39 Vgl. Adolf Grimme Institut GmbH, Michel Medienforschung und Beratung,
Institut für Medien und Kommunikation, 2001: Web Based Training in kleinen
und mittleren Unternehmen. Rahmenbedingungen für erfolgreiche Anwendungen,
Studie im Auftrag der Staatskanzlei des Landes Nordrhein-Westfalen, 33
40 Vgl. ebenda, 37

57
in ein Gesamtkonzept Weiterbildung an die Prämisse, dass dies in den Unternehmen
eine betriebliche Lernkultur voraussetzt, die selbstgesteuertes
Lernen positiv sanktioniert.
Die Antworten, die auf die Frage gegeben werden, inwieweit E-
Learning zur Entlastung des Bildungspersonals führt, sind in zweifacher
Hinsicht interessant. Insgesamt sehen hier 40 Prozent der befragten Unternehmen
einen Nutzen. Bei den Anwendern sind es jedoch 62 Prozent, die
hier zustimmen, bei den Nicht-Anwendern lediglich 32 Prozent. Die eher
verhaltene Zustimmung der Anwender – 26 Prozent gehen von einem hohen
bis sehr hohen Nutzen in dieser Frage aus, 36 Prozent von einem mittleren
Nutzen – verdeutlicht aber auch, dass die anfängliche Euphorie in
dieser Frage einer realistischeren Einschätzung gewichen ist: E-Learning
macht das Weiterbildungspersonal nicht überflüssig. Vielmehr verändert es
dessen funktionalen Zuschnitt in Richtung Konzeption, Beratung und Moderation
von Weiterbildung.
Die künftige Bedeutung von E-Learning
Zur Einschätzung der künftigen Bedeutung, die E-Learning in den Unternehmen
der Metall- und Elektro-Industrie einnehmen wird, lassen sich
die Betriebe in etwa vier gleich große Lager einteilen. Da ist zunächst ein
Viertel der befragten Unternehmen, das E-Learning künftig eine hohe bis
sehr hohe Bedeutung beimisst. Ein weiteres Viertel der Unternehmen sieht,
dass elektronisches Lernen im Rahmen der betrieblichen Bildungsarbeit
eher eine mittlere Rolle einnimmt, etwa genauso viele Betriebe gehen davon
aus, dass E-Learning künftig nur eine geringe oder unbedeutende Rolle
innehaben wird. Das restliche Viertel sieht sich außer Stande, eine Einschätzung
in dieser Frage abzugeben.

58
Tabelle 14
E-Learning: Die künftige Bedeutung
Auf die Frage „Wie schätzen Sie die künftige Bedeutung von E-Learning
in Ihrem Betrieb ein?“ antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen:
Produktion,Arbeitsorganisation
Einkauf,
Verkauf,
Vertrieb
Verwaltung,Buchhaltung,Controlling
Forschung
und
Entwicklung
Insgesamt
sehr hoch 1,9 6,1 4,8 8,2 5,3
hoch 10,9 25,2 23,7 21,4 20,3
mittel 19,0 27,4 29,5 21,1 24,3
gering 25,3 11,9 13,1 9,5 15,0
unbedeutend 16,3 7,0 7,3 10,2 10,2
keine Beurteilung 26,5 22,3 21,5 29,6 25,0
Insgesamt 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Insgesamt geht die Hälfte der befragten Unternehmen davon aus, dass
E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung eine hohe bis mittlere Bedeutung
innehaben wird. Zu einer weitaus optimistischeren Einschätzung
der künftigen Bedeutung elektronischer Lernformen gelangt die Untersuchung
von Cognos/Innotec. 41 Danach erwarten 90 Prozent der befragten
ehemaligen Schulungsteilnehmer eine wachsende Bedeutung der computergestützten
Lernformen in den nächsten fünf Jahren.
Den höchsten Stellenwert wird E-Learning künftig nach Einschätzung
der befragten Betriebe in den Unternehmensbereichen Einkauf, Verkauf
und Vertrieb, aber auch in Forschung und Entwicklung innehaben: Drei
von zehn Unternehmen sehen hier eine Intensivierung der bisherigen Pra-
41
Cognos GmbH, Institut für Innovationsforschung, Technologiemanagement
und Entrepreneurship, a.a.O.

59
xis im Umgang mit elektronischen Medien. Sehr viel verhaltener fällt dagegen
die Einschätzung der Betriebe über die künftige Bedeutung des
computergestützten Lernens in der Produktion und Arbeitsorganisation
aus: Lediglich jedes achte Unternehmen sieht hier eine Zunahme der betrieblichen
Lernaktivitäten. Diese Angaben können auch – so lässt sich
vermuten – als ein Hinweis auf die mangelnde Verfügbarkeit hochwertiger
M+E-spezifischer Lerneinheiten insbesondere bei der Vermittlung von
speziellem Fachwissen interpretiert werden.
Tabelle 15
E-Learning: Die künftige Bedeutung
Auf die Frage „Wie schätzen Sie die künftige Bedeutung von E-Learning
in Ihrem Betrieb ein?“ antworteten so viel Prozent der Unternehmen mit
„sehr hoch bis hoch“
Produktion,
Arbeitsorganisation
Einkauf,
Verkauf,
Vertrieb
Verwaltung,Buchhaltung,Controlling
Forschung
und
Entwicklung
Insgesamt
Anwender 28,6 47,5 47,0 41,2 41,2
Nicht-Anwender 8,0 26,1 22,5 25,9 20,6
Durchschnitt 12,8 31,3 28,5 29,6 25,6
Zu einer signifikant unterschiedlichen Einschätzung hinsichtlich der
künftigen Bedeutung von E-Learning im Betrieb kommen Unternehmen,
die bereits elektronische Lernformen einsetzen, im Vergleich mit Unternehmen,
die E-Learning (noch) nicht anwenden. Danach erwarten zwei
von fünf Anwendern, dass E-Learning im Betrieb künftig eine sehr hohe
bis hohe Bedeutung haben wird – unter den Nicht-Anwendern teilt lediglich
ein Fünftel der Betriebe diese Einschätzung. Eine stärker differenzierte
Betrachtung der Nicht-Anwender lässt allerdings vermuten (fast
42 Prozent der Nicht-Anwender gehen davon aus, dass künftig E-Learning
in ihrem Betrieb eine sehr hohe bis mittlere Bedeutung haben wird), dass

60
es mittelfristig zumindest bei einem Teil zu einem so genannten Roll-out,
also zu einer Realisierung von E-Learning-Lösungen, kommen könnte.
Diese Vermutung lässt sich mit Hilfe verschiedener Studien zum
Wachstumspotenzial von E-Learning erhärten. So geht die EU-
Kommission davon aus, dass etwa ein Viertel der gesamten Weiterbildung
bis zum Jahr 2005 über E-Learning abgewickelt werden könnte. 42 Andere
Autoren 43 schätzen, dass computerunterstütztes Lernen in Deutschland erst
am Anfang seiner Entwicklung steht und in den nächsten Jahren deshalb
mit einem E-Learning-Boom zu rechnen ist: Etwa ein Fünftel bis ein Drittel
der deutschen Unternehmen beabsichtigt in absehbarer Zeit, E-
Learning-Anwendungen in der Weiterbildung einzusetzen. 44
Um zu überprüfen, welche betrieblichen Faktoren die Bedeutung von
E-Learning im Betrieb beeinflussen können, lassen sich die Ergebnisse mit
zwei in der Umfrage erhobenen Variablen korrelieren: das sind zum einen
die Qualifikationsprofile der Mitarbeiter, und zum anderen die Unternehmensgröße.
Danach besteht offenkundig kein signifikanter Zusammenhang
zwischen der Qualifikationsstruktur der Mitarbeiter und der künftigen Bedeutung
von E-Learning. Das bedeutet unter anderem, dass weder von hohen
bzw. niedrigen Anteilen ungelernter oder hochqualifizierter Mitarbeiter
Effekte ausgehen, die auf eine Zunahme der computergestützten Lernaktivitäten
schließen lassen.
42
Vgl. Reinhard Büscher, Statement vom 25. April 2002, in: Handwerkskammer
Düsseldorf (Hrsg.): E-Learning im Handwerk, Beispiele – Chancen – Perspektiven,
20
43
Vgl. Gabriele Hooffacker, Lernen just in time: Zukunftsmarkt E-Learning, in:
PC-Online 11/2000, 1
Berlecon Research, 2001: Wachstumsmarkt E-Learning: Anforderungen, Akteure
und Perspektiven im deutschen Markt; Mummert + Partner Unternehmensberatung
AG, 2002: Das Milliardengeschäft mit der Online-Bildung lässt
auf sich warten, Pressemitteilung vom 21. September 2001
44
Rogas, Karsten / Frey, Katja, 2002, Aktuelle Entwicklung der electronic Human
Research Technologien, in: Personal, 54. Jg., Heft 07, 11; Töpfer, Armin,
2002: Blended Learning – Standards gegen Kostendruck, in: Personalwirtschaft,
29. Jg., Sonderheft E- Learning 11, 10

61
Etwas aufschlussreicher hinsichtlich der zukünftigen Bedeutung von
E-Learning zeigt sich die Variable Unternehmensgröße. Zwar gibt es kei-
nen allgemeinen Zusammenhang zwischen Betriebsgröße und der künftigen
Bedeutung von E-Learning. Signifikant ist jedoch der Zusammenhang
insbesondere im Bereich Forschung und Entwicklung. Allerdings erstaunt
das kaum, steigt doch der Stellenwert von FuE innerhalb eines Unternehmens
mit seiner Betriebsgröße. Ein nur sehr schwach signifikanter Zusammenhang
zwischen E-Learning und Betriebsgröße ist im Unternehmensbereich
Einkauf/Verkauf/Vertrieb/Marketing erkennbar.
E-Learning: Die Themen der Zukunft
Befragt nach den Themenschwerpunkten, mit denen sich die Mitarbeiter
künftig beim computergestützten Lernen beschäftigen werden, setzen die
Unternehmen die Akzente zunächst auf kaufmännische sowie auf informations-
und kommunikationstechnische Themen. Aber auch gewerblichtechnische
Themenfelder sowie fachübergreifende Themen sollen künftig
über E-Learning vermittelt werden. Diese Präferierung weicht zwar deutlich
von den Daten ab, die für die M+E-Industrie in der „Weiterbildungserhebung
der Wirtschaft 2001“ erhoben wurden. Allerdings ist bei der
„Weiterbildungserhebung der Wirtschaft 2001“ zu berücksichtigen, dass
bei der Frage nach den Themenschwerpunkten alle Lernformen der betrieblichen
Weiterbildung in die Befragung mit einbezogen wurden. Die
dargelegten Ergebnisse der Befragung „E-Learning in der betrieblichen
Praxis“ fokussieren ausschließlich auf Themen, die über elektronische
Lernformen vermittelt werden sollen.

Tabelle 16
E-Learning: Die künftigen Themen
Auf die Frage „Sollten Sie künftig Bedarf an E-Learning haben, welche
Themen sollen in Ihrem Betrieb künftig über E-Learning vermittelt werden?“
antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen
(Mehrfachnennungen):
62
Anwender Nicht-
Anwender
Insgesamt
Kaufmännische Themen 93,5 81,0 84,5
IuK-Themen 87,1 76,9 79,7
Fachübergreifende Themen 78,3 66,7 69,9
Gewerblich-technische Themen 73,3 68,6 69,8
IuK-Themen: Informations- und kommunikationstechnische Themen
Die in der „E-Learning-Umfrage“ erkennbare Bevorzugung der kaufmännischen
Themen ist somit eindeutig mediengebunden, denn über den
Computer lassen sich diese Themen nicht nur pädagogisch sinnvoll vermitteln
– die kaufmännischen sowie informations- und kommunikationstechnischen
Themen dominieren auch die Angebotspalette vieler CBT-
Produzenten und WBT-Anbieter. Dass die Unternehmen auch die gewerblich-technischen
Themen auf die Agenda des computergestützten Lernens
setzen, lässt vermuten, dass einerseits positive Erfahrungen auf diesem
Gebiet vorliegen und dass andererseits die Unternehmen zuversichtlich
sind, was die künftige Entwicklung entsprechender Lernsoftware betrifft.
Vor allem der Zuspruch, den die fachübergreifenden Themen künftig
über E-Learning erfahren sollen, wird offenkundig stark beeinflusst von
der Betriebsgröße – Reflex des Bedeutungszuwachses, den die Vermittlung
von Fremdsprachen und Soft skills wie Management- und Führungstechniken
in größeren und großen Unternehmen erfahren. Auch die Nachfrage
nach informations- und kommunikationstechnischen Themen wird von der
Betriebsgröße beeinflusst. Danach werden große M+E-Unternehmen, die
Bedarf an E-Learning anmelden, künftig insbesondere IuK-Themen mit
Hilfe computergestützter Lernprogramme ihren Mitarbeitern vermitteln.

63
Für die anderen Themenfelder lässt sich dieser Zusammenhang nicht
nachweisen.
Tabelle 17
E-Learning: Die künftigen Themen
Auf die Frage „Sollten Sie künftig Bedarf an E-Learning haben, welche
Themen sollen in Ihrem Betrieb künftig über E-Learning vermittelt werden?“
antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen
(Mehrfachnennungen):
Themen Anwender Nicht-
Anwender
Durchschnitt
Zum
Vergleich:
WB 2001
Kaufmännische Themen 29,4 28,4 28,7 21,0
IuK-Themen 27,4 26,9 27,1 22,5
Gewerblich-technische
Themen
21,3 23,8 23,0 42,8
Fachübergreifende Themen 22,0 20,9 21,2 13,7
Insgesamt 100,0 100,0 100,0 100,0
IuK-Themen: Informations- und kommunikationstechnische Themen
WB 2001: IW-Weiterbildungserhebung der Wirtschaft 2001 bezieht Themenschwerpunkte
auf alle Weiterbildungsformen
Unterstützende Maßnahmen für Unternehmen
Im Medienzeitalter werden auch an die Arbeitgeberverbände verschiedene
Erwartungen von ihren Mitgliedsunternehmen herangetragen. Ganz
überwiegend erwarten die M+E-Unternehmen von den M+E-
Arbeitgeberverbänden Informationen, aber auch Beratung. Zunehmend
spielen dabei auch Datenbanken und Internet-Plattformen eine Rolle, die
für die Mitgliedsunternehmen unterschiedliche Info-Services bereitstellen
sollen.

64
Unternehmen, die E-Learning anwenden, unterscheiden sich hinsicht-
lich der Erwartungshaltung gegenüber ihrem M+E-Verband nur unmerk-
lich von der Erwartungshaltung, die Nicht-Anwender einnehmen – mit
Ausnahme der Serviceleistung Beratung. Hier erwarten vor allem die
Nicht-Anwender eine entsprechende Unterstützungsleistung ihres Verbandes.
Tabelle 18
Leistungen des Verbandes
Auf die Frage “Welche Leistungen erwarten Sie von Ihrem M+E-
Verband?“ antworteten so viel Prozent der befragten Unternehmen:
Anwender Nicht-Anwender Insgesamt
Information 95,0 97,4 96,8
Beratung 59,8 83,0 77,6
Datenbanken 67,1 63,4 64,4
Internet-Plattformen 64,8 60,0 61,3
Mit Blick auf den Zusammenhang zwischen Betriebsgröße und gewünschtem
Verbandsservice lässt sich sagen, dass vor allem Betriebe mit
weniger als 500 Mitarbeitern – laut Umfrage sind es 82 Prozent – von ihrem
M+E-Verband erwarten, dass dieser sich auf dem Leistungsfeld Datenbanken
engagiert; von den Betrieben mit mehr als 500 Mitarbeitern erwarten
dies lediglich 58 Prozent. Bei den anderen Items lassen sich keine
bedeutsamen Zusammenhänge zwischen Unternehmensgröße und erwarteter
Verbandsangebote erkennen.
Vier von fünf der befragten Unternehmen erachten das Vorhalten einer
speziellen Internet-Datenbank über E-Learning-Angebote für die Aus- und
Weiterbildung als eine wünschenswerte und zeitgemäße Leistung ihres
Dachverbandes. Zwischen Anwendern und Nicht-Anwendern gibt es hinsichtlich
dieser Erwartungshaltung keinen entscheidenden Unterschied.

65
Mit der von IW Consult GmbH für die Metall- und Elektro-Industrie
entwickelten Datenbank elearningME (www.elearningme.de) – die Datenbank
ist seit Februar 2003 online und standardisiert auf eclass und OpenQ
– hat sich Gesamtmetall mittlerweile als ‚content provider‘ positioniert.
Zusammenfassung
Wichtige Ergebnisse der IW-Unternehmensbefragung „E-Learning in
der betrieblichen Praxis“ in der Metall- und Elektro-Industrie:
• Lernformen. Jeder vierte befragte M+E-Betrieb setzt E-Learning zur
Weiterbildung der Mitarbeiter ein. In neun von zehn dieser Unternehmen
gehört dabei das Computer Based Training (CBT) zum Standardangebot.
Gut jeder zweite E-Learning-aktive Betrieb offeriert auch
netzbasiertes Web Based Training (WBT). Zwei von fünf dieser Unternehmen
realisieren „Blended Learning“, das computergestütztes Lernen
mit Präsenzseminaren, Lernberatung und Tutoring kombiniert.
• Zugang. In Unternehmen der Metall- und Elektro-Industrie, die E-
Learning-Angebote bereitstellen, haben im Schnitt 44 Prozent der Mitarbeiter
Zugang zu den Formen computergestützten Lernens. Anders
formuliert: Bezogen auf die gesamte M+E-Industrie hatten zum Befragungszeitpunkt
bundesweit 38 Prozent der Mitarbeiter Zugang zu betrieblichen
E-Learning-Angeboten.
• Unternehmensbereiche. Computergestütztes Lernen findet in etwa vier
von fünf M+E-Betrieben, die E-Learning praktizieren, vor allem in
kaufmännischen Unternehmensbereichen statt – also in der Verwaltung,
der Buchhaltung, im Controlling, aber auch im Einkauf und Verkauf, im
Vertrieb und im Marketing. Jedes zweite E-Learning-aktive Unternehmen
ermöglicht computergestütztes Lernen auch in der Produktion und
Arbeitsorganisation.

66
• Lernorte. E-Learning in der Metall- und Elektro-Industrie bedeutet in
der Regel unmittelbares Lernen mit dem PC am Arbeitsplatz. Das trifft
auf neun von zehn E-Learning-Anwender zu. Gut zwei von fünf Betrie-
ben mit E-Learning-Angeboten unterstützen das Weiterbildungsinteresse
ihrer Mitarbeiter, in dem sie für diese einen PC bzw. Lernsoftware
fürs häusliche Arbeitszimmer bereitstellen.
• Ausstattung. In zwei von drei M+E-Betrieben mit E-Learning-
Angeboten haben die PCs sowohl einen Internet- als auch einen Intranet-Zugang.
• Erfahrungen und Kenntnisse. Lediglich jedes achte Unternehmen ist
der Meinung, dass das im Betrieb verfügbare Know-how über computergestütztes
Lernen vergleichsweise hoch oder sehr hoch ist, jedes
sechste Unternehmen geht von einem mittleren Kenntnisstand aus. Insgesamt
sagen dreimal so viele Anwender wie Nicht-Anwender, dass sie
über einen hohen bis sehr hohen Kenntnisstand über computergestütztes
Lernen verfügen.
• Informationsquellen. Bei der Informationsbeschaffung über computergestütztes
Lernen konzentrieren sich neun von zehn Unternehmen vor
allem auf traditionelle Informationskanäle – etwa auf Hinweise in der
Literatur und in der Fachpresse, aber auch auf Anbieter- und Produktinfos.
Drei Viertel der Befragten holen sich ihre Informationen aber auch
aus dem Internet.
• Wünschenswerte Informationsquellen. Um sich über für das Unternehmen
geeignete E-Learning-Produkte und -Anbieter zu informieren,
würden es künftig 86 Prozent der Befragten vorziehen, auf Internetsuchmaschinen
zurückzugreifen. Für besonders wünschenswert erachten
es 77 Prozent der Befragten, sich mit Hilfe von Datenbanken über Wissenswertes
rund ums E-Learning informieren zu können. Tatsächlich
greifen zurzeit nur 47 Prozent der Befragten auf dieses Medium zu.
• Lernzeit. Den durchschnittlichen jährlichen Zeitaufwand je Teilnehmer
an betrieblicher Weiterbildung beziffern die M+E-Betriebe

67
mit E-Learning-Anwendungen auf 29 Stunden, davon entfallen 8,8
Stunden auf E-Learning.
• Kosten. Die in der Umfrage erhobenen direkten Kosten der betriebli-
chen Weiterbildung je Mitarbeiter belaufen sich auf 1.187 Euro – einschließlich
der kalkulatorischen indirekten Kosten bedeutet dies überschlägig
gerechnet Weiterbildungsausgaben von 2.737 Euro. Bei diesen
Angaben ist zu berücksichtigen, dass in der diesen Berechnungen
zugrunde liegenden Stichprobe die Unternehmen mit mehr als 1.000
Mitarbeitern (mit einem Anteil an der Stichprobe von 47 Prozent) deutlich
überrepräsentiert sind und zu einer starken Verzerrung der Werte
führen. So belaufen sich die direkten Kosten je Mitarbeiter in Unternehmen
mit bis zu 500 Beschäftigten auf 324 Euro, in Unternehmen mit
mehr als 500 Mitarbeitern auf 1.197 Euro. Werden diese Werte mit der
Zahl der Mitarbeiter (bzw. den Beschäftigtengrößenklassen laut amtlicher
Statistik) bereinigt, ergibt dies direkte Weiterbildungskosten je
Mitarbeiter in Höhe von 699 Euro. Einschließlich der indirekten Kosten
sind das – überschlägig gerechnet – 1.699 Euro je Mitarbeiter.
• Nutzen. Knapp zwei von fünf M+E-Betrieben sehen in E-Learning einen
hohen bis sehr hohen betrieblichen Nutzen, ein weiteres Viertel einen
mittleren Nutzen. Vor allem das Lernen bei Bedarf und Gelegenheit
sowie die schnelle Verfügbarkeit von relevanten Informationen, aber
auch die Stärkung der Eigeninitiative der Mitarbeiter halten die Unternehmen
für überzeugende Argumente. Selbstredend, dass Anwender den
Nutzen von E-Learning sehr viel höher bewerten als Nicht-Anwender.
• Künftige Bedeutung. Ein Viertel der Befragten misst E-Learning künftig
eine hohe bis sehr hohe Bedeutung bei, ein weiteres Viertel der
M+E-Unternehmen sieht das elektronische Lernen künftig eher eine
mittlere Rolle in der betrieblichen Weiterbildung einnehmen. Etwa genauso
viele Betriebe gehen davon aus, dass E-Learning künftig nur eine
geringe oder unbedeutende Rolle spielen wird. Das restliche Viertel
sieht sich außer Stande, eine Einschätzung zu dieser Frage abzugeben.
Insgesamt messen 41 Prozent der Anwender und 21 Prozent der Nicht-

68
anwender E-Learning künftig eine hohe bis sehr hohe Bedeutung in ih-
rem Unternehmen bei. Das lässt vermuten, dass es mittelfristig zumindest
bei einem Teil der Nichtanwender zu einem so genannten Roll-out,
also zu einer Realisierung von E-Learning-Lösungen, kommen könnte.
• Künftige E-Learning-Themen. Die Akzente liegen eindeutig auf
kaufmännischen sowie auf informations- und kommunikationstechnischen
Themen. Diese Bevorzugung ist eindeutig mediengebunden, denn
über den PC lassen sich diese Themen nicht nur pädagogisch sinnvoll
vermitteln – die kaufmännischen sowie die IuK-Themen dominieren
auch die Angebotsplatte von CBT- und WBT-Anbieter.
• Erwartete Verbandsleistungen. M+E-Unternehmen erwarten überwiegend
von den M+E-Arbeitgeberverbänden Informationen, aber auch Beratung.
Zunehmend spielen dabei auch von den Verbänden vorgehaltene
Datenbanken und Internetplattformen eine Rolle bei der Informationsbeschaffung.
Vier von fünf Unternehmen erachten das Angebot einer
speziellen Internet-Datenbank über E-Learning für die Aus- und Weiterbildung
(siehe www.elearningme.de) als eine wünschenswerte und
zeitgemäße Leistung ihres M+E-Verbandes.

69
2. Betriebliche Bildungsarbeit/Fallstudien
Jürgen Föllinger, Annette Groß, Hubert Kapp:
Eigenverantwortliches Lernen:
Die Rolle von E-Learning bei der Qualifizierung der
Mitarbeiter in der BASF AG
Die Strategie der BASF Weiterbildung zur Förderung des eigenverantwortlichen
Lernens
Die BASF Weiterbildung als interner Anbieter von Qualifizierungsmaßnahmen
orientiert ihr Angebot ausschließlich am Bedarf des Unternehmens.
Die Veränderungen im wirtschaftlichen Umfeld der BASF, wie
der steigende Kostendruck oder die fortschreitende technische Entwicklung
und deren Auswirkungen auf den Qualifizierungsbedarf von Mitarbeitern,
verlangen eine Neuausrichtung der Weiterbildung. Dabei gewinnt die
persönliche Verantwortung eines jeden Mitarbeiters für seine Beschäftigungsfähigkeit
(Employabiltity) zunehmend an Bedeutung. Geeignete
Qualifizierungsangebote, die dieser Entwicklung gerecht werden, müssen
entwickelt und im Unternehmen etabliert werden.
Bereits seit 1998 verfolgt die BASF Weiterbildung die Strategie, das eigenverantwortliche
Lernen (EVL) im Unternehmen zu fördern. Mitarbeiter
werden in die Lage versetzt, die Hauptverantwortung für ihre Qualifizierung
zu übernehmen. Die Vorgesetzten unterstützen dieses Bestreben, indem
sie im Rahmen von Mitarbeitergesprächen Entwicklungsperspektiven
aufzeigen und entsprechende Qualifizierungsziele vereinbaren. Zur Erreichung
dieser Qualifizierungsziele stehen den Mitarbeitern vielfältige interne
und externe Angebote zur Verfügung. Das Angebotsspektrum reicht
vom mehrtägigen Seminar über das individuelle Coaching bis hin zu Methoden,
die das eigenverantwortliche Lernen der Mitarbeiter fördern. E-

70
Learning ist als Methode zur Unterstützung des eigenverantwortlichen
Lernens von besonderer Bedeutung.
Die Strategie der BASF Weiterbildung ist, eigenverantwortliches Ler-
nen als festen Bestandteil in allen Qualifizierungsmaßnahmen, bei denen
dies aus lernpsychologischer bzw. wirtschaftlicher Sicht sinnvoll ist, zu in-
tegrieren. Dies beinhaltet einen umfassenden Prozess, der neben einer kon-
kreten Operationalisierung der Bildungsziele eines Qualifikationskonzep-
tes auch die Beratung aller am Umsetzungsprozess Beteiligten mit sich
bringt. Nach Umsetzung der Qualifikationsmaßnahmen (Content) folgt eine
Evaluierung des Programms sowie die Überprüfung der Kongruenz der
Ergebnisse mit der Strategie der Förderung des eigenverantwortlichen Lernens
(Abbildung. 1).
Abbildung 1
Integrationsprozesse von E-Learning bei der BASF
In den nachfolgenden Abschnitten wird genauer auf die Merkmale des
eigenverantwortlichen Lernens (EVL) und die Rolle von E-Learning sowie
auf die Vorgehensweise zur Planung und Realisierung von E-Learning-
Projekten eingegangen.

71
Die Rolle von E-Learning bei der Unterstützung von eigenverantwort-
lichen Lernprozessen
Eigenverantwortliches Lernen (EVL) sind Lernprozesse, die außerhalb
des Präsenztrainings stattfinden. Die Lernenden ergreifen hier ohne die
Anwesenheit eines Trainers selbst Initiative, um neues Wissen selbstständig
aufzubauen. Bei der Integration des eigenverantwortlichen Lernens in
die Qualifizierungsmaßnahmen der Weiterbildung wird berücksichtigt,
dass sich Präsenztraining und eigenverantwortliches Lernen sinnvoll ergänzen
und die Qualität des Konzeptes der gesamten Qualifizierungsmaßnahme
fördern. Daher werden Qualifizierungsangebote, die ausschließlich
auf eigenverantwortlichem Lernen basieren, in der Regel nicht in das Portfolio
aufgenommen.
Methoden des eigenverantwortlichen Lernens
Für die Realisierung von Qualifizierungskonzepten stehen verschiedene
eigenverantwortliche Methodenbausteine zur Verfügung (Abbildung 2):
• Traditionelle Methoden. Hierzu gehören beispielsweise Gruppenarbeiten
und Projektarbeiten, in denen die Lernenden Inhalte des Präsenztrainings
vertiefen oder ein nachfolgendes Präsenztraining vorbereiten.
• Kommunikation. Synchrone und asynchrone Kommunikationsmöglichkeiten,
(z. B. Diskussionsforum, Live Session) ermöglichen den Austausch
der Teilnehmer unabhängig von Ort und Zeit; auch hier können
Wissensinhalte vertieft bzw. erarbeitet werden.
E-Learning. Web Based Trainings (WBT), die auf der Lernplattform
der BASF zur Verfügung gestellt werden, sind im Kontext eines Blended
Learning Konzeptes zur Förderung des eigenverantwortlichen Lernens von
großer Bedeutung. E-Learning wird als eine von mehreren möglichen Methoden
gesehen, wenn es darum geht, das eigenverantwortliche Lernen der
Mitarbeiter zu unterstützen.

Abbildung 2
Methoden zur Förderung des eigenverantwortlichen Lernens (EVL)
72
Bedingungen für die Realisierung von Qualifizierungskonzepten mit
eigenverantwortlichen Lernanteilen
Grundlage für die Entscheidung, ein geplantes Qualifizierungskonzept
zu entwickeln, ist ein Vorgehensmodell des Projektmanagements, das sicherstellt,
dass mögliche kritische Punkte ausreichend analysiert worden
sind, bevor das Konzept zur Realisierung kommt. Entscheidungskriterien
sind:
• Wirtschaftlichkeit. Auf Basis einer Investitionsrechnung werden Kosten
und Erträge in Relation gesetzt. Wichtige Werte sind in diesem Zusammenhang
die Größe der angesprochenen Zielgruppe und der hiermit
verbundene Ertrag des geplanten Qualifizierungsangebots und die Ausprägung
des eigenverantwortlichen Lernanteils. Hier geht es beispielsweise
um die Fragen nach dem Umfang und der Methode des eigenverantwortlichen
Lernens im Gesamtkonzept. Ist E-Learning ein prominenter
Bestandteil des eigenverantwortlichen Lernanteils, so ist die Aus-

73
prägung genauer zu betrachten (z. B. Umfang der Animationen, Interak-
tionen etc.).
• Strategische Relevanz. Der oben genannte Return of Invest (ROI) ist
jedoch nicht das einzige Kriterium, nach dem ein geplantes Konzept
bewertet wird. Strategische Gründe, wie die Qualifizierung einer spezifischen
Zielgruppe durch das Angebot von eigenverantwortlichen
Lernmodulen, sind bei der Beurteilung eines geplanten Projektes von
Bedeutung. So kann ein eigenverantwortliches Lernangebot für Mitarbeiter
in Wechselschicht sinnvoll sein, die in der Nachtschicht E-
Learning Angebote nutzen und in der nachfolgende Tagschicht im zugehörigen
Präsenztraining ihr erworbenes Wissen festigen. Eigenverantwortliches
Lernen kann jedoch auch da die Qualität eines Qualifizierungskonzeptes
verbessern, indem es die Nachhaltigkeit der Lernprozesse
fördert.
• Payback Periode. Neben der Wirtschaftlichkeit wird auch der Rücklaufzeitraum
der Investments für die Realisierung der geplanten Qualifikationsmaßnahme
geprüft. Die Frage, bis wann sich eine Investition
amortisiert hat, ist ein wichtiges Bewertungskriterium. Um die Qualität
von angebotenen Qualifikationsangeboten sicher zu stellen, müssen die
sich ändernden Anforderungen an Qualifizierungsmaßnahmen berücksichtigt
werden. Konzepte, die den Bedürfnissen der Zielgruppe nicht
gerecht werden, müssen daher durch neue ersetzt werden. Diese Prozesse
werden bei der monetären Evaluation eines geplanten Qualifikationsangebotes
berücksichtigt.
Das oben genannte Vorgehensmodell des Projektmanagements begleitet
die Prozessabläufe, die notwendig sind, um die Inhalte eines Qualifizierungskonzeptes
so aufzubereiten, dass es sich hinsichtlich der aufgeführten
Kriterien bewerten lässt. Um ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen monetärer
Evaluation (Wirtschaftlichkeit, Payback Periode) bei der Bewertung
eines Konzepts zu erzielen, spielt auch die Qualität des Konzeptes eine
wichtige Rolle. Zwar ist es das Ziel, das eigenverantwortliche Lernverhalten
der Mitarbeiter zu fördern, jedoch werden eigenverantwortliche

74
Lernanteile bei der Konzeptionierung von Qualifizierungsangeboten nur da
integriert, wo es sinnvoll ist. Die von der Weiterbildung definierten Qualitätsanforderungen
an den von ihr angebotenen Konzepten werden auch in
Qualifikationsmaßnahmen mit eigenverantwortlichen Lernanteilen berücksichtigt
und sind Grundlage für die Bewertung von Blended Learning Curricula.
Aufwände für die Erstellung von eigenverantwortlichen Lernmodulen
Die Höhe der Investitionen für die Realisierung von eigenverantwortlichen
Lernanteilen ist abhängig von der Methode, die gewählt wird, um eigenverantwortliches
Lernen zu fördern. Bei den „traditionellen Methoden“
(Abbildung 2) handelt es sich um vergleichsweise geringe Produktionsund
Betriebskosten. Werden synchrone bzw. asynchrone Kommunikationsmodule
eingesetzt, um eigenverantwortliches Lernen zu unterstützen,
so sind auch hier die Produktionskosten als vergleichsweise niedrig einzustufen,
da die BASF AG ein eigenes Lernmanagement System (Learnbase)
betreibt. Die Bereitstellung von Diskussionsforen oder Online Sessions mit
Application Sharing ist daher einfach und kostengünstig möglich. Der Umfang
der anfallenden Betriebskosten wird davon beeinflusst, ob ein Trainer
bzw. Teletutor benötigt wird, um die Lernenden in den einzelnen Kommunikationsmodulen
zu betreuen.
Die Realisierung eines E-Learning-Angebots als eigenverantwortlichen
Lernanteil im Rahmen eines Blended Learning Konzeptes kann sowohl bei
der Produktion als auch beim Betrieb höhere Aufwände verursachen. Bei
den Produktionskosten fallen in der Regel umfangreichere Kosten an, da
das Curriculum des Präsenztrainings und das des E-Learnings aufeinander
abgestimmt sein müssen, um die erforderliche Qualität zu gewährleisten.
Die Aufwände für die Produktion des E-Learning-Contents (Lerninhalte,
die als Web Based Training zur Verfügung gestellt werden) ist abhängig
davon, ob extern oder intern entwickelt bzw. extern zugekauft wird
(„Make or Buy“). Mit der Entwicklung einer umfangreichen Toolbox zur
Entwicklung von E-Learning-Content verfügt die Weiterbildung der BASF

75
über Möglichkeiten, E-Learning-Content für spezifische Zielgruppen kos-
tengünstig zu entwickeln. Diese Unabhängigkeit von externen Contentlieferanten
erlaubt es, Qualifizierungsangebote mit geringeren Aufwänden zu
entwickeln, die auf die spezifischen Anforderungen der BASF Mitarbeiter
zugeschnitten sind und den Qualitätsanforderungen für Qualifikationsangebote
der BASF entsprechen.
Beim Zukauf von externem Content sind die hierfür anfallenden Aufwände
von den Lizenzmodellen des Anbieters abhängig. Ist es möglich,
das zugekaufte WBT auf der Lernplattform der BASF zu platzieren und
anzubieten, so sind die Kosten geringer als bei einem externen Hosting.
Die Höhe der Betriebskosten wird entscheidend davon bestimmt, ob die
Administration und der Support extern oder intern geleistet werden. Dies
bezieht sich zum einem auf die Lernplattform selber als auch auf die Teilnehmer
eines Blended Learning, die beim eigenverantwortlichen Lernen
(EVL) von einem Trainer bzw. Teletutor betreut werden.
Realisierung von Blended Learning Angeboten durch den Einsatz moderner
IT-Technologien
Um E-Learning Module aus wirtschaftlicher und qualitativer Perspektive
effizient in das Portfolio einbinden zu können, sind zwei wesentliche
technische Voraussetzungen zu erfüllen:
• eine eigene Lernplattform, die allen Mitarbeitern der BASF zur Verfügung
steht,
• eine Toolbox, die Werkzeuge zur einfachen, günstigen und qualitativen
hochwertigen Contentproduktion zur Verfügung stellt.
Learnbase – die Lernplattform der BASF
Seit August 2000 betreibt die BASF Weiterbildung eine Lernplattform
(Lotus Learning Space), die sowohl eigenentwickelten als auch zugekauften
E-Learning-Content darstellen kann und über eine Teilnehmerverwaltung
verfügt. Von zentraler Bedeutung ist dabei neben der Navigation im

76
System die Möglichkeit zur synchronen und asynchronen Kommunikation
durch Chat, Diskussionsforen oder Application Sharing.
Abbildung 3
Learnbase – die Lernplattform der BASF
Die notwendigen technischen Rahmenbedingungen sind durch eine
Standardisierung der EDV-Infrastruktur der BASF gegeben. PCs mit multimedialer
Ausstattung sind an nahezu allen Büroarbeitsplätzen vorhanden.
Von den ca. 20.000 PCs am Standort Ludwigshafen sind mindestens ca.
15.000 mit einem direkten Zugang zum Intranet des Unternehmens ausgestattet.
Auf allen PCs ist Standardsoftware wie Windows 2000 oder IE 6.0
installiert. Zusätzlich benötigte Web-Technologien wie Browser Plug-Ins
wurden über eine zentrale Softwaredistribution eingespielt.

77
Auf die Learnbase kann sowohl über das Intranet als auch über das In-
ternet zugegriffen werden. Die Lernenden können daher unabhängig von
Ort und Zeit E-Learning-Module nutzen. Auch externe Trainer, die beispielsweise
als Teletutor eine E-Learning-Einheit betreuen, können ebenfalls
auf die Lernbase zugreifen. Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass
die notwendigen technischen Voraussetzungen erfüllt sind.
Die E-Learning Toolbox der BASF
Mit der E-Learning-Toolbox stehen den Autoren Werkzeuge zur einfachen,
günstigen und qualitativ hochwertigen Content-Produktion zur Verfügung.
Je nach Anforderung hinsichtlich Umsetzung bzw. Darstellung
BASF spezifischer Inhalte kommen verschiedene Werkzeuge zum Einsatz
(Abbildung. 4). Die ausschließliche Benutzung der Autoren-Werkzeuge
aus der Toolbox gewährleistet, dass die damit erstellten E-Learning-
Produkte mit den Anforderungen der BASF Lernplattform kompatibel
sind.
Abbildung 4
Die E-Learning – Toolbox der BASF
templates for exercises and assessments
Simulation Producer
WBT Layouter
Macromedia Flash
Übungsaufgaben
Tests
Transfer-Aufgaben
Screen Cam
Erstellung von interaktiven
Anwendungs-Simulationen
Content-Erstellung
WBT
CBT
Animationen
Simulationen

Erfahrungen mit unterschiedlichen E-Learning-Konzepten
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Die BASF hat in den vergangenen Jahren schon viel Erfahrung mit
computer- und webgestützten Lernkonzepten gemacht. Bereits in den frü-
hen 90er Jahren wurden klassische Elemente des elektronischen Lernens
eingesetzt. In den Anfängen kamen einfache CBTs, analoge Video- und
Bildplattensysteme ergänzend zum klassischen Trainingsangebot zum Ein-
satz. Diese wurden von den Teilnehmern eigenständig und eigenverantwortlich
während der Arbeitszeit oder in der Freizeit bearbeitet.
Mitte der 90er Jahre hat BASF mit dem Angebot multimedialer CBTs
erste integrierte Trainingskonzepte und zusätzlich einfache PC-Lernprogramme
genutzt. Dabei wurden CBT-Lernstationen zum Selbstlernen eingerichtet.
CBTs dienten jedoch in erster Linie der Vor- und Nachbereitung
von Seminaren. Das Angebot an klassischen Trainings blieb dabei weitgehend
unverändert.
Die Erfahrungen mit dem Konzept haben aber gezeigt, dass die hohen
Erwartungen an die neuen Medien oftmals nicht erfüllt wurden. E-
Learning-Konzepte an zentralen Lernstationen fanden nur wenig Akzeptanz
bei den Mitarbeitern. Die Mitarbeiter zeigten nur eine geringe Bereitschaft,
sich Wissen am Computer ohne Begleitung durch einen Trainer
oder Tutor selbst anzueignen. In der Evaluation bewerteten sie die Selbstlernprogramme
als statisch, unflexibel und nicht lerntypgerecht. Auch das
isolierte Lernen ohne den sozialen Kontakt zu anderen Lernenden schmälerte
die Attraktivität.
Dieses Wissen trug zur Konzeption neuer E-Learning-Konzepte und zur
Einbettung von E-Learning-Modulen in Präsenzseminare zum sogenannten
Blended Learning bei.
Diese Kombination aus E-Learning und Präsenztraining brachte die besten
Ergebnisse und die größte Akzeptanz bei den Lernern. Als verbindendes
Element zwischen Online-Lernen und Präsenztraining werden bei diesen
Konzepten die Lerngruppen grundsätzlich von Tutoren begleitet. Die
Reaktionen der Teilnehmer auf Blended Learning sind überwiegend positiv.
Viele bewerten das Lernen in dieser Form als sehr abwechslungsreich

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und motivierend. Zentralen Stellenwert nimmt hierbei die persönliche Begleitung
des Lernprozesses durch einen Tutor ein.
E-Learning Angebote
Das E-Learning-Angebot der BASF richtet sich grundsätzlich an alle
Mitarbeiter und Auszubildende der BASF AG und der BASF Gruppe, vor
allem auch an Personengruppen, denen die Teilnahme an Präsenzseminaren
oft nicht oder nur schwer möglich ist, so etwa Schicht- und Außendienstmitarbeiter.
E-Learning kann jedoch nur dort zum Einsatz kommen, wo die Grundvoraussetzungen
erfüllt sind. Die Eignung des Arbeitsplatzes für die Nutzung
von E-Learning über die einzelnen Berufsgruppen hinweg ist nicht
gleich. Während die technische Ausstattung der Mitarbeiter in Wechselschicht
eher ungünstig ist, herrschen für Angestellte, Außendienstmitarbeiter
und Führungskräfte in der Regel sehr gute Rahmenbedingungen. Auffällig
ist jedoch, dass gerade bei den Zielgruppen mit ungünstiger technischer
Ausstattung des Arbeitsplatzes eine besonders hohe Motivation festzustellen
ist.
Besonders geeignet für die Realisierung von E-Learning-Vorhaben sind
Lerninhalte, die zum einen stark standardisiert sind und somit eine dauerhafte
Gültigkeit haben, und zum anderen Inhalte, die für eine dezentrale
Zielgruppe relevant sind. Aktuell sind in den Themenfeldern Informatik,
Sprachen, Technik, Umweltschutz und Führung E-Learning-Produkte im
Angebot. In 2004 werden weitere Themenfelder für E-Learning-Konzepte
erschlossen. Im Wesentlichen sind es Blended Learning-Konzepte, die E-
Learning prägen. Anhand eines Beispieles für Blended Learning aus dem
Themenfeld „Technik: Technische Dokumentation“ soll dies näher erläutert
werden (Abbildung 5):

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Abbildung 5
Blended Learning Konzept „Der Funktionsplan“
1-2 h
5 h in
4 Wochen
2 Tage
Bedarf
Kick off
Präsenzphase
Qualifizierung
► Soziale Aspekte
(Gruppenkohäson, Lernteams)
► Spielregeln/Vereinbarungen
(z. B. Termine für Online-Session)
► Medienkompetenz
► „Nur Lese“-Seiten
► Animierte, interaktive Seiten
► Infos aus Intranet und Internet
► Übungen
► Asynchrone Kommunikation (Forum)
► Synchrone Kommunikation (Chat, Whiteboard)
► Abschlusstest
► Didaktisches Spiel
► Medienvortrag/Lehrgespräch
► CBT-Phasen
► Praktische Übungen
Da oftmals nicht das erforderliche Grundlagenwissen in einem zweitä-
gigen Seminar behandelt werden kann, ermöglicht eine vorbereitende On-
linephase die Nivellierung des Leistungsniveaus der Teilnehmer, sodass
das Präsenzseminar zeitlich gestrafft durchführbar ist. Während der vorbereitenden
Onlinephase mit einer durchschnittlichen Lernzeit von vier bis
fünf Stunden haben die Lernenden die Möglichkeit - sofern erforderlich -
sich die Inhalte selbstständig und eigenverantwortlich anzueignen. In der
Kick off-Veranstaltung lernen die Teilnehmer u. a. den Umgang mit der
Learnbase und dem WBT. In einer so genannten Live Session (virtuelles
Klassenzimmer) tritt der Trainer während der Selbstlernphase (hier in der
Rolle als Tutor) mit den Teilnehmern in Kontakt, um offene Fragen oder
Probleme zu diskutierten. Zudem besteht während der gesamten Onlinephase
die Möglichkeit, sich in Diskussionsforen mit den anderen Teilnehmern
bzw. dem Trainer auszutauschen.

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Die Ergänzung von Präsenzseminaren durch WBTs sowie synchrone
und asynchrone Kommunikationselemente ermöglicht neben dem eigen-
ständigen und flexiblen Lernen und Üben auch den persönlichen Austausch
mit anderen Kursteilnehmern und dem Trainer.
Erfolgsfaktoren für eigenverantwortliches Lernen
Im verstärkten Einsatz von eigenverantwortlichen Lernangeboten sieht
die BASF Weiterbildung die Chance, das Schulungsangebot für alle Mitarbeiter
zu verbessern. Im Gegensatz zu klassischen Seminaren bietet der
Einsatz von E-Learning die Möglichkeit, auch große, dezentral verteilte
Zielgruppen zu erreichen, ohne dabei den Austausch zwischen den Teilnehmern
zu vernachlässigen.
Hoch standardisierte, allgemeingültige Themen können zielgerichtet,
kostengünstig und kurzfristig angeboten werden (zum Beispiel IT-
Themen). Durch E-Learning-Angebote werden klassische Seminarformen
zu Blended Learning-Konzepten ergänzt. E-Learning bietet die Möglichkeit,
den Qualifizierungsbedarf von Zielgruppen, die durch klassische Seminarangebote
nur schwer erreicht werden können, zu bedienen.
Jedoch gilt auch für die BASF, dass eine erfolgreiche Einführung von
E-Learning sowohl von der Nutzung des Angebots als auch von der
Akzeptanz der Mitarbeiter abhängt. Eine Steigerung der Akzeptanz kann
durch verschiedene Maßnahmen sichergestellt werden:
• Abstimmung der eingesetzten Technologien auf deren Einsatz und die
jeweilige Zielgruppe (unter Betrachtung des Kosten/Nutzen-Aspekts),
• tutorielle Begleitung und Betreuung der Lernenden sowie die Einrichtung
eines Hotline Supports,
• Einbettung von Lernphasen in den Arbeitsalltag durch Freiräume zum
Lernen,
• bzw. Lernen von Zuhause,

82
• Unterstützung der Lerner durch Vorgesetzte in Form von Zielvereinbarungen,
• Qualifizierung von Mitarbeitern und Trainern im Umgang mit E-
Learning hinsichtlich der erforderlichen Selbstlern- und Medienkompetenz
und des technischen Know-hows.
Ziel der BASF Weiterbildung ist es, die Akzeptanz des
eigenverantwortlichen Lernens zu fördern und die Mitarbeiter dabei zu
unterstützen, Verantwortung für ihre eigene Qualifikation zu übernehmen.
Hierzu wird E-Learning weiter forciert, um diese Methode als festen
Bestandteil in den Qualifizierungsprozessen zu etablieren. Dies trägt dazu
bei, die Mitarbeiter der BASF bedarfsorientiert und zielgerichtet für
zukünftige Anforderungen im technischen und wirtschaftlichen Umfeld
vorzubereiten.

Stefanie Koller:
83
E-Learning in der Berufsausbildung – das Beispiel
der Siemens AG
E-Learning – hilfreich beim lebenslangen Lernen
Ein Ausbilder möchte seinen Auszubildenden einen Arbeitsvorgang an
einer Maschine demonstrieren. Bei den Auszubildenden, acht an der Zahl,
herrscht offensichtlich Unruhe. Diejenigen, die keinen Platz mit optimaler
Sicht ergattern konnten, sind unzufrieden, gelangweilt oder beschäftigen
sich unterdessen anderweitig. Natürlich sollen alle Auszubildenden die
Möglichkeit haben, den Ausbilder beim Bedienen der Geräte beobachten
zu können. Was ist zu tun? Die Gruppe in mehrere Teams teilen? Sicher ist
das eine Möglichkeit. Das bedeutet aber, dass der Ausbilder auch für die
jeweils nicht an der Maschine befindlichen Gruppen in der Zwischenzeit
eine sinnvolle Aufgabe parat haben muss. Je nach Maschine und Komplexität
des Vorgangs kann die zwei- oder sogar dreimalige Durchführung der
Demonstration auch zu zeitraubend sein. Dies ist eine Situation in der
technischen Ausbildung, in der E-Learning hilfreich sein kann.
E-Learning – was ist das, und warum sollte man es einsetzen?
E-Learning – ein Schlagwort, das auch in der Berufsbildung die Runde
macht. Warum? Die Gründe liegen nahe: Durch den rasanten technologischen
Wandel müssen die Mitarbeiter ihr Wissen selbstständig aktualisieren
und erweitern. Gerade in einem großen, weltweit tätigen Unternehmen
bedeutet dies eine echte Herausforderung. Zahlreiche Restriktionen in zeitlicher,
wirtschaftlicher und personeller Hinsicht beeinträchtigen das lebenslange
Lernen des Einzelnen in der üblichen Seminarform. E-Learning
kann helfen, diese Widerstände zu überwinden: Gute Angebote ermöglichen
räumliche und zeitliche Unabhängigkeit, erzielen qualitativ hochwertige
Ergebnisse und sind verglichen mit anderen Weiterbildungsmaßnah-

84
men relativ preisgünstig. Besonders ist das dann der Fall, wenn ein Seminar
mit relativ standardisierten Trainingsinhalten mit großer Teilnehmerzahl
und hohem Reise- und Unterbringungsaufwand durch E-Learning ersetzt
werden kann. Zudem können die Fachkräfte an ihrem eigenen Arbeitsplatz
qualifiziert werden.
Seit Jahren ist es bei Siemens gang und gäbe, dass Service-Mitarbeiter
rund um den Globus online zu neuen Produkten geschult werden, sich online
auf Plattformen Informationen holen oder sich mit Kollegen austauschen
– weil sie sich nur selten persönlich treffen. Ziel der Siemens Berufsausbildung
ist es deshalb, auch die Auszubildenden schon frühzeitig –
bei dafür geeigneten Themen – mit E-Learning vertraut zu machen:
• als Lernen mit Hilfe von Plattformen, auf denen Informationen abgelegt
und abgerufen werden können,
• als Lernen in Foren, die Gedankenaustausch und fachliche Hilfe ermöglichen,
• als Lernen anhand von Computer Based Training (CBT) und Web Based
Training (WBT) zu Inhalten der Ausbildung und optional zur Vertiefung
und Weiterführung des Gelernten.
Die heutige Generation der CBTs und WBTs wird geprägt durch immer
leistungsfähigere PCs und Multimedia-Technologien. Der Trend geht dahin,
dass Online-Programme durch einen Online-Tutor betreut werden, der
die Fragen der Lernenden beantwortet. In naher Zukunft will man noch einen
Schritt weiter gehen: „Lernende Datenbanken“ sollen die Online-
Tutoren ersetzen.
E-Learning – eine neue Methode unter vielen bewährten anderen
Wie jede andere Methode hat auch das E-Learning seine spezifischen
Vor- und Nachteile.
Zu den Pluspunkten zählen folgende Merkmale:

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• Unterschiedliche Wissensstände der Auszubildenden können zeitlich
individuell angeglichen werden, z. B., um für eine Projektarbeit gleiches
Niveau zu garantieren.
• Die jungen Leute können sich an ihrer persönlichen Lerngeschwindigkeit
orientieren und sind zeitlich und räumlich weitgehend unabhängig.
• Die Auszubildenden eignen sich Medienkompetenz an: Sie lernen neben
den fachlichen Inhalten auch, neue Technologien und Medien effektiv
zu nutzen. Diese Medienkompetenz befähigt sie, in ihrem späteren Berufsleben
Aufgaben zu lösen, die mit Informationssuche, Organisation
und Analyse zusammenhängen.
• Die Ausbilder werden durch E-Learning von Routineaufgaben entlastet
und können sich einzelnen Auszubildenden besonders zuwenden oder
sich Sonderaufgaben widmen.
• Die Ausbildung kann durch den Einsatz neuer Medien sehr abwechslungsreich
und anschaulich gestaltet werden, beispielsweise durch 3-D-
Animationen, Videos oder Simulationen.
Als nachteilig haben sich diese Eigenschaften erwiesen:
• Der fehlende Kontakt zum Ausbilder und den Mitlernenden wirkt
schnell demotivierend.
• Das Lernen am Computer führt rasch zur Ermüdung, die den Lernerfolg
gefährdet.
• Technische Probleme können das Lernen verzögern.
• Hochwertige Lernprogramme und die notwendige Erstausstattung an
technischer Ausrüstung haben ihren Preis – und zwar einen hohen.
Es macht keinen Sinn, E-Learning isoliert einzusetzen. Vielmehr hat
sich das Konzept des „Blended Learning“ als erfolgreich erwiesen. Dabei
werden unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden wohl dosiert und abwechslungsreich
miteinander verknüpft, z. B. durch Modelle, die Präsenzveranstaltungen
mit Selbstlernphasen anhand von CBT/WBT kombinieren.

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Blended Learning – der Mix macht´s
Gegenüber den klassischen Lernmethoden hat E-Learning den Vorteil,
dass es individuelle Lernwege zulässt. Diese setzen allerdings eine hohe
Selbstlernkompetenz voraus, das sind Funktionen, die bisher der Ausbilder
überwacht und gesteuert hat, werden nun auf den Lernenden übertragen.
Dazu gehören beispielsweise die Motivation zum Lernen aufrecht zu erhalten,
ausdauernd aufmerksam zu sein oder den eigenen Lernprozess selbstständig
zu planen und zu steuern.
Eine E-Learning Lernumgebung sollte einerseits viel Zeit enthalten, die
der Lernende individuell gestalten kann, andererseits sollte der Lernende
aber auch in seinem Lernprozess unterstützt werden. Inzwischen belegen
Studien, dass die Kommunikation der Lernenden untereinander die Motivation
und die Produktivität im Vergleich zur Einzelarbeit erhöht. Motivierende
Lernumgebungen sind gekennzeichnet durch:
• Probleme der Praxis sind die Vorlage für Trainingsaufgaben.
• Vom Experten werden zum Lernprogramm für jede Selbststudienphase
Arbeitsaufgaben zusammengestellt.
• Die Lernenden erhalten sowohl vom Lernprogramm als auch von Experten
und/oder Lernpartnern Rückmeldung über ihre Leistungen, wodurch
sie ihre Stärken und Schwächen erkennen.
• Beim individuellen Lernen kann sich der Lernende nicht mit anderen
Teilnehmern vergleichen und somit die eigene Leistung nur schwer einschätzen.
Aus diesem Grunde sollten die Arbeitsergebnisse anderer
auch immer wieder für alle zugänglich gemacht werden.
• In Lerntandems werden zwei Lernende zusammengefasst, die sich
selbstständig regelmäßig zur Besprechung der Arbeitsaufgaben treffen
und beispielsweise auch gemeinsam das Lernprogramm bearbeiten. Ihre
Ergebnisse werden in der Lerngruppe besprochen, wodurch sie ein
Feedback über ihre Leistung erhalten.

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• Durch die Einbindung der Lernenden in eine Kleingruppe kann der
Lernerfolg zusätzlich gesteigert werden. Die Arbeitsaufgaben der Klein-
gruppe können präsentiert werden.
Erfahrungen zeigen, dass sich E-Learning kombiniert mit Tandem-,
Partner- oder Workshoplernen durch einen besonders hohen Lernerfolg
auszeichnet. In den Präsenzphasen können die Lernenden ihr neu erworbenes
Wissen reflektieren und anwenden sowie die theoretische Vorgehensweise
in der Realität ausprobieren. Zusätzlich wird das Präsentieren vor
der Gruppe geübt.
E-Learning konkret
Plattformen und Foren
In der Siemens Berufsbildung ermöglichen die Datenbanken Didact und
VerA sowie zahlreiche Foren den Wissensaustausch von Mitarbeitern bzw.
Auszubildenden.
• Auf der Plattform Didact werden alle Informationen rund um die Berufsbilder
hinterlegt, bis hin zu einzelnen ausgearbeiteten Unterrichtssequenzen.
Auf diese Weise muss das Rad „Berufliche Inhalte“ nicht an
jedem Ausbildungsstandort neu erfunden werden, und Interessierte können
sich jederzeit und jederort aktuell über Ausbildungsinhalte etc. informieren.
• Die Plattform VerA dient den Vertriebsmitarbeitern der Ausbildung
zum Informationsaustausch. Auch hier werden neue Broschüren, Foliensätze,
Leitfäden etc. eingestellt, und ein Gedankenaustausch über
Foren ist möglich.
• Für Auszubildende gibt es an den einzelnen Standorten Foren zu verschiedenen
Fachgebieten, z. B. zu Netzwerken, Unix oder BWL. In diesen
Foren können sich die jungen Leute gegenseitig weiterhelfen. Die
Foren werden aber auch durch Fachleute der Ausbildung betreut, die
den Auszubildenden Hinweise geben und ihre Fragen beantworten.

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CBT/WBT zur Vermittlung fachlicher Inhalte
In der Siemens Berufsbildung werden insgesamt rund 200 CBTs und
WBTs eingesetzt. In der technischen Ausbildung bieten die Lernprogramme
allen Auszubildenden die Möglichkeit, einen maschinellen Arbeitsvorgang
virtuell zu verfolgen und im Anschluss selbst durchzuführen. Die
Auszubildenden lernen das fachlich richtige Vorgehen am Computer, bevor
sie die Maschine in der Praxis bedienen. Sie verstehen vorab die ineinander
greifenden Arbeitsprozesse und –strukturen und erhalten Einsicht in
funktionale und soziale Zusammenhänge.
In der kaufmännischen Ausbildung werden beispielsweise das Bilanzierungsverfahren
US-GAAP (Generally Accepted Accounting Principles)
und das Microsoft-Office-Paket per CBT vermittelt. Besonders hoch ist der
Einsatz von CBTs und WBTs naturgemäß im IT-Bereich (z. B. zu den
Themen „Netzwerke“ und „Programmieren mit Java“).
Mit CBT/WBT die Schlüsselqualifikationen fördern
Mit den fachlichen und berufsspezifischen Lerninhalten werden den
Auszubildenden Schlüsselqualifikationen vermittelt, die berufsübergreifend
sind und die Auszubildenden auf die Anforderungen ihres künftigen
Arbeitsplatzes vorbereiten. Dazu gehören Organisations- und Planungsfähigkeit,
Denk- und Lernstrategien sowie Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein.
In der Ausbildung müssen deshalb Lernsituationen geschaffen
werden, die diese Schlüsselqualifikationen fördern. Didaktische
Konzepte sollten so aufgebaut sein, dass die Auszubildenden lernen,
selbstständig, verantwortungsbewusst und problemlösungsorientiert zu arbeiten.
Deshalb bedeutet Lernen in der Berufsausbildung vor allem, dass
die Auszubildenden Handlungskompetenz erwerben, um Arbeitsabläufe
selbstständig zu bewältigen. E-Learning kann zur Förderung und Unterstützung
dieser Fähigkeiten sinnvoll eingesetzt werden.

89
Voraussetzungen für den Einsatz von E-Learning
Für den Einsatz von E-Learning sind bestimmte Voraussetzungen not-
wendig:
Zunächst sollten die technischen und räumlichen Rahmenbedingun-
gen erfüllt sein. Nur leistungsfähige Server und Netzwerke können den
Datenverkehr bewältigen. Räume, in die die Auszubildenden sich zum
Lernen zurückziehen können, sollten zur Verfügung gestellt werden. Diese
sollten sich in unmittelbarer Nähe der Lehrwerkstatt befinden, um bei auftretenden
Fragestellungen auf den Computer zurückgreifen und recherchieren
zu können. Um sich über aktuelle Fragestellungen austauschen und im
Team Probleme lösen oder Projekte bearbeiten zu können, sollten Diskussionsforen
und Chat-Rooms im Intranet eingerichtet werden.
Vor der Entscheidung für den Kauf, die Entwicklung oder Gestaltung
eines Lernprogramms sollte eine Zielgruppenanalyse durchgeführt werden,
damit den Anwendern ein bedarfsgerechtes Lernprogramm zur Verfügung
steht. Je nach Alter und Bildungsniveau unterscheiden sich die Ansprüche
und Bedürfnisse der Lernenden etwa hinsichtlich Aufbau und
Layout. Jugendliche und junge Erwachsene (bis 25 Jahre) bevorzugen eine
kreative Lernumgebung hinsichtlich des Designs, dynamische Inhalte sowie
trendige Grafiken. Je nach Ausbildungsberuf und Bildungsniveau
müssen die Lerninhalte entsprechend des abstrakten und analytischen
Denkvermögens der jungen Leute präsentiert werden. Auch die Medienkompetenz
der Auszubildenden variiert: Je nach den intellektuellen Fähigkeiten
der Auszubildenden können die Inhalte in mehr oder weniger komplexer
Form aufbereitet und präsentiert werden. Auch der Grad der Medienkompetenz
muss bei der Einführung in die Programme vom Ausbilder
berücksichtigt werden. Generell gilt: Die Aufmerksamkeit der Lernenden
sinkt in der Regel nach 20 Minuten. Deshalb ist es sinnvoll, die Zeitintervalle
für die einzelnen Lernabschnitte auf 20 bis 30 Minuten zu begrenzen.
Die Ausbilder müssen für den didaktisch richtigen Einsatz geschult
werden. Die Verknüpfung verschiedener Unterrichtsmethoden zu einem

90
Gesamtkonzept verändert die Aufgabe der Ausbilder im Vergleich zu den
klassischen Bildungsmaßnahmen:
Je freier und komplexer Unterrichtsprozesse ablaufen sollen, desto umfangreicher
und anstrengender werden die methodischen Vorüberlegungen
und didaktischen Konstruktionen. Damit E-Learning nach dem
Blended Learning-Ansatz in die Ausbildung aufgenommen wird, muss es
von den Ausbildern in die tägliche Arbeit integriert werden. Die Ausbilder
benötigen dazu Erfahrungen mit der Vorbereitung und Durchführung offener,
projektorientierter Lehr- und Lernprozesse und eine gute didaktische
Ausbildung.
E-Learning bedeutet nicht, die Auszubildenden ohne Vor- und Nachbereitung
die Lernprogramme selbstständig durcharbeiten zu lassen. E-
Learning muss in ein Ausbildungskonzept integriert sein, um inhaltliche
Bezüge herstellen zu können. Die Ausbilder sollten sich vor dem Einsatz
eines Lernprogramms über die Menge an Informationen, die Struktur des
Programms und die angebotenen Trainingsmöglichkeiten einen Überblick
verschaffen. Nur so können sie feststellen, welche Themen im Programm
nicht ausführlich genug behandelt werden oder gänzlich fehlen. Fehlende
Informationen können durch persönliche Hilfestellungen oder ergänzende
Medien geliefert werden.
Die Aufgabe der Ausbilder wandelt sich zum Begleiter oder Coach.
Sie begleiten die Auszubildenden in ihrer neuen Rolle als selbstständig
Lernende, führen in das selbstorganisierte Lernen ein und vermitteln Methodenwissen.
Der Auszubildende arbeitet zwar selbstständig an einem
Problem, wird aber vom Ausbilder gezielt unterstützt. Die Eigenverantwortlichkeit
der Auszubildenden soll dabei schrittweise zunehmen, während
die anleitende und steuernde Präsenz des Ausbilders abnimmt.
Der Ausbilder gibt dem Auszubildenden Feedback zum Lernprozess
und kann dadurch auch dessen persönliche Wahrnehmung beeinflussen.
Der Kontakt zu den Ausbildern stellt ein wichtiges Element des Blended
Learning-Konzepts dar.

91
Um E-Learning in der Ausbildung einsetzen zu können, müssen die
Ausbilder über Medienkompetenz verfügen oder sie aufbauen. Diese Me-
dienkompetenz ist besonders wichtig, um eine qualitativ hochwertige und
intensive Ausbildung bieten zu können.
Gestaltung von Lernprogrammen
In der Ausbildung sollten handlungsorientierte Lernprogramme eingesetzt
werden. Sie sollten idealerweise:
• Arbeitsaufträge zum selbstständigen Durchdenken und Erarbeiten enthalten.
• Diese Arbeitsaufträge im Sinne von Leittexten vorbereiten und Gelegenheit
zur Ergebnisdokumentation geben.
• Erklärungen erst nach oder bei der Ausführung bieten.
• Die Lernenden selbst herausfinden lassen, welche Informationen sie benötigen.
• Die Lernenden die Informationen selbst beschaffen lassen.
• Die zu bewältigende Handlungssituation als Übungsaufgabe vorstellen
und es dem Lernenden überlassen, einen Lösungsweg zu finden.
• So gestaltet sein, dass die Ausbilder z. B. auch Ausschnitte präsentieren
können, sich also selbst Arbeitsmaterialien individuell zusammenstellen
können.
Einsatzmöglichkeiten
Für E-Learning gibt es eine Reihe an Einsatzmöglichkeiten, die unbedingt
genutzt werden sollten! Es eignet sich zur Unterrichtsvorbereitung,
zur Unterstützung des Unterrichts und zur Überprüfung des Erlernten.
So können sich die Auszubildenden mit Hilfe von Lernprogrammen auf
den Unterricht vorbereiten, indem sie selbstständig Basiswissen und Ma-

92
schineneinstellungen erlernen. Andererseits ist ein unterrichtsbegleitender
Einsatz von Lernprogrammen möglich. Je nach technischer Ausstattung
der Lernumgebung können während einer Unterrichtseinheit Kenntnisse
erlernt und überprüft werden. Für das Üben an einer realen Maschine ist
das Lernprogramm allerdings kein vollständiger Ersatz.
Durch den Einsatz von Lernprogrammen besteht mehr Zeit für die praktischen
Übungsprozesse an den Maschinen. Das fachpraktische Training
wird intensiviert, wodurch die Gesamtqualität der Ausbildung steigt. Weitere
Einsatzmöglichkeiten von E-Learning sind:
• Durch E-Learning kann der Kenntnisstand überprüft werden. Testfragen,
die am Ende einer Lerneinheit beantwortet werden, geben hierüber
Auskunft.
• Simulationen von Maschinen können netzbasiert stattfinden. Dadurch
lernen die Auszubildenden die richtige Vorgehensweise in der Theorie,
welche sie im Anschluss in der Praxis an der Maschine anwenden können.
Dieses Praxislernen ist ein Lernen ohne Gefahr und kann gut zur
Einführung genutzt werden.
• Neben den Simulationen können 3-D-Animationen eingesetzt werden,
um die Inhalte räumlich zu veranschaulichen.
• Falls die Ausbildung standortübergreifend stattfindet, können Diskussionsforen
im Intranet für die Ausbilder und Auszubildenden eingerichtet
werden.
Fazit:
E-Learning bietet viele Möglichkeiten, den Unterricht und das eigenständige
Lernen in Kombination mit anderen Methoden vielseitig zu gestalten
– nutzen wir diese Chancen!

Dirk Jakobs:
93
E-Learning in der Produktion? – Voraussetzungen
und Konsequenzen bei DaimlerChrysler
Die Rahmenbedingungen wirtschaftlicher Produktion unterliegen einer
rasanten Veränderung. Erschließung neuer Märkte, Globalisierung, time to
market, Kundenorientierung sind nur einige Stichwörter einer Entwicklung,
welche die Unternehmen zwingt, ihre Produkte und Dienstleistungen
in immer kürzeren Abständen, in steigender Qualität und zu sinkenden
Preisen auf dem internationalen Markt anzubieten. Diese Entwicklung bedeutet
aber zugleich auch, dass die Mitarbeiter eines Unternehmens über
das zum Erhalt oder zum Ausbau der Marktposition notwendige Wissen
und die richtigen Fähigkeiten verfügen müssen. Die betriebliche Weiterbildung
und Qualifizierung steht somit ebenfalls vor neuen Herausforderungen,
diesen Informations-, Schulungs- und Qualifizierungsbedarf zeitund
arbeitsplatznah zu befriedigen und dies bei einem tendenziell steigenden
Weiterbildungsvolumen.
Vor diesem Hintergrund erschien computerunterstütztes Lernen (CUL)
vielen Personalentwicklern als eine geeignete Methode, Mitarbeiter kostengünstig
und in der Nähe des Arbeitsplatzes an Lernstationen oder dem
Rechner im eigenen Büro selbstständig lernen zu lassen. Die Erfahrung hat
jedoch gezeigt, dass die an diese Form CUL gestellten Erwartungen nicht
erfüllt werden. 45 Bei der DaimlerChrysler AG wurde 2001 das letzte
Selbstlernstudio geschlossen und auch das Angebot computerbasierter
45 S. dazu Harhoff, D./Küpper, C.: Akzeptanz von E-Learning. Eine empirische
Studie in Zusammenarbeit von Cognos und dem Institut für Innovationsforschung,
Technologiemanagement und Entrepreneurship. München (INNOtec)
2002 und Kailer, N. (Hrsg.): Innovative Weiterbildung durch Computer Based
Training. Ergebnisse einer europaweiten Studie. o. O. (Signum) 1998.

94
Lernprogramme zum reinen Selbststudium ist nur auf geringe Akzeptanz
bei den Anwendern gestoßen. 46
Verständnis von E-Learning bei DaimlerChrysler
Mit der Einführung vernetzter Technologien haben sich neue Möglich-
keiten für den Einsatz des Computers zum Lernen eröffnet, die unter dem
Stichwort E-Learning seit einigen Jahren in den Unternehmen kursieren.
Bei DaimlerChrysler werden die neuen Medien in unterschiedlichster Wei-
se eingesetzt. Leitende Führungskräfte haben über die Corporate Universi-
ty online die Möglichkeit, sich Wissensbausteine (Knowledge Nuggets)
abzurufen und im Selbststudium durchzuarbeiten. 47 Selbstlernprogramme
zu unterschiedlichsten Themen stehen allen Mitarbeitern zur Verfügung.
Im Vertrieb werden E-Learning-Komponenten mit Präsenzphasen zu Blended-Learning-Qualifizierungen
kombiniert. Abbildung 1 veranschaulicht
das Verständnis von E-Learning bei DaimlerChrysler:
46 Dies belegen die tatsächlichen Nutzerzahlen in Relation zu den verfügbaren Lizenzen
pro Programm sowie interne Erhebungen bezüglich der Akzeptanz bei
Nutzern computerbasierter Lernprogramme.
47 Dazu ausführlicher: Müller, M./Kraemer, W./Gallenstein, C. et.al.: DaimlerChrysler
Corporate University Online - The E-Dimension of Executive Development.
Aus: Kraemer, W./Müller, M. (Hrsg.): Corporate Universities und E-
Learning. Personalentwicklung und lebenslanges Lernen. Strategien - Lösungen -
Perspektiven. Wiesbaden (Gabler) 2001, 401 - 426.

Abbildung 1
Verständnis von E-Learning
95
In Bezug auf E-Learning wird zwischen E-Training, E-Kollaboration
und Learning on Demand unterschieden, womit unter E-Learning mehr
verstanden wird als der Einsatz computer- oder webbasierter Lernprogramme
(CBT/WBT) zum Selbststudium. 48
Wie Untersuchungen belegen, haben die meisten E-Learning- wie Blended-Learning-Angebote
Mitarbeiter von der Sachbearbeiterebene bis zum
Management zur Zielgruppe, gewerbliche Mitarbeiter aus Produktionsbereichen
werden bis dato jedoch ausschließlich konventionell, d. h. in Präsenzmaßnahmen
qualifiziert. Als Konsequenz aus den beschriebenen
Rahmenbedingungen und Zwängen betrieblicher Bildung stellt sich für
Produktionsunternehmen allerdings die Frage, ob nicht auch gewerbliche
Mitarbeiter mit Hilfe der neuen Medien weitergebildet werden können.
48 Auf die möglichen Facetten des Einsatzes von E-Learning in Unternehmen gehen
Back, Bendel und Stoller-Schai ausführlich ein: s. dazu: Back, A./Bendel,
O./Stoller-Schai, D.: E-Learning im Unternehmen: Grundlagen - Strategien - Methoden
- Technologien. Zürich (Orell Füssli) 2001.

96
Aus diesem Grund wurden bei DaimlerChrysler die Voraussetzungen für
E-Learning in der Produktion untersucht, um anschließend Konsequenzen
für dessen Einsatz in Produktionsbereichen ziehen zu können.
Voraussetzungen für E-Learning in der Produktion
In der Untersuchung wurde zwischen lernerseitigen sowie unternehmensseitigen
Faktoren und dem Weiterbildungsbedarf unterschieden. Lernerseitige
Faktoren umfassen personale Gegebenheiten auf Seiten des lernenden
Mitarbeiters, Motivation, Medienkompetenz und Einstellungen
spielen dabei als kritische Erfolgsfaktoren eine entscheidende Rolle. 49 Als
organisationale Faktoren wurden die betrieblichen Rahmenbedingungen
für E-Learning und die Einstellungen der den gewerblichen Mitarbeitern
vorstehenden Führungskräfte eingehend beleuchtet. Bezüglich des Weiterbildungsbedarfs
kam es nicht nur auf die eigentlichen Qualifizierungsthemen,
sondern aufgrund des Untersuchungsgegenstandes insbesondere auf
die von den Führungskräften formulierten Anforderungen an die Weiterbildung
ihrer Mitarbeiter an. Die nachstehende Grafik verdeutlicht das der
Untersuchung zu Grunde gelegte Modell der E-Learning relevanten Faktoren
und deren Wechselbeziehungen.
49 Prenzel, M./Drechsel, B./Kliewe, A. u. a.: Lernmotivation in der Aus- und
Weiterbildung: Merkmale und Bedingungen. Aus: Harteis, C./Heid, H./Kraft, S.
(Hrsg.): Kompendium Weiterbildung. Aspekte und Perspektiven betrieblicher
Personal- und Organisationsentwicklung. Opladen (Leske + Budrich) 2000, 163 -
173.
Holzinger, A.: Basiswissen Multimedia, Band 2: Lernen. Kognitive Grundlagen
multimedialer Informationssysteme. Würzburg (Vogel) 2001.
Glotz, P.: Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation. Aus: Hamm, I. (Hrsg.):
Medienkompetenz. Wirtschaft, Wissen, Wandel. Gütersloh (Verlag Bertelsmann
Stiftung) 2001, 16 - 37.
Mandl, H./Krause, U.-M.: Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft. Forschungsbericht
Nr. 145. München 2001.

97
Abbildung 2
Modell der Voraussetzungsfaktoren für E-Learning
Die Untersuchung basiert auf qualitativen und quantitativen Daten, welche
durch eine schriftliche Befragung gewerblicher Mitarbeiter und Führungskräfte
eines Produktionsbereichs sowie durch Interviews einer per
Zufall ermittelten Stichprobe von Führungskräften erhoben wurden. 50 Im
folgenden werden die zentralen Erkenntnisse zu den Voraussetzungen für
den Einsatz der neuen Medien zum Lernen in der Produktion erörtert:
50 Zum Erhebungsmodus geschichteter Zufallsstichproben s. Atteslander, P.: Methoden
der empirischen Sozialforschung. 9. neubearb. und erw. Auflage. Berlin,
New York (de Gruyter) 2000

98
Lernerseitige Voraussetzungen für E-Learning
Gewerbliche Mitarbeiter als auch Führungskräfte sind grundsätzlich in
hohem Maß zur Teilnahme an Weiterbildungen motiviert. Da die Werte
der extrinsischen sowie in noch stärkerem Maß die der intrinsischen Beweggründe
hoch sind, sind aus motivationspsychologischer Sicht 51 die
Voraussetzungen für eine erfolgreiche Weiterbildung günstig. Das hohe
Motivationsniveau der Befragten bietet eine gute Ausgangsbasis für die
Gestaltung von Lernprozessen. Dabei handelt es sich allerdings um eine
grundlegende Eigenschaft der Lernenden, deren Ausprägung unabhängig
von der Lernform oder den Lernmedien ausgebildet ist. Bezogen auf den
Einsatz der Neuen Medien zum Lernen lässt sich daraus ableiten, dass bildungsmotivierte
Mitarbeiter auch E-Learning gegenüber aufgeschlossen
sein dürften. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass für motivierte
und geübte Lernende die methodisch-didaktische Gestaltung des Lernprozesses
oftmals keine entscheidende Rolle zur Erreichung der Lernziele
spielt. Der hohe Motivationsgrad der Befragten ist somit nur der Indikator
einer allgemeinen Voraussetzung für erfolgreiche Weiterbildung, deren
Lernprozesse auch mit Hilfe der Neuen Medien gestaltet werden können.
Entscheidend für die Einsetzbarkeit von E-Learning ist die Medienkompetenz
der Lernenden. 52 Der Lernende muss über gewisse Grundfertigkeiten
im Umgang mit dem Computer verfügen. Die weithin verbreitete Auffassung,
dass Produktionsmitarbeiter über keine oder nur sehr geringe
Computerkenntnisse verfügen, wird durch die Ergebnisse der Untersu-
51 Prenzel, M./Drechsel, B./Kliewe, A. u. a.: Lernmotivation in der Aus- und
Weiterbildung: Merkmale und Bedingungen. Aus: Harteis, C./Heid, H./Kraft, S.
(Hrsg.): Kompendium Weiterbildung. Aspekte und Perspektiven betrieblicher
Personal- und Organisationsentwicklung. Opladen (Leske + Budrich) 2000, 163 -
173.
52 Schiersmann, C./Busse, J./Krause, D.: Medienkompetenz - Kompetenz für
Neue Medien. Studie im Auftrag des Forum Bildung. Berlin (Forum Bildung)
2002.
Rosebrock, C./Zitzelsberger, O.: Der Begriff Medienkompetenz als Zielperspektive
im Diskurs der Pädagogik und Didaktik. Aus: Groeben, N./Hurrelmann, B.
(Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim
(Juventa) 2002, 148 - 159.

99
chung nicht bestätigt. Die Handhabungskompetenz der gewerblichen Mitarbeiter
ist dabei hauptsächlich von zwei Faktoren abhängig: dem Alter
und der Art der Anwendung. Mit zunehmendem Alter nimmt die Handhabungskompetenz
der Befragten deutlich ab. Dieses Ergebnis scheint im
Licht der Entwicklung und Verbreitung der Computertechnologie und im
besonderen der vernetzten Neuen Medien seit den 70er Jahren wenig verwunderlich.
Je jünger die Mitarbeiter sind, desto stärker kann davon ausgegangen
werden, dass sie sich bereits während der Schul- oder Ausbildungszeit
mit dem Computer und den gängigsten Anwendungen auseinandergesetzt
haben.
Allerdings muss berücksichtigt werden, dass die sogenannte „Generation
@“ gerade erst in das Arbeitsleben eintritt und anteilig nur einen sehr
geringen Teil der Belegschaft ausmacht. Insofern sind die ermittelten Beherrschungsgrade
vor allem der beiden ältesten untersuchten Mitarbeitergruppen
der 40- bis 49- und über 50-Jährigen überraschend hoch. Immerhin
gaben rund 1/3 der gewerblichen Mitarbeiter über 50 Jahre an, Textverarbeitungs-
und Internetanwendungen sehr gut bis befriedigend zu beherrschen.
Bezüglich der für E-Learning notwendigen Handhabungskompetenz
kann aufgrund der Ergebnisse zu den allgemeinen Anwendungen festgestellt
werden, dass eine deutliche Mehrheit der bis 29-Jährigen (ca.
85 Prozent), etwas mehr als die Hälfte der 30- bis 39-Jährigen (ca.
60 Prozent), etwas weniger als die Hälfte der 40- bis 49-Jährigen (ca.
45 Prozent) und etwa ein Drittel der ältesten Altersgruppen zumindest über
grundlegende Kenntnisse im Umgang mit dem Computer verfügt. Der
deutliche Unterschied zwischen der ersten und zweiten Altersgruppe ist
dabei durch die oben angesprochene Generationenfrage zu erklären.
Diese Erkenntnisse werden tendenziell auch durch die Ergebnisse der
Allensbacher Computer- und Telekommunikationsanalyse (ACTA) in Bezug
auf die Computerkenntnisse der Befragten untermauert, bei welcher
sich 75 Prozent der 20- bis 29-Jährigen, 66 Prozent der 30- bis 39-
Jährigen, 60 Prozent der 40- bis 49-Jährigen und 37 Prozent der 50- bis 64-

100
Jährigen mindestens Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer be-
scheinigen. 53
Die Situation bezüglich computerbasierter Lernanwendungen stellt sich
anders dar. Die laut Studien der KPMG 54 und des Instituts für Innovations-
forschung und Technologiemanagement 55 verbreitetste Form von Lernan-
wendung, CBT und WBT, wird von rund 55 Prozent der jüngeren und gut
20 Prozent der älteren Mitarbeiter beherrscht. Kooperative Lernanwendungen
hingegen werden von allen Altersgruppen kaum beherrscht und sind zu
einem hohen Prozentsatz unbekannt. Bei den Angaben zu den Lernanwendungen
im Bereich der Informationsbeschaffung (Download-Pool, Suchmaschinen
und Online-Hilfen) fällt vor allem deren relativ hoher Beherrschungsgrad
bei den Führungskräften auf. Die Handhabungskompetenz
dieser Lernanwendungen unter den Führungskräften erklärt sich durch die
Tatsache, dass sie für diese Zielgruppe Bestandteil der täglichen Arbeit
darstellen und arbeitsbezogen eingesetzt werden.
Der Grad der Medienkompetenz bei Mitarbeitern in der Produktion
muss folglich differenziert bewertet werden. Zwar kommt die Mehrzahl
der Mitarbeiter in der Produktion heute im Beruf kaum mit dem Medium
Computer in Berührung, jedoch verfügt ein Großteil von ihnen nichtsdestotrotz
über zumindest grundlegende Computerkenntnisse, die für den
Umgang mit distributiven und interaktiven Technologien notwendig sind.
Seitens der Lernenden wird die Einsetzbarkeit von E-Learning neben
deren Motivation und Medienkompetenz von den Einstellungen beeinflusst.
56 Grundsätzlich war der Bedarf nach mehr Weiterbildung bei den
53 ACTA - Allensbacher Computer- und Telekommunikations- Analyse:
www.acta-online.de/inhalte_2002/index.html (05.09.03).
54 KPMG Consulting 2001: E-Learning zwischen Euphorie und Ernüchterung -
Eine Bestandsaufnahme zum E-Learning in deutschen Großunternehmen:
www.mmb-michel.de/New_Learning_Zusammenfassung.pdf (14.12.2001).
55 Institut für Innovationsforschung und Technologiemanagement: E-Learning in
der Weiterbildung - ein Bechmarking deutscher Unternehmen. - www.innotec.de/forschung/kurzfassung.pdf
(5.5.2001).
56 Gemessen wurden die Einstellungen zu Weiterbildung allgemein sowie zu
Computern und speziell zu E-Learning.

101
gewerblichen Mitarbeitern hoch. Hinter dieser Angabe könnte zum einen
eine gewisse Erwünschtheit vermutet werden, zum anderen entspricht die
Einschätzung der Mitarbeiter durchaus den dargestellten veränderten Anforderungen
an betriebliche Weiterbildung. Der empfundene Mehrbedarf
an Weiterbildung wird aufgrund der sich wandelnden ökonomischen und
gesellschaftlichen Rahmenbedingungen jedoch nicht durch ein Mehr an
konventionellen Schulungen gedeckt werden können. In diesem Fall erhalten
die Formen des E-Learning zwangsläufig den Stellenwert einer Problemlösungsalternative.
Die Ergebnisse der Einstellungen zu Computern zeigen überdies, dass
die Beschäftigung mit Computern auch bei gewerblichen Mitarbeitern
nicht auf Ablehnung stößt. Der Nutzen des Mediums, sowohl im beruflichen
wie auch im privaten Bereich, wird von einer Mehrheit gesehen und
das Interesse an der Beschäftigung mit dem Computer ist durchaus vorhanden.
Allerdings stellt auch bei den Einstellungen der Lernenden zum
Medium das Alter der Befragten das ausschlaggebende Unterscheidungsmerkmal
dar. Für junge Mitarbeiter ist der Computer bereits Bestandteil
zumindest des privaten Alltags- und der Freizeitgestaltung, weshalb sie in
viel stärkerem Maß den Nutzen des Mediums sehen und Freude am Umgang
verspüren. Die Bereitschaft, mit Hilfe des Computers zu lernen, ist
interessanterweise bei den Mitarbeitern aller Altersgruppen recht hoch.
Unternehmensseitige Voraussetzungen für E-Learning
Unter dem Aspekt einer für E-Learning notwendigen neuen Lernkultur
stellen sich die organisationalen Voraussetzungen für den Einsatz der Neuen
Medien zum Lernen in der Produktion heterogen dar. Die äußeren Anforderungen
für E-Learning bezüglich Lernzeit, Lernort und Technik 57 waren
zum Zeitpunkt der Erhebung formal nur zu einem geringen Teil erfüllt.
57 Die Grundlage für die Bestimmung dieser Anforderungen stellte der Bedingungskatalog
von Severing, E./Keller, C./Reglin, T. u. a.: Betriebliche Bildung
via Internet. Konzeption, Umsetzung und Bewertung. Eine Einführung für Praktiker.
Göttingen (Hans Huber) 2001 dar.

102
Gewerbliche Mitarbeiter haben kaum Zugang zu einer technischen Infrastruktur,
die zum Lernen genutzt werden könnte, noch sind Lernorte im
Sinne entsprechend ausgestatteter, arbeitplatznaher und ruhiger Räume
zum Lernen vorhanden.
Andererseits gibt es heute in vielen Produktionsbereichen in Person der
Schulungskoordinatoren Mitarbeiter in Vollzeit, die mit der Koordination
und Durchführung von Schulungen betraut sind. Durch diese Mitarbeiter
ist es möglich, Führungskräften und gewerblichen Mitarbeitern einer
Schicht einen qualifizierten Ansprechpartner in Bildungsfragen zur Verfügung
zu stellen, der im Prinzip jeder Zeit kontaktiert werden kann. Mit den
Schulungskoordinatoren sind Experten vorhanden, die - nach entsprechender
didaktisch-methodischer Qualifizierung im Bereich E-Learning - Lernprozesse
mit Hilfe der Neuen Medien gestalten und im konstruktivistischen
Sinne als Lernberater oder -coach agieren können. 58
Die Praxis der Lernzeitregelung kommt E-Learning indes vielerorts entgegen.
Mitarbeiter, die nicht unmittelbar einer Montage-Taktung unterworfen
sind, können sowohl individuell als auch in kleinen Gruppen zum Lernen
freigestellt werden. Hinzu kommt, dass durch bestehende Vereinbarungen
und Regelungen Lernzeit zur Weiterbildung der Mitarbeiter als fester
Bestandteil der Arbeitszeit anerkannt ist und somit auch für Qualifizierungsmaßnahmen
via E-Learning oder Blended-Learning genutzt werden
könnte.
Unter lernkulturellem Aspekt ist auch die Einstellung der Führungskräfte
zur Weiterbildung ihrer Mitarbeiter relevant. 59 Dass Lernen von den
Führungskräften als selbstverständlich akzeptiert und gefördert wird, ist –
nach unseren bisherigen Erfahrungen - nur eingeschränkt der Fall. Für die
58 Zur konstruktivistischen Auffassung von Lernen und Lehren vergl.: Gerstenmaier,
J./Mandl, H.: Konstruktivistische Ansätze in der Erwachsenenbildung und
Weiterbildung. Aus: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung
(2. überarbeitete und aktualisierte Auflage). Opladen (Leske+Budrich)
1999, 184 - 192.
59 Meyer-Dohm, P./Schneider, P. (Hrsg.): Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen:
neue Wege zur beruflichen Qualifizierung. Stuttgart (Klett) 1991.

103
Weiterbildung der Mitarbeiter bestehen weitgehend klare Rahmenbedingungen.
Dennoch wird die Qualifizierung der Mitarbeiter manchmal sporadisch
und spontan organisiert. Sie hat bei vielen Führungskräften offenkundig
eine tendenziell eher niedrige Priorität und wird nicht konsequent
zur Personalentwicklung eingesetzt. Die Einschätzungen zur Lernbereitschaft
der Mitarbeiter basieren bedingt auf den Vorstellungen eines Vertrauensverhältnisses
zwischen Vorgesetztem und Mitarbeiter sowie zunehmend
selbstbestimmter Weiterbildungsverantwortung des Einzelnen.
Diskrepanzen existieren zum Teil zwischen den Einschätzungen der Führungskräfte
und den Angaben der Mitarbeiter hinsichtlich deren Bildungsmotivation.
Des Weiteren können Bedenken der Führungskräfte bezüglich des
Missbrauchs des Computers und der Vernachlässigung der arbeitsbezogenen
Aufgaben durch die Mitarbeiter konstatiert werden. Allerdings sind sie
nur bedingt als Ausdruck des Misstrauens zu sehen; sie verdeutlichen
vielmehr die Skepsis und Unsicherheit gegenüber den Einsatzmöglichkeiten
von E-Learning in der Produktion. Wichtig sind in diesem Fall akzeptanzerhöhende
Maßnahmen auf der Ebene der Führungskräfte, um die Voraussetzungen
für E-Learning seitens dieser Personengruppe im Sinne einer
neuen Lernkultur zu verbessern.
Interessant in diesem Zusammenhang ist, dass 70 Prozent der befragten
Führungskräfte an einem Pilotprojekt teilnehmen würden, was vor dem
skizzierten Hintergrund der Skepsis die Frage nach dem „Warum“ aufkommen
lässt. Eine Erklärung liegt in der bei allen befragten Meistern,
Team- und Abteilungsleitern betonten Arbeitsorientierung jeglicher Art
der Weiterbildung. Wird diese Bedingung erfüllt, wird auch die für viele
noch unbekannte Form des E-Learning zur Alternative bei der Qualifizierung
der Mitarbeiter. Dafür spricht auch, dass für den Einsatz der Neuen
Medien zum Lernen für die Führungskräfte bildungsimmanente Gründe
von Bedeutung sind, äußere Argumente wie Imagepflege oder Kosteneinsparungen
hingegen kaum Gewicht haben. Einsatzgründe für E-Learning
werden demnach dort gesehen, wo der eigentliche Bildungsprozess betrof-

104
fen ist, bei den Lernprozessen und dem Bildungsangebot. Maßnahmen zur
Verbesserung des Bildungsprozesses stehen die Führungskräfte aufgeschlossen
gegenüber und sind deshalb bereit, auch ein Pilotprojekt mit E-
Learning zu unterstützen. Dabei scheint eine Trennung zwischen den Bedenken
gegenüber dem Verhalten der Mitarbeiter und der Bedeutung des
Mediums vollzogen zu werden. Der Nutzen und die zunehmende Relevanz
des Computers auch im Arbeitsprozess der gewerblichen Mitarbeiter wird
anerkannt und trägt ebenfalls zur Bereitschaft der Führungskräfte für E-
Learning bei.
Weiterbildungsbedarf bezüglich E-Learning
Berufsspezifisches Fachwissen, Sozial- und Selbststeuerungskompetenz
der Mitarbeiter besitzen für die Führungskräfte den höchsten Stellenwert.
IT-Fachwissen wird nach der Beherrschung von Fremdsprachen der geringste
Stellenwert beigemessen, was verwundert, zieht man die qualitativen
Ergebnisse in Betracht. Immerhin haben die interviewten Führungskräfte
mehrheitlich Computerkenntnisse als zunehmend wichtige und zukünftig
unablässige Voraussetzung zur Bedienung neuer Anlagengenerationen
eingestuft. Das bedeutet zum einen, dass der inhaltliche Weiterbildungsbedarf
fast ausschließlich im Bereich arbeitsbezogener, fachlicher
Themen gesehen wird und zum anderen, dass die sich vollziehende Informatisierung
der Arbeitswelt auch im Bereich der Produktion von den Führungskräften
des Presswerks erkannt wird.
Bezüglich des Einsatzes der Neuen Medien zum Lernen haben frühere
Studien gezeigt, dass in Unternehmen E-Learning vor allem zur Schulung
von IT-Anwendungen und Fremdsprachen eingesetzt wird. Für den Industriesektor
hat die Untersuchung der Unicmind AG 60 Office- (74 Prozent)
und Anwendungssoftware (57 Prozent) vor Sprachen (46 Prozent) als die
häufigsten Schulungsthemen für E-Learning ermittelt. Gewerblich-
60 Unicmind.com AG: E-Learning und Wissensmanagement in deutschen
Großunternehmen. Ergebnisse einer Befragung der Top-350 Unternehmen der
deutschen Wirtschaft: www.unicmind.com/E-Learningstudie.pdf (29.11.2001).

105
technische Fachkompetenzen werden nach einer Studie der KPMG 61 nur
bei knapp einem Viertel der Unternehmen auch per E-Learning vermittelt.
Softskills rangieren noch hinter fachbezogenen Kompetenzen. Diesen Erkenntnissen
entsprechen im Wesentlichen die Einschätzungen der Führungskräfte,
was die Vermittelbarkeit der unterschiedlichen Kompetenzen
per E-Learning betrifft. In Bezug auf die Einsetzbarkeit von E-Learning in
der Produktion ist bemerkenswert, dass von den drei für die Mitarbeiter am
wichtigsten eingestuften Kompetenzen zwei, Sozial- und Selbststeuerungskompetenz,
nach Meinung der Führungskräfte nicht bzw. kaum mit
Hilfe des Computers vermittelt werden können und dies de facto auch nur
in sehr geringem Umfang geschieht. Lediglich berufsspezifisches Fachwissen
erachtet eine Mehrheit als E-Learning-tauglich, was unter Berücksichtigung
des hohen Stellenwertes fachlicher Kompetenz zu dem Schluss
führt, dass im Bereich des Presswerks E-Learning vor allem bei der Schulung
fachspezifischer Themen zum Einsatz kommen sollte.
Auch die im Rahmen der Interviews ermittelten übergeordneten Bedarfsaspekte
lassen Schlüsse im Zusammenhang mit der Einsetzbarkeit von
E-Learning zu. Aktualität, Wissensstandards, Lernerfolgskontrolle und
Bedarfsorientierung gehören zu den zentralen Aspekten selbstgesteuerten
Lernens, welches sich zwischen betrieblicher Bildung und technischem
Wissensmanagement im Sinne eines integrativen Wissensmanagements
vollzieht. 62 Die Aktualität der Weiterbildungsinhalte muss, wie die Interviews
gezeigt haben, auch in der Produktion unter dem Druck eines sich
zunehmend dynamischer verändernden Umfelds mit kürzeren Produktionszeiten,
höheren Qualitätsanforderungen und eines sich kontinuierlich vollziehenden
Verbesserungsprozesses bewerkstelligt werden und das im
Rahmen bestehender personeller und finanzieller Vereinbarungen.
61 s. Fußnote 10
62 Servering, E.: Wissensmanagement - durch Management- Wissen? Anforderungen
an Bildungseinrichtungen, aus: Arnold, R./Bloh, E. (Hrsg.): Personalentwicklung
im lernenden Unternehmen. Hohengehren (Schneider Verlag) 2001,
137 - 158.

106
Unter Qualitätsgesichtspunkten gewinnt die Standardisierung expliziten
Wissens an Bedeutung. Sie schafft die Möglichkeit, grundlegende Inhalte
jederzeit schulen zu können, wodurch Mitarbeiter wiederholt und neue
Mitarbeiter einarbeitend qualifiziert werden können. Das informelle Lernen
am Arbeitsplatz im Zuge des geleiteten Anlernens soll dadurch nicht
ersetzt, sondern insofern sinnvoll ergänzt werden, dass etablierte Handlungsroutinen
auf der Grundlage des Standardwissens hinterfragt werden
können. Auch die Forderung nach Lernerfolgskontrolle muss dem Streben
nach einer Verbesserung der Qualitätssicherung zugerechnet werden. Aus
Unternehmenssicht hat sie die Erhöhung des Lerntransfers und folglich der
Effektivität einer Weiterbildungsmaßnahme sowie aus lernpsychologischer
Sicht die Steigerung der Lernmotivation 63 zum Ziel.
Die Anforderung bedarfsorientierterer Weiterbildung ist letztlich als
Reaktion auf die geänderten Rahmenbedingungen betrieblichen Lernens zu
werten, unter denen sich Mitarbeiter nicht nur möglichst arbeitsplatznah,
sondern ebenso flexibel, individuell und problemorientiert weiterbilden.
Vor dem Hintergrund einer für E-Learning notwendigen neuen Lernkultur
lernender Organisationen, in welcher der Mitarbeiter den Lernprozess
selbstständig steuert 64 , muss mit Interesse bemerkt werden, dass Selbststeuerungskompetenz
als Qualifikation der Mitarbeiter von den Führungskräften
sehr hoch bewertet wird. Allerdings kann aufgrund der bestehenden
Arbeits- und Weiterbildungsorganisation nicht davon ausgegangen
werden, dass diese bei den Mitarbeitern ausreichend ausgeprägt ist, um
63 Prenzel, M./Drechsel, B./Kliewe, A. u. a.: Lernmotivation in der Aus- und
Weiterbildung: Merkmale und Bedingungen. Aus: Harteis, C./Heid, H./Kraft, S.
(Hrsg.): Kompendium Weiterbildung. Aspekte und Perspektiven betrieblicher
Personal- und Organisationsentwicklung. Opladen (Leske + Budrich) 2000, 163 -
173.
64 Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Selbststeuerung des Lernprozesses mit
Multimedia. Forschungsbericht Nr. 77, Teil 2. München (Ludwig-Maximilians-
Universität) 1997.
Stadelhofer, C.: Selbstgesteuertes Lernen und Neue Kommunikationstechnologien.
Aus: Dohmen, G. (Hrsg.): Weiterbildungsinstitutionen, Medien, Lernumwelten.
Rahmenbedingungen und Entwicklungshilfen für das selbstgesteuerte
Lernen. Bonn (Bundesministerium für Bildung und Forschung) 1999, 147 - 208.

107
selbstgesteuert mit Hilfe der Neuen Medien lernen zu können. Eine bessere
Bedarfsorientierung der Weiterbildung - flexibler, individueller, zielgruppengenauer
– wird deshalb auf eine Förderung der Selbststeuerungskompetenz
angewiesen sein, vor allem dann, wenn die Neuen Medien zum Lernen
eingesetzt werden sollen. Zur erfolgreichen Umsetzung einer neuen,
die übergreifenden Aspekte berücksichtigenden Weiterbildungsstrategie
mit Hilfe E-Learning-basierter Lernkonzepte müssen deshalb nicht nur die
technischen Rahmenbedingungen geschaffen, sondern besonders die Mitarbeiter
an die neuen Formen selbstgesteuerten, medienbasierten Lernens
herangeführt werden. 65
Konsequenzen für den Einsatz von E-Learning in der Produktion bei
DaimlerChrysler
E-Learning, das hat die Untersuchung der Voraussetzungen gezeigt,
eignet sich auch zur Qualifizierung der bisher in Bezug auf die Weiterbildung
mit Hilfe der Neuen Medien vernachlässigten Gruppe gewerblicher
Mitarbeiter produktiver Bereiche. Im Zuge des sich heute bereits abzeichnenden
wachsenden Qualifizierungsbedarfs bei nahezu gleichbleibenden
Bildungsbudgets und einer sich auch im gewerblichen Bereich ausdehnenden
Informatisierung und Digitalisierung von Arbeitsgeräten und -prozessen
wird E-Learning zunehmend an Bedeutung gewinnen und sich neben
Präsenz- und on-the-Job-Trainings als sinnvolle Lehr- und Lernform etablieren.
Gewerbliche Mitarbeiter werden arbeitsplatznäher, tätigkeitsbezogener
und flexibler qualifiziert als dies bisher möglich ist. Des Weiteren
wird die Notwendigkeit einer nachvollziehbaren, dokumentierten und permanenten
Weiterbildung steigen, was sich heute schon in den Bemühungen
um eine tarifvertragliche Verankerung von Qualifizierung abzeichnet. 66
65 Gnahs, D./Seidel, S./Griesbach, Karin: Selbstgesteuertes Lernen - Beispiele aus
der Praxis. In: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, Jg. 1997, H. 39,
155 -164.
66 Im Jahr 2001 wurde diesbezüglich erstmals ein Tarifvertrag zur Qualifizierung
vereinbart, der bisher jedoch ausschließlich im Tarifgebiet Baden-Württemberg
gültig ist. Dessen Umsetzung wurde bei DaimlerChrysler im Rahmen einer Ge-

108
Dazu wird der Einsatz der Neuen Medien zum Lernen im Produktionsbe-
reich dem Erprobungsstadium isolierter Modellversuche entwachsen und
in neuen Lernsystemen etabliert werden müssen.
In diesem Sinne hat DaimlerChrysler mit dem im Rahmen des Modellversuchs
ALF (Arbeiten und Lernen im Fachbereich) 67 konzipierten netzbasierten
und arbeitsintegrierten Weiterbildungssystem für Automobilarbeiter
die Grundlage eines einheitlichen Lernsystems für den gewerblichen
Bereich gelegt, mit Hilfe dessen der Weg in Richtung einer neuen Lernkultur
auf der Basis der neuen Medien beschritten werden kann. Dabei handelt
es sich um eine Intranet-basierte Lernanwendung, mit deren Hilfe Produktionsmitarbeiter
für die an ihrem Arbeitsplatz notwendigen Qualifikationen
trainiert werden können. Entgegen des üblichen behaviouristischen Ansatzes
herkömmlicher Lernprogramme bildet eine didaktische Datenbank die
Basis dieses ganzheitlichen Weiterbildungssystems. Methodisch-didaktisch
liegen ihr handlungsorientierte und konstruktivistische Prinzipien zugrunde,
die den lernenden Menschen als aktives, fragendes Individuum mit
spezifischen Vorwissensständen zu einer Wissensdomäne annimmt. Sie
ermöglicht es auf Seiten des Lernenden nicht nur fachliche Kompetenzen
aufzubauen, sondern berücksichtigt darüber hinaus auch die Aspekte methodischer,
emotionaler und persönlicher Kompetenzen. Im Mittelpunkt
steht somit der ganzheitlich Lernende, der sich über Fragen die Kompetenzfelder,
bezogen auf sein Aufgabengebiet, erschließt.
Ausblick
Der Einsatz neuer Medien zum Lernen wird in Zukunft nicht nur Angestellten
und Führungskräften vorbehalten bleiben, sondern sich auch zur
Qualifizierung gewerblicher Mitarbeiter ausbreiten. Diese Entwicklung
samtbetriebsvereinbarung Qualifizierung gewährleistet: DaimlerChrylser AG:
Qualifizierung. Fit für die Zukunft. Informations- und Arbeitsunterlage zur Gesamtbetriebsvereinbarung
Qualifizierung. Stuttgart (DaimlerChrysler AG) 2002.
67
o.V.: ALF. Arbeiten und Lernen im Fachbereich. Mannheim (DaimlerChrysler
AG) 2003.

109
wird einerseits durch die ökonomischen Rahmenbedingungen beschleunigt
und andererseits, wie die Untersuchung bei der DaimlerChrysler AG gezeigt
hat, durch die Voraussetzungen für E-Learning, besonders seitens der
Mitarbeiter, begünstigt. Dabei wird es entscheidend sein, welche Lernkultur
in einem Unternehmen bereits herrscht bzw. in welcher Weise die bestehende
Lernkultur hin zu einer neuen, konstruktivistisch und handlungsorientierten
Lernkultur veränderbar ist. Eine solche Lernkultur im Sinne
eines lernenden Unternehmens wird sich, wie in Abbildung 3 verdeutlicht,
an vier Eckpfeilern orientieren müssen.
Abbildung 3
Eckpfeiler einer neuen Lernkultur
Seitens des Unternehmens wird arbeitsplatznahes oder –integriertes
Lernen ermöglicht werden müssen und unter Effektivitäts- und Effizienz-
gesichtspunkten auch zunehmend als attraktiv wahrgenommen und gefördert
werden. Entscheidend für dessen Erfolg wie für den Einsatz der neuen

110
Medien zum Lernen wird allerdings die konsequente Verknüpfung von
Lernen (auch in der Form von E-Learning) und Personalentwicklung sowie
die nachhaltige Partizipation und Unterstützung durch die Führungskräfte
sein. Von den Mitarbeitern muss im Gegenzug eine Grundmotivation zur
Weiterbildung als Mittel zur Erhaltung und Förderung ihrer Beschäftigungsfähigkeit
sowie eine zunehmende Selbststeuerung und Eigenverantwortung
für ihren Lernprozess erwartet werden dürfen. Damit ist jedoch
nicht gemeint, dass die Beschäftigten diesen Anforderungen alleine überlassen
werden sollen. Vielmehr müssen sie beim Erlernen von Selbststeuerungskompetenzen
unterstützt werden. Essenziell ist in diesem Zusammenhang
der lernparadigmatische Wechsel hin zu einem anwendungsorientierten,
konstruierenden Lernen, was für alle Lernzielebenen – von der
Wissenskonstruktion bis zur Formung von Einstellungen – Anwendung
finden muss. Betriebliche Bildung, die sich an diesen Eckpfeilern orientiert,
begibt sich auf einen neuen, steinigen Weg in Richtung einer neuen
Lernkultur, innerhalb welcher neue Medien und E-Learning fester Bestandteil
sind.

Marion Bagusat/Stephan Rudolph:
111
E-Learning und Blended-Learning in der Berufsausbildung
– ein Praxisbericht aus der Allianz Versicherungs
AG
Die Allianz hat als eines der ersten deutschen Unternehmen bereits gegen
Ende der 90er Jahre eine standortübergreifende, intranetbasierte Lernund
Kommunikationsplattform für die Berufsausbildung eingeführt. In diesem
Beitrag wird die Entwicklung des Systems von der ersten Idee bis hin
zur Implementierung der fertigen Plattform skizziert. Auswirkungen des
Einsatzes auf die Lernkultur und Erfahrungen mit technologiegestütztem
selbstgesteuerten Lernen werden diskutiert. Schließlich wird anhand zweier
exemplarischer Lernkonzepte die Integration des E-Learning-Ansatzes
in ein abwechslungsreiches Blended-Learning-System dargestellt.
Die Rahmenbedingungen
Die Allianz und die Dresdner Bank bilden derzeit bundesweit über
4.000 Auszubildende zum/zur Versicherungskaufmann/-frau, Bankkaufmann/-frau,
Diplom Betriebswirt/-in (BA) und in zahlreichen weiteren Berufsbildern
aus. Die Ausbildung ist bei den deutschen Versicherungsgesellschaften
der Allianz Gruppe dezentral organisiert, d. h. die Ausbildungsprozesse
und -abläufe werden an den verschiedenen regionalen
Standorten geplant, durchgeführt und kontrolliert. Die Dresdner Bank bildet
in den einzelnen Filialen, aber auch in der Zentrale in Frankfurt aus.
Die Auszubildenden der insgesamt 19 verschiedenen Ausbildungsberufe
der deutschen Gesellschaften der Allianz Gruppe werden während ihrer
gesamten Ausbildungszeit von insgesamt 200 hauptberuflichen Ausbildern
begleitet und unterstützt.

Die erste Idee
112
Seit Anfang der 90er Jahre steht in der Berufsausbildung der Allianz ein
beträchtliches Angebot elektronischer Lernmedien zur Verfügung. Mit Hilfe
von Computer oder Web Based Trainings (CBT/WBT) können diverse
fachliche und überfachliche Themen erarbeitet und erlernt werden. Darüber
hinaus kümmern sich die Ausbildungsverantwortlichen intensiv um
die Vermittlung von Handlungskompetenzen und fördern das selbstgesteuerte
Lernen der Auszubildenden. Dieser Ansatz der verstärkten Verantwortung
der Auszubildenden für die Planung, Organisation, Durchführung und
Kontrolle ihres Lernens erfordert neben gutem Coaching durch die Ausbilder
auch eine entsprechend vielfältig gestaltete Lernumwelt, in der eine
Vielzahl an Lernmethoden und Medien zum Einsatz kommen.
Darüber hinaus verlangen die in der Versicherungsbranche laufend verkürzten
Innovationszyklen ein gutes und verlässliches Informationsmanagement:
Aktuelle Information zu Abläufen, Prozessen und Produkten muss
schnell und unkompliziert allen Mitarbeitern zur Verfügung gestellt werden
– auch in der Berufsausbildung.
Diese Anforderungen führten bereits 1997 zu der Überlegung, einen
Pool für alle in der Ausbildung relevanten Informationen zu schaffen. In
diesem gemeinsamen Pool sollten alle Lehr- und Lernmedien gesammelt,
gepflegt und für die Berufsausbildung erhalten werden. Auch Mehrfachentwicklungen
bzw. Doppelbearbeitung von Schulungsmaterialien in den
einzelnen Standorten sollten damit zukünftig vermeidbar sein.
Über diesen Wissenspool hinaus sollte ein umfassendes Lern- und
Kommunikationssystem entstehen, das die Prozesse des selbstgesteuerten
Lernens sowohl für die Auszubildenden wie auch für die Ausbilder effektiv
unterstützt: Lernplanung, Kommunikation und Zusammenarbeit sollten
auch standortübergreifend schnell und unkompliziert möglich sein.
Die Lösung war die Entwicklung einer Lernplattform für Auszubildende
und Ausbilder, die diesen Anforderungen gerecht wird: das „Ausbildungs
Lern Forum“ – abgekürzt ALF.

Das Projekt
113
Der erste Schritt der Entwicklung und Umsetzung des Ausbildungs Lern
Forums war das Zusammenstellen einer effektiven Projektgruppe. Es sollten
alle dezentralen Stellen, Ausbilder, Pädagogen, Psychologen und
Technikspezialisten vertreten sein, damit bei der Realisierung die Bedürfnisse
aller Beteiligten/Betroffenen berücksichtigt werden konnten. In dieser
Arbeitsgruppe galt es nun, die Inhalte und Funktionen der Lernplattform
zu definieren, das „Go“ seitens des Managements zu bekommen, sowie
eine Feinanalyse und ein Implementierungskonzept zu erstellen. Bei
den ersten Sitzungen wurden wichtige Ideen geboren:
• Während der ersten Phase der Plattformentwicklung wurde ein „Prototyp“
erstellt, anhand dessen die zukünftige Lernplattform – zwar ohne
Funktionalität, aber mit entsprechender Optik – schon gut in Entscheidungsgremien
vorgestellt und diskutiert werden konnte.
• Die Einführung der Plattform in den Konzern erfolgte durch Pilotfelder:
Einige Pilotstandorte starteten mit der neuen Anwendung, und die dort
gesammelten Erfahrungen wurden genutzt, um Verbesserungen und
Korrekturen umzusetzen. Erst dann erfolgte die Implementierung in den
anderen deutschen Gesellschaften. Die Dauer der Pilotfeldphase war ein
Jahr. Ein schöner Nebeneffekt dieses Konzepts war, dass während dieser
Zeit die „Nicht-Pilotfeldstandorte“ bereits sehr neugierig auf ALF
wurden und es so bald wie möglich selbst auch einführen wollten.
• Eine umfassende formative und summative Evaluation begleitete die
Einführung des Systems: Stärken und Schwächen von ALF konnten gezielt
ermittelt werden, Verbesserungsprozesse wurden angestoßen und
die Auswirkung des Einsatzes der Lern- und Kommunikationsplattform
auf die Lernkultur im Bereich der Berufsausbildung wurde beleuchtet.
• Die Anwender, Führungskräfte und Unternehmensgremien wurden während
der gesamten Entwicklungs- und Implementierungsphase von ALF
kontinuierlich zum Projekt informiert und hatten die Möglichkeit, eigene
Wünsche und Vorstellungen mit einfließen zu lassen.

114
Die Umsetzung der Ideen in eine funktionsfähige Lernplattform dauerte
knapp zwei Jahre. Zu diesem Zeitpunkt war auch die Eingangsbefragung
der möglichen künftigen Nutzer abgeschlossen:
- Die Bereitschaft mit dem PC zu lernen, war im Kreis der Ausbilder und
Auszubildenden vorhanden.
- Das Bedürfnis nach einem überregionalen „Wissenspool“ für die Ausbildung
und nach der Möglichkeit, über die lokalen Standorte hinweg zu
arbeiten und zu kommunizieren, war groß.
Das sind beste Voraussetzungen um nach der Fertigstellung von ALF an
den Start zu gehen.
Die Lern- und Kommunikationsplattform
Das Ausbildungs Lern Forum ALF ist eine Intranetanwendung auf Basis
des bestehenden Computernetzwerks der Allianz. Die eingestellten Lehrund
Lernmedien werden auf einem zentralen Server in der Hauptverwaltung
gespeichert. Ein zweiter Server stellt die Kommunikation sicher. Beide
Server wurden extra für ALF angeschafft; die technische Betreuung erfolgt
durch eine Allianz interne Gesellschaft für Informationssysteme.
ALF beinhaltet fünf große Bereiche. Drei davon sind für Auszubildende
und Ausbilder zugänglich:
Lernplaner
Jeder Auszubildende hat seinen eigenen individuellen Lernplaner, auf
den nur er selbst Zugriff hat. Hier kann er seine individuellen Lernziele
und die Schritte zu ihrer Erreichung planen und dokumentieren. Darüber
hinaus stehen eine persönliche Kalenderfunktion und der individuelle Versetzungsplan
zur Verfügung.
Forum
Im Forum können Auszubildende und Ausbilder miteinander chatten: In
offenen oder geschlossenen Lerngruppen tauschen sie sich über Ausbil-

115
dungsinhalte aus, klären Fragen und bearbeiten gemeinsam Projekte. Zusätzlich
zur synchronen Kommunikation besteht im Info-Center die Möglichkeit,
Fragen an Tutoren oder Kollegen einzustellen. Im Unterschied
zum Chat sind diese Fragen immer konkreten Themen zugeordnet und
können dort vom Tutor beantwortet werden. Die Ergebnisse lassen sich als
Dokument abspeichern und ausdrucken.
Mediathek
Die Mediathek ist der Informations- und Wissenspool – hier finden sich
alle Lernmedien und Materialien, z. B. Powerpoint-Präsentationen, Texte,
Projektberichte, Unterrichtsleitfäden, Gruppenarbeiten, CBTs und WBTs.
Sie sind nach Gebieten und Themen gegliedert und mit Hilfe von Schlagworten
und einer komfortablen Suchfunktion einfach zu finden. Alle vorhandenen
Medien werden durch eine Kurzcharakteristik beschrieben, mit
deren Hilfe der Anwender schnell und bequem entscheiden kann, ob die
Inhalte für ihn interessant sind.
Jeder ALF Nutzer kann in kürzester Zeit digitalisierte Dokumente in das
Lernforum einstellen. Dabei sind die Autorenrechte geschützt, d. h. nur der
Autor eines Dokuments selbst kann das eingestellte Dokument ändern.
Kollegen, die aufgrund von Standortspezifika das Dokument modifizieren
möchten, haben die Möglichkeit, eine Kopie zu machen, diese abzuändern
und unter ihrem Namen ebenfalls einzustellen.
Die Dokumente in der Mediathek sind in drei Pools aufgeteilt:
Pool 1 ist ein "freier Pool", in den die Auszubildenden nicht qualitätsgesicherte
Unterlagen einstellen,
Pool 2 ist ein qualitätsgesicherter Pool, in dem die Experten und Ausbilder
ihre Unterlagen zur Verfügung stellen, und
Pool 3 ist ein Trainerpool, auf dessen Dokumente nur die Ausbilder Zugriff
haben.

116
Darüber hinaus gibt es für jedes Medium einen Pflegeturnus, um die In-
halte aktuell zu halten.
Neben diesen drei Bereichen gibt es zwei weitere, die ausschließlich
den Ausbildern vorbehalten sind.
Werkstatt
In der Werkstatt können die Ausbilder Lernempfehlungen entwickeln,
Unterlagen zu Ausbildungsinhalten zusammenstellen, Aufgaben für Lernerfolgskontrollen
konzipieren und Gruppenräume einrichten.
Administration
Das Ausbildungs Lern Forum benötigt – wie jedes andere System auch
– eine Reihe administrativer Einstellungen wie Benutzerkonten und Berechtigungen.
Um die Pflege möglichst einfach durchführen zu können,
wurden alle diese Einstellungen in einer eigenen Funktion zusammengefasst.
Abbildung 1
Die Lern- und Kommunikationsplattform

117
Diese fünf Bereiche ergeben eine umfassende Lern- und Kommunikati-
onsplattform, die das selbstgesteuerte und eigenverantwortliche Lernen der
Auszubildenden unterstützt.
Die Nutzer und ihre Rechte
Die verschiedenen Zugriffsrechte auf ALF werden durch unterschiedliche
Rollen im System gesteuert. So kann sich jeder Mitarbeiter als Gast
die Dokumente in ALF anschauen, hat aber nicht die Möglichkeit, selbst
Material einzustellen oder sich an der Kommunikation zu beteiligen. Mit
jeweils mehr Rechten sind dann die Auszubildenden, Fachberater, Ausbilder
und Administratoren ausgestattet.
Die ersten Erfahrungen
Ein Jahr nach Einführung von ALF wurde eine umfassende Evaluation
durchgeführt. Aus den bisherigen Erfahrungen an den Pilotstandorten sollte
für den Breiteneinsatz gelernt und das System entsprechend optimiert
werden. Die Evaluationsergebnisse dienten außerdem dazu, Wirkung und
Nutzen des Einsatzes von ALF zu bestimmen. Wichtige Ergebnisse dieser
Untersuchung waren:
• ALF wurde sowohl von den Ausbildern wie auch von den Auszubildenden
sehr schnell akzeptiert und regelmäßig genutzt. Besonders rasch
wurden die Funktionen Mediathek und Forum in den Alltag integriert.
Der unkomplizierte Abruf von Informationen aus dem umfassenden
Wissenspool hatte den Bedarf der Anwender ebenso getroffen wie der
komfortable Austausch in den Kommunikationsfunktionen von ALF.
• Die Zusammenarbeit von Ausbildern mit Kollegen aus anderen Niederlassungen
und aus anderen Branchen hatte schon in der Pilotphase zugenommen.
Auch Material aus anderen Niederlassungen wurde häufiger
eingesetzt als vor der Einführung von ALF.

118
• Die meisten Ausbilder sahen sich als Lernberater und die Auszubildenden
empfanden ihr Lernen als selbstgesteuert. ALF unterstützte von Anfang
an dieses selbstgesteuerte Lernen im Sinne der Ausbildungsordnung.
• Technische Schwierigkeiten wurden kritisch beurteilt. Auch wurde in
Standorten, in denen sich Ausbildungsgruppen PC-Pools teilten, der
Wunsch nach einer 1:1 PC-Ausstattung für die Auszubildenden laut.
Der Breiteneinsatz
Anfang 2001 fiel der Startschuss für die Ausbilder und die Auszubildenden
aller Allianz Standorte und aller in der Allianz ausgebildeten Berufe.
Das Implementierungskonzept der Pilotfelder konnte leicht modifiziert
für alle übrigen Standorte aufgenommen und umgesetzt werden.
Zusätzliche Marketing-Unterstützung brachte die positive Berichterstattung
in der Fachpresse, die Verleihung des silbernen Ausbildungs-oskars
durch die „Junge deutsche Wirtschaft“ und ein intern ausgelobter Wettbewerb
zum innovativen Einsatz von ALF bei den Auszubildenden.
Im Jahr 2002 entschloss sich die Dresdner Bank, ebenfalls mit der Berufsausbildung
in ALF einzusteigen. Die Rechnung war einfach: Je mehr
Nutzer ALF hat, desto mehr Nutzen bringt es auch.
Die Ansprechpartner
Alle ALF Nutzer werden im Umgang mit ALF geschult. Die Ausbilder
durchlaufen einen zweitägigen Workshop, die Auszubildenden werden in
eintägigen Schulungen eingewiesen. Ein Nutzerhandbuch mit allen Funktionen
und Möglichkeiten des Lernforums steht zur Verfügung und ist auch
in den entsprechenden Anwendungen von ALF online hinterlegt.
Neben den Workshops und Schulungen ist für die Implementierung und
den laufenden Betrieb für alle auftretenden Fragen ein Netzwerk kompetenter
Ansprechpartner wichtig. Die Spezialisten vor Ort sind den Anwen-

119
dern persönlich bekannt. Folgende Experten stehen den Nutzern zur Ver-
fügung:
Bei technischen Fragen helfen Administratoren weiter: Sie sind Exper-
ten für Anwenderprobleme und technische Schwierigkeiten.
Eine zentrale Servicestelle in der Hauptverwaltung der Allianz in Mün-
chen hat eine Hotline für besonders schwierige technische Fragestellungen
eingerichtet. Sie bietet Unterstützung bei speziellen Aufgaben wie dem
Einspielen von WBTs/CBTs oder dem Erwerb von Content-Lizenzen und
gibt Rat und Tipps bei didaktisch/pädagogischen Fragen.
Die Verantwortung für das fachliche Grundwissen liegt bei den dezen-
tralen Centers of Competence. Die Centers of Competence als Spezialis-
ten-Netzwerke der jeweiligen Fachthemen bündeln und koordinieren die
Aktivitäten, damit die fachlichen Basisinformationen in ALF immer aktuell
sind.
Promotoren sind Ausbilder, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, mit
ALF zu experimentieren und vor Ort immer neue Möglichkeiten der virtuellen
Zusammenarbeit auszuprobieren. Sie kümmern sich darum, dass neue
Anwender schnell und unkompliziert ins System eingeführt werden. Bei
didaktischen und pädagogischen Fragen helfen sie weiter.
Unterstützung erhalten die Promotoren dabei von den Azubi-
Multiplikatoren. Sie unterstützen die anderen Auszubildenden, entwickeln
Schulungskonzepte für neue Kollegen und initiieren Projekte. So optimieren
die Multiplikatoren zusammen mit den Promotoren den Einsatz von
ALF vor Ort dahingehend, dass alle Auszubildenden den jeweils besten
Weg finden, ALF für ihre individuellen Lernprozesse möglichst gut und
effektiv zu nutzen.
Außerdem steht die aus der Projektgruppe entstandene Qualitätssicherungsgruppe
jederzeit beratend zur Verfügung.
Durch dieses umfassende Betreuungssystem kann jedem Anwender zu
jeder Frage schnell und effektiv weitergeholfen werden.

Abbildung 2
Die Ansprechpartner
Das didaktische Gesamtkonzept
120
Über die technische Umsetzung der Lernplattform hinaus war es beson-
ders wichtig, Ideen zu entwickeln, wie ALF als Teil der Lernprozesse kon-
kret und zusätzlichen Nutzen bringend eingesetzt werden konnte. Lernkon-
zepte, die die verfügbaren elektronischen Möglichkeiten samt der Vernetzung
über das Intranet – also klassisches E-Learning – optimal mit "traditionellen"
Lernmedien und Lernmethoden verknüpften, mussten entwickelt
und umgesetzt werden.
Gerade bei der Vielzahl an Möglichkeiten im Blended Learning ist eine
gute und detaillierte Lernplanung wichtig: Im Lernprozess sollten sich
Phasen der Informationssuche und des Wissensinputs mit Lern- und Handlungsphasen
abwechseln. In regelmäßigen Reflexionsprozessen sollten
Auszubildende und Ausbilder das Vorgehen gemeinsam analysieren und
auswerten.

121
Nachfolgend zwei Beispiele, die die Umsetzung solcher Blended-
Learning Konzepte beinhalten.
Vermittlung des versicherungsspezifischen Themas „Rückversiche-
rung“ für auszubildende Versicherungskaufleute. Rahmenbedingung:
Zentrale Ausbildung in einer Ausbildungsgruppe.
Zunächst besprechen die Auszubildenden im Team zusammen mit dem
Ausbilder die Lernziele im Bereich „Rückversicherung“ und die möglichen
Wege zur Erreichung dieser Lernziele. Dann erarbeiten die Auszubildenden
die fachlichen Grundlagen zu dem Thema selbstständig über ein WBT
– entweder alleine oder in einer Lernpartnerschaft mit anderen Auszubildenden.
In einem anschließenden Treffen mit dem Ausbilder werden diese
Grundlagen nochmals besprochen und gefestigt sowie um Allianz Besonderheiten
ergänzt.
Der nächste Schritt führt wieder in ALF und dort erneut ins WBT
„Rückversicherung“: Hier können die Auszubildenden anhand unterschiedlichster
Simulationen durchspielen, wie es sich unter verschiedenen Bedingungen
auswirken kann, wenn sich eine Versicherung stark oder weniger
stark rückversichert. Zusätzlich können die Auszubildenden eigene
Schwerpunkte im Lernstoff setzen und vertiefen.
Im folgenden Schritt setzen die Auszubildenden ihre erworbenen
Kenntnisse in die Praxis um. Ein Teil der Gruppe übernimmt die Rolle der
Geschäftsleitung eines Versicherungsunternehmens, das seine neue Rückversicherungspolitik
in einer simulierten Pressekonferenz „Journalisten“
(nämlich dem zweiten Teil der Auszubildendengruppe) vorstellt. Die Präsentatoren
müssen sich dabei den kritischen Fragen ihrer Kollegen stellen.
Zum Abschluss des Themas erfolgt eine schriftliche Lernerfolgskontrolle,
die der Ausbilder bei Wunsch über ALF zusammenstellen kann.

122
Abbildung 3
Umsetzung von Blended Learning-Konzepten am Beispiel des Themas
„Rückversicherung“
Vermittlung des fachübergreifenden Themas „Arbeitsorganisation“
für auszubildende Kaufleute für Bürokommunikation. Rahmenbedingung:
Dezentrale Ausbildung in verschiedenen Fachabteilungen.
In der ersten Lernphase erarbeiten die Auszubildenden zusammen mit
ihrem Ausbilder den Sinn und die Hintergründe des Lernziels „Arbeitsorganisation“.
Nutzen und Anwendungsmöglichkeiten des Lernstoffs für den
eigenen Aufgabenbereich werden besprochen. Dann werden die Auszubildenden
angeleitet, sich in das komplexe Thema „Arbeitsorganisation“
selbstständig einzuarbeiten. Sie sollen dabei ihre Vorgehensweise zum
großen Teil selbst planen und sich ihre Zeit eigenständig einteilen.
Als eine wichtige mögliche Informationsquelle nennt der Ausbilder den
Auszubildenden ein WBT in ALF. Mit Hilfe dieses WBTs kann jeder Auszubildender
für sich lernen und anhand einer Vielzahl von Fallbeispielen
bzw. anschließenden Übungen sein Wissen vertiefen. Jedem Lerner wird
die Option offen gelassen, alleine oder zusammen mit anderen in Lerngruppen
zu arbeiten. Die Auszubildenden bestimmen auch ihre Lernzeit
und Arbeitsintensität selbst.
Im dritten Schritt vertiefen die Auszubildenden den Lerninhalt zusammen
mit dem Ausbilder. Dabei wird das Thema durch ein vom Ausbilder
vorbereitetes Frage- und Antwortspiel entwickelt. Die Gesprächssteuerung

123
liegt beim Ausbilder. Er stellt Fragen, gibt den Auszubildenden die Mög-
lichkeit, ihr Wissen einzubringen und fasst einzelne Themenbereiche zu-
sammen.
Der vierte Schritt sieht eine Gruppenarbeit vor. Die Auszubildenden
sind nun gefragt, das Gelernte in die Praxis umzusetzen. Sie müssen dazu
eine Fülle anstehender Arbeitsaufgaben zügig sichten, priorisieren und or-
ganisieren – unter Beachtung der Aspekte einer guten Arbeitsorganisation.
Die Aufgabe erlaubt verschiedene Lösungen und kreative Ansätze.
Eine abschließende Präsentation und Diskussion der Ergebnisse unter-
stützen die differenzierte Auseinandersetzung mit dem Thema.
Abbildung 4
Umsetzung von Blended Learning-Konzepten am Beispiel des Themas
„Arbeitsorganisation“
Diese und ähnliche Konzepte werden laufend durch Ausbilder und die
Qualitätssicherungsgruppe von ALF ausgebaut und neu entwickelt. So liegen
dann auch für etliche weitere Themen Blended Learning-Konzepte
vor. Als Beispiel seien genannt: Betriebswirtschaftliche Grundlagen, Versicherungsvertragsrecht
oder Bankbetriebslehre.
Fazit
Mit ALF kann die Allianz als eines der ersten deutschen Unternehmen
auf die Entwicklung und den Einsatz einer Lernplattform für die Be-

124
rufsausbildung zurückschauen, die sich nun bereits seit mehreren Jahren
im praktischen Einsatz erfolgreich bewährt. Die wichtigsten Erfolgsfaktoren
für die erfolgreiche Implementierung waren:
• Der Einstieg über Pilotfelder.
• Eine homogene und moderner Technik aufgeschlossene Anwendergruppe
(Auszubildende und Ausbilder).
• Ein umfassendes Implementierungskonzept.
• Regelmäßige Information der künftigen Nutzer bereits während der
Entwicklungsphase.
• Eine begleitende Evaluation.
• Die frühzeitige Qualifizierung aller Beteiligten.
• Gute Unterstützung für die Anwender vor Ort.
• Die Möglichkeit aller Nutzer, sich in ALF aktiv einzubringen.
Darüber hinaus gab es jedoch auch eine Reihe Faktoren, die die Entwicklung
und den Betrieb von ALF hinderten:
Die Vorreiterrolle innerhalb der Allianz und auf dem Markt der Lernplattformen
brachte es mit sich, dass vieles, was zwischenzeitlich selbstverständlich
ist, 1997/1998 nur schwer umsetzbar war.
Die Mitarbeiter der Projektgruppe waren für das Projekt nicht freigestellt,
d. h. sie gingen neben der Projektgruppenarbeit auch ihren eigentlichen
Aufgaben im Unternehmen nach. Dies machte das Zeitmanagement
teilweise schwierig.
Auftretende Fehler im technischen System ALF mussten rasch
weitergeleitet und zügig behoben werden. Eine Rückmeldung über den
Stand der Fehlerbehebung musste zeitnah erfolgen. Anfänglich wurde der
Chat in ALF häufig für privaten Austausch genutzt. Hier mussten sich im
Laufe der Zeit Spielregeln entwickeln.

Ausblick
125
Für den Einsatz einer erfolgreich genutzten Lern- und Kommunikati-
onsplattform sind die kontinuierliche Weiterentwicklung des Systems und
die Anpassung an den Bedarf der Nutzer wichtig. So wurde beispielsweise
im letzten Jahr ein Autorentool für die Erstellung von WBTs eingeführt
und ein „Virtual Classroom“ (VC) an ALF angebunden. Dieser VC erleichtert
die standortübergreifende Zusammenarbeit zusätzlich – ohne dass Reise-
oder Unterbringungsaufwand anfällt. Ein weiterer Schritt in der Zukunft
ist die Einführung der Auszubildenden im Außendienst der Allianz
Gesellschaften in ALF, um so das Potential der Plattform und des Blended
Learnings gerade für dezentrale Ausbildungsstrukturen verstärkt zu nutzen.

Thomas Hagenhofer:
126
E-Learning in der Medienbranche - Erfahrungen aus
dem Projekt Mediengestalter/in 2000plus
Der Faktor Zeit bildet das kritische Moment im Prozess einer strate-
gisch ausgerichteten und zukunftsorientierten Aus- und Weiterbildung.
Daher sind Maßnahmen gefragt, die eine möglichst flexible sowie weitestgehend
raum- und zeitunabhängige Kompetenzentwicklung zulassen und
so die klassische Aus- und Weiterbildung ergänzen.
Die Onlinestellung des LernCenters 2000plus (http://lerncenter.mediengestalter2000plus.de)
läutete den Beginn einer praxisnahen und branchenweiten
Qualifizierungskampagne ein. Das LernCenter richtet sich sowohl
an betriebliche und schulische Ausbilder als auch an Auszubildende.
Das Besondere am LernCenter 2000plus ist, dass die Qualifizierung direkt
am Arbeitsplatz oder an jedem anderen beliebigen Ort stattfinden kann.
Dabei baut es auf den modernen Regelungen zur Berufsausbildung in der
Branche auf und ergänzt sie. Inhaltlich abgestimmte Kommunikationselemente
ermöglichen die Diskussion zu spezifischen Fachthemen in Lernforen
und Chat.
Vorbemerkung
"Traut die Branche ihrem Medium nicht?" – so lautete das Thema einer
Diskussionsveranstaltung der Michel Medien Beratung, Essen auf dem Medienforum
NRW im Jahr 2001. Die Ursachen für das Schattendasein von E-
Learning in diesem Wirtschaftssektor waren sicher vielfältig. Zum einen
erschwerte die KMU-Struktur 68 den effizienten Einsatz, zum anderen war
die Skepsis gegenüber E-Learning aufgrund eigener Anschauung 69 von
Projektergebnissen aus der CBT-Zeit und der des programmierten Lernens
68
KMU = kleine und mittlere Unternehmen
2
Schließlich war zumindest die Multimedia-Branche an diesen Entwicklungen
aktiv beteiligt.

127
besonders groß. Kaum interaktive, stark softwareorientierte Lernprogram-
me, die in seltensten Fällen soziale Komponenten des Lernens berücksich-
tigten, hatten eine bleibende abschreckende Wirkung hinterlassen. Lieber
kein E-Learning als schlechtes war die Quintessenz für viele aus dieser
Zeit. Hinzu kamen branchenspezifische schlechte Erfahrungen aus dem europäischen
Großprojekt DISMED (Dissemination of Key Information via
an Interactive Online Communication Platform in Media Industry), das in
einer Zeit fehlender zukunftssicherer Standards kaum Impulse für neue
Formen des Lernens geben konnte. Auf der anderen Seite sind die Anforderungen
an Lernmedien auf diesem Sektor naturgemäß besonders hoch –
angefangen bei der Gestaltung bis zum Navigationskonzept.
Eine Initialzündung für E-Learning in der Druck- und Medienbranche
konnte durch das Projekt Mediengestalter/in 2000plus – Bündnis für Medienkompetenz,
Innovation und Beschäftigung zur Kommunikationsgestaltung
im 3. Jahrtausend erreicht werden. Heute haben etwa die Hälfte aller
an der Mediengestalter-Ausbildung Beteiligten Erfahrungen mit diesen
neuen Lernformen sammeln können. Über 10.000 Nutzer und Nutzerinnen
des LernCenters 2000plus und der Diskussions- und Lernforen stellen ein
wichtiges Erfahrungspotenzial für die weitere Entwicklung von E-Learning
dar. Dieser Bericht will hierfür einen Beitrag leisten.
Zu Entstehung und Anlage des Projektes
Das Berufsbild Mediengestalter/in für Digital- und Printmedien hat in
der Druck- und Medienindustrie eine sehr positive Resonanz gefunden:
Seit der Einführung im Jahr 1998 bis zum konjunkturellen Einbruch in
2001 nahmen immer mehr ausbildende Unternehmen, Ausbilder und Berufskollegs
die Herausforderungen dieses zukunftsorientierten Ausbildungsberufes
an und ließen die Zahl der Ausbildungsverhältnisse stetig
anwachsen.
Das Berufsbild Mediengestalter/in für Digital- und Printmedien ermöglicht
in neuen und boomenden Geschäftsfeldern wie Medienberatung, Mul-

128
timedia, digitale Medien und Digitaldruck auszubilden. Außerdem fördert
es gezielt Schlüsselqualifikationen wie Kommunikations-, Team- und
Problemlösefähigkeit, die in den modernen Arbeitsprozessen immer wichtiger
werden.
Die einschneidenden Veränderungen stellen besondere Herausforderungen
für die betrieblichen und schulischen Ausbilder dar. Die Einführung
eines neuen Ausbildungsberufes markiert eine Entwicklung, die stetig
fortgeführt und an die Anforderungen in Betrieb und Schule angepasst
werden muss. So werden die Zwischen- und Abschlussprüfungen inhaltlich
und formal neu gestaltet. Um sich dieser Herausforderung leichter stellen
zu können, brauchen insbesondere die ausbildenden Betriebe praxisorientierte
Hilfen bei der Ausbildung: Hier setzt das Projekt Mediengestalter/in
2000plus an.
Projektleitung, Projektpartner und Förderer
Der Zentral-Fachausschuss Berufsbildung Druck und Medien (ZFA) leitete
das Projekt und war zentraler Ansprechpartner für Fragen der Schwerpunktsetzung,
der Ausrichtung und des Fortschritts des Projektes. Der ZFA
ist eine gemeinsame Einrichtung der beiden Tarifvertragsparteien Bundesverband
Druck und Medien (bvdm) und die Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft
ver.di Medien.
Der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) unterstützte
den ZFA bei der Einbeziehung und Information der regionalen Industrieund
Handelskammern und hat Qualifizierungsmaßnahmen für die Ausbildungsberater
entwickelt und durchgeführt.
Die Gesellschaft für Innovationsforschung und Beratung mbH (IBI)
moderierte und koordinierte die Projektarbeiten, strukturierte die Ergebnisse
und leistete methodische Beratung bei der Entwicklung von Lehr- und
Lerneinheiten.

129
Gefördert wurde das Projekt vom Bundesministerium für Bildung und
Forschung (BMBF) im Rahmen des Programms "Neue Medien in der Bil-
dung" (August 2000 bis Juli 2003).
Abbildung 1
Mediengestalter/in 2000plus

Planung und Umsetzung
130
Nach einer intensiven Marktanalyse durch das Beratungsinstitut IBI
wurde klar, dass E-Learning für die Druck- und Medienindustrie bislang
nicht auf dem aktuellen Stand von Technik und Didaktik umgesetzt worden
war. Daher wurde im Projekt zunächst parallel zum Aufbau eines bundesweiten
Netzwerkes für die Mediengestalter-Ausbildung ein didaktisches
Grundkonzept erarbeitet, das hier in Auszügen wiedergegeben wird.
"Gründe für die zurzeit unklaren Aussagen über die Effekte von E-
Learning liegen nicht zuletzt in der Differenziertheit und geringen Vergleichbarkeit
der bestehenden Systeme. Und obwohl zur Zeit intensiv über
technische Parameter und Plattformen von E-Learning-Systemen diskutiert
wird, sind sich die meisten Experten einig, dass zukünftig nicht die Wahl
des technischen Systems und schöne Animationen, sondern die Qualität
des Contents und dessen methodisch-didaktische Aufbereitung, die Faktoren
sind, die über den Erfolg von E-Learning entscheiden werden. Aktuell
werden Qualitätskriterien aus unterschiedlichen Perspektiven identifiziert,
die jedoch bisher kaum verbreitet und nicht evaluiert sind. Zur Beurteilung
des Contents und der Methodik ist es notwendig, pädagogische und psychologische
Aspekte des Lernens zu berücksichtigen.
Aus pädagogischer Perspektive können zusammengefasst folgende
Grundanforderungen an ein virtuelles Lehrsystem gestellt werden 70 : Dem
Lerner müssen Möglichkeiten geboten werden, sich durch Selbsttests o. ä.
im Lehrsystem richtig zu platzieren.
Es müssen für verschiedene Lerngruppen Variationen bezüglich Ziele,
Aufbau, Lernmethode und Leistungsüberprüfung geboten werden.
Es müssen dem Lerner immer wieder „Zwischentableaus“ geboten werden,
die ihm helfen, seinen derzeitigen Stand im Lernprozess zu finden
und neue Lernschritte strategisch auszurichten.
70 Dichanz, Horst/Ernst, Annette: „Begriffliche, psychologische und didaktische
Überlegungen zum „electronic learning“. In: Medienpädagogik, Online-
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. 27.06.2001.

(…)
131
Trotz der Möglichkeiten, die ein E-Learning-System bieten kann, sind
die Lernbiografien der einzelnen Lerner i.d.R. wesentlich einflussreicher
als die elektronischen Möglichkeiten der Lernsteuerung. Deshalb ist der
Lernerfolg bei der Nutzung von E-Learning interindividuell überaus unterschiedlich
und damit nicht allgemein gültig quantifizierbar.
Prinzipiell gilt jedoch, dass Lernprozesse in computergestützten Lernumgebungen
nur initiiert werden können, wenn die lernpsychologischen
Aspekte Motivation, Interesse und Neugier berücksichtigt werden, die den
Lernprozess begünstigen: Die Merkmale Interaktivität, Adaptivität und
Kontrolle können hierzu einen Beitrag leisten. 71
Mit Hilfe der Interaktivität soll eine aktive Verarbeitung der Lehrinhalte
durch die Dialogmöglichkeiten zwischen Nutzer und System gefördert
werden. Sie wird erhöht, je stärker der Nutzer durch seine Aktionen bzw.
Reaktionen die Reihenfolge, Auswahl und Zeitpunkte der Informationen,
die im System vorhanden sind, selbst steuern kann. 72
Adaptivität bezeichnet das Maß, in dem ein Lerner eine Lernumgebung
an seine individuellen Lernvoraussetzungen bzw. Lernfortschritten anpassen
kann. 73 In adaptiven Systemen kann der Lerner das System aktiv an
seine Bedürfnisse anpassen (z. B. Arbeitsgeschwindigkeit, Wiederholbarkeit,
Vorkenntnisse).
Kontrolle umfasst die Möglichkeiten des Nutzers, den Lernvorgang
möglichst selbst zu steuern und zu prüfen. Je mehr Optionen und Wahlmöglichkeiten
ein System anbietet, desto höher ist das Maß der Kontrolle
für den User. 74
71
Dichanz, Horst/Ernst, Annette: a. a. O.
72
Floyd, S./Floyd, B. (1982): „Handbook of interaktive video.“ White Plains -
New York.
73
Niegemann, Helmut M. (2000): „Konzeption, Entwicklung und Einsatz digitaler
Lernumgebungen“. In: Beiträge aus dem wissenschaftlichen Leben: Medien,
hrsg. von der TU Ilmenau.
74
Niegemann, Helmut M.: a. a. O.

132
Um die pädagogischen und psychologischen Zielsetzungen bei der Ent-
wicklung von E-Learning-Systemen berücksichtigen zu können, müssen
eine Reihe von Entwicklungsschritten berücksichtigt werden: die Bedarfsanalyse,
die Lehrzielbestimmung, die Adressatenanalyse, die Lehrstoffanalyse
und die Analyse der Lernumgebung.
(…)
Nach Projektantrag besteht die Hauptzielgruppe der E-Learning-
Vorhaben im Projekt aus den betrieblichen und schulischen Ausbildern im
Mediengestalter-Beruf. Daher sollte im Bezug auf E-Learning der Bereich
der Lehrhilfen stark gewichtet werden. Allerdings zeigen die Erfahrungen
mit anderen Internet-Angeboten, dass diese stark von Auszubildenden genutzt
werden. Es soll daher ein Lerntreffpunkt für Ausbilder und Auszubildende
im Netz geschaffen werden.
Lernen bei Ausbildern und Lehrern findet, nach eigenen Aussagen,
wenn überhaupt, in fachlichen Seminaren oder im Selbststudium (Lesen
von Fachzeitschriften) statt. Hierzu mangelt es zumeist an Zeit und/oder
der Finanzierung.
Bei Auszubildenden entwickelte sich im Verlauf der vergangenen eineinhalb
Jahre – neben dem Lernen in der Schule, im Betrieb und in Arbeitsgruppen
– eine neue Form des Lernens und „gegenseitigen Lehrens“:
Im Netz bildeten sich eine Vielzahl von Diskussionsplattformen; auch rund
um das Berufsbild Mediengestalter/in für Digital- und Printmedien (wie
z. B. MEUC, Mediengestalterforum, azubiworld, spatium, colorfool). Hier
entstanden neue Formen des selbst organisierten und informellen Lernens:
Es finden intensive Diskussionen fachlicher Themen mit teilweise mehreren
hundert Einzelbeiträgen statt. Ausbildungsinhalte werden diskutiert,
Tipps und Hinweise ausgetauscht und verbreitet, Literatur-Bewertungen
ins Web gestellt. In der Negativform reicht das bis zur Verbreitung von
Prüfungsfragen der Abschlussprüfungen über das Web.“

133
Abbildung 2
Inhaltlicher Aufbau des Lern-Centers
ZFA
Portalebene:
Das Projekt Der Beruf Die Praxis Das Forum Das Lern-Center
Struktur der Lernplattform nach Ausbildungsinhalten:
Organisation/Konzeption Gestaltung Datenbearbeitung Datenhandling
Kommunikation Druck Digitale Medien Hard- und Software
Beispiele für Inhalte:
PDF-Dokumente „Digitale Druckausgabe“ Links: Literaturserver, Diskussionsforum,
Hersteller Veranstaltungen, ...
Module:
Qualifizieren Informieren Kommunizieren
WBTs, WBTs,
Generierte Prüfungs- Prüfungs- Literaturserver, Themenrelevante
Themenforen, Chat,
fragen, Lehrinhalte von Lehrern
Links, Weiterbildung, DIHK, News
Arbeitsgruppen
Das Projekt hat diese Entwicklung bereits aufgegriffen und im Rahmen des
Forums auf der Website begonnen, das selbst organisierte Lernen zu struk-
turieren. Bestimmte Themenbereiche wie beispielsweise Webdesign wer-
den zusammengefasst und von Experten moderiert und strukturiert. Offen-
sichtlich entwickeln sich hier neue Lernformen, die webbasiert sind und
daher in das Projekt „Mediengestalter/-in 2000plus“ einbezogen, weiterentwickelt
und auch der Zielgruppe der betrieblichen und schulischen
Ausbildern zur Verfügung gestellt werden sollen.
Projektphasen
Nach Verabschiedung dieses Konzeptes können drei Phasen der E-
Learning-Entwicklung im Projekt unterschieden werden:
Inhaltlicher Aufbau des Lern-Centers

134
In der Startphase (Sommer 2000 bis Herbst 2001) selbst wurde mit der
Netzwerkbildung über die Informations- und Kommunikationsplattform
www.mediengestalter2000plus.de, über moderierte Diskussions- und Lern-
foren, den Projekt-Newsletter sowie Veranstaltungen in allen Bundeslän-
dern die Grundlage für die schnelle Einführung von E-Learning entwickelt.
In der zweiten Phase stand die Entwicklung von Content und Plattform
im Vordergrund (Herbst 2001 bis Oktober 2002). Die parallele Entwicklung
der beiden Komponenten beschleunigte den Entstehungsprozess aufgrund
der vorher definierten methodisch-didaktischen Grundlage. Diese
Phase wurde zudem zur Schulung der Projektmitarbeiter/innen als Autoren
genutzt.
In der dritten Phase von Oktober 2002 bis August 2003 erfolgte der
Launch und die Branchendurchdringung. Hierbei spielte die kostenfreie
Nutzung und die Information in Fachpresse und eigenen Medien (Newsletter,
Rundschreiben) eine wichtige Rolle.
Nachdem das Projekt beendet wurde, ergab sich zwangsläufig eine vierte
Phase in der E-Learning-Entwicklung, die der Einführung von Gebühren
für die LernCenter-Nutzung. Mit Blick auf die große Zahl von Auszubildenden
und Umschüler/innen wird seit September 2003 eine vergleichsweise
sehr geringe Jahresgebühr von 24 EUR erhoben.
Ergebnisse
Das LernCenter 2000plus
Das LernCenter versteht sich als ein Baustein innerhalb des gesamten
Lehr- und Lernsystems für Auszubildende, Lehrer/innen und Ausbilder/innen
im Berufsfeld Mediengestalter/in für Digital- und Printmedien.
Es ist eine wertvolle Ergänzung zur betrieblichen, überbetrieblichen und
schulischen Ausbildung. Anders als bei Präsenzkonzepten wird hier ein
ständiges Forum für Information und Kommunikation angeboten. Durch
die autorensystemgestützte Technik können alle Nutzer aktiv teilnehmen,
eingreifen und Inhalte selbst generieren. Präsenzlernen, Workshops on-

135
und offline und didaktische Betreuung sollen kombiniert werden. Wichtige
Zielsetzung ist die systematische und themenzentrierte Zusammenführung
der unterschiedlichen Informations-, Kommunikations- und Lehrangebote
sowie die Ansprache unterschiedlicher Zielgruppen (Ausbilder/innen, Lehrer/innen,
Unternehmen und Auszubildende). Ein berufsbezogenes Lernportal,
moderierte Diskussions- und Lernforen und ausgewählte Lehr- und
Lernmodule sollen die Aus- und Weiterbildung der Mediengestalter begleiten.
Neben Web-Based-Training-Modulen (WBT), PDF-basierten Lernhilfen
und verlinkten Fachinformationen werden auch Leittexte und praxiserprobte
Lehr- und Lernmaterialien aus dem Alltag zur Verfügung gestellt
(Best-Practice-Tools). Darüber hinaus können sich Ausbilder und Lehrer
im Lernforum bzw. über kommentierte Links einbringen sowie an Chats
beteiligen. Die wichtigsten Elemente des LernCenter 2000plus sind:
• ein Übungspool zur projekt- und prozessorientierten Medienproduktion,
• Web-Based-Trainings (WBTs) zu den Themen „Typografie am Bildschirm“,
"Satztechnik und Typografie", "Farbenlehre" und "Bilddigitalisierung"
• ein moderiertes Diskussions- und Lernforum zu allen inhaltlichen und
organisatorischen Ausbildungsthemen,
• eine kommentierte Linkliste,
• Nachschlagewerke, Literaturtipps, Lehr- und Lernskripte zu unterschiedlichen
Fachgebieten der Ausbildung von Mediengestaltern
• eine Tutorialdatenbank zur Prüfungsvorbereitung (Kurzeinführung zu
berufsspezifischen Themenstellungen),
• Testmodule zu Projekt- und Kalkulationsmanagement.
Der Übungspool zur projekt- und prozessorientierten Medienproduktion
Im Übungspool finden Ausbilder, Lehrer und Auszubildende praxisnahe
Übungsaufgaben für die betriebliche und schulische Ausbildung im Berufsbild
Mediengestalter/in für Digital- und Printmedien. Alle Aufgaben

136
der zehn Übungsmodule stehen in engem Bezug zum betrieblichen Ausbil-
dungsrahmenplan und unterstützen eine praxisgerechte, projektbezogene
und systematische Ausbildung. Über ein Online-Formular kann eine CD
mit Bild- und Textdaten bestellt werden, die eine Bearbeitung der Aufgaben
mit hoch aufgelösten Bildern ermöglicht. Alle Bilder und Texte können
selbstverständlich auch als Download online geladen werden, die Bilder
allerdings nur niedrig aufgelöst. In einer Tabelle sind die Arbeitsschritte
den Inhalten aus dem Ausbildungsrahmenplan mit Empfehlungen zum
Methodeneinsatz und den dabei vermittelten Schlüsselqualifikationen gegenübergestellt.
Den Nutzer/innen des Übungspools stehen Hilfefunktionen,
Tipps und Tricks, ein Feedback- und Kontaktformular sowie ein
Fachglossar zur Verfügung.
Web-Based-Training "Typografie am Bildschirm" und "Satztechnik
und Typografie"
Beide WBTs sind in innovativer Zusammenarbeit von Projekt, ZFA und
der Schweizer Mediengewerkschaft comedia entstanden. Die gemeinsamen
Ziele lassen sich so zusammenfassen: Lebendiger als das Buch, aber ohne
darauf zu verzichten 75, Typografie zum Anfassen, ohne sich in Spielerei zu
verlieren, Medien gestalten lernen mit interaktiven Medien.
Hier werden nicht einfach Lehrtexte für das Internet aufbereitet – das
WBT „Typografie am Bildschirm“ ermöglicht durch interaktive Module
praxisnahes Lernen am Bildschirm. Der Lernende kann die Schriftweite
verändern oder Zeilenabstände am Bildschirm variieren und so praktisch
sehen, wie sich das auf die Typografie auswirkt. Multimedia ist hier integraler
Bestandteil des didaktischen Konzepts und wird nicht nur als Mittel
der Wissensvermittlung eingesetzt. Das WBT umfasst vier Kapitel: „Zeichen/Buchstabe“,
„Lesbarkeit/Schrift“, „Schriftenanwendung“ und „Datenkompression“.
Jedes Kapitel beginnt mit einem optionalen Eingangs-
75
Die WBTs basieren inhaltlich auf den Bänden 2 und 5 der Lehrmittel zur typografischen
Gestaltung von comedia.

137
test. Ein Abschlusstest dient der Fortschrittsüberprüfung (letzterer wird
nach dem Zufallsprinzip aus einem Aufgaben-Pool generiert). Ein Großteil
der Themen eignet sich auch für „Printler“. Denn viele Grundsätze der Ty-
pografie gelten sowohl für die Digital- als auch für die Printausgabe. Die
Aktivitäten der Benutzer werden in einem Logbuch festgehalten. Das Log-
buch gibt Aufschluss über die besuchten Themen, die Dauer des Besuches,
absolvierte Tests etc. Das Logbuch zeigt alle Themen auf einen Blick und
verfügt über individuelle Einstellmöglichkeiten. So kann z. B. festgelegt
werden, in welcher Reihenfolge die einzelnen Themen besucht werden sollen.
Mit Hilfe dieses Tools kann jeder sein eigenes Lernprogramm zusammenstellen.
Eine Hilfefunktion, Lesezeichen, Stichwortsuche, Links und
Literaturtipps runden das WBT ab.
Das WBT "Satztechnik und Typografie" ist die Fortsetzung des Bildschirm-WBTs.
In den Kapiteln "Der Buchstabe", "Abstände", "Satzarten"
und "Schriftwahl" werden grundsätzliches Wissen und Anwendungs-
Know-how zu wichtigen Themen der Mikro- und Makrotypografie vermittelt.
Qualifizierungsoffensive Druck und Medien des ZFA – das Branchensystem
der Weiterbildung
Mit der Neuordnung eines Ausbildungsberufs ist es nicht getan – es
muss auch sichergestellt werden, dass die Ausbildung den Absolventen eine
Zukunft bietet. Das Projekt Mediengestalter/in 2000plus brachte seine
Erfahrungen in vielfältige Bestrebungen ein, die Weiterbildungsmöglichkeiten
für Mediengestalter/innen auf eine inhaltlich und wirtschaftlich
tragfähige Basis zu stellen.
Eine weitere wesentliche Zielsetzung des Projektes Mediengestalter/in
2000plus war die optimale Koppelung von Aus- und Weiterbildung. Dafür
wurde von Seiten des ZFA ein bundeseinheitliches System der beruflichen
Weiterbildung für die Druck- und Medienbranche geschaffen, das auf der
modularen Struktur der Ausbildung aufbaut. Ein einheitliches Prüfungssys-

138
tem mit Zertifikat soll die Sicherheit, Vergleichbarkeit und Verlässlichkeit
der erworbenen Qualifikationen garantieren. Einerlei ob Anpassungsqualifizierung
oder Aufstiegsweiterbildung – für jeden Bedarf wird es Bausteine
der Qualifizierung geben. Weiterführende Informationen hierzu gibt es
bei den Verbänden Druck und Medien (http://www.bvdmonline.de/verband/!karte.nclk)
oder den Landesbezirken der Vereinten
Dienstleistungsgewerkschaft Fachbereich Medien, Kunst und Industrie
(http://www.verdi.de/vor_ort)
Erfahrungen
Die folgenden Erfahrungen, die in der Projektlaufzeit gesammelt wurden,
sind sicher nicht einfach auf andere Zusammenhänge übertragbar.
Dennoch sollten sie im Sinne einer Liste von Empfehlungen für andere
Konzeptionen verwendbar sein:
• E-Learning braucht eine Einführungsstrategie, die wenig mit E-
Learning an sich, aber viel mit den Wissens-Bedarfen der Zielgruppen
zu tun hat.
• Die Entwicklung eines fundierten methodisch-didaktischen Konzepts
und die Akquirierung / Produktion von qualitativ hochwertigen Inhalten
hat Vorrang vor einer schnellen Produktion von Lernprogrammen.
• Entwicklungspartner sollten in erster Linie aus fachlichem Hintergrund
ausgewählt werden.
• Man sollte erst ans Netz gehen, wenn die kritische Masse an Inhalten erreicht
ist. Die Budgetmasse (in unserem Projekt 80 Prozent) sollte für
die Entwicklung von Content ausgegeben werden.
• Die Nutzungsmöglichkeiten an die Wünsche der Nutzer-Gruppen anpassen,
auch wenn dies möglicherweise zunächst dem didaktischen Konzept
zuwider läuft. (z. B. geschlossene Gruppen vs. community building).

139
• Wenn finanzierbar, sollte in der Einführungsphase kostenfreie Nutzung
ermöglicht werden.
Folgende Hürden stellten sich einer Einführung von E-Learning in der
Branche in der Projektlaufzeit entgegen:
- Die unabdingbare Methodenkompetenz war bei Ausbildern nicht immer
vorhanden.
- Durch den schlechten Ruf von E-Learning bei Ausbildern (Spielerei, geringe
Qualität) kam es oftmals zu Akzeptanzproblemen.
- E-Learning wurde als Konkurrenz statt sinnvolle Ergänzung gesehen.
Netzwerkbildung und Community
Die Netzwerkbildung und der community-Ansatz spielten im Projekt
eine besondere Rolle. Dazu einige Hinweise:
Für den community-Ansatz sind einzelne Zielgruppen sehr unterschiedlich
zu gewinnen. In der Zielgruppe der Auszubildenden wurde dieser dort
bekannte und etablierte Ansatz schnell aufgegriffen. Ganz im Gegensatz zu
der Gruppe der Ausbilder und Lehrer, die sich mit diesem Konzept oftmals
nur schwer anfreunden.
Zur Netzwerkbildung ist die schnelle Gewinnung von Akteuren bis zum
Erreichen einer kritischen Masse der entscheidende Schritt. Nur durch dieses
schnelle Wachstum ist offensichtlich ein attraktives Informations- und
Kommunikationsangebot realisierbar. Ein Forum wird in den ersten Tagen
nach dem Start akzeptiert oder es dümpelt bis zum endgültigen Ende vor
sich hin. Daher sollte zum Forumsstart bereits ein großer Verteiler an potentiellen
Nutzern aufgebaut sein, der dann per E-Mail über das neue Angebot
informiert und zur Teilnahme eingeladen wird.
Ohne die kompetente Moderation von Fachleuten kann ein Forum auf
Dauer kaum überleben. Die Moderation kann zudem in der Anfangsphase
oder in Zeiten schwacher Frequentierung des Angebots die Aktualität
durch eigene Beiträge gewährleisten.

140
Große Barrieren existieren gegenüber dem Konzept, die Nutzer könnten
die von ihnen selbst erstellten Lern- oder Lehrmittel untereinander austauschen.
Die Idee eines solchen Lehrmittelpools hat sich leider nicht erfolgreich
umsetzen lassen. Folgende Ursachen spielen eine Rolle:
• Urheberrechtsprobleme
• Angst vor dem Plagiat seines eigenen Produkts, das u.U. dann andere
publizieren.
• Unsicherheit bezüglich der Qualität des eigenen Produkts
• Mangelnde Kooperationsbereitschaft
• Angst vor Nassauern ohne eigene Beiträge
Online-Befragung zum Projektabschluss
Zum Abschluss des Projektes Mediengestalter/in 2000plus wurde eine
umfangreiche Online-Befragung zum LernCenter 2000plus durchgeführt.
Zwischen dem 25. Juni und 22. Juli 2003 hatten die Nutzerinnen und Nutzer
des LernCenter 2000plus die Gelegenheit, die dort angebotenen Qualifizierungsinhalte
zu bewerten. Insgesamt beteiligten sich 1015 User an der
Umfrage.
Hier in Auszügen die Auswertung von Martina Schneider, IBI: "Zugegriffen
wird auf das LernCenter 2000plus in der Hauptsache von Zuhause aus.
Knapp zwei Drittel der Befragten (66,5 Prozent) bestätigten dies. Es waren
mehrfache Antworten möglich, so dass mehr als 100 Prozent im Ergebnis
erreicht werden. Am Arbeitsplatz nutzen 49,3 Prozent der User die Gelegenheit,
auf die Website zuzugreifen, 37,8 Prozent greifen über den Standort
Schule bzw. Bildungseinrichtung auf die Qualifizierungsinhalte zu.
Bevor die einzelnen Qualifizierungsangebote näher untersucht werden,
wurde die allgemeine Frage gestellt, ob die Inhalte des LernCenter
2000plus den aktuellen Themenstellungen im Berufsbild entsprechen.

141
Mehr als drei Viertel der Befragten gaben an, das dies meistens oder ganz
zutrifft. Unsicher waren sich bei dieser Frage 22,8 Prozent und antworteten
»teils-teils«. Ein Prozent der User war der Meinung, dass selten oder gar
nicht die Themenstellungen des Berufsbildes behandelt werden.
Ein interessantes Ergebnis ergab sich bei der Frage nach dem bevorzugten
Lernangebot. Es waren mehrere Antworten möglich, so dass auch bei dieser
Beantwortung der Frage mehr als 100 Prozent erzielt wurden:
Tabelle 1
Bevorzugte Lernangebote in Prozent
Lernangebote Alle Ausbilder und
Lehrer
Lernskripte (pdf) 45,9 43,7
Übungen aus dem Übungspool 41,2 45,2
Keine Präferenzen, nutze Angebotsmix 36,0 42,6
Foren 27,7 14,2
Web-Based-Training 24,3 32,0
Lernmodule (HTML-basiert) 24,1 26,9
Die bisher verfügbaren Lernskripte konnten durch gezielte Akquisitionsmaßnahmen
bei Lehrkräften und Ausbildern erworben werden. Im
Rahmen der vielfältigen Transfermaßnahmen im Projekt wurde immer
wieder darauf hingewiesen, dass gerade Lehrkräfte und Ausbilder häufig
über sehr gute Ausarbeitungen zu einzelnen fachlichen Themenstellungen
verfügen, die ebenfalls auch für andere Fachinteressierte geeignet und hilfreich
sind. Über die Einrichtung eines Lehrmittelpools sollten für betriebliche
und schulische Ausbilder ein Anreiz geschaffen werden, ihre eigenen
Arbeiten – zunächst in einem geschlossenen Forum – zur Verfügung zu
stellen, um dafür gleichzeitig auch von interessanten Arbeiten der Kollegen
selbst profitieren zu können.

142
Zu unserem Bedauern wurde von dem Lehrmittelpool bisher noch zu
wenig Gebrauch gemacht. Wie aus Tabelle 1 ersichtlich wird, ist ein Be-
darf an konkreten Fachausarbeitungen durchaus gegeben, denn die Lehr-
skripte werden von den Usern deutlich bevorzugt.
Ebenfalls zu den Favoriten zählt der Übungspool. Dies erfreut das Pro-
jektteam besonders, da er im Rahmen einer Fachgruppenarbeit – gemeinsam
mit Experten aus der Branche – entwickelt wurde. Beiden Lehrangeboten
gemein ist, dass sie jeweils von Praktikern entwickelt und bereitgestellt
wurden.
Etwas überraschend ist die »geringe« Bevorzugung der Web-Based-
Training-Module wie auch der HTML-basierten Lernmodule. Die jeweiligen
Inhalte wurden stark an den Benutzergruppen orientiert und die zugrunde
liegenden methodisch-didaktischen Konzepte sind geeignet, den
Prozess des selbst gesteuerten Lernens zu unterstützen. Die Entwicklung
der jeweiligen Module beinhaltete einen hohen Zeit- und Kostenaufwand.
Daher stehen im Gegensatz zu den Lehrskripten bisher mengenmäßig auch
weniger WBT-Module zur Verfügung. Dennoch muss vor dem Hintergrund
der Nutzungsintensität für zukünftige Entwicklungen dieses Ergebnis
berücksichtigt werden."
Bei diesem Ergebnis ist auch zu beachten, dass das LernCenter von
Auszubildenden und Umschülern vorrangig zur Vorbereitung von Prüfungen
genutzt wird. Für diese gezielte Prüfungsvorbereitung eignen sich offensichtlich
aufbereitete PDF-Dokumente in Kombination mit Übungen
und dem Kommunikations- und Lernforum besonders gut. Die Befragung
zeigt auch, dass die Gruppe der betrieblichen und schulischen Ausbilder
deutlich stärker die Nutzung von WBTs präferiert.
Lernerfolg und Lernmotivation – das LernCenter 2000plus
Trotz aller Bescheidenheit sind wir doch ein wenig stolz darauf, behaupten
zu können, dass es branchenweit bezüglich des Umfangs kein vergleichbares
Angebot an Ausbildungsinhalten zum Berufsbild des Medien-

143
gestalters gibt. Dennoch waren wir sehr daran interessiert, direkt von den
Nutzern zu erfahren, wie das LernCenter 2000plus im Gegensatz zu den
klassischen Lernmethoden bewertet wird.
Zunächst galt unser Interesse den Lernerfolgen. Hier lautete unsere Fra-
ge: Wie hoch schätzen Sie den Lernerfolg des LernCenters 2000plus im
Vergleich zu anderen Lehrmitteln ein (z. B. Präsenzunterricht, Lehrbücher,
etc.)? Die Antwort: Hoch bis sehr hoch schätzten im Vergleich 57,7 Prozent
der Befragten die Lernerfolge ein. Gleich bewerteten sie immerhin
noch 30,4 Prozent. Als geringer oder viel geringer bewerteten knapp 12
Prozent der Befragten den erzielten Lernerfolg.
Darüber hinaus wollten wir wissen, wie hoch die Bedeutung eingeschätzt
wird, dass auf der Lernplattform die verschiedenen Formen des
Lernens miteinander kombiniert werden: Lernen, Informieren, Kommunizieren?
Knapp ein Viertel der Befragten (24,4 Prozent) schätzt diese Kombination
als sehr hoch ein, mehr als die Hälfte (54,0 Prozent) als hoch und
20,3 Prozent bewerteten die Verbindung dieser Lernelemente als »gleich«.
Aber neben den erzielbaren Lernerfolgen und einer scheinbar ansprechenden
Kombination einzelner Lernformen ist die Lernmotivation nicht
zu unterschätzen. Im Vergleich zu anderen Lernmitteln, wie Lehrbüchern
und Präsenzunterricht, stufen 14,1 Prozent der befragten die Lernmotivation
im LernCenter als sehr hoch ein, 51,0 Prozent als hoch und 27,2 Prozent
als gleich. 7,7 Prozent der Befragten urteilten, die Lernmotivation sei
geringer bzw. viel geringer."
Empfehlungen
E-Learning-Projekte müssen in einer Maximierungsstrategie auf möglichst
hohe methodisch-didaktische Qualität hin konzipiert werden. Nur
dann können die Erfolgsfaktoren von netzbasiertem Lernen (Zeit- und
Ortsunabhängigkeit, Interaktivität, Simulationen, synchrone und/oder asynchrone
Netzkommunikation, selbst gesteuerte Lerngeschwindigkeit,
community building) die nach wie vor vorhandenen Nachteile (keine oder

144
weniger face-to-face-communication, Bildschirmdarstellung, fehlender
Halt in einer Lerngruppe) aufwiegen und reale Lern-Mehrwerte schaffen.
Wird E-Learning nur als Kostenkiller eingesetzt, kommt man direkt in
die Sackgasse der Kostendrückerei in Umstrukturierungsprozessen, die
leicht nach dem Motto: "Noch mal 10 Prozent runter" ohne wirkliche Reißleinen
vorgehen. Das Ergebnis ist das teuerste E-Learning, nämlich ein unattraktives,
das nicht oder kaum genutzt wird. Wer maximale Akzeptanz
der Zielgruppen und damit entsprechende Nutzungszahlen erreichen will,
muss auf maximale Qualität setzen.
Zur Zukunft des E-Learning
Elaborierte Didaktik, offene zukunftssichere Standards und adäquate
netzbasierte Kommunikationsangebote sind Erfolgsfaktoren in der Zukunft
des E-Learning. Insbesondere die Weiterentwicklung und Etablierung von
Standards wird unter den Bildungsmanagern die Sicherheit in Fragen des
E-Learning erhöhen. Produktionstools, die das Kommunikationsdilemma
zwischen Fachleuten und Entwicklern von Lernprogrammen aufheben und
die Kosten für die Entwicklung von Lernprogrammen entscheidend senken
können, gehören die Zukunft und werden in einem längeren Prozess
E-Learning zu einer alltäglichen Form des Lernens machen.
Die bildungspolitische Bedeutung dieses E-Learning-Projektes liegt vor
allem im Schwimmen gegen den Strom. In einer Zeit, in der Ausbildung
fast nur noch als zu reduzierender Kostenfaktor diskutiert wird, in der
dringend notwendige höhere Ausbildungszahlen immer öfter auf Kosten
der Ausbildungsqualität organisiert werden, setzte dieses Projekt ein Zeichen
für bessere Ausbildung, für mehr Spaß am Lernen durch neue Lernmedien.

Schlussbemerkung
145
Die inhaltliche Arbeit im Bereich E-Learning wurde im Projekt von al-
len Beteiligten geleistet. Daher wurden die in diesem Artikel vorgestellten
Konzepte und Erfahrungen immer kooperativ erstellt. Deshalb haben der
Autor dieses Beitrags und die folgenden Personen eine quasi gemeinsame
Urheberschaft für die dargestellten Inhalte:
Andreas Fröhlich, Projektmanager beim ZFA,
Sandra Heidemann, Projektmitarbeiterin beim Deutschen Industrieund
Handelskammertag, Bonn.
Anette Jacob, Geschäftsführerin des ZFA – Zentral-Fachausschusses
Berufsbildung Druck und Medien, Kassel,
Karl-Heinz Kaschel-Arnold, Projektleiter für die Gewerkschaft ver.di,
Berlin,
Peter Reichard, Forenmoderator und Projektmitarbeiter beim ZFA,
Marion Rose und Martina Schneider, Projektmitarbeiterinnen bei der
Gesellschaft für Innovation und Beratung IBI, Düsseldorf sowie
Theo Zintel, Projektleiter für den Bundesverband Druck und Medien,
Wiesbaden.

146
Bernd Leuchter
E-Learning bei einem Weiterbildungsträger –
Chancen und Risiken
Die Industrie- und Handelskammer (IHK) zu Köln betreibt Weiterbildung
unter Beachtung des Subsidiaritätsprinzips: also nur Qualifizierungen,
die am regionalen Weiterbildungsmarkt nicht von anderen Trägern
abgedeckt werden; Seminare, die neue Zielgruppen für Weiterbildung überhaupt
interessieren sowie Formate, deren Entwicklung für private Träger
ein zu hohes Risiko darstellt.
Die von diesen Aktivitäten angesprochenen Kunden spiegeln die Entwicklung
der Branchenstruktur in unserem Kammerbezirk wider: Unternehmer
und Mitarbeiter in Medien- und IT-Unternehmen, kleinen und mittelständischen
Dienstleistungsunternehmen in entstehenden Branchen, zusammengefasst
also alle die, die aufgrund unregelmäßiger Arbeits- und
Geschäftszeiten eigentlich keine Zeit für Weiterbildung haben. Gleichzeitig
entstehen geregelte Ausbildungsberufe in diesen Branchen erst nach
und nach - viele erfolgreiche Unternehmer dieser Firmen und ihre Mitarbeiter
weisen mit unkonventionellen Lebensläufen auch einen großen Bedarf
nach systematischer Weiterbildung auf. Das gesicherte Wissen der
Branchen formiert sich erst.
Die Idee, starre Lernzeiten aufzubrechen und traditionelle Lehrgangsformen
zu verändern, war daher eine (implizite) Anforderung unserer
Kunden. E-Learning als flexible Möglichkeit, seine eigene Lernzeit individuell
festzulegen, scheint, wenn wir die Entwicklung der Arbeitswelt und
das Fortschreiten der “Wissensgesellschaft” richtig analysieren, eine wichtige
Möglichkeit zu sein, Bildungsprozesse und berufliche Erfordernisse
miteinander zu vereinbaren.
Mit einer solchen, eher etwas grundsätzlichen Feststellung hat man aber
noch nicht viel gewonnen. Es stellt sich nun die Frage, wie man diese Prozesse
in der geeigneten Weise angehen kann. Für jeden Weiterbildungsträ-

147
ger ist die Einführung von E-Learning nämlich erst einmal eine große In-
vestition, die einer genauen Chancen-Risiken-Abwägung bedarf:
Chancen
Erschließung neuer Zielgruppen: E-Learning führt zu zeitlicher Flexibilität
und zu einer Herabsetzung der Präsenzzeiten. Für viele Privatpersonen
und Unternehmen können erst dadurch Betriebsabläufe sinnvoll mit
dem Lernen vereinbart werden. Lerninhalte können stärker an Erfordernisse
der Praxis angepasst werden; ein großer neuer Markt für Weiterbildungsangebote
eröffnet sich.
Gruppengröße: Eine gleichzeitige Schulung vieler Teilnehmer ist ressourcenschonend
möglich. Für Unternehmen ergibt sich hier die Möglichkeit,
mit Trainingsmaßnahmen schneller Unternehmensziele im Gesamtunternehmen
zu verwirklichen; Weiterbildungsträger erhalten die Chance,
dass sich Entwicklungsinvestitionen schneller amortisieren.
Wissenskultur: Ein gut gestaltetes E-Learning-System ist zukunftsoffen.
Es bildet eine Basis für das immer wichtiger werdende “Wissensmanagement”
im Unternehmen. So können - auch wenn die Maßnahme eigentlich
schon abgeschlossen ist - neue Mitarbeiter auf den erforderlichen
Wissensstand gebracht werden; das durch den E-Lehrgang “geronnene”
Wissen kann systematisch weiterentwickelt und erneuert werden; eine gemeinsame
Wissenssprache entsteht im Unternehmen.
Aber auch individuell sichert das System im Vergleich zu im Bücherregal
verstaubenden Ordnern einen leichteren Zugriff auf Inhalte für die Prüfung
und einen schnelleren Zugriff auf das Wissen, wenn es im beruflichen
Alltag angewendet werden soll.
Die “Nachkauf”- und Kundenbindungschancen, die sich derart für einen
Weiterbildungsträger ergeben, sind äußerst attraktiv.

148
Lernorganisation: Das E-Learning-System kann Teilnehmern - eigent-
lich paradox - helfen, Lerndisziplin und Gruppenlernen zu organisieren. So
wachsen die Chancen auf eine Steigerung des Lernerfolges für die gesamte
Lerngruppe und hiermit für den Weiterbildungsträger die Chance auf zu-
friedenere Kunden.
Qualitätsmanagement: Das E-Learning-System informiert durch die
Datenmengen, die es generiert, nebenbei stärker über die Lernweise aller
Teilnehmer. Es erzeugt automatisch Instrumente über den klassischen Beurteilungsbogen
hinaus, die Güte des Unterrichts zu messen: Damit bieten
sich Ansatzpunkte für die gezielte Unterstützung der Dozenten. Natürlich -
und das sollte nicht außer Acht gelassen werden, obwohl wir in dieser Hinsicht
nicht vom “big brother” träumen - werden durch die Dokumentierbarkeit
aller Aktivitäten neue Möglichkeiten geschaffen, die Leistung der
Dozenten zu überwachen und sich gegen Regressansprüche von Teilnehmern
stärker zu wappnen.
Nach diesen Argumenten ist es eigentlich nicht einsehbar, warum die
Euphorie, die hinsichtlich E-Learning bestand, deutlich abgekühlt ist. Es
stehen den genannten Chancen nämlich erhebliche betriebswirtschaftliche
und pädagogische Risiken gegenüber, die schon vor der Entscheidung über
eine spezielle Ausgestaltung des Systems bedacht werden sollten.
Risiken
Strategische Qualität der Entscheidung:
Ein “bisschen E-Learning” geht nicht. Das System einfach nebenbei
mitlaufen zu lassen, führt bestenfalls dazu, dass gar nichts passiert. Die
Entscheidung, Kurse mit E-Learning-Unterstützung anzubieten, impliziert
die Bereitstellung von Ressourcen in personeller und finanzieller Hinsicht.
E-Learning bedeutet in ganz anderem Maße, dass die Unzufriedenheit
von Teilnehmern eskalieren kann, wenn Feedback und Gruppendiskussion
im Netz nicht erleichtert werden. Das muss man aushalten, aber auch be-

149
dienen können. Insgesamt ist eine Entscheidung zu noch mehr individueller
Dienstleistungsbereitschaft nötig: das verschlingt und bindet Ressourcen.
Dozenten
Die Anforderungen an Können, Motivation und Einsatzbereitschaft der
Dozenten wächst enorm. Sowohl für die Gestaltung der Präsenzphasen als
auch der E-Learning-Inhalte braucht man pädagogisch versierte Fachleute.
Mit Frontalunterricht ist es jetzt erst recht nicht mehr getan. Der Weiterbildungsträger
muss seine Dozenten begleiten und trainieren. Darüber hinaus
ist das Problem einer angemessenen Vergütung virulent; die ohnehin
vorhandene principle-agent-Problematik verschärft sich.
Technische Stabilität
Man kann die Bereitschaft der Teilnehmer und Dozenten, sich auf ein
neues Lernmedium einzulassen, gleich nachhaltig herabsetzen, indem man
mit technisch unausgereiften Systemen arbeitet. Es gibt nichts Frustrierenderes
beim E-Learning als dauernd abstürzende Computer, lange Ladezeiten,
eine schlechte Qualität der Bild- oder Tonwiedergabe oder Informationsverluste
durch unklare Strukturierung der Datenfülle. Es sollte gesichert
sein, das die Hardwarestruktur nicht durch große Teilnehmerzahlen
zusammenbricht. Das System sollte geringe und übliche Hardwareausstattungen
der Beteiligten bedienen können, die zusätzlichen Kosten der Online-Phasen
sollten bis zu einem gewissen Grade durch die Beteiligten selbst
steuerbar sein. Wer sich in dieser Hinsicht nicht auf seine IT-Partner verlassen
kann, ist schon vor den Erfordernissen im eigentlichen Weiterbildungsbereich
auf verlorenem Posten.
Just in time-Prinzip
Termintreue und termingerechtes Arbeiten ist bei Weiterbildungsträgern
natürlich kein Fremdwort. Mit der Einführung von E-Learning verengen
sich die zeitlichen Spielräume von Unterlagenentwicklung, Feedback und

150
Betreuung weiter. Eine Nichteinhaltung von Terminen und zugesagten
Betreuungsrhythmen führt teilnehmerseitig leicht dazu, dass die Akzeptanz
des Systems schwindet und die Lerndisziplin verloren geht. Die Kosten der
Aufrechterhaltung eines just in time-Systems sollten nicht unterschätzt
werden.
Ungewissheit
Mit E-Learning wird die Möglichkeit der Anpassung an Leistungsfähigkeit
und Bedürfnissen der Lerngruppe erst einmal herabgesetzt. Es gibt
eben kein “e-Gähnen” oder “e-Stirnrunzeln”, was gute Trainer im Präsenzunterricht
dazu bringt, im Unterricht sofort zu reagieren.
Mit Präsenzphasen ersetzendem E-Learning entsteht also die Verpflichtung,
im Vorfeld Lernprozesse des Teilnehmers zu antizipieren. Dies erhöht
zugleich aber auch das Risiko, an den Lernbedürfnissen der Zielgruppe
vorbei zu planen.
Zudem wird das Dienstleistungspaket “Unterricht” aufgeschnürt. Die
Kosten der Erstellung von Unterlagen lassen sich nicht mehr auf den Dozenten
verschieben. Da die Entwicklung von E-Learning-Inhalten in jedem
Fall zeitaufwändiger wird, muss der Weiterbildungsträger mehr riskieren.
Denn der Startschuss zur Entwicklung von Produkten kann in der Regel
nicht erst dann erteilt werden, wenn die Mindestteilnehmerzahl des Lehrgangs
erreicht ist oder der Kunde den Auftrag erteilt. Dieses Wagnis
scheint das Kardinalproblem eines wirtschaftlich lohnenden Einsatzes von
E-Learning zu sein.
Vergleich/Ergebnis:
Unsere Plattform “LEO” ist ein leittextgestütztes Blended-Learning-
System, dessen Lehrinhalte im Moment des Einsatzes unabgeschlossen
sind und infolge der Fokussierung auf die Betreuung durch die Dozenten
und auf die Interaktion Teilnehmer-Dozenten während des Einsatzes
weiterentwickelt werden. Die Kommunikation im System ist asynchron;
die bewusst einfach gehaltenen technischen Funktionalitäten bilden

151
selbstreferentielle Systemelemente im Rahmen des blended-learning-
Zyklus. Wir geben den Lernenden eine nach unserer Ansicht mittelstarke
Strukturierung des Lernprozesses vor.
Im Folgenden werden diese Parameter erklärt und an drei konkreten Sy-
stemelementen illustriert: der Lernkarte, dem Navigationsdokument und
der Modulstruktur (Abb. 1).
(leit)textgestützt:
Diese Entscheidung führt zu einem gelasseneren Umgang mit der für
jeden Dozenten scheinbar neuartigen Aufgabe: Denn in einigen Punkten
entspricht die Lernaufgabe in den Blended-Learning-Modulen dem leittextgesteuerten
Ausbildungssequenzen im Betrieb. Auch hier ist das
Hauptmedium ein Text oder mehrere Texte; auch hier gibt es Lernanweisungen
und -aufträge, die auf (betriebliche) Quellen rekurrieren, die nicht
das Lernen als eigentliche Zielsetzung haben; auch hier organisieren die
Teilnehmer (eventuell in Gruppen) ihr Lernen selbst - mit Hilfe von Anweisungen
und Anregungen des Ausbilders; auch hier beobachtet der
“Lernberater” den Fortgang dieses Prozesses und greift bei Fehlentwicklungen
ein; auch hier wird der Lernprozess durch Präsenzphasen und Präsentation
der Lernergebnisse abgeschlossen.

Abbildung 1:
Leitfragenblock 1
Quellen oder Teile der Quellen,
die zur Beantwortung der Leitfragen 1
herangezogen werden sollen
z.B. Skript S. 15 - 30, Übungsaufgaben 1- 8
Fallbeispiele 3 + 4
Zusammenfassende Merksätze 1
Zusammenfassende Merksätze 2
Zusammenfassende Merksätze 3
Leitfragenblock 2
Quellen oder Teile der Quellen,
die zur Beantwortung der Leitfragen 2
herangezogen werden sollen
z.B. Skript S. 40 - 65, Übungsaufgaben 17- 18
Fallbeispiele 3 + 4
Zusammenfassende Merksätze 1
Zusammenfassende Merksätze 2
Zusammenfassende Merksätze 3
Leitfragenblock n wie oben
Absicherung des Moduls:
Vorbereitung auf die Präsenzphase
Prüfungsanker
Hinweise auf vertiefende Lernmöglichkeiten (Skript etc.)
Skripte
152
Eventuell: den Leittext vorbereitendes Fallbeispiel Graphik
etc
Fallsammlung
Internetlinks
Graphiken
Animationen
Offene Aufgaben
Multiple-choice
Aufgaben
Für die Dozenten ist dies eine wesentliche Erleichterung bei der Umges-
taltung ihres Unterrichts: prinzipiell können sie auf vorhandene Unterlagen
zurückgreifen - seien es eigene Skripte, Lehrbücher, Internetlinks etc. Auf
aufwändige Designs und “Drehbücher” verzichten wir. Wichtig ist nur,
dass der Dozent
• eine Anleitung gibt, wie mit diesen Quellen umzugehen ist,
• Lernziele definiert und die Erreichung dieser Lernziele durch geeignete
Übungsaufgaben und Beobachtung des Lernens sichert,
• seine Unterlagen deutlich im Sinne dieser Lernziele strukturiert,
etc

153
• das Behalten und Verankern durch geeignete Zusammenfassungen ermöglicht,
• während des Lernens zur Nachbesserung und zur Feinsteuerung seiner Inhalte
bereit ist,
• die E-Learning-Phase explizit auf seine Präsenzphase bezieht, sogar umgekehrt
sich bei der Gestaltung der E-Learning-Phase an seinen Lehrzielen
und seinem Unterrichtsdesign für die abschließende Präsenzphase leiten
lässt, die Elemente seines “Moduls” also ganzheitlich plant.
• sich auf ein wirklich zeitlich zu bewältigendes Pensum für die Teilnehmer,
aber auch für sich selbst beschränkt.
Dieser Leittext heißt bei jedem Lernmodul “Navigationsdokument”.
Es dient gleichzeitig dem Teilnehmer als elektronischer Zettelkasten und
Lernkartei, die er mit Hilfe eines java plug-ins für sich persönlich gestalten
kann. (s. Abb. 1)
Blended Learning:
Wir sind der Meinung, dass Präsenzunterricht durch E-Learning nicht
ersetzt werden kann. Der Präsenzunterricht steuert und definiert das, was
E-Learning leisten soll; in der Präsenzphase – idealer Weise am Vorwissen
des Teilnehmers anknüpfend – kann dann um so leichter das gesamte
handlungsorientierte methodische Repertoire der Trainer entfaltet werden.
Diese Sichtweise entmystifiziert E-Learning für die Dozenten und hilft, es
nüchterner und instrumenteller zu sehen.
Betreuung/Interaktion Teilnehmer-Dozenten:
Die gezielte, individuelle Betreuung ist Dreh- und Angelpunkt des Systems
- das kann paradoxerweise eine große Stärke eines E-Learning-
Systems werden. Wichtigstes Instrument ist dabei die individuelle Lernkarte,
die dem Teilnehmer einen Überblick über das Gesamtpensum und
den zeitlichen Ablauf erlaubt. Sie erlaubt sowohl ein freies als auch mit
dem System der Kenntnisziffern ein gebundenes Kriterium der subjektiven

154
Selbsteinschätzung. Dieses dient den Dozenten und dem Lehrgangsträger
als Ansatzpunkt für Lerninterventionen (Abb. 2 und 3)
Abbildung 2:
Informationen zu den Kenntnisziffern (Lernkartenbereich)
Kenntnisziffer
Bedeutung zeitliche
Sollvorgabe
0 Ich habe den Stoff noch
nicht gesichtet.
Oder:
Ich habe das Gefühl, alles
wieder vergessen zu
haben und muss von
vorne anfangen.
1 Ich habe mir einen
Überblick verschafft,
aber noch nicht angefangen
zu lernen.
2 Ich bin dabei, den Stoff
zu lernen, bin aber noch
nicht im Stande, die
Aufgaben zu lösen.
Es gibt erhebliche Unklarheiten/Motivationsprobleme
beim Lernen.
3 Ich habe den Stoff
durchgearbeitet und
halbwegs verstanden. In
einigen Bereichen habe
ich noch Fragen bzw.
Schwierigkeiten bei den
Aufgaben. Ich fühle
mich für die Präsenzphase
gut vorbereitet.
4 Ich kann die Übungsaufgaben
gut lösen,
muss mir aber noch
manche Bereiche genauer
anschauen.
5 Ich habe alle Aufgaben
problemlos gelöst. Thematisch
fühle ich mich
fit für die Prüfung.
Wenn Schwierigkeiten/Kein
zeitlicher Fortschritt:
Nutzung von
Lernkarte und Forum
1. bis 3. Tag Lernkarte:
Warum noch nicht angefangen?
4. bis 7. Tag
7. Tag bis Tutorium
Tutorium bis
Anfang Präsenzphase
Ende Präsenzphase
+
ca. 2 Wochen
Spätestens eine
Woche vor
Prüfung
Lernkarte:
Vom Skript/Stoffumfang
"erschlagen"/eingeschüchtert?
Forum:
Aufgabe nicht verstanden?
Lernkarte:
An welcher Stelle des
Skripts/der Aufgaben bestehen
Unklarheiten?
Forum: Was wird nicht verstanden?
Wo brauche ich
Hilfe? Welche Fragen
möchte ich gerne im Tutorium
erörtern?
Lernkarte:
An welcher Stelle des
Skripts/der Aufgaben bestehen
Unklarheiten?
Forum:
Was erwarte ich mir von
der Präsenzphase?
Lernkarte/Forum:
Wo sind noch Verständnisfragen?
Was muss noch wiederholt
werden?
Forum:
Tipps und gemeinsames
Wiederholen des Prüfungsstoffes!
Was werden IHK und Dozenten
tun, wenn Lernfortschritte
nicht erkennbar
sind?
Kein Wechsel von 0 auf 1
IHK:
Wir gehen davon aus, dass
Sie in kürzester Zeit anfangen
werden.
Bei Schwierigkeiten in der
Prüfungsvorbereitung: Tipps
und Hinweise.
Kein Wechsel von 1 auf 2
IHK:
Mit Dozenten absprechen,
was am Skript/Navigationsdokument
evtl. geändert
werden muss.
Evtl. unklare Formulierung?
Dozent:
Absprache mit Teilnehmer
Kein Wechsel von 2 auf 3
Tutorium besuchen!!
Dozent (IHK):
Gibt Hilfestellungen allgemein
(Forum), und bei Bedarf
individuell (Lernkarte
bzw. mail). Im Tutorium
Absprache mit Teilnehmern
Kein Wechsel von 3 auf 4
Dozent (IHK):
Stellt evtl. noch neue Aufgaben
zur Verfügung, die die
Defizite beheben sollen.
Entscheidet gemeinsam mit
den Teilnehmern nach der
Präsenzphase, ob noch ein
weiteres Tutorium nach
Präsenzphase. Absprache
mit IHK und Studenten
Kein Wechsel von 4 auf 5
Dozent (IHK):
Stellt mehr Aufgaben zur
Verfügung, gibt Hinweise
zur langfristigen Sicherung
des erlernten Inhaltes
Dozent und IHK:
Wünschen viel Erfolg bei
der Prüfung und werfen ihre
Rückmeldung danach aus

asynchron:
155
Chats, Videokonferenzen oder die 24-Stunden-Dauer-Betreuung sehen
wir nicht vor. Es reicht aus, wenn die Dozenten sich zweimal in der Woche
mit dem jeweiligen Kurs beschäftigen. Die Kommunikation von Teilnehmer
zu Dozenten leiten wir daher zur Aufwandsbegrenzung über ein Gruppenforum
um; in anderer Richtung ist sie leicht zu handhaben.
unabgeschlossen:
Das endgültige Unterrichtskonzept entsteht erst während des Unterrichtens:
Teilnehmer wirken aktiv daran mit durch Fragen, “lautes” Nachdenken
und Kritik, die wir unterstützen, anregen, fördern und hoffentlich aushalten.
selbstreferentiell:
Das System ist keine Nachahmung des Präsenzunterrichts. Es gibt also
kein “virtuelles Klassenzimmer”. Jede Funktionalität des Systems ist ein
Lehr- und Lernmedium sui generis mit wohldefinierter pädagogischer
Aufgabe.
mittelstark strukturiert:
Es gibt kein “Lerndrehbuch”. Wir geben den Teilnehmern zwar eine
Empfehlung für die zeitliche Organisation des E-Learnings. Wir verpflichten
uns auch zu helfen, wenn der Lernfortschritt nicht planmäßig erzielt
wird. (s. Abb 3). Grundsätzlich bleibt es Aufgabe des Teilnehmers, sein
Lernen im Alltags-Zeitmanagement selbstgesteuert zu organisieren.
einfache technische Funktionalitäten:
Nach dem oben Ausgeführten ist klar, dass man einerseits nicht einer
Faszination des technisch Machbaren erliegen darf. Andererseits ist die
Menge an Informationen bei funktionierendem E-Learning so groß, dass
eine Kanalisierung der Datenflut für Teilnehmer, Dozenten und Mitarbeiter
beim Lehrgangsträger von Anfang an sorgfältig bedacht, ja geplant werden

156
muss. Es sollte sichergestellt werden, dass Lernende und Lehrende jede In-
formation, die sie benötigen, zu finden wissen und sie nicht viel (online-)
Zeit brauchen, um sich den Stoff zusammen zu suchen. Es lohnt sich, für
eine klare Gestaltung dieser Informationswege auf überflüssigen Ballast zu
verzichten. Die technische Seite sollte ein “unsichtbarer, dienstbarer Geist”
bleiben, aber sie sollte reibungslos funktionieren.
Abbildung 3
Fazit:
Unsere ersten Erfahrungen zeigen, dass die Nutzenargumente für E-
Learning stark sind, aber noch nicht klar ist, ob diese Nutzenerwartungen
erfüllt werden können. Für einen Weiterbildungsträger bedeutet die Implementierung
eines solchen Systems zurzeit noch: hohe Lernbereitschaft,
gezielte Dozentenentwicklung und Risikoneigung. Über den Ausgang des
Wagnisses kann im Moment noch keine abschließende Bewertung gegeben
werden. Sie hängt davon ab, wie die Teilnehmer damit langfristig zurecht
kommen werden. Erste Einschätzungen sind aber ermutigend.

157
Helmut E. Klein / Reinhard Zedler
Den Wandel gestalten: E-Learning in der betrieblichen
Lernkultur – Trends und Bedingungen
Zum Zusammenhang von Weiterbildung und E-Learning
In der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist E-Learning weit verbreitet.
Eine Vielzahl von Autoren schätzt, dass computerunterstütztes Lernen
in Deutschland erst am Anfang seiner Entwicklung steht und deshalb in
den nächsten Jahren mit einem E-Learning-Boom zu rechnen ist (siehe
Beitrag Klein, S. 57 f.). Diese Projektionen gründen unter anderem auf der
Erkenntnis, dass der zunehmende Einsatz von E-Learning in der betrieblichen
Bildungsarbeit im Zusammenhang mit veränderten Anforderungen an
die Qualifizierung der Fachkräfte steht. Viele Unternehmen reagieren auf
den Wandel ihres wirtschaftlichen Umfeldes mit einer neuen Ausrichtung
der betrieblichen Bildungsarbeit. Sie stehen dabei von verschiedenen Seiten
aus unter Druck: Das Erschließen neuer Märkte, aber auch die wachsende
internationale Konkurrenz durch die Globalisierung zwingt Unternehmen,
Produkte und Dienstleistungen in immer kürzeren Abständen, in
besserer Qualität und zu günstigen Preisen auf dem nationalen und internationalen
Markt anzubieten. Diese Entwicklung zieht veränderte Qualifikationsanforderungen
bei den Mitarbeitern nach sich und spiegelt sich in
neuen Lehr- und Lernkonzepten der betrieblichen Bildungsarbeit wider.
Die Betriebe werden in zunehmendem Maße dieser Aufgabe gerecht,
indem sie den Mitarbeitern vielfältige interne und externe Bildungsangebote
zur Verfügung stellen. Aufgrund der veränderten ökonomischen Rahmenbedingungen
kann der projizierte große Qualifizierungsbedarf jedoch
nicht wie in der Vergangenheit durch konventionelle Ausbildungs- und
Weiterbildungsangebote gelöst werden. Zu den entstehenden neuen Formen
des Lehrens und Lernens gehört in komplentärer Weise ein Bewusstsein
des Mitarbeiters, selbst initiativ zu werden, sich neues Wissen selbstständig
anzueignen, um so die eigene Beschäftigungsfähigkeit (Employability)
zu fördern. Die Lernform E-Learning eröffnet hier die Möglichkeit,

158
den großen Qualifizierungsbedarf der Betriebe zeit- und arbeitsplatznah
einzulösen und das eigenverantwortliche und selbst organisierte Lernen der
Mitarbeiter zu fördern.
Zur Verbreitung von E-Learning
Gegenwärtig ist vor allem in Großbetrieben eine hohe Akzeptanz für E-
Learning vorhanden – wie die Beispiele von Allianz, BASF, Siemens und
DaimlerChrysler dokumentieren. Ebenso ist festzustellen, dass der Einsatz
moderner Informations- und Kommunikationstechniken in der betrieblichen
Bildungsarbeit kleiner und mittlerer Unternehmen (KMU) noch vergleichsweise
gering ist. Ein Grund dafür war bisher, dass viele mittelständische
Betriebe Informationsdefizite über Rahmenbedingungen für die erfolgreiche
Nutzung von E-Learning haben. Insbesondere KMU lassen sich
von notwendigen, in ihrem Umfang nicht immer erkennbaren Investitionen
in die Infrastruktur, den Kosten der Software-Entwicklung, den unbekannten
Anforderungen bei der Einführung und Umsetzung dieser Lernsysteme
sowie den teilweise unübersichtlichen Angeboten abschrecken. Oftmals ist
den Verantwortlichen nicht klar, dass E-Learning auf der Basis von Standardinhalten
und ASP-Lösungen (Application Service Providing), bei denen
die Lerner über das Internet den Server des Online-Anbieters nutzen,
unter Umständen wirtschaftlicher und effizienter als klassische Weiterbildungen
durchgeführt werden kann. Solche Unsicherheiten etwa bei der
Auswahl der richtigen Lernplattform und deren vermeintlich oder auch
teilweise hohen Kosten führen schließlich zu besagter Zurückhaltung –
nicht zuletzt auch, weil Klein- und Mittelbetriebe häufig keinen Ansprechpartner
bei Bildungsträgern für diese Thematik finden.
Beim Blick auf Branchen wie Banken, Versicherungen, Medien oder die
Metall- und Elektro-Industrie, in denen sich E-Learning in vergleichsweise
nennenswertem Umfang etabliert hat, zeigt sich, dass es beim computergestützten
Lernen offenkundig eine mediengebundene Themenbevorzugung
gibt. So lassen sich kaufmännische sowie informations- und kommunikationstechnische
Themen über den Computer nicht nur pädagogisch sinnvoll

159
vermitteln. Diese Themenfelder dominieren auch die Angebotspalette vieler
Software-Produzenten und WBT-Anbieter.
Formen des E-Learning: CBT und WBT
Computer Based Training (CBT) ist die meist verbreitete Wissensvermittlung
per PC und CD-ROM oder DVD. Beim Offline-Lernen arbeitet
der Lerner mit einer speziellen Lernsoftware, die ihm die Lerninhalte präsentiert
und ihn durch das Programm führt. Tests und Aufgaben ermöglichen,
den Lernerfolg zu kontrollieren. Um komplexe Sachverhalte möglichst
anschaulich zu vermitteln, enthalten die Programme neben Text oft
auch Bilder, Animationen oder Videosequenzen. Beim Web Based Training
(WBT) werden die Lernprogramme über das Internet oder ein firmeneigenes
Intranet angeboten. Dabei wird der Lernende in der Regel durch
einen Tutor betreut. Außerdem können sich die Kursteilnehmer in Diskussionsforen
oder Chatrooms mit anderen Teilnehmern über die Lerninhalte
austauschen.
Der didaktische Ansatz einer Lernsoftware lässt sich danach unterscheiden,
ob sie linear oder modular aufgebaut ist. Ein lineares Design bedeutet
einen vorgegebenen geradlinigen Lernweg, von dem der Lerner in der Regel
nicht abweichen kann. Ein modulares Design zielt dagegen auf Interaktivität
und ermöglicht unter anderem die Steuerung des Ablaufs, die gezielte
Auswahl der Inhalte und des Lernwegs sowie den Dialog mit dem PC
mittels Dateneingabe. Grundsätzlich haben lineare wie auch modulare Designs
Vor- und Nachteile. Ihre Verwendung sollte abhängig sein von Inhalt,
Funktion und Lernertyp. So empfiehlt es sich, unerfahrene Lerner zunächst
in lineare Programme einzuarbeiten, da sie durch diese gezielt geführt
werden. Lernsoftware-erfahrene Lerner bevorzugen eher modulare
Strukturen, da diese Optionen für individuelle Lernbedürfnisse anbieten.
Die Effektivität eines computergesteuerten Lernprogramms hängt dabei
von der didaktischen Gestaltung des Programms ab – aber auch von der
Motivation und Kompetenz des Lernenden.

160
Adressatengerechte Konzeption: Blended Learning
In der betrieblichen Bildungsarbeit hat es sich als wenig zielführend er-
wiesen, Lerninhalte ausschließlich nur am Computer – also nur mittels
Lernsoftware – zu vermitteln. Für den Erfolg des E-Learning ist – neben
dem Design der Software, der Motivation und Kompetenz des Lernenden –
vor allem ein Mix der Lernformen erforderlich. Dieser Wechsel zwischen
computergestütztem Lernen und verschiedenen Lehr- und Lernmethoden
wie Präsenzseminaren, Trainings und Tutorings wird „ Blended Learning“
genannt. Insbesondere in der beruflichen Weiterbildung werden diese adressatengerechten
Angebote eher angenommen als reine Online-Kurse.
Schulungs- oder Kursteilnehmer suchen und brauchen sowohl den Kontakt
zu Ausbildern in der Berufsausbildung bzw. Weiterbildnern oder Tutoren
in der Weiterbildung wie auch die Kommunikation mit und die Orientierung
an anderen Lernern. Auch bei überbetrieblichen Weiterbildungsträgern
– dies zeigt das Beispiel der IHK zu Köln – zielen Angebote in diese
Richtung.
Blended-Learning-Konzeptionen werden durch die Leitfrage geprägt,
welche Methoden und Medien am besten geeignet sind, die definierten
Lernziele und Lerninhalte in Abstimmung mit der betrieblichen Lernkultur
zu erreichen. In einem Unternehmen, das bisher ausschließlich mit dozentenorientierten,
seminaristischen Schulungs- und Trainingsformen gearbeitet
hat, werden die Maßnahmen weniger Elemente mit Selbststeuerung
enthalten können als in Organisationen, die langjährige Erfahrungen mit
Gruppen- und Projektlernen aufweisen. Es gibt deshalb keinen „richtigen“
Methoden- und Medienmix.
Bedingungen für die Ausweitung des Einsatzes von E-Learning
Bei den Bedingungen für die weitere Verbreitung von E-Learning ist
zwischen lernerseitigen und unternehmensseitigen Faktoren sowie dem betrieblichen
Weiterbildungsbedarf zu unterscheiden. Zu den lernerseitigen
Faktoren zählen personale Verhaltensweisen und Qualifikationen des Aus-

161
zubildenden bzw. Mitarbeiters wie Motivation, Medienkompetenz und
Einstellungen zum Computer. Das bedeutet: Den Mitarbeitern sollte vermittelt
werden, welchen Nutzen sie selbst aus dem computergestützten
Lernen ziehen können. Durch gezielte Lernberatung lässt sich die Bereitschaft
zum arbeitsplatznahen Lernen erhöhen. Die organisationalen Aspekte
umfassen die technischen und räumlichen Rahmenbedingungen des Unternehmens
für E-Learning, die Qualifikationen des Bildungspersonals, also
der Ausbilder und der Weiterbildner sowie die Einstellungen der Führungskräfte
zur betrieblichen Lernkultur. Wie die bisherigen Erfahrungen
zeigen, gibt es einen starken Zusammenhang zwischen dem Verständnis
von betrieblicher Lernkultur, den die für die Bildungsarbeit im Unternehmen
zuständigen Führungskräfte haben und der Wahl der Qualifizierungsformen
und -strategien.
Neben der Bildungsbedarfsanalyse – über die der Qualifizierungsbedarf
des Unternehmens mit dem individuellen Qualifikationsprofil des Mitarbeiters
abgestimmt wird – ist zu klären, welche technischen Voraussetzungen
für E-Learning im Betrieb vorhanden sind. Dabei spielt auch der Kostenaspekt
– beispielsweise für Lizenzgebühren oder zusätzliche Hardwareinstallierung
– keine unbedeutende Rolle. Grundsätzlich gilt: E-Learning
erschöpft sich nicht in der Bereitstellung von computergestützten Lernmedien.
Als wenig effizient und nicht auf Akzeptanz ausgerichtet erweisen sich
solche E-Learning-Angebote, die als isolierte Maßnahme durchgeführt
werden. Notwendig ist vielmehr eine personale Unterstützung, um die
Lernwirksamkeit zu erhöhen. Hinzu kommt, dass das Ziel betrieblicher
Qualifizierungsmaßnahmen immer mehr auch darin besteht, Veränderungen
der Denk- und Handlungsweisen der Mitarbeiter zu initiieren. Ebenso
erforderlich ist eine Koordinierung aller an Bildungsaktivitäten im Unternehmen
beteiligten Akteure, aller vorhandenen Bildungskompetenzen und
-ressourcen, um organisatorische Reibungsverluste zu verringern und Einsatz
und Akzeptanz von E-Learning zu verbessern.

162
Personale Betreuung durch Teletutoren
Einen weitgehenden Konsens lässt sich in Forschung und Praxis in der
Einschätzung herstellen, dass beim Online-Lernen eine personale Betreuung
und Begleitung notwendig ist. Doch wird die Frage, welche Rollen
und Funktionen das Bildungspersonal dabei einnimmt, weniger einheitlich
beantwortet. Dies findet auch in den unterschiedlichen Bezeichnungen
(z.B. Teletutor, Teletrainer, Teledozent, Telemanager, Online-Instructor,
E-Moderator), die für diesen Personenkreis verwendet werden, seinen
Ausdruck.
In Anlehnung an das Forschungsprojekt „Anforderungen an Teletutorinnen
und Teletutoren in der beruflichen Bildung“ des Bundesinstituts für
Berufsbildung (BIBB) lassen sich – je nach Rahmenbedingungen – verschiedene
Formen von Technologien und Konzepten personaler Betreuungsformen
darstellen. So übernimmt beim Lernform-Typus Quick and
Ready das Bildungspersonal lediglich die technische Betreuung und verwaltet
die Lerninhalte. Bei der idealtypischen Lernform Virtual Classroom
reichen die Aufgaben des Bildungspersonals von der Moderation des gesamten
Lernprozesses, der Vermittlung der Fachinhalte bis hin zur Verwaltung
des komplexen technischen Systems. Dazwischen liegen weitere
Lernformtypen, die sich vor allem dadurch voneinander unterscheiden,
welche Funktion der Tutor einnimmt und in welchem Maße der Unterricht
virtualisiert ist.
Aus diesen unterschiedlich gestalteten Angeboten lässt sich im Wesentlichen
ableiten, dass diese immer einen umfassenden Service bedingen, der
die Qualität der Angebote beeinflusst. Entscheidend ist dabei vor allem,
dass lernerorientierte Qualitätsstrategien entwickelt werden. Dadurch wird
auch ein ökonomischer Erfolg von E-Learning-Services erreichbar.
E-Learning in Berufsausbildung und Weiterbildung
Der Einzug moderner Formen der Bürokommunikation und computergestützter
Maschinen hat die Arbeitsorganisation und die Produktion in

163
vielen Betrieben vollständig geändert. Bereits jeder sechste Erwerbstätige
arbeitet hierzulande in der Produktion vorwiegend mit computergesteuer-
tem Gerät, rein rechnerisch verfügen sogar drei von vier Angestellten am
Arbeitsplatz über einen Computer. Die schulische wie die berufliche Bildung
stehen unter Druck, sich diesen Erfordernissen anzupassen. Naheliegend
ist daher, das Arbeitsmedium PC auch als Lernmedium nutzen zu lernen.
Nach dem Primat der Didaktik sind zunächst Ziele und Inhalte einer
Lerneinheit oder einer Qualifizierungskonzeption zu klären, bevor daraus
die geeigneten Methoden und Medien für den Lernprozess definiert werden.
Dabei spielen auch Alter, Bildungsniveau und Ausbildungsberuf eine
Rolle – schließlich lassen sich dadurch Interessen und Lernbedürfnisse der
Lernenden (Stichwort: Medienkompetenz) voneinander unterscheiden.
Wie dies künftig aussehen könnte, zeigt ein Beispiel aus der Bauwirtschaft.
Dort gibt es seit geraumer Zeit Aktivitäten, die darauf abzielen, die
Akzeptanz netzbasierter Lehr- und Lernangebote bereits in der Berufsausbildung
zu fördern. So ist es Ziel des Projektes „Förderung von Akzeptanz
und Integration netzbasierter Lehr – und Lernangebote in der Ausbildung
der Bauwirtschaft“ (FAINLAB), die bisher allgemein zur Verfügung stehenden
Lernmittel für Auszubildende durch EDV-gestützte, multimediale
Pilot-Lernmodule zu ergänzen und somit gleichzeitig die Medienkompetenz
der Auszubildenden zu erhöhen (www.fainlab.de).
Die Integration von E-Learning in die tradierten Lehr- und Lernmethoden
verändert auch die Aufgabe der Ausbilder. Zu der Frage, welche Problemstellungen
die künftigen Mitarbeiter am Arbeitsplatz zu lösen haben
und anhand welcher exemplarischer Inhalte die entsprechende Problemlösungskompetenz
vermittelt werden kann, kommt nun noch die Überlegung
hinzu, welche Funktion dabei E-Learning bzw. Blended Learning übernehmen
soll. Ausbilder und Tutoren brauchen demnach eine gute didaktische
und methodische Qualifizierung und Erfahrungen mit der Vorbereitung
und Durchführung offener, projektorientierter Lehr- und Lernprozesse.

164
Neue, computer- und netzgestützte Medien können sowohl zur Umset-
zung didaktisch gestalteter Lernprogramme als auch zur Unterstützung der
Selbstorganisation und Kommunikation des Bildungspersonals und der
Auszubildenden genutzt werden. Eine Form des informellen E-Learning
sind virtuelle Kompetenzzentren (www.ec-net.de/kompetenzzentren/) und
Online-Communities. Dort können Interessierte Praxisfragen stellen, die
von Experten oder anderen Forenteilnehmern beantwortet werden.
Neben der Motivation und Medienkompetenz wird die Akzeptanz von
E-Learning von den Einstellungen der Mitarbeiter beeinflusst. Bemerkenswert
ist, dass die Bereitschaft, mit Hilfe des Computers zu lernen, bei
den Mitarbeitern aller Altersgruppen relativ hoch ist. Dies ist eine günstige
Ausgangsbasis, auch ältere Mitarbeiter in E-Learning-Angebote einzubeziehen.
Handlungsbedarf lässt sich hier hinsichtlich einiger organisationaler
Voraussetzungen formulieren. Didaktische Konzeptionen, die den Einsatz
von E-Learning im Betrieb beinhalten, reflektieren Lernzeit, Lernort
und die Verfügbarkeit von Technik. Wie bisherige Erfahrungen zeigen,
ließe sich die Akzeptanz computergestützten Lernens bei gewerblichen
Mitarbeitern durch den Ausbau der technischen Infrastruktur verbessern.
Zunehmend bieten externe Bildungsanbieter Lehrgänge und Qualifizierungsmaßnahmen
online an. Bereits heute nutzen zahlreiche Handwerkskammern
E-Learning-Module bei der Meisterausbildung. Mit Hilfe eines
bundesweit einheitlichen E-Learning-Angebots soll künftig der Weg zum
Meistertitel etwas einfacher werden. In gleicher Weise wird beispielsweise
auch die Qualifizierung zum Industriemeister Metall durch Lernmodule
des Projekts Meisternetz (www.meister-netz.de) erweitert. Es ist davon
auszugehen, dass der Umgang der Meister bzw. Ausbilder in spe mit dieser
Lernform – positive Lernerfahrungen vorausgesetzt – künftig in der Berufsbildung
dazu führen wird, dass diese ihre Lernerfahrungen in der Berufsausbildung
anwenden und auf Lernprozesse mit E-Learning-Angeboten
übertragen werden.

Die Autoren
165
Dr. Marion Bagusat, Jahrgang 1969, studierte Diplom-Psychologie
und Pädagogik an der Universität Regensburg und promovierte im Bereich
Lehr- und Lernforschung. Seit 1997 im Fachbereich Bildung der Allianz
Versicherungs-AG beschäftigt. Berufliche Schwerpunkte sind neben Lehrund
Lernkonzepten im Bereich Berufsausbildung die Themen Personalauswahl
und Qualitätssicherung. Das Projekt ALF begleitete sie von Anfang
an in Entwicklung, Implementierung und Evaluation.
E-Mail: Marion.Bagusat@Allianz.de
Jürgen Föllinger, Jahrgang 1958, Elektroingenieur (FH), Projektleiter
E-Learning, BASF AG
E-Mail: juergen.foellinger@basf-ag.de
Dr. Annette Groß, Jahrgang 1971, Lehramt Sekundarstufe I und II,
Deutsch und Englisch, Promotion, Projektleiterin E-Learning, BASF AG
E-Mail: annette.groß@basf-ag.de
Thomas Hagenhofer, Jahrgang 1963, Studium der Informationswissenschaft,
Abschluss B. A., Projektleiter E-Learning bei X-PULSE-E-
Learning GmbH
E-Mail: thagenhofer@x-pulse.de
Dr. Dirk Jakobs, Jahrgang 1973, Studium Pädagogik, Anglistik und
Geschichte, Leiter Lernkonzepte und Neue Medien bei der Daimler-
Chrysler AG
E-Mail: Dirk.Jakobs@daimlerchrysler.com

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Helmut E. Klein, Jahrgang 1953, Studium der Erziehungswissenschaften,
Anglistik und Geschichte an der Universität Heidelberg; seit
1989 im Institut der deutschen Wirtschaft Köln, Leiter des Referates „Bildungsforschung
und Bildungsmedien“ innerhalb der Hauptabteilung Bildung
und Arbeitsmarkt
E-Mail: klein@iwkoeln.de
Stefanie Koller, Jahrgang 1974, Lehramtsstudium, Pressereferentin der
Siemens Berufsbildung
E-Mail: Stefanie.Koller@CP.SIEMENS.de
Bernd Leuchter, Jahrgang 1963, Projektleiter E-Learning bei der Industrie-
und Handelskammer (IHK) zu Köln
E-Mail: bernd.leuchter@koeln.ihk.de
Thomas Reglin, Jahrgang 1956, geisteswissenschaftliches Studium (M.
A.), seit 1995 Projektleiter bei den Beruflichen Fortbildungszentren der
Bayerischen Wirtschaft (bfz), Bildungsforschung im Bereich E-Learning,
seit 2003 Stellvertretender Institutsleiter im Forschungsinstitut Betriebliche
Bildung (f-bb) gGmbH, zuständig für den Projektbereich “Medien
und Methoden betrieblicher Bildung” in der bfz Bildungsforschung
E-Mail: reglin.thomas@bf.bfz.de
Stephan Rudolph, Jahrgang 1961, Ausbildung zum Versicherungskaufmann,
Referatsleiter für die fachliche Ausbildung bei der Allianz Lebensversicherungs
AG.
E-Mail: Stephan.Rudolph@Allianz.de

167
Dr. Reinhard Zedler, Jahrgang 1941; Studium der Arbeits-, Berufsund
Wirtschaftspädagogik, Erziehungs- und Sozialwissenschaften an den
Universitäten Bonn, Köln und Gießen, von 1970 bis Sommer 2004 im Institut
der deutschen Wirtschaft Köln, Leiter des Referats „Berufliche Bildung“
Kontakt: Institut der deutschen Wirtschaft Köln, Gustav-Heinemann-
Ufer 84-88, 50968 Köln