Stadtteil-Newsletter-Nr-11-Schrift-1web - Haus der Kulturen in OHZ

15.) Kontroverse Debatte über geplante Einführung eines Betreuungsgeldes
16.) Bessere Kitas statt Betreuungsgeld
17.) Ganztagsbetreuung von Kindern ab drei Jahren in Kitas: Niedersachsen liegt mit einer Quote von
gut 16 Prozent bundesweit in der Schlussgruppe
18.) Grün-Rot in BADEN-WÜRTTEMBERG baut nicht auf Bildungshäuser
19.) Sprachförderkompetenz in Niedersachsens Kindertageseinrichtungen wird gestärkt
20.) Erfolg auf ganzer Linie – JFMK bestätigt Vorschlag der BAG-BEK e.V. zur Berufsbezeichnung
„Kindheitspädagogin/Kindheitspädagoge“
21.) Integration durch Bildung (in der Schule)
22.) Förderprogramm Inklusion durch Enkulturation – LINES in Osterholz-Scharmbeck
23.) Bildungs- und Teilhabepaket: Schulbedarf beantragen - Finanzielle Unterstützung für Schulbedarf
24.) Kinderzuschlag und Leistungen für Bildung und Teilhabe - Familienleistung Kinderzuschlag
25.) Runder Tisch zur Umsetzung des Bildungspakets
26.) Bundesfreiwilligendienst: die Fakten
27.) neXTvote: Wie glücklich sind junge Menschen in ihrem Wohnort?
28.) Schule der Zukunft: ein ganzer Tag mit guten Angeboten
29.) Förderschulen: Sprungbrett oder Sackgasse?
30.) BIBB - Hauptausschuss verabschiedet Leitlinien zur Verbesserung des Übergangs Schule - Beruf
31.) BIBB - Ausbildungsstellenmarkt: Zahl der Jugendlichen im Übergangsbereich geht stark zurück
32.) Initiative JUGEND STÄRKEN
33.) Neues Modellprogramm JUGEND STÄRKEN: Aktiv in der Region
34.) Präventionsarbeit – Negative Schlagzeilen schaden einer Imageverbesserung
35.) „Engagement macht stark“- Woche des bürgerschaftlichen Engagements 2011
36.) Gymnasiasten beim Ehrenamt vorn - "Programme für soziales Engagement stärker auf
Hauptschüler ausrichten"
37.) Sorge um politische Bildung
38.) Internetpatenschaften - Patenschaft für Internetneulinge
39.) Übersicht: Ständige Angebote in der Sozialen Stadterneuerung
40.) Wettbewerb „Deutscher Schulpreis 2012
41.) Urteile
------------------------------------------------
Editorial
Durch diesen Newsletter möchte ich Ihnen im Editorial etwas Nachdenkliches an die Hand geben,
denn: „Jeder Mensch will ankommen.“
Zu lesen war zur Ausschreibung zum Literaturwettbewerb der in diesem Jahr 8. Bonner Buchmesse
Migration:
Der Literaturwettbewerb ANGEKOMMEN gibt besonders Menschen mit Migrationserfahrung die Möglichkeit,
ihre Erlebnisse, Erfahrungen, Zukunftsvisionen und Fiktionen literarisch zu bearbeiten und
einer breiten Öffentlichkeit vorzustellen. Zugleich wird damit hinterfragt, ob wir als Gesellschaft mit
der Zuwanderung angekommen sind.
2

Der Mensch wandert, um eine neue Heimat zu suchen. Die Gründe sind so unterschiedlich wie die
Menschen und ihre Erfahrungen. Viele von ihnen können sich nur schwer von dem lösen, was sie hinter
sich gelassen haben. Aber auch das Neue, das ihnen überall begegnet, muss verarbeitet werden.
Der Mensch, der zwischen den Lebenswelten wandert, ist neugierig auf das kommende Neue, voller
Hoffnung, er ist Teil einer Suchbewegung nach dem, was trägt, was verbindet, was Heimat schafft
und Zugehörigkeit gibt, er ist ausgesetzt der Beschleunigung, dem Widerspruch, dem Gezerre, der
Unsicherheit.
Jeder Mensch will ankommen, im Leben oder mindestens im Überleben, in der Familie und im Kreis
der Gleichgesinnten, im Beruf und gemeinsamen Schaffen, im Meistern des eigenen Weges, im Spurenhinterlassen
und Zeichensetzen und im Verändern der Spielregeln des Alltags, im Anerkennen und
Anerkannt sein.
Der Mensch als Wandernder versucht, sowohl die Ereignisse der Vergangenheit zu verarbeiten, als
auch das Neue, was ihm überall begegnet, zu interpretieren und zu bewältigen.
In beiden Fällen kann Literatur helfen – als Ventil ebenso wie als Brücke zwischen Menschen und Kulturen.
Die Schriftsteller sind dabei Sprachrohre derer, die selber auf der Suche nach einem Zuhause
sind. www.migrapolis.de
Zurück in der Realität werden wir durch die Medien mit Auswüchsen von nicht geahnter Brutalität in
europäischen Ländern konfrontriert. Dazu das Deutsche Forum für Kriminalprävention:
Ein Ausnahmefall in einem friedlichen Land. Ein wahrscheinlich einzelner Täter, der hasserfüllt, ohne
Mitgefühl und –leid gehandelt hat. Für den Hass gab es Steinbrüche unmenschlicher Ideologien, die
das Verbrechen begründen sollen. Der Mangel an Empathie hängt mit den fehlenden Bindungen zu
anderen Menschen zusammen. Warum konnte er keine Beziehungen eingehen? Wie ist es dazu gekommen?
Die Schreckenstaten am 22. Juli in Oslo sind schockierend. Die Folgen haben Ursachen. Wiederum
stellen sich der Gesellschaft, den Medien, den politisch Verantwortlichen und den Sicherheitsbehörden
- auch neue - Fragen nach dem Warum. Die Antworten müssen Folgen haben. Welche? „Der
Schrei“, das bekannteste Motiv des norwegischen Malers Edvard Munch drückt mutlose Verzweiflung
aus. Die Norweger antworten jetzt mutig, in dem sie ihren gesellschaftlichen Zusammenhalt mitmenschlich
demonstrieren.
Achtsamkeit, Füreinander Sorge tragen, niemanden im Abseits stehen lassen… und Angebote, die
soziale Fähigkeiten bereits im Kindesalter stärken sowie im Jugendalter stabilisieren: Selbst in der
Gruppe respektierende Resonanz finden und den anderen in der Gemeinschaft zugewandt sein. Der
Weg, eine Kultur der gegenseitigen Achtung und Fairness weiter zu entwickeln, muss fortgesetzt
werden.
Und nun Gewaltausbrüche in London, Manchester, Liverpool und Birmingham – Fragen zur Dynamik
der Gewalt, wie man sie unterbrechen kann, zu den Ursachen. Zudem die Botschaft, die Probleme
mit der „vollen Härte des Gesetzes“ lösen zu wollen. Die Jugendgewalt in Großbritannien zeigt eindringlich,
dass Gewalt und Kriminalität in diesem Ausmaß und in dieser Ausprägung Folgen gesellschaftlicher
Fehlentwicklungen (Makroebene) sind, die marginalisierte Jugendlicher perspektivlos
machen (Mikroebene) und nach einem entzündenden Anlass (Aktualgenese) zu eruptiver kollektiver
Gewalt und Gesetzeslosigkeit führen. Aus ihrer Sichtweise haben die in Banden lebenden Kinder und
Jugendlichen nichts mehr zu verlieren.
Gesellschaftliche Integration und Teilhabechancen für alle Gruppen sind wichtige - auch kriminalpolitische
– Zielsetzungen und Teil einer präventiven Strategie, die die Mehrzahl der politischen Handlungsfelder
einzubeziehen hat. www.kriminalpraevention.de
Ihre
Karin Wilke
3

___________________________________________________________________________________
1.) Städtebauförderung 2011
www.bmvbs.de
_______________________________________________________________________________________
Die Städtebauförderung des Bundes ist eines der wichtigsten Instrumente zur Förderung von nachhaltiger
Stadtentwicklung. Der Bund stellt Ländern und Gemeinden im Programmjahr 2011 455 Mio. Euro
für Stadtentwicklungsvorhaben zur Verfügung.
Die Städtebauförderung trägt dazu bei, die Ziele einer sozial, wirtschaftlich und ökologisch ausgewogenen
Stadtentwicklungs- und Stadterneuerungspolitik zu konkretisieren. Das örtliche Baugewerbe
und das Handwerk profitieren nachhaltig von den Investitionen, welche mit Hilfe des Bundes in den
aktuell rund 3.600 Gebieten der Städtebauförderung getätigt werden. Folgende Bund-Länder-
Programme der Städtebauförderung stehen zur Verfügung:
"Stadtumbau" für die Anpassung an den demographischen und strukturellen Wandel in Ost (rund 83
Millionen Euro) und West (rund 75 Millionen Euro),
"Aktive Stadt- und Ortsteilzentren" für die Innenentwicklung (rund 90 Millionen Euro),
"Soziale Stadt" für integrativ-offene Ansätze in benachteiligten Quartieren und sozialen Brennpunkten
(rund 28,5 Millionen Euro),
"Städtebaulicher Denkmalschutz" für den Erhalt historischer Stadtkerne und Stadtquartiere in Ost
(rund 62 Millionen Euro) und West (rund 30 Millionen Euro),
"Kleinere Städte und Gemeinden" zur Sicherung der Daseinsvorsorge in ländlichen oder dünn besiedelten
Räumen (rund 35 Millionen Euro)
"Städtebauliche Sanierungs- und Entwicklungsmaßnahmen" in Ost und West (je rund 25 Millionen Euro).
Quelle: BMVBS
__________________________________________________________________________________________________________________
2.) Reduzierung der „Soziale Stadt“ Förderung
______________________________________________________________________________
Das Städtebauförderungsprogramm "Stadtteile mit besonderem
Entwicklungsbedarf - Soziale Stadt" des Bundesministeriums für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung
(BMVBS) und der Länder wurde im Jahr 1999 mit dem Ziel eingerichtet, benachteiligte Stadtteile
städtebaulich aufzuwerten und die Lebensbedingungen und -chancen der dort lebenden Bewohner
umfassend zu verbessern. Die Soziale Stadt startete im Jahr 1999 mit 161 Stadtteilen in 124 Gemeinden;
mit Stand 2009 sind es 571 Gebiete in 355 Gemeinden.
Das Programm Soziale Stadt wird auf Bundesebene durch das Bundesinstitut für Bau-, Stadt- und
Raumforschung (BBSR) fachlich-wissenschaftlich betreut. Die Umsetzung erfolgt durch Länder und
Kommunen.
Bis einschließlich 2009 haben Bund, Länder und Kommunen rund 2,7 Milliarden Euro für rund 570 Programmgebiete
in 355 Städten und Gemeinden bereitgestellt. Dabei finanziert der Bund ein Drittel des
Gesamtprogramms durch Finanzhilfen nach Artikel 104b Grundgesetz. Länder und Kommunen tragen
zusammen zwei Drittel.
4

Für das Haushaltsjahr 2010 wurden für das Städtebauförderungsprogramm „Soziale Stadt“ Bundesfinanzhilfen
in Höhe von rund 95 Millionen Euro bewilligt. Hiervon konnten 44,9 Millionen Euro für Modellvorhaben
zu sozial-integrativen Förderzwecken eingesetzt werden. Zusammen mit den Komplementärmitteln
der Länder und Kommunen stand damit ein Programmvolumen 2010 in Höhe von etwa
285 Millionen Euro für die „Soziale Stadt“ zur Verfügung.
Für das Programmjahr 2011 sind die Bundesmittel auf 28,5 Millionen Euro gekürzt worden.
Zur Höhe der im Jahre 2012 zur Verfügung stehenden Mittel ist bis noch keine abschließende Aussage
zu treffen. Es steht zu befürchten, dass der Bund nach der deutlichen Reduzierung für 2011 die Mittel
im folgenden Jahr erneut weiter zurückfahren wird.
Die kommunalen Spitzenverbände haben dies mehrfach auf verschiedenen Ebenen kritisiert und appellieren
außerdem an die Landesregierung, auch für den Fall einer Reduzierung von Bundesmitteln
die Städtebauförderung mit Landesmitteln mindestens in der bisherigen Höhe weiter zu unterstützen.
Bündnis für eine Soziale Stadt www.buendnis-soziale-stadt.de
Die für das Jahr 2011 von der Regierungskoalition beschlossene
radikale Kürzung des Programms "Soziale Stadt" beseitigt
dessen bedeutungsvollen strategischen Ansatz. Kernanliegen
und Erfolgsgarantie des Programms, nämlich die Verknüpfung
baulich-investiver und sozialer Maßnahmen, werden nicht mehr
zugelassen. Das bedeutet faktisch das Aus für das "Soziale" im
Programm "Soziale Stadt".
Die Auslober des Bündnisses fordern alle, die sich für sozialen Frieden und solidarischen Zusammenhalt
in den Wohn- und Stadtquartieren Deutschlands engagieren, zur Fortsetzung der erfolgreichen
integrierten Stadtentwicklungspolitik auf der Grundlage der Städtebauförderung auf.
Erstunterzeichner des Gründungsaufrufs des "Bündnis für eine Soziale Stadt" am 13. Januar 2011 in
Berlin waren: Deutscher Städtetag, GdW Bundesverband deutscher Wohnungs- und Immobilienunternehmen,
AWO Arbeiterwohlfahrt Bundesverband, vhw Bundesverband für Wohnen und Stadtentwicklung,
Schader-Stiftung, Deutscher Mieterbund.
Dem „Bündnis für eine Soziale Stadt“ hat sich die Stadt Osterholz-Scharmbeck angeschlossen.
Städtebauförderung: Anträge der Opposition
Die Einschnitte im Bereich der Städtebauförderung und der Sozialen Stadt seitens der Bundesregierung
sind innerhalb und außerhalb des Parlaments vielstimmiger Kritik ausgesetzt. Am 28. Juni 2011
hat die Konferenz der für Städtebau, Bau- und Wohnungswesen zuständigen Minister und Senatoren
der Länder (ARGEBAU) die Bundesregierung einstimmig dazu aufgefordert, die Mittel ab 2012 wieder
deutlich anzuheben sowie die Länder künftig in die Finanzplanungen frühzeitig einzubeziehen, um
Planungssicherheit zu erhalten.
Die Fraktion DIE LINKE hat diese Forderungen als Gegenstand eines Entschlussantrages in den Bundestag
eingebracht. In einem gemeinsamen Entschlussantrag der SPD-Fraktion und der Fraktion
BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN geht es umfassend um die Instrumentarien der Städtebauförderung, um
deren Fortschreibung und Weiterentwicklung in den nächsten Jahren. Dabei geht es auch um eine
grundsätzliche bessere Finanzausstattung der Kommunen und Städte.
Quelle: Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement
5

___________________________________________________________________________________
3.) Abriss der „Weißen Blöcke“ und Neubebauung in der Mozartstraße
_______________________________________________________________________________________
Im Wege der Zwangsversteigerung konnte die
Stadtentwicklungsgesellschaft Osterholz-
Scharmbeck – STEG am 09.02.2010 insgesamt
191 der 199 Wohnungen in den acht „Weißen
Blöcken“ der Mozartstraße sowie 71 der
insgesamt 75 Garagen ersteigern. Die STEG
hatte den Zuschlag für eine „gute Million
Euro“ bekommen. Die STEG erzielte, die
restlichen acht Wohnungen und vier Garagen
zum Verkehrswert von je 5.000 Euro zu erwerben.
Sodann wurde ein Abrisskonzept für die
insolventen „Weißen Blöcke“ erstellt und die
Ausschreibung der Abrissarbeiten
vorgenommen, so dass mittlerweile mit den
Abbrucharbeiten begonnen werden konnte.
Die Beseitigung der acht 'Weißen Blöcke' wird
zuzüglich der erforderlichen Erdarbeiten rund
950.000 Euro kosten.
Nach dem vollendeten Abriss soll eine kleinteilige
Wohnbebauung realisiert werden.
Neue Straßen werden angelegt und etwa 45
Baugrundstücke für Einfamilien- und Zweifamilienhäuser
sollen entstehen. Beabsichtigt
ist, das Wohngebiet innerhalb der nächsten
zwei bis drei Jahre zu entwickeln und so eine
Aufwertung des Gebietes zu erzielen.
Die neu entstehenden Grundstücke sollen zwischen 450 und 600 qm groß sein, für Doppelhäuser sind
je Haushälfte etwa 200 bis 350 qm vorgesehen. Der Quadratmeterpreis steht noch nicht fest. Zunächst
muss ein Gutachterausschuss die Bodenrichtwerte in dem Quartier festlegen. Das wird bis Ende
2011 geschehen.
Als erster Bauabschnitt soll im zweiten Quartal
2012 eine erste Erschließungsstraße als
Baustraße nebst Schmutz- und Regenwasserkanal
angelegt werden, um die Grundstücke
im östlichen Bereich des neu entstehenden
Wohngebietes zugänglich zu machen. Das
sind 14 Grundstücke für Einzelhäuser sowie 3
Grundstücke für Doppelhäuser. Die
Ausschreibung für den Straßenbau erfolgt
Anfang 2012. Parallel dazu wird die
Stadtentwicklungsgesellschaft – STEG mit der
Vermarktung der Grundstücke beginnen.
Die weitere Erschließung des Neubaugebietes hängt von der Nachfrage ab. Ziel ist es, alle Baugrundstücke
in den nächsten zwei bis drei Jahren zu veräußern. Die STEG wird die Baugrundstücke
ohne Bindung an einen Bauträger anbieten. Jeder Bauherr kann selbst entscheiden, von welchem
6

Unternehmen er sich seine Immobilie errichten lässt. Bauträger haben überdies die Möglichkeit,
Baugrundstücke zu erwerben und dann selbst weiterzuvermarkten.
_______________________________________________________________________________________
4.) „Die Wirklichkeit anerkennen“
Aygül Özkan über Zuwanderung und Integration
www.goethe.de
Hans-Martin Schönherr-Mann
_____________________________________________________________
Seit 2010 ist Aygül Özkan Ministerin für Soziales, Frauen, Familie,
Gesundheit und Integration in Niedersachsen. Goethe.de sprach mit
der ersten türkischstämmigen Ministerin in Deutschland über die Ziele der Integrationspolitik und
die Notwendigkeit von Zuwanderung in der alternden Gesellschaft.
Frau Ministerin Özkan, wie sehen Sie die faktische Situation der Integration in Deutschland, speziell
auch vor dem Hintergrund der Sarrazin-Debatte, die nicht nur hierzulande, sondern auch im Ausland
auf erstaunliche Resonanz gestoßen ist?
Es ist wichtig, dass wir in ruhiger und sachlicher Atmosphäre über Verbindendes und über Trennendes,
über Positives und Negatives sprechen. Mir geht es nicht darum, Ängste und Sorgen einfach „vom
Tisch zu wischen“. Aber wir dürfen bei aller wichtigen und notwendigen Kritik nicht vergessen, dass
es durchaus auch große Erfolge in der Integrationspolitik gibt.
Insbesondere die Menschen, die in der ersten Generation zu uns gekommen sind, haben seitdem viel
für dieses Land geleistet. Wir sorgen nun dafür, dass die vierte, fünfte und sechste Generation daran
anknüpfen kann. Die Entwicklung der letzten Jahre zeigt: Die Integration schreitet voran, die Sprachkenntnisse
bessern sich, Migrantinnen und Migranten übernehmen zunehmend Verantwortung in Wirtschaft,
Politik und Gesellschaft.
Vielfalt ist immer besser als Einfalt
Wie stehen Sie zu der Debatte um Multikulturalität oder Leitkultur?
Ich denke nicht in solchen Begriffen. Wichtig ist, dass wir die Wirklichkeit
anerkennen: Wir haben Zuwanderer in unserem Land – und wir werden
angesichts des demografischen Wandels weitere Zuwanderung
brauchen. Diese Menschen sind eine Chance für unser Land.
7

Hat die Zuwanderung zu einer Vielfalt geführt, die Deutschland bereichert?
In Deutschland geborene und zugewanderte Menschen sind nicht Rivalen, sondern Partner im
Deutschland der Zukunft. Von dieser Vielfalt werden wir alle profitieren. Versöhnende Vielfalt ist
immer besser als Einfalt.
Oder haben sich gefährliche Parallelgesellschaften gebildet?
Es geht um ein generelles Problem, eine gesamte Schicht, zu der nicht nur Türken oder Araber gehören,
sondern auch Deutsche. Für diese Schicht müssen wir etwas tun. Die Kinder dürfen nicht in sogenannte
„Hartz-IV-Karrieren“ abgleiten.
Niemand muss seine Wurzeln verleugnen
In welche Richtung sollte eine gelingende Integrationspolitik intensiviert werden?
Wir haben zwei Aufgaben. Erstens müssen wir die hier lebenden jungen Menschen
mit Zuwanderungshintergrund in Arbeit und Ausbildung integrieren und ihnen eine
Perspektive bieten. Zweitens ist – angesichts einer älter werdenden Gesellschaft –
eine gezielte Zuwanderung an Arbeitskräften für bestimmte Branchen und
Bereiche sinnvoll. Integration kann durch staatliche Hilfen unterstützt werden,
aber sie ist ein Prozess, der im Kleinen stattfindet, im Alltag: Kindergärten,
Schulen, Arbeitsplätze und Vereine sind Orte, wo unsere Gesellschaft zusammenwächst.
Könnte dabei indes nicht auch eine Art Assimilation drohen?
Vor allem soll sich jeder, der in Deutschland lebt, auch mit unserem Land identifizieren. Deshalb
muss er ja nicht seine Wurzeln verleugnen.
Quelle: Goethe Institut
___________________________________________________________________________________________
5.) Integration trotz Segregation -
Stadtforscher Walter Siebel im Gespräch
(Professor an der Universität Oldenburg, Mitglied für Städtebau und
Landesplanung sowie Träger des Schumacher- und des Schaderpreies)
www.goethe.de
Roland Detsch – Februar 2011
____________________________________________________________
Integration statt Segregation, so lautet das landläufige Rezept, um Deutschlands Rolle als Einwanderungsland
gerecht zu werden. Politisches Experimentierfeld ist dabei der urbane Raum.
Der Stadtforscher Walter Siebel plädiert für Integration trotz Segregation als Alternative.
Herr Professor Siebel, der Multikulturalismus, wie er lange Zeit als Ideal einer sich gegenseitig befruchtenden
multiethnischen Gesellschaft gepriesen wurde, hat sich spätestens zu Beginn des 21.
Jahrhunderts als Wunschvorstellung erwiesen. Dennoch ist er in den Großstädten als Merkmal von
Urbanität längst soziale Realität und unumkehrbar geworden. Kann ein friedliches Zusammenleben
auf so engem Raum überhaupt möglich sein, wenn man sich fremd ist oder gar feindselig gegenüber
steht?
Moderne Gesellschaften werden nicht nur durch Homogenität integriert sondern ebenso durch ihre
Fähigkeit, Differenz gar nicht zur Kenntnis zu nehmen. In Städten funktioniert das ähnlich wie auf
Märkten, in der Demokratie oder im Rechtsstaat, wo es um Waren, Qualifikationen oder Geld geht,
beziehungsweise die Teilhabe ohne Ansehen der Person unabhängig von Hautfarbe, Bildung oder politischen
Überzeugungen läuft. Im öffentlichen Raum begegnen sich dort auch Einheimische einander
als Fremde.
8

Fremdheit wird eben nicht erst durch Migration importiert. Moderne Städte produzieren aus sich heraus
eine Vielzahl von Milieus, die einander fremd sind. Die Angehörigen bestimmter Jugendkulturen
dürften dem deutschen Arbeiter fremder sein als sein türkischer Kollege. Deshalb hat sich in den
Städten vor aller Zuwanderung eine urbane Mentalität entwickelt, die eine zwanglose und konfliktfreie
Koexistenz von Fremden ermöglicht. Der Soziologe Georg Simmel hat diese Mentalität mit den
Begriffen Reserviertheit, Blasiertheit, Gleichgültigkeit und Intellektualität umschrieben. Der Städter
wappnet sich gegen die beunruhigenden Erfahrungen der alltäglichen Fremdheit mit Distanz.
Vertraute Heimat in der Fremde
Erfahrungsgemäß zieht es vor allem Neuankömmlinge in Stadtteile, wo
sie Landsleute und vertraute Milieus antreffen. Oft ist das schlicht eine
Frage der Finanzen, etwa wenn es um bezahlbare Mieten geht, weshalb
dort auch häufig einheimische soziale Randgruppen beheimatet sind.
Birgt das nicht die Gefahr von unbeherrschbaren Rangordnungskonflikten?
Die Konzentration von Zuwanderern in bestimmten Vierteln, wo sie
Ihresgleichen finden, ist ein Phänomen aller Einwanderungsstädte. Auch
die Deutschen sind in Amerika zunächst einmal nach „German Town“
gezogen. Ethnische Kolonien fungieren als Brückenköpfe vertrauter Heimat in der Fremde, wo der
Neuankömmling zunächst einmal Unterkunft, Orientierung und Arbeitsmöglichkeiten findet, aber
auch Hilfe, Schutz vor Isolation und Unterstützung in psychischen Krisen, die so oft mit Migration
verbunden sind. Aber Sie weisen zu recht darauf hin, dass die meisten Migranten, die nach Deutschland
kommen – in der Schweiz ist das ganz anders –, arm sind und deshalb in Wohngebieten unterkommen,
wo sie in der Nachbarschaft nicht auf grün-alternative Multikulti-Begeisterte treffen, sondern
auf die deutschen Opfer des Strukturwandels. Verlierer suchen Sündenböcke und dazu eignen
sich Zuwanderer hervorragend. Also sind diese „überforderten Nachbarschaften“ oft Orte gegenseitiger
aggressiver Abgrenzung.
Mischen oder Trennen, das ist die Frage, wenn es um die Regulierung heterogener Stadtgesellschaften
geht. „Integration trotz Segregation“ lautet die überraschende Empfehlung, mit der Sie sie beantwortet
haben. Bedeutet das nicht Ghetto?
Die Konzentration bestimmter sozialer Gruppen in bestimmten Quartieren ist ein universelles Phänomen.
Indem sie die täglichen Reibungen und Ärgernisse zwischen Gruppen mit unterschiedlichen Lebensweisen
verringert, dient räumliche Distanz durch Segregation nicht zuletzt der Konfliktvermeidung.
Ethnische Kolonien erfüllen durchaus positive Funktionen im Prozess der Integration. Sie bieten
einen Schutz- und Übergangsraum, von dem aus die neue Gesellschaft allmählich kennengelernt werden
kann. Das Wichtigste ist, dass Segregation freiwillig und nicht gezwungenermaßen durch Diskriminierung,
Wohnungspolitik oder Marktmechanismen zustande kommt. Das muss die oberste Maxime
städtischer Integrationspolitik sein.
Die Kultur der Stadt ist eine Kultur der Differenz
Wohnquartiere als Auffangstationen für Neuankömmlinge, die als Brücken zwischen
alter und neuer Heimat auf dem Weg zur Integration dienen – das klingt
gut. Aber kann man verhindern, dass sie am Ende zu abgeschotteten Exklaven der
Heimat oder gar zu Refugien zur Kultivierung von Parallelgesellschaften mutieren?
Einwanderungsquartiere sind immer auch in Gefahr, zu Fallen zu werden, wenn
sich die Migranten – häufig nach gescheiterten Integrationsversuchen – in ein
enges und erstarrtes Herkunftsmilieu zurückziehen. Erste und wichtigste
Voraussetzung, das zu vermeiden, wäre für die Funktionsfähigkeit von Markt, Demokratie, Recht und
Stadt zu sorgen. Wären sie entsprechend ihrer Funktionslogik prinzipiell offene Systeme, wäre nicht
mehr viel gesonderte Politik zur Integration von Zuwanderern nötig.
„Multikulti“ ist ja zum politischen Kampfbegriff geworden. Ist Multikulturalismus im positiven Sinne
tatsächlich ein für alle Mal gescheitert, wie man immer wieder hört?
9

Es kommt darauf an, was man darunter versteht. Natürlich gibt es eine Leitkultur, an die sich anpassen
muss, wer hier sozial und beruflich erfolgreich sein will. Jenseits davon ist kulturelle Differenz
aber geradezu ein Ferment dynamischer Gesellschaften. Begegnungen mit dem Andersartigen und
überraschende Erfahrungen, wie sie der öffentliche Raum der Stadt vermittelt, können ebenso wie
die Konfrontation mit neuen Argumenten eingefahrene Routinen und Denkweisen aufbrechen. Sie
sind verunsichernd, und Verunsicherung kann zu Abgrenzung aber auch zu Reflexion von Selbstverständlichkeiten
führen. Das ist wiederum Voraussetzung für kulturellen Wandel. Was das Stadtleben
so anstrengend macht – die Nähe des Fremden –, ist somit eine entscheidende Bedingung für die Produktivität
der Stadt. Die Kultur der Stadt ist eine Kultur der Differenz, und eben deshalb sind Städte
kreative Orte.
Quelle: Goethe Institut
_______________________________________________________________________________________
6.) Begegnungen im Stadtteilhaus „Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck“
_______________________________________________________________________________________
Seit der Eröffnung des neuen Stadtteilhauses
„Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck“
am Quartiersplatz an der Mozartstraße im
Oktober 2010 ermöglicht das Begegnungszentrum
als „Ort der Kommunikation &
Integration“ vielfältige Begegnungen
zwischen zugewanderten und deutschen Familien/Frauen,
die die offenen
interkulturellen Angebote sowie die
Bildungs- und Beratungsangebote mit
Unterstützungen im Alltag nutzen.
Osterfest im Stadtteil 2011
Zu den vielfältigen Angeboten zählen u.a.:
Hilfen zur Integration für Zugewanderte,
Unterstützung beim Einbürgerungsverfahren,
Deutschsprachkurse für Migrantinnen
„Deutsch sprechen, lesen & schreiben“, die
„DabeiSein!“ Servicestelle, Erziehungs- und
Familienberatung, der Familienservice „Elterncafe´“,
der Offene Müttertreff und der
Treff für Alleinerziehende, das
Frauenfrühstück, die Singende Kochgruppe,
die Offene Nähgruppe, der Thailändischer
Frauentreff, Frauengymnastik sowie die
Kultur- und Literatur-Werkstatt.
Frauenfrühstück im Haus der Kulturen
10

Neben Vorträgen zu aktuellen Themen zählen zu den Seminarangeboten in 2011 ein Kommunikations-
Workshop „Gewaltfreie Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg – Worte sind Fenster oder
Mauern“ mit Frau Petra Pfitzner sowie der Kurs „Neue Perspektiven für Frauen“ mit Frau Evelyn
Fromme.
Sommerfest im Stadtteil 2011
_______________________________________________________________________________________
7.) Programmheft „Gleichstellung und Integration in der Stadt
Osterholz-Scharmbeck - Herbst/Winter 2011“
________________________________________________________
Weitere Informationen zu den Seminaren/Kursen können im
Programmheft „Gleichstellung und Integration in der Stadt
Osterholz-Scharmbeck“ – Angebote Herbst/Winter 2011 bezogen
werden, das unter www.sozialestadt-netzwerk-ohz.de zum
Herunterladen zur Verfügung steht.
Zudem liegt das Programmheft im Rathaus der Stadt Osterholz-
Scharmbeck (Informationsstelle, Bürgerbüro, Gleichstellungsbüro)
für Sie aus.
11

________________________________________________________________________________________________
8.) Frauenfrühstückstermine bis März 2012:
________________________________________________________________________________________________
Datum
Freitag,
19.08.2011
Freitag,
02.09.2011
Freitag,
07.10.2011
Freitag,
04.11.2011
Freitag,
02.12.2011
Freitag,
13.01.2012
Freitag,
03.02.2012
Freitag,
10.03.2011
Name
Frauenfrühstück im Stadtteilhaus
"Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck"
2. Halbjahr 2011 und Ausblick 2012
Gleichstellungsbeauftragte
Karin Wilke
und Kandidatinnen für die
Kommunalwahl 2011
Birgit Lemme
Birgit Busch
Marion Guerian
Monika Mörsch
Gleichstellungsbeauftragte
Karin Wilke
Breitling, Sabine
Gleichstellungsbeauftragte
Karin Wilke
Institution
Stadt Osterholz-Scharmbeck
Bremer Mediationswerkstatt
Dorfhelferinnen-Station
Hambergen
PARADIGMA Coaching & Consulting
Kinderhospiz Jona in Bremen
-Friedehorst
Stadt Osterholz-Scharmbeck
Vitalstoffberaterin
Stadt Osterholz-Scharmbeck
12
Vortrag
Eröffnung der Wanderausstellung
"Mütter des
Grundgesetzes"
Führung durch die Ausstellung
und Vorstellung
der Kandidatinnen
"Frauen in die Räte"
Die Dorfhelferinnenstation
Hambergen
Wertschätzende Kommunikation
Das Kinderhospiz Jona in
Bremen -Friedehorst
Ausstellung "Bewegte Lebenswege"
Schönheit von innen
Internationaler Frauentag
2012

Das Frauenfrühstück im Stadtteil
13

___________________________________________________________________________________
9.) Integration durch ganzheitliche Bildung
Die Bildungsbeteiligung von Migrantinnen und Migranten
und ihre Bildungserfolge bedürfen unserer besonderen
Aufmerksamkeit und - wo nötig - Förderung. Denn Bildung
ist für ihre Integration in unsere Gesellschaft von
herausragender Bedeutung. Den Kindern und
Jugendlichen gilt dabei die besondere Aufmerksamkeit,
denn sie stellen bei den unter 25-Jährigen inzwischen
mehr als ein Viertel der Altersgruppe. In den
Ballungszentren der alten Bundesländer kommen sogar bis zu 40 Prozent der Jugendlichen aus
Zuwandererfamilien.
Die Verbesserung der Bildungschancen, Bildungsbeteiligung und Bildungserfolge insbesondere von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist eine der zentralen Herausforderungen für
unser Bildungssystem.
Die Bundesregierung ist entschlossen, sich dieser Herausforderung zu stellen. Dies kommt bereits in
der gemeinsamen Dresdner Erklärung "Qualifizierungsinitiative für Deutschland" der Bundeskanzlerin
und der Ministerpräsidenten der Länder aus dem Jahr 2008 und im Nationalen Integrationsplan aus
dem Jahr 2007 sowie dem Ersten Fortschrittsbericht dazu zum Ausdruck.
Der Bund wird seine Ausgaben für Bildung und Forschung bis 2013 um insgesamt 12 Milliarden Euro
erhöhen. Im Bildungsbereich werden die zusätzlichen Mittel gezielt an den Stellen eingesetzt, die
über ein Gelingen des Bildungswegs entscheiden. So wird das BMBF neue Maßnahmen von besonderer
Bedeutung für Jugendliche und junge Erwachsene mit Migrationshintergrund auflegen und seine bewährten
Maßnahmen fortschreiben bzw. weiterentwickeln.
Ein Großteil der Fördermaßnahmen richtet sich nicht ausschließlich an Personen mit Migrationshintergrund.
Vielmehr können alle Kinder und Jugendliche mit besonderem Unterstützungsbedarf daran
teilhaben. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund können von diesen Maßnahmen häufig in
besonderem Maße profitieren, da sie in den jeweiligen Zielgruppen in der Regel stark vertreten sind.
Ein Schwerpunkt der Projekte und Förderprogramme des BMBF liegt im Bereich der Beruflichen Bildung.
Darüber hinaus sind zur Integration von Migrantinnen und Migranten sowie zur Sicherung des Fachkräftebedarfs
verbesserte Möglichkeiten der Anerkennung von im Ausland erworbenen Berufsabschlüssen
und beruflichen Qualifikationen notwendig. Die Bundesregierung hat einen Gesetzentwurf
(sog. Anerkennungsgesetz) beschlossen, der einen Rechtsanspruch - unabhängig von Herkunft und
Staatsangehörigkeit - auf ein Bewertungsverfahren enthält. Dieses Verfahren soll schnell und transparent
klären, in welchem Maße im Ausland erworbene Qualifikationen deutschen Ausbildungen vergleichbar
sind.
Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung
_______________________________________________________________________________________
10.) Nachholbedarf in Sachen soziale Gerechtigkeit
Neuer Index analysiert Armutsvermeidung und
Bildungszugang als Problemfelder
www.bertelsmann-stiftung.de
Kinderarmut ist auch für Deutschland ein Problem
Patrick Clark, Getty Images
______________________________________________
Im Vergleich mit 31 OECD-Staaten liegt Deutschland
mit Platz 15 lediglich im Mittelfeld. Das zeigt eine
aktuelle Studie der Bertelsmann Stiftung. Unter die
14

Lupe genommen wurden die Politikfelder Armutsvermeidung, Bildungszugang, Arbeitsmarkt, sozialer
Zusammenhalt und Gleichheit sowie Generationengerechtigkeit. Angeführt wird der Gerechtigkeitsindex
von den nordeuropäischen Staaten Island, Schweden, Dänemark, Norwegen
und Finnland. Schlusslicht ist die Türkei.
Defizite für Deutschland sieht die Bertelsmann Stiftung insbesondere in den Feldern Armutsvermeidung,
Bildung und Arbeitsmarkt. "In einer zukunftsfähigen Sozialen Marktwirtschaft dürfen wir uns
nicht damit zufrieden geben, dass rund jedes neunte Kind in armen Verhältnissen aufwächst, Bildungschancen
stark von sozialer Herkunft abhängen und vergleichsweise viele Menschen dauerhaft
vom Arbeitsmarkt ausgeschlossen bleiben", sagte Gunter Thielen, Vorstandsvorsitzender der Bertelsmann
Stiftung, bei der Vorstellung der Studie. Der internationale Vergleich zeige eindeutig: Soziale
Gerechtigkeit und marktwirtschaftliche Leistungsfähigkeit müssten sich keineswegs gegenseitig ausschließen.
Dies belegten insbesondere die nordeuropäischen Länder.
Einkommensarmut hat in Deutschland in den vergangenen zwei Jahrzehnten zugenommen. Besorgniserregend
ist dabei das Phänomen der Kinderarmut. Rund jedes neunte Kind lebt unterhalb der Armutsgrenze.
Daher mangelt es vielerorts bereits an den Grundvoraussetzungen sozialer Gerechtigkeit,
denn unter den Bedingungen von Armut sind soziale Teilhabe und ein selbstbestimmtes Leben
kaum möglich.
Zum Vergleich: In Dänemark, das neben Schweden und Norwegen die geringsten Armutsquoten im
OECD-weiten Vergleich aufweist, sind lediglich 2,7 Prozent der Kinder von Armut betroffen. Selbst
Ungarn (Rang 8) und Tschechien (Rang 13) liegen noch vor Deutschland (Rang 14).
Trotz verbesserter PISA-Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler - das deutsche Bildungssystem
hat unter dem Aspekt der sozialen Gerechtigkeit weiterhin Defizite. Hier rangiert Deutschland im
OECD-Vergleich mit Platz 22 nur im unteren Mittelfeld. Der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen
hängt stark mit ihrem jeweiligen sozioökonomischen Hintergrund zusammen. Die Wahrscheinlichkeit,
dass Kinder aus einem sozial schwachen Umfeld durch Bildung befähigt werden, am gesellschaftlichen
Wohlstand teilzuhaben, ist in Deutschland geringer als in vielen anderen OECD-Staaten.
Die Investitionen in frühkindliche Bildung, eines der Schlüsselfelder zur Gewährleistung gleicher Lebenschancen,
sind zudem noch stark ausbaufähig.
Die weltweite Wirtschaftskrise ist in Deutschland am Arbeitsmarkt trotz der starken Exportabhängigkeit
der inländischen Wirtschaft deutlich weniger spürbar als in anderen Ländern. Doch unter dem
Gesichtspunkt soziale Gerechtigkeit gibt es durchaus noch Schattenseiten. So bleibt einigen gesellschaftlichen
Gruppen - wie Langzeitarbeitslosen und Geringqualifizierten - auch weiterhin der Zugang
zu Beschäftigung massiv erschwert. Hinsichtlich der Vermeidung von Langzeitarbeitslosigkeit liegt
Deutschland im OECD-Vergleich sogar auf dem vorletzten Platz.
Auch beim Aspekt sozialer Zusammenhalt und Gleichheit bestehen Defizite. Die Ungleichverteilung
der Einkommen in Deutschland hat innerhalb der letzten zwei Jahrzehnte so stark zugenommen wie
in kaum einem anderen OECD-Mitgliedsland. Mit Blick auf den Zusammenhalt einer Gesellschaft ist
eine solche Polarisierungstendenz bedenklich. Bei Fragen der Gleichbehandlung und der Vermeidung
von Diskriminierungen herrschen in Deutschland zwar hohe rechtliche Standards. Doch gibt es in der
Praxis durchaus Fälle von Diskriminierung, insbesondere hinsichtlich des Alters, des Geschlechts
und von Behinderungen. Auch bei der Integration von Zuwanderern erhält Deutschland nur mäßige
Noten; Zuwanderung wird häufig mehr als Risiko denn als Chance betrachtet.
Das Prinzip der Generationengerechtigkeit ist in Deutschland hingegen vergleichsweise gut verwirklicht.
Die Verankerung einer Schuldenbremse im Grundgesetz ist positiv zu werten, und auch im Bereich
Umweltpolitik und Ressourcenschonung erhält Deutschland gute Noten. Dieses Ergebnis sollte
jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass auch weiterhin umweltpolitischer Handlungsbedarf besteht,
insbesondere im Hinblick auf einen verbesserten Klimaschutz und die Förderung erneuerbarer
Energien. Steigerungsfähig sind auch die öffentlichen Ausgaben für Forschung und Entwicklung, die
maßgeblich über die Innovationsfähigkeit eines Landes und damit auch über dessen Wohlstand entscheiden.
Quelle: Bertelsmann-Stiftung
15

_______________________________________________________________________________________
11.) Der Bedarf ist groß – Alphabetisierung in Deutsch als Zweit-
sprache
www.goethe.de
Christoph Brammertz
___________________________________________________________
Zugewanderte Analphabeten haben früher selten den Weg in den
Deutschunterricht gefunden. Die deutsche Sprache haben sie, wenn überhaupt, ungesteuert und
mündlich erworben. Das hat sich seit der Reform des Zuwanderungsrechts geändert.
Seit 2005 sind Alt- und Neuzuwanderer verpflichtet, an staatlich finanzierten Deutschkursen teilzunehmen.
Die damals eingeführten 600-stündigen Integrationskurse wurden jedoch nicht allen gerecht.
Spezielle Kursarten wurden geschaffen – darunter auch Kurse mit einem Umfang von bis zu
1.200 Stunden für Zuwanderer mit Alphabetisierungsbedarf.
Krieg verhinderte den Schulbesuch
Wie groß unter den Zuwanderern der Anteil derer ist, die einen solchen Alphabetisierungsbedarf haben,
erfasst keine Statistik. Dass ihr Anteil nicht unerheblich ist, zeigt die Tatsache, dass im Jahr
2010 in den ersten drei Quartalen 13,9 Prozent aller Integrationskursteilnehmer in sogenannten Alphakursen
saßen. Seit 2005 haben insgesamt 65.645 Menschen daran teilgenommen. Der tatsächliche
Bedarf dürfte noch größer sein: Weil nicht überall Alphakurse zur Verfügung stehen, landen immer
wieder Menschen mit Alphabetisierungsbedarf in den allgemeinen Kursen.
Gemäß dem Integrationspanel, einer vom Bundesamt für Migration und
Flüchtlinge (BAMF) beauftragten Erhebung, sind 37 Prozent der Alphakurs-
Teilnehmer primäre Analphabeten. Diese Menschen haben in ihrer Heimat
keine Schule besucht, haben also auch in ihrer Muttersprache nie Lesen
und Schreiben gelernt. Die Gründe dafür sind unter anderem Kriege und
Unruhen, ebenso wie Kinderarbeit und gesellschaftliche Traditionen. Vor
allem Mädchen werden in vielen Ländern oft nicht zur Schule geschickt.
Der Kurs als Chance
Folglich sind fast zwei Drittel der Teilnehmenden weiblich. Viele dieser Frauen leben schon seit Jahrzehnten
in Deutschland, kommen aber erst in die Kurse, wenn die Kinder aus dem Haus sind. „Diese
Teilnehmerinnen sind sehr motiviert“, berichtet Alexis Feldmeier von der Uni Bielefeld aus seiner
Erfahrung als Kursleiter. „Sie nehmen den Kurs als Chance wahr, vielleicht zum ersten Mal etwas für
sich persönlich zu erreichen.“
Auch, wer in der Heimat die Schule für kurze Zeit besuchen konnte, beherrscht die Schriftsprache
häufig nicht gut genug, um sie im Alltag wirklich nutzen zu können. 42 Prozent der Teilnehmenden
zählen zur Gruppe der funktionalen Analphabeten. Feldmeier weist darauf hin, dass es didaktischmethodisch
und auch lernpsychologisch einfacher und richtiger wäre, diese Teilnehmer zunächst in
der Muttersprache zu alphabetisieren. Das geschieht seit der Einführung der Integrationskurse aber
kaum noch. Die DaF-Professorinnen Heike Roll und Karen Schramm sprechen sogar von einem „Rückfall
zu monolingualen deutschen Alphabetisierungsangeboten, der das offizielle Bekenntnis der Bundesrepublik
zur europäischen Mehrsprachigkeit konterkariert“.
Keiner Alphabetisierung in der Muttersprache bedürfen weitere 21 Prozent
der Teilnehmer. Die sogenannten Zweitschriftlerner haben über längere
Zeit die Schule besucht, haben dort jedoch ein nicht-lateinischen Schriftsystem
wie Arabisch erlernt. Daher sitzen in den Kursen völlig lernungewohnte
Menschen ohne „Stifterfahrung“ neben Menschen, die in ihrer
Heimat acht oder neun Jahre zur Schule gegangen sind.
16

Phonologische Bewusstheit schaffen
Nicht nur diese heterogene Zusammensetzung der Kurse stellt die Lehrkräfte vor große Herausforderungen.
Denn Alphabetisierung spielt in der herkömmlichen Deutsch-als-Zweitsprache-Didaktik kaum
eine Rolle. „Man verfolgt ja ein ganz anderes Ziel, nämlich Lesen- und Schreibenlernen. Dieses Ziel
wird im DaZ-Unterricht nicht verfolgt“, sagt Alexis Feldmeier. Feldmeier hat im Auftrag des BAMF das
Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs verfasst, das seit 2009 den Alphakursen als
Grundlage dient.
Am Beispiel des Ausspracheunterrichts beschreibt er die besonderen Herausforderungen für die Lehrkräfte:
„Im Alphakurs ist es in den ersten 400 bis 500 Stunden das A und O phonologische Bewusstheit
zu entwickeln, also die Fähigkeit einen Anlaut oder einen Reim zu erkennen und auf Silbenebene ein
Wort zu segmentieren, etwa ‚Mar-me-la-de‘ sagen zu können. Diese Fähigkeiten werden im DaZ-
Bereich vorausgesetzt und sind kein Gegenstand des Ausspracheunterrichts.“
Lehrwerke sind in Vorbereitung
Verschiedene Einrichtungen wie das Leipziger Herder-Institut bieten Alphabetisierungsfortbildungen
an. Seit Beginn des Jahres 2011 müssen DaZ-
Lehrkräfte die Gebühren von 750 Euro allerdings meist selbst aufbringen;
angesichts der geringen Honorare in der Erwachsenenbildung können sich
das viele nicht leisten. Deshalb ist fraglich, ob die Kurse überall weiter
stattfinden können.
Nicht nur das methodische Wissen mussten und müssen sich Lehrkräfte oft
in Eigenregie aneignen, auch bei den Lehrmaterialien war in der Vergangenheit Improvisationstalent
gefragt. Doch hier ist Abhilfe in Sicht: Mehrere große Lehrbuchverlage bringen 2011 Lehrwerke für
die Alphabetisierungskurse auf den Markt. Gut ausgebildetes Lehrpersonal und maßgeschneiderte
Materialien ändern allerdings nichts daran, dass die Lernenden maximal das Sprachniveau A2 des Europäischen
Referenzrahmens erreichen, mehr ist in 1.200 Stunden nicht zu schaffen. Feldmeier kritisiert:
„Die Teilnehmer werden nicht so weit gefördert, dass sie die Bedingungen für die Einbürgerung
erfüllen können.“ Voraussetzung für die Einbürgerung ist der Nachweis des Sprachniveaus B1.
Quelle: Goethe Institut
________________________________________________________________________
12.) Bildungsvereinigung ARBEIT UND LEBEN Nds. Nord gGmbH -
Angebote für Zugewanderte in der
Stadt Osterholz-Scharmbeck in
Kooperation mit der Stadt Osterholz-
Scharmbeck
________________________________
Im Jahr 2010 wurde zwischen der Stadt
Osterholz und der Bildungsvereinigung
ARBEIT UND LEBEN Nds. Nord gGmbH
vereinbart, neue Angebote für
Zugewanderte in Osterholz-Scharmbeck zu
organisieren.
Hierzu gehören u. a. Beratungen für
Menschen mit Migrationshintergrund sowie
Deutschkurse für Frauen. Die Beratungen und Deutschkurse finden statt in dem Stadtteilbüro in der
Drosselstraße sowie im Stadtteilhaus „Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck“ an der Mozartstraße
– in Stadtteilen, in denen sehr viele Menschen mit Migrationshintergrund leben.
17

An den im Rahmen des
Förderprogramms STÄRKEN vor Ort
stattfindenden Deutschkursen
nehmen Frauen u. a. aus der
Türkei, aus Syrien und Afghanistan
teil. In dem ABC-Kurs sind
insbesondere Frauen, die nie die
Möglichkeit gehabt haben – auch
nicht in ihren Heimatländern – eine
Schule zu besuchen. Der 2. Kurs
wendet sich an Frauen, die
meistens schon eine
abgeschlossene Ausbildung in
ihrem Heimatland absolviert
haben. Für diese Gruppe ist der
Ausbau der Sprachkenntnisse
notwendig, um anschließend ihre
berufliche Zukunft aufzubauen. In beiden Kursen wird versucht, neben der Vermittlung von Sprache,
immer wieder einzugehen auf Alltagssituationen in Deutschland, um den Integrationsprozess zu beschleunigen.
Darüber hinaus werden Themen wie Beruf, Kommunikation, Sitten und Gebräuche behandelt.
In beiden Kursen ist ein Einstieg jederzeit möglich.
Diese Angebote werden unterstützt durch ein umfassendes Beratungsangebot, das von Wohnungssuche,
Hausaufgabenhilfe für Kinder und Anträge aller Art an Ämter, z. B. Bildungspaket, Wohngeld,
HartzIV sowie Kindergeldzuschuss reicht. Dabei wird in Abstimmung mit der Stadt Osterholz auch mit
anderen zuständigen Stellen zusammengearbeitet. Aus dieser intensiven Zusammenarbeit mit Migranten
in Abstimmung mit der Stadt Osterholz konnten auch andere Bildungsaktivitäten entwickelt werden,
z. B. ein Englischkurs mit Migranten.
Durch das Beratungsangebot können die Bildungsangebote kräftig unterstützt werden. Die Verzahnung
von Beratungs- und Bildungsangeboten wird sehr gut angenommen und trägt zur Integration der
Frauen bei. Hieraus entwickeln sich auch weitere Angebote für Frauen, so z. B. Einzelvorträge in
Verbindung mit einem Frauenfrühstück.
___________________________________________________________________________________
13.) Weltkindertag 2011
"Kinder haben was zu sagen!"
______________________________________________________________
"Kinder haben was zu sagen!" – so lautet das diesjährige Motto des Deutschen
Kinderhilfswerkes und UNICEF zum Weltkindertag am 20. September. Mit dem
Slogan möchten die Kinderrechtsorganisationen das Recht aller Kinder auf Beteiligung
stärken.
"Kinder haben ein Recht darauf, dass wir Ihnen zuhören. Und wir sollten ihnen mehr Möglichkeiten
geben, sich zu beteiligen – bei allen Entscheidungen, die sie betreffen. Das fängt bei der Gestaltung
von Spielplätzen an und hört bei der Schülermitverwaltung noch lange nicht auf", sagte Anne Lütkes,
Vorstandsmitglied von UNICEF Deutschland und dem Deutschen Kinderhilfswerk.
Zum Weltkindertag wird es unter dem gemeinsamen Motto bundesweit vielfältige Aktionen geben.
Bereits am Sonntag vor dem Weltkindertag, am 18. September 2011, finden die beiden größten Kinderfeste
in Deutschland statt. Dazu erwarten UNICEF und das Deutsche Kinderhilfswerk wieder jeweils
rund 100.000 Besucher in Berlin auf dem Potsdamer Platz und in Köln im Rheingarten.
18

Der kleine Prinz www.karl-rauch-verlag.de
In Zusammenarbeit mit der Drehbühne Berlin hat der Karl Rauch Verlag, Düsseldorf
ergänzend zur Hörbuch-CD „Der kleine Prinz“, einem Klassiker der Weltliteratur von
Antoine de Saint-Exupéry, auch eine DVD zugunsten von UNICEF produziert.
Mit dem Erlös der DVD wird das UNICEF-Projekt „Sauberes
Wasser und bessere Hygiene“ im Sudan gefördert. Mitwirkende sind
namhafte Interpreten wie Bruno Ganz, Horst Krause, Florian Lukas,
Dieter Mann, Michael Mendl und Armin Rohde als Planetenbewohner.
Buch, Hörbuch-CD und DVD „Der kleine Prinz“ sind ab 20.09.2011 auch
im Stadtteilhaus „Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck“ erhältlich.
_______________________________________________________________________________________
14.) Betreuungsatlas 2010: Mehr Plätze für kleine Kinder
www.dji.de
___________________________________________________________
In Deutschland bestehen erhebliche regionale Disparitäten im Angebot und Niveau der Kindertagesbetreuung.
Sie schaffen für Kinder nicht nur unterschiedliche Zugänge zu frühkindlicher Bildung, sondern
für deren Eltern auch günstigere oder ungünstigere Voraussetzungen, um Familie und Erwerbstätigkeit
zu vereinbaren.
Nicht zuletzt im Zuge des gegenwärtigen Ausbauprozesses der Kindertagesbetreuung für unter Dreijährige
erhalten diese Unterschiede verstärkte Beachtung. Denn das 2008 verabschiedete Kinderförderungsgesetz
(KiföG) sieht ab August 2013 einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder
ab dem vollendeten ersten Lebensjahr vor.
Ende Mai wurde der zweite Zwischenbericht über den Stand des Ausbaus für das Jahr 2010 vorgelegt.
Demnach wurden im März 2010 deutschlandweit 472.157 unter Dreijährige in Kindertageseinrichtungen
oder durch Tagespflegepersonen betreut. Das entspricht einer Betreuungsquote von 23,1 Prozent.
Der vom DJI erstellte Betreuungsatlas 2010, der Anfang Juni der Öffentlichkeit präsentiert wird, versteht
sich als Ergänzung zum zweiten KiFöG-Bericht. Wie schon der Betreuungsatlas 2008 zeigt er die
aktuelle Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen sowie relevante Qualitätsmerkmale in einer
hoch auflösenden regionalen Perspektive auf der Grundlage von Daten der amtlichen Statistik.
Quelle: Deutsches Jugendinstitut
___________________________________________________________________________________
15.) Kontroverse Debatte über geplante Einführung eines
Betreuungsgeldes
www.bmfsfj.de
www.zukunftsforum.de
___________________________________________________________________________________
Der Bundestagsausschuss für Familie, Senioren, Frauen und Jugend diskutierte am 4. Juli 2011 in einer
öffentlichen Anhörung die geplante Einführung eines Betreuungsgeldes für Eltern, die ihre Kinder
nicht in eine Kinderbetreuungseinrichtung geben. Opposition, Verbände und Gewerkschaften kritisie-
19

en das Vorhaben deutlich. Sie fordern von der Bundesregierung, auf das Betreuungsgeld zugunsten
frühkindlicher Betreuungsangebote zu verzichten.
Ab 2013 sollen Eltern von Kindern unter drei Jahren, die ihre Kinder zuhause betreuen, statt sie in
eine Kindertageseinrichtung zu geben, ein Betreuungsgeld in Höhe von 150 Euro erhalten. Die Fraktion
Bündnis 90/Die Grünen hat demgegenüber einen Gesetzentwurf vorgelegt, der einen verstärkten
Ausbau der frühkindlichen Erziehung in Betreuungseinrichtungen vorsieht. Die SPD-Fraktion fordert
von der Bundesregierung in einem Antrag ebenfalls, auf das Betreuungsgeld zu verzichten und stattdessen
den Ausbau frühkindlicher Betreuungsangebote zu fördern.
Ute Sacksofsky, Professorin für Öffentliches Recht und Rechtsvergleich an der Johann Wolfgang Goethe-Universität
in Frankfurt am Mai, kritisierte während der Anhörung das Betreuungsgeld als nicht
verfassungskonform, da somit eine bestimmte Familien- und Erziehungsform anderen gegenüber bevorzugt
würde. Außerdem zementiere es die Rollenverteilung zwischen Frauen und Männern, da überwiegend
Mütter die Betreuung kleiner Kinder übernähmen.
Weiterhin sahen die geladenen Expertinnen und Experten die Gefahr, dass Altersarmut von Frauen
mit dem Betreuungsgeld verschärft werde, wenn Frauen in schlecht bezahlten Berufen oder Frauen in
Teilzeit ganz aus dem Berufsleben aussteigen, um ihre Kinder zu Hause zu erziehen. Der Wiedereinstieg
ins Berufsleben werde dadurch erschwert.
Der thüringische Landtagsabgeordnete Klaus Zeh (CDU) berichtete dagegen, Thüringen habe mit seinem
Erziehungsgeld, einer Entsprechung zum Betreuungsgeld, sehr gute Erfahrungen gemacht. Es
habe nicht festgestellt werden können, dass Familien deswegen ihre Kinder aus Betreuungseinrichtungen
abgemeldet hätten.
Maria Steuer vom Familien e.V. begrüßte die Einführung eines Betreuungsgeldes und sprach sich
deutlich gegen die Fremdbetreuung und für die Betreuung von Kleinkindern in der eigenen Familie
aus. Die Kinder seien in Betreuungseinrichtungen deutlich höherem Stress ausgesetzt als in der Familie.
Quelle: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend / Bundestag
___________________________________________________________________________________
16.) Bessere Kitas statt Betreuungsgeld
________________________________________
Klare Worte: Für den weiteren und nachhaltigen Ausbau der
Kindertageseinrichtungen hat sich die Bundesvereinigung
der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) ausgesprochen.
Jedes Kind soll eine Chance haben, sich zu entwickeln und
die bestmögliche Bildung zu erhalten. Dabei plädiert die
BDA für einen Ausbau der Infrastruktur statt einer Erhöhung von Kindergeld, Kinderfreibetrag oder
gar eines neuen Betreuungsgeldes. Qualitätssicherung habe Vorrang vor Kostenfreiheit.
Dieses Ziel will die BDA mit einem 8-Punkte-Katalog erreichen, den sie am 19.07.2011 in Berlin vorstellte.
Gute Bildungssysteme, hieß es dort, zeichneten sich im internationalen Vergleich dadurch
aus, dass die Förderung der Kinder weit vor der Schule beginne. Der in Deutschland besonders enge
Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg müsse vor allem durch eine frühe Förderung
weiter entkoppelt werden.
Obwohl darüber mittlerweile in Politik und Gesellschaft Konsens bestehe, sei angesichts knapper öffentlicher
Kassen zu beobachten, dass über dem quantitativen Aufbau der Betreuung - vor allem für
Kinder unter drei Jahren - der qualitative Ausbau zu Bildungseinrichtungen vernachlässigt werde.
In einem 8-Punkte-Katalog hat die BDA nun konkrete Forderungen formuliert. Dazu gehört die Vermittlung
von Sprachkompetenz ebenso wie der erste Umgang der Kinder mit mathematischen Größen,
Mengen und Relationen sowie Erfahrungen mit Phänomenen der Natur und Technik im forschenden
20

Experimentieren. Die Kultusminister hätten die Aufgabe, bundesweit gemeinsame und verbindliche
Bildungsstandards zu vereinbaren und umzusetzen.
Außerdem seien an den gewachsenen Aufgaben der Frühpädagogen auch die Aus- und Fortbildung
sowie die Bewertung und Bezahlung ihrer Arbeit zu orientieren. Statt Kindergeld oder Kinderfreibetrag
zu erhöhen oder gar das neue Betreuungsgeld einzuführen sollten die Mittel in den Ausbau der
Infrastruktur gesteckt werden.
Quelle: Bundesvereinigung deutscher Arbeitgeberverbände
_______________________________________________________________________________________
17.) Ganztagsbetreuung von Kindern ab drei Jahren in Kitas:
Niedersachsen liegt mit einer Quote von gut 16
Prozent bundesweit in der Schlussgruppe
Bertelsmann Stiftung legt „Ländermonitor frühkindliche Bildungssysteme
2011“ vor
www.laender-monitor.de
_______________________________________________________________________________________
In Niedersachsen besuchten im März 2010 nur gut 16 Prozent aller Kita-Kinder ab drei Jahren eine
Ganztagseinrichtung (mehr als sieben Stunden täglich). Deutschlandweit liegt Niedersachsen mit dieser
Quote in der Schlussgruppe. In den Jahren zwischen 2007 und 2010 konnte Niedersachsen eine
Steigerung des Anteils dieser Kinder in Ganztagsbetreuung verbuchen: von gut 11 Prozent auf gut 16
Prozent. Das geht aus den aktuellen Daten des Ländermonitors Frühkindliche Bildungssysteme 2011
(www.laendermonitor.de) der Bertelsmann Stiftung hervor.
Die Mehrzahl der niedersächsischen Kita-Kinder ab drei Jahren – über 63 Prozent – nutzt eine vertraglich
vereinbarte Betreuungszeit von bis zu 5 Stunden täglich. Der Halbtagskindergarten ist damit die
am häufigsten genutzte Betreuungsform. Jedes fünfte Kind dieser Altersgruppe in Kitas besucht die
Kita täglich 5 bis zu 7 Stunden.
Positiv fällt auf, dass in Niedersachsen mehr Kinder ab drei Jahren mit Migrationshintergrund (23 Prozent)
eine Ganztagsbetreuung nutzen als Kinder ohne Migrationshintergrund (14,2 Prozent). Damit
kommt Niedersachsen der Forderung zahlreicher Experten aus Wissenschaft und Politik nach, dass
besonders Kinder mit Migrationshintergrund ganztags gefördert werden sollten – die ganztägige
Betreuung biete mehr Zeit für frühe Bildung und den Erwerb der deutschen Sprache.
Längere „Bildungszeit“ in Kitas eröffnet bessere Chancen um Bildungsungleichheiten abzubauen.
Gleichzeitig steigt die Nachfrage nach längeren Betreuungszeiten, weil immer mehr Mütter mit jüngeren
Kindern längere Erwerbszeiten realisieren möchten.
Wie viele Ganztagsangebote tatsächlich gebraucht werden, muss insbesondere vor Ort bestimmt werden.
Bildungs- und sozialpolitisch wird gefordert, mindestens 50 Prozent der Kitaplätze als Ganztagsplätze
anzubieten (12. Kinder- und Jugendbericht). „Wir brauchen einen bundesweiten Rechtsanspruch
auf einen Ganztagsplatz für jedes Kind - und zwar unabhängig von der Erwerbs- oder Ausbildungssituation
der Eltern“, fordert das für Bildung zuständige Vorstandsmitglied der Bertelsmann
Stiftung, Dr. Jörg Dräger.
In Deutschland gibt es zwischen den 16 Bundesländern enorme Unterschiede bei den Ganztagsangeboten
in Kindertageseinrichtungen für die über Dreijährigen. In der Spitzengruppe bei den Ganztagsangeboten
für die über Dreijährigen liegen mit Quoten über 50 Prozent die ostdeutschen Bundesländer
Thüringen (90,7 Prozent), Sachsen (81,4 Prozent), Sachsen-Anhalt (61,5 Prozent), Mecklenburg-
Vorpommern (60,1 Prozent), Brandenburg (57,1 Prozent) sowie Berlin (59,1 Prozent). In allen westdeutschen
Bundesländern sind weniger als 50 Prozent der Kita-Kinder ab 3 Jahren in einer Ganztagsbetreuung.
Im Mittelfeld liegen dabei Hamburg (42,4 Prozent), Hessen (40,2 Prozent), Nordrhein-
Westfalen (36,6 Prozent) sowie Rheinland-Pfalz (35,2 Prozent). Gut ein Viertel dieser Altersgruppe in
21

Kitas nutzt im Saarland (27,3 Prozent), Bayern (25,7 Prozent) sowie Bremen (25,4 Prozent) eine
Ganztagsbetreuung. In der Schlussgruppe liegen Schleswig-Holstein (18,4 Prozent), Niedersachsen
(16,2 Prozent) sowie Baden-Württemberg (13,6 Prozent).
Grundlage der Auswertungen sind Daten der Statistischen Ämter des Bundes und der Länder aus der
Kinder- und Jugendhilfestatistik des Jahres 2010. Die Berechnungen hat der Forschungsverbund
DJI/TU Dortmund durchgeführt. Der Ländermonitor 2011 ermöglicht einen Gesamtüberblick zur frühkindlichen
Bildung in Deutschland.
Quelle: Bertelsmann-Stiftung
_______________________________________________________________________________________
18.) Grün-Rot in BADEN-WÜRTTEMBERG baut nicht auf Bildungshäuser
___________________________________________________________________________________
In BADEN-WÜRTTEMBERG stoppt Grün-Rot den Ausbau der Bildungshäuser für Drei- bis Zehnjährige.
Zunächst müssten der Orientierungsplan für Kindergärten flächendeckend verbindlich umgesetzt und
Ganztags- und Förderangebote an Grundschulen gestärkt werden, sagte Kultusstaatssekretär Frank
Mentrup (SPD) im Landtag in Stuttgart.
"Wenn wir weiterhin auf Bildungshäuser setzen, schaffen wir nicht gleiche Startchancen für alle." In
den Bildungshäusern werden Kindergärten und Grundschule eng verzahnt.
Schwarz-Gelb wollte die Bildungshäuser flächendeckend einführen. Deshalb mahnte der CDU-
Bildungsexperte Georg Wacker Grün-Rot, den Grundkonsens aller Fraktionen über die frühkindliche
Bildung zu erhalten. Erste Erkenntnisse über die Bildungshäuser zeigten, dass das Interesse der Kinder
am Lesen und Schreiben früher geweckt und deren Sozialkompetenz gestärkt werde.
Für die FDP-Fraktion wies der Abgeordnete Timm Kern darauf hin, dass Erzieher, Lehrer und Eltern
den Bildungshäuser gute Noten erteilten: "Sie setzen sich dem Verdacht aus, ein erfolgreiches Projekt
nur deshalb nicht fortsetzen zu wollen, weil es eine christlich-liberale Regierung ins Leben gerufen
hat."
Mentrup stelle die Frage nach dem Kosten-Nutzen-Verhältnis: Die Summe von 7,5 Millionen Euro im
Jahr für bislang nur 200 Standorte bei 8000 Kindergärten und 2500 Grundschulen könne wirksamer
eingesetzt werden. Der von der Vorgängerregierung angestrebte landesweite Ausbau hätte 90 Millionen
Euro gekostet. Mit neun Millionen Euro könnten 180 Lehrerstellen geschaffen werden, um für den
reibungslosen Übergang von Kindergarten zu Grundschule zu sorgen. "Der flächendeckende Ausbau
des Bildungshauses hat nicht funktioniert", urteilte die Grünen-Abgeordnete Sandra Boser.
Quelle: Deutsche Presse-Agentur GmbH - dpa-Dossier Bildung Forschung 29/18.07.2011
___________________________________________________________________________________
19.) Sprachförderkompetenz in Niedersachsens Kindertageseinrichtungen wird gestärkt
___________________________________________________________________________________
Wussten Sie, dass die Vereinten Nationen den 21. Februar als Internationalen Tag der Muttersprache
ausgerufen haben? Der Welttag erinnert an die Bedeutung des Kulturgutes Sprache. Er
soll die Sprachenvielfalt und den Gebrauch der Muttersprache fördern und das Bewusstsein für
sprachliche und kulturelle Traditionen stärken. Die Sprachenvielfalt entscheidet über Integration
und Bildungserfolg. Kinder mit Migrationshintergrund.
Das Niedersächsische Kultusministerium, die kommunalen Spitzenverbände, die Landesarbeitsgemeinschaft
der freien Wohlfahrtspflege, Kirchen und Elterninitiativen haben sich im Juni 2011 auf trägerübergreifende
Handlungsempfehlungen für Sprachbildung und Sprachförderung in Kindertagesein-
22

ichtungen verständigt. Sie wurden als Ergänzung zum "Orientierungsplan für Bildung und Erziehung
im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder" unterzeichnet.
Das Niedersächsische Kultusministerium finanziert die Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen
seit 2006 jedes Jahr mit sechs Millionen Euro. Die diesen Zuwendungen zugrundeliegende Richtlinie
wurde zum 1. Juni 2011 novelliert. Landesmittel können nun genutzt werden, um regionale Sprachförderkonzepte
auf der Grundlage der neuen Handlungsempfehlungen zu erarbeiten und Fachkräfte
für ihre Umsetzung zu qualifizieren.
Die "Handlungsempfehlungen Sprachbildung und Sprachförderung" zum Orientierungsplan führen aus,
wie die Begleitung des frühkindlichen Spracherwerbs im pädagogischen Alltag verankert und bei der
Gestaltung aller Bildungs- und Lernsituationen mitgedacht werden soll. Das den Handlungsempfehlungen
zugrunde liegende Bildungsverständnis gilt nach Auffassung des Kultusministeriums nicht nur
für den Elementarbereich, sondern ist gleichzeitig auch Ausgangspunkt für durchgängige Sprachförderkonzepte
von Krippe und Kindergarten über die Grundschule bis hin zur Sekundarstufe I.
Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium
______________________________________________________________________________________
20.) Erfolg auf ganzer Linie – JFMK bestätigt Vorschlag der BAG-BEK e.V. zur Berufsbezeich-
nung „Kindheitspädagogin/Kindheitspädagoge“
Prof. Dr. Ralf Haderlein, Vorsitzender der BAG-BEK e.V.
_______________________________________________________
Nach langem Ringen um die Frage einer Berufsbezeichnung
für akademisch ausgebildetes Fachpersonal für Kindertageseinrichtungen
hat die JFMK eine neue Berufsbezeichnung
den Ländern empfohlen: „staatlich anerkannte
Kindheitspädagogin / staatlich anerkannter Kindheitspädagoge“.
„Diese Berufsbezeichnung ist Ausdruck einer Fachlichkeit, die dem Fachkräftegebot in der Kinder-
und Jugendhilfe entspricht“, so die JFMK. Damit folgt die JFMK dem Vorschlag der BAG-BEK e.V., die
nach intensiver Diskussion diesen Begriff als den einzig für diesen Bereich sinnvollen und nützlichen
proklamiert hatte.
Die Länder sind nun aufgefordert zeitnah die Möglichkeiten zur Verleihung der Berufsbezeichnung
über die Studiengänge umzusetzen. Die Studiengänge müssen vorab prüfen, ob die Inhalte dem im
Dezember 2010 verabschiedeten Orientierungsrahmen der JFMK entsprechen.
Die BAG-BEK e.V. freut sich, dass dieser seit der Entstehung der Studiengänge im Jahr 2004 von der
BAG-BEK e.V. eingeforderte Schritt nun erfolgt ist. Damit wird auch umso mehr verdeutlicht, dass die
Absolventinnen und Absolventen eine eigenständige Qualifikation erreicht haben. Diese Qualifikationen
tragen wesentlich zu den Professionalisierungsumsetzungen in den Kindertageseinrichtungen bei.
Träger haben nun noch deutlicher die Chance, die nächsten Schritte hin zu multiprofessionellen
Teams in Kindertageseinrichtungen umzusetzen. Damit können die unterschiedlichen Qualifikationen
der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern im Sinne
des Kinderwohles optimiert eingesetzt werden. Darüber hinaus sind die Tarifparteien aufgefordert,
die mit der neuen Berufsgruppe einhergehenden Qualifikationen entsprechend einzugruppieren.
Die BAG-BEK e.V. vertritt über 250 aktive Persönlichkeiten aus den unterschiedlichsten Bereichen der
Pädagogik der Kindheit. Dies sind sowohl Erzieherinnen und Erzieher, Absolventinnen und Absolventen
aus den einschlägigen Studiengängen, wie auch Professorinnen und Professoren, Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftlern, ebenso Fort- und Weiterbildungskräften, ebenso Fachschullehrerinnen
und –lehrer, ebenso Einzelpersönlichkeiten aus politischen Gremien, Parteien und Gewerkschaften,
wie auch Träger und andere Interessierende.
23

Unser gemeinsames Ziel ist die ständige Weiterentwicklung der Professionalisierung der pädagogischen
Fachkräfte in diesem Berufsfeld und die Vernetzung der Aktivitäten verschiedenster Institutionen,
Akteure und Akteurinnen im Bereich der Bildung und Erziehung in der Kindheit in Deutschland.
Quelle: Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit
___________________________________________________________________________________________
21.) Integration durch Bildung (in der Schule)
www.goethe.de
Dr. Ingrid Gogolin
______________________________________________________
Bildung gehört zu den öffentlichen Gütern, zu denen eine moderne demokratische Gesellschaft
allen ihren Mitgliedern bestmöglichen Zugang ermöglichen muss – das jedenfalls ist der Sinn eines
öffentlichen allgemeinbildenden Schulsystems.
Integration bedeutet, dass den Menschen, die in einer Gesellschaft leben, die Möglichkeit der Teilhabe
an öffentlichen Gütern nicht aufgrund individueller Merkmale oder den Zufällen der Herkunft systematisch
verwehrt wird.
Selbstverständlich kann ein noch so gut funktionierendes Schulsystem nicht die trennenden Unterschiede
völlig beseitigen, die nach Herkunft oder nach individuellen Merkmalen zwischen den Menschen
bestehen. Die Zugehörigkeit zu einer sozialen Klasse beispielsweise ist eine sehr stabile Angelegenheit,
und es gelingt – auch im internationalen Vergleich – kaum einem Schulsystem, an der engen
Beziehung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolgschancen durchgreifend etwas zu verändern.
Die Perspektive einer Integration durch Bildung kann sich deshalb, realistischerweise, nur auf geringe
Spielräume beziehen, die in einem Schulsystem bestehen. Aber diese Spielräume gibt es. Sie liegen
vor allem in der besseren Gestaltung des Unterrichts und eines Schulklimas, in dem sich alle an Bildung
Beteiligten – Lehrer, Schüler, Eltern – anerkannt, wertgeschätzt und zu guten Leistungen herausgefordert
fühlen. Diese bestehenden Spielräume gilt es zu nutzen.
Internationaler Vergleich
Die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien wie IGLU und PISA haben zutage gefördert, dass
das deutsche Schulsystem nicht besonders gut aufgestellt ist, was das Ausnutzen des bestehenden
Spielraums anbelangt. Hier sind die Abhängigkeiten zwischen sozialer
Herkunft und den Chancen auf hohe Leistungen besonders eng. Dies wird
bei den Schülerinnen und Schülern aus Familien mit Migrationshintergrund
besonders deutlich. Ihre Chancen, eine gute Lesekompetenz
oder hohe mathematische und naturwissenschaftliche Kenntnisse zu erreichen,
sind in Deutschland viel geringer als in anderen Staaten mit einer
vergleichbaren Schülerschaft.
Besonders alarmierend sind die Ergebnisse der PISA-Studien, die nun seit
einem Jahrzehnt durchgeführt werden. Zwar hat die letzte Studie PISA
2009 einen sehr leichten Trend der Besserung – insbesondere im Hinblick auf die Lesekompetenz –
festgestellt. Nach wie vor aber sind die Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne
Migrationshintergrund in Deutschland deutlich größer als in Staaten mit vergleichbarer Zuwanderung.
Besonders hoch sind in auch die Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft, der Bildungsnähe
der Familien und den Chancen auf Bildungserfolg. Die jüngste PISA-Studie zeigt, dass sich in dieser
Hinsicht die Lage über das letzte Jahrzehnt nicht verbessert hat.
In einer im Auftrag der OECD durchgeführten internationalen Vergleichsstudie Where Immigrant Students
Succeed, der die Daten von PISA 2006 zugrunde lagen, zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler
aus Migrantenfamilien, die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind, schlechtere Leistungschancen
besitzen als diejenigen, die selbst hierher zugewandert sind (die sogenannte „erste Genera-
24

tion“). Dies widerspricht den Erfahrungen und Erwartungen: Normalerweise sind die Bildungschancen
von Menschen umso höher, je länger sie im Land der Zuwanderung leben. In Deutschland ist es zumindest
für diejenigen anders, die aus weniger bildungsnahen Familien kommen.
Für diese Ergebnisse gibt es viele Gründe. Etliche davon, insbesondere die sozial und ökonomisch
bedingten, kann ein Bildungssystem nicht beseitigen. In der 2009er PISA-Studie wird darauf hingewiesen,
dass Bildungsferne der Familien und sozio-ökonomische Lage nicht ausreichen, die Bildungsnachteile
der Migranten zu erklären. Ebenso wenig kann es an mangelnder Motivation der Familien
liegen – im Gegenteil: viele Studien zeigen, dass Migranten hoch motiviert sind und sich beste
Bildungskarrieren für ihre Kinder wünschen. Zu vermuten ist, dass mangelnde Wertschätzung
und Akzeptanz von Migrantinnen und Migranten in Deutschland dazu beitragen, dass diese weniger
erfolgreich im deutschen Bildungssystem sind als ihre nichtmigrierten Mitschülerinnen und
Mitschüler.
Die internationalen Studien zeigen, dass die Länder sehr unterschiedlich erfolgreich dabei sind, die
zugewanderten Schülerinnen und Schüler bildungserfolgreich zu machen. Ein Blick über Grenzen – in
Länder, denen Integration durch Bildung besser gelingt – kann dabei helfen, Schwachpunkte im deutschen
Bildungssystem zu entdecken, damit auch hier die Handlungsspielräume so gut wie möglich
genutzt werden.
Beispiel England: Ein hohes Maß an Integration durch Bildung (Verweis auf Editorial…)
In Großbritannien gehören heute etwa 22 Prozent der Kinder im Primarbereich
und etwa 18 Prozent der Jugendlichen in Sekundarschulen einer zugewanderten
Minderheit an.
Das Bildungssystem in Großbritannien ist regional organisiert, aufgeteilt in
die Regionen England, Irland, Schottland und Wales. Es ist also ähnlich wie
in Deutschland, wo Bildung „Ländersache“ ist. Besonders lohnt es sich,
nach England zu schauen, denn dort ist ein hohes Maß an Integration durch
Bildung erreicht. Die Leistungschancen sind in deutlich geringerem Maße
als in Deutschland vom sozioökonomischen Status des Elternhauses und
von der Herkunft aus einer Migrantenfamilie abhängig.
Was ist das Geheimnis des englischen Schulsystems? Wie kommt es, dass Integration dort augenscheinlich
besser gelingt als hier? Gewiss gibt es mehr als eine Ursache. Aber es ist höchstwahrscheinlich,
dass dafür eine traditionell inklusive Politik mitverantwortlich ist. Anders als die Bundesrepublik
Deutschland, hat Großbritannien – und besonders England – seit Beginn der Zuwanderung nach dem
Zweiten Weltkrieg eine klare Integrations- und Inklusionspolitik betrieben. Es gibt viele Anzeichen
dafür – etwa die bereits sehr früh und umfassend eingeführte Antidiskriminierungsgesetzgebung. Aber
auch eine Bildungsreformpolitik gehört dazu, deren generelles Ziel der Abbau von sozialer Ungleichheit
und von regionalen Unterschieden in der Schulqualität ist.
Umfassende bildungspolitische Strategie
Ein gewichtiger Teil dieser Strategie trägt die Überschrift Ethnic minority achievement. Die Aktivitäten
stehen unter dem Motto „The secret of education lies in respecting the pupil“ – das Geheimnis
der Erziehung liegt in der Anerkennung des Schülers. Hier kommt schon der Wille zum Ausdruck, ein
Klima der Anerkennung in den Schulen zu schaffen. Es ist erwiesen, dass Ermutigung, Lob und Anerkennung
wichtige Voraussetzungen dafür sind, Kindern zu guten Leistungen zu verhelfen. In Deutschland
hat man in dieser Hinsicht noch viel zu lernen. Diejenigen, deren Leistung (oder Verhalten) zu
wünschen übrig lässt, müssen nicht in eine Lerngemeinschaft integriert werden, sondern man kann
sie abschieben: durch Sitzenbleiben; durch die Verweisung an eine niedriger angesehene Schulform –
bis hin zur Sonderschule. Untersuchungen zum deutschen Bildungssystem zeigen, dass solche Mechanismen
bei Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien überproportional häufig zum Zuge kommen,
und zwar durchaus auch dann, wenn objektive Faktoren – zum Beispiel die Leistungen – dies gar
nicht nahelegen.
Praktische Maßnahmen
Eine Reihe von praktischen Maßnahmen flankiert die bildungspolitische Strategie in England. Ein Beispiel
dafür sind die in vielen Kommunen etablierten Ethnic Minority Achievement Services (EMAS):
kommunale Zentren, in denen Material und Fachkräfte bereitstehen, um die Schulen und andere In-
25

stitutionen bei ihren Integrationsaufgaben zu unterstützen. Dazu zählen Dolmetscherdienste, die
auch per Telefon in Anspruch genommen werden können – beispielsweise bei Elternbesuchen. Ein
anderes Beispiel sind „bilingual assistants“: geschulte Personen, die von Schulen angefordert werden
können, wenn einzelne Kinder oder Gruppen besondere Hilfe im Unterricht brauchen. Viele EMAS
bieten Qualifizierungsmaßnahmen an, die genau auf die Bedürfnisse der Schulen in ihrer Region zugeschnitten
sind.
Integration durch Bildung in Deutschland
Da in Deutschland über Jahrzehnte das Diktum vorherrschte, kein Einwanderungsland zu sein, wurden
viele Chancen der Etablierung einer ähnlich vorausschauenden, systematischen Integrationsstrategie
verpasst. Der Historiker Klaus Bade beschreibt es dementsprechend als Auftrag –
nicht nur im Bildungsbereich –, eine „nachholende Integrationspolitik“ zu entwickeln.
Sie kann sich nicht nur an Neuzuwandernde richten, sondern sie muss insbesondere
diejenigen in den Blick nehmen, die schon lange hier leben, aber den
Schlüssel zu gesellschaftlicher Teilhabe nicht in die Hand bekommen haben.
Erst seit wenigen Jahren wird hier öffentlich anerkannt, dass die Integration der
Zuwandernden eine Daueraufgabe ist; und noch immer ist diese Anerkennung fragil
– sie wird durchaus nicht von allen gesellschaftlichen Gruppen geteilt. Dennoch
gibt es positive integrationspolitische Aktivitäten, die sich auch auf die Chancen
des Bildungssystems auswirken können, zur Integration beizutragen. 2007 wurde der Nationale Integrationsplan
der Bundesregierung vorgelegt; ihm folgten mehrere Integrationskonzepte, die auch den
Bildungsbereich betreffen. Damit wurde – erstmals in der mehr als fünfzigjährigen Zuwanderungsgeschichte
der Bundesrepublik Deutschland – der Versuch zu einer koordinierten und systematischen
Integrationsanstrengung eingenommen, an der sich alle relevanten politischen Handlungsbereiche
und gesellschaftlichen Gruppen beteiligen sollen. Es wurden Selbstverpflichtungen vereinbart, die
sowohl Politik und öffentliche Verwaltungen eingegangen sind als auch Instanzen der Zivilgesellschaft:
von Arbeitgeberverbänden bis zum Zuwandererverein. Der Integrationsplan ist nach wie vor
lesenswert. Realisiert sind die guten Vorsätze, die in dem Plan gefasst wurden, keineswegs; das ist
umso mehr ein Grund, immer wieder an ihn zu erinnern.
Vision einer koordinierten und systematischen Integrationsanstrengung
Ein bedeutendes Kapitel dieses Plans gilt dem Handlungsfeld der Bildung und Ausbildung;
es ist überschrieben mit „Gute Bildung sichern, Ausbildungschancen erhöhen“.
Hierin ist das Leitziel formuliert: „Menschen mit Migrationshintergrund
sind mit allen Kräften in Bildung, Ausbildung und Arbeitsmarkt zu integrieren,
keinem Kind und Jugendlichen dürfen wegen seines aufenthaltsrechtlichen Status
Bildungschancen verweigert werden.“ Eine Bestandsaufnahme, die bei der Entwicklung
des Nationalen Integrationsplans vorgenommen wurde, hat etliche
Schwachstellen aufgedeckt. Dazu gehört, dass man sich bis dato kaum auf Integration
als Daueraufgabe eingestellt hat. Viele Maßnahmen wurden allzu kurzfristig
etabliert. Es bestand lange Zeit die Illusion, dass ein Kind einmal – zum Beispiel
am Anfang einer Schulkarriere – besondere Förderung braucht, danach aber behandelt werden könne
wie ein Kind aus einer nicht eingewanderten Familie. Dies aber widerspricht allen Forschungsergebnissen
und praktischen Erfahrungen. Wenn Kinder aus Migrantenfamilien in zwei oder mehr Sprachen
leben, was bei sehr vielen der Fall ist, so muss dies über eine lange Zeit der Bildungskarriere hinweg
systematisch beim Lehren berücksichtigt werden.
Mehrsprachigkeit stärker berücksichtigen
Forschungsergebnisse zeigen, dass mit vier bis sechs Jahren der besonderen Beachtung
von Zweisprachigkeit gerechnet werden muss, damit ein Kind beim Lernen
keine Nachteile erleidet. Eine andere Schwachstelle für die Integration in das
hiesige Bildungssystem ist, dass die Kinder nicht früh genug eine Förderung erhalten.
Besonders günstig für die spätere Bildungskarriere ist es, wenn spätestens
mit dem vierten Lebensjahr eine institutionelle Förderung einsetzt. Allerdings
reicht es keineswegs aus, dass Kinder in Bildungseinrichtungen sind – Vorteile ergeben
sich dadurch nur, wenn sie ein Angebot von hoher Qualität erhalten. Und
26

hier besteht ein Problem: Bislang sind pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte keineswegs in genügendem
Maß für die Aufgabe qualifiziert, Kinder mit Migrationshintergrund erfolgreich zu fördern.
Um diese Lage zu verbessern, haben die Bundesländer damit begonnen, Qualifizierungsangebote zum
besseren Umgehen mit sprachlicher Heterogenität und Mehrsprachigkeit in der Aus- und Weiterbildung
von pädagogischem Personal zu etablieren. Solche Angebote gibt es sowohl für Lehrkräfte als
auch für andere pädagogische Fachkräfte. Eine Prüfung ihrer Qualität und Wirksamkeit steht allerdings
noch aus.
Sowohl für vorschulische Einrichtungen als auch für die Schule ist die Entwicklung und Erprobung
neuer Sprachbildungskonzepte im Gange, mit denen die Deutschkenntnisse der Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund besser gefördert werden können und in denen gleichzeitig Mehrsprachigkeit
als ein positives Potenzial anerkannt und genutzt wird.
Qualifizierungsoffensive
Ein für Deutschland neuer Zugang dabei ist, dass die Lehrerinnen und
Lehrer aller Fächer dabei in die Pflicht genommen werden sollen, nicht
nur die Sprachlehrer. Dieser Weg, dass Sprache in allen Fächern gelehrt
wird, hat sich anderswo – etwa in England – längst bewährt. Allerdings
erfordert auch dies zunächst eine Qualifizierungsoffensive, denn für die
Aufgabe der Sprachbildung sind Lehrkräfte anderer Fächer keineswegs
ausgebildet. Dies haben auch die Kultusminister der Länder so gesehen.
Sie haben sich deshalb selbst dazu verpflichtet, Ausbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen
vorzusehen, die es künftig allen Lehrkräften ermöglichen wird, ihren Sprachbildungsauftrag
wahrzunehmen.
Auch das Prinzip der Achtung und Anerkennung kommt in den Selbstverpflichtungen der Konferenz
der Kultusminister der Länder zum Ausdruck. Sie haben sich dazu bekannt, dass neben dem Erwerb
der deutschen Sprache die Mehrsprachigkeit für alle Kinder und Jugendlichen von großer Bedeutung
ist. Hierbei sind auch die Herkunfts- oder Familiensprachen der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
eingeschlossen. Es sollen Maßnahmen identifiziert werden, mit denen das Prinzip der
Mehrsprachigkeit im Schulalltag angemessen verankert werden kann.
Wenn solche Absichten in die Tat umgesetzt werden, besteht berechtigte Aussicht darauf, dass auch
das deutsche Bildungssystem künftig besser als in der Vergangenheit zur Integration durch Bildung
beiträgt.
Quelle: Goethe Institut
___________________________________________________________________________________
22.) Förderprogramm Inklusion durch Enkulturation – in Osterholz-Scharmbeck
______________________________________________________________________________
Ein wesentliches Ziel von LINES II ist die Erhöhung der Lern- und Ausbildungsfähigkeit von Kindern und
Jugendlichen (und ihren Eltern) mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Bevölkerungsgruppen
zu Aus-, Fort- und Weiterbildung sowohl der Zielgruppen selbst als auch der Zielgruppen im
Bereich der Erziehungs-, Betreuungs- und Lehrpersonals erhöht werden.
Die vier zentralen Arbeitsbereiche von LINES II sind: Campus für lebenslanges Lernen, Lernhaus im
Campus, Kompetenzzentrum Dialog in Buschhausen und Elternarbeit und Ehrenamt.
Das LINES II Projekt verfolgt die Weiterentwicklung und den nachhaltigen Ausbau des Inklusionsnetzwerkes
mit allen beteiligten Akteuren in der Stadt Osterholz-Scharmbeck. Der bisherige Ansatz zur
Entwicklung, Erprobung und Evaluierung von Fortblidungs- und Qualifizierungsmodulen für die Fort-
und Weiterbildung von Lehr-, Betreuungs- und pädagogischem Personal wird
fortgeführt und durch eine gemeinsame Qualifizierung von Eltern und pädagogischem Personal sowie
von Lehr- und Betreuungspersonal ergänzt. Inhouseschulungen und mobile Beratungsmodule mit festen
Beratungs- und Sprechzeiten auch an der Neuen Schule am CAMPUS runden das Projekt LINES II
27

mit der Qualifizierung von ElternlotsInnen und mit der Fortführung der Fortbildungsreihe FachberaterIn
Inklusion (vhs) ab.
Durch das Kompetenzzentrum Dialog an der Grundschule Buschhausen werden Unterstützungsangebote
für Kinder mit Entwicklungsprozessen und ihre Eltern direkt innerhalb der Schule angeboten. Die
Grundschule Buschhausen arbeitet deshalb eng mit Therapeuten und sozialpädagogischen Fachkräften
zusammen, die regelmäßig Sprechstunden in der Schule anbieten und in Klassen oder Gruppen
hospitieren.
Der Campus für lebenslanges Lernen soll gemeinsam mit den beteiligten Schulen und Bildungsträgern
zu einem von allen Bevölkerungsgruppen genutzten Bildungsort entwickelt werden. Da die Campusentwicklung
und die Weiterentwicklung der gesamten kommunalen Bildungslandschaft nur in einem
gemeinsam getragenen Gestaltungsprozess gelingen können, wird ein inhaltliches Konzept für den
Campus gemeinsam mit den beteiligten Einrichtungen entwickelt. Die Stadt strebt als ein Ergebnis
dieses Prozesses die Schaffung einer gemeinsamen Koordinationsstelle zur Planung und zum Anstoßen
neuer Kooperationsvorhaben, dem Einwerben dafür notwendiger Projektmittel und zum Raummanagement
an.
Um das neue Medienzentrum auf dem Campus zu einem praxisorientierten Kompetenzzentrum für
Schulen und Kindergärten weiterzuentwickeln und seine medienpädagogischen Angebote auszuweiten,
sind in 2011 gemeinsam mit dem Europäischen Institut für Innovation e.V. und der Volkshochschule
beim niedersächsischen Kultusministerium Mittel für ein internationales Projekt "E-
Inclusion" beantragt worden.
Eine LINES III Umsetzung ab September 2012 befindet sich hinsichtlich einer Antragstellung aus dem
Landesprogramm „Inklusion durch Enkulturation“ in der Planung.
Richtfest für das neue Medienzentrum im Campus war am 05.07.2011. Nach dem bevorstehenden
Abriss des alten Realschulgebäudes soll das Domizil des „Lernhauses im Campus“ für rd. 600 SchülerInnen
der 5. bis 10. Klasse im ersten Quartal 2013 bezugsfertig sein.
___________________________________________________________________________________________
23.) Bildungs- und Teilhabepaket: Schulbedarf beantragen
Finanzielle Unterstützung für Schulbedarf
_______________________________________________________________
Wer die Leistung für seine Kinder rechtzeitig zum Schuljahresbeginn
(im August) 2011 erhalten möchte, sollte sich an die zuständigen Stellen für die Bildungs- und Teilhabeleistungen
wenden und dort einen schriftlichen Antrag für den Schulbedarf stellen. Eltern, die den
Kinderzuschlag oder Wohngeld beziehen, erhalten für jedes anspruchsberechtigte Kind 100 Euro jährlich
für den Schulbedarf: 70 Euro am 1. August und 30 Euro am 1. Februar.
Der Betrag dient Eltern dazu, zum Beispiel Schreib- oder Rechenmaterial sowie Mal- oder Bastelutensilien
zum Schuljahresbeginn sowie zum Beginn des zweiten Schulhalbjahres für den Unterricht anschaffen
zu können. Diese Leistung ist Teil des Bildungs- und Teilhabepakets, das zum 1. Januar 2011
eingeführt wurde und auch für anspruchsberechtigte Kinder im SGB II gilt.
Leistungen für Bildung und Teilhabe ab 1. Januar 2011
Seit dem 1. Januar 2011 stehen den Empfängern von Kinderzuschlag zukünftig neben der Geldleistung
von unverändert maximal 140 Euro auch sieben Leistungen zur Bildung und Teilhabe zu:
• eintägige Schul- und Kitaausflüge (tatsächliche Kosten)
• mehrtägige Klassen- und Kitafahrten (tatsächliche Kosten)
• den persönlichen Schulbedarf (insgesamt 100 Euro jährlich)
• die Beförderung von Schülerinnen und Schülern zur Schule (tatsächliche Kosten)
• Lernförderungen (tatsächliche Kosten)
28

• die Teilnahme an einer gemeinschaftlichen Mittagsverpflegung in Schule oder Kindertageseinrichtungen
(Zuschuss)
• die Teilnahme am sozialen und kulturellen Leben in der Gemeinschaft (wie im Sportverein
oder in der Musikschule in Höhe von 10 Euro monatlich).
Das Bildungs- und Teilhabepaket besteht aus Geld- und Sachleistungen. Mit den Sachleistungen wird
sichergestellt, dass diese Leistungen die Kinder und Jugendlichen im Sinne einer individuellen Förderung
auch erreichen. Die einheitliche Abwicklung aus einer Hand durch die kommunalen Träger sichert
eine zielgenaue und bürgernahe Umsetzung vor Ort und gewährleistet eine effiziente Verwaltung
ohne bürokratische Hürden.
Informationen zum Bildungs- und Teilhabepaket mit den entsprechenden Antragsformularen erhalten
Sie auch im Haus der Kulturen.
Quelle: Die Bundesregierung
___________________________________________________________________________________________
24.) Kinderzuschlag und Leistungen für Bildung und
Teilhabe - Familienleistung Kinderzuschlag
_______________________________________________________
Der Kinderzuschlag ist eine Familienleistung, die Familien im
Niedrigeinkommensbereich spürbar entlastet und mit der
Kinderarmut von unter 25 Jahre alten Kindern bekämpft
werden soll. Viele erwerbstätige Eltern brauchen den Kinderzuschlag als zusätzliche finanzielle Unterstützung,
weil ihr Einkommen nicht ausreicht, um auch den Unterhalt ihrer Kinder ausreichend zu
sichern.
Mit dem Kinderzuschlag wird die Bereitschaft von Eltern, für ihren eigenen Lebensunterhalt aktiv zu
sorgen, honoriert. Und dass der Kinderzuschlag wirkt und beliebt ist, zeigt auch die jüngste Evaluation.
Laut dieser Umfrage sind mit dem Kinderzuschlag 82 Prozent der Berechtigten zufrieden. Fast
genau so viele Befragte (81 Prozent) sprechen von einer verbesserten Einkommenssituation durch den
Kinderzuschlag, der derzeit rund 300 000 Kinder und ihre Eltern erreicht. Vor allem aber Familien mit
mehreren Kindern profitieren von dieser Leistung.
Der Kinderzuschlag beträgt monatlich bis zu 140 Euro je Kind und wird an Eltern für das in ihrem
Haushalt lebende Kind gezahlt, wenn sie mit ihrem Einkommen zwar den eigenen Bedarf decken können,
nicht aber den ihrer Kinder.
Weitere Voraussetzungen für den Anspruch auf Kinderzuschlag sind, dass die Eltern für das Kind Kindergeld
beziehen, das Einkommen der Eltern die Mindesteinkommensgrenze von 900 Euro brutto für
Paare und 600 Euro brutto für Alleinerziehende erreicht, mit dem Einkommen die Höchsteinkommensgrenze
nicht überschritten wird und durch den Kinderzuschlag Hilfebedürftigkeit im Sinne des
SGB II vermieden wird.
Quelle: Die Bundesregierung
___________________________________________________________________________________
25.) Runder Tisch zur Umsetzung des Bildungspakets www.familien-mit-zukunft.de
___________________________________________________________________________________
Der Runde Tisch zur Umsetzung des Bildungspakets mit Vertreterinnen und Vertretern von Bund, Ländern
und Kommunen tagte im Juni 2011 erneut. Seit dem letzten Treffen im April war nach Umfragen
der kommunalen Spitzenverbände die Antragsquote für Leistungen aus dem Bildungspaket von zehn
auf rund 30 Prozent der antragsberechtigten Familien gestiegen.
Das Bundesarbeitsministerium will Schwierigkeiten bei der Umsetzung genauer untersuchen und Eltern
gezielter ansprechen: Eine Analyse der großen Differenzen bei den Antragsquoten der Kommu-
29

nen soll erfolgreiche Konzepte sichtbar machen. Eine wissenschaftliche Untersuchung der Zielgruppen
des Bildungspakets soll eine gezieltere Ansprache ermöglichen. Neben Kitas, Vereinen und Schulen
sollen auch Jobcenter als Verbreitungswege genutzt werden.
Der Deutsche Städtetag hatte in einer Umfrage in rund 100 Städten ermittelt, dass mittlerweile rund
27 Prozent der Leistungsberechtigten Anträge gestellt haben, so Hauptgeschäftsführer Dr. Stephan
Articus. Die Situation in den Städten ist danach sehr unterschiedlich. In etwa 20 Prozent der befragten
Städte haben bereits über 40 Prozent der Eltern Anträge gestellt, in rund 30 Prozent der Städte
liegen die Antragszahlen zwischen 20 und 30 Prozent, in ca. 25 Prozent der Städte zwischen 10 und
20 Prozent. Am stärksten werde der Zuschuss zur Mittagsverpflegung nachgefragt, gefolgt von Ausflügen
und Klassenfahrten. Die Lernförderung werde bisher mit 5 Prozent noch wenig nachgefragt.
Quelle: BAMF
Ob ein unters AsylbLG fallendes Kind Leistungen für Schulhefte usw. erhält, hängt derzeit davon ab,
in welchem Bundesland und welchem Landkreis es lebt. Z.B. bewilligen Niedersachsen und Rheinland-Pfalz
das Bildungspaket für Asylbewerberkind ausschließlich nur als Sachleistung.
www.fluechtlingsrat-berlin.de
Dazu vertritt Georg Classen vom Flüchtlingsrat Berlin die Auffassung, dass die Ausgliederung des
"Bildungspakets" aus den Regelbedarfssätzen für Kinder der Bundesregierung im Ergebnis wie bereits
bei ALG2 dabei helfen wird, die AsylbLG-Leistungssätze für Kinder niedriger zu berechnen. Nur eines
an der anstehenden Reform des AsylbLG scheint klar zu sein: das Bildungspaket für Kinder kommt ins
AsylbLG. Die Mehrzahl der Länder und Kommunen stellen schon jetzt nach § 6 AsylbLG Geld- und
Sachleistungen des Bildungspakets auch in den ersten vier Jahren des Leistungsbezugs bereit. Auch
das BMAS legt dies nahe. Problematisch ist dabei, dass Flüchtlinge, Bildungseinrichtungen und Behörden
- wie bei deutschen Kindern - von der Antragsbearbeitung überfordert sind.
___________________________________________________________________________________
26.) Bundesfreiwilligendienst: die Fakten
www.bundesfreiwilligendienst.de
___________________________________________________________________________________
Seit dem 1. Juli kann sich jeder im neuen Bundesfreiwilligendienst engagieren – egal ob alt oder
jung, Frau oder Mann. Direkt informieren können Sie sich unter
www.bundesfreiwilligendienst.de .
Der Bundesfreiwilligendienst (BFD) ist ein engagementpolitisches Projekt. Er soll der Nährboden für
eine neue Kultur der Freiwilligkeit in Deutschland sein und möglichst vielen Menschen einen Dienst
für die Allgemeinheit ermöglichen. Daher ist er offen für Jung und Alt, für Männer und Frauen - in
zahlreichen Einsatzbereichen. Dabei baut der Bundesfreiwilligendienst auf Strukturen auf, die sich
bewährt haben.
Freiwillig Dienst tun können Interessentinnen und Interessenten in zahlreichen
gemeinwohlorientierten Einrichtungen. Für die Tätigkeit benötigen sie keine
fachliche Ausbildung, denn man übernimmt Aufgaben, die über die sogenannten
Kernleistungen der Einsatzstellen hinausgehen. Das sind oft praktische Hilfstätigkeiten,
in denen menschliche Beziehungen im Vordergrund stehen. Einsatzbeispiele
sind Kinder- und Jugendhilfe, Jugendarbeit, Wohlfahrts-, Gesundheits- und
Altenpflege und Behindertenhilfe. Umwelt- und Naturschutz, Sport, Integration,
Kultur- und Denkmalpflege zählen genauso dazu wie der Bildungsbereich, der
Zivil- und Katastrophenschutz.
30

Wer die Schule abgeschlossen hat, kann mitmachen: egal ob Jung oder Alt, ob Mann oder Frau. Der
BFD dauert in der Regel zwölf Monate, mindestens aber sechs und höchstens 18, in Ausnahmefällen
bis zu 24 Monate. Der Dienst ist grundsätzlich ein Vollzeitdienst. Wenn die Freiwilligen älter als 27
Jahre sind, ist auch Teilzeit von mindestens 20 Wochenstunden möglich.
Der neue Bundesfreiwilligendienst soll gemeinsam mit dem Ausbau der
etablierten Jugendfreiwilligendienste FSJ und FÖJ den Nährboden für eine
neue Kultur der Freiwilligkeit in Deutschland bieten.“
Dr. Kristina Schröder, Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
Mit dem Bundesfreiwilligendienst will die Bundesregierung rund 35.000 Männern
und Frauen pro Jahr die Möglichkeit bieten, sich für andere einzusetzen. Damit
erfährt auch das eigene Leben eine Bereicherung. Zum ersten Mal steht jetzt
auf Bundesebene ein attraktives Angebot auch für ältere Menschen bereit, die sich in einem Freiwilligendienst
engagieren wollen.
Gleichzeitig werden die Möglichkeiten des Engagements für jüngere Freiwillige ausgeweitet. Der
Bundesfreiwilligendienst tritt mit dem Wegfall des Zivildienstes ab dem 1. Juli 2011 neben das Freiwillige
Soziale und das Freiwillige Ökologische Jahr (FSJ und FÖJ). Alle Dienste werden dabei weitgehend
gleich ausgestattet, gemeinsam durchgeführt und verwaltet.
Kopplungsmodell BFD und FSJ
Quelle: Matthias Sommer Leistet seit 1. Juli
Bundesfreiwilligendienst: Gabriele Petersen
Alle Freiwilligen sind gesetzlich sozialversichert. Die Einsatzstellen
entscheiden, wie hoch das Taschengeld ausfällt. Die
Höchstgrenze liegt bei 330,00 Euro. Die Eltern der Freiwilligen
erhalten, wenn die Voraussetzungen hierfür erfüllt sind, Kindergeld.
Quelle: Die Bundesregierung
Das Bundesfamilienministerium hat eine Kopplung zwischen dem Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ) und
dem neuen Bundesfreiwilligendienst (BFD) angekündigt. Demnach sollen 3 FSJ-Plätze nur dann genehmigt
werden, wenn gleichzeitig auch 2 BFD-Plätze besetzt werden.
Hintergrund ist das schleppende Interesse am BFD und die damit verbundende Gefahr, die auf Dauer
vorgesehenen Mittel nicht halten zu können. Große Anbieter von Plätzen für FSJ und BFD wie die
AWO und das Deutsche Rote Kreuz lehnen diese Pläne ab. Auch aus den Bundesländern werden die
Pläne teilweise massiv abgelehnt. Einigkeit herrscht in den verschiedenen Erklärungen darin, dass
der BFD eine Chance für mehr freiwillige s Engagement bietet.
Quelle: Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement
___________________________________________________________________________________
27.) neXTvote: Wie glücklich sind junge Menschen in ihrem Wohnort?
Björn Bertram
www.ljr.de
Anlässlich der Kommunalwahl am 11.09.2011 startete der Landesjugendring
Niedersachsen e.V. (LJR) am 01.07.2011 den
„glüXtest”, mit dessen Hilfe junge Menschen aus ganz Niedersachsen
online die Jugendfreundlichkeit ihrer Kommune bewerten
können.
31

___________________________________________________________________________________
Vom Schwimmbad, über Freizeiteinrichtungen und die Förderung der Jugendarbeit bis hin zu Nahverkehr
und Schule – kommunalpolitische Entscheidungen haben einen großen Einfluss auf die Lebenswelt
junger Menschen”, so Jens Risse, Vorstandssprecher des LJR, und weiter: „mit dem »glüXtest«
wollen wir junge Menschen dazu ermuntern, sich mit Kommunalpolitik auseinanderzusetzen und
zugleich herausfinden, wie jugendfreundlich die einzelnen Kommunen sind.” Dazu dient eine Online-
Umfrage, die bis zum Wahltag auf www.neXTvote.de durchgespielt werden kann. In den Tagen vor
der Kommunalwahl werden dann landesweit in vielen Städten Veranstaltungen von Jugendverbänden
und Jugendringen stattfinden, in denen diese Ergebnisse mit den Kandidat-inn-en der Parteien diskutiert
werden.
Die zur Wahl stehenden Parteien sind außerdem aufgefordert, sich im Rahmen der „glüXprüfung” auf
neXTvote.de zu jugendpolitischen Fragestellungen zu positionieren, so dass sich die Wählerinnen und
Wähler dann auf der Webseite über die Ziele der verschiedenen Parteien informieren und online den
Kontakt zu den Parteien suchen können.
Die niedersächsische Sozialministerin Aygül Özkan, deren Ministerium die neXTvote-Kampagne fördert,
unterstrich anlässlich der Präsentation der Kampagne: „neXTvote baut eine Brücke zwischen
jungen Menschen und Politik. Die Aktion motiviert die Jugendlichen, sich mit ihrer Umgebung aktiv
auseinanderzusetzen und Lob und Kritik offen zu äußern. Es ist wichtig, Jugendliche für Politik zu
begeistern und ihnen die Chance zu bieten, sich zu beteiligen.” Auch für Schulen sei die Kampagne
eine gute Möglichkeit, um im Unterricht die Kommunalwahl zum Thema zu machen.
Auf der Webseite www.neXTvote.de gibt es neben dem glüXtest und der glüXprüfung auch jugendgerechte
Informationen rund um die Kommunalwahl sowie Methodenvorschläge, wie die Kommunalwahl
im Unterricht und in der Jugendarbeit jugendgerecht aufgegriffen werden kann.
Quelle: Landesjugendring Niedersachsen e.V.
_______________________________________________________________________________________
2 8 . ) S c h u l e d e r Z u k u n f t : e i n g a n z e r T a g m i t g u t e n A n g e b o t e n
www.dji.de www.projekt-steg.de
_______________________________________________________________________________________
Die Ganztagsschule hält mittlerweile Einzug in das deutsche Bildungssystem – in ganz unterschiedlichem
Tempo und in verschiedensten Ausprägungen. Die Angebote und deren Nutzung variieren erheblich
und sind abhängig vom Engagement des jeweiligen Bundeslandes, der Kommune, der einzelnen
Schulleitungen und nicht zuletzt der außerschulischen Kooperationspartner wie zum Beispiel der Jugendhilfe.
So reicht die Palette von einzelnen unverbindlichen Nachmittagsangeboten bis hin zu flächendeckenden
Grundschulen mit gebundenen Ganztagsangeboten. Vielerorts ist jedoch mit Widerständen
oder widrigen Umständen zu kämpfen. Sowohl das Lehrpersonal als auch Schülerinnen und
Schüler diskutieren kontrovers und viele sind unentschieden, ob sie nun zu den Befürwortern oder
Gegnern gehören. Für die meisten Eltern hingegen verläuft die Entwicklung entschieden zu langsam.
Rund zwei Drittel von ihnen sprechen sich laut einer Erhebung der Bertelsmann Stiftung für Ganztagsangebote
an den Schulen aus.
Die Ganztagsschule gilt in dreierlei Hinsicht als Hoffnungsträgerin:
1. mit Blick auf die Vereinbarkeit von Familie und Beruf als umfassendere Bildungs- und
Betreuungsform gegenüber der Halbtagsschule;
32

2. wegen ihrer potenziell zielgenaueren und individuelleren Förderungsmöglichkeiten für Schülerinnen
und Schüler, von denen man sich u.a. ein Plus an Chancengerechtigkeit im Bildungssystem
verspricht;
3. weil durch neue Akteure und Kooperationspartner in der Institution Schule auch außerunterrichtliche
Lernformen und Bildungsinhalte verwirklicht werden können.
Sollen diese Hoffnungen Realität werden, müssen nach Ansicht des Deutschen Jugendinstituts
bestimmte Voraussetzungen erfüllt sein:
1. Ganztagsschulen benötigen ein übergreifendes inhaltliches Konzept.
2. Ganztagsschulen müssen Bildung in einem erweiterten, umfassenden Sinne ins Blickfeld rücken
und gewährleisten.
3. Ganztagsschulen müssen Potenziale für alle Kinder und Jugendlichen nutzbar machen, um
herkunftsbedingte Benachteiligungen abzubauen.
4. Ganztagsschulen müssen eine bessere Vernetzung mit Familien und außerschulischen Akteuren
anstreben.
5. Ganztagsschulen müssen mit entsprechenden personellen und finanziellen Mitteln ausgestattet
sein, da Ziele einer zukunftstauglichen Ganztagsschule zum Nulltarif nicht erreicht werden
können.
Im Hinblick auf die oben formulierten Erwartungen an die Ganztagsschule in Deutschland werden im
Folgenden die Ergebnisse von diversen Forschungsprojekten des Deutschen Jugendinstituts bzw. von
Studien vorgestellt, an denen das Institut maßgeblich beteiligt ist.
1. Entlastung oder Belastung: welche Auswirkungen hat die Ganztagsschule auf das Familienleben?
Aus sozialpolitischer Perspektive ist die Forderung nach der besseren Vereinbarkeit von Familie und
Beruf ein zentraler Grund für den Ausbau der Ganztagsschulen. Kritiker befürchten hingegen, dass
sich der ganztägige Schulbesuch negativ auf das Familienleben auswirken könne.
Bundesweite Studie widerlegt Befürchtung negativer Auswirkungen auf Familie
Aktuelle Auswertungen der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen 2005 bis 2010 (StEG)
zeigen tendenziell positive Auswirkungen auf das Familienleben. In erster Linie ermöglicht demnach
die ganztägige Betreuung der Kinder den Eltern, insbesondere mehr Müttern oder alleinerziehenden
Eltern, einer eigenen Erwerbstätigkeit nachzugehen. Laut der dritten StEG-Erhebung aus dem Jahre
2009 nehmen rund 80 Prozent der Grundschulkinder Ganztagsangebote wahr, wenn die Mutter Vollzeit
arbeitet (67 Prozent bei Teilzeit; 50 Prozent bei stundenweiser oder keiner Erwerbstätigkeit). In
der Sekundarstufe I verliert der Betreuungsaspekt an Bedeutung, da die Kinder dann selbstständiger
werden.
Zusätzlich zur Eröffnung einer möglichen Doppelerwerbstätigkeit empfinden die meisten Eltern die
verlässliche ganztägige Betreuung ihrer Kinder als große Entlastung. Dies ist in der vollgebundenen,
also verpflichtenden Ganztagsschule noch stärker der Fall als bei teilgebundenen oder offenen Organisationsformen.
So berichtet etwa die Hälfte der Befragten von Entlastungen bei der elterlichen
Hausaufgabenbetreuung. Auch in Bezug auf erzieherische Probleme fühlen sich im Durchschnitt der
drei StEG-Wellen mehr als 20 Prozent der Familien entlastet.
Diese Entlastung bietet vermutlich eine Erklärung für eine tendenziell positive Wirkung von Ganztagsschulen
auf das Familienklima. Von Verbesserungen im Eltern-Kind-Verhältnis berichten vornehmlich
Mütter (zu 12,8 Prozent) und Väter (zu 8,8 Prozent), deren Kinder 4 bis 5 Tage pro Woche Ganztagsangebote
nutzen. Ähnlich stellt sich die Einschätzung aus Sicht der Schülerinnen und Schüler dar.
Auf die Gestaltung des Familienlebens wirkt sich laut StEG der Ganztagsschulbesuch nur bedingt aus:
Gemeinsame Aktivitäten wie Mahlzeiten, Gespräche, Fernsehen, Ausflüge oder Zusammensitzen sind
nach Einschätzung der Kinder unverändert. Zwar nehmen die gemeinsamen Aktivitäten über die Zeit
hinweg insgesamt etwas ab – dies hängt jedoch eher mit dem steigenden Alter der Jugendlichen zu-
33

sammen und gilt für sämtliche Befragte gleichermaßen, unabhängig von der Nutzung von Ganztagsangeboten.
Damit bestätigen sich laut StEG die Befürchtungen, eine ganztägige Betreuung wirke sich
negativ auf das Familienleben aus, nicht.
Langjährige positive Erfahrungen in NRW
Dass die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf der Bereich ist, in dem Eltern – Mütter stärker
als Väter – am stärksten vom Ganztag profitieren, bestätigt ein Projekt des Forschungsverbundes
DJI/TU Dortmund in Kooperation mit drei weiteren Instituten durchgeführt: dem Institut für soziale
Arbeit e.V. (Münster), dem Sozialpädagogischen Institut der FH Köln und der Universität Wuppertal.
Mit der Einführung der offenen Ganztagsschule im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen (NRW) im
Jahr 2003 hat die damalige Landesregierung die wissenschaftliche Begleitung dieses Angebots in Auftrag
gegeben. Seit 2003 wurden drei Teilstudien durchgeführt: die Pilotstudie (2003-2005), die
Hauptstudie (2005-2007) und zuletzt die Vertiefungsstudie (2007-2009). Nach der anfänglichen Konzentration
auf den Primarbereich wird der Ausbau von Ganztagsschulen in allen Schulformen der Sekundarstufe
I vorangetrieben, seit 2010 ebenfalls begleitet durch das Projekt Bildungsberichterstattung
Ganztagsschule NRW.
Nach Angaben des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen aus
dem Jahr 2010 besuchen im bevölkerungsreichsten Bundesland inzwischen bereits 27 Prozent der
Schülerinnen und Schüler im Primarbereich eine offene Ganztagsschule mit Unterricht am Vormittag
und Hausaufgabenbetreuung und Freizeitangeboten am Nachmittag. Im bundesweiten Vergleich
nimmt Nordrhein-Westfalen damit eine Sonderstellung ein, da die meisten anderen Bundesländer den
Ausbauschwerpunkt auf Haupt-, Gesamt- und/oder Realschulen legen oder alle Schulstufen gleichermaßen
einbeziehen. Im Jahr 2008 nutzte insgesamt jede vierte Schülerin und jeder vierte Schüler die
Angebote einer Ganztagsschule. In Bayern waren es laut Bildungsbericht 2010 gerade fünf Prozent
aller Schülerinnen und Schüler.
Die NRW-Studie kommt zu ähnlichen Ergebnissen wie die die StEG-Untersuchung: Die befragten Eltern
profitieren hauptsächlich in Bezug auf ihre Berufstätigkeit, wenn ihr Kind ganztägig in die Schule
geht. Für 93 Prozent der Mütter und 90 Prozent der Väter bildet der Ganztag einen wichtigen Faktor,
um berufstätig zu sein oder eine Arbeit zu suchen. Zugleich schätzen viele Mütter (75 Prozent) und
Väter (72 Prozent) die Ganztagsangebote, da sie dadurch länger arbeiten gehen können.
Neben der arbeitsmarktpolitischen Dimension profitieren die Eltern, insbesondere die Mütter, vor
allem von der Hausaufgabenbetreuung: Angesichts des Streitpotenzials und der zeitlichen Belastung,
die die Erledigung der Hausaufgaben für die Familie darstellt, empfinden 73 Prozent der Mütter durch
deren Verlagerung in den Schultag eine Entlastung. Dies trifft auch auf 63 Prozent der Väter zu. Eine
Unterstützung bei erzieherischen Problemen vermerken 38 Prozent der Mütter und 31 Prozent der
Väter in der Befragung.
Mögliche Doppelbelastung in der Umbruchphase vermeiden
Ergänzend zu diesen zahlreichen positiven Hinweisen auf die Entlastungsfunktion der Ganztagsschulen
für die Eltern hat ein DJI-Projekt in qualitativen Interviews die (zeitlichen) Auswirkungen des
längeren Schultages auf die Jugendlichen selbst vertiefend untersucht.
Die DJI-Studie Bildungsprozesse zwischen Familie und Ganztagsschule befragte u.a. 16 Jugendliche
im Alter zwischen 12 und 16 Jahren, die ein offenes oder gebundenes Ganztagsangebot der Realschule
oder des Gymnasiums besuchen. Deren Antworten machen deutlich, dass die Freizeitangebote
der Ganztagsschule von den Jugendlichen der Mittelschicht offenbar (noch) nicht als gleichberechtigte
Freizeitaktivitäten neben den außerschulischen Hobbys anerkannt werden. Daraus entwickelt sich
eine Verdopplung von institutionellen Freizeitangeboten im Wochenalltag, wenn die Schülerinnen und
Schüler nach der Ganztagsschule z.B. noch diversen Vereinsaktivitäten nachgehen.
Die Online-Tagebucherhebung im Rahmen der DJI-Studie zeigt beispielsweise für den Bereich Sport,
dass die wöchentlichen Aktivitäten der untersuchten Jungen etwa zehn Stunden und die der Mädchen
sechs bis sieben Stunden umfassen. Damit liegt der Umfang ihrer Freizeitsportaktivitäten im bundesweiten
Durchschnitt. D.h. viele Jugendliche stehen vor der Herausforderung, nachmittägliche Sportangebote
in der Schule und privat organisierte Aktivitäten zu vereinbaren.
Die Untersuchungsergebnisse deuten an, dass weniger die verlängerten Schulzeiten als belastend
erlebt werden, sondern mehr noch die Koordination der außerschulischen Freizeitaktivitäten, die im
34

Vereinsbereich nicht selten von den Eltern angeregt und unterstützt werden. Damit Freizeit nicht
zum Stress wird, entwickeln manche Ganztagsschülerinnen und -schüler Strategien, den Schul- und
Freizeitkontext zu verknüpfen. Das Ganztagsangebot kann diese Verknüpfung erleichtern, wenn es
Schule gelingt, sich als attraktiver Ort im Freizeitalltag der Jugendlichen zu etablieren. Dazu könnte
die Öffnung der Schule für Freunde und Freundinnen, für die Freizeitpraxis ihrer Schülerinnen und
Schüler und eine stärkere Kooperation mit außerschulischen Anbietern förderlich sein.
2. Potenzial der individuellen Förderung noch nicht ausgeschöpft
Der wichtigste Grund für Eltern, ihre Kinder in einer Ganztagsschule anzumelden, ist nach allen vorliegenden
Studien die zuverlässige Sicherung der Betreuungsfrage und die damit einhergehende verbesserte
Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Laut der Untersuchungen zur Primarstufe in NRW nennen
Eltern an zweiter Stelle der Anmeldegründe die soziale Einbindung der Kinder sowie die sinnvolle
Freizeitgestaltung. Zunehmend an Bedeutung gewinnt des weiteren die Idee einer individuelleren
Förderung, die sich einige Eltern vom Ganztag versprechen, sei es durch Projekte, die Kreativität,
musische Fähigkeiten oder handwerkliche Fertigkeiten ausbilden oder Arbeitsgruppen, bei denen
soziale oder kognitive Kompetenzen im Vordergrund stehen.
Fördererwartungen der Eltern sehr unterschiedlich
Die Erwartungen, die Eltern an den Ganztagsschulbetrieb richten, differieren dabei stark. Aufgrund
der Elternbefragung 2008 unterscheidet die NRW-Studie vier Kategorien des Förderverständnisses:
• Abbau schulischer Defizite;
• Unterstützung der Stärken und Begabungen des Kindes;
• allseitige Förderung;
• Verbesserung der Grundlagen und Voraussetzungen für Schulbesuch, Lernfähigkeit und
Umgang mit anderen Kindern.
Insbesondere Eltern mit Migrationshintergrund sowie Eltern mit niedrigem sozialem Status erwarten
vom Ganztag eine Förderung in Bezug auf schulisches Lernen. Andere, zumeist sozial gut situierte
Eltern wünschen, dass ihre Kinder im Ganztag außerhalb des Unterrichts keine schulbezogene Förderung
mehr erfahren, sondern Zeit zum Spielen haben. Einige Eltern mit höherem Sozialstatus erhoffen
sich vom Ganztag eine Förderung der Stärken, Interessen und Begabungen ihrer Kinder. In einem
die ersten beiden Positionen übergreifenden Verständnis wird unter Fördern das Erkennen und die
längerfristige Unterstützung aller Potenziale sowie Schwierigkeiten jedes einzelnen Kindes verstanden
und vom Ganztag auch erwartet. Auch hier finden sich vor allem Eltern mit höherem Sozialstatus.
Gewünscht wird eine allseitige, ganzheitliche Förderung, die die Entwicklung personaler, sozialer,
kultureller und praktischer Kompetenzen der Kinder umfasst. Eine Förderung alltäglicher Kompetenzen
und Umgangsformen sowie der Grundlagen und Voraussetzungen des Lernens und der Teilnahme
an Schule und Ganztag erwarten insbesondere Eltern mit niedrigem Sozialstatus.
Wie gut diese vielfältigen Erwartungen der Eltern an den Ganztagsschulbetrieb umgesetzt werden,
hat die bundesweite Ganztagsschulstudie StEG untersucht: beispielsweise anhand der Entwicklung
von Sozialverhalten und Schulleistungen der Jugendlichen in den ganztägigen Schulen der Sekundarstufe
I. Ihr Fazit: Der an Ganztagsschulen vorfindbare Alltag bietet die Chance zu positiven Veränderungen
bei den Schülerinnen und Schülern, während negative Auswirkungen nicht gefunden wurden.
Der Besuch des Ganztags wirkt sich insbesondere dann positiv aus, wenn er dauerhaft und regelmäßig
erfolgt und zudem die Qualität der Angebote hoch ist.
Positive Auswirkungen auf Sozialverhalten
In Bezug auf aggressives Verhalten in der Schule sowie auf störendes Verhalten im Unterricht zeigen
die Schülerinnen und Schüler, die zu mindestens zwei Messzeitpunkten am Ganztag teilgenommen
haben, eine positivere Entwicklung als die Jugendlichen, die den Ganztag gar nicht oder nur sporadisch
genutzt haben. Darüber hinaus fördert eine höhere Qualität der Angebote die aktive, soziale
Verantwortungsübernahme, für die sich durch die reine Teilnahme am Ganztag kein Effekt zeigen
lässt. Positive Effekte der Angebotsqualität zeigen sich besonders bei den jüngeren Schülerinnen und
Schülern im Zeitraum von der 5. bis zur 7. Klassenstufe. Besonders wirksam sind offensichtlich gute
Partizipationsmöglichkeiten: Je stärker die Jugendlichen bei Planung und Inhalten der Angebote mitbestimmen
können, desto häufiger unterstützen sie beispielsweise nach eigenen Angaben auch ihre
35

Mitschülerinnen und Mitschüler oder engagieren sich, um Konflikte gewaltfrei zu lösen. Besonders
positive Wirkungen der Angebotsqualität auf die soziale Verantwortungsübernahme findet StEG für
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund.
Verbesserte Schulleistungen nicht automatisch gegeben
Über das Sozialverhalten hinaus liefert StEG Befunde dazu, inwiefern die Ganztagsschule die Schulleistungen
der Schülerinnen und Schüler fördern kann. Anders als in expliziten Schulleistungsstudien
wie PISA wurden in diesem Punkt allerdings keine Testleistungen erhoben. Stattdessen gaben die
Schülerinnen und Schüler ihre Zeugnisnoten in Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache an.
Hatten sich in den Daten aus den ersten beiden Erhebungswellen noch leicht positive Effekte der
Ganztagsteilnahme auf die Entwicklung der Noten in Deutsch und Mathematik gezeigt, so wirkt sich
die bloße Teilnahme langfristig nicht mehr aus. Der ursprünglich festgestellte Vorteil der Ganztagsschülerinnen
und -schüler gegenüber den nicht teilnehmenden Jugendlichen ist also nicht nachhaltig
und könnte beispielsweise auch durch die Übergangssituation nach der Grundschule mit bedingt sein.
Auch für Jugendliche aus niedrigeren sozialen Schichten oder mit Migrationshintergrund lässt sich
über vier Jahre hinweg kein Effekt der reinen Ganztagsschulteilnahme auf ihre Schulleistungen nachweisen
– es liegt in dieser Hinsicht also kein kompensatorischer Effekt für bildungsbenachteiligte
Schülergruppen vor.
Bei Beachtung weiterer Faktoren ergeben sich jedoch durchaus Hinweise auf eine positive Wirkung
des Ganztags. So werden die Noten über den gesamten Befragungszeitraum zwar im Durchschnitt bei
allen Jugendlichen schlechter – Unterschiede in der Entwicklung zeigen sich aber bei detaillierter
Betrachtung der Schülerinnen und Schüler, die zu mindestens zwei Messzeitpunkten am Ganztag teilgenommen
haben. Bei ihnen spielt die Intensität der Teilnahme eine Rolle: Die Noten in Deutsch, der
ersten Fremdsprache und tendenziell auch in Mathematik entwickeln sich bei jenen Jugendlichen
weniger negativ, die mindestens dreimal pro Woche Ganztagsangebote nutzen.
Auch die Qualität der Angebote hat einen Einfluss: Wenn die Schülerinnen und Schüler die Angebote
als gut strukturiert wahrnehmen, sich kognitiv herausgefordert fühlen und sich aktiv beteiligen können,
dann entwickeln sich ihre Noten besser als die der Jugendlichen, die die Angebotsqualität weniger
gut beurteilen. Dieser positive Befund zeigt sich sowohl für Deutsch und Mathematik als auch im
Durchschnitt über die Noten in den drei Kernfächern. Ein förderlicher Einfluss auf die Mathematiknote
lässt sich darüber hinaus für ein weiteres Qualitätsmerkmal nachweisen, die positive Schüler-
Betreuer-Beziehung.
Ebenso ist der Einsatz individualisierender Lehrformen in der Schule mit der Entwicklung der Schulleistungen
verknüpft. Unabhängig von der Organisationsform der Schule zeigt StEG: In Schulen, in
denen die Lehrkräfte angeben, dass sie im Unterricht verstärkt differenzieren, entwickeln sich die
Mathematiknoten vergleichsweise positiv. Von diesem Effekt profitieren grundsätzlich alle Schülerinnen
und Schüler an der Schule – in besonderem Maß aber jene, die an Ganztagsangeboten teilnehmen.
Im Ergebnis reduziert der Besuch einer vollgebundenen Ganztagsschule das Risiko, in der Sekundarstufe
I eine Klasse wiederholen zu müssen. Derselbe Effekt kann sich auch für Schülerinnen und Schüler
an offenen und teilgebundenen Ganztagsschulen ergeben – Voraussetzung ist in beiden Fällen ihre
regelmäßige Teilnahme an den Angeboten.
Handicap der Herkunft ausgleichen
Wie StEG herausgefunden hat, ist die Wirkung der Angebote vor allem im Hinblick auf die sozial ausgleichende
Funktion von Ganztagsschule interessant, da sich ein besonderer Effekt für Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund zeigt: Sie sind die einzige Gruppe, bei der sich eine hohe Qualität
des Angebots – also eine strukturierte Lernumgebung mit effektiver Zeitnutzung – positiv auf die
Entwicklung der Noten in den drei Kernfächern auswirkt. Diese Wirkung lässt sich von der 5. bis zur 9.
Klasse nachweisen. Besonders stark ist sie von der 5. bis zur 7. Klassenstufe.
Eine qualitative Studie des DJI mit dem Titel Die soziale Konstruktion der Hausaufgabensituation
ist der Frage nachgegangen, inwieweit die pädagogische Gestaltung der Hausaufgabenbetreuung im
Ganztag einen Beitrag zu einem Abbau herkunftsbedingter Bildungsbenachteiligung leisten kann.
Quantitativ steht dieses Angebot an der Spitze der im Ganztag realisierten Möglichkeiten. Einerseits
trägt sie nach Angaben der Eltern allgemein zur Entlastung und Besserung des Familienklimas bei.
36

Andererseits bietet sie Kindern die Gelegenheit, sich unabhängig vom Elternhaus in einer unterstützenden
Umgebung mit den schulischen Aufgaben auseinander zu setzen.
Im Rahmen der qualitativen Studie wurden drei unterschiedliche Gestaltungsformen der Hausaufgabenstellung
in Ganztagsschulen ausgewählt. Die Untersuchungen fanden in der vierten und nochmalig
nach dem Schulwechsel in der fünften Klasse statt. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Ganztagsschulen
bildungsbenachteiligte Schülerinnen und Schüler bei den Hausaufgaben durchaus unterstützen
können, wenn die Kontinuität der pädagogischen Gestaltungsformen der Hausaufgabenbetreuung
gewährleistet ist; hier kommt es durch den Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule
aber häufig zu einem Bruch, etwa in der Form, dass eine Integration von selbstständigen Übungsphasen
in den Unterrichtsablauf („Stillarbeit“) durch eine konventionelle Vergabepraxis zu Hause zu erledigender
Aufgaben in der weiterführenden Schule abgelöst wird.
3. Angebotsvielfalt durch Kooperationspartner
Ganztagsschule bedeutet in der Regel nicht, dass den ganzen Tag unterrichtet wird. Vielmehr wird
der herkömmliche schulische Alltag erweitert um Angebote wie Hausaufgabenbetreuung und Förderung,
fächerübergreifendes Lernen und Projektarbeit sowie Freizeitangebote. Ein solch umfassendes
Programm kann und muss nicht nur allein von Lehrkräften organisiert werden. Denn der dritte große
Vorteil der ganztägigen Angebote besteht in der Möglichkeit der Schaffung einer „Allianz des Aufwachsens“,
in der laut DJI-Direktor Prof. Dr. Thomas Rauschenbach bislang getrennte Zuständigkeiten
und Verantwortlichkeiten zusammengeführt werden können. Neben den Lehrerinnen und Lehrern
arbeiten dann Eltern und zahlreiche im Gemeinwesen tätige Institutionen als mögliche Akteure im
Bildungsprozess von Kindern und Jugendlichen stärker als bisher zusammen.
Schule wird zum umfassenden Lern- und Bildungsraum
Kooperationspartner können beispielsweise Sportvereine, Musikschulen, Einrichtungen der Kinder-
und Jugendhilfe, Betriebe, Kirchen, aber auch kompetente Einzelpersonen wie Kunstschaffende, ältere
Schülerinnen und Schüler, Seniorinnen und Senioren oder auch Eltern sein. Die Beteiligung von
(Fach)Kräften anderer Wissens- und Erfahrungsbereiche bietet den Schulen die Möglichkeit, Angebote
zu unterbreiten, die im traditionellen Halbtagsmodell kaum aus eigener Kraft bereitgestellt werden
können. Eine besondere Rolle bei der Bereitstellung zusätzlicher Angebote kommt dabei den Einrichtungen
der Jugendhilfe zu, die die Schule in unterschiedlichen Handlungsfeldern unterstützen können.
Gerade die Ganztagsschule bietet einen geeigneten Rahmen, die Kompetenzen außerschulischer
Partner für die Weiterentwicklung pädagogischer Konzepte im Sinne einer breiteren Förderung der
Schülerinnen und Schüler zu nutzen. Für die Realisierung konkreter Kooperationsprojekte haben sich
in der Praxis vertragliche Regelungen mit klaren Vereinbarungen über die Ziele, personellen Zuständigkeiten,
Verfahrensregeln, Überprüfungskriterien etc. als nützlich erwiesen. Rahmenvereinbarungen,
die einzelne Bundesländer mit einschlägigen Institutionen oder Trägern für unterschiedliche
Schwerpunkte abgeschlossen haben, bieten eine hilfreiche Orientierung zur Fundierung schulischer
Kooperationspraxis.
Entwicklung der Angebotsvielfalt
Bereits im Jahr 2007 zeigten die StEG-Daten, dass externe Partner generell für die Entwicklung von
Ganztagsschulen eine große Rolle spielen. Über den gesamten Erhebungszeitraum nahm ihre Bedeutung
kontinuierlich zu: Der Anteil der Schulen, die mit außerschulischen Partnern zusammenarbeiten,
stieg deutlich von 72 Prozent auf 83 Prozent. Nach wie vor sind es vor allem die Kinder- und Jugendhilfe
und Sportvereine, die vorrangig Ganztagsangebote durchführen.
Auch unabhängig von außerschulischen Kooperationspartnern haben sowohl die Grund- als auch die
Sekundarstufenschulen ihren Ganztag in den ersten zwei Jahren der StEG-Studie unter dem Gesichtspunkt
der Angebotsbreite ausgebaut. Die Grundschulen halten dieses Niveau bis ins Jahr 2009; für die
Schulen der Sekundarstufe I fallen die Werte allerdings bis zur dritten Erhebung auf das Ausgangsniveau
von 2005 zurück.
Relativ viele Grundschulen haben im Rahmen des Ganztags beispielsweise Angebote neu eingeführt,
in denen mathematische Themen behandelt und vertieft werden: Im Jahr 2005 boten 35 Prozent der
Schulen entsprechende fachnahe Veranstaltungen an, in der dritten Erhebungswelle 2009 waren es 61
Prozent. Die Zahl der Grundschulen mit naturwissenschaftlichen Angeboten stieg zwischen 2005 und
2009 um 15 Prozentpunkte, bei den handwerklich-hauswirtschaftlichen Angeboten beträgt der Zu-
37

wachs 19, bei Angeboten im Bereich des sozialen Lernens 18 und bei beaufsichtigten, frei zu gestaltenden
Zeiten waren es 19 Prozentpunkte.
An Schulen der Sekundarstufe I ergibt sich der größte Zuwachs im Untersuchungszeitraum mit 15 Prozentpunkten
ebenfalls bei den mathematischen Nachmittagsangeboten. Darüber hinaus nehmen 11
Prozent der Schulen beaufsichtigte, frei zu gestaltende Zeiten neu in ihr Angebot auf. Dem steht ein
Rückgang bei anderen Ganztagselementen zwischen 2007 und 2009 gegenüber. Hier schlägt sich eventuell
die Tatsache nieder, dass Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I eher fächerübergreifende
als Fach- und Förderangebote in Anspruch nehmen. So werden beispielsweise bei 10 Prozent
der Schulen „spezifische Fördermaßnahmen“ nicht mehr genannt. Außerdem geben in der dritten
Erhebung weniger Schulen als 2007 an, naturwissenschaftliche Angebote bereitzustellen – hier fällt
der Wert um 12 Prozentpunkte, bei den fremdsprachlichen Angeboten um 16. Auch fachbezogene
Angebote in Deutsch, Angebote zu Formen des sozialen Lernens sowie interkulturelle Angebote werden
2009 von weniger Schulen als Teil ihres Programms im Ganztagsbetrieb genannt als 2007.
Lehrkräfte, Fachkräfte und Ehrenamtliche im Verbund
Ein vielfältiges Angebot allein reicht jedoch nicht aus: Die Qualität der pädagogischen Prozesse in
den einzelnen Angeboten ist ebenso entscheidend für die Wirksamkeit des Ganztags wie die inhaltliche
und organisatorische Kooperation der Lehrkräfte und des weiteren pädagogisch tätigen Personals.
Denn im Ganztagsbetrieb sind zahlreiche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter tätig, die nicht als Lehrkräfte
angestellt sind. Diese Gruppe ist sehr heterogen, sowohl im Hinblick auf ihre Qualifikationen
als auch hinsichtlich des Umfangs und der Art der Beschäftigung. Grundsätzlich zeigt StEG: Während
im Primarbereich vorwiegend Erzieher/innen das Personal stellen, wächst im Sekundarbereich I die
berufsstrukturelle Vielfalt innerhalb dieser Gruppe mit der Zahl der Mitwirkenden am Ganztag.
Laut StEG-Daten besteht mehr als die Hälfte des weiteren pädagogisch tätigen Personals aus Fachkräften
mit einem pädagogischen Berufsabschluss: Der Anteil des pädagogisch qualifizierten Personals
betrug in der ersten Welle 54 Prozent und erhöhte sich bis zur letzten Erhebung deutlich auf 61 Prozent.
Eine ähnliche Entwicklung ergibt sich zwischen 2005 und 2009 beim Beschäftigungsstatus des weiteren
pädagogisch tätigen Personals: So erhöhte sich der Anteil der hauptberuflich beschäftigen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter von 55 auf gut 61 Prozent, während der Anteil der überwiegend nebenberuflich
oder ehrenamtlich an den Schulen engagierten Gruppe entsprechend von 45 auf knapp 39
Prozent sank.
Im Primarbereich sind neben den Lehrkräften im Schnitt 73 Prozent professionelle Fachkräfte im Einsatz,
insbesondere Erzieherinnen und Erzieher (3. Welle 2009). Der Anteil nebenberuflich (17 Prozent)
sowie ehrenamtlich tätiger Kräfte (9 Prozent) ist dagegen vergleichsweise gering.
An den Schulen der Sekundarstufe ist die Anzahl der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die am Ganztag
mitwirken, nicht nur insgesamt wesentlich geringer – dort sind auch weitaus mehr nebenberuflich
und ehrenamtlich engagierte Personen am Ganztag beteiligt. 2009 waren es 43 Prozent. Dem gegenüber
stehen mit knapp 43 Prozent etwa gleich viele nebenberufliche Kräfte sowie 14 Prozent ehrenamtlich
Engagierte. Auch der Anteil der Personen, die eine pädagogische Berufsqualifikation erworben
haben, liegt in der Sekundarstufe mit rund 50 Prozent wesentlich niedriger als in der Primarstufe
(rund 74 Prozent).
Diese Zusammensetzung ist unter anderem dadurch bedingt, dass viele Länder in ihren Vorgaben für
den Ganztag eine inhaltliche Ergänzung der Angebote durch außerschulische Fachkräfte, Eltern oder
ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter explizit vorsehen.
Der Kooperation zwischen Lehr- und Fachkräften wird insgesamt zwar ein hoher Stellenwert zugesprochen.
Zu bemängeln ist jedoch, dass nach den Angaben des pädagogisch tätigen Personals die
Intensität der Zusammenarbeit aller am Ganztag beteiligten Personalgruppen insgesamt relativ gering
ist. Der StEG-Vergleich von Ist- und Soll-Werten zeigt, dass keine der untersuchten Kooperationsaktivitäten
das gewünschte Ausmaß auch nur annäherungsweise erreicht. Obwohl sich die Werte gegenüber
2005 bei einigen der Aktivitäten erhöht haben (z. B. bei den schriftlichen Rückmeldungen über
einzelne Kinder, bei der gemeinsamen Durchführung von Elterngesprächen und beim Austausch in
Lehrerkonferenzen) muss das Ausmaß der Kooperation alles in allem als eher niedrig veranschlagt
werden.
38

Schule als Teil eines Bildungsnetzwerks
Die Ausgestaltung des Ganztagsschulbetriebs ist von vielen verschiedenen lokalen, personalen und
finanziellen Gegebenheiten vor Ort abhängig. Die Etablierung sogenannter lokaler Bildungslandschaften
soll gewährleisten, dass die Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangebote auf die konkreten
Lebenslagen der Bevölkerung vor Ort zugeschnitten sind. Für viele Kommunen in Deutschland haben
sich die Ganztagsschulen als der zentrale Ansatzpunkt herauskristallisiert, um lokale Bildungslandschaften
zu schaffen. Die Ganztagsschule wird damit zum Anliegen der sogenannten staatlichkommunalen
Verantwortungsgemeinschaft, ohne dass dadurch die Zuständigkeit der sich in diesen
breiten Unterstützungs- und Gestaltungskontext einbringenden Schulleitung tangiert würde. So kann
der gesamte lokale Raum im Idealfall zu einer anregenden Lern- und Lebensumgebung umgestaltet
werden, vor allem auch um die Bildungschancen sozial benachteiligter Kinder zu verbessern.
Das DJI hat dazu im Verbund zwei Forschungsprojekte durchgeführt: Lokale Bildungslandschaften in
Kooperation von Ganztagsschule und Jugendhilfe und Lokale Bildungslandschaften in Kooperation
von Jugendhilfe und Schule. Dabei wurden Fallstudien in bundesweit sechs Modellregionen
durchgeführt. Die Umwandlung des Halbtagsschulsystems hin zu einem Ganztagsschulsystem erscheint
allen Beteiligten in den untersuchten Modellregionen als alternativlos. Sehr rege wird dort
allerdings über konkrete Gestaltungsfragen diskutiert.
Die Ergebnisse der beiden Untersuchungen zeigen, dass es in den Modellregionen durchaus zu einem
tragfähigen fachpolitischen Konsens im Hinblick auf die Zielstellung einer nicht mehr nur anlassbezogenen
und punktuell bleibenden, sondern systematischen und nachhaltigen Vernetzung von Schule
und Partnern kommt. Allerdings hängt die Verständigung stark von den zwischenmenschlichen Beziehungen
ab. Die in den untersuchten Bildungslandschaften durchaus vorangeschrittenen Prozesse der
Öffnung von Schulen und der schulbezogenen Orientierung von Jugendhilfe tragen derzeit jedoch
noch nicht erkennbar zu einer institutions- und einrichtungsübergreifenden Zusammenarbeit von
Lehr- und Fachkräften in multiprofessionellen Teams bei.
Lokale Bildungslandschaften sind in einem theoretisch wie empirisch anspruchsvollen Sinne noch keine
„Beteiligungslandschaften“, in denen Kindern, Jugendlichen und Eltern eine verstärkte Mitsprache
in der Schule und auch bei kommunalen Planungsprozessen ermöglicht wird. Auch die durch die angestrebte
Verknüpfung vielfältiger Lernorte und Bildungssettings vermuteten Potenziale zur Umsetzung
eines breiten Bildungsverständnisses bei Anregung informeller Lernprozesse, die sich in der Formel
des Übergangs von Ganztagsschule zur lokal vernetzten Ganztagsbildung zusammenfassen lässt,
kommt vor Ort erst langsam in Gang.
Die vorliegenden Ergebnisse machen zudem deutlich, dass es für die lokale Gestaltung des von den
Jugend- und Kultusministerkonferenzen der Länder schon im Jahr 2004 einhellig geforderten „Gesamtzusammenhang
von Bildung, Erziehung und Betreuung“ mit dem wichtigen Element Ganztagsschule
keine strukturellen Patentlösungen gibt, sondern jede Region auf der Basis der oben erwähnten
breiten fachpolitischen Konsensbildung und einer häufig scharfen Kritik im Hinblick auf Ressourcenausstattung
und den landes- wie bundespolitisch gesetzten Rahmenbedingungen ihre eigenen Wege
und Lösungen finden muss.
Quelle: Deutsches Jugendinstitut
_______________________________________________________________________________________
29.) Förderschulen: Sprungbrett oder Sackgasse?
www.dji.de
_______________________________________________________________________________________
Die deutschen Sonder- und Förderschulen sowie alle anderen Einrich-
Einrichtungen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen stehen
vor einem großen Umbruch. Da 2009 auch in Deutschland die
Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen in Kraft
getreten ist, haben nun alle Kinder und Jugendlichen mit einem
Handicap oder einer Behinderung das Recht, gemeinsam mit
Gleichaltrigen unterrichtet zu werden (Inklusion). Gegenwärtig
39

esuchen aber noch über 80 Prozent dieser Kinder und Jugendlichen in Deutschland besondere Schulen.
Zum Vergleich: In der EU besuchen 70 Prozent der Kinder mit Behinderung eine ganz normale
Schule.
Das Für und Wider dieser "Aussonderung" ist unter Expertinnen und Experten seit vielen Jahren ebenso
umstritten wie in der Öffentlichkeit.
Der UN-Beschluss zur Inklusion betrifft auch Kinder, die wegen einer Lernschwäche oder sozialer Auffälligkeiten
zur Gruppe mit besonderem Förderbedarf gehören und entsprechende Schulen besuchen.
77 Prozent aller Förderschüler und -schülerinnen verlassen diese derzeit ohne einen Hauptschul-
Abschluss. Eine große Gruppe, die noch viel zu wenig im Blickfeld von Bildungspolitik und Bildungsforschung
steht.
Das Deutsche Jugendinstitut, das seit einigen Jahren in bundesweiten DJI-Übergangspanel oder auch
regionalen Studien Regionales Übergangsmanagement untersucht, wie die Übergänge sozial benachteiligter
Jugendlicher von der Schule in eine Ausbildung oder einen Beruf verlaufen, hat dabei
auch Informationen zur Gruppe der Förderschüler und Förderschülerinnen erhoben.
Studie: Stuttgarter Haupt- und Förderschüler/innen auf dem Weg von der Schule in die Berufsausbildung
Über einen Zeitraum von drei Jahren hat das Deutsche Jugendinstitut im Auftrag der Landeshauptstadt
Stuttgart die Bildungs- und Ausbildungswege von Absolvent/inn/en der Stuttgarter Haupt- und
Förderschulen untersucht. Ausgehend von der neunten Klasse (im Frühjahr 2007) bis zum dritten Übergangsjahr
(im November 2009) wurden über 600 Jugendliche insgesamt vier Mal befragt.
Studie: Verbesserung der beruflichen Integration von AbsolventInnen von Förderschulen
Für diese Studie führte das DJI im Auftrag der Aktion Mensch, der Robert-Bosch-Stiftung und der Max-
Traeger-Stiftung qualitative Interviews mit Förderschülern und -schülerinnen, deren Eltern, Schulleitungen
und Personal der Arbeitsagentur mit dem Ziel, Faktoren zu identifizieren, die diesen Jugendlichen
Zugang zu Formen von Erwerbsarbeit eröffnen, die ihren Wünschen und Potenzialen gerecht
werden.
Es ist geplant, dass die Gruppe der Förderschüler/innen im nächsten Nationalen Bildungsbericht, an
dessen Erstellung das DJI maßgeblich beteiligt ist, noch stärker Berücksichtigung findet. Insbesondere
sollen die individuellen Leistungsvoraussetzungen und sozioökonomischen Lebensumstände der Förderschüler/innen
nach Nationalität und Geschlecht genauer untersucht werden.
Außerdem erarbeitet derzeit das Konsortialprojekt NEPS (National Educational Panel Study/Nationales
Bildungspanel) unter Mitwirkung des DJI die Grundlagen für die Erhebung genauerer
Daten - unter Einbeziehung der Gruppe der Förderschüler/innen - in einer Multi-Kohorten-
Längsschnittstudie mit dem Schwerpunkt Kompetenzmessung, anhand derer Bildungschancen und
Bildungsübergänge in Deutschland eingehender untersucht werden können.
Im Folgenden finden sich einige ausgewählte Daten und Fakten rund um das Thema Förderschulen im
Überblick:
Was heißt Behinderung?
In Anlehnung an aktuelle internationale Begriffsdefinitionen werden Behinderungen und Beeinträchtigungen
in Deutschland heute nicht mehr ausschließlich als in der Person begründete Defizite betrachtet.
Behinderungen sind dieser Sichtweise zufolge immer auch als ein Interaktionsprodukt zwischen
dem Individuum und seiner Umwelt zu verstehen.
Als behinderte Menschen im Sinne der Behindertenrechtskonvention gelten alle, die auf Grund von
Wechselwirkungen zwischen individuellen Beeinträchtigungen und strukturellen Aspekten an der vollen
gesellschaftlichen Teilhabe gehindert werden. Darunter fallen auch Menschen mit einer sogenannten
„Lernbehinderung“.
Was ist eine Lernbehinderung?
Lernen und Lehren stehen in einem engen wechselseitigen Zusammenhang. Daher ist die Lernbehinderung
auch in diesem Verhältnis zueinander zu sehen. Lernbehinderung ist demzufolge kein stati-
40

sches Wesensmerkmal oder eine genetische Beeinträchtigung eines Kindes oder Jugendlichen, sondern
sie entwickelt sich - unter bestimmten Belastungen - in einem dynamischen sozialen Prozess.
Während in der defizitorientierten Sichtweise häufig gesundheitliche Belastungen sowie ein bildungsfernes
und anregungsarmes familiäres Milieu als primär verantwortlich für die Entstehung einer Lernbehinderung
gesehen werden, wird in der prozessorientierten Sichtweise die Wechselwirkung verschiedener
Belastungsfaktoren betont. Zu diesen Belastungen gehören im Wesentlichen drei Faktorengruppen
(Weiß 2004):
• Entwicklungs- und lernerschwerende biologische Faktoren
• Entwicklungs- und lernerschwerende Umwelteinflüsse
• ungünstige schulische Lehr-/Lernbedingungen.
Welche Förderbedarfe gibt es?
Bei der sonderpädagogischen Förderung wird unterschieden zwischen Kindern und Jugendlichen
• mit einer Sinnesschädigung
• mit einer körperlichen Beeinträchtigung
• mit einer geistigen Behinderung
• mit Lern- und Sprachstörungen
• mit besonderen emotionalen und sozialen Problemen.
Wer stellt den Förderbedarf fest?
In der Regel wird ein sonderpädagogischer Förderbedarf auf Anregung einer Kindertageseinrichtung
oder einer Regelschule – meist einer Grund- oder Hauptschule – festgestellt. Nach ersten Überprüfungen
durch Beratungslehrer/innen, Schulpsycholog/innen oder Förderlehrkräfte erfolgt eine Einschätzung
durch eine medizinische Einrichtung oder einen mobilen sonderpädagogischen Dienst bzw. in
sogenannten Frühdiagnosezentren.
Diese umfasst neben Gesprächen mit Erzieherinnen und Erziehern oder Lehrkräften, Eltern und Kindern
diverse standardisierte Testverfahren, deren Ergebnisse in einem abschließenden sonderpädagogischen
Gutachten festgehalten werden.
Fachleute sind sich darüber einig, dass es nicht einfach ist, den Begriff der Lernbehinderung inhaltlich
klar zu fassen und von anderen Begriffen wie z.B. Schulleistungsschwäche, Lernversagen oder
Lernstörungen abzugrenzen und eine Lernbehinderung mit der Konsequenz einer Überweisung der
Kinder und Jugendlichen an Förderschulen zu diagnostizieren.
Welche Förderschwerpunkte bieten die Sonder- und Förderschulen an?
Je nach diagnostiziertem Förderbedarf wird eine Einrichtung mit einer entsprechenden Spezialisierung
vorgeschlagen. Förderschwerpunkte gibt es zu den Bereichen:
Sehen, Hören, Lernen, Sprache, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung sowie
emotionale und soziale Entwicklung. Daneben gibt es Einrichtungen, die für den Unterricht kranker
Schülerinnen und Schüler zuständig sind.
Wie viele Schüler/innen haben einen besonderen Förderbedarf?
In Deutschland haben nahezu eine halbe Million Schüler/innen einen diagnostizierten sonderpädagogischen
Förderbedarf (2007/08). Davon besuchen etwa 400.000 Kinder und Jugendliche spezielle,
eigens auf ihren Förderbedarf zugeschnittene Förderschulen. Weitere 85.000 von ihnen lernen mit
Gleichaltrigen an Regelschulen im gemeinsamen Unterricht (Inklusion).
Wie groß sind die einzelnen Fördergruppen?
Fast die Hälfte der Förderschüler/innen wird gegenwärtig im Schwerpunkt Lernen unterrichtet. Im
Jahr 2006 waren es laut Behindertenbericht 2009 rund 190.000 (47%) junge Menschen . Der zweitgrößte
Förderschwerpunkt Sprache wird von knapp einem Zehntel (9%) aller Förderschüler/innen besucht.
Eine weitere große Gruppe hat als Unterrichtsschwerpunkt die emotionale und soziale Entwicklung
(10%). D.h. etwa zwei Drittel der Jugendlichen, die eine Sonderschule besuchen, haben
keine oder nur eine geringfügige, organisch bedingte Beeinträchtigung.
41

Schülerinnen und Schüler in Förderschulen und Förderschulbesuchsquote nach Förderschwerpunkten
2006
Quelle: KMK/Behindertenbericht 2009, S. 35
Nimmt die Zahl der Förderschüler/innen zu?
Die Förderschulbesuchsquote ist zwischen 1998 und 2006 von 4,4 auf 4,8 Prozent gestiegen. Der Behindertenbericht
der Bundesregierung von 2009 besagt, dass von den insgesamt 484.300 Schülerinnen
und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Jahr 2006 in Deutschland rund 408.100 (84%)
in Förderschulen unterrichtet wurden. Trotz einer zunehmenden Tendenz, Jugendliche mit sonderpädagogischem
Förderbedarf auch in allgemeinen Schulen zu unterrichten, ist der Anteil der Schüler/innen
an Förderschulen im Verhältnis zur Gesamtzahl der Schüler/innen bis 2004 gestiegen und
lange Zeit stabil geblieben. Der nationale Bildungsbericht 2010 meldet einen weiteren leichten Anstieg
des Förderschulbesuchs. Dazu habe beigetragen, dass die Schüler/innen immer früher auf Förderschulen
überwiesen werden und sich dadurch die durchschnittliche Zeit des Förderschulbesuchs
verlängert hat.
Förderschulbesuchsquote von Schülerinnen und Schülern im Alter von 7, 10 und 13 Jahren 1995
bis 2008
(in %)
Quelle:
Nationaler Bildungsbericht 2010, S. 250
Gibt es regionale Unterschiede?
Die einzelnen Bundesländer unterscheiden sich sehr stark hinsichtlich der sonderpädagogischen Förderquoten
und des Anteils der Schüler/innen mit Förderbedarf, die inklusiv unterrichtet werden. Zum
Beispiel besuchen in Rheinland-Pfalz 4,3 Prozent aller vollzeitschulpflichtigen Kinder und Jugendlichen
eine Förderschule, während es in Mecklenburg-Vorpommern 11,7 Prozent sind.
Verteilung der Anteile
von Schüler/inne/n mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf auf die
Bundesländer im Jahr
2008 (in Prozent)
Quelle: DJI Bulletin 2/2010
S. 21 / Nationaler
Bildungsbericht 2010
42

Wie viele Kinder wechseln von der Förderschule in die Regelschule?
Im Bundesdurchschnitt werden 84,3 Prozent der Kinder mit Förderbedarf an separaten Förderschulen
unterrichtet. Zum Schuljahr 2007/08 in Deutschland wurden insgesamt 93.000 Schüler/innen neu in
Förderschulen aufgenommen: knapp 18.000 durch Einschulungen in die erste Klasse und der weitaus
größere Teil mit etwa 75.000 durch Überweisungen aus den allgemeinen Schulen. Nur einem Bruchteil
von ihnen gelingt der Sprung zurück auf eine allgemeine Schule. Im Jahr 2007/2008 waren es nur
etwa 9.300 Schüler/innen, die aus den Förderschulen in allgemeine Schulen wechselten.
Aus welchen Familien stammen die Förderschüler/innen?
Die Zusammensetzung der Schülerschaft an Förderschulen nach sozialer Lage und Nationalität und
Geschlecht zeigt im Vergleich zu den allgemeinbildenden Schulen charakteristische Abweichungen.
Nur 37 Prozent der Förderschüler/innen sind weiblich. Im Förderschwerpunkt Sprache beträgt der
Mädchenanteil nur 30 Prozent, bei den emotionalen und sozialen Entwicklungsstörungen sogar nur 14
Prozent.
Der Bildungsstand der Eltern von Förderschüler/innen ist im Schnitt relativ niedrig. Mehr als die Hälfte
der Eltern hat höchstens einen Hauptschulabschluss (52%); an allgemeinbildenden Schulen liegt
diese Quote bei 27 Prozent. Ein Drittel der Familienbezugspersonen ist nicht erwerbstätig (34%). Eine
Erwerbssituation, die nur 12 Prozent der Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen betrifft.
Seit Beginn der 1990er Jahre hat sich der Ausländeranteil an Sonderschulen und Förderschulen drastisch
erhöht. Bei einem Anteil von knapp 10 Prozent an der Gesamtschülerschaft liegt der Anteil ausländischer
Schüler/innen in den Förderschulen bei 16 Prozent und im besonderen Förderbereich Lernen
bei 19 Prozent. Ausländische Schüler/innen sind damit an dieser Schulart deutlich überrepräsentiert.
Ein differenzierter Blick zeigt laut Nationalem Bildungsbericht 2010 jedoch deutliche Unterschiede je
nach Herkunftsland. Kinder mit albanischem oder libanesischem Migrationshintergrund weisen zum
Beispiel Förderschulbesuchsquoten von 13 Prozent und mehr auf. Andere Nationalitäten (z.B. Vietnam,
Ukraine, Polen und Iran) liegen unter den Quoten der deutschen Schülerschaft. Der Anteil der
ausländischen Kinder aus Griechenland, Italien und der Türkei bleibt seit Jahren bei ca. 6 bis 8 Prozent
konstant, obwohl diese überwiegend in Deutschland aufgewachsen sind.
Unterschiede des Förderschulbesuchs nach Geschlecht, sozialer Lage und Nationalität
Förderschulbesuchsquote* 1995
bis 2008 nach ausgewählten
Nationalitäten (in %)
Quelle: Nationaler
Bildungsbericht S. 254
Wie viele Schüler/innen
verlassen die Förderschulen
mit einem Abschluss?
2008 haben am Ende der
Pflichtschulzeit drei Viertel
(77%) der Förderschüler/innen
die Schule ohne
Hauptschulabschluss verlassen.
Damit stellen sie – und nicht
etwa die Hauptschulbesucherinnen – die größte Gruppe (55%) aller Schüler/innen ohne Hauptschulabschluss
(mit Ausnahme von Berlin). Da die Förderschulen in der Mehrzahl keine Hauptschulabschlüsse
vergeben dürfen, erhalten die meisten Absolvent/inn/en von Förderschulen am Ende der Schulzeit
ein spezifisches Abschlusszertifikat für den jeweiligen Förderschwerpunkt.
43

Wie viele Förderschulen gibt es in Deutschland?
Derzeit gibt es in Deutschland 3.302 Förderschulen, an denen nach Angaben des Statistischen Bundesamtes
im Schuljahr 2009/10 insgesamt 72.975 voll- und teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte tätig waren.
Was kostet die gesonderte Förderung?
Die Bundesländer geben pro Jahr 2,6 Milliarden Euro für die Beschulung von rund 400.000 Schüler/innen
durch zusätzliche Lehrkräfte an Förderschulen aus. Ca. 800 Millionen Euro entfallen davon
auf die rund 180.000 Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Die übrigen 1,8 Milliarden
Euro gehen in die Förderung von 221.000 Kindern und Jugendlichen mit anderen Förderschwerpunkten.
Insgesamt entstehen 2,6 Milliarden Euro Mehrausgaben – zusätzlich zu den Kosten, die diese Kinder
ohne sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen verursacht hätten.
Wie hat sich das Sonderschulwesen in Deutschland entwickelt?
Die Sonderbeschulung in Deutschland wurde im 19. Jahrhundert in Form von Hilfsklassen eingeführt
und hat sich in den 1960er Jahren als separate Schulform bundesweit etabliert und ausdifferenziert.
Seit den 1970er Jahren ist das Sonderschulwesen in Deutschland in zehn verschiedene Schulformen
geordnet. Die Änderung der Bezeichnung von „Hilfsschule“ über „Sonderschule“ bis zur aktuellen
Bezeichnung „Förderschule“ verweist auf eine Entwicklung der dahinter stehenden Schulkonzepte.
Was fordert die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen?
Wie schon die vorangegangene Weltkonferenz 1994 zu den Rechten von Menschen mit Behinderungen
fordert die Weltkonferenz der UNESCO 2009 in ihrer Resolution die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems
in jedem Land der Welt.
Die Vertragsstaaten sollen sicherstellen, dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund einer Behinderung
vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Innerhalb des allgemeinen Bildungssystems
sollen angemessene Vorkehrungen getroffen und die notwendige Unterstützung gewährleistet
werden, um eine erfolgreiche Bildung zu erleichtern und eine qualitativ gleichwertige
Bildung für behinderte und nichtbehinderte Menschen sicherzustellen.
Grundlage der UN-Behindertenrechtskonvention ist die Würde des Menschen. Der „Defizit-Ansatz“,
der bisher das Verständnis von Behinderung prägte, wird in der UN-Konvention durch einen „Diversity-Ansatz“
ersetzt: Diese Sichtweise beinhaltet die Wertschätzung der individuellen Besonderheit
jedes Menschen und sieht Behinderung im Kontext von sozialen Bedingungen.
Im Unterschied zum Integrationsansatz, bei dem mitschwingt, dass auf einen vorausgegangenen gesellschaftlichen
Ausschluss eine Anpassungsleistung erfolgt, geht Inklusion von der grundsätzlichen
Verschiedenheit aller Menschen aus - bei gleichzeitig geltendem Recht für alle ohne Ausnahme, am
Leben in der Gesellschaft teilzunehmen und es mitzugestalten.
Wie ist die Rechtslage in Deutschland?
Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. So steht es in Artikel 3 des Grundgesetzes
der Bundesrepublik Deutschland. Darüber hinaus ist seit dem 26. März 2009 die UN-Konvention
zur Inklusiven Bildung auch verbindliche Rechtsgrundlage in Deutschland.
Wie steht es mit Umsetzung der UN-Resolution?
Der Umsetzung des UN-Beschlusses zur inklusiven Bildung ist in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich
weit gediehen. Einige haben schon ein gutes Stück des Weges zurückgelegt. Andere hingegen
stehen noch am Anfang des Veränderungsprozesses. Beispielsweise besuchten von den Schülerinnen
und Schülern mit Förderbedarf in Bremen 44,9 Prozent den gemeinsamen Unterricht, in Niedersachsen
aber lediglich 4,7 Prozent. Im Bundesdurchschnitt sind es 15,7 Prozent.
Insgesamt ist laut Nationalem Bildungsbericht 2010 aber keine Senkung der Förderschulbesuchsquote
zugunsten einer Förderung in sonstigen allgemeinbildenden Schulen beobachtbar. Im Vergleich mit
den anderen EU-Staaten hat Deutschland die höchste Förderquote von Schülerinnen und Schülern, die
in separaten Förderschulen unterrichtet werden.
Quelle: Deutsches Jugendinstitut
44

_______________________________________________________________________________________
30.) BIBB - Hauptausschuss verabschiedet Leitlinien zur
Verbesserung des Übergangs Schule - Beruf
www.bibb.de
Leitlinien aufrufbar unter www.sozialestadt-netzwerk-ohz.de
/ (Weiter-) Bildung
_______________________________________________________________________________________
Der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) hat auf seiner Sitzung am 17. Juni
2011 in Bonn einstimmig "Leitlinien zur Verbesserung des Übergangs Schule - Beruf" verabschiedet.
Darin spricht sich das auch als "Parlament der Berufsbildung" bezeichnete BIBB-Gremium dafür aus,
"die Ressourcen und Talente aller Jugendlichen in den Blick zu nehmen und junge Menschen individuell
besser zu fördern".
Um den direkten Übergang von der Schule in eine betriebliche Ausbildung zu stärken, müssten "konsistente
und transparente Wege" geschaffen werden. Ziel sei es, "alle jungen Menschen zu einer vollqualifizierenden
Berufsausbildung und einem Berufsabschluss zu führen".
Bund und Länder werden aufgefordert, die Angebotsvielfalt am Übergang Schule-Berufsausbildung zu
reduzieren, zu bündeln und besser aufeinander abzustimmen sowie in eine sinnvolle Struktur vor Ort
unter Einbindung der verschiedenen Akteure in regionale Netzwerke einzugliedern.
Aus Sicht des BIBB-Hauptausschusses sollte das Übergangsmanagement an folgenden Leitlinien ausgerichtet
werden:
• frühzeitige Vorbereitung, fundierte Berufsorientierung
• individuelle Förderung sowie Beratung und Begleitung der Jugendlichen
• Nähe zur Berufs- und Betriebspraxis, Einbindung der Wirtschaft und der betrieblichen Praxis
• regionale Koordinierung und Steuerung sowie die Rolle der Akteure
• Transparenz und Anschlussfähigkeit
• Evaluierung der Programme und Maßnahmen
Der BIBB-Hauptausschuss hat die gesetzliche Aufgabe, die Bundesregierung in grundsätzlichen Fragen
der Berufsbildung zu beraten. Dem Ausschuss gehören zu gleichen Teilen Vertreter und Vertreterinnen
der Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbände sowie der Bundesländer und der Bundesregierung
an.
Quelle: Bundesinstitut für Berufsbildung
______________________________________________________________________________
31.) BIBB - Ausbildungsstellenmarkt: Zahl der Jugendlichen im Übergangsbereich geht stark
zurück www.bibb.de
______________________________________________________________________________
Die Zahl der Jugendlichen, die nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule bei der Suche nach
einer Ausbildungsstelle zunächst erfolglos bleiben, ist stark rückläufig. Mündeten 2005 noch mehr als
417.600 Jugendliche in das so genannte "Übergangssystem" ein, so waren dies 2010 nach Berechnungen
der "integrierten Ausbildungsberichterstattung" (iABE) "nur" noch rund 323.700 (-22,5 %). Prof.
Dr. Friedrich Hubert Esser, Präsident des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), begrüßt diese
45

Entwicklung, mahnt jedoch zugleich mit Blick auf das am 1. August beginnende neue Ausbildungsjahr:
"Wenn diese Zahl weiter sinken soll, muss die Wirtschaft im Zuge der in Kürze beginnenden Nachvermittlungsaktion
alles daran setzen, dass die noch offenen Ausbildungsstellen besetzt werden. Dabei
müssen alle Potenziale genutzt werden. Ausbildungswillige und ausbildungsfähige Jugendliche gehören
nicht in ,Warteschleifen' des Übergangs, sondern müssen gerade mit Blick auf die demografische
Entwicklung für den betrieblichen Fachkräftebedarf der Zukunft qualifiziert werden."
Bund und Länder forderte der BIBB-Präsident auf, bei der dringend gebotenen Verbesserung des Übergangsmanagements
"an einem Strang zu ziehen". Ziel müsse es sein, den bestehenden Förderdschungel
zu lichten. "Die unüberschaubare Vielfalt der Angebote muss reduziert und auf die Jugendlichen
konzentriert werden, für die die Maßnahmen des Übergangsmanagements auch sinnvoll sind."
Der "Bildungsketten"-Ansatz der Bundesregierung sei der richtige Weg, der aber von Bund und Ländern
gemeinsam "nachhaltig in die Fläche getragen werden müsse", so Präsident Esser.
Die in Westdeutschland durch doppelte Abiturjahrgänge und die Aussetzung der Wehrpflicht entstehenden
Bewerberspitzen müssen nach Auffassung des BIBB-Präsidenten dringend für die Rekrutierung
von zukünftigen Fach- und Führungskräften in den Betrieben genutzt werden. "Jugendlichen, aber
auch den Eltern, empfehle ich, sich über die bestehenden Möglichkeiten breit zu informieren. Die
duale Berufsausbildung bietet gerade auch für Abiturienten attraktive Alternativen zu einem Studium",
wirbt der BIBB-Präsident. Hierfür sei es aber erforderlich, dass die Betriebe die Zahl der Ausbildungsplatzangebote
auf einem hohen Niveau hielten. Sonst drohe ein Verdrängungswettbewerb zu
Lasten der weniger qualifizierten Schüler. Dass man sich aber auf dem "richtigen Weg" befinde, zeigten
auch die neuesten Daten der Bundesagentur für Arbeit (BA), wonach die Zahl der betrieblichen
Ausbildungsplatzangebote im Vergleich zum Vorjahr um mehr als 40.000 gestiegen ist.
Quelle: Bundesinstitut für Berufsbildung
Niedersächsischer Industrie- und Handelskammertag beklagt fehlende Ausbildungsreife
Die Befürchtung, es könne wegen des doppelten Abitur-Jahrgangs durch einen Andrang von Abiturienten
auf eine betriebliche Ausbildung zu einem Verdrängungseffekt für Haupt-, Real- und Berufsfachschulabsolventen
kommen, hat sich bisher nicht bewahrheitet. Nach Angaben des Niedersächsischen
Industrie- und Handelskammertages (NIHK) ist im laufenden Jahr der Anteil der Auszubildenden
mit Hochschulreife nicht einmal um zwei Prozent gestiegen.
Eine Umfrage unter mehr als 1000 Betrieben ergab aber, dass es fehlende Ausbildungsreife und mangelnde
Berufsorientierung bei den Bewerbern vielen Unternehmen erschwere, ihre Ausbildungsplätze
zu besetzen. Wegen der positiven wirtschaftlichen Entwicklung wollen drei von vier Unternehmen
mehr oder gleich viele Ausbildungsplätze bereitstellen; nahezu 23% der Firmen beklagten aber, dass
sie 2010 nicht alle Ausbildungsplätze besetzen konnten.
Mit fast 80% werde mangelnde Ausbildungsreife der Bewerber als größtes Ausbildungshindernis
genannt, stellte der NIHK fest. Beklagt wurden vor allem unzureichendes mündliches und schriftliches
Ausdrucksvermögen (56%), fehlende Rechenfertigkeiten (52%), mangelnde Disziplin (49%) und
nicht ausreichende Leistungsbereitschaft und Motivation (48%) sowie zu unklare Berufsvorstellungen.
Der NIHK forderte Land und Kommunen auf, offensiv Partnerschaften zwischen Schulen und Wirtschaft
sowie kommunalen Einrichtungen zu unterstützen, um die Situation auf dem Arbeitsmarkt zu
verbessern und dem Fachkräftemangel in vielen Branchen entgegenzuwirken. Ziel müsse es sein,
Schüler frühzeitig auf das Berufsleben vorzubereiten. Insbesondere die neue Oberschule müsse sich
an dem politischen Ziel einer vorbildlichen Berufsorientierung messen lassen, heißt es.
Quelle: Niedersächsische Industrie und Handelskammer
46

Im Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit haben sich die Arbeiterwohlfahrt (AWO), die Bundesarbeitsgemeinschaft
Evangelische Jugendsozialarbeit (BAG EJSA) und die Bundesarbeitsgemeinschaft
Katholische Jugendsozialarbeit (BAG KJS), die Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich regionaler Träger
der Jugendsozialarbeit (BAG ÖRT), DER PARITÄTISCHE Gesamtverband (DER PARITÄTISCHE), das
Deutsche Rote Kreuz (DRK) und der Internationale Bund (IB) zusammengeschlossen, um die gesellschaftliche
und politische Teilhabe von benachteiligten Jugendlichen zu verbe ssern.
Weitere Informationen unter http://www.jugendsozialarbeit.de/288
Quelle: Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement
Die Initiative JUGEND STÄRKEN setzt sich zusammen aus den vier Programmen des Europäischen Sozialfonds
(ESF):
• Schulverweigerung - Die 2. Chance
• Kompetenzagenturen
• STÄRKEN vor Ort
• den aus Bundesmitteln finanzierten Jugendmigrationsdiensten.
Schulverweigerung - Die 2. Chance
Das Programm "Schulverweigerung - Die 2. Chance" hat das Ziel, Jugendliche,
die den Schulbesuch verweigern, wieder in die Schulen einzugliedern
und ihre Chancen auf einen Abschluss zu erhöhen. An rund
200 Projektstandorten stehen bundesweit feste Ansprechpartnerinnen
und -partner für die Jugendlichen zur Verfügung. Zusammen mit ihnen,
ihren Eltern und Lehrkräften werden individuelle Förderpläne
entwickelt, die passgenau auf die persönliche Lebenssituation der Mädchen und Jungen zugeschnitten
sind.
Kompetenzagenturen (auch: Kompetenzagentur im Landkreis Osterholz/ Tagungshaus Bredbeck
bis 31.08.2011)
Kompetenzagenturen unterstützen benachteiligte Jugendliche beim
Übergang von der Schule in den Beruf. Individuelle Beratungs- und
Qualifizierungsangebote erleichtern die soziale Integration und
erhöhen die Chancen auf einen Ausbildungs- und Arbeitsplatz.
Bundesweit wurden ca. 200 Kompetenzagenturen als Anlaufstellen
geschaffen, deren Arbeit mit Mitteln des Europäischen Sozialfonds
(ESF) unterstützt wird.
STÄRKEN vor Ort (auch: STÄRKEN vor Ort in der Stadt Osterholz-Scharmbeck / Mozart-, Drosselstraße
und Am Voßberg bis 31.12.2011)
Mit STÄRKEN vor Ort werden Kleinstprojekte in benachteiligten
Stadtteilen und strukturschwachen Regionen gefördert, die soziale
Infrastrukturen aufbauen und dadurch benachteiligte Jugendliche bei
der sozialen, schulischen und beruflichen Integration unterstützen.
Damit trägt das Programm nachhaltig zur Verbesserung der lokalen Integrations- und Beschäftigungssituation
bei. Auch Frauen, die in das Berufsleben einsteigen oder nach einer familienbedingten Pause
wieder ins Erwerbsleben zurückkehren möchten, profitieren von STÄRKEN vor Ort.
In dem Förderzeitraum von Januar 2009 bis Dezember 2011 werden bundesweit 280 Fördergebiete in
203 Kommunen und Landkreisen durch STÄRKEN vor Ort gefördert. Finanziert wird STÄRKEN vor Ort
aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF); gesteuert wird das Programm durch das Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.
48

Aus dem Förderprogramm STÄRKEN vor Ort steht für den Zeitraum von März 2009 bis Dezember 2011
ein Fördervolumen in Höhe von fast 99 Mio. Euro zur Verfügung.
Für das Fördergebiet „Mozart- /
Drosselstraße und Am Voßberg“ wurde der
Stadt Osterholz-Scharmbeck für 2009 bis
2011 eine Fördersumme in Höhe von
insgesamt 300.000 Euro in Aussicht
gestellt. Die pro Förderjahr mögliche
Fördersumme in Höhe von 100.000 Euro
wurde jährlich durch die Fortschreibung
des Lokalen Aktionsplans neu beantragt
wurden.
In der Förderperiode von Januar bis
Dezember 2011 wurden 100.000 Euro zur
Unsetzung von momentan 15
Mikroprojekten bewilligt, die im
Dezember 2011 beendet sein werden. Die
jährliche Projektevaluation wird
bundesweit von der STÄRKEN vor Ort Servicestelle in Berlin koordiniert.
Das in den insgesamt 14 Mikroprojekten in 2010 Erreichte wurde am 11. Februar 2011 während der
„STÄRKEN vor Ort Informationsveranstaltung“ mit der Vorstellung der „STÄRKEN vor Ort Dokumentation
2010“ und der Eröffnung der Ausstellung der Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische
Jugendsozialarbeit (BAG KJS) e.V. im Foyer des Osterholz-Scharmbecker Rathauses vorgestellt.
Am 23. Juni 2011 wurde die Ausstellung “anders? - cool!“ über die Lebenssituation von zugewanderten
Jugendlichen in Deutschland im Stadtteilhaus „Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck“ eröffnet,
die von den Jugendmigrationsdiensten konzipiert wurde.
Weitere Informationen über das Förderprogramm STÄRKEN vor Ort stehen www.osterholzscharmbeck.de
, unter www.sozialestadt-netzwerk-ohz.de , unter www.staerken-vor-ort.de sowie
unter www.jugend-staerken.de zur Verfügung.
49

Im Rahmen von STÄRKEN vor Ort wurden in der Stadt Osterholz-Scharmbeck in 2011 Schülerinnen
und Schüler aus den 7. und 8. Klassen der Haupt- und Realschule und des Gymnasiums zu „Streitschlichtern“
an Schulen in der Stadt
ausgebildet. Im Projektverlauf habe sie
das neue Internetportal
www.streitschlichter-ohz.de geschaffen.
Die teilnehmenden Jugendlichen
absolvierten erfolgreich eine
Jugendgruppenleiterausbildung
50
Die offizielle Zertifizierung der
ausgebildeten StreitschlichterInnen erfolgte
am 20.05.2011 im Stadtteilhaus „Haus der
Kulturen Osterholz-Scharmbeck“.
Jugendmigrationsdienste
Junge Menschen mit Migrationshintergrund brauchen häufig besondere Unterstützung,
um sich in der neuen Heimat zurechtzufinden oder aus ihrer
isolierten Lage herauszukommen. Zahlen belegen, dass sie sowohl in der
Schule als auch auf dem Ausbildungsmarkt nicht die gleichen Chancen haben
wie einheimische Jugendliche. Damit diese jungen Menschen auf ihrem Integrationsweg effizienter
unterstützt werden, erhalten sie in den bundesweit mehr als 420 Jugendmigrationsdiensten fachkundige
Begleitung mit individuellen Förderplänen und Einzelberatung. Die Arbeit in den Jugendmigrationsdiensten
wird regelmäßig den aktuellen Entwicklungen und Bedürfnissen angepasst.
_______________________________________________________________________________________
33.) Neues Modellprogramm JUGEND STÄRKEN: Aktiv in der Region
www.jugend-staerken.de
_______________________________________________________________________________________
Das neue Modellprogramm „Aktiv in der Region“ ist Bestandteil der Initiative JUGEND STÄRKEN, mit
der das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ein deutliches Zeichen für eine
starke Jugendpolitik und eine bessere Integration junger Menschen in Deutschland setzt.

Das Modellprogramm JUGEND STÄRKEN: Aktiv in der Region hat in der aktuellen ESF–Förderperiode
(2007–2013) eine Laufzeit vom 01. Oktober 2010 bis zum 31. Dezember 2013 und ist mit einem Mittelvolumen
von rund 17 Millionen Euro ausgestattet.
Ziel des Modellprogramms ist es, in Fortentwicklung der Initiative JUGEND STÄRKEN und ihrer Programme
- Jugendmigrationsdienste, Schulverweigerung – Die 2. Chance, Kompetenzagenturen und
STÄRKEN vor Ort- kommunale Strukturen für die Anliegen der Jugendhilfe zu stärken. Eine Förderung
erfolgt deshalb nur dort, wo es bereits Standorte der Initiative JUGEND STÄRKEN gibt, die aber noch
keine lückenlose und durchgängige Förderung für benachteiligte junge Menschen anbieten.
„JUGEND STÄRKEN: Aktiv in der Region“ erprobt in 35 Modellkommunen, in deren Wirkungskreis
Standorte der Initiative JUGEND STÄRKEN gibt (in Niedersachsen: Landkreis Diepholz, Landkreis Göttingen,
Landkreis Osnabrück, Landkreis Soltau-Fallingbostel), ein durchgängiges, lückenloses und
passgenaues Fördersystem für benachteiligte junge Menschen am Übergang von der Schule in Ausbildung
und Beschäftigung.
In den ausgewählten Modellstandorten soll erprobt werden, welche Rahmenbedingungen in der Kommune
gegeben sein müssen, um die kommunale Jugendpolitik rund um § 13 Jugendsozialarbeit (SGB
VIII) nachhaltig zu stärken. Die Kommunen werden dabei unterstützt, die Verantwortung für die Koordinierung
und Vernetzung zwischen allen Beteiligten und Angeboten am Übergang von der Schule in
die Ausbildung wieder stärker wahrzunehmen. Aus diesem Grund wird das Programm in Verantwortung
der öffentlichen Jugendhilfe umgesetzt.
In den ausgewählten Städten und Landkreisen soll für die Zielgruppe der nicht (mehr) erreichten Jugendlichen
ein passgenaues und möglichst lückenloses Fördersystem vor Ort am Übergang von der
Schule in Ausbildung und Beschäftigung geschaffen werden, um ein „Verlorengehen“ der Jugendlichen
zu verhindern.
Unter zentraler Verantwortung der ausgewählten Modellkommunen sollen fehlende Angebote für die
jungen Menschen identifiziert und entwickelt werden. Dies kann z.B. ein Angebot der Initiative
JUGEND STÄRKEN sein, aber auch andere, langfristige und eigenständige Angebote, die der Intention
des Modellprogramms - besonders benachteiligte Jugendliche individuell zu unterstützen - gerecht
werden. Für die notwendige rechtskreisübergreifende Verzahnung zwischen Schule, Jugendamt, Jobcenter,
Arbeitsagentur und weiteren Akteuren haben die Jugendämter geeignete und vor allem verbindliche
Strukturen und Rahmenbedingungen zu schaffen.
Die neu aufgebauten Angebote für die Jugendlichen sollen nach Auslaufen der Förderung im Sinne der
Nachhaltigkeit möglichst in Verantwortung der Kommune weitergeführt werden.
Quelle: JUGEND stärken
_______________________________________________________________________________________
34.) Präventionsarbeit – Negative Schlagzeilen schaden einer Imageverbesserung -
Familienfest in der Drosselstraße
___________________________________________
Es erfolgte eine sehr positive Berichterstattung
über das am 25.06.2011 von der städtischen
Jugendarbeit organisierte „Familienfest in der
Drosselstraße“ – gepaart mit sehr negativen
Schlagzeilen basierend auf einer laut Medien
„Massenschlägerei“ nach dem Familienfest wegen
Konflikten unter zugewanderten Familien.
Dass es sich dabei um einen Konflikt unter zwei
Familien handelte, haben die Medien erst später berichtet.
51

Zur Konfliktbewältigung in der Drosselstraße
wurde durch das Bundesamt für Migration und
Flüchtlinge das Kooperationsprojekt des
Präventionsrates der Stadt Osterholz-Scharmbeck
und des Forums Ziviler Friedensdienst
„Integration fördern – Gesellschaftlicher
Zusammenhalt stärken. Kommunale
Konfliktberatung“ für den Zeitraum vom
15.12.2011 bis 14.12.2011 mit Mitteln aus dem
Europäischen Integrationsfonds (EIF)
aufgegriffen.
Eine externe Evaluation hinsichtlich der Wirksamkeit sozial-integrativer Maßnahmen und zur Herausstellung,
welche Projekte kriminal-präventiv bedeutend sind, soll zu einer möglichst ganzheitlichen
und auf Dauer angelegten Wirkung führen. In 2011 durchgeführte Workshops werden vom kriminalpsychologischen
Dienst Hannover begleitet.
Projekt-Workshop
25.08.2011
52

Jugendgewalt - Härtere Strafen lösen Probleme nicht
Psychologen fordern mehr Prävention und einen kritischen Blick auf unsere Gesellschaft
Nach den Unruhen in London und anderen Städten reagierte die britische Regierung mit Härte. Politik
und Justiz setzen auf die abschreckende Wirkung rasch verhängter unverhältnismäßig langer
Haftstrafen. Juristen kritisieren bereits die Unverhältnismäßigkeit der Strafen in einigen Fällen und
sehen eine Welle von Berufungsverfahren auf die britische Justiz zukommen. Auch der
Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) warnt vor der durchaus nicht auf
britische Bürger beschränkten Illusion, der Jugendgewalt durch härtere Bestrafungen Herr zu werden.
Fälle, in denen Jugendliche exzessiv gegen Menschen und Sachen vorgehen – einer davon wird gerade
in Berlin vier Monate nach der Tat auf einem U-Bahnhof, begleitet von großer Medienaufmerksamkeit
verhandelt – rufen jedes Mal Befürworter härterer Strafen auf den Plan und mobilisieren
Kritiker einer angeblichen Kuschelpädagogik. Bei dem Ruf nach härterer Bestrafung wird völlig übersehen,
dass frühe Strafmündigkeit und harte Strafen dort, wo sie seit Jahren praktiziert werden, zu
keinem Erfolg geführt haben. Nun ist in Großbritannien, wo Kinder bereits mit 10 Jahren strafmündig
sind, die Gewalt besonders eskaliert. "Wer sich durch zehn Jahre Haftstrafe nicht abschrecken lässt,
den beeindrucken auch 15 Jahre nicht", so Dr. Anja Kannegießer, Vorstandsmitglied der Sektion
Rechtspsychologie im BDP.
Sicher sei dagegen, dass präventive Maßnahmen wirken, die bereits im Vorschulalter einsetzen sollten.
Sicher sei auch die positive Wirkung evaluierter sozialer Trainingsprogramme und Antiaggressivitätskurse.
Zudem müsse, so Kannegießer, im Jugendstrafvollzug durch sozialtherapeutische Konzepte
stärker auf eine künftige Sozial- und Legalbewährung hingearbeitet werden. Der Gesellschaft
helfe das auf lange Sicht mehr. Statt die Verantwortung für junge Gewalttäter an die Gerichte abzugeben,
sollte sie als gesamtgesellschaftliche Aufgabe verstanden werden. Vermeintlich einfache
Lösungen würden nicht den gewünschten Erfolg erzielen.
"Während Strafen häufig Kränkung, Hass, Trotz und Unsicherheit erzeugen und mehrheitlich kaum
abschrecken, bestehe das Ziel von Erziehung in einer positiven Hilfestellung zur Entwicklung von
Kindern und Jugendlichen, so Elisabeth Noeske aus dem Vorstand der Sektion Klinische Psychologie
im BDP. Strafe allein dagegen könne zwar zu vorübergehender Anpassung führen, nicht jedoch zur
Selbstregulation im Prozess des Erwachsenenwerdens. Sie bewirkt, so Noeske, keine wirklichen Verhaltensänderung
und erschwert eher einen positiven Entwicklungsprozess, statt ihn zu fördern. Eine
Null-Toleranz-Politik verändere schließlich nicht die Gesellschaft, verhindere nicht ihren Zerfall und
ignoriere vor allem die eigentlichen Ursachen für Fehlentwicklungen wie Armut, mangelnde Bildung
und Aussonderung unter einer größer werdenden Zahl von Jugendlichen. Nötig sei stattdessen Konfliktbearbeitung
durch einfühlende, gleichzeitig Grenzen setzende Beziehungsarbeit. Jugendliche
sollten Chancen erhalten, sich in der Gesellschaft und bei der Bearbeitung ihrer Konflikte aktiv zu
erfahren.
Quelle: Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP)
___________________________________________________________________________________________
35.) „Engagement macht stark“- Woche des
bürgerschaftlichen Engagements 2011
www.engagement-macht-stark.de
___________________________________________________________________________________________
Vom 16. bis 25. September 2011 veranstaltet das Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement -
BBE die Woche des bürgerschaftlichen Engagements. Seit sieben Jahren ist die Aktionswoche die
53

größte bundesweite Freiwilligenoffensive, die mit dem Motto »Engagement macht stark!« wirbt und
die Arbeit von vielen Millionen Engagierten würdigt.
Seit 2004 organisiert das Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement - BBE die bundesweite
Woche des bürgerschaftlichen Engagements, bei der sich mittlerweile mehr als 5500 Initiativen,
Vereine, Verbände, Stiftungen, staatliche Institutionen und Unternehmen aktiv beteiligt haben. Ziel
ist es, bürgerschaftliches Engagement in all seiner Vielfalt und in seinen unterschiedlichen Formen
öffentlich sichtbar und erfahrbar zu machen. Weitere Anliegen sind, die wichtige Rolle des bürgerschaftlichen
Engagements bei der Lösung gesellschaftlicher Probleme sichtbar zu machen und konkrete
Vorschläge für eine engagementfördernde Politik aufzuzeigen. Schirmherr der diesjährigen
Aktionswoche - sie wird vom Bundesfamilienministerium gefördert - ist Bundespräsident Christian
Wulff. Engagementbotschafter sind wie im letzten Jahr Schauspielerin Ulrike Folkerts und Musiker
Peter Maffay.
Während der Kampagne wird durch inhaltliche Schwerpunktsetzungen die Vielfalt des Engagements
hervorgehoben. Die bundesweite Woche bietet Beteiligungsgelegenheiten für potentielle Partner und
Raum für temporäre strategische Allianzen, die allen Mitwirkenden nützen.
Für 2011 werden außerdem vier spezielle Thementage vorbereitet: Inklusion, Bürgerstiftungen, Europa
und Unternehmensengagement. Zu jedem Thementag sind mit mindestens einer Partnerorganisation
gemeinsame Aktivitäten im Hinblick auf öffentlichkeitswirksame Maßnahmen geplant.
Im Rahmen der Woche des bürgerschaftlichen Engagements vom 16. bis 25.09.2011 wird durch einen
„Tag der offenen Tür im Stadtteilhaus „Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck“ Interessierten
am 22.09.2011 von 16.00 bis 18.00 Uhr die Gelegenheit gegeben, die vielschichtigen Angebote
kennenzulernen:
• Hilfen zur Integration für Zugewanderte
• Unterstützung beim Einbürgerungsverfahren
• Deutsch sprechen, lesen & schreiben
• N@tcafe´ für Arbeitssuchende
• „Gebrauchtes-Nützliches-Preiswertes“
• Mittagstisch für BewohnerInnen
• „DabeiSein!“ Servicestelle
• Erziehungs- und Familienberatung
• Familienservice „Elterncafe´“
• Offener Müttertreff
• Treff für Alleinerziehende
• Frauenfrühstück
• Jugendtreff „Singen und Musizieren“
• Offener Stadtteiltreff
• Singende Kochgruppe
• Offene Nähgruppe
• Thailändischer Frauentreff
• Frauengymnastik
• Kultur- und Literatur-Werkstatt
Öffnungszeiten: Montag bis Freitag von 8.00 bis 18.00 Uhr
Tel. 04791 / 17353 und 04791 / 8079728
54

_______________________________________________________________________________________
36.) Gymnasiasten beim Ehrenamt vorn -
"Programme für soziales Engagement stärker auf Hauptschüler ausrichten"
_______________________________________________________________________________________
Fast die Hälfte der Jugendlichen in Deutschland hat sich im vergangenen Jahr ehrenamtlich engagiert.
Dabei zeigen sich allerdings gravierende Unterschiede zwischen den Bildungsschichten mit zum
Teil problematischen Folgen. Dies belegt eine repräsentative Studie der Universität Würzburg.
Prof. Heinz Reinders - Bild: Robert Emmerich
Sie organisieren Kindergottesdienste, gehen zur Jugendfeuerwehr oder leiten
Pfadfindergruppen: 44,9 Prozent aller 14- bis 15-Jährigen in Deutschland
haben sich im vergangenen Jahr ehrenamtlich engagiert. Das sind
deutlich mehr, als bislang angenommen wurde. Im Durchschnitt war jeder
von ihnen 22 Stunden im Monat aktiv – und das in der Regel über einen
längeren Zeitraum hinweg: Die Hälfte der Jugendlichen ist länger als ein
Jahr dabei. Allerdings ist ehrenamtliches Engagement nicht gleich verteilt:
Während sich bei Gymnasiasten jeder Zweite engagiert (50,5 Prozent), ist unter Hauptschülern nur
jeder dritte Befragte sozial aktiv. Dieses zwiespältige Bild zeichnen die Ergebnisse der aktuellen Studie
zu "Jugend. Engagement. Politische Sozialisation." der Universität Würzburg.
Soziales Engagement fördert demokratisches Bewusstsein
"Der Unterschied zwischen Gymnasiasten und Hauptschülern lässt sich in erster Linie mit einer größeren
Nähe zum Ehrenamt bei bildungsnahen Familien erklären", erläutert der Leiter der Studie, Professor
Heinz Reinders, den Befund. Problematisch findet Reinders dies Ergebnis vor allem aus zwei
Gründen. Zum einen: "Wie können zeigen, dass mit sozialem Engagement das Selbstwertgefühl
steigt", so der Bildungsforscher. Und somit seien Hauptschüler auch in diesem Punkt wieder einmal
hinten dran.
Zum zweiten: "Wer sich ehrenamtlich engagiert, ist auch zu demokratischem Handeln bereit", so
Reinders. Im Vergleich zu Jugendlichen, die keinem Ehrenamt nachgehen, berichten ehrenamtlich
Engagierte sehr viel häufiger, dass sie als Erwachsene bei Landtags- oder Bundestagswahlen ihre
Stimme abgeben werden. 63,1 Prozent wollen sich an Landtagswahlen beteiligen, ehrenamtlich nicht
Aktive hingegen nur zu 51 Prozent. Bei Bundestagswahlen beträgt diese Differenz zwischen Engagierten
und Nicht-Engagierten immerhin noch zehn Prozentpunkte (69,4 im Vergleich zu 59,4 Prozent).
Dazu passt, dass Jugendliche, die sich in ihrer Freizeit für soziale Belange betätigen, sich eher als
"gesellschaftliche Gestalter" erleben. Drei Viertel von ihnen haben das Gefühl, durch ihre Freizeitbeschäftigung
etwas Sinnvolles zu machen, wohingegen nur etwa ein Viertel der Nicht- Engagierten
ihrer Freizeit sinnvolle Seiten abgewinnen können. Knapp ein Viertel der Engagierten ist überdies der
Ansicht, in der Freizeit die Gesellschaft im Kleinen verändern zu können. Nur sechs Prozent der
Nicht- Engagierten teilen diese Ansicht.
Türöffner zur Gesellschaft – vor allem für Gymnasiasten
"Ehrenamt ist bereits bei Jugendlichen ein zentraler Zugang zur Gesellschaft", resümiert Reinders die
Ergebnisse und ergänzt: "Da werden die Hauptschuljugendlichen auch bei diesem Zugang ein weiteres
Mal abgehängt." Eine Entwicklung, die er bedauert, schließlich fördere ein Ehrenamt die positive
Entwicklung im Jugendalter.
Reinders fordert daher, Programme für soziales Engagement viel stärker auf diese Zielgruppe auszurichten.
Denn wie die Studie zeige, suchen Hauptschüler deutlich seltener eigenständig ein Engagement
als Gymnasiasten. Sie lassen sich eher über Freunde motivieren.
55

Was sie dann noch benötigen, ist ein möglichst konkretes Projekt. Und interessant muss es sein – das
zumindest wünschen sich 45,4 Prozent der Jugendlichen aus Hauptschulen. Anders die Gymnasiasten:
Von denen legt nur jeder Dritte Wert darauf, sich für ein "interessantes Projekt" zu engagieren.
Bei Gymnasiasten steht hingegen der Spaß ganz oben; den wünschen sich immerhin 43,6 Prozent für
ihr Engagement. Im Unterschied zu Hauptschülern, unter denen nur 38 Prozent Wert auf diesen Aspekt
legen. Hauptschüler wollen – wenn sie sich schon ehrenamtlich engagieren – gerne etwas für das
Leben lernen (36,5 Prozent); Gymnasiasten ist dieser Punkt nicht so wichtig – er spielt nur für 24,9
Prozent von ihnen eine Rolle.
Schulen und Verbände besser vernetzen
Bleibt noch die Frage, was Organisationen tun müssen, die Jugendliche als ehrenamtliche Helfer gewinnen
wollen. Über ihre Werbung schaffen es karitative Organisationen jedenfalls so gut wie gar
nicht. Gerade einmal jeder zehnte Befragte gab an, sein Engagement wegen solch´ einer Werbung
begonnen zu haben.
Eine Schlüsselstellung nehmen hingegen Schulen ein. Neben den Freunden (15,5 Prozent) und den
Eltern (13,1 Prozent) bahnen sie den meisten Jugendlichen (21,8 Prozent) den Eintritt in die Welt des
Ehrenamts, sei es durch die schulische Mitbestimmung oder durch in der Schule durchgeführte soziale
Projekte. Deshalb mache es Sinn, Schulen und benachbarte Vereine oder Verbände auch in Fragen
des sozialen Engagements sehr viel enger zu vernetzen, glaubt Reinders. "Idealerweise sind der Klassenlehrer
und der Leiter der Jugendfeuerwehr ein und dieselbe Person, und falls nicht, sollten sie
schnellstens miteinander reden", so Reinders.
Die einen im Kriegsgebiet - die anderen im Ehrenamt
Über die konkreten Befunde der Studie hinaus rechnet der Würzburger Bildungsforscher mit einem
weiteren Effekt, der sich in den Daten andeute. Durch den Wegfall der Wehrpflicht würden vermutlich
vor allem höher gebildete Jugendliche sich nach der Schule für ein Freiwilligenjahr entscheiden,
wohingegen die finanziellen Anreize der Bundeswehr eher Jugendliche mit geringer Bildung locken
werden. "Die sozial Schwachen werden dann häufiger ihr Leben in Kriegsgebieten riskieren, eine Situation,
die aus anderen Ländern wie den USA bereits bekannt ist".
Umso wichtiger sei es, Hauptschuljugendliche für soziales Engagement zu begeistern. Denn internationale
Studien zeigen laut Reinders, dass soziales Engagement im Jugendalter in hohem Maße auch
ehrenamtliche Tätigkeiten als Erwachsener vorhersagt.
Die Studie
2.408 Jugendliche im Alter zwischen 14 und 15 Jahren haben die Bildungsforscher im Zeitraum von
Oktober 2010 bis Januar 2011 für ihre Studie befragt. 84,6 Prozent von ihnen sind deutscher Herkunft.
Die Stichprobe umfasst jeweils zur Hälfte Mädchen (46,9 Prozent) und Jungen (53,1 Prozent).
Ein Großteil der Befragten sind Schüler an Gymnasien (48,1 Prozent); die Realschule besuchen 26,3
Prozent; Hauptschüler stellen einen Anteil von 20,4 Prozent. Die meisten Jugendlichen besuchten
zum Befragungszeitpunkt die 8. bis 10. Klasse (96 Prozent).
Quelle: Universität Würzburg
_______________________________________________________________________________________
37.) Sorge um politische Bildung www.boell.de
__________________________________________________________
Die Vorsitzenden der politischen Stiftungen haben dem für die politische
Bildung verantwortlichen Bundesinnenminister Dr. Hans-Peter
Friedrich in Berlin im Juli 2011 ein Positionspapier zur Politischen
Bildung überreicht, in dem sie argumentieren, dass ihre
56

Bildungsarbeit wichtig für die Demokratie in Deutschland sei. Derzeit gehe der offensichtliche Vertrauensverlust
in die Politik einher mit einem abnehmenden Kenntnisstand vieler Menschen über die
Funktionsweise eines demokratischen Systems, warnen die Stiftungen.
Aufgrund ihrer besonderen Verantwortung, durch politische Bildung einen Beitrag zur Stärkung und
Weiterentwicklung der Demokratie in Deutschland zu leisten, haben die Stiftungen (Konrad-
Adenauer-Stiftung, Friedrich-Ebert-Stiftung, Friedrich Naumann Stiftung für die Freiheit, Heinrich-
Böll-Stiftung, Hanns-Seidel-Stiftung, Rosa-Luxemburg-Stiftung) in einer gemeinsamen Erklärung eine
aktuelle Standortbestimmung zu Zielen, Aufgaben und Grundsätzen der Politischen Bildung vorgenommen.
Demokratie sei die einzig freiheitliche Staatsform, damit aber auch eine anspruchsvolle Staatsform.
Aus diesem Grunde müsse sie von jeder Generation neu erlernt und eingeübt werden. Der offensichtliche
Vertrauensverlust in die Politik und ihre Institutionen gehe einher mit einem abnehmenden
Kenntnisstand vieler Menschen über die Funktionsweise eines demokratischen Systems. Beides gefährde
auf Dauer die notwendige Teilhabe und verantwortliche politische Mitgestaltung des Gemeinwesens
durch die Bürgerinnen und Bürger. Politische Beteiligung setzte also Politische Bildung voraus.
Politische Bildung, so die Stiftungen weiter, müsse nachhaltig angelegt sein. Aus einem historischen
Bewusstsein heraus solle sie zur Zukunftsgestaltung motivieren und sich der aktuellen Themenfelder
annehmen. Um gerade auch junge Menschen für Politik zu motivieren, nehme sie die Entwicklungen
in der digitalen Welt auf und modernisiere sich dabei stetig. Ziel der Bildungsarbeit der Politischen
Stiftungen sei es, den Bürgerinnen und Bürgern basierend auf den politischen Strömungen in Deutschland
Werte und Orientierungsrahmen anzubieten, Grundlagenwissen über politische Themen, über
Entscheidungsverläufe aber auch politisches Rüstzeug zu vermitteln und sie vor allem zur Übernahme
von gesellschaftspolitischer Verantwortung zu befähigen und zu ermutigen.
Dabei gehen die Politischen Stiftungen von einem umfassenden Bildungsbegriff aus: Die berufliche
Aus- und Weiterbildung und die die politische Bildung seien seitens des Staates gleichermaßen zu
fördern. Denn eine Demokratie brauche politisch gebildete Bürgerinnen und Bürger!
Quelle: Böll-Stiftung
_______________________________________________________________________________________
38.) Internetpatenschaften - Patenschaft für Internetneulinge
Zugang zu www.internet.info.de auch über www.sozialestadt-netzwerkohz.de
möglich!
______________________________________________________
Noch immer abgehängt: Rund 25 Prozent der Deutschen nutzen weder
beruflich noch privat das Internet.
Natürlich kann man das Ergebnis des (N)ONLINER Atlas 2011, Deutschlands größter Studie zur Internetnutzung,
auch positiv ausdrücken: Drei Viertel der Deutschen über 14 Jahren sind online. Die
Kehrseite ist, dass für knapp 18 Millionen Menschen das Internet immer noch kein selbstverständliches
Medium ist. Sie nutzen das Word Wide Web weder beruflich noch privat und sind von den digitalen
Chancen, die das Internet bietet, ausgeschlossen.
57

Bildungsstudie:
Digitale Medien in der Schule
Obwohl das vergangene Jahrzehnt auch als digitales Jahrzehnt in die
Geschichte eingehen kann, werden digitale Medien im Unterricht noch
immer nicht durchgängig eingesetzt. Bedingt durch den Föderalismus tut
sich das deutsche Bildungssystem schwer, ein einheitliches Konzept
aufzustellen, um diese Situation zu ändern. Die D21-Bildungsstudie
„Digitale Medien in der Schule“ stellt eine Bestandsaufnahme der aktuellen IT-Ausstattung und -
Nutzung innerhalb des deutschen Schulsystems dar und zeigt dabei deutlich, in welchen Bereichen
besonderer Nachholbedarf herrscht.
Für viele kaum vorstellbar, aber einem Teil der Bevölkerung ist es nicht möglich, einfache Informationen
wie Fahrpläne, Kino- und Theaterprogramme, günstige Händlerangebote über das Internet zu
finden oder per E-Mail Kontakt zu Freunden und Verwandten aufzunehmen. Besonders betroffen sind
ältere Menschen, die nicht mehr berufstätig sind und über ein geringes Einkommen verfügen.
Ehrenamtliches Engagement als Internet-Patin und Internet-Pate eröffnet einen neuen und unkomplizierten
Weg zur Internetnutzung. Mit dem Programm "Internet-Patinnen und -Paten: Erfahrung teilen"
der Initiative "Internet erfahren" des Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie ermutigt
und unterstützt das Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e.V. Netzerfahrene dabei,
eine Internet-Patenschaft zu übernehmen und zu gestalten.
Mitmachen kann jeder, der Spaß am Internet hat und sich gerne für andere
engagiert. Interessierte erhalten ein umfangreiches Informationspaket zur
Gestaltung ihrer Internet-Patenschaft und können einen Online-Lernraum
mit Lerneinheiten und praktischen Übungen nutzen:
www.internetpaten.info/lernraum .
Weitere Informationen zum Internet-Patenprogramm unter:
www.internetpaten.info .
Die gesamte Studie (N)ONLINER Atlas 2011 der Initiative D21 ist zum Herunterladen hier zu finden:
www.nonliner-atlas.de
Internet-Patin werden! Internet-Pate werden!
Sie haben Spaß am Internet? Sie engagieren sich gern für andere? Dann bringen Sie diese Leidenschaften
doch zusammen und werden in unserem Programm aktiv. Jede und jeder kann mitmachen.
Sie haben Interesse? Wir unterstützen Sie gerne mit unseren Angeboten auf diesen Internetseiten mit
Erfahrungsberichten von Internet-Patinnen und -Paten in >Online-Tagebüchern, mit unseren Lernangeboten
im >Lernraum, mit Tipps und Hinweisen in unserem >Leitfaden zur Internet-Patenschaft
und weiteren >Materialien und >Surftipps . Ihren Internetneuling finden Sie sicher in Ihrem privaten
oder beruflichen Umfeld. So geht's!
www.internetpaten.info.de
58

_______________________________________________________________________________________
39.) Übersicht: Ständige Angebote in der Sozialen Stadterneuerung
___________________________________________________________________________________
Angebote „Stadtteilarbeit“ ab August 2011
*) Stadtteilhaus „Haus der Kulturen Osterholz-Scharmbeck“ *) Stadtteilbüro in der Drosselstraße 7 *) andere Standorte
ANGEBOTE
Sprechzeiten des « Soziale Stadt »
Sanierungsträgers BauBeCon
> Stadtteilbüro Drosselstraße
N@tcafe´- Gohar Cirak
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Frauenfrühstück - Brigitte Schikulski
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Hilfen zur Integration von Zugewanderten
- Brigitte Schikulski
> Stadtteilhaus, Stadtteilbüro
Deutschsprachkurs
- Valentina Skorobogatow
> Stadtteilhaus, Stadtteilbüro
Erziehungs- &Familienberatung
„Erziehung & Entwicklung von
Kindern“ - Birgit Friedrichs / SOS-
Kinderdrof e.V.
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Elterncafe´ des Familienservice
- Susanne Kampmann
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Offener Müttertreff - Gohar Cirak
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Mittagstisch für BewohnerInnen
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Anmeldungen im Stadtteilhaus
MONTAG
14.30 – 17.30
Stadtteilbüro
8.00 – 14.15
10.30 - 12.30
ab 04. April
2011
je. 1. Montag
12.00 – 12.45
DIENSTAG
8.00 – 14.15
9.00 – 11.30
Stadtteilhaus –
Haus der Kulturen
9.00 - 11.15
Stadtteilhaus –
Haus der Kulturen
12.00 – 12.45
59
MITTWOCH
8.00 – 14.15
9.00 – 11.30
Stadtteilbüro
9.00 - 11.15
Stadtteilbüro
10.00 –
11.30
je. 1. u. 3.
Mittw.
10.00 –
12.00
je. 2. u. 4.
Mittw.
12.00 –
12.45
DONNERSTAG
8.00 – 14.15
10.00 – 12.30
Stadtteilhaus –
Haus der Kulturen
10.00 - 12.15
Stadtteilhaus –
Haus der Kulturen
12.00 – 12.45
FREITAG
10.00 –
12.00
Frauenfrühstück
nach
Ankündigung
1 x im
Monat
9.00 –
11.30
Stadtteilbüro
9.00 -
11.15
Stadtteilbüro
SA. / SO.

Mittagstisch für SchülerInnen
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Anmeldungen Beethovenschule
Offener Stadtteiltreff – Nina Dick
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Die Singende Kochgruppe
- Nina Dick
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Frauen-Gymnastikgruppe
- Kristina Karich
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Jugendtreff - "Jugend musiziert"
- Nina Dick, Svetoslav Krasnov
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Englischsprachkurs für Migrantinnen
- Olga Zhemchuzhina, Bildungsvereinigung
Arbeit & Leben
> Stadtteilhaus - Haus der Kulturen
Treff für Alleinerziehende mit
(behindertem) Kind
- Brigitte Schikulski
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Offene Stadtteilbibliothek
mit versch. Ansprechpartnern
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Literatur- und Kulturwerkstatt
mit der Nähgruppe - Lilia Mohr
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
„Mütter-Kochgruppe – We are
Family“ - Familienservice- Angebot
– Katrin Speer u. Maike Buchala
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Thailändische Frauengruppe
- Paveena Preckel & Rablana Ernst
> Stadtteilhaus – Haus der Kulturen
Domino-Projekt der SOS-
Beratungsstelle für Migrantinnen
– Frau Adziz
> Gemeindehaus St. Willehadi
Jugendtreff „Haus Mozartstraße
- Streetworker, Ralf Sußner
- 12rounds, Daniela Haak
> Gemeinschaftshaus Mozartstraße
Fahrradwerkstatt
- Waldemar Dau, Alexander Karsten,
Stefan Karsten
> Garage in der Mozartstraße
*) Änderungen in der Zeit sind noch
möglich
13.00 – 13.45
12.00 – 15.00
14.00 - 16.00
8.00 - 16.00
BoxGym Am
Pumpelberg
18.00 - 19.30
13.00 – 13.45
12.00 – 18.00
8.00 - 16.00
15.00 – 18.00
15.30 – 17.30
Termine Sept. /
Okt. werden
noch bekannt
gegeben
15.00 – 18.00
je. 2. und 4.
Dienstag
18.30 - 20.3 0
9.00 – 11.00
gerade Woche
16.00 – 18.00
ungerade Woche
60
13.00 –
13.45
12.00 –
18.00
14.00 –
18.00
16.30 -
18.00
8.00 – 16.00
11.00 –
15.00
16.00 –
18.00
9.00 – 11.00
gerade Woche
16.00 –
18.00
ungerade
Woche
13.00 – 13.45
12.00 – 18.00
15.00 - 17.00
17.30 - 18.00
8.00 – 16.00
11.00 - 14.00
16.00 – 18.00
9.00 – 11.00
gerade Woche
16.00 – 18.00
ungerade
Woche
10.00 –
14.00
14.00 -
16.00
10.00 -
16.00
10.00 -
14.00
18.00 -
20.00

___________________________________________________________________________________________
40.) Wettbewerb: Deutscher Schulpreis 2012 - Dem Lernen Flügel verleihen!
____________________________________________________________________
Der Deutsche Schulpreis zeichnet diejenigen Schulen aus, die für Lernen begeistern und zu Orten des
Staunens werden; Schulen, die Kreativität freisetzen, Lust an Leistungen entstehen lassen, Lebensfreude
und Lebensmut stärken und zu Fairness und Verantwortung erziehen. Gesucht werden Schulen,
die mit ihren Ideen und Konzepten öffentlich und bundesweit Vorbilder für Schulentwicklung in
Deutschland sein wollen.
Beteiligen können sich alle Schulen aus Deutschland; berufliche Schulen können sich bewerben, wenn
sie allgemeinbildende Abschlüsse vergeben und als Vollzeitschule organisiert sind. Der Deutsche
Schulpreis ist mit 100.000 Euro ausgestattet. Vier weitere Schulen erhalten Preise in Höhe von jeweils
25.000 Euro. Zusätzlich wird der „Preis der Jury“ verliehen, der ebenfalls mit 25.000 Euro dotiert
ist. Alle weiteren nominierten Schulen erhalten Anerkennungspreise in Höhe von je 2.000 Euro.
Die Regionalteams unterstützen interessierte Schulen im Bewerbungsprozess
www.schulpreis.bosch-stiftung.de
____________________________________________________________________
41.) Urteile
________________________________________________________________________
Urteil zur Lernmittelfreiheit erstreckt sich auch auf Kopien
Öffentliche Schulen können von Eltern und Schülern kein Kopiergeld verlangen. "Die in der Sächsischen
Verfassung garantierte Lernmittelfreiheit erstreckt sich auch auf Kopien aus Schul- und Arbeitsbüchern
sowie Lern- und Übungsheften. Die Schulen sind verpflichtet, Schülern diese Kopien unentgeltlich zur
Verfügung zu stellen", gab das Verwaltungsgericht Dresden am 6. Juli bekannt. Ein entsprechendes Urteil
fiel bereits am 30. Juni.
Die Gemeinde Königswartha hatte gegen die Mutter dreier Schüler geklagt, die ihre Rechnungen über
Kopierkosten nicht bezahlt hatte. Die Gemeinde sah die Lernmittelfreiheit auf die "notwendigen Schulbücher"
beschränkt. Die Richter folgten dieser Auffassung nicht und definierten Lernmittel viel weiter. Auch
für den Unterricht benötigte Werkstoffe, Taschenrechner oder Musikinstrumente gehörten dazu. (Az: 5 K
1790/08) Quelle: dpa-Dossier Bildung Forschung Nr. 30/2011
Urteil zu Hartz IV-Ein Euro-Jobs: Nachträglich voller Lohn
Zahlreiche Ein-Euro-Jobber können von ihrer Hartz IV-Behörde eine satte Nachzahlung für Jobs ab
2008 verlangen. Voraussetzung: Es handelte sich nicht wie vorgeschrieben um zusätzliche Arbeit und
die Betroffenen haben Widerspruch eingelegt und geklagt. Laut Bundesrechnungshof gilt das für etwa
die Hälfte aller Ein-Euro-Jobs.
Herausgeber:
Stadt Osterholz-Scharmbeck
Gleichstellung und Integration
Karin Wilke
Rathausstraße 1, 27711 Osterholz-Scharmbeck
Tel.: 04791 / 17353, Fax.: 04791 / 1744353
Mail: wilke@osterholz-scharmbeck.de
Internet : www.osterholz-scharmbeck.de
www.sozialestadt-netzwerk-ohz.de
-----------------------------------------------------------
61