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Andrea Münch Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

Fach: Pädagogik 

Wissenschaftliche Hausarbeit zum Thema: 

Chancen und Grenzen der Konzentrationsförderung durch 

Bewegungspausen im Unterricht 

- eine Untersuchung an 6. Klassen einer Realschule - 

Abgabetermin: 31. Januar 2007

Andrea Münch Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung 

für das Lehramt an Realschulen 

(RPO I vom 24.08. 2003) 

Chancen und Grenzen der Konzentrationsförderung 

durch Bewegungspausen im Unterricht 

- eine Untersuchung an 6. Klassen einer Realschule - 

Erstschrift (x) 

Zweitschrift ( ) 

Fach: Pädagogik 

Geschrieben im WS 2006/2007 Abgabetermin: 31. Januar 2007

INHALTSVERZEICHNIS 

1 Einleitung 7 

1.1 Problemstellung 7 

1.2 Aufbau der Arbeit 8 

THEORIE 

2 Bewegte Schule 11 

2.1 Argumente für mehr Bewegung in der Schule 11 

2.2 Das Konzept einer Bewegten Schule 19 

2.3 Einfluss von körperlicher Aktivität auf die kognitive Leistungsfähigkeit 23 

2.4 Bisherige Untersuchungen 26 

3 Bewegungspausen als ein Element von Bewegter Schule 28 

3.1 Inhalte und Ziele von Bewegungspausen 28 

3.2 Einfluss von Bewegungspausen auf die kognitive Leistungsfähigkeit 33 

3.3 Bisherige Untersuchungen 34 

4 Motorische Tests 37 

4.1 Begriffsbestimmung 37 

4.2 Münchner Fitnesstest (nach RUSCH/IRRGANG) 38 

5 Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (nach BRICKENKAMP) 42 

METHODEN 

6 Untersuchungsdesign 45 

AUSWERTUNG / INTERPRETATION 

7 Stichprobenbeschreibung 49 

7.1 Soziokulturelle Daten 49 

7.2 Anthropometrische Daten 49 

7.3 Beobachtbare Konzentrationsfähigkeit der Schüler 50 

7.4 Gewöhnliche Pausengestaltung der Schüler 51 

8 Planung der Bewegungspausen 54 

8.1 Zur Implementierung von Bewegungspausen allgemein in der Sekundarstufe 54 

8.2 Zur Implementierung von Bewegungspausen speziell in der Versuchsklasse 55

9 Reflexion der Bewegungspausen 57 

9.1 Aktivierende Bewegungspause 57 

9.2 Gehirngerechte Bewegungspause 57 

9.3 Haltungsstärkende Bewegungspause 58 

9.4 Allgemeine Reflexion der Bewegungspause 58 

9.5 Feedback der Schülerinnen und Schüler 58 

10 Zusammenhänge von allgemeiner Fitness und kognitiver Leistungsfähigkeit 60 

10.1 Reflexion des Münchner Fitnesstests (nach RUSCH/IRRGANG) 60 

10.2 Ergebnisse des Münchner Fitnesstests (nach RUSCH/IRRGANG) 60 

10.3 Zusammenhänge zwischen allgemeiner Fitness und schulischer Leistung (Noten) 62 

10.4 Zusammenhänge zwischen allgemeiner Fitness und Konzentrationsfähigkeit 63 

10.5 Zusammenfassung und Ausblick 64 

11 Zusammenhänge von Bewegungspausen und kognitiver Leistungsfähigkeit 66 

11.1 Reflexion des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests (nach BRICKENKAMP) 66 

11.2 Ergebnisse des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests (nach BRICKENKAMP) 67 

11.3 Interpretation der Ergebnisse 70 

11.4 Zusammenfassung und Ausblick 74 

12 Kritischer Rückblick 77 

LITERATURVERZEICHNIS 79 

ANHANG 83

ABBILDUNGSVERZEICHNIS 

Abbildung 1: Verteilung der Aufgaben in der linken und rechten Gehirnhälfte nach 

Oppolzer, U. (1997). Das große Brain- Fitness- Buch: Programm für mehr 

Kreativität und Denkvermögen. München: Humboldt 31 

Abbildung 2: Systematisierung motorischer Fähigkeiten nach BÖS, K. (Hrsg.) et al. 

(2001a). Handbuch Motorische Tests. (2., vollständig überarbeitete 

und erweiterte Aufl.). Göttingen: Hogrefe - Verlag. 37 

Abbildung 3: Stufensteigen des MFT nach Rusch et al. (1994) 40 

Abbildung 4: Ausschnitt der Rückseite (Originalgröße Din A4) des Testbogens 

„Test d2“ nach BRICKENKAMP 42 

Abbildung 5: Häufigkeitsverteilung der Ergebnisse des Münchner Fitnesstests 61 

Abbildung 6: Mittlere Gesamtwerte des MFT der beiden Gruppen „schlechte Sportler“ 

und „gute Sportler“ 62 

Abbildung 7: Durchschnittliche Zeugnisnoten der 5. Jahrgangsstufe, aufgeteilt 

nach „guten“ und „schlechten Sportlern“ 62 

Abbildung 8: Mittelwerte der Gesamtleistungswerte (GF-F) des d2-Testes 

(nach BRICKENKAMP) bei „schlechten Sportlern“ und bei „guten Sportlern“ 63 

Abbildung 9: Mittelwerte der Konzentrationsleistungen (KL) des d2-Testes 

(nach BRICKENKAMP) bei „schlechten Sportlern“ und bei „guten Sportlern“ 64 

Abbildung 10: Konzentrationsleistungswert (KL) der Kontrollklasse bzw. der 

Versuchsklasse im Aufmerksamkeits-Belastungs-Test zu den drei 

Untersuchungszeitpunkten 69 

Abbildung 11: Wertung der Aufmerksamkeitsleistung anhand der Normierung 

des Tests d2 nach Brickenkamp 2002 69 

Abbildung 12: Zusammenhänge zwischen den Konzentrationsleistungen im d2-Test und 

den letzten Jahresnoten der SchülerInnen. 73 

Abbildung 13: Konzentrationsleistungswerte (Mittelwerte) vom 1. Test, als 

Ausgangswerte (beide Klassen ohne Bewegungspause) und 

vom 2. Test, als Vergleichstest (Versuchsklasse mit Bewegungspause 

und Kontrollklasse ohne Bewegungspause) 74

TABELLENVERZEICHNIS 

Tabelle 1: 10 Argumente der REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE (2001) für das 

Konzept der Bewegten Schule, zusammengefasst zu drei 

Begründungsmustern nach THIEL, TEUBERT, KLEINDIENST-CACHAY (2004) 11 

Tabelle 2: Kriterien für eine erfolgreiche Bewegungspause 30 

Tabelle 3: Bewertungsskala des Münchner Fitnesstests nach RUSCH/IRRGANG 41 

Tabelle 4: Ablauf der Untersuchung 47 

Tabelle 5: Stundenpläne der Klassen an den Interventionstagen 48 

Tabelle 6: Anthropometrische Daten der Kontroll- und der Interventionsgruppe 49 

Tabelle 7: Unterrichtszeiten 51 

Tabelle 8: Ergebnisse des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests (Test d2) der 

Kontroll- (KK), sowie der Versuchsklasse (VK) im Tagesverlauf 67 

Tabelle 9: Einstufung der Gesamtleistung (GZ-F) und des Konzentrations- 

leistungswertes (KL) in Prozentränge (PR) und Standartwerte 

(SW, M=100, SD=10) anhand der Eichstichprobe 2002 

(vgl. BRICKENKAMP 2002) 67

1 Einleitung 

1 Einleitung 

1.1 Problemstellung 

Unsere Gesellschaft hat sich in den letzten Jahrzehnten sehr stark verändert, 

woraus sich weit reichende Konsequenzen für die Kinder und Jugendlichen und 

ihre Lebens- und Bewegungswelt ergeben. Unter anderem die steigende 

Medialisierung der kindlichen Erfahrungswelt hat dazu geführt, dass die 

körperliche Aktivität im Kindes- und Jugendalter zunehmend eingeschränkt wird. 

Untersuchungen beispielsweise von KLEINE (2003, S.22) haben gezeigt, dass sich 

Kinder täglich nur noch zwischen einer und zwei Stunden bewegen. Das lange 

Sitzen in der Schule, sowie die zunehmende Reduzierung des Schulsportes 

unterstützen das Voranschreiten dieses Bewegungsmangels. Das hat schon jetzt 

gravierende Folgen im internistisch-orthopädischen Bereich und für die 

psychosoziale und kognitive Entwicklung der Kinder. BÖS, OPPER, WOLL (2002 

zitiert nach DORDEL & BREITHECKER 2003, S.5) stellten psychosomatisch bedingte 

Befindlichkeitsstörungen, wie zum Beispiel Kopf-, Rücken-, Bauch-, und 

Magenschmerzen, sowie Konzentrationsschwierigkeiten bei 40 – 70% der 

befragten Grundschulkinder (n = 1442) fest. Die Häufigkeiten dieser Beschwerden 

nahmen mit steigendem Alter weiter zu. Die gravierenden Langzeitfolgen sind 

heute noch nicht abzusehen. 

Die „Bewegte Schule“ 1 ist ein ganzheitliches Konzept, das versucht, über das 

Fach Sport hinaus, Bewegung in allen Fächern zu integrieren. Zusätzlich werden 

kind- und entwicklungsgerechte Bewegungsräume auf dem Schulgelände 

geschaffen, die die Schüler zu selbst- initiiertem und selbst- geregeltem Spielen 

und Bewegen anregen. Damit wird versucht die vorhandenen Bewegungsdefizite 

der Schüler zu kompensieren und den beschriebenen negativen Folgen 

entgegenzuwirken. Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft geben Anlass 

zur Hypothese, dass die Konzentration und damit die kognitive Leistungsfähigkeit 

durch regelmäßige Bewegung gesteigert werden kann. 

Eine Bewegte Schule versucht die allgemeine Fitness der Kinder zu erhöhen. In 

der vorliegenden Arbeit wird untersucht, ob bei Schülern Zusammenhänge 

bestehen zwischen den konditionellen und koordinativen Fähigkeiten und - 

1 

Im folgenden Text wird „Bewegte Schule“ als Eigenname behandelt, auf die Anführungsstriche 

kann daher verzichtet werden. 

7

1 Einleitung 

stellvertretend für alle kognitiven Leistungen- den Konzentrationsleistungen. Die 

konditionellen und koordinativen Fähigkeiten werden mit Hilfe des Münchner 

Fitnesstests (MFT) nach RUSCH/IRRGANG gemessen. Zur Bestimmung der 

Konzentrationsleistungen der Schüler wird der Aufmerksamkeits-Belastungs-Test 

(Test d2) nach BRICKENKAMP verwendet. 

Zusätzlich werden in dieser Arbeit die Effekte von einem Baustein der Bewegten 

Schule, den Bewegungspausen im Unterricht, auf die unmittelbar darauf folgende 

Konzentrationsleistungen der Schüler untersucht. Auch diesen Zusammenhang 

haben Neurowissenschaftler medizinisch schon belegt. Die vorliegende Arbeit 

versucht nun diese wissenschaftlichen Theorien in der schulischen Praxis zu 

überprüfen. 

1.2 Aufbau der Arbeit 

In meiner wissenschaftlichen Hausarbeit möchte ich mich mit den Chancen, sowie 

mit den Grenzen der Bewegungsförderung in der Schule auseinandersetzen. Die 

Bewegungsförderung in der Schule hat über den motorischen Bereich hinaus noch 

weitere, sehr vielfältige positive Wirkungen im sozialen, personalen und kognitiven 

Bereich. Diese Arbeit kann keine umfassende Analyse aller Ursache- 

Wirkungsbeziehungen vorlegen. 

Infolgedessen habe ich mich auf zwei zentrale Themenschwerpunkte beschränkt: 

• Die Zusammenhänge zwischen den motorischen Fähigkeiten der Schüler 

und ihren Konzentrationsfähigkeiten. 

• Den Chancen und Grenzen der Konzentrationsförderung durch 

Bewegungspausen im Unterricht. 

Im zweiten Kapitel werden die Zusammenhänge zwischen motorischen 

Fähigkeiten und Konzentrationsfähigkeiten theoretisch beschrieben und analysiert. 

Eine Bewegte Schule versucht unter anderem die motorischen Fähigkeiten der 

Kinder und Jugendlichen zu fördern. Aus diesem Grund werden zu Beginn die 

Grundlagen dieses schulischen Konzeptes beschrieben. Da seit den 80er Jahren 

eine Vielzahl von Veröffentlichungen zu diesem Thema vorliegt, habe ich mich auf 

8

1 Einleitung 

die Ziele und Inhalte beschränkt, die von nahezu allen Autoren gefordert und 

genannt wurden. Dann habe ich die Zusammenhänge von körperlicher Aktivität 

auf die kognitive Leistungsfähigkeit aus der Sicht von Neurowissenschaftlern 

dargestellt, sowie bisherige Untersuchungen an Schulen und deren Ergebnisse 

vorgestellt. Im dritten Kapitel wird der zweite Themenschwerpunkt, also der 

Einfluss von Bewegungspausen auf die ummittelbar darauf folgende 

Konzentrationsfähigkeit der Schüler theoretisch aufgearbeitet. Zu Beginn werden 

die Ziele und Inhalte von Bewegungspausen im Unterricht beschrieben. 

Anschließend folgt auch in diesem Kapitel eine Darstellung über die neuesten 

Ergebnisse aus der neurowissenschaftlichen Forschung und den bisher an 

Schulen durchgeführten Untersuchungen. Um die motorischen Fähigkeiten der 

Schüler zu testen, wurde der Münchner Fitnesstest (nach RUSCH/IRRGANG, 1994) 

durchgeführt. Mit Hilfe des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests (nach 

BRICKENKAMP, 2002) wurde die Konzentrationsfähigkeit der Schüler gemessen. 

Die Inhalte beider Testes werden in den Kapiteln vier und fünf vorgestellt. 

Anschließend an die theoretische Aufarbeitung der Inhalte folgt der methodische 

Teil im sechsten Kapitel. Hier werden die durchgeführten empirischen 

Untersuchungen beschrieben. Die Auswertungen und Interpretationen der 

erhobenen Daten folgen ab dem siebten Kapitel. In diesem Kapitel wird die 

untersuchte Stichprobe analysiert und bezüglich ihrer soziokulturellen und 

anthropometrischen Daten, sowie der Konzentrationsfähigkeit und gewöhnlichen 

Pausengestaltung beschrieben. Diese genaue Analyse ist sowohl für die Planung 

geeigneter Bewegungspausen, als auch für die spätere Auswertung zwingend 

notwendig. Im achten Kapitel werden die Besonderheiten bezüglich der 

Implementation von Bewegungspausen in der Sekundarstufe beschrieben. 

Außerdem werden die im siebten Kapitel gewonnenen Erkenntnisse verwendet 

um klassenspezifisch passende Bewegungspausen zu planen. Die durchgeführten 

Bewegungspausen werden im neunten Kapitel einzeln reflektiert. Nach der 

Durchführung der letzten Bewegungspause wurden die Schüler nach ihrer 

Meinung bezüglich der Effizienz von Bewegungspausen kurz mündlich befragt. Ihr 

Feedback und ihre Reaktionen werden zusätzlich in diesem Kapitel beschrieben. 

Im zehnten Kapitel werden die gewonnenen Ergebnisse bezüglich des ersten 

Themenkomplexes ausgewertet und interpretiert. Beschrieben wird, in wie weit der 

allgemeine Fitnesszustand mit der kognitiven Leistungsfähigkeit bei den 

9

1 Einleitung 

untersuchten Schülern zusammenhängt. Die Ergebnisse des Fitnesstests werden 

mit den Schulnoten der jeweiligen Schüler sowie mit dem Abschneiden im 

Konzentrationstest verglichen und mögliche Zusammenhänge herausgearbeitet. 

Die gewonnenen Ergebnisse bezüglich des zweiten Themenschwerpunktes 

werden im elften Kapitel ausgewertet und interpretiert. Es wird geklärt, ob die 

Konzentrationsfähigkeit der Schüler in der Versuchsklasse nach einer 

Bewegungspause signifikant höher ist als in der Kontrollklasse. Im zwölften Kapitel 

erfolgt abschließend ein kritischer Rückblick auf die durchgeführten 

Untersuchungen. 

10


THEORIE 

2 Bewegte Schule 

2.1 Argumente für mehr Bewegung in der Schule 

Eine starke Zunahme der Rückenbeschwerden bei Kindern und Jugendlichen war 

Mitte der 80er Jahre Anlass für die Entwicklung des Konzeptes einer Bewegten 

Schule (vgl. ILLI, 1995, S.404). Die Motive für die Entwicklung stammen also 

ursprünglich eher aus der präventiven und kompensatorischen 

Gesundheitsförderung. Damals konzentrierten sich die Überlegungen noch fast 

ausschließlich auf Grundschulkinder. Das hat sich seitdem sehr geändert. Die 

Begründungsmuster für mehr Bewegung in der Schule sind vielfältiger geworden 

und setzen in verschiedenen Fachdiskussionen unterschiedliche Schwerpunkte. 

Zusätzlich weitet sich das Konzept der Bewegten Schule zunehmend auch auf 

den Sekundarstufenbereich aus. 

Die REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE (2001, S. 67ff) fasst die unterschiedlichen 

Begründungsmuster in Zehn Argumenten zusammen. Diese 10 Argumente 

lassen sich in Anlehnung an THIEL, TEUBERT, KLEINDIENST-CACHAY (2004, S. 24) zu 

drei Begründungsmustern zusammenfassen: 

Tabelle 1: 10 Argumente der REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE (2001) für das Konzept 

der Bewegten Schule, zusammengefasst zu drei Begründungsmustern nach THIEL, 

TEUBERT, KLEINDIENST-CACHAY (2004) 

1.Ergonomisches Argument 

2.Physiologisches Argument 

3.Gesundheitspädagogisches Argument 

4.Sicherheitserzieherisches Argument 

5.Entwicklungspsychologisches Argument 

6.Lernpsychologisches Argument 

7.Anthropologisches Argument 

8.Lebensweltliches Argument 

9.Schulökonomisches Argument 

10.Bildungstheoretisches Argument 

Medizinisch- Gesundheitliches 

Begründungsmuster 

Entwicklungs- Lerntheoretisches 

Begründungsmuster 

Schulprogrammatisches 

Begründungsmuster


1. Ergonomisches Argument 

Das lang andauernde, statische Sitzen während des Unterrichts ist eine große 

Belastung für die Muskulatur der SchülerInnen 2 , da entsprechende 

Muskelgruppen nur sehr einseitig belastet und andere vernachlässigt werden. 

Wird die Sitzhaltung zwischendurch verändert, so werden unterschiedliche 

Muskelgruppen aktiviert und die einseitig belasteten Muskelgruppen entspannen 

sich. Wechselnde Sitzhaltungen oder allgemein mehr Bewegung im Unterricht 

können deshalb Rückenbeschwerden entgegenwirken. 

2. Physiologisches Argument 

Unter anderem eine Studie aus Österreich belegte, dass sich die körperliche 

Leistungsfähigkeit von elf- bis vierzehnjährigen SchülerInnen drastisch 

verschlechtert hat. Zur Bestimmung dieser Leistungsfähigkeit wurde der 

„Auswahltest Sportförderunterricht ATS“ herangezogen. Die erhobenen Daten 

ergaben in den Jahren zwischen 1986 und 1995 eine starke Zunahme der 

förderungsbedürftigen Schüler von 16% auf 47%. Die Ergebnisse sind ein Indiz 

dafür, dass die motorische Leistungsfähigkeit der Kinder stark abgenommen hat 

(vgl. ISB Rundbrief, 1996, S.3). Diese und weitere Untersuchungen werden zur 

Legitimation des Konzeptes der Bewegten Schule so interpretiert, dass die 

motorischen Veränderungen eine Folge des ständig zunehmenden 

Bewegungsmangels 1 sind. Der Bewegungsmangel bei Kindern und Jugendlichen 

hat schwerwiegende Auswirkungen auf den Stütz- und Bewegungsapparat, das 

Herz-Kreislaufsystem sowie auf die Koordination. Zunehmende psychosomatische 

Störungen, Übergewicht, Koordinations- und Haltungsschwächen sind die Folgen. 

Besonders kritisch ist in diesem Zusammenhang die Phase der Pubertät 

anzusehen, da in diesem Zeitabschnitt die Wachstumsgeschwindigkeit stark 

ansteigt und dadurch der Stütz- und Bewegungsapparat besonders leicht 

verletzbar ist. Ein Teil dieser möglichen Haltungsschäden ist reversibel und kann 

durch frühzeitige, präventive, muskelkräftigende Übungen vermindert werden. 

Dieses Argument unterstützt die Legitimation des Konzeptes der Bewegten Schule 

auch in der Sekundarstufe I. 

2 

Die Schreibweise „SchülerInnen“ wird im Folgenden zur Vereinfachung der männlichen und 

weiblichen Form verwendet. 

3 

Die Ursachen und Folgen des Bewegungsmangels der Kinder werden im Rahmen des 

lebensweltlichen Argumentes in diesem Kapitel genauer beschrieben.


3. Gesundheitspädagogisches Argument 

Auch aus gesundheitspädagogischer Sicht soll die Bewegte Schule dem 

Bewegungsmangel und den dadurch entstehenden Bewegungsmangelerkrankungen 

entgegenwirken. Die Gesundheitsförderung muss dafür 

neben der präventiven Bewegungsimplementation den Schülern auch 

gesundheitsbezogene Einstellungen und Handlungsweisen vermitteln. Nur so ist 

eine umfassende und nachhaltige Prävention möglich. Diesem Argument wird der 

ganzheitliche Gesundheitsbegriff der Weltgesundheitsorganisation (WHO) zu 

Grunde gelegt, welcher körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden mit 

einschließt. Eine Bewegte Schule kann durch eine Verbesserung der Lern- und 

Lebensbedingungen, zusätzlich zu körperlichem, auch zu psychischem und 

sozialem Wohlbefinden führen. 

4. Sicherheitserzieherisches Argument 

Bewegungserziehung in der Schule wird auch aus Sicht der Unfallprophylaxe und 

Sicherheitserziehung als notwendig angesehen. Durch die Verbesserung der 

motorischen Fähigkeiten der Schüler wird die Unfallrate in der Schule deutlich 

gesenkt. Verschiedene Untersuchungen bestätigen diesen Zusammenhang (u.a. 

BÖS 1997, KUNZ 1993, zitiert nach REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE, 2001, S. 78). 

Die Ergebnisse sind damit zu erklären, dass viele Unfälle auf mangelndes 

Gleichgewicht, geringe Reaktionsfähigkeit und die Unfähigkeit, seine eigene 

Bewegung mit anderen abzustimmen, zurückzuführen sind. 

5. Entwicklungspsychologisches Argument 

Die individuelle Entwicklung ist äußerst komplex und verläuft bei verschiedenen 

Menschen sehr unterschiedlich. Dementsprechend vielseitig ist auch die 

Bedeutung von Bewegung für die menschliche Entwicklung und demzufolge 

verändert sich auch der Stellenwert von Bewegung im Laufe der Entwicklung. 

ZIMMER (1997, S.15ff) hat acht Funktionen beschrieben, die die Bewegung für die 

kindliche Entwicklung hat: 

- Personale Funktion der Bewegung 

Bewegung ermöglicht Kindern, ihren eigenen Körper und damit sich selbst kennen 

zu lernen, körperliche Fähigkeiten zu erfahren und Voraussetzungen für das 

eigene Selbstvertrauen zu erwerben. Besonders in der Phase der späten Kindheit


bis zum Eintritt in die Pubertät ist Bewegung für die Entwicklung sehr wichtig. Die 

körperlichen Fähigkeiten besitzen in diesem Alter einen hohen sozialen und damit 

individuellen Stellenwert. Bei einer pädagogisch gut durchdachten Implementation 

von Bewegung in der Schule können Selbstwertgefühl und Körperbewusstsein 

positiv durch Bewegung beeinflusst werden. 

- Soziale Funktion von Bewegung 

Durch Bewegung wird oft Kontakt mit anderen aufgenommen. Dadurch lernen 

Kinder, sich mit anderen zu verständigen, abzusprechen, sich durchzusetzen oder 

nachzugeben. 

- Produktive Funktion von Bewegung 

Im Sport wird diese Funktion von Bewegung deutlich, wenn z.B. die sportliche 

Fähigkeit präsentiert wird. Aber auch in anderen Lebensbereichen können Kinder 

erfahren, dass sie Dinge, Zustände und Konstellationen durch ihr Tun selbst 

gestalten können. 

- Expressive Funktion von Bewegung 

Diese Funktion kann u.a. beobachtet werden, wenn Kinder beim Theaterspielen 

oder in Rollenspielen ihre Empfindungen und Gefühle durch Bewegung 

ausdrücken. 

- Impressive Funktion von Bewegung 

Durch Bewegung können Empfindungen wie Freude, Erschöpfung, Unlust, Angst, 

Risiko, etc. ausgelöst werden. Kinder können deshalb durch Bewegung lernen mit 

solchen Gefühlen umzugehen. 

- Explorative Funktion von Bewegung 

Die explorative Funktion spielt besonders in der frühkindlichen Entwicklung eine 

große Rolle. Kinder können nur durch Bewegung ihre Umwelt optimal erschließen. 

Da sich die Untersuchung der vorliegenden Arbeit aber auf die 6. Jahrgangsstufe 

bezieht, wird dieser Aspekt hier nicht näher ausgeführt 

- Komparative Funktion von Bewegung 

Kinder können durch Bewegung lernen, sich mit anderen zu vergleichen und 

messen. Diese Kompetenz ist im späteren Leben, z.B. im Arbeitsleben, sehr 

wichtig. 

- Adaptive Funktion von Bewegung 

Durch Bewegung und Sport wird man an seine eigenen körperlichen Grenzen 

geführt. Dadurch lernt man mit diesen umzugehen.


Die einzelnen Funktionen von Bewegung sollen nicht isoliert voneinander 

betrachtet werden. Durch eine Bewegungstätigkeit können beispielsweise 

mehrere Funktionen verbunden werden. 

6. Lernpsychologisches Argument 

Nach BRUNER (1974, S.200ff) erfolgt die Aneignung von Wissen auf einer 

handelnden, einer bildhaften und einer symbolischen Ebene. Bei der Vermittlung 

von Lerninhalten muss besonders in der Grundschule darauf geachtet werden, 

dass die Reihenfolge von Handeln, Darstellen und Abstrahieren beibehalten bleibt. 

Nach dieser Theorie ist die handelnde Bewegung eine unumgängliche Grundlage 

jedes Lernzuwachses. Viele Neurophysiologen vertreten die These, dass Wissen 

umso besser und langfristiger abgespeichert werden kann, je mehr Kanäle, also 

Sinne, für die Wahrnehmung genutzt werden. In einem Bewegten Unterricht 

werden nicht nur visuelle und auditive Reize wahrgenommen, sondern es werden 

auch körperlich-sinnliche und handelnde Erfahrungsmöglichkeiten geboten. 

Mehrere Untersuchungen zeigen, dass durch den Lernvorgang beim Erwerb von 

motorischen Fertigkeiten auch kognitive Fähigkeiten und Intelligenz gefördert 

werden können. Beispielsweise konnte DIEM (1976, zitiert nach REGENSBURGER 

PROJEKTGRUPPE, 2001, S. 83) belegen, dass durch die gezielte motorische 

Förderung auch die Konzentrationsfähigkeit verbessert werden konnte. Lange 

statische Unterrichtsphasen, z. B. eine Doppelstunde, können durch eine kurze 

Bewegungspause, mit dem Ziel der Steigerung der Konzentrationsfähigkeit und 

der Motivation unterbrochen werden. Diese Zusammenhänge versucht die 

Untersuchung dieser Arbeit zu belegen. Die verschiedenen lernpsychologischen 

Effekte von Bewegung werden in einer Bewegten Schule durch unterschiedliche 

Elemente wie den Bewegungspausen im Unterricht, dem themenerschließenden 

Bewegen oder der allgemeinen Bewegungsförderung aufgegriffen. 

7. Lebensweltliches Argument 

Unsere Gesellschaft hat sich in den letzten Jahrzehnten stark verändert. Daraus 

ergeben sich auch weit reichende Konsequenzen für die Kinder und Jugendlichen 

und ihre Lebens- und Bewegungswelt. In der Vor- und Nachkriegszeit konnten die 

Kinder noch sicher im Freien spielen. Überwiegend herrschte ein dörflicher 

Verbund und man kannte sich gegenseitig in der Nachbarschaft. In Folge des


Wiederaufbaus wurden aus Dörfern große, anonymere Städte. Der Verkehr nahm 

zu und Schnellstraßen wurden gebaut. Dies führte nach und nach dazu, dass 

draußen zu spielen immer gefährlicher für die Kinder wurde. Die Aktivitäten der 

Kinder wurden zunehmend von draußen nach drinnen verlagert. Vor einigen 

Jahren sind die Kinder noch zur Schule, zum Sportverein oder zu Freunden 

gelaufen beziehungsweise mit dem Fahrrad gefahren. Heute werden sie häufig 

von ihren Eltern gefahren. Der Grund dafür ist die so genannte Verinselung der 

Lebensräume der Kinder. Durch die immer zunehmende Medialisierung der 

kindlichen Erfahrungswelt gehen die Kinder nicht mehr hinaus in die Welt, sondern 

die Welt kommt zu ihnen in die Kinderzimmer. Hausarrest war früher eine harte 

Strafe, heute ist es ein Begriff, den die meisten Schüler nicht mehr kennen, 

geschweige denn fürchten. Computerspiele, Computer und Fernseher versorgen 

die Kinder mit genügend Spaß und Unterhaltung. Diese Veränderungen in der 

kindlichen Lebenswelt bedingen gezwungenermaßen auch eine veränderte 

Bewegung und Beweglichkeit der Kinder. Die Kinder spielen kaum noch draußen 

in der freien Natur. Die Verhäuslichung nimmt immer weiter zu. Das viele Sitzen in 

der Schule, sowie die zunehmende Reduzierung des Schulsports unterstützen das 

Voranschreiten des Bewegungsmangels zusätzlich. Verschiedene 

Untersuchungen belegen diese drastischen Bewegungsdefizite bei den Kindern. 

Beim „Karlsruher Testsystem für Kinder“ gaben 26% der Kinder an, nur maximal 

einmal pro Woche draußen zu spielen. Bei dieser Untersuchung von BÖS, OPPER, 

BREITHECKER (2001b, S.6ff) wurden seit Januar 2000 bundesweit 1500 Kinder der 

Klassen 1 bis 4 untersucht. Kinder bewegen sich insgesamt nur noch zwischen 

einer Stunde und zwei Stunden (vgl. KLEINE, 2003, S.22) am Tag. 

Der immer weiter fortschreitende Bewegungsmangel hat schon jetzt gravierende 

Folgen, nicht nur, was die Motorik betrifft, sondern auch für die körperliche 

Gesundheit sowie für die psychische und kognitive Entwicklung der Kinder. Die 

langfristigen Folgen sind heute noch nicht abzusehen. 

- Folgen für die motorische Leistungsfähigkeit 

Offensichtlich haben sich die motorischen Leistungen der Kinder zum Teil 

drastisch verschlechtert. Grundlegende Fertigkeiten, wie einen Ball zu fangen, 

eine Treppe schnell auf und ab zu steigen, auf einer schmalen Mauer zu 

balancieren oder auf einen Baum zu klettern, sind heute nicht mehr


selbstverständlich. Auch haben viele Kinder Schwierigkeiten, sich im Raum zu 

orientieren, besonders wenn sie in einer Gruppe mit vielen Kindern durcheinander 

laufen. Diese Eindrücke untermauert der „Motoriktest für vier- bis sechsjährige 

Kinder“. Der MOT 4-6 ist ein standardisiertes Messverfahren, mit dem in 

Kinderarztpraxen und in Schuleingangsuntersuchungen häufig die motorische 

Entwicklung erfasst wird. Der Test enthält Bewegungsaufgaben zum 

Gleichgewicht, zur Koordination, zur Raumorientierung und zur Geschicklichkeit. 

Vergleicht man die ersten Ergebnisse von vor 15 Jahren mit den heutigen 

Ergebnissen, so stellt man eine Verschlechterung um 10% fest (vgl. ZIMMER, 2002, 

S.1). 

- Gesundheitliche Folgen 

Auf Grund von zunehmender Fehlernährung und des beschriebenen 

Bewegungsmangels hat sich die Zahl der übergewichtigen Schulanfänger in den 

letzten 10 Jahren verdoppelt. Schon jedes fünfte Kind ist übergewichtig. Das hat 

einerseits ernsthafte Folgen für die Gesundheit der Kinder (z.B. 

Rückenschmerzen, Diabetes, Herz-Kreislauferkrankungen usw.), aber auch für ihr 

Selbstwertgefühl, da sie oft ausgegrenzt werden (vgl. ZIMMER, 2002, S.1). 

- Folgen für die psychische Entwicklung 

BÖS, OPPER & WOLL (2002, zitiert nach DORDEL, 2003, S. 5) stellten 

psychosomatisch bedingte Befindlichkeitsstörungen wie zum Beispiel Kopf-, 

Rücken-, Bauch-, und Magenschmerzen sowie Konzentrationsschwierigkeiten bei 

40 – 70% der befragten Grundschulkinder (n = 1442) fest. Die Häufigkeiten dieser 

Beschwerden nahmen mit steigendem Alter zu. Diese sind nach BÖS ET AL. (2002) 

auch auf den Bewegungsmangel zurückzuführen. 

- Folgen für die kognitive Entwicklung 

Immer mehr Lehrer stellen Defizite im Bereich Konzentration und Aufmerksamkeit 

bei ihren Schülern fest. 87% der Lehrer klagen über wachsende 

Konzentrationsschwächen, vermehrte Unruhe, Nervosität, Aggressivität und 

Hyperaktivität der Kinder (vgl. FÖLLING-ALBERS, 1995, S.21). In den nächsten 

Kapiteln und im empirischen Teil dieser Arbeit wird versucht zu klären, ob diese 

Beobachtungen der Lehrer, speziell die Konzentrations- und 

Aufmerksamkeitsmängel, durch Bewegung verbessert werden können.


8. Anthropologisches Argument 

In der Naturwissenschaft gilt Bewegung als ein Kennzeichen eines jeden 

Lebewesens. Die Bewegte Schule schafft Freiräume, in denen die Kinder die 

Möglichkeit erhalten, ihr Urbedürfnis nach Bewegung zu befriedigen. 

9. Schulökonomisches Argument 

In einer Bewegten Schule wird versucht, die „durchorganisierte Leistungsschule“ 

(REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE, 2001, S. 19) zu einem humanen Lern-, 

Bewegungs- und Lebensraum zu machen. 

10. Bildungstheoretisches Argument 

Spiele, besonders Bewegungsspiele, repräsentieren eine Alltagskultur. Schule hat 

die Aufgabe, diese Alltagskultur zu erhalten und weiterzugeben. 

Bewegung gilt als „Quelle leiblicher Selbsterfahrung“ (REGENSBURGER 

PROJEKTGRUPPE, 2001, S. 19) und ist damit ein unverzichtbarer Bestandteil der 

Bildung der Menschen. 

Neben diesen positiven Wirkungen im motorischen (z.B. Bewegungskoordination, 

Muskelkraft,…) und kognitiven Bereich (Konzentrationsfähigkeit/ 

Gedächtnisleistung), kann durch eine Bewegungsförderung in der Schule auch ein 

Gewinn an sozialen Kompetenzen (Kontaktfähigkeit, gegenseitige Akzeptanz, 

Selbständigkeit, Aggressionsabbau) der Schüler erreicht werden. Außerdem 

wurden positive Tendenzen bei der Schulzufriedenheit und Lernfreude der Kinder 

festgestellt. Im Mittelpunkt des Interesses und der Erwartungen von Lehrern und 

Eltern an eine Bewegte Schule stehen jedoch häufig die Förderung der Lern- und 

Leistungsfähigkeit und damit der Schulerfolg der Kinder (vgl. BREITHECKER, 2000, 

S.3). 

Argumente für eine Bewegte Schule im Sekundarstufenbereich 

Wie schon beschrieben, weitet sich das Konzept der Bewegten Schule 

zunehmend auf den Sekundarstufenbereich aus. Die aufgeführten Argumente 

gelten auch in höheren Klassen, über den Primarstufenbereich hinaus. Lediglich 

die Schwerpunkte verschieben sich. Die Argumente des medizinisch-


gesundheitlichen Begründungsmuster gelten auch weiterhin. Das ergonomische, 

sowie das physiologische Argument gewinnen in der Pubertät der SchülerInnen 

eine besondere Bedeutung, da sie in dieser Phase sehr stark wachsen und dabei 

Bewegung äußerst wichtig ist, um irreversiblen Schäden vorzubeugen. Zur 

Identitätsfindung während der Pubertät spielt die personale und soziale Funktion 

von Bewegung eine große Rolle. Die SchülerInnen lernen durch Bewegung ihren 

eigenen Körper und damit sich selbst besser kennen. Sie können durch die 

Interaktionen innerhalb der Gruppe oder Klasse während der 

Bewegungsaktivitäten ihre sozialen Kompetenzen weiterentwickeln. Die 

explorative Funktion von Bewegung dagegen tritt mit steigendem Alter in den 

Hintergrund. Jugendliche lernen zunehmend abstrakter zu denken und sind nicht 

mehr unbedingt auf das handelnde Erschließen der Lerngegenstände 

angewiesen. Bewegung als rhythmisierendes Element während längeren 

statischen Unterrichts hilft dagegen auch älteren Schülern, nachlassende 

Konzentration wieder aufzubauen. Diese und noch weitere Argumente für mehr 

Bewegung in der Schule verstärken die Ausweitung des Konzeptes auch auf den 

Sekundarstufenbereich. 

2.2 Das Konzept einer Bewegten Schule 

Um den genannten Ansprüchen gerecht zu werden, muss Bewegung in einer 

Bewegten Schule das ganze schulische Lernen und Leben nachhaltig 

durchziehen. Wie auch bei der Legitimation für mehr Bewegung in der Schule gibt 

es nicht nur ein Konzept für Bewegte Schulen. Im Laufe der letzten Jahrzehnte 

haben mehrere Autoren eine Vielzahl von Veröffentlichungen herausgebracht, in 

denen sie ihr Konzept vorstellen. Im Folgenden werden, in Anlehnung an die 

Darstellungen der REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE (2001, S. 95ff.), die wichtigsten 

sieben Elemente einer Bewegten Schule zusammengefasst, die von nahezu allen 

Autoren gefordert werden. 

1. Bewegtes Sitzen 

Dies legitimiert sich über die Erkenntnis, dass das lange statisch-passive 

Stillsitzen, wie es in vielen Unterrichtsstunden der Fall ist, sehr schlecht für die 

Muskulatur der SchülerInnen ist und zu irreversiblen Rückenschäden führt.


Eine wirksame Prävention wird nicht allein durch individuelles, ergonomisches 

Mobiliar oder alternative Sitzgelegenheiten, wie beispielsweise Physiobälle oder 

Sitzkeile erreicht, sondern vor allem in einer Verbindung mit einer Sensibilisierung 

der Schüler zu diesem Thema. 

2. Bewegungspause 

Die Lernbereitschaft sowie die Lernfähigkeit der SchülerInnen lassen sich nicht 

immer in einen strengen 45-Minuten-Takt pressen. „Kinder und Jugendliche 

zeigen häufig durch Unaufmerksamkeit, Unruhe oder Lustlosigkeit an, dass eine 

Unterbrechung des Unterrichts erforderlich ist“ (REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE, 

2001, S. 98). In einem solchen Fall kann eine aktive Bewegungspause die 

Lernbereitschaft und Lernfähigkeit der SchülerInnen reaktivieren. Genauere 

Beschreibungen von Bewegungspausen, wie sie im Rahmen dieser Arbeit 

verstanden werden, sind in Kapitel 3.1 zu finden. 

3. Bewegte Pause 

Um dem Bewegungsmangel der heutigen Schüler entgegenzuwirken, wird von 

nahezu allen Autoren gefordert, vielfältige Bewegungsangebote für die 

SchülerInnen auf dem Schulgelände zu schaffen. Bei der Gestaltung der 

Bewegungsräume sind die unterschiedlichen Altersstufen und Interessen der 

Schüler zu beachten. Vorgeschlagen werden auf dem Boden aufgemalte 

Spielfelder, Tischtennisplatten, Klettergerüste, Streetballkörbe u.v.m. Die Schüler 

sollen in den Pausen sowie vor und nach dem Unterricht die Möglichkeit erhalten, 

sich selbstinitiiert und selbstorganisiert zu bewegen und zu spielen. Keinesfalls 

darf in der Pause eine erneute Vermittlung von Fertigkeiten seitens des 

Sportlehrers erfolgen. 

4. Bewegter Unterricht 

Ein solcher Unterricht umfasst einerseits handlungsorientiertes Lehren und 

Lernen, andererseits aber auch abwechslungsreiche Unterrichtsmethoden. 

Handlungsorientierter Unterricht soll dazu beitragen, dass Lerninhalte mit Hilfe 

verschiedener Sinne aufgenommen werden und nachhaltig verarbeitet werden 

können. Im Deutschunterricht kann beispielsweise ein Gedicht pantomimisch 

nachgespielt werden. Im Fach Mathematik können die SchülerInnen Quadratmeter


kennen lernen, indem sie Quadrate mit Kreide auf den Schulhof malen. Auf 

solche, oder ähnliche Weise kann in jedem Fach Bewegung sinnvoll integriert 

werden. Auch wechselnde Unterrichtsmethoden können die Phasen des 

Stillsitzens unterbrechen. Projektorientierter Unterricht oder Freiarbeit 

beispielsweise lassen viel Bewegung zu. 

5. Bewegter Lebensraum 

Eine Umgestaltung der Unterrichtsräume von Lernräumen zu Lebensräumen 

„wird von den meisten Autoren zwar dringend gefordert, aber nahezu alle sind sich 

bewusst, dass eine schnelle Umsetzung“ (REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE, 2001, 

S. 102) häufig an der Finanzierung scheitert. Am wichtigsten erscheint eine 

Umgestaltung der Klassenräume, um die Bewegungsbedürfnisse der Schüler zu 

berücksichtigen und Entspannungsmöglichkeiten zu bieten. Hiermit ist 

beispielsweise die Einrichtung von unterschiedlichen Lernplätzen (Stehpulte, 

Einzeltische,…) im Klassenzimmer gemeint. Diese Veränderungen weiten sich im 

optimalen Fall auch auf das Schulhaus und das gesamte Schulgelände aus. 

Lehrer sollten zusätzlich bewusst darauf achten, verschiedene Lernorte außerhalb 

des Klassenzimmers und der Schule aufzusuchen, sowie außerschulische 

Lerngänge durchzuführen. Auch hierbei müssen die Lehrer eine Sensibilität dafür 

entwickeln, die Lernräume den verschiedenen Altersstufen und Interessen der 

Schüler anzupassen. Dringend empfiehlt sich dazu, die Schüler selbst in die 

Planung mit einzubeziehen. 

6. Bewegter Sportunterricht 

„Ein ‚Bewegter Sportunterricht’ sollte die Auseinandersetzung mit 

herausfordernden Bewegungssituationen durch wahrnehmungsbezogene und 

erlebnisorientierte Unterrichtsformen beziehungsweise Unterrichtsinhalte 

ermöglichen“ (REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE, 2001, S. 103). Dabei können die 

Schüler verschiedene traditionelle, eine Vielfalt an modernen Trendsportarten und 

damit vielfältige Bewegungsmöglichkeiten unter „verschiedenen Sinnperspektiven 

kennen lernen“ (ebd.). Auch hierbei ist die Abstimmung der Lerninhalte auf die 

Spiel- und Bewegungsbedürfnisse der Schüler in den unterschiedlichen 

Altersstufen und Interessen besonders wichtig. Ein solcher Bewegter 

Sportunterricht kann die Schüler zu einem persönlichen und sozialen


Wohlbefinden führen, sodass sie auch nach der Schulzeit Bewegung und 

Wohlbefinden miteinander in Verbindung bringen. Des Weiteren ist die 

Haltungsschulung ein zentraler Inhalt dieses Sportunterrichtes. 

7. Bewegungsangebote im außerunterrichtlichen Schulsport 

Entsprechend dem Alter und den Interessen der jeweiligen Schüler sollte ein breit 

gefächertes Angebot von Sportarbeitsgemeinschaften eingerichtet werden. 

Besonders in diesen Sportarten können dann schulinterne und schulexterne 

Wettkämpfe organisiert werden (z.B. „Jugend trainiert für Olympia“). Neben dieser 

mehr leistungsorientierten Ausrichtung sollte in anderen Bewegungsangeboten 

der Spaß am Bewegen im Vordergrund stehen. Darüber hinaus sind Schulfahrten 

mit Bewegungsangeboten fest an der Schule zu integrieren, beispielsweise ein 

Ski- bzw. Snowboardkurs, eine Wanderwoche oder eine Sportkletterwoche. 

Zusammenfassend ist es bei jedem Element notwendig, dass eine Anpassung an 

das Alter und die Interessen der Schüler erfolgt. Dazu können und müssen die 

Schüler in die Planung der einzelnen Elemente miteinbezogen werden. Außerdem 

ist es besonders wichtig, dass der Lehrer so oft wie möglich selbst aktiv mitmacht 

und als Vorbild fungiert. Die einzelnen Elemente dürfen nicht isoliert voneinander 

betrachtet werden, sie sollen sich vielmehr gegenseitig ergänzen. Zu Beginn 

müssen nicht gleich alle Aspekte der verschiedenen Elemente umgesetzt werden. 

Eine Bewegte Schule entsteht vielmehr nach und nach, wenn sich möglichst viele 

Aspekte der einzelnen Elemente über die Zeit wie ein Mosaik zusammensetzten. 

Das Gesamtbild verändert sich dabei immer und bleibt dadurch für zukünftige 

Modifikationen offen. 

Umsetzung der Elemente in Sekundarstufenbereich 

Wie schon erwähnt, wurden auch die Inhalte des Konzeptes der Bewegten Schule 

ursprünglich auf den Primarbereich bezogen. Grundsätzlich bleiben alle vorher 

beschriebenen Elemente auch für weiterführende Schulen gültig. Für die 

Umsetzung in der Sekundarstufe sind jedoch trotzdem einige Schwierigkeiten und 

inhaltliche Veränderungen zu beachten. 

- Der Wechsel vom Klassenlehrerprinzip an den Grundschulen zum 

Fachlehrerprinzip an den weiterführenden Schulen bringt organisatorische


- 

Probleme mit sich. Die Lehrer müssen sich viel besser untereinander 

absprechen, um eine optimale Effizienz zu erreichen. 

Außerdem besuchen Schüler von zehn bis sechzehn Jahren die Sekundarstufe 

I. Damit sind an einer Schule völlig verschiedene Entwicklungsstufen bei den 

Schülern vorzufinden. Das bedeutet, dass eine noch genauere Abstimmung 

der einzelnen Elemente auf das Alter und das Interesse der Schüler stattfinden 

muss als im Primarbereich, wo sich Kinder mit einem Altersunterschied von 

höchstens fünf Jahren befinden. 

- Der Stellenwert der einzelnen Elemente verändert sich mit zunehmender 

Jahrgangsstufe stark. Beispielsweise ist es nicht mehr möglich, 

handlungsorientiertes Lernen in allen Fächern in den Vordergrund zu stellen, 

da die kognitiven Lerninhalte stark zunehmen. 

Der größere Altersunterschied stellt aber nicht nur ein Problem dar, sondern kann 

auch effektiv genutzt werden. Beispielsweise können ältere Schüler mit 

entsprechender Übungsleiterausbildung Bewegungsangebote im außerunterrichtlichen 

Schulsport betreuen. 

2.3 Einfluss von körperlicher Aktivität auf die kognitive Leistungsfähigkeit 

Schon ROUSSEAU postulierte 1778: 

„Übe unablässig den Leib, mache ihn kräftig und gesund, 

um ihn weise und vernünftig zu machen.“ 4 

Die heutigen bildgebenden Verfahren der Neurowissenschaft ermöglichen 

Einblicke in Reaktionen des menschlichen Gehirns. Mit Hilfe dieser Methoden 

konnten die Zusammenhänge zwischen Bewegung und Kognition, die wir aus 

Alltagserfahrungen und sportwissenschaftlichen Untersuchungen bereits 

vermuteten, in den letzten Jahren auch neurowissenschaftlich belegt werden. 

Dieses neue interdisziplinäre Forschungsgebiet nennt HOLLMANN (2003, S. 467) 

„Bewegungs-Neurowissenschaft“. Um diese Effekte aus der Alltagserfahrung 

wissenschaftlich belegen zu können, muss der Zusammenhang zwischen 

4 vgl. GASSE & DOBBELSTEIN, 2003, S. 20


Bewegung und Kognition genauer spezifiziert werden. Vorab müssen dazu einige 

Begriffe definiert werden. 

Konzentration und Aufmerksamkeit sind wie die Wahrnehmung, das Gedächtnis, 

das Denken, die Sprache und die Fähigkeit zur Planung, Entscheidung und 

Problemlösung wichtige Teilaspekte kognitiver Leistungsfähigkeit. Oft werden die 

Begriffe Konzentration und Aufmerksamkeit als Synonyme verwendet. Auch in 

dieser Arbeit wird so verfahren, da sie beide wichtige Teilaspekte der Kognition 

sind und in gleicher Weise für die schulische Leistungsfähigkeit verantwortlich 

sind. Werden die Begriffe unterschieden, so gilt die Aufmerksamkeit als 

Oberbegriff für eine zielgerichtete, eingegrenzte Wahrnehmung. Konzentration ist 

im Gegensatz dazu eine intensivere und auf einen Ausschnitt gebündelte Form 

der Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeit ist die mehr oder weniger bewusste 

Verarbeitung visueller Reize. Konzentration ist ein gewollter Prozess, der sich 

bemüht, die Aufmerksamkeit auf momentan relevante Reize zu fokussieren (vgl. 

GABLER, 2000, S.180f). Nach GABLER (ebd., S. 186) besteht ein enger 

Zusammenhang zwischen der Fähigkeit, sich zu konzentrieren, und anderen 

kognitiven Prozessen. Die Bereitschaft und Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf den 

Lerngegenstand zu lenken, können als wesentliche Grundlage für den Lernerfolg 

angenommen werden. 

Des Weiteren ist es für die genauere Analyse notwendig spezifische und 

unspezifische Effekte von Bewegung zu unterscheiden. Bei spezifischen Effekten 

trägt die Bewegung unmittelbar zum besseren Lernen bei, weil Lerninhalt und 

Bewegungsform zusammenhängen. Unspezifische Effekte von Bewegung sind 

dann gegeben, wenn Bewegung zur Lernförderung eingesetzt wird, ohne dass 

Lerninhalt und Bewegung in direktem Zusammenhang stehen. Man kann diese 

Unterscheidung auch erklären mit „Lernen durch Bewegung“ auf der einen und 

„Lernen mit Bewegung“ auf der anderen Seite. Beim Lernen durch Bewegung wird 

ein Lerngegenstand mit Hilfe von Bewegung erschlossen. Beim Lernen mit 

Bewegung dient die Bewegung nicht direkt zum Erschließen des 

Lerngegenstandes, sondern eher als konzentrations- und motivationsförderndes 

Mittel.


In einer Bewegten Schule wird versucht, die spezifischen sowie die unspezifischen 

Effekte von Bewegung zu nutzen. 

- Beim themenerschließenden oder handlungsorientierten Lernen wird versucht, 

die spezifischen Effekte von Bewegung zu nutzen. 

- Die Bewegungspausen im Unterricht, so wie sie in dieser Arbeit verstanden 

werden, zielen auf die unspezifischen Effekte der Bewegung ab. Sie dienen 

der Konzentrations- und Motivationsförderung unabhängig vom gerade zu 

vermittelnden Lernstoff. 5 

- Überdies versucht das ganzheitliche Konzept der Bewegten Schule die 

körperliche Aktivität insgesamt zu fördern und damit den sich immer weiter 

verschlimmernden Bewegungsdefiziten der Schüler entgegen zu wirken. Das 

führt neuesten neurophysiologischen Erkenntnissen zufolge zu einer erhöhten 

kognitiven Leistungsfähigkeit. 

Für alle drei „Arten“ von Bewegung in der Schule gibt es Erkenntnisse und 

wissenschaftliche Belege aus der Bewegungs-Neurowissenschaft. In dieser Arbeit 

werden, aufgrund der Schwerpunktsetzung, nur zwei Arten von Bewegung und 

deren Zusammenhänge zur Kognition vertieft. Die neuesten Ergebnisse der 

Bewegungs-Neurowissenschaft über die Wirkungen von allgemeiner 

Bewegungsförderung auf die kognitive Leistungsfähigkeit werden in diesem 

Kapitel beschrieben. Die unspezifischen Effekte der Bewegungspausen in Bezug 

auf kognitive Leistungsfähigkeit werden in Kapitel 3.2 vorgestellt. 

Die Bielefelder Neurowissenschaftlerin Gertraud TEUCHERT-NOODT (vgl. GASSE & 

DOBBELSTEIN, 2003, S.20f) konnte nachweisen, dass allein eine regelmäßige 

Bewegung und die damit eng verbundene Sensorik zur Produktion von 

Neutrophinen führt und so grundlegende Verbindungen zwischen Nervenzellen im 

Gehirn gebildet, erhalten und verstärkt werden können. Dies ist eine wichtige 

Voraussetzung für die kognitive Leistungsfähigkeit. Bewegung meint hierbei nicht 

nur Sport, sondern motorische Aktivität im weitesten Sinne. In Untersuchungen 

von HOLLMANN (2005, S.7) erwies sich körperliche Bewegung sogar als der 

„stärkste Stimulus zur Neuronenbildung“. ERIKSSON konnte 1998 belegen, dass 

entgegen der bisherigen Auffassung sich auch bei Erwachsenen Nervenzellen 

5 Näheres von Bewegungspausen als konzentrationsförderndes Mittel ist in Kapitel 3.2 zu lesen.


noch vermehren können. Das bedeutet, dass körperliche Aktivität nicht nur im 

frühen Kindesalter zu grundlegenden Nervenverbindungen und damit zu einer 

Steigerung der kognitiven Leistungsförderung führt, sondern auch bei 

Jugendlichen bis hin zu Erwachsenen. Zusammenfassend resümiert HOLLMANN 

(2003, S.468) hinsichtlich der (lebenslangen) Gehirnentwicklung, dass „eine 

qualitativ und quantitativ geeignete körperliche Aktivität für das Gehirn [als] 

genauso wichtig [anzusehen ist] wie für das Herz-Kreislauf-System“. Als geeignete 

körperliche Aktivität werden die aerobe Ausdauer und die Bewegungskoordination 

genannt (vgl. MÜLLER & PETZOLD, 2006, S. 16). 

2.4 Bisherige Untersuchungen 

Trotz zahlreicher Theorien zu den positiven Auswirkungen körperlicher Aktivität 

auf die kognitive Leistungsfähigkeit (Konzentration und Aufmerksamkeit) wurden 

bislang erst wenige empirische Studien an Schulen durchgeführt, meist bei 

Erwachsenen (u.a. LAMBOURNE 2006, S.149ff) oder Kindern mit 

Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität oder Lernbehinderten (u.a. EUNICKE – 

MORELL 1989, S. 57ff). Inwieweit man die Ergebnisse jedoch auf alle Kinder 

übertragen kann, ist noch weitgehend unklar. Die Ergebnisse sind zwar nicht 

einheitlich, eine Metaanalyse von 134 Untersuchungen zeigte aber eine 

überwiegend positive Verbindung zwischen körperlicher Aktivität und kognitiver 

Leistungsfähigkeit (vgl. ETNIER, SALAZAR, LANDERS, PETRUZZELLO, HAN & NOEWLL, 

1997, S.266). 

Eine der wenigen Untersuchungen an Schülern ist im Rahmen des CHILT 

Projektes durchgeführt worden. Das CHILT (=Children`s Health Interventional – 

Trial) Projekt wurde vom Institut für Kreislaufforschung und Sportmedizin (C. Graf, 

B. Koch) in Zusammenarbeit mit dem Institut für Sportdidaktik (S. Dordel) und dem 

Institut für Individualsport (H. Strüder, A. Kupfer) der Deutschen Sporthochschule 

Köln entwickelt und initiiert. Es handelt sich um eine Interventionsstudie für 

Grundschulen, die sich aus der Kombination von Gesundheitsunterricht und 

Bewegungsförderung zusammensetzt. Die Intervention dauerte über die gesamte 

Grundschulzeit (ab 2001) der Kinder und wurde an 12 Versuchsschulen und 5 

Kontrollschulen durchgeführt. Die Probanden absolvierten den Koordinationstest 

für Kinder (KTK) nach SCHILLING (1974), einen 6-Minuten-Lauf zur Erfassung der


Ausdauerleistungsfähigkeit sowie den differentiellen Leistungstest für Kinder der 

Elementarstufe (DLKE) als Konzentrationstest (nach KLEBER UND KLEBER 1947). 

Signifikante Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen der einzelnen 

Untersuchungen wurden gesucht und gefunden. Die Kinder mit der besten 

quantitativen Leistung im Konzentrationstest wiesen auch die beste 

Gesamtkörperkoordination auf. Kein Zusammenhang zeigte sich bei der 

Ausdauerleistungsfähigkeit in Bezug zur Konzentrationsleistung (vgl. GRAF, KOCH, 

KLIPPEL, BÜTTNER, COBURGER, & CHRIST, 2003, S. 242ff). 

Da diese Untersuchung an Grundschulkindern signifikante Zusammenhänge 

zwischen der Gesamtkörperkoordination und den Konzentrationsleistungen der 

Schüler feststellte, soll in dieser Arbeit untersucht werden, inwieweit sich diese 

Ergebnisse auch auf die 6. Jahrgangsstufe einer Realschule übertragen lassen.


3 Bewegungspausen als ein Element von Bewegter Schule 

3.1 Inhalte und Ziele von Bewegungspausen 

Bewegungspausen werden als lernfördernde Elemente verstanden, die nicht in 

Verbindung mit den jeweils behandelten Inhalten stehen. Sie nutzen die 

unspezifischen Effekte von Bewegung (vgl. Kapitel 2.3). Sie dienen in erster Linie 

dazu, den Unterricht aufzulockern, nachlassende Konzentration wieder 

aufzubauen und den Unterricht zu rhythmisieren. Unter Rhythmisierung versteht 

man den regelmäßigen Wechsel von Statik und Dynamik, von Spannung und 

Entspannung, von Belastung und Erholung. Den statischen Anteil der 

Rhythmisierung stellen dabei das stille Sitzen und die konzentrierte 

Aufmerksamkeit auf den Lernstoff dar, die motorischen Aktivitäten der Schüler in 

Bewegungspausen dagegen den dynamischen Anteil. Defizite im dynamischen 

Bereich und daraus resultierende Leistungsunfähigkeit äußern sich während des 

Unterrichts bei jedem Schüler in verschiedenen Zeitabständen und in 

unterschiedlichen unbewussten körperlichen Botschaften, wie beispielsweise: 

- Spielen mit einem Stift oder den eigenen Haaren 

- ständig wechselnde Sitzhaltungen 

- verträumt aus dem Fenster schauen 

- gähnen, räkeln und strecken 

- malen 

- Mit dem Stuhl schaukeln 

- kauen auf einem Stift oder an den Fingernägeln 

- Kopf mit Händen abstützen oder auf den Tisch legen 

- Mit Beinen/ Füßen wackeln 

Diese körperlichen Signale haben einen regulierenden Effekt. Sie treten dann in 

Erscheinung, wenn aufgrund körperlicher Statik und geistiger Monotonie die 

Leistungsfähigkeit abbaut und der Organismus nach zusätzlicher Stimulation sucht 

(vgl. BREITHECKER, 2000, S.4). 

Besonders bei jüngeren Schülern ist eine Rhythmisierung im Unterricht notwendig, 

um die Leistungsfähigkeit aufrecht zu erhalten, da sie sich nicht annähernd über 

eine Unterrichtsstunde lang auf hohem Niveau konzentrieren können. KLIMT (1981, 

zitiert nach OPPOLZER, 2006, S.28) hat in seinen Untersuchungen diagnostiziert,


dass die Länge der Konzentrationszeiten abhängig vom Alter ist. Seine 

Ergebnisse ergaben Folgendes: 

5 – 7 Jährige ca.15min Konzentrationszeit 

7 – 10 Jährige ca. 20min Konzentrationszeit 



Bewegungspausen umfassen eine etwa fünfminütige Aktivitätszeit für alle 

Schülerinnen und Schüler. Durch eine solche Unterbrechung des Unterrichts 

können die Konzentrationszeiten verlängert werden, was KLIMTS Ergebnissen 

zufolge bei Jugendlichen bis zu 16 Jahren notwendig ist, um eine 45 Minuten 

andauernde Konzentrationszeit zu erreichen. Eine kurze Unterbrechung des 

Unterrichts, die für Bewegung genutzt wird, ist deshalb keine verlorene Zeit. 

Vielmehr erleichtert sie den nachfolgenden Unterricht, weil die Schülerinnen und 

Schüler dann lernbereiter und aufnahmefähiger werden. Untersuchungen wie 

SPARK (Sports, Play & Active Recreation for Kids) zeigen, dass zusätzlich zum 

Unterricht durchgeführte Bewegung trotz geringerer Unterrichtszeit nicht zu einer 

Verschlechterung der schulischen Leistung führt (vgl. PETZOLD, 2002, S. 204). 

Bewegungspausen sollten nur dann durchgeführt werden, wenn die Schüler ein 

Bedürfnis nach Bewegung zeigen oder aussprechen. Die Schüler müssen wissen, 

dass Bewegungspausen nicht als Selbstzweck durchgeführt werden, sondern eine 

Konzentrationshilfe darstellen. Die Bewegungsübungen sollten vorher gut erklärt 

werden, sodass die Durchführung schnell und reibungslos erfolgt. Wichtig ist, dass 

die SchülerInnen die Bewegungspausen mögen und gerne machen. Dafür ist ein 

gewisses Einfühlungsvermögen seitens des Lehrers von großer Bedeutung. Auch 

SchülerInnen können Vorschläge und Wünsche zu bestimmten 

Bewegungspausen oder zu der begleitenden Musik machen. Unbedingte 

Voraussetzung für das Gelingen der Bewegungspausen ist, dass der Lehrer selbst 

auch alle Übungen ernst nimmt, nur so kann er das Gleiche von seinen Schülern 

erwarten (vgl. KOTTMANN, KÜPPER & PACK, o. J., S. 33f). 

Da Lehrer die Bewegungspausen auch spontan durchführen können und die 

Pausen auch nur sehr kurz sein sollten, ist es wichtig, dass die Organisation sehr


gering gehalten wird. Das bedeutet, dass ein großer Zeitaufwand und eine 

aufwändige Materialbeschaffung vermieden werden müssen. Aktivitäten, die lange 

Erklärungen erfordern oder nur von wenigen Schülern gleichzeitig ausgeführt 

werden können, sind deshalb ebenfalls ungeeignet. Die Belastungsintensität 

während den Pausen sollte nicht zu hoch sein und am Ende einer 

Bewegungspause solten ruhige Aktionen bevorzugt werden, damit im folgenden 

Unterricht effektiv weiter gearbeitet werden kann (ebd.). 

Eine Zusammenfassung der wichtigsten Kriterien für eine erfolgreiche 

Bewegungspause gibt die folgende Tabelle 2. 

Tabelle 2: Kriterien für eine erfolgreiche Bewegungspause 

□ zeitlicher Umfang ca. 5 Minuten 

□ Schüler sollten die Bewegungspausen mögen 

□ Auch der Lehrer sollte die Pausen ernst nehmen 

□ Erklärungen seitens des Lehrers im Vorfeld möglichst einfach und kurz 

□ Ohne aufwändiges Material durchführbar 

□ Bewegungen sollten von allen Schülern gleichzeitig durchgeführt werden können 

□ Die Belastungsintensität sollte nicht zu hoch sein 

Bewegungspausen können neben den konzentrations- und motivationsfördernden 

Effekten noch zusätzliche Ziele verfolgen. Nach diesen Zusatzeffekten 

kategorisiert, kann man verschiedene Bewegungspausen unterscheiden: 

Haltungsstärkende Bewegungspausen 

Auf Grund der zunehmenden Rückenprobleme vieler Kinder ist dieser 

ergonomische, gesundheitliche Aspekt von großer Bedeutung. Jüngste Studien 

zeigten, dass schon jedes dritte Kind über Rücken- und Kopfschmerzen klagt (vgl. 

BREITHECKER, 2001, S. 209). In erster Linie ist das darauf zurückzuführen, dass 

dauerhaftes, statisches Sitzen eine starke Belastung für die Muskulatur darstellt. 

Schüler sitzen oft mehr als zehn Stunden am Tag (OPPOLZER, 2006, S.15), obwohl 

das Sitzen nach AMBERGER (2000, S.19) die ungesündeste Form aller 

Dauerhaltungen ist. Besonders in der Pubertät sollte man dem entgegenwirken, 

da in dieser Phase die Kinder jährlich ca. 10cm wachsen und bis zu 10kg an


Gewicht zunehmen. Diese schnellen körperlichen Veränderungen führen zu einem 

sehr instabilen Haltungs- und Bewegungsapparat. 

Den Rückenproblemen und den damit verbundenen Haltungsschäden kann durch 

dynamisches Sitzen, also öfter wechselnde Arbeitshaltungen, vorgebeugt werden. 

Zusätzlich können haltungsstärkende Bewegungspausen präventiv und 

kompensatorisch wirken. Sie beinhalten u.a. allgemeine Mobilisations-, Dehnungsund 

Kräftigungsübungen sowie spezielle Übungen zur Stärkung der Nacken- und 

Rückenmuskulatur. Schwerpunktmäßig stammen sie aus dem Bereich der 

funktionellen Gymnastik und der Rückenschule. Einzelne Übungen können vom 

Lehrer auf die speziellen Bedürfnisse der jeweiligen Klasse abgestimmt und frei 

kombiniert werden. 

Aktivierende Bewegungspausen 

Aktivierende Bewegungspausen haben den Sinn, müde SchülerInnen morgens 

oder nach ruhigen Arbeitsphasen wieder zu vitalisieren. In erster Linie soll bei 

solchen Übungen der Kreislauf angeregt werden, was bei den SchülerInnen 

Wachheit und Lernbereitschaft bewirkt. Abschließend ist meistens eine kurze 

Ruhephase, ein bis zwei Minuten reichen aus, sinnvoll. In dieser Ruhephase 

können sich die SchülerInnen sammeln und auf den Unterricht einstellen. 

Gehirngerechte Bewegungspausen 

Die rechte und linke Gehirnhälfte verarbeiten verschieden Aufgaben. Einen 

Überblick liefert die folgende Abbildung 1: 

Abbildung 1: Verteilung der Aufgaben in der linken und rechten Gehirnhälfte 

nach OPPOLZER (1997)


Nur durch eine intensive Verknüpfung der beiden Gehirnhälften kann eine 

optimale Leistungsfähigkeit erreicht werden. Gehirngerechte Bewegungen fördern 

und stärken die Zusammenarbeit der Hirnhälften. 

OPPOLZER (2006, S. 30) schlägt folgende Gehirngerechte Übungen vor: 

- Kreuzungsbewegungen (z.B. linke Hand zum rechten Knie führen und die 

rechte Hand zum linken Knie) 

- Gegenbewegungen (z.B. gleichzeitig das linke Bein und den rechten Arm 

heben) 

- Als Rechtshänder mit der linken Hand schreiben oder malen und verstärkt 

Gymnastik mit der linken Körperseite machen (Nerven der linken Körperseite 

gehen zur rechten Gehirnhälfte) 

Gleichzeitige Bewegungen mit rechten und linken Extremitäten bewirken die 

Verstärkung der Verbindung zwischen den beiden Hirnhälften, des so genannten 

„Balkens“. Dadurch wird der Informationsfluss zwischen den Gehirnhälften 

schneller und effektiver. Bewegungen mit der linken Körperseite aktivieren die 

rechte Hirnhälfte, da sich die Nervenbahnen zwischen Körper und Kopf im Nacken 

überkreuzen. Deshalb ist die rechte Gehirnhälfte oft bei Rechtshändern 

vernachlässigt und muss besonders gefördert werden. Gehirngerechte 

Bewegungen sind meistens relativ kurz. Der Lehrer kann deswegen mehrere 

Übungen miteinander kombinieren, entsprechend den Bedürfnissen der jeweiligen 

Klasse. 

Entspannungsfördernde Bewegungspausen 

Für diese Art von Pausen sind folgende Übungen geeignet: 

- Atemübungen 

- Isometrische Übungen 

- Progressive Muskelentspannung 

- Entspannungsmusik 

- Autogenes Training 

- Meditation 

- Yoga 

- Fantasiereisen


Die „Bewegung“ bei solchen Entspannungsübungen wird meist mental 

durchgeführt. In dieser Arbeit wird unter Bewegung aber nur die physische 

Bewegung verstanden. Diese steht bei entspannungsfördernden 

Bewegungspausen eher im Hintergrund. Da die durchgeführte Untersuchung 

versucht, Effekte körperlicher Bewegung herauszufinden, wird hier nicht näher auf 

Entspannungsübungen eingegangen. 

Wie gerade beschrieben, werden Bewegungspausen verschiedene positive 

Effekte zugeschrieben. Im empirischen Teil dieser Arbeit wird nur ein Effekt 

untersucht, der Einfluss der Bewegungspausen auf die unmittelbar darauf 

folgende Konzentrationsfähigkeit der SchülerInnen. 

3.2 Einfluss von Bewegungspausen auf die kognitive Leistungsfähigkeit 

Lernen in unserer Gesellschaft ist untrennbar mit Sitzen verbunden. Manche 

Lehrer glauben noch immer, dass nur still sitzende Schüler sich konzentrieren und 

dem Unterricht folgen können. Dass gerade das dauerhafte stille Sitzen eine 

extreme Belastung für die Schüler ist, wissen viele Lehrer nicht. Eigentlich 

beweisen aber schon Alltagserfahrungen das Gegenteil. Die positiven Effekte, die 

man spürt, wenn man z.B. beim Vokabellernen auf und ab geht, wenn man bei 

einem Vortrag mitschreibt oder sich bei einer sehr kognitiven Arbeit 

zwischendurch kurz bewegt, zeigen doch schon, dass Bewegung mit 

Konzentrationsfähigkeit zusammenhängen muss. 

Wie schon im vorangegangenen Kapitel erläutert, werden Bewegungspausen als 

konzentrations- und motivationsförderndes Mittel im Unterricht eingesetzt. Die 

Bewegung hilft also nicht dabei, einen Lerngegenstand besser zu erschließen, 

sondern „nur“ dabei, dass die Schüler motivierter sind und sich besser 

konzentrieren können. Im empirischen Teil dieser Arbeit wird der 

konzentrationsfördernde Effekt von Bewegungspausen untersucht. Dieser zählt 

zu den unspezifischen Effekten von Bewegung. Die Wirkung von 

Bewegungspausen auf die Motivation wird nicht getestet. Deshalb werden im 

Folgenden auch nur die Effekte der Bewegungspausen in Bezug auf die 

Konzentrationsfähigkeit theoretisch beschrieben.


Bewegungsaktivität fördert allgemein die generelle, aber auch die partielle 

Durchblutung im Gehirn und regt den Stoffwechsel an. Das Gehirn wird dadurch 

besser mit Sauerstoff und Nährstoffen versorgt. Insbesondere durch 

propriozeptive Reize (Veränderung der Muskelspannung und der Stellung der 

Gelenke) kann über das aufsteigende retikulär aktivierende System (ARAS) ein 

angemessenes Aktivierungsniveau herbeigeführt werden und damit 

Aufmerksamkeit und Lernen gefördert werden (vgl. DORDEL ET BREITHECKER, 2003, 

S.8). 

Andauernde Inaktivität, wie z. B. längeres Stillsitzen, hat dagegen eine 

Herabsetzung des allgemeinen Aktivierungsniveaus zur Folge, führt zu Müdigkeit 

und reduzierter Aufmerksamkeits- und Lernleistung. Hinzu kommt ein Bemühen 

um möglichst ruhiges Sitzen, wenn dieses im Unterricht verlangt wird. Bei 

zunehmendem Bewegungsdrang muss dann immer mehr Aufmerksamkeit auf das 

stille Sitzen gelenkt werden. Die so gebundene Aufmerksamkeit kann nicht auf 

den aktuellen Lerngegenstand gerichtet werden (ebd.). 

Diese und andere Befunde weisen darauf hin, dass ein Zusammenhang zwischen 

Bewegungspausen und erfolgreichem Lernen besteht. Neben den 

neurowissenschaftlichen Befunden belegt vor allem die sportwissenschaftliche 

Forschung, dass Lernen Bewegung braucht. Die Ergebnisse dürfen nicht 

unbeachtet bleiben. Aber jede Theorie muss auch in der Praxis, in diesem Fall in 

der Schule mit Schülern, erprobt werden. Bisherige Studien wurden meistens bei 

Erwachsenen oder bei Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen oder Hyperaktivität 

durchgeführt. Es müssten aber auch repräsentative Studien an Regelschulen 

durchgeführt werden, um herauszufinden, ob die Theorien aus der Wissenschaft 

auch in der Umsetzung in die schulische Praxis den Schülern helfen. 

Neurowissenschaftler und Pädagogen sollten hierbei eng zusammenarbeiten, was 

eigentlich keine Schwierigkeit darstellen sollte, da sie beide ja das gleiche Ziel 

verfolgen – eine Verbesserung des schulischen Lernens. Beide Seiten sind 

aufeinander angewiesen, wenn eine maximale Effizienz erreicht werden soll. 

3.3 Bisherige Untersuchungen 

In diesem Kapitel werden zwei Studien vorgestellt, die ebenso wie die vorliegende 

Arbeit die Zusammenhänge von Bewegungspausen und Konzentrationsleistung 

untersuchen.


WAMSER & LEYK (2003) wollten in ihrer Studie die Effekte eines „Bewegten 

Unterrichts“ im Vergleich zum „Klassischen Unterricht“ bezüglich der 

Konzentrations- und Aufmerksamkeitsleistungen von Schülern überprüfen. Zur 

Bestimmung der Aufmerksamkeits- bzw. der Konzentrationsleistung wurde der 

Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (Test d2) von BRICKENKAMP (2002) verwendet. 

Die Stichprobe umfasste 344 SchülerInnen der Klassen 6 bis 9 einer Hauptschule 

in Nordrhein-Westfalen. Zunächst wurden Basisdaten zur Konzentrationsfähigkeit 

im „Klassischen Unterricht“ (1., 3., und 5. Stunde) erhoben. Die gewonnenen 

Ergebnisse wurden mit denen eines „Bewegten Unterrichtes“ verglichen. Beim 

„Bewegten Unterrichts“ absolvierten die Schüler in der 4. Unterrichtsstunde ein 

Aerobic-Programm. Die Ergebnisse der Untersuchung des „Klassischen 

Unterrichts“ zeigten, dass Mädchen im „Test d2“ signifikant besser abschneiden 

und dass ältere Schüler bessere Ergebnisse erzielten als jüngere. Zur 

Konzentrations-/Aufmerksamkeitsleistung im Tagesverlauf stellen WAMSER UND 

LEYK fest, dass sie in den ersten beiden Schulstunden gering ist, sich bis zur 3. 

und 4. Stunde verbessert und danach wieder abfällt. Signifikante Unterschiede 

zeigten sich zwischen der 4. Stunde und der 1., der 2., und der 5. 

Unterrichtsstunde. Körperliche Aktivität, in diesem Fall das Aerobic-Programm, 

führte zu einem signifikantem Anstieg der Konzentration- und 

Aufmerksamkeitsleistungen zu allen drei Messungszeiträumen. Im „Bewegten 

Unterricht“ erzielten die SchülerInnen 6% bessere Werte (GZ-F Mittelwerte) im 

„Test d2“. 

Auch in der Pilotstudie von BREITHECKER (2000) wurde die Aufmerksamkeit der 

Schüler mit Hilfe des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests (Test d2) in drei Klassen, 

der Jahrgangsstufe 3, jeweils in der 1., 3. und 5. Schulstunde gemessen. Der 

Unterricht in den drei Schulklassen unterschied sich im Anteil an Bewegung. 

Klasse A (n=21) nahm am klassischen Unterricht teil. Klasse B (n=18) lernte mit 

bewegten Unterrichtsmethoden und in den zwei Pausen (je 25min) erhielt sie ein 

großzügiges Bewegungsangebot. Klasse C (n=17) bewegte sich wie Klasse B, nur 

saßen sie zusätzlich noch an ergonomischen Arbeitsplätzen. Die statistische 

Analyse zeigte hoch signifikante Unterschiede zwischen den drei Klassen, zu allen 

Untersuchungszeitpunkten. Schon in der ersten Stunde war die Gesamtleistung 

(GZ-F) in der Klasse C am höchsten und in Klasse A am niedrigsten. Die


Unterschiede wurden zur 3. und zur 5. Unterrichtsstunde noch größer. Da diese 

Pilotstudie keine repräsentative Stichprobe umfasste und die Erhebung nur an 

einem Tag durchgeführt wurde, dürfen diese Ergebnisse jedoch nicht 

überbewertet werden (vgl. BREITHECKER, 2000, S. 8ff.).


4 Motorische Tests 

4.1 Begriffsbestimmungen 

Bös ET AL. (2001a, S.2) definiert motorische Fähigkeiten als „die Gesamtheit der 

Strukturen und Funktionen, die für den Erwerb und das Zustandekommen von 

sportbezogenen Bewegungshandlungen verantwortlich sind“. Wie Abbildung 2 

zeigt, differenziert Bös motorische Fähigkeiten auf erster Ebene in konditionelle 

(energetische) und koordinative (informationsorientierte) Fähigkeiten. Auf zweiter 

Ebene werden die motorischen Fähigkeiten Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, 

Koordination und Beweglichkeit differenziert. Auf dritter, unterster Ebene lassen 

sich 10 motorische Fähigkeiten unterscheiden: Aerobe Ausdauer (AA), Anaerobe 

Ausdauer (AnA), Kraftausdauer (KA), Maximalkraft (MA), Schnellkraft (SK), 

Aktionsschnelligkeit (AS), Reaktionsschnelligkeit (RS), Koordination unter 

Zeitdruck (KZ), Koordination bei Präzisionsaufgaben (KP) und Beweglichkeit (B). 

Abbildung 2: Systematisierung motorischer Fähigkeiten nach BÖS ET AL.(2001a, S.2) 

Die einzelnen motorischen Fähigkeiten sind unterschiedlich komplex und 

untereinander abhängig. Konditionstests lassen sich relativ einfach 

operationalisieren (z. B. Liegestütze zur Messung der Kraftausdauer). Die 

Messbarkeit von koordinativen Fähigkeiten ist dagegen schwieriger. Mit 

zunehmender Aufgabenkomplexität nimmt auch der Einfluss von Testinstruktionen 

und Testerfahrung auf das Testergebniss zu. 

In der vorliegenden Arbeit wird unter allgemeiner Fitness eine Kombination aus 

möglichst vielen motorischen Fähigkeiten aus den Bereichen Kondition und 

Koordination verstanden.


4.2 Münchner Fitnesstest (nach Rusch/Irrgang) 

Der Münchner Fitnesstest (MFT) ist für Schülerinnen und Schüler im Alter von 11– 

14 Jahren von Horst RUSCH und Werner IRRGANG (1994) konzipiert worden. Er 

wurde 1994 in den Zeitschriften Sportunterricht - Lehrhilfen (43/1994) und Haltung 

und Bewegung (14/1994) veröffentlicht. Er misst sowohl koordinative als auch 

konditionelle Fähigkeiten und besteht aus folgenden Aufgaben 6 : 

1. Ballprellen 

2. Zielwerfen 

1 

2 

3 

2 

1 

Hier müssen die SchülerInnen auf einer umgedrehten 

Turnbank stehen und innerhalb von 30 Sekunden 

möglichst oft einen Gymnastikball auf den Boden 

prellen. Die Versuchsperson steht hüftbreit mit 

durchgestreckten Knien und aufrechtem Oberkörper auf 

der umgedrehten Bank. Verliert die Versuchsperson 

einen Ball, so wird ihr direkt ein anderer gereicht. 

Testziel: Überprüfung der koordinativen Fähigkeiten 

(Umstellungsfähigkeit, Rhythmusfähigkeit, 

Gleichgewichtsfähigkeit, Differenzierungsfähigkeit) 

Mit Klebeband werden am Boden fünf Zielfelder markiert. 

Jedes Zielfeld hat eine Größe von 30cm x 50cm. Die 

Abwurflinie wird in drei Meter Entfernung zum ersten Zielfeld 

markiert. Von der Abwurflinie aus versucht der Proband ein 

Erbsensäckchen in die Zielfelder zu werfen. Es werden fünf 

Versuche durchgeführt. Das mittlere Zielfeld wird mit drei 

Punkten, die beiden anschließenden Felder mit zwei und die 

äußersten Zielfelder jeweils mit einem Punkt bewertet. 

Testziel: Überprüfung der koordinativen Fähigkeiten 

(Orientierungsfähigkeit, Differenzierungsfähigkeit) 

6 

Genauere Beschreibungen zur Durchführung der einzelnen Aufgaben des MFT sind im Anhang I 

zu finden.


3. Rumpf-/ Hüftbeugen 

Vor einer Langbank wird eine Messlatte angebracht, die nach 

oben und nach unten 15cm umfasst. Der Nullpunkt entspricht 

der Bankoberkante. Oberhalb des Nullpunktes reicht die Skala 

bis – 15, unterhalb bis + 15. Die Versuchsperson steht ohne 

Schuhe mit geschlossenen Beinen auf der Bank. Die großen 

Zehen schließen mit der Vorderkante der Bank ab. Aus dieser 

Stellung ist eine Rumpfbeuge mit durchgestreckten Knien 

auszuführen. Als Testwert wird der mit den Fingerspitzen 

erreichte, tiefste Punkt an der Skala, der mindestens zwei 

Sekunden gehalten werden kann, eingetragen. 

Testziel: Überprüfung der konditionell- koordinativen 

Fähigkeiten (Dehnfähigkeit, Gelenkfähigkeit) 

4. Standhochspringen 

Ein Testhelfer markiert die maximale 

Reichhöhe der Versuchsperson. Nun taucht 

der Proband seine Fingerkuppen in 

Magnesium, springt beidbeinig, ohne Anlauf, 

ab und markiert an der Wand mit den Fingern 

die maximal erreichte Stelle. Als Testwert 

wird der vertikale Abstand (in cm) zwischen 

Reich- und Sprunghöhe eingetragen. 

Testziel: Überprüfung der konditionell – 

koordinativen Fähigkeiten (Reaktivkraft, 

Schnellkraft, Maximalkraft, Dehnfähigkeit, 

Gelenkfähigkeit)


5. Halten im Hang 

Die Versuchsperson soll sich bei gebeugten 

Armen möglichst lange an einer Sprossenwand 

mit einem Ristgriff (siehe Foto) halten. Die Arme 

sind so gebeugt, dass die Nase in Höhe der 

Sprosse ist. Auf Kommando lässt die 

Versuchsperson die Füße von der Sprosse, ab 

dann läuft die Zeit. Wenn die Versuchsperson 

ihr Köpergewicht nicht mehr halten kann bzw. 

die Nase unter die oberste Sprosse rutscht, wird 

die Zeit wieder gestoppt. 

Testziel: Überprüfung der konditionellen Fähigkeiten 

(Maximalkraftausdauer, Kraftausdauer) 

6. Stufensteigen 

Der sechste Test wird als Gruppentest 

durchgeführt. Die Versuchspersonen sollen in 

einer Minute etwa 40mal eine Langbank 

besteigen. Die Aufstiege sind so 

durchzuführen, dass die Versuchsperson für 

Abbildung 3: Stufensteigen des MFT 

nach Rusch et al. (1994) 

einen kurzen Moment mit beiden Beinen und 

durchgedrückten Knien auf der Bank steht. Zur Testbeurteilung wird vor der 

Belastung der Ruhepuls pro Minute gemessen und zwei Minuten nach der 

Belastung der Erholungspuls. Die Differenz zwischen Erholungspuls und Ruhepuls 

ergibt das Testergebnis. 

Testziel: Überprüfung der konditionellen Fähigkeiten(anaerobe Ausdauerfähigkeit) 

Der Test wurde an 1169 bayrischen Schulen durchgeführt und ist daraufhin 

revidiert worden, jetzt ist er anwendbar für Schülerinnen und Schüler im Alter von 

6-18 Jahren.


Mit der Testanwendung können verschiedene Ziele verfolgt werden: 

- Grobdiagnose von Muskel-, Organleistungs- und Koordinationsschwächen 

- Veränderungsdiagnosen zur Beurteilung des Unterrichtserfolgs 

Die einzelnen Testergebnisse werden von den SchülerInnen selbst oder von 

Testhelfern in Testerfassungsbögen 7 eingetragen. Mit Hilfe der 

geschlechtsspezifischen Normierungstabellen 8 für die Altersstufen 6-18 (letzte 

Aktualisierung 2005) werden anschließend die Testergebnisse (sog. Rohwerte) 

der jeweiligen SchülerInnen in T-Werte transformiert werden. Anhand dieser T- 

Werte lässt sich mit Hilfe nachfolgender fünfstufiger Beurteilungsskala (Tabelle 3) 

das personenbezogene Fähigkeitsniveau jedes einzelnen Schülers ermitteln und 

bei Bedarf ein Gesamtwert (=Mittelwert der einzelnen T-Werte eines Schülers) 

berechnen (vgl. RUSCH ET AL., 1994, S.2ff). 

Tabelle 3: Bewertungsskala des Münchner Fitnesstests nach RUSCH/IRRGANG 

Bewertungsskala mangelhaft ausreichend befriedigend gut sehr gut 

T-Wert Skala

5 Aufmerksamkeits- Belastungs-Test (nach BRICKENKAMP) 42 

5 Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (nach BRICKENKAMP) 

Der Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (Test d2) nach BRICKENKAMP ist ein 

Durchstreichtest, der sich in die Kategorie der Allgemeinen Leistungstests 

einordnen lässt. Laut SCHNORR (1991) ist er einer der am meisten verwendeten 

Tests zur Messung der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung. Er misst die 

Schnelligkeit und die Genauigkeit der Unterscheidung ähnlicher visueller Reize. 

Deshalb diente er ursprünglich zur Auslese ungeeigneter Kraftfahrer. Seit seiner 

Veröffentlichung im Jahre 1962 wurde er schnell in anderen Bereichen der 

Psychologie (Betriebspsychologie, Berufsberatung, klinische Psychologie) 

angewandt, wo die allgemeine Leistungsfähigkeit in Form von Konzentrations- und 

Aufmerksamkeitsleistung zu messen war. 

BRICKENKAMP definiert Aufmerksamkeit als Selektion. Konzentration dagegen ist 

für ihn „eine leistungsbezogene, kontinuierliche und fokussierende Reizselektion, 

die Fähigkeit eines Individuums, sich bestimmten (aufgaben-) relevanten, internen 

oder externen Reizen selektiv, d.h. unter Abschirmung gegenüber irrelevanter 

Stimuli, ununterbrochen zuzuwenden und diese schnell und korrekt zu 

analysieren“ (BRICKENKAMP, 2002, S.6). 

Der Vorteil dieses Testes ist sein besonders geringer Zeit- und Materialaufwand 

sowie die Lernunabhängigkeit. 

Abbildung 4: Ausschnitt der Rückseite (Originalgröße Din A4) des Testbogens „Test d2“ nach 

BRICKENKAMP


Der Testbogen 9 ist im Querformat mit 14 Zeilen bedruckt. Jede dieser Zeilen setzt 

sich aus 47 Zeichen zusammen. Die Zeichen bestehen aus einer Kombination der 

Buchstaben „p“ und „d“ mit einem, zwei, drei oder vier Strichen zusammen (siehe 

Abbildung 4). Aus allen Zeichen sollen die relevanten Zeichen angestrichen 

werden, die aus einer Kombination von einem „d“ mit zwei Strichen bestehen. Für 

jede Zeile sind 20 Sekunden Bearbeitungszeit vorgesehen, danach erfolgt das 

Kommando: „Stopp! Nächste Zeile!“. 

Mit Hilfe von Auswertungsschablonen können anschließend die Auslassungsfehler 

( Typ F1 ) sowie die Verwechslungsfehler (Typ F2) ermittelt werden. In der Summe 

ergeben beide Fehlertypen den Fehlerrohwert F, der als Kriterium für die 

Genauigkeit der Arbeit gilt. Die Gesamtleistung (GZ-F) lässt sich berechnen aus 

der Anzahl aller bearbeiteten Zeichen (GZ) abzüglich des Fehlerrohwertes F. 

Hierbei wird der quantitative Anteil stärker gewichtet als der qualitative Aspekt der 

Leistung. Der Konzentrationsleistungswert (KL) lässt sich auch mit Hilfe der 

Schablone ermitteln, er beschreibt die aus der um die Verwechslungsfehler 

reduzierten Anzahl der richtig durchgestrichenen relevanten Zeichen. Hier spielt 

der qualitative Leistungsaspekt eine größere Rolle als bei der Gesamtleistung. 

An dieser Stelle wird etwas genauer auf die Gütekriterien des Test d2 

eingegangen, da dieser Test die Grundlage der Untersuchung im empirischen Teil 

dieser Arbeit bildet. 

Objektivität 

Die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität wird bestmöglich durch 

festgelegte Instruktionen, die Auswertung mit Hilfe von Schablonen und die 

übersichtlichen Normtabellen gesichert. 

Reliabilität 

Die Reliabilität misst die Stabilität der Messwerte gegenüber Einwirkungen von 

außen. Mehrere Reliabilitätsuntersuchungen wiesen die GZ - und die GZ-F Werte 

als die zuverlässigsten aus. Problematisch sind die Werte F und SB hinsichtlich 

9 Im Anhang XI und XII ist ein leerer und ein beispielhaft ausgefüllter Testbogen zu finden.


ihrer Zuverlässigkeit. Diese werden in dieser Arbeit nicht näher erläutert, da sie 

auch nicht Gegenstand der Auswertung sind. 

Validität 

Die Validität gibt Auskunft darüber, ob ein Test wirklich das Merkmal misst, das er 

zu messen vorgibt, in diesem Fall die Aufmerksamkeitsleistung. Es wurden 

verschiedene Untersuchungen zur Validität durchgeführt, die die Validität dieses 

Testes bestätigen. Beispielsweise wurden Vergleiche mit anderen 

Konzentrationstests durchgeführt. Die Ergebnisse wiesen einen verlässlichen 

Zusammenhang des Tests d2 zu anderen Konzentrationstests auf. 

Normierung 

Die Normierungstabellen gibt es, getrennt nach Geschlechtern, für die Gruppen 

VolksschülerInnen, BeruftschülerInnen und OberschülerInnen in zwei 

Jahresabschnitten. Die Standardisierungsstichprobe umfasst insgesamt etwa 

6000 Personen. (vgl. BRICKENKAMP, 1975, S. 237) 

Die Rohwerte werden anhand der Normentabellen (Deutsche Eichstichprobe) in 

Prozentränge (PR) und Standardwerte (SW; M=100, SD=10) transformiert.


METHODEN 

6 Untersuchungsdesign 

Die in dieser Arbeit vorgelegte Untersuchung bildet einen Teil einer groß 

angelegten, repräsentativen Studie. Diese Studie wird im Rahmen des Projektes 

„Unterrichtliche Ansätze und Diagnostik zur Förderung der Lernbereitschaft durch 

Bewegung“ (LeBe) durchgeführt, das vom Institut für Bewegungserziehung und 

Sport (IfBS) der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe initiiert wurde. Das Projekt 

läuft seit Juli 2006 und wird von Prof. Dr. Norbert Fessler betreut. Erforscht 

werden sollen die Zusammenhänge zwischen Motorik und Kognition. An einer 

repräsentativen Stichprobe (700 – 900 Schülerinnen und Schüler), über 

verschiedene Schularten und Jahrgangsstufen hinweg, wird getestet, ob durch 

Bewegungspausen, implementiert in den Schulalltag, die Konzentrationsleistung 

und damit die Lern- und Leistungsfähigkeit der Schüler erhöht werden kann (vgl. 

FESSLER, 2006, S. 3). Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit sowie weitere 

nichtrepräsentative Untersuchungen werden von Elke Haberer zu einer 

repräsentativen Studie zusammengeführt. 

1. Untersuchungsteil: 

Zusammenhänge von allgemeiner Fitness und kognitiver Leistungsfähigkeit 

Wie in Kapitel 2.2 beschrieben, ist die Steigerung der allgemeinen Fitness bei den 

SchülerInnen ein Ziel von Bewegter Schule. In der durchgeführten Untersuchung 

sollen mögliche Zusammenhänge zwischen diesem allgemeinen Fitnesszustand, 

also den konditionellen und koordinativen Fähigkeiten, von SchülerInnen der 6. 

Jahrgangsstufe und deren kognitiver Leistungsfähigkeit nachgewiesen werden. 

Auf Grund der in Kapitel 4.2 beschriebenen Vorteile des Münchner Fitnesstests 

(nach RUSCH/IRRGANG) wurde der allgemeine Fitnesszustand der Schüler mit 

diesem Test ermittelt. In Kapitel 2.3 wurde beschrieben, dass ein enger 

Zusammenhang zwischen der Fähigkeit, sich zu konzentrieren, und anderen 

kognitiven Prozessen besteht. Auf Grund dessen konnte repräsentativ für die 

kognitive Leistungsfähigkeit die Konzentrationsfähigkeit gemessen werden. Die 

Konzentrationsfähigkeit wurde mit Hilfe des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests 

(Test d2) nach BRICKENKAMP (2002) bei jedem Schüler am Anfang der ersten


Schulstunde ermittelt. Außerdem wurden die durchschnittlichen Schulnoten 

(Zeugnisnoten des 5. Schuljahres) mit dem Abschneiden im Fitnesstest korreliert. 

2. Untersuchungsteil: 

Zusammenhänge von Bewegungspausen und kognitiver Leistungsfähigkeit 

Zusätzlich wurden die Wirkungen von einem Baustein des Konzeptes der 

Bewegten Schule, den Bewegungspausen im Unterricht, auf die unmittelbar 

darauf folgende Konzentrationsleistung der Schüler untersucht. Die Untersuchung 

wurde nicht an einer Bewegten Schule durchgeführt, deshalb geben die 

Ergebnisse Informationen über die Effektivität von Bewegungspausen, wenn diese 

isoliert vom kompletten Konzept der Bewegten Schule durchgeführt werden. 

Eigentlich müssten die Bewegungspausen und die abhängige Variable 

(Konzentrationsleistung) operationalisiert, das heißt messbar gemacht werden 

können. Während die Variable „Konzentrationsleistung“ einfach über den 

standardisierten Test d2 nach BRICKENKAMP erfasst werden kann, ist die 

Operationalisierung der Bewegungspausen schwieriger. Eine Operationalisierung 

in Form einer Übungstopologie kann an dieser Stelle nicht durchgeführt werden. 

Anhand von Filmmaterial 10 über die durchgeführte Untersuchung werden Beispiele 

für verschiedene Bewegungspausen geliefert. Daran sowie an den theoretischen 

Beschreibungen kann man erkennen, worauf es bei der Planung und 

Durchführung besonders ankommt. In Bewegungspausen, wie sie in dieser Arbeit 

verstanden werden, kommt es primär auf die körperliche Aktivität an und nur 

sekundär auf die inhaltliche Ausgestaltung der Pausen. Um trotzdem das breite 

Spektrum dieser Pausen zu verdeutlichen, wurden die Bewegungspausen aus drei 

verschiedenen Bereichen gewählt. In der ersten Unterrichtsstunde absolvierten die 

SchülerInnen eine aktivierende Bewegungspause, in der zweiten Stunde eine 

gehirngerechte und in der sechsten Stunde eine haltungsstärkende 

Bewegungspause (siehe Tabelle 4). 

Im November 2006 wurde der Test d2 an zwei sechsten Klassen einer rheinlandpfälzischen 

Realschule durchgeführt, jeweils in der ersten, der zweiten und der 

sechsten Schulstunde. Eine Woche zuvor wurde der Test mit Hilfe standardisierter 

10 Filmdokumentationen der Bewegungspausen sind im Anhang XVI auf CD zu finden.


Instruktionen eingeübt, sodass am Untersuchungstag jedem Schüler die 

Testdurchführung bekannt war. 

Klasse A bildetete die Versuchsklasse (n=22), in der, über den Schultag verteilt, 

drei kurze Bewegungspausen durchgeführt wurden. 

- Der erste Konzentrationstest wurde am Anfang der ersten Stunde durchgeführt, 

um die Eingangswerte zu ermitteln. Darauf folgte in der gleichen Unterrichtsstunde 

die erste Bewegungspause. 

- Die zweite Bewegungspause fand in der zweiten Stunde vor dem zweiten Konzentrationstest 

statt. 

- Auch in der sechsten Stunde absolvierten die SchülerInnen erst das 

Bewegungsprogramm, dann den Konzentrationstest. 

Die Zeitpunkte der Konzentrationstests wurden so gewählt, dass die SchülerInnen 

vorher eine möglichst lange unbewegte Unterrichtsphase hinter sich hatten. 

Die gewonnenen Ergebnisse wurden mit den Ergebnissen der Kontrollklasse 

(n=20) verglichen. Diese Kontrollklasse nahm am unbewegten Unterricht teil. Auch 

in dieser Klasse wurde die Konzentrationsfähigkeit in der ersten, zweiten und 

sechsten Unterrichtsstunde getestet. (Zusammenfassung siehe Tabelle 4) 

Tabelle 4: Ablauf der Untersuchung 

1. Stunde 

2. Stunde 

6. Stunde 

Versuchsklasse (n = 22) Kontrollklasse (n = 20) 

Konzentrationstest, dann 

aktivierende Bewegungspause 

gehirngerechte Bewegungspause, 

dann Konzentrationstest 

haltungsstärkende Bewegungspause, 

dann Konzentrationstest 

Konzentrationstest 



Durch die insgesamt sechs Tests konnte festgestellt werden, wie sich die Konzentration 

der SchülerInnen im Tagesverlauf ändert und inwiefern sie durch Bewegungspausen 

gesteigert werden kann. 

Um die Ergebnisse vergleichbar zu machen, wurden zur Intervention zwei Tage 

ausgewählt, an denen die Versuchsklasse wie auch die Kontrollklasse möglichst 

nur kognitiv orientierte Fächer hatten (Siehe Tabelle 5), Fächer wie Sport,


Schwimmen, Werken o. ä. wurden möglichst vermieden. Die Tests in der 

Versuchsklasse wurden an einem Dienstag durchgeführt und in der Kontrollklasse 

an einem Donnerstag. Das ist von Bedeutung, da das Wochenende Einfluss 

bezüglich der Konzentrationsfähigkeit der Schüler auf die Tage Montag und 

Freitag haben kann. 

Tabelle 5: Stundenpläne der Klassen an den Interventionstagen 

Versuchsklasse Kontrollklasse 

Mathematik Deutsch 

Biologie Mathematik 

Englisch Englisch 

Religion Religion 

Musik Deutsch 

Deutsch Biologie 

Um eventuelle Abhängigkeiten von der allgemeinen Fitness der SchülerInnen 

ausschließen zu können, wurden zusätzlich in beiden Klassen die anthropometrischen 

Daten (Größe, Gewicht) der Probanden aufgenommen und ein Fitnesstest 11 

durchgeführt. Des Weiteren wurde eine schriftliche Befragung über die Gestaltung 

einer stellvertretenden Pause durchgeführt, sodass ausgeschlossen werden 

konnte, dass sich eine Klasse signifikant häufiger bewegt. Dadurch konnten ungewollte 

Nebeneffekte minimiert werden. 

Ein- und Ausschlusskriterien 

Die Eltern der Kinder wurden vor den Untersuchungen ausgiebig über die Studie 

informiert. Waren die Eltern nicht damit einverstanden, galt das als Ausschlusskriterium. 

Akute Erkrankungen oder Verletzungen, die für den Testdurchführer 

sichtbar waren oder von den SchülerInnen genannt wurden, führten ebenso dazu, 

dass das betroffene Kind nicht an der Untersuchung teilnehmen durfte. Die übrigen 

Kinder wurden wie beschrieben untersucht, befragt und beobachtet. 

11 Münchner Fitnesstest siehe Kapitel 4.2


AUSWERTUNG / INTERPRETATION 

7 Stichprobenbeschreibung 

7.1 Soziokulturelle Daten 

Die Untersuchung wurde in Rheinland-Pfalz an der Nicolaus-August-Otto- 

Realschule in Nastätten im Taunus durchgeführt. Nastätten hat ca. 4200 Einwohner 

und ist Verwaltungssitz der Verbandsgemeinde Nastätten. Die Schule liegt 

sehr ländlich und umfasst derzeit 620 Schülerinnen und Schüler in 24 Klassen. 

Das Kollegium besteht aus 34 Lehrerinnen und Lehrern, 3 Referendaren und 2 

Pfarrern. Das Einzugsgebiet erstreckt sich über die Verbandsgemeinden Nastätten, 

Loreley, Braubach und Nassau. Auch aus Hessen kommen einige Schüler zur 

Nicolaus-August-Otto-Realschule. 

7.2 Anthropometrische Daten 

Die Kinder beider Klassen wurden gebeten, die Schuhe auszuziehen. Anschließend 

wurden sie gewogen und gemessen. Für die leichte Turnbekleidung wurden 

später 500 g abgezogen. Aus den gewonnenen Daten wurde der BMI nach der 

Formel „Körpergewicht in Kilogramm im Verhältnis zum Quadrat der Körpergröße 

in m (kg/m2)“ berechnet. Die anthropometrischen Daten der SchülerInnen sind in 

Tabelle 6 aufgeführt. Die Kontrollkinder sind älter, größer und schwerer als die 

Kinder der Versuchsklasse, jedoch nicht signifikant. Der BMI der beiden Klassen 

unterscheidet sich nur geringfügig. 

Da beide Klassen sich nicht signifikant unterscheiden, können eventuelle unbeabsichtigte 

Einflussfaktoren auf das Ergebnis der Untersuchung ausgeschlossen 

werden. 

Tabelle 6: Anthropometrische Daten der Kontroll- und der Versuchsklasse. 

MW = Mittelwert N = Umfang der Stichprobe 

N Minimum Maximum MW 

Interventionskinder 

Kontrollkinder 







Alter (J.) 

Größe (cm) 

Gewicht (kg) 

BMI (kg/qm) 

24 

18 

24 

18 

24 

18 

24 

18 

10 

11 

1,28 

1,41 

26,2 

29,6 

15,99 

13,89 

13 

13 

1,68 

1,69 

55,5 

68,4 

25,56 

26,63 

11,58 

11,61 

1,51 

1,56 

43,94 

48,57 

19,28 

19,87


7.3 Beobachtbare Konzentrationsfähigkeit der Schüler 

Mangelnde Aufmerksamkeit kann einmal damit zusammenhängen, dass die 

SchülerInnen kein Interesse am Lerninhalt haben und ihre Aufmerksamkeit 

bewusst gegen den Unterricht lenken oder damit, dass sich SchülerInnen nicht 

mehr konzentrieren können, obwohl sie es gerne würden. Bewegungspausen 

sollen Schülern helfen, falls sie sich nicht mehr konzentrieren können. Wenn sich 

SchülerInnen nicht mehr konzentrieren können, zeigen sie das oft in unbewussten 

körperlichen Botschaften. Sie drücken damit unterbewusst ihr 

Rhythmisierungsbedürfnis aus. Diese Signale können sich bei Schülern auf 

verschiedene Art und Weise äußern und in unterschiedlichen Zeitabständen. Die 

Ausmaße reichen von Müdigkeitserscheinungen (z.B. gähnen) bis hin zu 

körperlichen Aktivitäten (z.B. wackeln mit dem Stuhl), die auf Bewegungsdefizite 

hinweisen. Mögliche Botschaften wurden in Kapitel 3.1 aufgelistet. Diese 

körperlichen Signale haben einen regulierenden Effekt. Sie treten dann in 

Erscheinung, wenn aufgrund körperlich-geistiger Statik/Monotonie die Leistungsfähigkeit 

abbaut und der Organismus nach zusätzlicher Stimulation sucht 

(vgl. BREITHECKER, 2000, S.4). 

Um Hinweise für die Notwendigkeit von Bewegungspausen als rhythmisierendes 

Element zu finden, wurde die Versuchsklasse an einem Schultag, der von 

körperlicher Statik und wenig Bewegung gekennzeichnet war, mit Hilfe eines 

Beobachtungsbogens beobachtet 12 . Außerdem sind diese Beobachtungen 

notwendig, um die richtigen Bewegungspausen, speziell abgestimmt auf die 

Klasse und Unterrichtsstunde, zu finden. 

Auswertung und Interpretation 

Die Ergebnisse sind im Beobachtungsbogen im Anhang XIV dargestellt. 

In den ersten beiden Stunden zeigten die SchülerInnen vermehrt Müdigkeitserscheinungen 

wie Gähnen und Kopfabstützen. In der zweiten Stunde konnte man 

zusätzlich bei einigen Schülern ein Wackeln mit den Stühlen beobachten. In der 

ersten Stunde war das den Schülern nur eingeschränkt möglich, da sie sich zu 

diesem Zeitpunkt noch im Physiksaal befanden und dort keine beweglichen Stühle 

standen. Aus den Beobachtungen der ersten beiden Unterrichtsstunden konnte 

12 

Der ausgefüllte Beobachtungsbogen, sowie ein leeres Exemplar ist im Anhang XIII und XIV zu 

finden


vermutet werden, dass die SchülerInnen zu Beginn der Unterrichtszeit noch etwas 

müde und inaktiv waren. Von der dritten bis zur sechsten Stunde stiegen die Botschaften 

stetig an, die auf einen Mangel an Bewegung zurückzuführen sind. Die 

Rhythmisierungsbedürfnisse der SchülerInnen wurden von Stunde zu Stunde 

deutlicher. 

Reflexion 

Die durch die Beobachtung gewonnenen Ergebnisse dürfen qualitativ und quantitativ 

nicht überbewertet werden. Sie wurden an nur einem Tag erhoben und nur 

von einem Beobachter. Dieser ist nicht in der Lage alle körperlichen Botschaften 

der Schüler zu erkennen. Trotzdem kann man mit Hilfe dieses Beobachtungsbogens 

einen Eindruck davon gewinnen, wie die Konzentrationsleistung der 

Schüler in einer bestimmten Unterrichtsstunde ist. Ein Lehrer kann nur dann Bewegungspausen 

zum richtigen Zeitpunkt und mit dem richtigen Inhalt sinnvoll in 

seinem Unterricht implementieren, wenn er sich selbst sensibilisiert. Dazu stellt 

der Beobachtungsbogen eine geeignete Hilfe dar. 

7.4 Gewöhnliche Pausengestaltung der Schüler 

Der Unterricht in der Nicolaus-August-Otto Realschule beginnt um 7:50 Uhr. Die 

erste Pause ist nach der zweiten Unterrichtsstunde von 9:20 Uhr bis 9:35 Uhr. Die 

zweite 15-minütige Pause findet nach der vierten Stunde von 11:05 Uhr bis 11:20 

Uhr statt. Nach der ersten, dritten und nach der fünften Stunde gibt es keine 

Pausen. (Siehe Tabelle 7). Die Pausenregelung ist an den Fahrplan der öffentlichen 

Schulbusse angepasst. 

Tabelle 7: Unterrichtszeiten 

1. Stunde 7:50 Uhr – 8:35Uhr 

2. Stunde 8:35 Uhr – 9:20 Uhr 

- 15 min Pause - 

3. Stunde 9:35 Uhr – 10:20 Uhr 

4. Stunde 10:20 Uhr – 11:05 Uhr 

- 15 min Pause - 

5. Stunde 11:20 Uhr – 12:05 Uhr 

6. Stunde 12:05Uhr – 12:50 Uhr


Mit einer kurzen schriftlichen Befragung zu stellvertretend einer Pause, sollte ein 

Eindruck darüber gewonnen werden, wie die SchülerInnen der 6. Jahrgangsstufe 

gewöhnlicherweise ihre Pausen gestalten. Das ist von Bedeutung, um ausschließen 

zu können, dass sich eine der beiden Klassen signifikant mehr in der Pause 

bewegt. Dadurch könnten ungewollte Nebeneffekte das eigentliche Untersuchungsergebnis 

verfälschen. 

Auswertung und Interpretation 

In der Kontrollklasse gaben von 22 SchülerInnen 16 an, die Pause mit Tischtennis 

verbracht zu haben. In Anbetracht, dass noch ein Schüler Sport allgemein angegeben 

hat, ein Schüler „Fußball“ und zwei Schüler angaben, „vor Lehrern im 

Schulgebäude weggerannt“ zu sein, lässt sich feststellen, dass die SchülerInnen 

der Kontrollklasse ihre Pause für gewöhnlich relativ bewegt verbringen. Da auch 

mehrere Aktivitäten genannt werden durften, wurde neben Tischtennis oft „essen“ 

(10mal) und „mit Freunden quatschen“ (11mal) angegeben. Die Befragung bezog 

sich nur auf eine Pause, daher kann man die Ergebnisse nicht verallgemeinern, 

eine Tendenz zu einer bewegten Pause lässt sich jedoch erkennen. In der 

Versuchsklasse (n = 24) gaben nur drei SchülerInnen an, sich aktiv in der Pause 

bewegt zu haben. Die restlichen Schüler haben mit „Freunden geredet“, „auf 

Bänken gesessen“ oder etwas „gegessen“. Sehr oft wurde auch „chillen“ als 

Pausenbeschäftigung angegeben. 

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich die Kontrollklasse in der Pause 

mehr bewegte als die Versuchsklasse. Diese Befunde dürfen aber nicht überinterpretiert 

werden. Die Ergebnisse beziehen sich nur auf eine zufällig ausgewählte 

Pause. Ich hatte den Eindruck, dass das Tischtennis-Spielen in der Kontrollklasse 

nur ein zeitlich begrenzter Trend ist und dass die Parallelklassen auf das Jahr bezogen 

sich doch vergleichbar viel bewegen. Damit die momentan unterschiedliche 

Pausengestaltung möglichst keine Effekte auf die Untersuchung hat, wurden die 

Konzentrationstests vor der ersten Pause (1. und 2. Stunde) und in der sechsten 

Unterrichtsstunde durchgeführt. Untersuchungen in den Stunden unmittelbar nach 

der Pause hätten möglicherweise verfälschte Ergebnisse hervorrufen können.


Durch diese Kurzbefragung und einige Beobachtungen der SchülerInnen in der 

Pause erhielt ich den Eindruck, dass sich die Unterstufen (5. und 6. Klasse) zumindest 

noch ab und zu bewegen (z.B. beim Tischtennis). Die Bewegungsintensitäten 

nehmen aber mit steigendem Alter ab. Jugendliche in den höheren Klassen 

bewegen sich größtenteils gar nicht mehr in der Pause. Sie bevorzugen den 

Rückzug in Kommunikationsnischen. Dies ist ein weiterer Befund, der für die Umsetzung 

des Konzeptes der Bewegten Schule, oder zumindest von einzelnen 

Elementen in der Sekundarstufe spricht.


8 Planung der Bewegungspausen 

8.1 Zur Implementierung von Bewegungspausen allgemein in der 

Sekundarstufe 

Bisherige Studien zum Konzept der Bewegten Schule oder zu Bewegungspausen 

wurden meistens auf Grundschulen bezogen. Das hat seine Gründe vor allem 

darin, dass im Grundschulalter das bewegte Lernen aus lernpsychologischer Sicht 

von besonderer Bedeutung ist. Wie in den vorangegangenen Kapiteln schon beschrieben, 

hat Bewegung auch im Sekundarstufenbereich vielfältige positive Effekte. 

Einzig und allein der Argumentationszusammenhang verändert sich bei älteren 

SchülerInnen. Bei SchülerInnen in weiterführenden Schulen stehen unter 

anderem die Rhythmisierung und damit die Konzentrationsförderung im 

Vordergrund. Die veränderten schulischen Bedingungen der weiterführenden 

Schulen im Vergleich zur Grundschule erschweren die Umsetzung des Konzepts 

der Bewegten Schule und auch speziell der Bewegungspausen. Die stärkere 

Fachorientierung mit den Fachlehrern führt zu einer stärkeren Gliederung in 

einzelne Lerneinheiten. Die Strukturierung des Schulalltags erfolgt nach einem 

festgefahrenen Zeitschema im 45-Minuten-Rhythmus. Das lässt wenig Spielraum 

für Bewegungsaktivitäten im Unterricht (vgl. LAGING 2001, S.50). 

Auf Grund der vielfältigen positiven Effekte sollte dem Versuch der Umsetzung 

des Konzeptes der Bewegten Schule aber trotzdem auch in weiterführenden 

Schulen nichts im Wege stehen. 

Wichtig bei der Integration von Bewegung in den Sekundarstufenbereich ist die 

genaue Analyse der Bedürfnisse der jeweiligen Schulart, Jahrgangsstufe sowie 

der jeweiligen SchülerInnen. Besonderes Kennzeichen der Jahrgangsstufen 5 – 

10 ist ihre Uneinheitlichkeit. Während Kinder des 5. Jahrgangs sich nicht allzu 

sehr von älteren Grundschulkindern unterscheiden, stehen Jugendliche des 10. 

Jahrgangs kurz vor dem Eintritt ins Erwachsenenalter. Schülerinnen und Schüler 

der höheren Klassen sind im Vergleich zu jüngeren Kindern in der Lage, sich über 

einen längeren Zeitraum zu konzentrieren. Sie können zunehmend selbstständiger 

arbeiten. Trotz dieser Uneinheitlichkeit lassen sich einige gemeinsame Charakteristika 

festhalten. Häufig sind Schülerinnen dieses Alters wechselhaft in ihren 

Stimmungen, Gefühlen und Bedürfnissen und suchen nach Lebensmustern, an 

denen sie sich orientieren können. Dies zeigt sich unter anderem im Interesse an


aktuellen Trends, denen sie häufig bedingungslos folgen. Die Interessen für bestimmte 

Aktivitätsformen festigen sich. Dabei werden auch geschlechtsspezifische 

Unterschiede erkennbar. Diese Jugendlichen entwickeln eine wachsende Sensibilität 

für den eigenen Körper und identifizieren sich häufig darüber. Das kann zu 

einer starken Fixierung auf gesellschaftlich vermittelte Körperideale führen. 

Diese Besonderheiten müssen bei der Auswahl der Bewegungspausen, sowie 

allgemein beim Entwickeln eines Konzeptes einer Bewegten Schule für die 

Sekundarstufe beachtet werden. 

8.2 Zur Implementierung von Bewegungspausen speziell in der 

Versuchsklasse 

Nun zu den Bedingungen für Bewegungspausen speziell in der Versuchsklasse: 

Mit Hilfe des im Kapitel 7.3 beschriebenen Beobachtungsbogens wurde die Versuchsklasse 

beobachtet. In diesem Kapitel wurden auch die Ergebnisse beschrieben. 

Auf dieser Grundlage wurden die Bewegungspausen ausgewählt. Auch die 

Schlüsse aus der Pausenbefragung wurden bei der Planung mit einbezogen (Ergebnisse 

dazu siehe Kapitel 7.4). 

An einem zufällig ausgewählten, kognitiv orientierten Schultag wurde die Versuchsklasse 

mit Hilfe des „Beobachtungsbogens zur Konzentrationsfähigkeit“ beobachtet. 

Die Häufigkeiten der unbewussten Botschaften der SchülerInnen bezüglich 

ihrer Konzentrationsfähigkeit wurden notiert. Durch die Ergebnisse dieser Beobachtungen 

erhielt ich den Eindruck, dass die SchülerInnen in der ersten Stunde 

noch etwas müde waren, sie gähnten oft und viele stützen ihren Kopf mit der Hand 

ab. Die SchülerInnen waren zudem sehr träge und lustlos. Deshalb wählte ich für 

die erste Unterrichtsstunde eine aktivierende Bewegungspause 13 . Das spezielle 

Thema „Skifahren“ wählte ich passend zur Jahreszeit, um damit ein möglichst 

hohes Interesse und eine hohe Motivation bei den Schülern zu erreichen. Vielleicht 

sind ein paar Schüler schon einmal selbst Ski gefahren, haben es im Fernsehen 

gesehen oder interessieren sich einfach dafür und haben deshalb besonders 

viel Spaß an dieser Bewegungspause. Auch die weiteren Kriterien, die in Ka- 

13 Genaue Anleitungen der durchgeführten Bewegungspausen sind im Anhang XV zu finden. 

Genauere theoretische Beschreibungen zu den verschiedenen Typen von Bewegungspausen 

im Kapitel 3.1.


pitel 3.1 an Bewegungspausen gestellt wurden, erfüllt diese Pause. Der zeitliche 

Umfang sowie der Material- und Organisationsaufwand sind gering. 

Für die zweite Bewegungspause wählte ich eine gehirngerechte Übung. Wie der 

Anleitung im Anhang XV zu entnehmen ist, setzt sich diese aus fünf einzelnen 

Übungen zusammen, die abwechselnd eher ruhig, dann wieder aktiv durchgeführt 

werden. 

In der sechsten Unterrichtsstunde absolvierten die SchülerInnen eine haltungsstärkende 

Bewegungspause. Nach fünf Unterrichtsstunden weitgehend statischen 

Sitzens beobachtete ich bei vielen Schülern eindeutige Signale, die darauf hinwiesen, 

dass die SchülerInnen das lange Sitzen belastete. Sie räkelten und streckten 

sich oft, wechselten andauernd ihre Sitzhaltungen und schaukelten mit ihren 

Stühlen. Bei dieser Bewegungspause bot es sich an, verschiedene kurze, 

haltungsstärkende Übungen zu kombinieren. Zu Beginn sollte die Wirbelsäule 

sowie die Rücken- und Schultermuskulatur mobilisiert werden. Darauf folgten 

abwechselnd zwei Dehnungs- und Kräftigungsübungen dieser Muskelpartien. 

Auch hierzu sind nähere Beschreibungen im Anhang XV zu finden. 

Anregungen für diese Praxisübungen erhielt ich aus folgenden Büchern: 

• Oppolzer (2006) 

• Rühl (1993) 

• Beigel (2005) 

• Altenrath (2005)

9 Reflexion der der Bewegungspausen 57 

9 Reflexion der Bewegungspausen 

9.1 Aktivierende Bewegungspause 

Durch meine Beobachtungen erhielt ich den Eindruck, dass für die SchülerInnen 

der Versuchsklasse in der ersten Stunde eine aktivierende Bewegungspause 

sinnvoll ist. Die aktivierende Bewegungspause wurde durchgeführt, um die 

SchülerInnen zu vitalisieren und damit die Lernbereitschaft zu erhöhen. Am 

tatsächlichen Versuchstag waren die Kinder jedoch schon vor der 

Bewegungspause eher unruhig und in keiner Weise träge. Das könnte damit 

zusammengehängen, dass die SchülerInnen voller Erwartungen für die 

Untersuchung waren und nicht wie am Beobachtungstag nur dem normalen 

Unterricht folgten. Dies hatte zur Folge, dass die SchülerInnen vor und nach der 

Bewegungspause sehr „aufgedreht“ waren und eine beruhigende 

Bewegungspause sinnvoller gewesen wäre. Besonders in einem solchen Fall, 

aber auch generell, ist es nach aktivierenden Bewegungspausen sehr wichtig, 

eine ein- bis zweiminütige Entspannung oder Regeneration anschließen zu 

lassen. Hierbei können sich die SchülerInnen wieder sammeln und mental auf den 

folgenden Unterricht einstellen. Danach sind sie optimal darauf vorbereitet, konzentriert 

dem Unterrichtsgeschehen zu folgen. 

9.2 Gehirngerechte Bewegungspause 

An den gehirngerechten Übungen hatten die SchülerInnen viel Spaß und sie haben 

sehr diszipliniert mitgearbeitet. Bei Übungen wie zum Beispiel dem 

„Bauchkreisen“ oder dem „Hände auf und zu“ waren sie äußerst motiviert und 

wollten es alle unbedingt schaffen. Die folgenden Fotos geben einen Eindruck 

über den Verlauf der Bewegungspause. 

Diagonales Armund 

Fußkreisen 

Hände auf und zu Ellbogen zum Knie Bauchkreisen Luftboxen


9.3 Haltungsstärkende Bewegungspause 

Auch bei der haltungsstärkenden Bewegungspause arbeiteten die Schülerinnen 

sehr motiviert und diszipliniert mit. Ich erhielt den Eindruck, dass sie Spaß an dieser 

Bewegungspause hatten. Es waren keine langen Erklärungen nötig, bis die 

SchülerInnen die Übungen verstanden hatten. 

Mobilisierung der 

Wirbelsäule 

Mobilisierung der 

Schulter-Rücken- 

Muskulatur 

Dehnung der 


Muskulatur 

Kräftigung der 


Muskulatur I 

Kräftigung der 


Muskulatur II 

9.4 Allgemeine Reflexion der Bewegungspausen 

Die genauen Anleitungen der durchgeführten Bewegungspausen sind im Anhang 

XV zu finden. Der Arbeit ist eine CD mit den durchgeführten Bewegungspausen 

beigefügt. Damit können die Reaktionen der Schülerinnen während den Übungen 

genau nachvollzogen werden. 

Ich hatte den Eindruck, dass die SchülerInnen die Bewegungspausen alle gerne 

machten und auch verstanden haben, dass sie nicht zum Selbstzweck durchgeführt 

wurden, sondern als konzentrationsförderndes Element in den Unterricht integriert 

wurden. Bei allen Bewegungspausen war ein großer Klassenraum hilfreich, 

darin konnten sich die SchülerInnen großzügig verteilen und die Übungen 

durchführen, ohne sich gegenseitig zu stören. Es hat sich gezeigt, wie wichtig es 

ist, Bewegungspausen spontan an die momentane Situation der Schüler angepasst 

durchzuführen. Ein Lehrer muss dazu die unbewussten Botschaften der 

SchülerInnen erkennen und daraufhin die passenden Bewegungspausen durchführen. 

9.5 Feedback der Schülerinnen und Schüler 

Um einen Eindruck zu bekommen, ob die SchülerInnen die Bewegungspausen 

gerne durchführten und ob sie die Pausen für sinnvoll erachteten, befragte ich sie


nach der Durchführung mündlich. Auch das ist auf der beigefügten CD festgehalten. 

Am liebsten machten die Schülerinnen und Schüler das „Luftboxen“ in der gehirngerechten 

Bewegungspause. Das „Skifahren“ hat einigen nicht so gut gefallen. 

Genaue Begründungen konnten sie vor der Kamera nicht äußern. Vielleicht 

fühlten sich einige Schüler für das „pantomimische Skifahren“ schon zu alt oder 

waren durch die Filmkamera eingeschüchtert. 

Bei der abschließenden Frage, ob die SchülerInnen die Bewegungspausen als 

konzentrationsförderndes Mittel für sinnvoll halten, waren alle einer Meinung und 

bejahten. Ein Schüler fragte, ob man das auch während Klassenarbeiten durchführen 

könnte. Durch diese Frage zeigte er, dass er den Sinn der Bewegungspausen 

genau erfasst hatte. 

Die Ergebnisse stimmen mit den Untersuchungen der REGENSBURGER PRO- 

JEKTGRUPPE (2001, S. 157) überein. Auch darin berichten die SchülerInnen, dass 

sie Bewegungspausen mögen und als sinnvoll erachten.


10 Zusammenhänge von allgemeiner Fitness und 

kognitiver Leistungsfähigkeit 

10.1 Reflexion des Münchner Fitnesstests 

Da während des Fitnesstestes nur zwei Testhelfer zur Verfügung standen, wurden 

die SchülerInnen in fünf Gruppen eingeteilt. Bei einer Klassenstärke von 19 

Schülern in der Kontrollklasse und 24 in der Versuchsklasse ergab das eine Gruppengröße 

von 3 – 5 SchülerInnen. Um einen möglichst reibungslosen Verlauf und 

damit richtige Ergebnisse zu sichern, wurden in jeder Gruppe ein Testhelfer und 

ein Zeitnehmer bestimmt. Der Testhelfer trug bei jeder Übung die Ergebnisse 

seiner Gruppenmitglieder in den jeweiligen Testerfassungsbogen ein. Der Zeitnehmer 

stoppte bei Bedarf die Zeit. Durch diese klare Rollenverteilung konnte gewährleistet 

werden, dass die Übungen ordnungsgemäß durchgeführt und die Ergebnisse 

richtig eingetragen wurden. Verletzte SchülerInnen sowie ein Schüler 

aus der 10. Klasse halfen zusätzlich mit, die einzelnen Übungsstationen zu 

betreuen. Dieser große Organisationsaufwand ist in den niedrigen Klassen 

unumgänglich, um den MFT korrekt durchzuführen. Durch die genauen 

Instruktionen und die Testbeschreibungen, die zusätzlich an der Wand in der 

Nähe der jeweiligen Station angebracht wurden, wussten die SchülerInnen genau, 

was sie an jeder Station zu tun hatten. Das Pulsmessen, das bei der 6. Übung 

durchgeführt werden musste, ist den SchülerInnen sehr schwer gefallen. Es sollte 

im Vorhinein genau geübt werden. 

10.2 Ergebnisse des Münchner Fitnesstests 

Wie schon in Kapitel 4.2 erläutert, besteht der Münchner Fitnesstest aus sechs 

Disziplinen: 

- Ballprellen 

- Zielwerfen 

- Rumpf-/Hüftbeugen 

- Standhochspringen 

- Halten im Hang 

- Stufensteigen


Die Rohwerte wurden mit Hilfe von Normierungstabellen (Stand 2005) in so genannte 

T-Werte transformiert. Anhand dieser T-Werte wurde mit Hilfe einer fünfstufigen 

Beurteilungsskala (siehe Tabelle 3) das personenbezogene Fähigkeitsniveau 

bezüglich der konditionellen und koordinativen Fähigkeiten jedes einzelnen 

Schülers ermittelt. Die einzelnen Ergebnisse sind, sortiert nach Versuchs- und 

Kontrollklasse, im Anhang VII zu finden. Aus den Ergebnissen eines jeden Schülers 

in den einzelnen Disziplinen wurden die mittleren Gesamtwerte berechnet. 

Die Häufigkeitsverteilung in Abbildung 5 zeigt, dass elf Schüler mit „ausreichend“ 

bewertet wurden, dreißig mit „befriedigend“ und nur ein Schüler mit „gut“. Diese 

Verteilung (Minimum = 41, Maximum = 56, Mittelwert = 47,56) zeigt ein relativ 

schlechtes Abschneiden der Kontroll- sowie der Versuchsklasse im Fitnesstest. 

Die Ergebnisse der Kontroll- und der Versuchsklasse sind in keiner Disziplin des 

MFT und deswegen auch nicht im mittleren Gesamtwert signifikant unterschiedlich. 

Die gewonnenen Ergebnisse spiegeln den momentanen Trend der Bewegungsdefizite 

der Kinder und Jugendlichen (vgl. hierzu Kapitel 2.1.) 

Häufigkeiten 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 

T-Werte 

Abbildung 5: Häufigkeitsverteilung der Ergebnisse des Münchner Fitnesstests (N = 43). 

[36;45] = „ausreichend“, [46;55] = „befriedigend“, [56;65] = gut 

■ die zehn besten Schüler ■ mittlere Schüler ■ die zehn schlechtesten Schüler 

Um im Folgenden die allgemeine Fitness der SchülerInnen mit den schulischen 

Leistungen und der Konzentrationsfähigkeit zu vergleichen, wurden diese in zwei 

Gruppen aufgeteilt. Die zehn SchülerInnen, die im MFT am besten abgeschnitten 

hatten, wurden der Gruppe „gute Sportler“ zugeordnet und die zehn schlechtesten 

SchülerInnen der Gruppe „schlechte Sportler“. Diese Gruppen unterscheiden sich 

nun durch ihre mittleren Gesamtwerte des MFT von 43 (schlechte Sportler) zu 52 

(gute Sportler). (siehe Abbildungen 5 und 6)


T-Werte 

55 

50 

45 

40 

35 

43 

52 

schlechte Sportler gute Sportler 

Abbildung 6: Mittlere Gesamtwerte des MFT der beiden Gruppen „schlechte Sportler“ und 

„gute Sportler“ 

10.3 Zusammenhänge zwischen allgemeiner Fitness und schulischer 

Leistung (Noten) 

Die schulische Leistung der SchülerInnen wurde anhand der letzten Zeugnisnoten, 

in diesem Fall die Jahresnoten der 5. Jahrgangsstufe, gemessen. Hier wurde der 

Mittelwert aller Fächernoten berechnet. Nur die Verhaltens- und Mitarbeitsnoten 

wurden nicht mit eingerechnet. 

Abbildung 7 zeigt, dass die schlechten Sportler einen Notendurchschnitt von 2,61 

hatten und die guten Sportler einen Durchschnitt von 2,22. 14 Wegen der geringen 

Stichprobengröße sind diese Ergebnisse nicht repräsentativ und dürfen deshalb 

nicht überinterpretiert werden. Eine Tendenz ist jedoch zu erkennen und es würde 

sich lohnen, diesen Zusammenhang genauer zu untersuchen. 

Durchschnittliche 

Zeugnisnoten 

2,7 

2,6 

2,5 

2,4 

2,3 

2,2 

2,1 

2 

2,61 

schlechte 

Sportler 

2,22 

gute Sportler 

Abbildung 7: Durchschnittliche Zeugnisnoten der 5. Jahrgangsstufe, aufgeteilt, nach „guten“ und 

„schlechten Sportlern“ 

14 

Im Anhang VIII ist eine Tabelle mit der genauen Auflistung der Ergebnisse des MFT und den 

Noten zu finden


Wenn sich dieser Zusammenhang als repräsentativ nachweisen lassen könnte, 

wäre das ein Indiz dafür, dass die sportliche Aktivität tatsächlich zu einer Steigerung 

der schulischen Leistungen führen kann. Dieser Zusammenhang würde dann 

die Legitimation für eine Bewegte Schule unterstützen. 

10.4 Zusammenhänge zwischen allgemeiner Fitness 

und Konzentrationsfähigkeit 

Die Konzentrationsfähigkeit der SchülerInnen wurde mit Hilfe des 

Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests nach BRICKENKAMP ermittelt. Der Test wurde 

am Anfang der ersten Unterrichtsstunde mit allen Schülern durchgeführt. Die 

folgenden Abbildungen 8 und 9 zeigen die Zusammenhänge zwischen dem 

Gesamtleistungswert (GZ-F) bzw. der Konzentrationsleistung (KL) und der 

allgemeinen Fitness der SchülerInnen. Der Gesamtleistungswert wurde aus der 

Anzahl der bearbeiteten Zeichen (GZ) abzüglich des Fehlerrohwertes (F) 

berechnet. Dieser Wert gewichtet den quantitativen Anteil der geleisteten Arbeit 

stärker als beispielsweise der Konzentrationsleistungswert (KL), bei dem der 

qualitative Anteil bedeutender ist 15 . 

Gesamtleistungswerte (GZ-F) 

des d2 Testes 

460 

440 

420 

400 

380 

360 

340 

380,88 

441,78 


Abbildung 8: Mittelwerte der Gesamtleistungswerte (GF-F) des d2-Testes (nach 

BRICKENKAMP) bei „schlechten Sportlern“ und bei „guten Sportlern“ 

15 Siehe Kapitel 5.1 Aufmerksamkeits- Belastungs- Test (nach BRICKENKAMP) im Theorieteil dieser 

Arbeit.


Konzentrationsleistungswert (KL) 

des d2 Testes 

190 

180 

170 

160 

150 

140 

155,75 

181,56 


Abbildung 9: Mittelwerte der Konzentrationsleistungen (KL) des d2-Testes (nach 

BRICKENKAMP) bei „schlechten Sportlern“ und bei „guten Sportlern“ 

In beiden Grafiken erkennt man die extremen Unterschiede zwischen den Konzentrationsleistungen 

der „guten“ und der „schlechten Sportler“. Im Gesamtleistungswert 

unterscheiden sich die „sportlichen“ von den „unsportlichen Schülern“ 

signifikant (T=2,182; p=0,049). In der gemessenen Konzentrationsleistung unterscheiden 

sich die beiden Gruppen fast signifikant (T= 2,073; p= 0,064). 16 

Auch hier reicht die Stichprobengröße nicht aus, um repräsentative Aussagen zu 

machen. Die signifikanten Unterschiede im Bereich der Konzentrationsfähigkeit, 

die repräsentativ für die gesamten kognitiven Leistungen steht, können trotzdem 

die Legitimation der Bewegungsförderung in einer Bewegten Schule unterstützen. 

10.5 Zusammenfassung und Ausblick 

Es konnte also nachgewiesen werden, dass die allgemeine Fitness, das heißt die 

konditionellen und koordinativen Fähigkeiten der SchülerInnen, signifikant mit den 

kognitiven Leistungen zusammenhängen, sowohl mit den schulischen Leistungen 

(Noten) als auch mit den Konzentrationsleistungen. SchülerInnen mit besseren 

konditionellen und koordinativen Fähigkeiten schneiden signifikant besser im 

Konzentrationstest ab und haben auch bessere Schulnoten als Kinder mit einer 

schlechteren allgemeinen Fitness. 

Die Ergebnisse dieser Pilotstudie könnten und sollten in weiteren repräsentativen 

Untersuchungen nachgeprüft werden. In folgenden Studien müssten auch die Ursachen-Wirkungs-Zusammenhänge 

genauer analysiert werden. Treiben intelli- 

16 Im Anhang IX und X sind zwei Tabellen mit der genauen Auflistung der Ergebnisse des MFT und 

den KL-Werten bzw. GZ-F -Werten des d2-Testes zu finden.


gentere SchülerInnen einfach mehr Sport oder bewirkt die sportliche Aktivität 

tatsächlich eine Steigerung der kognitiven Leistungen? Außerdem können weitere 

Untersuchungen prüfen, wie in einer Regelschule und auch in einer Bewegten 

Schule die allgemeine Fitness der SchülerInnen optimal gesteigert werden kann. 

In Kapitel 2.3 wurden Untersuchungen von Neurowissenschaftlern vorgestellt, die 

die positiven Effekte von allgemeiner Fitness auf die kognitive Leistungsfähigkeit 

belegten. Die Untersuchung dieser Arbeit stellt eine Pilotstudie dar, die die 

wissenschaftlichen Theorien auch in der schulischen Praxis überprüft. Die gewonnenen, 

vielversprechenden Ergebnisse sollten nicht unbeachtet bleiben.


11 Zusammenhänge von Bewegungspausen und kognitiver 

Leistungsfähigkeit 

11.1 Reflexion des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests 

(nach BRICKENKAMP) 

Die Testeinübung verlief problemlos in der Versuchs- wie auch in der Kontrollklasse. 

Die standardisierten Testinstruktionen waren so verständlich, dass die 

SchülerInnen kaum Fragen hatten. Bei den Erklärungen wurde zwar deutlich 

erläutert, dass es nicht nur darauf ankommt, wie weit man in einer Zeile kommt, 

sondern auch darauf, dass man möglichst wenig Fehler macht. Nach der 

Testdurchführung riefen trotzdem einige Schüler „Ich habe keine Reihe bis zum 

Schluss geschafft!“, oder „Ich habe fünf Reihen bis zum Ende geschafft!“. Damit 

die SchülerInnen diesen Zusammenhang bei den eigentlichen Untersuchungen 

verstehen, wurde dies explizit noch einmal in der darauf folgenden Woche 

erläutert. An dem eigentlichen Testtag, der eine Woche nach der Testeinübung 

stattfand, waren die SchülerInnen zunächst sehr aufgeregt, aber auch gespannt. 

Die Reaktionen in der Kontrollklasse auf den Test unterschieden sich nicht von 

denen in der Versuchsklasse. Den ersten Test haben alle SchülerInnen noch sehr 

motiviert durchgeführt. Beim zweiten, wie auch beim dritten Test ließ die 

Motivation deutlich nach. Das war zu erkennen an Ausrufen der Schüler wie 

beispielsweise: „Schon wieder den Test?“ oder „Wie oft müssen wir den Test denn 

noch machen?“. Man konnte den Schülern anmerken, dass der Test sehr 

anstrengend für sie war. Trotz der nachlassenden Motivation hat ein Großteil der 

SchülerInnen aber auch die beiden letzten Tests sorgfältig bearbeitet. Zwei 

Schüler aus der Versuchsklasse haben im letzten Test absichtlich in mehreren 

Zeilen einfach alle Symbole durchgestrichen. Solche „Problemfälle“ wurden 

komplett aus der Untersuchung herausgenommen und nicht weiter ausgewertet. 

Eine Schülerin konnte nur an den ersten beiden Tests teilnehmen, weil sie beim 

dritten Test zum Arzt musste. Auch ihre beiden Tests wurden aus der 

Untersuchung entfernt. Auf diese Weise ergab sich eine Stichprobengröße von 22 

in der Versuchsklasse und 20 in der Kontrollklasse.


11.2 Ergebnisse des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests 

(nach BRICKENKAMP) 

Die Ergebnisse des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests (Test d2) nach BRI- 

CKENKAMP sind in Tabelle 8 zusammengefasst. In Tabelle 9 wurden der Gesamtleistungswert 

(GZ-F) und die Konzentrationsleistung (KL) in Prozentränge (PR) 

und Standardwerte (SW) eingestuft. 

Tabelle 8: Ergebnisse des Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (Test d2) der Kontroll- (KK), sowie 

der Versuchsklasse (VK) im Tagesverlauf: 

Rohwerte (Mittelwerte ± Standardabweichung) der Auslassungsfehler (F1), der 

Verwechslungsfehler (F2), der Gesamtleistung (GZ-F) und des Konzentrationsleistungswertes (KL). 

F1 F2 GZ-F KL 

1. Stunde KK (n = 20) 

VK (n = 22) 

2. Stunde KK(n = 20) 

VK (n = 22) 

6. Stunde KK (n = 20) 

VK(n = 22) 

6,85 

8,45 

9,05 

6,45 

9,45 

7,55 

0,5 

0,59 

0,4 

0,45 

0,6 

0,77 

403,15 

446,45 

456,70 

580,91 

466,55 

421,82 

164,30±26,74 

184,05±31,48 

189,95±35,18 

216,23±35,00 

195,65±39,26 

173,68±26,28 

Tabelle 9: Einstufung der Gesamtleistung (GZ-F) und des Konzentrationsleistungswertes 

(KL) in Prozentränge (PR) und Standardwerte (SW, M=100, SD=10) anhand der 

Eichstichprobe 2002 (vgl. BRICKENKAMP 2002). KK= Kontrollklasse; VK= Versuchsklasse 

GZ-F KL 

1. Stunde 

KK 

VK 

2. Stunde KK 

VK 

6. Stunde KK 

VK 

RW PR SW RW PR SW 

403,15 

446,45 

456,70 

580,91 

466,55 

421,82 

95 

99 

>99 

>99 

>99 

97 

116 

124 

126 

>130 

127 

119 

164,30 

184,05 

189,95 

216,23 

195,65 

173,68 

Im ersten Test während der ersten Stunde wurden beide Klassen ohne Bewegungspause 

auf ihre Konzentrationsleistung hin untersucht. Die Kontrollklasse 

zeigte einen schlechteren Ausgangswert in der Gesamtleistung wie auch im 

95 

99 

>99 

>99 

>99 

98 

116 

123 

126 

>130 

128 

120


Konzentrationsleistungswert gegenüber der Versuchsklasse 17 . Die Kontrollklasse 

zeigte in der ersten Stunde „überdurchschnittliche“ Aufmerksamkeitsleistungen, 

die Versuchsklasse sogar „weit überdurchschnittliche“ Leistungen (siehe Abb. 9 

und Abb. 11). In der zweiten Stunde konnten beide Klassen ihre Gesamtleistung 

und ihre Konzentrationsleistung steigern. Die Versuchsklasse unterschied sich 

nun stärker von der Kontrollklasse als in der ersten Stunde (Differenz der 

Konzentrationsleistungen 26,28). Die Kontrollklasse blieb im Bereich der 

„überdurchschnittlichen“ Aufmerksamkeitsleistungen. Die Versuchsklasse 

hingegen konnte sich über den Bereich der „weit überdurchschnittlichen“ 

Leistungen noch verbessern und erreichte damit ein Gebiet, welches sich 

außerhalb der Normierung für diese Jahrgangsstufe befindet (siehe Tabelle 11). In 

der sechsten Stunde konnte sich die Kontrollklasse bezüglich der Gesamtleistung 

und der Konzentrationsleistung noch einmal leicht steigern. In der Versuchsklasse 

hingegen war ein extremer Leistungsabfall zu erkennen, sowohl in der 

Konzentrationsleistung als auch in der Gesamtleistung. Trotz des Leistungsabfalls 

in der Versuchsklasse befanden sich noch beide Klassen im „weit 

überdurchschnittlichen“ Bereich (siehe Tabelle 11). 

Abbildung 10 veranschaulicht die Veränderungen der Konzentrationsleistung (KL) 

der beiden Klassen im Verlauf der Unterrichtsstunden. Die Gesamtleistung (GZ-F) 

wurde in diesem Fall nicht mehr explizit aufgeführt, da ihr Verlauf nahezu identisch 

mit dem Verlauf der Konzentrationsleistung ist. 

17 Differenz zwischen den beiden Klassen bezüglich der KL-Werte: 19,75.


250 

200 

150 

100 

50 

0 

1. Stunde 2. Stunde 3. Stunde 

Kontrollklaase 


Abbildung 10: Konzentrationsleistungswert (KL) der Kontrollklasse bzw. der Versuchsklasse im 

Aufmerksamkeits-Belastungs-Test zu den drei Untersuchungszeitpunkten 

Abbildung 11 zeigt die Bewertung der Aufmerksamkeitsleistungen der einzelnen 

Klassen zu den unterschiedlichen Zeitpunkten des Unterrichtsvormittags. Es lässt 

sich erkennen, dass beide Klassen für ihre Altersstufe eine „überdurchschnittliche“ 

bis „weit überdurchschnittliche“ Aufmerksamkeitsleistung zu jedem 

Untersuchungszeitraum vollbracht haben. 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

1.Stunde 2.Stunde 6.Stunde 

Kontrollklasse 


Abbildung 11: Wertung der Aufmerksamkeitsleistung anhand der Normierung des Tests d2 nach 

Brickenkamp 2002: 

1 = weit unterdurchschnittlich 4 = überdurchschnittlich 

2 = unterdurchschnittlich 5 = weit überdurchschnittlich 

3 = durchschnittlich 6 = außerhalb des durch die Normierung erfassten Bereiches


11.3 Interpretation der Ergebnisse 

Zum Leistungsabfall der Versuchsklasse im dritten Test 

Der extreme Abfall der Versuchsklasse im dritten Test in der sechsten Stunde ist 

im Vergleich mit den Ergebnissen aus anderen Untersuchungen, mit gleichem 

Untersuchungsdesign, nicht zu erklären. In allen Untersuchungen steigerten sich 

die SchülerInnen stetig vom ersten bis hin zum letzten Test (vgl. Untersuchungen 

der Pädagogischen Hochschule Weingarten u.a. KUHLINS 2005.). Aufgrund der Resultate 

aus den anderen Untersuchungen muss davon ausgegangen werden, dass 

in der Klasse ein unvorhersehbares Ereignis zwischen dem zweiten und dem dritten 

Test vorgefallen sein muss, weswegen sie sich in der letzten Stunde nicht 

mehr so gut konzentrieren konnten, oder die SchülerInnen erwarteten etwas nach 

der sechsten Unterrichtsstunde, was dazu führte, dass ihre Konzentration so 

extrem sank. Die Klassenbucheinträge an diesem Tag gaben genauso wenig 

Aufschluss über ein solches Ereignis wie auch Befragungen der betreffenden 

Lehrer. Vermutet werden kann ein größerer Vorfall in der Pause, ein unerwarteter 

Test oder ein unmittelbar an die sechste Stunde anschließendes Ereignis, von 

dem alle Schüler der Klasse betroffen waren. Rückblickend ist dies nicht mehr 

eindeutig zu klären. Auch die Bewegungspause ist optimal verlaufen, so dass 

ausgeschlossen werden kann, dass diese zu einer Minderung der 

Konzentrationsfähigkeit führte. Ergebnisse u.a. von KUHLINS (2005) lassen darauf 

schließen, dass die Resultate des letzten Tests dieser Untersuchung nicht auf den 

Untersuchungsaufbau zurückzuführen sind, sondern als Ursache ein ungewollter 

äußerer Faktor anzusehen ist, der nichts mit dem Untersuchungsgegenstand zu 

tun hat. Die Ergebnisse sind dadurch so verfälscht, dass sie nicht weiter im 

Zusammenhang mit dieser Untersuchung interpretiert werden dürfen. Aus diesem 

Grund wird in der folgenden Interpretation nur auf den ersten Test als 

Ausgangswert (beide Klassen ohne Bewegungspause) und den zweiten Test als 

Vergleichstest zwischen der Versuchsklasse mit Bewegungspause und der 

Kontrollklasse ohne Bewegungspause eingegangen. 

Übungsunabhängigkeit des d2-Tests nach Brickenkamp? 

Werden die Ergebnisse der beiden Klassen getrennt voneinander betrachtet, so 

zeigt die statistische Analyse hoch signifikante Unterschiede zwischen den einzelnen 

Konzentrationstests in der Versuchsklasse (F=11,191; p=0,000) und mittlere


Signifikanzwerte in der Kontrollklasse (F=4,789; p=0,012). Beide Klassen konnten 

ihre Konzentrationsleistung vom ersten zum zweiten Test steigern (siehe Abbildung 

10). Das kann entweder auf den natürlichen Verlauf der Konzentrationsfähigkeit 

über einen Schulvormittag oder auf eine Ergebnissteigerung in Folge einer 

Lernleistung des Tests d2 zurückzuführen sein. 

Der ersten These widersprechen unter anderem Untersuchungen von WAMSER & 

LEYK, die 2003 die Konzentrationsfähigkeit von Schülern im Verlauf eines Schulvormittages 

18 untersucht haben. Diese Langzeitstudie erstreckte sich einen ein 

Schulhalbjahr. Die Tests wurden in randomisierender Folge jeweils in einer 

Unterrichtsstunde eines Tages durchgeführt. Den Ergebnissen von WAMSER & 

LEYK zu Folge sind die Konzentrationsleistungen in der ersten Unterrichtsstunde 

im Vergleich zu den anderen relativ gering, in der zweiten Stunde sinkt sie aber 

noch weiter ab und steigt nicht, wie es aus der vorliegenden Untersuchung zu 

schließen wäre. Auch die Resultate aus den Studien mit ähnlichem 

Untersuchungsdesign wie in der vorliegenden Arbeit (z.B. KUHLINS, 2005) stimmen 

nicht mit den Ergebnissen von WAMSER & LEYK überein. Die gewonnenen 

Ergebnisse von Wamser und Leyk widerlegen die erste These. Dies verstärkt 

wiederum die zweite These, also die Lernfähigkeit bezüglich des Tests d2. Nach 

BRICKENKAMP ist der Aufmerksamkeits-Belastungs-Test zwar lernunabhängig, die 

Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung sowie der Untersuchung von 

beispielsweise KUHLINS (2005) weisen aber auf eine Lernfähigkeit, zumindest 

wenn der Test im Laufe eines Tages mehrmals durchgeführt wird, hin. Auf Grund 

dieser Erkenntnisse gibt die hier vorliegende Untersuchung keine eindeutigen 

Aufschlüsse über die Konzentrationsfähigkeit der SchülerInnen im Tagesverlauf, 

was aber auch nicht im Zentrum dieser Untersuchung stand. Da beide Klassen, 

Versuchsklasse und Kontrollklasse, alle Tests an einem Tag durchgeführt haben, 

sind die Ergebnisse vergleichbar und der Einfluss von Bewegungspausen kann 

wie geplant untersucht werden. 

18 Siehe Kapitel 3.3


Ergebnisse in Geschlechtervergleich 

Im Gegensatz zu den Untersuchungen von WAMSER & LEYK zeigten sich in den 

hier vorliegenden Ergebnissen des Test d2 keine signifikanten Unterschiede im 

Geschlechtervergleich (T=1,257; p=0,211). 

Zusammenhänge zwischen den Schulnoten und der Konzentrationsleistung im d2- 

Test 

Um eventuelle Zusammenhänge zwischen den Schulnoten und den Konzentrationsleistungen 

herauszufinden, wurde untersucht, ob sich die Gruppe der „10 

besten Schüler“ (Gruppeneinteilung anhand der letzten Zeugnisnoten 19 ) signifikant 

von der Gruppe der „10 schlechtesten Schüler“ bezüglich der gemessenen Konzentrationsleistungen 

unterscheidet. Als Maß für die Konzentrationsleistungen 

wurden die Ergebnisse des ersten d2-Testes verwendet, da zu diesem Zeitpunkt 

weder die Kontroll- noch die Versuchsklasse an einer Bewegungspause teilgenommen 

hatten. Die statistische Analyse zeigte jedoch nicht die erwarteten Unterschiede 

zwischen den beiden Gruppen (T=1,915; p=0,080). Auch die umgekehrte 

Analyse lieferte keinen signifikanten Unterschied. Die zehn Schüler, die im Konzentrationstest 

am besten abgeschnitten hatten unterschieden sich bezüglich ihrer 

Noten nicht signifikant von den zehn Schülern die im d2-Test am schlechtesten 

abgeschnitten hatten (T=-1,219; p= 0,245). Abbildung 12 veranschaulicht die gewonnene 

Ergebnisse. 

19 Die durchschnittlichen Schulnoten wurden wie in Kapitel 10.3 erläutert berechnet.


Abbildung 12: Zusammenhänge zwischen den Konzentrationsleistungen im d2-Test 

und den letzten Jahresnoten der SchülerInnen. 

Zusammenhänge von Bewegungspausen und kognitiver Leistungsfähigkeit 

Um herauszufinden, welchen Einfluss Bewegungspausen auf die Konzentrationsfähigkeit 

haben, mussten vorab die Ausgangswerte (Konzentrationsleistungen) 

beider Klassen ohne Bewegungspause als Grundlage verglichen werden. Dafür 

wurde der erste Test in der ersten Stunde durchgeführt. Damit klärt sich die Frage, 

ob die Klassen, wenn sie beide an keiner Bewegungspause teilnehmen, vergleichbare 

Konzentrationsleistungswerte haben oder ob diese unterschiedlich 

sind. In dieser Untersuchung hat die Versuchsklasse im ersten Test einen Mittelwert 

von 184,05 in der Konzentrationsleistung. Die Kontrollklasse hat dagegen nur 

einen Mittelwert von 164,3. Diese Klasse ist also schon im Ausgangstest schlechter 

als die Versuchsklasse (siehe Abbildung 12). 

Im zweiten Test, der als Vergleichstest ausgewertet wird, haben sich beide Klassen 

bezüglich ihrer Konzentrationsleistung gesteigert. Die Resultate zeigen, dass 

sich die Versuchsklasse nach der Bewegungspause um 32,18 Konzentrationsleistungspunkte 

(im Mittelwert) steigern konnte im Vergleich zum ersten Test. Die 

Kontrollklasse ohne Bewegungspause konnte sich nur um 25,65 KL-Punkte 

verbessern. Das bedeutet, dass sich die Versuchsklasse signifikant (F=11,91; 

p=0.000) vom ersten Test (ohne Bewegungspause) zum zweiten Test mit 

Bewegungspause um 17,48% steigern konnte. Da sich aber auch die 

Kontrollklasse vom ersten Test (ohne Bewegungspause) zum zweiten Test (ohne 

Bewegungspause) signifikant (F=4,789; p=0.012) um 15,61% steigern konnte, 

relativiert sich dieses Ergebnis bezüglich der Wirkung von Bewegungspausen.


Es muss davon ausgegangen werden, dass sich beide Klassen auf Grund von 

äußeren Faktoren um 15,61% von ersten zum zweiten Test steigern konnten und 

nicht in Folge der durchgeführten Bewegungspausen. Diese äußeren Faktoren 

können, wie im Vorangegangenen beschrieben, entweder Lerneffekte des d2- 

Testes sein oder eine natürliche Schwankung der Konzentrationsfähigkeit im Tagesverlauf. 

Abzüglich der Konzentrationssteigerung, welche auf äußere Faktoren 

zurückzuführen ist bleibt in der Versuchsklasse dann noch eine nicht-signifikante 

Steigerung von 1,87% übrig, die auf die Effekte von Bewegungspausen zurückzuführen 

sind. 

Mittlere KL-Werte 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

164,3 


ohne Bewegung 

1. Test 

184,05 


ohne Bewegung 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

189,95 

2. Test 


ohne Bewegung 

216,23 


mit Bewegung 

Abbildung 13: Konzentrationsleistungswerte (Mittelwerte) vom 1. Test, als Ausgangswerte (beide 

Klassen ohne Bewegungspause) und vom 2. Test, als Vergleichstest (Versuchsklasse mit Bewegungspause 

und Kontrollklasse ohne Bewegungspause) 

11.4 Zusammenfassung und Ausblick 

Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Ergebnissen 

der Kontroll- und der Versuchsklasse. Das bedeutet, dass eine direkte Wirkung 

von Bewegungspausen auf die unmittelbar darauf folgende Konzentrationsfähigkeit 

anhand der bisherigen Datenlage nicht belegbar ist. Die gewonnenen Erkenntnisse 

bestätigen die Ergebnisse von Studien mit ähnlichem Untersuchungsdesign, 

beispielsweise von KUHLINS (2005) oder OESTREICHER (2005). Auch dort 

konnten die signifikanten Ergebnisse von BREITHECKER (2000) 20 nicht bestätigt 

werden. 

Da die Studie in jeder Klasse nur an einem Tag durchgeführt wurde und die Stichproben 

relativ klein waren, sollten die Ergebnisse nicht überinterpretiert werden. 

20 vgl. Kapitel 3.3


Es lohnt sich trotzdem, die Effekte von Bewegungspausen in einer repräsentativen 

Langzeitstudie genauer zu untersuchen. Möglicherweise lässt sich die konzentrationsfördernde 

Wirkung von Bewegungspausen in einer Untersuchung beweisen, 

die über einen längeren Zeitraum durchgeführt wird. Das würde eine 

zuverlässigere Auskunft über die Konzentrationsleistungen liefern, da die Tests 

besser in den Unterrichtsalltag integriert sind und von den SchülerInnen dann 

nicht mehr als etwas Besonderes aufgefasst werden. Sind die Zeiträume zwischen 

den einzelnen Konzentrationstests länger, so können auch die Lerneffekte des d2- 

Tests minimiert werden. Das Test-Retest-Design mit Versuchs- und Kontrollklasse 

sollte beibehalten werden. 

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, verschiedene Konzentrations- oder 

Aufmerksamkeitstests durchzuführen. Damit würde die Motivation der 

SchülerInnen wahrscheinlich länger aufrecht gehalten werden können. 

Auch das Feedback der SchülerInnen darf nicht unbeachtet bleiben. Alle 

SchülerInnen waren sich einig, dass sie sich nach den Bewegungspausen wieder 

besser auf den Unterricht konzentrieren konnten. Auch wenn dieser 

Zusammenhang anhand der Konzentrationstests nicht nachzuweisen war, hat die 

positive Einstellung der SchülerInnen sicher förderliche Effekte auf ihre 

Lernbereitschaft im Verlauf der folgenden Unterrichtszeit. Die SchülerInnen haben 

die Bewegungspausen sehr gerne durchgeführt. Solche kleinen Freuden der 

SchülerInnen im Unterricht führen mit unter zu einer höheren Schulzufriedenheit. 

Auch PETZOLD (2002, S. 208) konnte in seiner Studie empirisch belegen, dass der 

Einfluss einer Bewegten Schule ohne negative Auswirkungen auf das Erreichen 

von Lernzielen bleibt, dagegen die Schul- und Lernfreude gesteigert werden kann. 

Gegenüber Lehrern und Elter ist Schulfreude ein unschätzbares Argument. 

Wie in Kapitel 3.1 beschrieben, werden Bewegungspausen, neben dem 

konzentrationsfördernden Effekt, noch vielfältige weitere positive Wirkungen 

zugeschrieben. Auch diesbezüglich lohnt es sich, weitere Untersuchungen zu 

diesem Thema durchzuführen. Beispielsweise konnten WAMSER & LEYK 2003 (S. 

112) anhand von Klassenbucheinträgen belegen, dass eine körperliche 

Betätigung, im folgenden Unterricht, zu einer signifikanten Verminderung der 

Unterrichtsstörungen seitens der SchülerInnen führt. 

Die SchülerInnen in dieser Untersuchung haben zu allen Messzeitpunkten 

überdurchschnittliche bis weit überdurchschnittliche Konzentrationsleistungen


vollbracht. Es kann vermutet werden, dass bei Klassen mit durchschnittlichen 

Konzentrationsleistungen Bewegungspausen mehr bewirken. Weitere Studien 

könnten klären, ob in solchen Klassen eine signifikante Steigerung der 

Konzentrationsleistung durch Bewegungspausen erreicht werden kann. 

Bezüglich der aktuellen Diskussionen zur Einführung von Ganztagsschulen 

erlangen Bewegungspausen an zusätzlicher Bedeutung. Gerade hier ist eine 

Rhythmisierung des Schultages, beispielsweise durch Bewegungspausen, 

absolute Voraussetzung für das Aufrechterhalten der Konzentrationsleistungen 

der SchülerInnen. 

Auf Grund der soeben genannten Aspekte ist es wichtig neben der durchgeführten 

Querschnittsuntersuchung weitere Langzeitstudien zu den Chancen und Grenzen 

der Bewegungspausen im Unterricht durchzuführen.


12 Kritischer Rückblick 

Bei der Planung, Durchführung, Auswertung und Interpretation dieser 

Untersuchung habe sehr viel gelernt. 

In vorhinein versuchte ich alles bestmöglich zu planen. Trotzdem kam noch viel 

Unvorhergesehenes dazwischen. Es stellte sich beispielsweise heraus, dass die 

Versuchsklasse im Fach Kunst getrennt unterrichtet wird. Deswegen konnte ich 

die Untersuchung nicht in dieser Stunde durchführen. Auch die anderen Tests, die 

für diesen Tag geplant waren, mussten daher kurzfristig auf einen anderen Tag 

verschoben werden. Die Flexibilität und die Unterstützung, die mir die betroffenen 

Lehrer entgegen brachten, waren sehr beeindruckend. Eine frühzeitige Planung ist 

absolute Voraussetzung für einen guten Verlauf einer solchen Untersuchung. Aber 

auch die Flexibilität und die Fähigkeit Alternativen zu finden sind sehr wichtig. Ich 

habe feststellen müssen, dass man in einer solchen Untersuchung, an der so viele 

Schüler, Lehrer und Eltern beteiligt sind, vorher nie alles planen kann. Meistens 

kommt doch noch etwas dazwischen, was man nicht erwartet hat. Damit muss 

man rechen und alternative Lösungswege finden. 

Während der Durchführung hatte ich den Eindruck, dass viele Lehrer sehr interessiert 

an meiner Untersuchung waren. Zahlreiche Lehrer sprachen mich an und 

wollten die Hintergründe meiner Untersuchung wissen. Sie waren so begeistert, 

dass sie meine Ergebnisse und meine Arbeit unbedingt lesen wollen. Zwei Lehrer 

wollten den Aufmerksamkeitstest sogar selbst bearbeiten. Das Thema Bewegte 

Schule war manchen Lehrern schon ein Begriff. Ein Lehrer brachte mir außerdem 

extra drei Fachbücher zur Bewegten Schule mit. Auch die Schüler interessierten 

sich sehr an dieser Untersuchung. Sie wollten alle Einzelheiten genau wissen. Die 

Motivation bei den Schülern war im ersten Test sehr hoch. Wie schon erwähnt lies 

das Engagement einzelner Schüler bis zum letzten, dritten Test nach. Mit solchen 

Problemen muss man rechnen und versuchen die Schüler bis zum Ende hin zu 

motivieren. Von den betroffenen Eltern hatte ich keine Rückmeldung bezüglich 

meiner Untersuchung. Ich rechnete damit, dass vielleicht einige etwas Genaueres 

wissen wollten. Wahrscheinlich reichten ihnen die Informationen aus, die sie durch 

ein Elterninformationsschreiben erhielten. 

Nach der Datenerhebung lernte ich, wie viel Zeit auch die Auswertung einer solchen 

Studie benötigt. Ich erhielt einen Eindruck davon, was empirisches Untersu-


chungen, statistisches Auswerten und damit wissenschaftliches Arbeiten wirklich 

bedeutet. Diese Erfahrungen bedeuten mir sehr viel und ich bin mir sicher, dass 

ich davon in meinem zukünftigen Leben als Referendarin, bzw. Lehrerin noch sehr 

profitieren werde.


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ANHANG 83 

ANHANG A: Münchner Fitnesstest nach RUSCH/IRRGANG 

I Anleitungen des Fitnesstestes 84 

II Normierungstabellen [Stand 2005] des Münchner Fitnesstests 90 

III Testerfassungsbogen des Münchner Fitnesstests (unausgefüllt) 102 

IV Testerfassungsbogen des Münchner Fitnesstestes (mit Beispielausfüllung) 103 

V Testauswertungsbogen des Münchner Fitnesstests (unausgefüllt) 104 

VI Testauswertungsbogen des Münchner Fitnesstests (mit Beispielausfüllung) 105 

VII Ergebnisse des Münchner Fitnesstests 106 

VIII Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT und den Noten der SchülerInnen 108 

IX Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT und den KL-Werten des d2-Test 109 

X Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT und den GZ-F-Werten 

des d2-Tests 110 

ANHANG B: Aufmerksamkeits-Belastungs-Test nach BRICKENKAMP 

XI Testbogen des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests nach BRICKENKAMP (unausgefüllt) 111 

XII Testbogen des Aufmerksamkeits-BelastungsTests (mit Beispielausfüllung) 113 

ANHANG C: Bewegungspausen 

XIII Beobachtungsbogen zur Konzentrationsfähigkeit (unausgefüllt) 115 

XIV Beobachtungsbogen zur Konzentrationsfähigkeit (mit Beispielausfüllung) 116 

XV Anleitungen der durchgeführten Bewegungspausen 117 

XVI Film über die Bewegungspausen (CD) 

ANHANG D: Sonstiges 

XVII Danksagung 120 

XVIII Erklärung der selbstständigen Anfertigung der Arbeit 121

ANHANG I: Anleitungen des Münchner Fitnesstests 84






ANHANG II: Normierungstabellen [Stand 2005] des Münchner Fitnesstests 90












ANHANG III: Testerfassungsbogen des Münchner Fitnesstests (unausgefüllt) 102

ANHANG IV: Testerfassungsbogen des Münchner Fitnesstestes (mit Beispielausfüllung) 103

ANHANG V: Testauswertungsbogen des Münchner Fitnesstests (unausgefüllt) 104

ANHANG VI: Testauswertungsbogen des Münchner Fitnesstests (mit Beispielausfüllung) 105

ANHANG VII: Ergebnisse des Münchner Fitnesstests 

105

ANHANG VII: Ergebnisse des Münchner Fitnesstests 

106

ANHANG VIII: Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT und den Noten 108 

Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT und den 

Noten der SchülerInnen 

Kontroll- und Versuchsklasse (n = 43) 

Mittlere Gesamtwerte des 

MFT Noten 

Schüler 1 56 2,2 




Schüler 5 52 2,6 gute Sportler 

Schüler 6 51 1,9 Mittelwert MFT: 52 (T-Wert) 

Schüler 7 51 2,5 Mittelwert Noten: 2,22 



Schüler 10 50 2,1 

Schüler 11 50 3,2 

Schüler 12 50 2,2 

Schüler 13 49 2,5 

Schüler 14 49 1,8 

Schüler 15 49 4,1 

Schüler 16 49 2,1 

Schüler 17 48 2,9 

Schüler 18 48 2,1 

Schüler 19 48 2,4 

Schüler 20 48 2,2 

Schüler 21 48 2,5 

Schüler 22 48 1,8 

Schüler 23 47 2 

Schüler 24 47 2,5 

Schüler 25 47 keine Angabe 

Schüler 26 47 2,5 

Schüler 27 47 2,5 

Schüler 28 47 2,3 

Schüler 29 46 2,4 

Schüler 30 46 3,7 

Schüler 31 46 2,3 

Schüler 32 45 2,3 


Schüler 34 45 3,3 

Schüler 35 44 2,8 

Schüler 36 44 2,2 

Schüler 37 44 2,8 

Schüler 38 43 2,9 schlechte Sportler 

Schüler 39 43 2,4 Mittelwert MFT: 43 (T-Wert) 

Schüler 40 43 2 Mittelwert Noten: 2,61 

Schüler 41 42 2,8 

Schüler 42 42 2,6 

Schüler 43 41 2,3 

Mittelwert 47,56 2,56 

Minimum 41 1,5 

Maximum 56 4,1

ANHANG IX: Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT 109 

und den KL- Werten des d2 Tests 

Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT 

und der KL-Werte des d2-Testes 



MFT KL Werte 





Schüler 5 52 204 gute Sportler 

Schüler 6 51 keine Angabe Mittelwert MFT: 52 (T-Wert) 

Schüler 7 51 172 Mittelwert KL: 181,56 



Schüler 10 50 262 

Schüler 11 50 131 

Schüler 12 50 183 

Schüler 13 49 229 

Schüler 14 49 167 

Schüler 15 49 183 


Schüler 17 48 170 

Schüler 18 48 211 

Schüler 19 48 208 


Schüler 21 48 179 

Schüler 22 48 251 

Schüler 23 47 133 

Schüler 24 47 183 

Schüler 25 47 172 

Schüler 26 47 209 


Schüler 28 47 174 

Schüler 29 46 166 

Schüler 30 46 139 

Schüler 31 46 133 

Schüler 32 45 221 

Schüler 33 45 186 

Schüler 34 45 171 

Schüler 35 44 158 

Schüler 36 44 142 

Schüler 37 44 174 

Schüler 38 43 keine Angabe schlechte Sportler 

Schüler 39 43 138 Mittelwert MFT: 43 (T-Wert) 

Schüler 40 43 152 Mittelwert KL: 155,75 


Schüler 42 42 158 

Schüler 43 41 153 


Minimum 41 131 

Maximum 56 262

ANHANG X: Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT 110 

und den GZ-F- Werten des d2 Tests 

Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen des MFT 

und der GZ-F-Werte des d2-Tests 



MFT GZ-F-Werte 





Schüler 5 52 496 gute Sportler 

Schüler 6 51 keine Angabe Mittelwert MFT: 52 (T-Wert) 

Schüler 7 51 442 Mittelwert GZ-F: 411,78 



Schüler 10 50 340 

Schüler 11 50 569 

Schüler 12 50 364 

Schüler 13 49 542 

Schüler 14 49 405 

Schüler 15 49 444 


Schüler 17 48 418 

Schüler 18 48 510 

Schüler 19 48 489 


Schüler 21 48 441 

Schüler 22 48 578 

Schüler 23 47 384 

Schüler 24 47 446 

Schüler 25 47 433 

Schüler 26 47 489 


Schüler 28 47 438 

Schüler 29 46 403 

Schüler 30 46 344 

Schüler 31 46 430 

Schüler 32 45 522 

Schüler 33 45 445 

Schüler 34 45 412 

Schüler 35 44 380 

Schüler 36 44 342 

Schüler 37 44 453 

Schüler 38 43 keine Angabe schlechte Sportler 

Schüler 39 43 337 Mittelwert MFT: 43 (T-Wert) 

Schüler 40 43 354 Mittelwert GZ-F: 380,88 


Schüler 42 42 376 

Schüler 43 41 393 


Minimum 41 337 

Maximum 56 578

ANHANG XI: Testbogen des Aufmerksamkeits- Belastungs- Tests (unausgefüllt) 

111

ANHANG XI: Testbogen des Aufmerksamkeits- Belastungs- Tests (unausgefüllt) 

112

ANHANG XII: Testbogen des Aufmerksamkeits- Belastungs-Tests (mit Beispielausfüllung) 

113

ANHANG XII: Testbogen des Aufmerksamkeits- Belastungs-Tests (mit Beispielausfüllung) 

114

ANHANG XIII: Beobachtungsbogen zur Konzentrationsfähigkeit (unausgefüllt) 

115

ANHANG XIV Beobachtungsbogen zur Konzentrationsfähigkeit (mit Beispielausfüllung) 

116

� Aktivierende Bewegungspause � 

� : 6min � : kein Materialbedarf � : Einzelübung 

Skifahren 

Wir gehen Ski fahren. Wir müssen uns warm anziehen: Mütze aufsetzen, Skihose 

anziehen, Jacke anziehen, Reißverschluss zuziehen, Schal umbinden, in die 

Skistiefel steigen, Schnallen schließen, Handschuhe anziehen. 

(Schüler spielen pantomimisch mit) 

Wer kann Ski fahren? Wir probieren`s mal aus! 

(Schüler wedeln) 

Wir tragen unsere Skier auf den Schultern und nehmen die Stöcke in die Hand. 


Bevor wir in den Lift steigen, wedeln wir noch mal. 


Am Ankerlift nehmen wir den Bügel und setzen uns darauf. 

Wir fahren den Berg hinauf und steigen aus. 


Wir üben das Wedeln noch einmal am Berg. 


Wir setzen unsere Skibrille auf und fahren Schuss. 

(Schüler wippen in der Hocke) 

Wir wedeln etwas weiter. 


Da stehen Bäume im Weg. Wir umfahren sie in Kurven. 

(Schüler legen sich nach rechts und links in die Kurven) 

Wir können wieder wedeln. 


Vorsicht! Viele kleine Hügel! Da springen wir drüber! 

(Schüler gehen tief in die Hocke und machen mehrere Sprünge) 

Wir fahren weiter. 


Wer kann unter den Toren hindurch fahren und sich dazwischen 

immer wieder groß machen? 

(Schüler gehen in die Knie und richten sich wieder auf) 

Wir wedeln weiter. 


Super, da kommt eine große Sprungschanze. Hier müssen wir erst abschnallen, 

dann die Treppen hinaufsteigen, wieder anschnallen und los geht`s. Tief in die 

Hocke gehen und auf das gemeinsame Kommando ganz hoch springen: 3 – 2 – 1 


Wir fahren weiter bis ins Tal. 


In der Skihütte ruhen wir uns aus und trinken einen warmen Kakao. 

(Schüler setzten sich) 

117

� Gehirngerechte Bewegung � 

� : 5min � : kein Materialbedarf � : Einzelübung 

118 

Diagonales Arm- und Fußkreisen: 

Schüler strecken das linke Bein aus und kreisen den linken Fuß, 

während gleichzeitig der rechte Arm kreist. 

(15mal, dann Seitenechsel) 

Hände auf und zu: 

Schüler stehen entspannt und strecken Arme nach vorne. 

Abwechselnd werden die Hände geöffnet und geschlossen. 

Während die linke Hand eine Faust macht, öffnet sich die rechte 

Hand und die Finger werden gespreizt. Beim Schließen der 

Hand kann zusätzlich versucht werden, einmal den Daumen mit 

in die Faust zu nehmen und einmal draußen zu lassen. 

(erst üben, dann 15mal) 

Ellbogen zum Knie: 

Schüler heben abwechselnd das rechte und das linke Knie und 

berühren es jeweils mit dem gegenüberliegenden Ellbogen. 

(15mal, 2 Durchgänge) 

Bauchkreisen: 

Die rechte Hand kreist um den Bauchnabel, während sich die 

linke Hand über dem Kopf auf und ab bewegt. Nach einigen 

Sekunden Wechsel der Arme. 

(15mal, dann Seitenwechsel) 

Luftboxen: 

Während abwechselnd die rechte und die linke Faust nach vorne 

gestreckt wird, spreizt die andere Hand am Körper die Finger 

auseinander. 

(15mal, 2 Durchgänge)

� Haltungsstärkende Bewegungspause � 

� : 6min � : 2 Bücher pro Schüler � : Einzelübung 

Noch einmal Dehnung 

Beschreibung siehe oben. 

Noch einmal Kräftigung 

Beschreibung siehe oben. 

119 

Mobilisierung der Wirbelsäule 

Schüler stellen sich mit gegrätschten Beinen hin und falten 

die Hände im Nacken. Nun wird der Rumpf einmal nach 

rechts und einmal nach links gedreht. Das Becken bleibt 

gerade, nur die Wirbelsäule dreht sich. 

(15mal) 

Mobilisierung der Schulter- Rücken- Muskulatur 

Die Schüler stehen und heben die gestreckten Arme 

langsam seitlich nach oben und wieder nach unten. 

Während der gesamten Übung stehen die Schüler mit 

gerader Wirbelsäule und aufrechtem Becken. 

Abschließend Arme ausschütteln. 

(15mal, 2 Durchgänge) 

Dehnung der Schulter-Rücken-Muskulatur 

Die Schüler stehen mit geradem Rücken und Becken. Die 

rechte Hand fasst den Ellbogen des linken Armes und zieht 

ihn zur rechten Schulter. Die Dehnung wird ca. 15 

Sekunden gehalten, bis die Spannung nachlässt. Dann 

Wechsel. Abschließend Arme ausschütteln. 

Kräftigung der Schulter-Rücken-Muskulatur 

Die Schüler stehen gerade und halten in beiden Händen 

jeweils einen Gegenstand (Buch o.ä.). Die Arme werden 

dann bis zur Waagrechten langsam angehoben und wieder 

gesenkt. Die Ellbogen bleiben dabei leicht gebeugt 

(Gelenkschutz). Der Gegenstand darf nur so schwer sein, 

dass die Wiederholungszahl möglich ist. Abschließend 

Arme ausschütteln. 

(15mal) 

Arme und Beine ausschütteln und lockern 

Beschreibung siehe oben.

ANHANG XVII: Danksagung 

Danksagung 

Zunächst möchte ich den Lehrern der Nicolaus-August-Otto Realschule in 

Nastätten sowie der Rektorin Marita Schleiden danken. Auf Grund ihrer 

außerordentlichen Flexibilität konnte ich meine Untersuchungen wie geplant 

durchführen. Frau Schleiden und alle Lehrer unterstützten mich bestmöglich in 

allen Belangen. 

Herrn Prof. Dr. Norbert Fessler und Elke Haberer danke ich für ihr 

außerordentliches Interesse an dieser Arbeit und für die gute Betreuung. 

Frau Dr. Schäfer - Koch danke ich für die Bereitschaft, die Zweitkorrektur zu 

übernehmen. 

Ganz besonders danke ich meiner Familie und meinen Freunden für die 

uneingeschränkte Unterstützung sowie für die zahlreichen wertvollen und 

hilfreichen Diskussionen. 

120

Anhang XVIII: Erklärung der selbständigen Anfertigung der Arbeit 121 

Ich versichere, dass ich die Arbeit selbstständig und nur mit den angegebenen 

Quellen und Hilfsmitteln angefertigt habe und dass alle Stellen, die aus anderen 

Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, eindeutig unter 

Angabe der Quellen als Entlehnungen kenntlich gemacht worden sind. 

Im Falle der Aufbewahrung meiner Arbeit in der Bibliothek bzw. im Staatsarchiv 

erkläre ich mein Einverständnis, dass die Arbeit Benutzern zugänglich gemacht 

wird. 

...................................... .................................. 

Ort, Datum Vor- und Zuname

können Sie die Arbeit als pdf-file - Institut für Bewegungserziehung ...

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