Pädagogische Hochschule Karlsruhe Institut für ...

Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Institut für Bewegungserziehung und Sport
Wissenschaftliche Hausarbeit
Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit:
Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Fach: Sport
Betreuende Dozenten:
Tag der Abgabe: 30. Januar 2007
Vorgelegt von: Stella Dellwo
Studiengang: GHS
Gültige Prüfungs- GHPO 2003
ordnung:

Inhaltsverzeichnis
Einleitung.................................................................................................................. 1
1 Bewegung in der Grundschule ......................................................................... 2
1.1 Bezug zum Bildungsplan von Baden-Württemberg im Fach Bewegung,
Spiel und Sport und Teilrahmenplan von Rheinland-Pfalz im Fach Sport ... 3
1.1.1 Baden-Württemberg........................................................................ 3
1.1.2 Rheinland-Pfalz .............................................................................. 4
1.2 Eine Definition der Bewegten Schule .......................................................... 5
1.3 Konzepte der Bewegten Schule .................................................................. 6
1.4 Zehn Argumente einer Bewegten Schule .................................................... 7
1.5 Das lernpsychologische Argument .............................................................. 8
2 Gehirnphysiologische Grundlagen ................................................................ 10
2.1 Wie sich das Gehirn entwickelt.................................................................. 10
2.2 Wie unser Gehirn lernt............................................................................... 14
2.3 Wirksamkeit der Bewegung im Gehirn ..................................................... 19
3 Konstrukte der Aufmerksamkeit und Konzentration .................................... 21
3.1 Begriffliche Unterscheidungen................................................................... 22
3.2 Aufmerksamkeit..........................................................................................25
3.2.1 Merkmale der Aufmerksamkeit nach Rapp ................................... 25
3.2.2 Formen der Aufmerksamkeit......................................................... 27
3.3 Konzentration ............................................................................................ 32
3.3.1 Konzentration als Facette des Arbeitens ...................................... 34
3.3.2 Wesentliche Merkmale der Konzentration nach Westhoff............. 35
3.3.3 Das Sechs-Punkte-Programm für ein erfolgreiches und konzentriertes
Arbeiten....................................................................... 36
3.3.4 Messen von Konzentration durch Konzentrationstests ................. 38
3.3.5 Darbietung von Konzentrationstests ............................................. 40
4 Die Bewegungstreatments .............................................................................. 41
4.1 Auswahl der Treatments ........................................................................... 41
4.2 Brain-Gym ® ............................................................................................... 42
4.3 Energieübungen ........................................................................................ 42
4.4 Mittellinienbewegungen ............................................................................. 44
II

4.5 Längungsbewegungen .............................................................................. 44
4.6 Beschreibung der Treatments ................................................................... 45
4.6.1 Energiegähnen.............................................................................. 45
4.6.2 Liegende Acht ............................................................................... 46
4.6.3 Wadenpumpe................................................................................ 48
5 Methoden .......................................................................................................... 50
5.1 Der Aufmerksamkeits-/Konzentrationstest (Test d2) ................................. 50
5.1.1 Testmaterialien ............................................................................. 52
5.1.2 Einsatzbereiche ............................................................................ 52
5.1.3 Zuverlässigkeit .............................................................................. 52
5.1.4 Gültigkeit....................................................................................... 52
5.1.5 Normen ......................................................................................... 53
5.1.6 Bearbeitungsdauer........................................................................ 53
5.2 Schul-/Klassenwahl ................................................................................... 53
5.3 Untersuchungsdesign.................................................................................56
5.3.1 Testtage........................................................................................ 56
5.3.2 Stundenplan der Untersuchungsklassen ...................................... 57
5.3.3 Untersuchungszeitpunkte des Tests d2 und der Treatments........ 57
5.3.4 Testdurchführung.......................................................................... 59
6 Auswertung und Interpretation....................................................................... 61
6.1 Schul-, Klassen- und Altersspezifische Rahmenbedingungen................... 61
6.1.1 Die Untersuchungsschule ............................................................. 61
6.1.2 Klasse ........................................................................................... 61
6.1.3 Alter .............................................................................................. 62
6.2 Vom ersten Kontakt bis zum Ende der Studie ........................................... 62
6.2.1 Erfahrungen während der Testeinführung mit dem Vortest .......... 63
6.2.2 Erfahrungen während der Testdurchführung an den Untersuch-
ungstagen ..................................................................................... 64
6.3 Auswertung und Veranschaulichung der Ergebnisse ................................ 65
6.3.1 KL-Werte beider Klassen in der Treatment- und Kontrollklasse ... 65
6.3.2 KL-Werte von Mädchen und Jungen in der Treatmentklasse ...... 67
6.3.3 KL-Werte von Mädchen und Jungen in der Kontrollklasse ........... 67
6.3.4 Darstellung der KL-Werte in Bezug auf das Alter.......................... 68
6.3.5 KL-Mittelwerte von Mädchen und Jungen in Bezug auf das Alter
und Klasse .................................................................................... 68
6.4 Diskussion der Ergebnisse ........................................................................ 72
III

7 Literaturverzeichnis ........................................................................................ 74
8 Abbildungsverzeichnis ................................................................................... 78
9 Anhang ............................................................................................................. 80
IV

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Einleitung
Kann durch Bewegung die Lern- und Leistungsfähigkeit nachhaltig gefördert
werden?
Mit dieser Fragestellung beschäftigt sich seit Oktober 2006 das wissenschaftliche
Forschungsprojekt „Unterrichtliche Ansätze und Diagnostik zur
Förderung der Lernbereitschaft durch Bewegung - Das Lebe-Projekt“ des
Instituts für Bewegungserziehung und Sport an der pädagogischen Hochschule
in Karlsruhe. Bis Juni 2007 soll bei circa 900 Schülerinnen und
Schülern unterschiedlichen Alters überprüft werden, wie sich die Konzentrationsleistungen
im Laufe eines Schulvormittags entwickeln und ob sie
sich durch Bewegungstreatments steigern lassen.
Die Bedeutung von Sport und Bewegung erschöpft sich nicht nur hinsichtlich
Fitness und Leistungserziehung, sondern scheint auch den Lernerfolg
von Kindern und Jugendlichen positiv zu beeinflussen zu können.
Im Rahmen dieses Projekts ist die vorliegende Arbeit „Gehirnphysiologische
Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung“
im Wintersemester 2006/2007 entstanden. Kapitel 1 steht unter
der Thematik der „Bewegten Schule“. Es werden Bewegungsangebote in
der Grundschule dargestellt, die über Konzeptualisierungen der „Bewegten
Schule“ entwickelt wurden und inzwischen eine gewisse Verbreitung
erfahren haben sowie Bezug genommen zu den Bildungsrahmenplänen
für das Fach Sport in Baden Württemberg und Rheinland-Pfalz. Kapitel 2
beschäftigt sich mit den gehirnphysiologischen Grundlagen von Lernen
und Bewegung. Hieran schließt sich in Kapitel 3 die Darstellung von Konstrukten
der Aufmerksamkeit und Konzentration an. Es wird versucht zu
zeigen, dass in neueren Ansätzen Aufmerksamkeit und Konzentration als
veränderbare und beeinflussbare Fähigkeiten eines Individuums gesehen
werden. In Kapitel 4 folgt die Darstellung der theoretischen Fundierung der
in dieser Untersuchung durchgeführten Bewegungstreatments. Der Darstellung
der Methodik dieser Untersuchung ist Kapitel 5 gewidmet, an das
sich in Kapitel 6 die Auswertung und Interpretation der Ergebnisse anschließt.
1

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
1 Bewegung in der Grundschule
In der wissenschaftlichen Fachdiskussion besteht Konsens dahingehend,
dass Schülerinnen und Schülern der Grundschule ausreichend Gelegenheit
gegeben werden sollte, das in dieser Altersstufe ausgeprägte Bedürfnis
nach Bewegung ausleben zu können, denn
je mehr bei einem Lehrvorgang das Ineinandergreifen von
Wahrnehmen und Empfinden, Fühlen und Denken, Handeln
und Bewegen berücksichtigt wird, umso nachhaltiger wird das
Ergebnis des Lernprozesses sein. Wissen kann umso besser
und langfristiger gespeichert werden, je mehr Kanäle für die
Wahrnehmung genutzt werden (Zimmer, 2005, ohne Seitenangabe).
Im Bereich der Grundschule finden sich in Lehrplänen und Handreichungen
bereits seit längerem Verweise auf mehr Bewegungsaktivitäten. Neben
dem in der Regel zwei Wochenschulstunden umfassenden Sportunterricht
sind dies Bewegungsaktivitäten wie das „Bewegte Sitzen“, „Bewegungspausen“
und „Bewegte Pause“.
Unter „Bewegtem Sitzen“ wird die physiologisch richtige Sitzhaltung während
des Unterrichts verstanden, die durch die Verwendung von Sitzbällen
und/oder Anpassungen des Schulmobiliars an die dieser Altersgruppe entsprechenden
Bedürfnisse hergestellt werden kann.
„Bewegungspausen“ beinhalten die Möglichkeit, regelmäßige Bewegungsaktivitäten
während des Unterrichts im Klassenzimmer - mit oder
ohne Materialeinsatz - anzubieten.
Mit „Bewegter Pause“ ist zu verstehen, dass im Schulhof beziehungsweise
auf dem Schulgelände den Schülerinnen und Schülern Materialen und
Gerätschaften zur Verfügung gestellt werden, um damit den Kindern Anreize
zum Sich-Bewegen zu geben. Geeignet hierfür wäre auch die Zonierung
des Pausengeländes (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S.
148-151).
2

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
1.1 Bezug zum Bildungsplan von Baden-Württemberg im
Fach Bewegung, Spiel und Sport und Teilrahmenplan
von Rheinland-Pfalz im Fach Sport
Im Folgenden werden die Rahmenbedingungen für Bewegungsmöglichkeiten
in der Grundschule vor dem Hintergrund des derzeit gültigen Bildungsplans
von Baden-Württemberg und des sich in Überarbeitung befindenden
Teilrahmenplans von Rheinland-Pfalz näher erläutert.
1.1.1 Baden-Württemberg
Im Bildungsplan Baden-Württembergs ist dargelegt, dass zu den zentralen
Aufgaben im Fächerverbund Bewegung, Spiel und Sport die Bewegung
zählt. Sie wird als elementares Prinzip jeglichen Lernens verstanden, wodurch
sie den Schülerinnen und Schülern den Zugang zur Welt ermöglicht
und in einem ganz allgemeinen Sinne ihr Wohlbefinden fördert.
Die Kinder sollen in einer bewegungsgerecht gestalteten Lernumgebung
im rhythmisierten Schultag den Wechsel von konzentriertem Arbeiten und
notwendigen Erholungsphasen erleben und dabei Spiel- und Bewegungsräume
in den Pausen nutzen. Dies soll dazu beitragen, Aggression und
Gewalt im Schulalltag zu vermeiden und bei den Schülern ein differenziertes
Verstehen fördern.
Für Bewegungshandlungen und für die Bewegungssicherheit sind die im
Grundschulalter erworbenen koordinativen Fähigkeiten von großer Relevanz.
Die Schulung der koordinativen Fähigkeiten und der Wahrnehmung
wird vor dem Hintergrund, dass ein sicheres Bewegen auf dem Zusammenhang
von Wahrnehmen, Entscheiden und Handeln basiert, eine wichtige
Bedeutung beigemessen.
Im Bildungsplan Baden-Württembergs stellen die Bewegung und der Ausdruck
wichtige Bausteine im Rahmen einer ästhetischen Erziehung dar.
Ziel des Bewegungs-, Spiel- und Sportunterricht ist es, den Kindern selbsttätig
und im Dialog mit ihrer Umwelt Gelegenheit zu geben, die Bewegungspotentiale
ihres Körpers kennen zu lernen und weiter zu entwickeln.
3

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Es sollen fachliche und übergreifende Kompetenzen in den Bewegungsund
Erfahrungsfeldern „Grundformen der Bewegung“ und „Spielen und
Spiel“ vermittelt werden. Der Bildungsplan betont, dass regelmäßige Bewegung
im Sportunterricht elementare physiologische Reize setzt. Die
Kinder erlernen durch das Miteinander-Bewegen soziale Kompetenzen,
sammeln essentielle körperliche und sinnliche Erfahrungen und bilden ein
Körper- und Bewegungsgefühl aus. Zusätzlich erfahren die Kinder durch
bewegende Aktivitäten Übungserfolge, die dazu ihre eigene Persönlichkeit
stärkt und weiterentwickelt. Darüber hinaus leistet die Bewegung einen
beträchtlichen Beitrag zur altersgemäßen Gesundheitserziehung (vgl.
MKJS BW, 2004, S. 112-113).
1.1.2 Rheinland-Pfalz
Der Teilrahmenplan Sport des Landes Rheinland-Pfalz befindet sich seit
2004/05 in Überarbeitung. Eine Steuergruppe ist derzeit mit grundlegenden
Konzeptionsarbeiten befasst und hat bislang Entwurfsfassungen zu
den einzelnen Bewegungsfeldern „Miteinander und gegeneinander spielen“,
„Bewegen im Rhythmus und zur Musik“, „Bewegen an Geräten“,
„Bewegen mit Geräten“, „Bewegen im Wasser“ und „Laufen, Springen,
Werfen/Stoßen“ vorgelegt. Die in die Pilotgruppe Teilrahmenplan Sport
einbezogenen Grundschulen werden Positionen der Bewegungsfelder und
noch zu entwickelnde Bereiche des Teilrahmenplans in die Unterrichtspraxis
übertragen und die gewonnenen Erkenntnisse in der Fortsetzung der
Konzeptionsarbeiten mit der Steuergruppe kommunizieren.
Ziel der Konzeptentwicklung ist die Formulierung von Standards für Basiskompetenzen,
die am Ende der Primarstufe von Grundschulkindern erwartet
werden. Die Bewegungsentwicklung wird als originäre Aufgabe der
Primarstufe gesehen.
In der Konzeptionalisierung des Teilrahmenplans wird Bewegung als wesentliche
Voraussetzung für die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit
sich und seiner dinglichen, medialen, räumlichen, sozialen und personalen
Umwelt verstanden. Das Angebot der oben genannten verschiedenen
Bewegungsfelder wird als wichtig für die Leistungsentwicklung des Kindes
gesehen. Die Steuergruppe hat die Aufgabe, Standards zu entwickeln, die
4

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
verbindliche Ziele von Lern- und Vermittlungsleistungen innerhalb des
Sportunterrichts benennen. Dieser Prozess dauert derzeit an (vgl. MBWJK
RLP, 2006).
Der Bildungsplan Baden-Württembergs und der Teilrahmenplan Sport des
Landes Rheinland-Pfalz verfolgen im Fach Sport im Wesentlichen dieselben
Leitgedanken hinsichtlich der Zielsetzungen für den Erwerb wichtiger
motorischer Kompetenzen in der Grundschule (dies scheint sich für den
noch in der Überarbeitung befindenden Rahmenplan von Rheinland-Pfalz
abzuzeichnen).
Die Realisierung des Konzepts Bewegte Schule bleibt dem pädagogischen
Freiraum der Schulen im Rahmen der hierfür vorhandenen Ressourcen
überlassen.
1.2 Eine Definition der Bewegten Schule
Der Begriff „Bewegte Schule“ wird in der Fachliteratur sehr heterogen
verwendet und erscheint als Sammelbegriff für unterschiedlichste Konzeptionen.
Balz, Kößler und Neumann schlagen vor, den Begriff Bewegte Schule als
„jene Einrichtung, die Bewegung in den Unterrichtsfächern und im Schulalltag
zum Prinzip des Lernens und Lebens macht“ (Balz et al., 2001, S.
41) zu definieren. Aus dieser weit gefassten Definition wird deutlich, dass
Bewegte Schule weit über den Rahmen, der durch einen Sportunterricht
vorgegeben ist, hinausgeht: Bewegung soll in einem umfassenden Sinne
den Alltag des Schullebens ergänzen. Es geht „durchweg [...] um das programmatische
Ziel, mehr Bewegung in die Schule zu bringen“ (Balz et al.,
2001, S. 41).
1.3 Konzepte der Bewegten Schule
5

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Beispiel aus der Neurophysiologie
(vgl. ausführlich dazu Kapitel 3) zeigen auf, dass Bewegung einen positiven
Effekt auf das Lernen hat. Die von verschiedenen Autoren vorgelegten
Ergebnisse haben besonders seit dem letzten Jahrzehnt zu einer umfassenden
Reflektion des Selbstverständnisses von schulischem Lehren und
Leben geführt (z. B. Kahl, 1993; Müller, 2000).
In der Fachliteratur findet sich eine Vielfalt von Konzepten zur Bewegten
Schule, in denen die Autoren ihr Verständnis einer Bewegten Schule darlegen.
Die „Kompensatorische Gesundheitserziehung“ von Urs Illi (1995) -
der als Begründer der Bewegten Schule gilt - setzt sich in einem umfassenden
Sinne mit der Gesundheits-, Entwicklungs- und Lernförderung im
Schulalltag auseinander. Müller legt 2001 eine Konzeption der Bewegungserziehung
vor, die parallel zum Schulsport steht und nennt sie
„Sportergänzenden Bewegungserziehung“.
Klupsch-Saalmann (1999) formulierte das Konzept „Bewegung, Spiel und
Sport im Schulprogramm“; Hildebrandt (1996) plädiert für eine „Bewegungsorientierte
Schulkultur“. Diese beiden Ansätze legen den Schwerpunkt
auf die Bewegung als integrativen Teil von Bildung und Erziehung
zur Gestaltung von Schule, Unterricht und Lernen.
Ingesamt erscheint die Literatur zur dieser Thematik als sehr facettenreich.
Thiel (2002) weist daraufhin, dass bislang kaum systematische Untersuchungen
vorliegen, die die Frage aufgreifen, welche Elemente eine
Bewegte Schule eigentlich haben sollte, welchen Beitrag Schulen prinzipiell
hierzu leisten und wie diese Elemente in die Praxis umgesetzt werden
können (vgl. Thiel, 2002, S. 65).
1.4 Zehn Argumente einer Bewegten Schule
Balz, Kößler und Neumann weisen daraufhin, dass „es die Theorie der
bewegten Schule mit stimmigen Begründungsmustern (noch) nicht gibt“
(Balz et al., 2001, S. 43). Die Regensburger Projektgruppe (2001) formu-
6

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
lieren 10 Argumente für die Bewegte Schule, die in der folgenden Abbildung
1 aufgelistet werden.
Legende
Medizinisch-
gesundheitliche
Begründungsmuster
1. Ergonomisches Argument
2. Anthropologisches Argument
3. Gesundheitspädagogisches Argument
4. Schulökologisches Argument
5. Sicherheitserzieherisches Argument
6. Physiologisches Argument
7. Lebensweltliches Argument
8. Entwicklungspsychologisches Argument
9. Bildungstheoretisches Argument
10. Lernpsychologisches Argument
Schul-
programmatische
Begründungsmuster
Entwicklungs- und
lerntheoretische
Begründungsmuster
Abb. 1: Zehn Argumente der Bewegten Schule (nach Regensburger Projektgruppe)
Die blau unterlegten Felder - das anthropologische, entwicklungspsychologische
und lernpsychologische Argument - gehören zur Gruppe der entwicklungs-
und lerntheoretischen Begründungsmuster, wie aus der Abbildung
1 hervorgeht. In Hinblick auf die spezielle Fragestellung des Lebe-
Projekts, ob Bewegung die Lern- und Leistungsfähigkeit nachhaltig fördern
kann, wird nun das lernpsychologische Argument etwas näher betrachtet
und erläutert.
7

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
1.5 Das lernpsychologische Argument
Das lernpsychologische Argument besagt, dass „mehr Bewegung [..] sowohl
die geistige Leistungsfähigkeit und den Lernerfolg als auch die Lernbereitschaft
und das Lernklima fördern [kann]“ (Balz et al., 2001, S. 43).
Diesen Sachverhalt führen die Autoren der Regensburger Projektgruppe
(2001, S. 83) näher aus. Sie weisen daraufhin, das Bewegungshandeln
und Wahrnehmung eng mit dem Gedächtnis zusammenhängen. Sie illustrieren
dies an einem Beispiel: ein zu Boden fallendes Objekt versucht man
unwillkürlich aufzufangen. Je häufiger dieser Ablauf trainiert wird, umso
besser gelingt diese Bewegung. Diesen Effekt nennt man auch Rückkopplungseffekt.
Zimmer (1981, zitiert nach Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 84)
konnte zeigen, dass Vorschulkinder mit gut entwickelten Bewegungsfähigkeiten
intelligenter sind beziehungsweise einen höheren Intelligenzquotienten
haben, als Kinder mit weniger gut ausgeprägten motorischen Fähigkeiten.
Diem (1976, zitiert nach Regensburger Projektgruppe, 2001, S.
84) konnte ebenfalls positive Effekte zwischen gezielter motorischer Bewegungsförderung
und der Konzentrationsfähigkeit feststellen. Gage und
Berliner (1986, zitiert nach Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 85) sehen
die motorische Aktivität als eine Strategie des Kindes, dessen Aufmerksamkeit
aufrecht zu erhalten. Im Frontalunterricht können motorische
Bewegungen bei Schülerinnen und Schülern für eine Entspannung mit
dem Ziel sorgen, dass das Kind dem Unterricht wieder konzentriert und
aufmerksam folgen kann. Gage und Berliner führen fort, dass der Zusammenhang
zwischen Bewegung und besserer Gedächtnisleistung auf die
aktivierende Instruktionsmethode darin zu sehen ist, dass so die Aufmerksamkeit
der Lernenden länger wach gehalten werden kann.
Zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen belegen den positiven Zusammenhang
zwischen Bewegung, Lernerfolg und Stabilisierung der Leitungsvoraussetzungen
der Schülerinnen und Schüler. „Gezielte und vielfältige
Bewegungserziehung sowie variable Bewegungsmöglichkeiten, wie
sie die bewegte Schule vorsieht, [fördern] die Entwicklung und Ausprägung
intellektueller Fähigkeiten im Kindesalter“ (Regensburger Projekt-
8

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
gruppe, 2001, S. 85). Bruner (1974, zitiert nach Regensburger Projektgruppe,
2001, S. 87) unterscheidet zwischen drei Ebenen bei der Aneignung
von Wissen: die symbolische, die bildhafte und die handelnde Ebene.
Diese Aneignungsmöglichkeiten existieren nebeneinander, weshalb es
möglich ist, dass Handeln, Darstellen und Abstrahieren im Lernprozess
nebeneinander vollzogen werden können. Bei der Übertragung des eben
Dargestellten auf die Lernprozesse von Kindern, wird ersichtlich, dass „alle
drei Ebenen der Aneignung von Lernstoffen berücksichtigt werden sollen“
(Klupsch-Sahlmann, 1995, S. 6). Diese drei Stufen können unabhängig
voneinander ausgewählt werden. Später können die Erfahrungen der einen
Ebene in eine andere überführt werden.
Grundschulkinder haben entwicklungsbedingt noch einen sehr starken
Bewegungsdrang. In diesem Alter erfolgt der Wissenserwerb der Schüler
zunächst über eine handelnde, dann eine bildliche und erst in einem weiteren
Schritt eine symbolische Ebene. Nach Klupsch-Sahlmann (1995)
sollte diese Reihenfolge in der Grundschule auch eingehalten werden.
Größere und differenziertere sprachliche und kognitive Fähigkeiten besitzen
die Kinder in der Sekundarstufe I. Hier ändert sich das Durchlaufen
dieser Ebenen: erst wird das Wissen auf der bildhaften Ebene erworben,
danach in die symbolische Ebene übertragen und abschließend auf der
handelnden Ebene im praktischen Tun einer genaueren Überprüfung unterzogen.
Wichtig hierbei ist zu beachten, dass in der Sekundarstufe II die
handelnde Ebene nicht vernachlässigt wird, da diesbezüglich jede Übertragung
von einer in die andere Ebene das erworbene Wissen festigt und
erweitert (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 87).
9

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
2 Gehirnphysiologische Grundlagen
Als Teilgebiet der Physiologie untersucht die Neurophysiologie die Leistungen
des Nervensystems bei der Aufnahme, Weiterleitung und Verarbeitung
von Umweltreizen und bei der Reaktion des Organismus auf eben
diese Reize (vgl. Der Brockhaus Psychologie, 2001, S. 400). In den vergangen
20 Jahren hat sich das Wissen auf diesem weiten Forschungsfeld
um ein Vielfaches erweitert - bedingt auch durch die Entwicklung so genannter
bildgebender Verfahren - und führte außerdem in der Sportmedizin
zur Entwicklung eines neuen Wissenschaftszweiges, den Hollmann
und Löllgen (2002) als „Bewegungs-Neurowissenschaft“ bezeichnet haben
(vgl. Hollmann & Löllgen, 2002, S. 1380). Zu diesen bildgebenden Verfahren
zählen vor allem die Positronen-Emissions-Tomographie (PET) und
die funktionelle Magnet-Resonanz-Tomographie (fMRT) (vgl. Hollmann &
Strüder, 2000, S. 53).
2.1 Wie sich das Gehirn entwickelt
Schaltzentrale all unseres Denkens und Handelns ist das Gehirn. Es steht
mit dem Körper und den Sinnesempfindungen in unmittelbarer Verbindung
und entwickelt sich stetig weiter. Desgleichen werden von Geburt an im
Entwicklungsprozess bestimmte Funktionen und Strukturen des Gehirns
ausgebildet, für die die Verarbeitung der von den Sinnessystemen aufgenommenen
Reize ausschlaggebend ist. Denkstrukturen und Wahrnehmungsleistungen
sind sehr eng an die Motorik gebunden (vgl. Zimmer,
2004b). Heute gilt als gesichert, dass ein enger Zusammenhang zwischen
der motorischen Entwicklung des Kindes und der Ausbildung bedeutender
geistig-seelischer Funktionen besteht. Hierzu zählen die Wahrnehmung,
die Sprache, das Denken und das Fühlen. Jedes sichtbare Verhalten eines
Menschen beinhaltet gleichzeitig bewusste oder unbewusste Bewegungsabläufe
(vgl. Der Brockhaus Psychologie, 2001, S. 383).
10

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Das menschliche Gehirn entwickelt sich in der aktiven Auseinandersetzung
des Kindes mit seiner Umwelt. In diesem Prozess kommt es nach
der Geburt zu einer umfassenden Nachreifung des Gehirns, die sich primär
auf den frontalen Kortex (Gehirnrinde) erstreckt, wie Abbildung 2 veranschaulicht.
Im frontalen Kortex sind die höchsten geistigen Fähigkeiten
des Menschen repräsentiert (vgl. Spitzer 2007, S. 235).
Abb. 2: Übersicht über das menschliche Gehirn, von links
betrachtet. Man sieht die in Windungen zusammengefaltete
Oberfläche der Gehirnrinde (Kortex). Man teilt die
Gehirnrinde einer Gehirnhälfte grob in vier Areale, die als
Frontallappen, Parietallappen, Temporallappen und Occipitallappen
bezeichnet werden (Spitzer, 1996, S. 96).
Bei einem Gewicht von circa 1,4 Kilogramm macht das menschliche Gehirn
- Abbildung 3 zeigt zur Veranschaulichung verschiedene Ansichten
des Gehirns - circa 2 Prozent des Körpergewichts aus - verbraucht jedoch
mehr als 20 Prozent der Energie des gesamten Körpers, d. h. von jeder
Nahrung, die der Mensch seinem Körper zuführt, wird ein Fünftel dem Gehirn
zugeführt. Im Unterschied zu Tieren kann sich der Mensch auf die
verschiedensten Umgebungen, Aufgaben und Probleme einstellen, er
kann lernen und verdankt diese Fähigkeit dem Gehirn (vgl. Spitzer 2007,
S. 13 ff.).
11

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Abb. 3: A Ansicht im Schädel; B Ansicht von der linken Seite gesehen; C Ansicht
von oben; D Schnitt zwischen den Hemisphären; E Ansicht von unten; F Schnitt
in der waagerechten Ebene (Miram, W. & Scharf, K.-H., 2002, S. 317).
12

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Die moderne Hirnforschung konnte zeigen, dass eine kleine, tief im Temporallappen
des Gehirns gelegene Struktur für das Lernen neuer Inhalte
von großer Bedeutung ist (zur Veranschaulichung siehe Abb. 4 und 5).
Über bildgebende wissenschaftliche Verfahren konnte gezeigt werden,
dass diese Struktur, der so genannte Hippocampus (wörtlich übersetzt:
Seepferdchen), zum Beispiel für das Lernen von Vokabeln eine wichtige
Bedeutung hat (vgl. Spitzer, S. 37).
Abb. 4: Ansicht der linken Seite eines Gehirns. Lage der
Temporallappen und des Hippocampus wird hier verdeutlicht
(nach Springer & Deutsch).
Entgegen früheren Annahmen, wonach das menschliche Gehirn sich ab
dem Zeitpunkt der Geburt kaum noch verändert, gilt heute als gesichert,
dass es sich beim menschlichen Gehirn nicht um ein statisches Organ
handelt, sondern dass es vielmehr über eine enorme Fähigkeit verfügt,
sich den Bedingungen und Gegebenheiten der Umgebung anzupassen.
Man bezeichnet diese Fähigkeit des Gehirns als Neuroplastizität (vgl.
Spitzer, 2007, S. 94). Es ist in der Lage, in Abhängigkeit vom zu verarbeitenden
Input, sich ständig umzubauen und neue neuronale Verbindungen
zu knüpfen (vgl. Spitzer, 2007, S. 119).
13

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Abb. 5: Lage des Hippocampus im menschlichen Gehirn,
schematisch gezeichnet (oben). Ein Schnittbild in der
oben angedeuteten Ebene verdeutlicht die Lage des Hippocampus
im unteren inneren Bereich des Temporallappen
(Schläfenlappen) (Spitzer, 1996, S. 215).
2.2 Wie unser Gehirn lernt
Im Wesentlichen besteht das menschliche Gehirn aus Nervenzellen, den
Neuronen, sowie aus Faserverbindungen zwischen den Neuronen. Abbildung
6 zeigt ein frisch entstandenes Neuron. Die im Gehirn eintreffenden
14

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Informationen werden zuerst vom limbocorticalen System einer Verträglichkeitsprüfung
unterzogen (vgl. Teuchert-Noodt, 2000, S. 49ff.) und emotional
beurteilt. Danach wird die für die Informationsweiterverarbeitung und
Gedächtnisbildung erforderliche Aufmerksamkeit hergestellt. Erst bei erfolgter
bzw. erfolgreicher Aktivierung der physiologischen Aufmerksamkeit
kommt es zum Lernerfolg und vice versa (vgl. Teuchert-Noodt, 2000, S.
49ff.).
Abb. 6: Frisch entstandene Nervenzelle (grün) (Quelle: Internet)
Neuronen oder Nervenzellen sind spezialisierte Zellen, die für die Übermittlung
elektrischer Botschaften durch den ganzen Körper speziell angepasst
sind. Ihre Aufgabe besteht darin, Informationen zu speichern und
weiterzuverarbeiten. Abbildung 7 zeigt eine schematische Darstellung einer
Nervenzelle. Es heißt, dass das menschliche Nervensystem aus 10 11
Neuronen besteht und keine davon der anderen ähnelt. Es werden drei
Nervenzellen-Typen unterschieden: sensorische, intermediäre und motorische
Neuronen (vgl. Hannaford, 2004, S. 21). Der Mensch verfügt über
diese große Anzahl der Neuronen aber erst, wenn durch Sinnestätigkeit
und körperliche Aktivität sie sinnvoll miteinander verknüpft worden sind,
erst dann sind sie voll funktionstüchtig (vgl. Zimmer, 2005).
15

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Abb. 7: Schematische Darstellung eines Neurons. Es erhält über
dünne Fasern (Dentriten) Impulse von anderen Neuronen, verarbeitet
diese und schickt dann über sein Axon (nur eins pro Neuron)
entweder selbst eine Impuls weg oder nicht (Spitzer, 1996, S. 19)
Diese Nervenzellen kommunizieren mittels Botenstoffen (so genannten
Neurotransmittern, wie z.B. Dopamin oder Acetycholin), die Reize bzw.
Signale senden. Dadurch verändert sich der Gleichgewichtszustand der
Partnerzellen. Die erhöhte Aktivität der Neuronen bewirkt eine Veränderung
an den Synapsen (vgl. Abb. 8). Dieser Sachverhalt ist entscheidend
für das Lernen: neue Verbindungen werden beim Lernen erschaffen bzw.
verändert. Wenn nun eine Kontaktstelle (Synapse) in einem kurzen Zeitraum
oft aktiviert wird, „so `erinnert´ sie sich an die vorherige Stimulation
und passt sich der Beanspruchung an. Die Verbindung wird nachhaltiger
und stabiler“ (Teuchert-Noodt, 2000, S. 49ff.).
16

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Abb. 8: Rasterelektronische Aufnahme von Synapsen.
Eine Nervenzelle kann 10 3 bis 10 4 Synapsen auf ihrer
Oberfläche vereinigen. Vergegenwärtigt man sich,
dass das Großhirn allein 10 11 Neuronen enthält, so
wird die Zahl der Synapsen mit 10 14 bzw. 10 15 unvorstellbar.
Dem entspräche ein Computer mit 10 Billionen
oder zehn Millionen mal eine Million Lötstellen zwischen
den Schaltelementen. Diese unvorstellbaren
Zahlen sind mit ein Grund dafür, dass man bisher so
ungenaue Vorstellungen über die Funktion des Gehirns
hat (Miram, W. & Scharf, K.-H., 2002, S. 309).
Das Gleichgewicht innerhalb dieses sensiblen Interaktions- und Botenstoffssystems
kann zum Beispiel infolge Drogenkonsums und Bewegungsmangel
sehr gestört werden (vgl. Gasse & Dobbelstein, 2003, ohne
Seitenangabe). Neuronen können in mehreren Netzwerken organisiert und
so am Behalten und Erinnern verschiedener Inhalte beteiligt sein.
Die Entwicklung der Nervennetze (vgl. Abb. 9) stellt einen lebenslangen
Prozess dar. „Dentriten schaffen zunehmend komplexe, zusammenhängende
Netzwerke von neuronalen Pfaden, über die Reaktionen und Gedanken
in Form elektrochemischer Impulse weitergeleitet werden“ (Hannaford,
2004, S. 27). Solange die sich stetig verzweigenden Pfade stimuliert
werden, verzweigen sich die Dentriten immer mehr, sodass das sich das
17

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Nervennetz beim Erlernen neuer Sachverhalte immer stärker verdichtet
und seine Verbindungen weiter modifiziert.
Abb. 9: Neurale Netze (bei der Geburt und mit zwei Monaten.
Diese Graphik zeigt die Veränderung des Nervennetztes
im Verlauf von zwei Monaten und veranschaulicht die
Verästelung der Dentriten (Hannaford, 2004, S.26).
18

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
2.3 Wirksamkeit der Bewegung im Gehirn
Nach Fischer, Dickreiter und Mosmann (1998) lässt sich der Forschungsstand
hinsichtlich der Auswirkungen von Bewegung im Gehirn wie folgt
zusammenfassen:
• Bewegung führt zu einer verbesserten Gehirndurchblutung
• Bewegung fördert die Ausschüttung von Hormonen und Stoffwechselprodukten,
die das Wohlbefinden steigern können
• Bewegung aktiviert bestimmte Gehirnregionen (z.B. Großhirnrinde)
• Bewegung führt zu einer Vermehrung von Synapsen (Kontaktstellen)
im Gehirn
• In funktioneller Hinsicht gilt unter dem Einfluss von Bewegung eine
Verbesserung in den Bereichen Wachheit, Allgemeine Aktivität,
Kommunikation, Geistige Leistungsfähigkeit, Gedächtnisleistung,
Wohlbefinden, Selbsteinschätzung, Stresstoleranz und Beweglichkeit
als gesichert (vgl. Fischer et al., 1998, S. 134).
Bewegung optimiert die Funktion von Gehirnzellen und kann deshalb als
Aktivationsoptimierer betrachtet werden. Ein niedriges Aktivationsniveau
herrscht zum Beispiel bei Müdigkeit vor, die geistige Leistungsfähigkeit ist
minimiert; ein zu hohes Aktivationsniveau ist bei Aufregung gegeben und
kann mit Panik einhergehen. In diesem Fall ist die geistige Leistungsfähigkeit
ebenfalls minimiert (vgl. Fischer et al., 1998, S. 134).
Lernen mit Bewegung führt zu einer besseren Durchblutung des Gehirns
und unterstützt die Aus- und Weiterbildung neuronaler Netze. (vgl. Hollmann
et al., 2004, zitiert nach Gasse, 2005, ohne Seitenangabe). Außerdem
werden durch die Bewegung hormonelle Prozesse beeinflusst, die
zum Abbau von Stress führen und insgesamt das psychische Wohlbefinden
steigern (vgl. Hollmann & Löllgen, 2002, S. 1380).
19

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Abb. 10: Die wichtigsten sensorischen und motorischen Regionen
der Großhirnrinde des Menschen (nach Bayrhuber, H. et al.)
Abbildung 10 dient der Veranschaulichung. Die motorischen Regionen des
menschlichen Gehirns sind direkt mit der Kontrolle von Bewegung befasst.
Eccles (1975, S 136) weist daraufhin, dass die motorische Rinde eine ungeheuer
wichtige Struktur darstellt, die als die letzte Relaisstation zu für
das zu sehen ist, was sich in den weit verstreut liegenden Gehirnregionen
abspielt. Bewegung stellt einen hochkomplexen Vorgang dar, in den das
ganze Gehirn mit einbezogen ist.
20

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
3 Konstrukte der Aufmerksamkeit und Konzentration
Intakte Aufmerksamkeitsleistungen sind eine wichtige Voraussetzung für
die Bewältigung alltäglicher Anforderungen. Überall dort, wo wir es nicht
mit hoch überlernten Routinehandlungen (Gewohnheitsbildungen) zu tun
haben, ist Konzentration und konzentrierte Kontrolle unseres Handelns
erforderlich. Ihre Aufgabe ist nicht nur die Selektion der Reize, die auf das
Gehirn einwirken, sondern auch derjenigen internen Areale, die sie verarbeiten.
Nur das, worauf die Aufmerksamkeit fällt, kann auch bewusst und
dann erinnert werden. Aufmerksamkeit ist die primäre Ressource der Informationsgesellschaft.
Aufmerksamkeit ist ein Auswahlverfahren. Es wird
ausgewählt, was man wahrnimmt, was also ins Bewusstsein kommt, und
was nicht. Die wenigsten Sinnesreize, die in der Umwelt vorhanden sind,
gelangen ins Bewusstsein.
Konzentration ist eine Fähigkeit, die sich in vielen Leistungen des täglichen
Lebens widerspiegelt, so zum Beispiel bei der Arbeit, in der Schule,
beim Führen eines Fahrzeugs oder beim Lesen eines Buches. Jeder kann
an sich selbst beobachten, ob es ihm leicht fällt, sich zu konzentrieren,
oder ob Probleme beim konzentrierten Arbeiten auftreten. Probleme beim
konzentrierten Arbeiten können nicht nur als störend und behindernd erlebt
werden, sondern auch schwerwiegende Folgen, wie z.B. Unfälle, haben.
Wenn wir unaufmerksam, "unkonzentriert" sind, entgeht uns eine Vielfalt
von Dingen, die sich um uns ereignen, wir schweifen ab, wir erinnern uns
anschließend nicht an Einzelheiten. Bei praktischen Tätigkeiten "gehen
uns die Dinge nicht von der Hand" und es unterlaufen uns Fehler. Einschränkungen
der Aufmerksamkeitsfunktionen haben daher weit reichende
Folgen in Bezug auf nahezu jeden Lebensbereich.
Der Begriff Aufmerksamkeit hat schon seit Beginn der wissenschaftlichen
Psychologie verschiedenste Bedeutungen, denen aber gemein ist, dass es
sich bei Aufmerksamkeit darum handelt, dass von vielen gleichzeitigen
Informationen nur eine beschränkte Anzahl verarbeitet werden kann. Konzentration
als ein Aspekt des Arbeitens ist immer dann notwendig, wenn
21

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
man bewusst Informationen verarbeiten muss. Dabei werden nicht beliebig
viele Informationen genutzt, sondern eine Auswahl von zu einem bestimmten
Zeitpunkt zu verarbeitenden Informationen (vgl. Westhoff, 1995;
Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 16).
3.1 Begriffliche Unterscheidungen
Nach Westhoff (1991) werden die Begriffe Aufmerksamkeit und Konzentration
im Alltag nicht klar voneinander unterschieden und oft synonym
verwendet (vgl. Westhoff, 1991, S. 47). Für die weitere Beschäftigung mit
der Thematik der vorliegenden Arbeit erscheint es aber als notwendig,
beide Begriffe voneinander zu unterscheiden. Daher soll hier zunächst auf
diese beiden in der wissenschaftlichen Fachliteratur beschriebenen Konstrukte
näher eingegangen werden.
Freyberg (1989, zitiert nach Westhoff, 1991, S. 47) stellte ausgehend von
einer etymologischen Analyse fest, dass Aufmerksamkeit sich immer auf
das Wahrnehmen und Konzentration immer auf das Arbeiten bezieht.
In einer Untersuchung von Schwalbach aus dem Jahr 2001 (vgl. Schmidt-
Atzert, Büttner & Bühner, 2004, S. 4-5; Berg & Westhoff, 2006, S. 21) geht
es um das Laienverständnis der Konstrukte Aufmerksamkeit und Konzentration.
Die Autorin bat 68 Psychologiestudierende im Alltag auf Situationen
zu achten und zu berichten, bei denen die Studenten selbst oder jemand
anderes aufmerksam bzw. unaufmerksam oder konzentriert bzw. unkonzentriert
waren. Der Sachverhalt Lesen und Prüfung galt bei 38 Testpersonen
als typischste Situation der Konzentration. Sie gaben an, dass hier
„besonders im Fall der Prüfung `Denkarbeit´ verlangt wird“ (Schmidt-Atzert
et al., 2004, S. 4). Bei der Aufmerksamkeit waren die häufigsten genannten
Begriffe ein Vortrag (N=25), die Verkehrsteilnahme (N=27) und Gespräch
(N=8). Eine weitere Aufgabe in der Untersuchung war den Grad
der Konzentration, Unkonzentriertheit, Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit
in der jeweiligen Situation einzustufen. Schwalbachs Erwartung,
dass Aufmerksamkeit und Konzentration für die Probanden weitgehend
22

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
dieselbe Bedeutung hätten, wurde nicht bestätigt. Die Korrelationen zwischen
„aufmerksam“ und „konzentriert“ lagen bei den Studenten zwischen
r > .03 und .34.
Schwalbach interpretierte die Ergebnisse dahingehend, dass Personen im
Alltag tatsächlich zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration unterscheiden.
So ordneten die Probanden Gegebenheiten wie Prüfung oder
Lesen ganz deutlich als typische Konzentrationsleistungen ein, in welcher
eine Informationsverarbeitung im Vordergrund steht. Andere Gegebenheiten
wie beispielsweise ein Vortrag, die Teilnahme am Straßenverkehr oder
ein Gespräch wurden eher in den Bereich der Aufmerksamkeit eingeordnet,
da es hier primär um die Informationsselektion geht. Ebenso stellte sie
fest, dass Aufmerksamkeit mit Verhaltensweisen wie ausgerichtetem Blick,
guter Mitarbeit und zustimmenden Gesten einhergeht, was darauf schließen
lässt, dass Aufmerksamkeit mit Wahrnehmung assoziiert wird. Konzentration
dagegen kann als Aspekt des Arbeitens bezeichnet werden.
Konzentriert sind Personen, wenn sie mit ihren Gedanken bei einer Sache
sind, unkonzentriert, wenn ihre Gedanken abschweifen und die Personen
sich unabsichtlich anderen Tätigkeiten zuwenden (vgl. Schmidt-Atzert et
al., 2004, S. 4-5).
Schmidt-Atzert, Büttner und Bühner (2004, S. 10) zeigen, dass der wesentliche
Unterschied zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration darin
besteht, dass sich die Aufmerksamkeit ausschließlich auf Wahrnehmungsprozesse
bezieht und nur der Reiz- oder Informationsauswahl dient.
Bei der Konzentration dagegen müssen Informationen weiter verarbeitet
werden, was unter erschwerenden Bedingungen stattfinden kann. Aufmerksamkeit
und Konzentration können daher als unabhängige Gebilde
bezeichnet und wie in Abbildung 11 dargestellt werden.
23

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Aufmerksamkeit Konzentration
Reiz Wahrnehmung Weiterverarbeitung Reaktion
Abb. 11: Aufmerksamkeit und Konzentration als unabhängige Konstrukte (nach
Schmidt- Atzert et al., 2004, S.11)
Nach Schmidt-Atzert, Büttner und Bühner (2004) kann „die Aufmerksamkeit
[...] als das selektive Betrachten relevanter Reize oder Informationen
definiert werden. Sie wird damit als ein wahrnehmungsnahes Phänomen
konzipiert“ [Hervorhebungen durch die Verfasser] (Schmidt-Atzert et al.,
2004, S. 5). Sie führen weiter fort, dass „in der allgemein oder neuropsychologisch
orientierten Aufmerksamkeitsforschung [, die] [..] Aufmerksamkeit
[..] als ein wahrnehmungsnahes Konstrukt aufgefasst [wird], das eng
mit der Selektion von Informationen in Verbindung gebracht wird“ (vgl.
Schmidt-Atzert et al., 2004, S. 3). Als Unterteilungen werden sowohl
pragmatische (selektive, gerichtete, fokussierte, geteilte Aufmerksamkeit,
Daueraufmerksamkeit, Vigilanz), als auch neuropsychologisch begründete
(Alertness, Reizselektion und räumliche Orientierung), vorgeschlagen.
Spitzer (2007, S. 155) führt aus, dass Aufmerksamkeitsprozesse als abhängig
zum Material zu verstehen ist. Das Speichern der Inhalte des Materials
steht in nahem Zusammenhang mit der dementsprechenden Materialauseinandersetzung.
Handelt es sich um einen intensiven Grad der
Beschäftigung, so ist die Wahrscheinlichkeit umso größer, dass diese Inhalte
auch gespeichert und behalten werden können. Er differenziert zwischen
zwei Prozessen der Aufmerksamkeit: zum einen, der selektiven
Aufmerksamkeit, bestimmt auf einen speziellen Aspekt, Ort oder Gegenstand
der Wahrnehmung und zum anderen der allgemeinen Wachheit (Vigilanz).
Die selektive Aufmerksamkeit ist ein räumlicher und die Vigilanz ein zeitlicher
Prozess, welche unabhängig voneinander korrelieren. Die Vigilanz
24

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
besitzt die Fähigkeit, das Gehirns zu aktivieren, wogegen die selektive
Aufmerksamkeit eine Zunahme der Aktivierung genau der Gehirnareale
mit sich bringt, die aufmerksame und somit bevorzugt behandelte Informationen
verarbeitet. Spitzer erklärt das an folgenden Beispielen. Achtet der
Mensch beispielsweise auf eine bestimmte Farbe, wird besonders unser
Farbareal angeregt. Achtet eine Person auf eine Bewegung, so geht hiermit
die Aktivierung von Bewegungsverarbeitungsarealen im Gehirn einher.
Er führt weiter aus, dass „der Effekt der zusätzlichen Aktivierung von Gehirnarealen
durch die selektive Aufmerksamkeit eine wesentliche Rolle bei
der Einspeicherung von Gedächtnisinhalten spielt.“ (Spitzer, 2007, S.156).
3.2 Aufmerksamkeit
Die im Folgenden dargstellten Ausführungen zu den Merkmalen und Formen
der Aufmerksamkeit sollen verdeutlichen, dass der Begriff in der wissenschaftlichen
Literatur mit unterschiedlichen Inhalten verwendet wurde
und insgesamt in verschiedenen Teilbereichen eine Weiterentwicklung
erfahren hat.
3.2.1 Merkmale der Aufmerksamkeit nach Rapp
Es gibt nach Rapp (1982) insgesamt sechs verschiedene Merkmale der
Aufmerksamkeit, auf die in diesem Abschnitt näher eingegangen wird.
Als erstes Merkmal ist zu nennen, dass Aufmerksamkeit keine gesonderte
Funktion darstellt, die losgelöst von anderen psychischen Funktionen auftritt.
Sie verändert und begleitet vielmehr Handlungsabläufe und spezifische
Prozesse. Das allgemeine und undeutliche Wahrnehmen wird eher
durch die Aufmerksamkeit auf gewisse Gegenstände ausgerichtet und
verstärkt. Aufmerksamkeit führt „vom unscharfen Empfinden zum bewussten,
klaren Wahrnehmen“ (Rapp, 1982, S. 20). Aufmerksamkeit ist kein
Gebilde, was für sich allein steht, sondern ist zweifelsfrei „immer an eine
Tätigkeit und an einen Gegenstand gebunden“ (Kahnemann, 1973, zitiert
25

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
nach Rapp, 1982, S. 20), durch die sie und die damit gekoppelte Beanspruchung,
aufrechterhalten werden.
Das zweites Kennzeichen der Aufmerksamkeit ist die Selektion: aus der
Anzahl all der auf die Sinnesorgane eintreffenden Einflüsse werden nur
ganz wenige herausgesucht und willkürlich wahrgenommen. Die Auswahl
der Reize hängt von der Reizintensität, dem affektiven Wert dem Grad der
Neuigkeit der Information ab, die neben Einstellung und Ausrichtung der
Motive die Selektion festlegen (vgl. Berlyne, 1974, zitiert nach Rapp, 1982,
S. 20).
Ein drittes Merkmal der Aufmerksamkeit stellt die Intensität dar. Mit der
Intensität ist das Ausmaß der Aufmerksamkeit, die der Organismus dem
Reizfeld gegenüber aufbringt, gemeint (vgl. Berlyne, 1970, S. 29, zitiert
nach Rapp, 1982, S. 20-21).
Als viertes Merkmal der Aufmerksamkeit sieht Rapp (1982, S. 21) die Optimierung
von Handlungsabläufen, die wiederum mit einer Verbesserung
der Koordination von psychischen Funktionen als in Zusammenhang stehend
gesehen werden.
Des weiteren verändert Aufmerksamkeit - als fünftes Merkmal - psychische
Prozesse wie Denken und Wahrnehmen in der Bedeutung für das
Erleben.
Als sechstes Merkmal der Aufmerksamkeit weist Rapp (1982, S. 21) darauf
hin, dass es sich hierbei um ein theoretisches Konstrukt handelt. Da
sie nicht direkt von außen beobachtet muss sie (wie beispielsweise auch
andere wissenschaftliche Konstrukte wie Angst, Intelligenz usw.) aus Verhaltensänderungen
erschlossen werden.
Rapp (1982) hat die oben beschriebenen Merkmale der Aufmerksamkeit in
einer kurzen und prägnanten Definition zusammengefasst:
Aufmerksamkeit kann bezeichnet werden als der Prozess der
Auseinandersetzung mit realen oder vorgestellten Objekten, der
durch externe Reizmerkmale (Neuigkeit, Überraschung) oder
durch interne Prozesse (Einstellungen, willentliche Entschei-
26

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
dungen) ausgelöst wird und der die Funktion der Auswahl (aus
dem Reizangebot), der Intensivierung der realen oder kognitiven
Tätigkeiten und eine Verbesserung ihrer Produkte hat
(Rapp, 1982, S. 21).
Er betont die Wichtigkeit des Prozesscharakters von Aufmerksamkeitsvorgängen.
Rapp (1982) wandte sich damit gegen die damals vertretene
These, dass Aufmerksamkeit eine nicht veränderbare Konstante der
Persönlichkeit und ein „individuelles Vermögen“ (Rapp, 1982, S. 21) darstelle.
Damit sieht er Aufmerksamkeit als einen Prozess, in dem Lernprozesse
bedeutsam sind und die somit durch gezielte Interventionen veränderbar
sind und gefördert werden können.
3.2.2 Formen der Aufmerksamkeit
Rapp (1982, S. 12 ff.) benennt sechs unterscheidbare Formen der Aufmerksamkeit:
Geistige Konzentration, Orientierungsreaktion, Aktivierung,
Einstellung, selektive Aufmerksamkeit und Vigilanz (Daueraufmerksamkeit).
Im Folgenden soll hier auf diese begriffliche Differenzierungen eingegangen
werden.
• Geistige Konzentration
Unter geistiger Konzentration versteht Rapp, dass eine Person sich
auf die Lösung einer Aufgabe konzentriert. Dies kann zum Beispiel ein
komplexer Bewegungsablauf oder eine schwierige mathematische
Aufgabe sein. Man konzentriert sich auf diese Tätigkeit und alle anderen
Reize, die diese stören könnten, werden ausgeschaltet.
• Orientierungsreaktion
Rapp führt aus, dass Pawlow im Umgang mit seinen Tieren, besonders
an seinen Hunden, eine Reaktion beobachtete, die immer dann
auftrat, wenn dem Tier ein ungewohnter Reiz in seiner Umgebung neu
auftauchte. Er nannte ihn anschaulich den „`Was-ist-das-Reflex´“
27

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
(Rapp, 1982, S. 13). Durch eine häufige Wiederholung des identischen
Reizes stellte sich schon bald eine Gewöhnung, auch Habituation
genannt, ein. Diese Reaktion des klassischen Konditionierens findet
sich bei allen höheren Tieren und auch beim Menschen.
• Aktivierung
Als Aktivierung bezeichnet er einen Zustand der neuro-psychischen
Wachheit (engl.: arousal = die Erregung). Die Person soll bereit und
aktiviert sein, sich mit dem zu beschäftigen, was als nächstes kommt.
Die in der Schule oft gehörte Aufforderung, sich auf seinen Platz zu
setzen und Acht zu haben, soll genau diese physische Verfassung
herbeiführen. Die Aktivierung stellt einen Zustand zwischen Tiefschlaf
und Erregtheit dar. Sie kann auch manipuliert werden durch Rauschmittel,
wie beispielsweise Koffein oder Nikotin.
• Einstellung
Eine Person ist vorbereitet und erwartet ein spezielles Ereignis, um
darauf zu reagieren. Dieser Habitus kann sich sowohl auf motorische
Reaktionen, als auch auf den kognitiven Bereich oder die Wahrnehmung
beziehen. Im motorischen Bereich kann sich z.B. ein Volleyballspieler
darauf einstellen, einen vom Partner gespielten Ball zu übernehmen
oder eine gegnerische Aktion optimal zu parieren. Ein anderes
Beispiel wäre der Spaziergänger am Strand, der den Sand mit der
Einstellung und der Erwartung absucht, schöne Muscheln oder Bernsteine
zu finden.
• Selektive Aufmerksamkeit
Eine weitere Form der Aufmerksamkeit stellt die selektive Aufmerksamkeit
dar. Verschiedene Nachrichten strömen parallel - sprich zur
selben Zeit - auf eine Person ein, welche nun diejenige Information
auswählen muss, auf die sie mit einer Reaktion antwortet. Als Veranschaulichung
des Sachverhalts findet sich dafür das „`Cocktail-Party-
28

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Phänomen´“ (Rapp, 1982, S. 12). Ein Gast ist gezwungen seine Aufmerksamkeit
nur auf einen Redner zu richten, um einer Unterhaltung
folgen zu können, obwohl nebenbei verschiedene Botschaften ans
Ohr dringen. Dies verweist zugleich auch auf die besondere Fähigkeit
des menschlichen Informationsaufnahmesystems und Informationsverarbeitungssystems,
Störgeräusche (z.B. auch Baustellenlärm) unterdrücken
zu können.
Westhoff und Hagemeister (2005, S. 16) differenzieren bei der selektiven
Aufmerksamkeit nochmals zwischen einer fokussierten Aufmerksamkeit
- die bedeutet, auf relevante Reize richtig zu reagieren und
nicht von irrelevanten Faktoren einer Angelegenheit oder von Störreizen
abgebracht zu werden, welche wiederum schnelle Selektionsprozesse
auf der Reiz- und oder auf der Reaktionsseite erfordern - und
zwischen der geteilten Aufmerksamkeit, die beim „Cocktail-Party-
Problem“ (Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 16) in der Weise auftritt,
wenn in nebenläufigen Gesprächen anderer Personen plötzlich der eigene
Name auftaucht, den man unwillkürlich raushört ohne davor dem
Gespräch gelauscht zu haben.
Als letzte Form der Aufmerksamkeit nennt Rapp (1982, S. 12) die
• Vigilanz (Daueraufmerksamkeit).
Diese Form tritt bei Personen in relativ reizarmen Situationen auf. Die
Person befindet sich beispielsweise auf einer langen Nachtfahrt im Auto
oder überwacht als Luftlotse einen Radarschirm. Bei dieser Beschäftigung
ist gleich bleibende Wachheit und ständige Bereitschaft
zur Reaktion erforderlich, obwohl vielleicht augenblicklich insgesamt
wenig passiert.
Westhoff und Hagemeister (2005, S. 16) machen auch bei diesem
Begriff einen Unterschied. Bei der Vigilanz, sowohl als auch bei der
Daueraufmerksamkeit, geht es demnach auch bei ihnen um die aufrechtzuerhaltende
Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum. Jedoch
kommt es aber bei der Vigilanz in seltenen Fällen zu Reaktionen
auf gewisse Ereignisse, wogegen diese Reaktionen bei der Daueraufmerksamkeit
häufiger auftreten.
29

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Schmidt-Atzert, Büttner und Bühner (2004, S. 6) differenzieren bei der
Aufmerksamkeit die Bereiche der fokussierten, gerichteten und geteilten
Aufmerksamkeit sowie die Bereiche der Vigilanz und der Daueraufmerksamkeit.
• Fokussierte Aufmerksamkeit
Die fokussierte Aufmerksamkeit verdeutlichen sie mit der „Scheinwerferlicht-Metapher“
(Schmidt-Atzert et al., 2004, S. 7). Gegenstände oder
Sachverhalte, die sich in einem Lichtkegel befinden, werden fokussiert.
Alles was sich daneben - im Dunkeln - abspielt hat keine Relevanz
und wird nicht näher betrachtet.
• Gerichtete Aufmerksamkeit
Die gerichtete Aufmerksamkeit geht von der Begrifflichkeit in eine ähnliche
Richtung, mit dem Unterschied, dass hier eine Zielvorstellung angenommen
wird und eine Person etwas ganz spezielles im Lichtkegel
beobachtet und „den `Scheinwerfer´ [nicht] ziellos herumschweifen“
lässt (Schmidt-Atzert et al., 2004, S. 7).
• Geteilte Aufmerksamkeit
Die geteilte Aufmerksamkeit beschreiben die Verfasser als die Menge
der gleichzeitig beobachteten Gegenstände. Schmidt-Atzert et al.
(2004, S. 7) illustrieren dies am Beispiel eines Autofahrers, der eine
Verkehrsdurchsage hört und gleichzeitig den Gegenverkehr beobachtet,
um eine Lücke zum Überholen zu finden. Ihr aufgeführtes Beispiel
gleicht den Ausführungen Rapps (1982, S. 12). Dieser fasste jedoch
die geteilte Aufmerksamkeit unter dem Begriff - wie im obigen Abschnitt
erläutert - der Vigilanz (Daueraufmerksamkeit) zusammen und
erläuterte dies am Beispiel des Autofahrers, der über längere Zeit
nachts mit dem Auto fährt.
30

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
• Vigilanz und Daueraufmerksamkeit
Hinsichtlich der Vigilanz und der Daueraufmerksamkeit unterscheiden
Schmidt-Atzert et al. (2004, S. 7) den zeitlichen Aspekt. Sie verstehen
darunter, dass die Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten
bleibt. Als Beispiel für eine typische Vigilanzaufgabe
nennen sie - wie Westhoff und Hagemeister (2005, S. 16) - das Beispiel
der Radarschirmüberwachung eines Fluglotsen: wenn sehr selten
ein Flugobjekt auf dem Radarschirm erscheint, bezeichnen sie dies als
Vigilanz.
Unter Daueraufmerksamkeit verstehen die Autoren im Grunde nichts
anderes als Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum hinweg,
wobei - im Gegensatz zur Vigilanz, eine höhere Ereignisdichte gegeben
ist. Ein Fluglotse, bei dem viel am Radarschirm passiert, muss
Daueraufmerksamkeit aufbringen.
Zusammenfassend gesehen, umfasst Aufmerksamkeit ein breites Spektrum
von Teilleistungen. Es handelt sich um ein komplexes System von
zum Teil hochspezifischen, zum Teil umfassenderen Teilleistungen des
menschlichen Gehirns. Aufgrund seiner Komplexität stellen die mit Aufmerksamkeitsleistungen
in Zusammenhang stehenden Prozesse ein sehr
verwundbares (vulnerables) System dar. Die Ausfälle können dabei in
sehr unterschiedlichen, zum Teil sehr spezifischen Formen auftreten. Es
handelt sich bei der Aufmerksamkeit um eine Basisfunktion in dem Sinne,
dass jede nicht automatisierte praktische oder intellektuelle Tätigkeit eine
intakte Aufmerksamkeitssteuerung voraussetzt. Insofern können Störungen
der Aufmerksamkeitsleistung Einschränkungen in allen Lebensbereichen
zur Folge haben.
3.3 Konzentration
Krowatschek (1994) beschreibt Konzentration als die Fähigkeit, einem
Lernstoff über einen gewissen Zeitraum eine ungeteilte Aufmerksamkeit
31

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
zu schenken. Konzentration wird als ein besonderer Zustand der Aktivierung
verstanden. Sie verfolgt das Ziel der präzisen Wahrnehmung, des
Denkens, Speicherns und Erinnerns, filtert zwischen wichtigen und unwichtigen
Dingen die interessantesten Aspekte aus, ist zeitlich begrenzt
und stellt einen willentlich steuerbaren Vorgang dar.
Für Lehrerinnen und Lehrer ist ein konzentriert arbeitendes Kind an folgenden
Verhaltensweisen erkennbar:
� „Arbeitet sorgfältig“
� „Meldet sich, um an die Tafel zu kommen“
� „Meldet sich im Unterricht“
� „Schreibt leserlich“
� „Achtet auf den Unterricht, auch wenn andere stören“
� „Hört aufmerksam zu“.
Unkonzentriertes Verhalten zeigt sich für sie an folgenden beobachtbaren
Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern:
� „Kann nicht ruhig sitzen“
� „Wenn es ein Geräusch hört, schaut es sofort hin“
� „Macht Fehler zum Ende der Stunde hin“
� „Ärgert andere“
� „Träumt vor sich hin“
� „Es fällt ihm schwer, Fragen des Lehrers richtig zu beantworten“
� „Spielt herum“
� „Streicht viel Geschriebenes wieder durch“
(vgl. Westhoff, Rütten & Borggrefe, 1990, zitiert nach Berg & Westhoff,
2006, S. 21).
32

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Irrgang & Westhoff (2003, zitiert nach Berg & Westhoff, 2006, S. 21) stellten
in anderen Untersuchung fest, dass sich Personen besonders bei der
Arbeit als konzentriert erleben. Typische Äußerungen der befragten Untersuchungsteilnehmer
hinsichtlich ihrer Konzentrationsfähigkeit waren:
� „Es gut vorwärts und leicht von der Hand geht“
� „Keine oder wenige Fehler auftreten“
� Wenn es unterbrechungsresistent ist
� „Man beim Thema ist, die Zeit unbemerkt vergeht“
� „Das Ergebnis stimmt“.
Die Studienteilnehmer beschrieben unkonzentriertes Verhalten speziell mit
folgenden Ausdrücken:
� „Wenn man an etwas anderes denkt“
� „Etwas noch einmal machen muss“
� „Das Arbeiten länger dauert“
� „Man mehr Fehler macht“
� „Man etwas vergisst“
� „Man seine Tätigkeit unterbricht“
� „Man Ablenkung sucht“.
Westhoff (1995, S. 389) benennt Konzentration als einen zentralen Koordinationsmechanismus
und kennzeichnet ihn wie folgt: „Der Mechanismus
Konzentration ist ein neuronal begründetes System, mit dem ein Individuum
Aktionsmuster bewusst und absichtsvoll koordiniert. Dazu wählt es
bereitliegende Aktionsmuster aus und versorgt sie mit Energie und kontrolliert
ihren Ablauf über die Wahrnehmung“ (Westhoff, 1995, S. 389).
33

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Diese Arbeitsweise ist mit einem Akku vergleichbar, weshalb er auch vom
Akku-Modell der Konzentration (vgl. Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 20;
Westhoff, 1991, S. 47) spricht, durch welches sich Tempo und auch Fehler
beim konzentrierten Arbeiten erklären lassen. Konzentration wird von den
verschiedensten situativen und individuellen Besonderheiten beeinflusst,
beispielsweise durch das Alter, körperliche Faktoren, Motivation, Emotionen,
Geübtheit und Strategien, sowie durch die Tageszeit und Ablenkungsreize.
Westhoff und Hagemeister (2005) definieren Konzentration „als „die absichtsvolle
nicht automatisierte Koordination von Handlungsteilen und deren
kontrollierte Ausführung“ (Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 20).
Schmidt-Atzert, Büttner und Bühner (2004) beschreiben Konzentration als
„die Fähigkeit, unter Bedingungen schnell und genau zu arbeiten, die das
Erbringen einer kognitiven Leistung normalerweise erschweren“ (Schmidt-
Atzert, Büttner & Bühner, 2004, S. 9).
Vor dem Hintergrund der oben genannten Ausführungen lässt sich feststellen,
dass Konzentration als eine Steigerung der Aufmerksamkeit betrachtet
wird.
3.3.1 Konzentration als Facette des Arbeitens
Westhoff und Hagemeister (2005) unterscheiden beim konzentrierten Arbeiten
zwei Gesichtspunkte, zum einen die möglichst zügige Auswahl und
Bearbeitung von Informationen und zum anderen die Fehler in bewusst
und absichtsvoll auszuführenden Handlungen, die man eigentlich gut beherrscht.
Dabei können Störungen von innen und von außen auftreten und
dazu führen, dass einerseits die Auswahl und Bearbeitung von Informationen
gestört wird oder länger dauert und andererseits Konzentrationsfehler
auftreten.
Äußerliche Störungen sind beim Arbeiten oft unumgänglich, teilweise entstehen
sie aufgrund des Verhaltens einer Person und werden durch sie
selbst gefördert. Deshalb muss sich beispielsweise eine Person, die jederzeit
ansprechbar ist, nicht wundern, durch ständige äußerliche Einflüsse
vom konzentrierten Arbeiten abgelenkt zu werden.
34

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Konzentration kann als Aspekt des Arbeitens angesehen werden, denn es
werden hierbei bewusst Informationen verarbeitet, zu einem bestimmten
Zeitpunkt eine Auswahl von Informationen betrachtet und kombiniert. Dabei
werden irrelevante Informationen in diesem Augenblick von tieferer
Verarbeitung ausgeschlossen (vgl. Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 17).
3.3.2 Wesentliche Merkmale der Konzentration nach Westhoff
Westhoff (1992, zitiert nach Westhoff und Hagemeister, 2005, S. 20) charakterisiert
das konzentrierte Handeln eines Menschen wie folgt:
Eine konzentriert handelnde Person wählt sich bewusst und mit
voller Absicht Aktionsmuster aus und koordiniert sie. Dabei
werden bereitliegende Aktionsmuster ausgewählt, energetisiert
und ihr Ablauf über die Wahrnehmung kontrolliert. Die konzentriert
handelnde Person aktiviert, koordiniert und kontrolliert Aktionsmuster
in zeitlich möglichst geringem Abstand. Diese Aktionsmuster
beanspruchen sehr wenig Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses,
da das Individuum sie immer wieder extern abrufen
kann oder sie im Langzeitgedächtnis hoch verfügbar sind.
Die zu koordinierenden Aktionsmuster können automatisiert
sein, ihre Koordination erfolgt aber immer absichtsvoll und bewusst.
Dieses konzentrierte Handeln erleben Menschen als anstrengend
und ermüdend (Westhoff & Hagenmeister, 2005, S.
20).
3.3.3 Das Sechs-Punkte-Programm für ein erfolgreiches und konzentriertes
Arbeiten
Es gibt sehr viele Reize, die Menschen beim konzentrieren Arbeiten ablenken
und das Arbeitsverhalten beeinträchtigen können. Westhoff und
Hagemeister (2005, S. 22 ff.) unterscheiden sechs verschiedene Bedingungen,
die die Konzentrationsfähigkeit unterstützen können: Umgebungsbedingungen,
körperliche Bedingungen, kognitive Bedingungen,
35

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
emotionale Bedingungen, motivationale Bedingungen sowie soziale Bedingungen.
• Umgebungsbedingungen
Mit Umgebungsbedingungen sind Geräusche gemeint, die meist das
konzentrierte Arbeiten eines Einzelnen stören. Diese Geräusche können
von der Person als angenehm und unangenehm empfunden werden
und subjektiv in gewissen Grenzen das Arbeiten in Konzentration
stören oder aber auch nicht. Ob man mit Musik, wie es doch manche
Kinder beim Lösen der Hausaufgaben können - besser lernen bzw.
sich konzentrieren kann, ist umstritten. Zu den störenden Umgebungsbedingungen
zählen auch die von außen herbe geführten Unterbrechungen
der Arbeit, beispielsweise durch Besuche oder Anrufe,
die teilweise in die Kategorie unvorsehbarer Anlässe fallen.
• Körperliche Bedingungen
Die körperlichen Bedingungen sind ebenso ein entscheidendes Merkmal
des konzentrierten Arbeitens. So spielen Faktoren wie ausreichender
Schlaf, gesundes und genügendes Essen und Trinken, ausreichende
Bewegung und eine optimale Sauerstoffzufuhr eine große
Rolle. Bewegung ist entscheidend, denn sie bietet auch eine geistige
Abwechslung zur Konzentration.
• Kognitive Bedingungen
Die kognitiven Bedingungen beziehen sich auf Sachverhalte der geistigen
Leistungsfähigkeit, in der die Konzentration mit der Intelligenz in
einer positiven Wechselbedingung steht. Nach Westhoff und Hagemeister
(2005) vermuten, dass Konzentration, wie auch Gedächtnisleistungen,
eine unentbehrliche Voraussetzung für Intelligenzleistungen
darstellt. Mangelnde Konzentration kann durch intellektuelle Unter-
und Überforderung entstehen, wobei Unterforderung eher den Bereich
der Langweile darstellt und Überforderung eine situationsbeding-
36

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
te Besorgnis über die eigene Tätigkeit meint. Begünstigende Faktoren
sind der entsprechende Arbeitsstil mit den dazugehörigen zielführenden
Arbeitstechniken. Gleichfalls scheint es, dass Abwechslung eine
gute Basis für konzentriertes Arbeiten darbietet. Wichtig für ein konzentrationsgerechtes
und effektives Arbeiten sind auch rechtzeitig eingelegte
Pausen, in der die Person neue Kraft schöpfen kann, um danach
wieder erfolgreich weiterarbeiten zu können. Den Punkt für eine
perfekte Pause sehen Westhoff und Hagemeister (2005) zu dem
Zeitpunkt gegeben, bei dem die Person merkt, dass sie eigentlich lieber
weiterarbeiten würde; denn nur dann sei gewährleistet, dass sie
nach der Unterbrechung wieder mit Spaß und Freude an die Arbeit
geht, damit sie diese unerledigte Handlung abschließen kann.
• Emotionale Bedingungen
Emotionale Bedingungen sind durch Gefühle gekennzeichnet. Diese
können in positiver Form, wie Liebe, aber auch in negativer Form, wie
Trauer und Wut, auftreten. Menschen können mit Emotionen sehr verschieden
umgehen, so können sich einige beim Arbeiten - trotz negativer
Gefühle - positiv konzentrieren, wogegen andere Personen damit
Probleme haben und sehr unkonzentriert bei der Sache sind. Konsens
herrscht heute dahingehend dass Menschen das Umgehen mit ihren
Gefühlen unterschiedlich gelernt haben.
• Motivationale Bedingungen
Individuen verfolgen Ziele, Absichten oder Wünsche, die von unterschiedlichen
Motivationen und Erwartungen geprägt sind. Zur Realisation
dieser Dinge kann konzentriertes Arbeiten erforderlich sein. Erwartungen
beeinflussen menschliches Verhalten und dienen dessen
Steuerung, wobei die individuelle Beurteilung eines vorgestellten Ereignisses
und seine antizipierte Auftretungswahrscheinlichkeit bedeutsam
sind. Beschäftigt sich ein Individuum während einer Tätigkeit mit
möglichen zukünftigen Ereignissen, stellt dies ein Zeichen für Unkonzentriertheit
in dieser Situation dar. Vom Individuum als interessant
37

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
bewertete Tätigkeiten können als Verstärker für konzentriertes Arbeiten
fungieren, da sie belohnenden Charakter haben.
• Soziale Bedingungen
Mit sozialen Bedingungen beschreiben Westhoff und Hagemeister
(2005) den Sachverhalt, dass das Verhalten von Menschen durch das
Verhalten anderer Individuen mit beeinflusst wird, das im positiven wie
im negativen Sinne Vorbildcharakter haben kann.
Kinder lernen schon früh Normen, wie sie sich in gewissen Situationen
zu verhalten zu haben (zum Beispiel andere Kinder beim Spielen nicht
zu stören). Neben Normen erlernen Kinder auch Einstellungen von ihrer
Umgebung (wie zum Beispiel die Einstellung zum Lernen).
Konzentriertes Arbeiten wird durch viele entscheidende Prozesse bedingt
und weist eine hohe Komplexität auf.
3.3.4 Messen von Konzentration durch Konzentrationstests
Das Konstrukt Konzentration versucht man mit Tests zu erfassen, die es
seit mehr als 100 Jahren gibt.
Westhoff und Hagemeister (2005, S. 32) betonen, dass man die Konzentrationsfähigkeit
umso valider erfassen kann, je weniger sie durch kovariierende
Bedingungen verfälscht wird. Daher sind Einflussfaktoren zu beachten,
wenn man Konzentrationstests definiert. Sie weisend darauf hin, dass
die Konzentrationsfähigkeit eines Menschen dann gültig gemessen wird,
wenn berücksichtigt wird, dass „nichts anderes mit gemessen oder gar
etwas völlig anderes erfasst wird“ (Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 32).
Konzentrationstests definieren die Autoren wie folgt:
Die Leistung eines hirnorganisch gesunden Probanden erzielt
durch mündliche oder manuelle Reaktionen auf mehr oder weniger
einfache Bilder alltäglicher Gegenstände oder abstrakte
Zeichen, Zahlen, Buchstaben oder andere Reize, die er klar
und eindeutig wahrnehmen kann und auf die er eine einfach zu
38

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
erinnernde Regel anzuwenden hat, indem er absichtsvoll Teilhandlungen
koordiniert so schnell wie möglich bei sehr niedriger
bis sehr hoher Geübtheit in der Ausführung dieses Tests,
kann abgebildet werden in die Geschwindigkeit konzentrierten
Handelns und den Anteil an Konzentrationsfehlern (Westhoff &
Hagemeister, 2005, S. 39-40).
Das Tempo konzentrierten Arbeitens und der Anteil an Konzentrationsfehlern
in Prozent sind dabei die Leistungsparameter (vgl. Westhoff & Hagemeister,
2005, S. 40). Man kann verschiedene Arten von Konzentrationstests
unterscheiden (vgl. Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 43 ff.):
• Tests, die Vergleiche und Zuordnungen verlangen
• Tests, die Vergleiche mit Gemerktem erfordern
• Tests, die Operationen mit Zahlen verlangen und
• Tests, die Operationen mit Buchstaben verlangen.
Bei Tests, die Vergleiche und Zuordnungen verlangen, soll der Getestete
gleichzeitig dargebotene Reize dahingehend vergleichen, ob sie hinsichtlich
eines Merkmals gleich oder verschieden sind. Außerdem können solche
Tests den Vergleich mit Gemerktem beinhalten, so z.B. im Aufmerksamkeits-Belastungs-Test
von Brickenkamp (2002), in welchem ein d mit 2
Strichen als Zielreiz gekennzeichnet ist. Durchstreichkonzentrationstests
verlangen, dass man das Gemerkte (Zielreiz) aus einer Menge von Reizen
heraussuchen und durchstreichen soll. Dieser Aufmerksamkeits-
Belastungs-Test (Test d2) von Brickenkamp (2002) dient als Konzentrationsleistungsmessinstrument
im Kontext des Lebe-Projekts (vgl. Fessler et
al., 2006, in Bearbeitung).
3.2.5 Darbietung von Konzentrationstests
Konzentrationstests kann man auf verschiedene Weise darbieten (vgl.
Westhoff & Hagemeister, 2005, S. 51). Weit verbreitet sind Papier-Bleistift-
Tests. In letzter Zeit bekommt die Testung am PC immer größere Bedeu-
39

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
tung, da somit sowohl die Darbietung als auch die Auswertung automatisiert
geschehen. Damit können Fehler bei der Durchführung, Auswertung
und Interpretation vermieden werden. Ebenso wird Zeit wird gespart.
40

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
4 Die Bewegungstreatments
Der Begriff Treatment beschreibt in der wissenschaftlichen Literatur Unterschiedliches.
Jäger (1988, S. 182) gebraucht ihn bei seinen Ausführungen
zur Konstruktion von kontentvaliden Items bei Tests im Sinne von kontentvaliden
Treatments. Hiermit ist z. B. ein „genau auf das Lehrziel bezogener
Lehrgang“ (Jäger, 1988, S. 182) gemeint.
Für die hier vorgelegte Untersuchung soll unter einem Treatment (wörtlich
übersetzt: „Behandlung“) „der gezielte Einfluss auf eine Bewegung“ verstanden
werden (Fessler, 2006, mündliche Mitteilung).
Die ausgewählten Treatments stellen im Rahmen des Lebe-Projekts (vgl.
Einleitung) einen Versuch der Anpassung an die Fragestellung dieser
Wissenschaftlichen Hausarbeit dar. Es handelt sich um drei theoretisch
fundierte Treatments aus der Edu-Kinestetik von Dennison (2002, S. 8),
die im Themenfeld „Bewegungspause im Unterricht“ durchgeführt wurden.
Die Edu-Kinestetik hat inzwischen unter den Bezeichnungen „Brain-
Gym ® “, „Gehirngymnastik“, „Gehirn-Jogging“, „Gehirntraining“ und/oder
„Brainfitness“ breite Aufmerksamkeit erfahren (Jasper, 1998, S. 9; Dennison,
2002, S. 8).
4.1 Auswahl der Treatments
Bewegung gilt als grundlegende Basis für effektives Lernen und stellt ebenso
das Fundament der kognitiven Entwicklung dar. Bewegungen stimulieren
das Gehirn, wobei Nervenzellen Eindrücke und Anregungen aus
der Umgebung aufnehmen und in direkte Bewegungen verwandeln. Auf
diese Art und Weise sammelt der Mensch Erfahrungen und speichert diese
als Wissen im Gehirn ab. Die moderne Hirnforschung konnte zeigen,
dass Menschen umso effektiver und ergebnisreicher lernen, wenn beide
Gehirnhälften (vgl. ausführlich Kapitel 2) stimuliert werden. Wenn hingegen
nur mit eine Gehirnhälfte aktiviert wird, kann das Lernen diffizil, müh-
41

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
sam und mit Stress verbunden sein. Als Ursache werden hierfür unfreiwillige
Blockierungen der einen Hemisphäre angenommen, was sich aber
durch entsprechendes Gehirntraining beseitigen lassen kann (vgl. Stiller,
1996, S. 29). In Schulen wird auch heute noch zuviel linkshirnig gelernt
(vgl. Stiller, 1996, S. 31).
4.2 Brain-Gym ®
Auf der Grundlage moderner Gehirnforschungserkenntnisse entwickelte
der amerikanische Pädagoge Dr. Paul Dennison eine lernfördernde Bewegungslehre,
die „Edu-Kinestetik“ genannt wird.
Der Begriff der Kinesiologie, was die Lehre von der Bewegung der Muskeln
heißt, leitet sich ab vom griechischen „kinesis“ und bedeutet Bewegung.
Edu-Kinestetik meint die Anwendung der Bewegungslehre in Erziehung
und Bildung.
Bei Kindern und Erwachsenen können schon einfache Bewegungen die
Lernfähigkeit fördern und eine auflösende Wirkung bei Blockaden im Kopf
entfalten, wodurch neue Lernmöglichkeiten realisiert werden.
Dennison (2002, S. 12 ff.) differenziert bei den von ihm entwickelten Brain-
Gym ® Übungen zwischen Energieübungen-, Mittellinien- und Längungsbewegungen,
die im Folgenden näher beschrieben werden.
4.3 Energieübungen
Energieübungen aktivieren die Nervenverbindungen zwischen Körper und
Gehirn und stärken das Wahrnehmungs- und Empfindungsvermögen.
42

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Sie stützen die positiven elektrischen und chemischen Veränderungen, die
sich während aller geistigen und körperlichen Aktivitäten abspielen und
bereiten das Individuum darauf vor, Neues aufzunehmen und aufmerksam
am Geschehen teilzunehmen. Ein weiterer positiver Effekt dieser Energieübungen
ist die Bekräftigung kinästhetischer Wahrnehmung über körpereigene
Beziehungen, die in der Regel während der ersten Lebensjahre
angelegt werden. Deshalb ist es zum Beispiel für die Sehfertigkeit von
Vorteil, auf dieser propriozeptiven (das heißt, Wahrnehmungen aus dem
eigenen Körper vermittelnden) Grundlage aufzubauen, denn dann kann
einfacher eine Deckungsgleichheit - zwischen dem, was man sieht und
dem, was man fühlt - erschaffen werden. Diese Übereinstimmung vereinfacht
den Konflikt zwischen den verschiedenen Sinneskanälen und erleichtert
so das Lernen neuer Dinge. Verstärkter Stress führt zu einer Ausschüttung
des Stresshormons Adrenalin, was die Verringerung des elektrischen
Potentials in den Membranen der Nervenzellen zur Folge hat. Dadurch
wird der Körper auf „eine `Flucht-oder-Kampf-Reaktion (flight or
fight)´“ (Denisson, 2002, S. 31) vorbereitet. Diese Reaktion zielt primär
darauf ab dem eigenen Körper das Überleben zu sichern, wobei dem
sympathischen Nervensystem elektrische Energie von der Großhirnrinde
(vgl. ausführlicher Kapitel 2) zugeführt wird.
Energieübungen regen die Gehirnaktivität an und lenken „elektrische Energie
[..] zurück zu den Zentren des `vernünftigen´ Denkens“ (Denisson,
2002, S. 31) und vermindern den Ausstoß des Stresshormons Adrenalin.
Dies führt wiederum beim Individuum zu einer Koordination des Denkens
und Handelns. Neurophysiologisch gesehen kommt es zu einer Aktivierung
wichtiger Gehirnstrukturen, die unrelevante beziehungsweise ablenkende
Informationen ausblenden, Wachsamkeit erzeugen und Aufmerksamkeit
und Konzentration (vgl. Kapitel 3) in den rationalen Zentren des
Gehirns fördern. Die Übungen sind ebenso geeignet, Konzentrationsschwierigkeiten
zu verbessern und stimulieren höhere Gehirnzentren, die
für feinmotorische Fertigkeiten und Fähigkeiten zuständig sind (vgl. Denisson,
2002, S. 31).
43

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
4.4 Mittellinienbewegungen
Mittellinienbewegungen sind Bewegungsmuster, bei deren Ausführung die
Körpermittellinie überkreuzt wird. Die vertikale Mittellinie des Körpers ist
die erforderliche Bezugslinie für all diese zweiseitigen (bilateralen) Fertigkeiten.
Das Mittelfeld - diesen Begriff hat Dennison als Erster definiert - ist
der Bereich, bei dem das Gesichtsfeld des linken und des rechten Auges
einander überlappt. Das Überlappen erfordert, dass beide Augen und die
auf beiden Seiten einander entsprechenden Muskeln sehr gut als gemeinsame
Einheit zusammenagieren und funktionieren. Dennison (2002) führt
aus, dass die Entwicklung der bilateralen motorischen Fertigkeiten für das
Wachsen des kindlichen Autonomiegefühls, für die Koordination des ganzen
Körpers und der Integration der rechten und linken Gehirn- und Körperseite
eine unabdingbare Vorraussetzung darstellt. Überkreuzbewegungen
dienen der Aktivierung beider Gehirnhälften, wodurch wiederum
ganzheitliches Lernen gefördert werden kann (Dennison, 2002, S. 12).
4.5 Längungsbewegungen
Längungsbewegungen sind hilfreich bei der Ausbildung und Kommunikation
spezifischer Nervenbahnen, die mit dem im Vorderhirn lokalisierten
Kurzzeitgedächtnis und dem im Hinterhirn angesiedeltem Langzeitgedächtnis
in Verbindung gebracht werden. Sie haben sich als entspannend
erwiesen für die Muskeln und Sehnen des menschlichen Organismus, die
zum Beispiel in unvertrauten Lernsituationen mit Anspannung und Verkrampfung
reagieren können (Dennison, 2002, S. 24).
Dennison (2002) weist daraufhin, sportlich aktive Menschen könnten vielleicht
versucht sein, diese Längungsbewegungen mit „Streching“ oder der
Aufwärmphase vor sportlicher Betätigung zu assoziieren. Er sieht ihren
Zweck jedoch vornehmlich in einer Verbesserung der Reizleitung zum
Gehirn, in der Dehnung jener Muskeln und Sehnen, die in als Gefahr
44

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
wahrgenommenen Situationen vom Individuum mit Verkürzung reagieren,
um das Fortlaufen vorzubereiten (Angstreflex) und in einer Aktivierung des
fließenden sprachlichen Ausdrucks (Dennison, 2002, S. 28).
4.6 Beschreibung der Treatments
Für die in der Studie durchgeführten Treatments wurden jeweils eine Übung
aus den in Kapitel 4.3 bis 4.5 beschriebenen drei Teilgebieten des
Brain-Gym ® -Programms entnommen und bei den an der Untersuchung
beteiligten Schülerinnen und Schülern angewendet.
4.6.1 Energiegähnen
Das erste Treatment (vgl. Abb. 12) stammt aus dem Bereich der Energieübungen
und nennt sich Energiegähnen.
Bei dieser Übung werden die Kiefergelenke mit zwei Fingern sanft massiert
oder beklopft (siehe rote Kreise in Abb. 12). Der Mund wird weit zum
Gähnen geöffnet. Es wird wie ein Hauch ausgeatmet und soll zu einem
tiefen Gähnen kommen.
Ziel des Energiegähnens ist es, das Gehirn zu aktivieren. So kommt es zur
Entspannung des ganzen Gehirns und zu einer verbesserten 0²-
Versorgung. Des weiteren führt dies zu einem gesteigerten Konzentrationsvermögen
und zu einem entspannten Sehen und Denken bei intensiver
geistiger Arbeit. „Gähnen ist ein natürlicher Atemreflex“ (Beigel, 2006,
S. 212), womit die Energiezufuhr zum Gehirn verbessert und die Kiefermuskulatur
entspannt wird.
Insgesamt soll diese Übung drei bis sechs Mal wiederholt werden.
45

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Folgende Lernvoraussetzungen und Fertigkeiten fördert diese Übung: lautes
Lesen, kreatives Schreiben, öffentliches Sprechen und es unterstützt
den Abbau von Prüfungsangst in Stresssituationen (vgl. Dennison, 2002,
S. 37).
4.6.2 Liegende Acht
Abb. 12: Energiegähnen (nach Stiller)
Das zweite Treatment stammt aus dem Bereich der Mittellinienbewegungen
und heißt Liegende Acht.
Bei der Liegenden Acht (vgl. Abb. 13) stellt sich die Person schulterbreit
auf, streckt den linken Arm aus und schaut mit beiden Augen auf den
Daumen (siehe roten Kreis in Abb. 13). Nun werden große liegende Achten
in die Luft geschwungen, wobei der Kreuzungspunkt zwischen den
Augen liegen soll. Der Kopf bleibt gerade und die Augen folgen der Bahn
46

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
des Daumennagels. Hier muss aufgepasst werden, dass diese Übung
nicht zu schnell und hastig ausgeführt wird, da sonst Gleichgewichtsstörungen
auftreten können. Bei der liegenden Acht ist es auch wichtig, den
Arm immer zuerst gegen den Uhrzeigersinn, von links nach oben, zu führen.
Abb. 13: Liegende Acht (nach Stiller)
Diese Übung soll links drei bis fünf Mal, als auch mit dem rechten Arm,
wiederholt werden.
Dieses Treatment aktiviert das Gehirn für das Kreuzen einer Mittellinie, die
Integration der linken und rechten Gehirnhemisphäre, führt zu einer Verbesserung
des Sehens am Rande des Gesichtsfeldes und zu einer geschärften
Augenbeweglichkeit. Die Liegende Acht begünstigt die Behebung
von Verwechslungen von Buchstaben. Obendrein verbessert es die
Mechanik des Lesens und erleichtert das Leseverstehen. Die Förderung
der Unterscheidungs- und Merkfähigkeit von Symbolen wie auch die Unterstützung
stressfreien Schreibens gehören auch zu den positiven Effekten
dieser motorischen Bewegung (vgl. Dennison, 2002, S. 14).
.
47

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
4.6.3 Wadenpumpe
Das dritte angewandte Treatment nennt sich Wadenpumpe.
Bei der Wadenpumpe streckt die Person die Arme auf einen Tisch oder
stützt sich bei einem Partner ab. Das Gewicht wird in Schrittstellung auf
den vorderen Fuß verlagert, während der hintere Fuß auf dem Fußballen
aufsteht. Nun wird beim Ausatmen die Ferse langsam auf den Boden gedrückt
(siehe roten Pfeil in Abb. 14), allerdings bleibt dabei das Bein gestreckt,
wobei eventuell in der Schrittlänge Variationen ausgeführt werden
dürfen. Anschließend wird die Ferse beim Einatmen wieder gehoben.
Spezielle Vorsicht gilt hier bei Personen mit Muskelverkürzungen.
Abb. 14: Wadenpumpe (nach Stiller)
Auch diese Übung wird langsam und konzentriert ausgeführt und pro Bein
mindestens drei Mal wiederholt.
Die Wadenpumpe aktiviert das Gehirn, verbessert die Hinterhirn-Vorderhirn-Integration
und steigert die Aufmerksamkeit.
48

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Zudem fördert es diverse Lernvoraussetzungen und Fertigkeiten, zu denen
das Hörverstehen, Leseverstehen und die Intensivierung eines besseren
sprachlichen Ausdrucks gehört. Ferner kann diese motorische Aktivität
die Aufmerksamkeitsspanne steigern und das Sozialverhalten und die
Kommunikation fördern (vgl. Dennison, 2002, S. 28).
49

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
5 Methoden
5.1 Der Aufmerksamkeits-/Konzentrationstest (Test d2)
Es handelt sich bei dem projektfestgelegten Test um einen Aufmerksamkeits-/Konzentrationstest
(Test d2; Aufmerksamkeits-Belastungs-Test; vgl.
Abb. 15), der im Jahr 1962 von Rolf Brickenkamp (vgl. Brickenkamp,
2002) konstruiert wurde.
Der Test d2 stellt eine standardisierte Weiterentwicklung der so genannten
Durchstreichtests dar. Er misst Tempo und Sorgfalt des Arbeitsverhaltens
bei der Unterscheidung ähnlicher visueller Reize (Detail-diskrimination)
und ermöglicht damit die Beurteilung individueller Aufmerksamkeits- und
Konzentrationsleistungen.
Die Herausforderung des Tests basiert auf dem Zeitdruck und der monotonen
Wiederholung der Aufgaben. Das Testblatt zeigt 14 Zeilen zu je 47
Zeichen. Es gilt die Grundzeichen d und p sowie deren Markierungen (ein
bis vier senkrechte Striche) zu unterscheiden. Mit Bleistift durchzustreichen
sind alle d mit zwei Strichen (Targets). Sie sind eingestreut unter d
mit mehr oder weniger als zwei Strichen sowie unter p mit ein bis vier Strichen,
die alle unmarkiert zu belassen sind. Jede Zeile enthält in unregelmäßiger
Abfolge 21 oder 22 Targets. Man bezeichnet das durchgestrichene
d mit zwei Strichen als relevantes Zeichen und alle anderen Zeichen
als irrelevant. Jede der 14 Zeilen wird als Minitest betrachtet, was eine
Beobachtung des Leistungsverlaufs ermöglicht. Das Verfahren zählt einerseits
die Menge der bearbeiteten Zeichen und andererseits die Qualität
dieser Bearbeitung (Anzahl Fehler). Es existieren verschiedene Vorschläge,
wie diese zwei Indikatoren in einem Messwert kombiniert werden sollen.
50

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Abb. 15: Testzeilen des Aufmerksamkeits-Belastungstest Test d2. Die Abbildung zeigt
die Testzeilen 1- 14 (nach Brickenkamp).
Der qualitative Leistungsaspekt, die Leistungsgüte, ergibt sich aus dem
Fehlerrohwert, der Summe aller Fehler (F). Der besteht aus den Auslassungsfehlern
(F1) und den Verwechslungsfehlern (F2), die addiert und
prozentual auf die Leistungsmenge bezogen werden (Messwert F%).
Der seit 1994 neu eingeführte Konzentrationsleistungswert (KL) besteht
aus der Summe aller richtig durchgestrichenen Zeichen, abzüglich der
Verwechslungsfehler (F2). Der Konzentrationsleistungswert (KL) entspricht
besser dem Sinn und Geist des Tests und seiner Anweisungen als
der früher übliche Messwert (GZ - 2F).
Wegen der vielfältigen Absicherung der Testgütekriterien (Objektivität, Zuverlässigkeit
und Gültigkeit), der einfachen Anwendung, des geringen
Aufwands an Zeit und Material zählt der Test d2 zu den am häufigsten
verwendeten psychodiagnostischen Verfahren und hat auch im Ausland
eine weite Verbreitung gefunden. Inzwischen liegt das Verfahren in vielen
Sprachen vor.
51

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
5.1.1 Testmaterialien
Zum Testmaterial gehören eine Handanweisung, ein Testbogen, zwei
Auswertungsschablonen, ein Auswertungsformblatt, Instruktionen (siehe
Anhang) und eine Stoppuhr.
5.1.2 Einsatzbereiche
Der Test kann mit Personen im Alter von 9 bis 59 Jahren durchgeführt
werden und ist als Einzel- und Gruppentest verwendbar. Seine Verwendung
findet sich in den Bereichen der Berufsberatung und Eignungsdiagnostik,
in der Arbeits-, Betriebs- und Verkehrspsychologie, in der Klinischen
Psychologie, Schulpsychologie und Erziehungsberatung sowie als
Forschungsinstrument (z.B. in der Pharmakopsychologie).
5.1.3 Zuverlässigkeit
Die Werte GZ-F (einfach korrelierte Mengenleistung) und GZ-2F (doppelt
korrigierte Mengenleistung) und KL (Konzentrationsleistung) korrelieren
sehr hoch (Mittelwert r > .93). Erwartungsgemäß sehr hoch ist auch der
Zusammenhang zwischen absolutem und relativem Fehlerwert (F, F%).
Hinsichtlich der internen Konsistenz erweist sich der Test d2 in zahlreichen
Untersuchungen als hoch reliabel (r > .90); auch die Stabilitätskoeffizienten
sind sehr zufrieden stellend.
5.1.4 Gültigkeit
Konstruktvalidität, faktorielle Validität wie auch empirische Validität sind
durch eine große Zahl von Untersuchungen belegt. Wer Zweifel an der
Konzentrationsfähigkeit eines Probanden hat, wer vor schwer erklärbaren
Schul- oder Testleistungen steht, wird nützliche Hinweise (Schnelligkeit,
Arbeitsqualität, Ausdauer, Lernkurve) aus einem Test d2 erfahren. Für
viele Lebens- und Lernsituationen ist eine normale Konzentration, wie im
Test d2 erforderlich, Vorbedingung zum Erfolg. Fast die Hälfte der Hand-
52

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
anweisung ist der Validität des Verfahrens gewidmet und bilden somit die
Basis für eine sachgerechte Interpretation.
5.1.5 Normen
Es bestehen geschlechts-, altersgruppen- und schulspezifische Normen
für den Altersbereich von 9 bis 20 Jahren (N=3132), sowie Normen für
Erwachsene von 19 bis 59 Jahren (N = 3000).
5.1.6 Bearbeitungsdauer
Die Durchführung des Tests nimmt in der Regel circa 15 Minuten in Anspruch,
die reine Testzeit liegt bei 4 Minuten und 40 Sekunden (vgl. Brickenkamp,
2002).
5.2 Schul-/Klassenwahl
Die Untersuchung wurde in Absprache mit dem Projektleiter in zwei vierten
Klassen an einer Grundschule in Rheinland-Pfalz durchgeführt. Die
Entscheidung für diese Schulart wurde aus Gründen des persönlichen Interesses,
der Ökonomie (Entfernung zum Untersuchungsort) und der
spontanen Bereitschaft der Schulleiterin, am Projekt teilzunehmen, getroffen.
Da es sich im Schuljahr 2006/2007 bis auf die vierte Klasse um eine einzügige
Grundschule handelt, musste vor diesem Hintergrund die Entscheidung
getroffen werden, hinsichtlich der Klassenstufe die beiden vierten
Klassen auszuwählen, da das Untersuchungsdesign eine Treatmentund
eine Kontrollklasse erfordert und der durchzuführende Konzentrationstest
erst bei Kindern ab 9 Jahren angewandt werden soll. Als Untersuchungsklasse
wäre demnach alternativ nur eine dritte Klasse in Frage gekommen;
diese Voraussetzung war aus den oben genannten Gründen
jedoch nicht gegeben.
53

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Die Klasse 4a besteht aus insgesamt 16 Schülerinnen und Schülern, davon
zehn Mädchen und sechs Jungen; 15 Kinder besuchen die Klasse 4b,
wovon acht Kinder Mädchen und sieben Kinder Jungen sind.
Der Schulmorgen beginnt für alle Klassen morgens um acht Uhr und endet
für die Erst- und Zweitklässer um 11.10 Uhr. Die Dritt- und Viertklässer
verlassen die Schule um 12.10 Uhr bzw. um 13 Uhr.
In der Grundschule Steinweiler findet täglich ein gemeinsames Frühstück
in der Klasse statt. Dafür ist die viertelstündige Frühstückspause nach
dem ersten Unterrichtsblock in der Zeit von 09.10 - 09.25 Uhr vorgesehen.
Hieran schließt sich eine weitere Pause (Hofpause) von 15 Minuten in der
Zeit von 09.25 - 09.40 Uhr an.
Die Grundschule Steinweiler ist an folgendem rheinland-pfälzischen
Schulprojekt beteiligt:
• „Netzwerk-Schulen für Gesundheit 21“ mit dem Motto „Gesund leben
lernen“ unter der Schirmherrschaft des Ministeriums für Bildung,
Frauen und Jugend, der Landeszentrale für Gesundheitsförderung
in Rheinland-Pfalz e.V. (LZG) und der Spitzenverbände der
Gesetzlichen Krankenkassen in Rheinland-Pfalz.
In diesem Programm werden gesundheitliche Probleme von Kindern und
Jugendlichen thematisiert. Schulen werden dabei unterstützt, gesundheitlichen
Themen zu vermitteln, sie aufzugreifen und im Schulalltag zu verarbeiten.
Gesundheitsförderung soll die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen,
verantwortlich und achtsam mit sich und dem eigenen Körper umzugehen
und gleichzeitig Rahmenbedingungen schaffen, die die gesundheitliche
Entwicklung von Kindern und Jugendlichen fördern.
Dieses Projekt zielt darauf ab, dass Lehrer und Schüler in einem gesunden
Umfeld lehren und lernen (Gesundes Lernen) und Gesundheit selbst
thematisieren (Lernen für Gesundheit) können. Diese umfassende Gesundheitsförderung
soll in der Schule fächerübergreifend und fächerverbindend
stattfinden und das gesamte Schulleben mit einbeziehen.
54

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Inhalte schulischer Gesundheitsförderung können z.B. Haltung und Bewegung,
Essen und Ernährung, Krankheit und Heilung, Stress und Belastung,
Konzentration und Entspannung, Lernen und Lerntechniken sein
(vgl. Landeszentrale für Gesundheitsförderung in Rheinland-Pfalz e.V.,
2006). Dazu werden auch Seminare für interessierte Lehrkräfte angeboten,
die sich hinsichtlich dieses Projekts zu verschiedenen Themen der
Gesundheitsförderung weiterbilden können.
Die Abbildung 15 zeigt die Grundschule Steinweiler, die in der Verbandsgemeinde
Kandel liegt. Steinweiler ist eine kleine Ortschaft in Rheinland-
Pfalz mit knapp 1900 Einwohnern. Die Grundschule ist eine kleine einzügige
Schule, die im Schuljahr 2006/2007 aufgrund eines erhöhten Anstiegs
der Schülerzahlen ausnahmsweise zwei vierte Klassen hat. An der
Schule unterrichten sieben Lehrerinnen und zwei Religionslehrkräfte mit
Stundenverträgen insgesamt 98 Schülerinnen und Schüler.
Abb. 16: Grundschule Steinweiler (Quelle: Internet)
55

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
5.3 Untersuchungsdesign
5.3.1 Testtage
Die Durchführung der Untersuchung erfolgte Ende November 2006 in zwei
vierten Klassen an einer Grundschule. Gemeinsam mit der Schulleiterin
wurde als geeigneter Untersuchungstag für die Treatmentklasse (4a) ein
Dienstag und für die Kontrollklasse (4b), ein Mittwoch festgelegt.
Von vornherein stand in der Projektplanung fest, dass zwischen der Einführung
des Tests und der eigentlichen Durchführung des Test eine Woche
liegen sollte. Deshalb fiel die Entscheidung für die Durchführung der
Untersuchung in der Treatmentklasse auf die beiden Termine 21.11 2006
und 28.11.2006 und für die Kontrollklasse auf den 22.11.2006 und
29.11.2006. Der Dienstag und Mittwoch erschienen deshalb als Untersuchungstag
geeignet, da an diesen Schultagen kein Sport- oder Kunstunterricht
erteilt wurde - Fächer, in denen die Schülerinnen und Schüler
ohnehin stark motorisch aktiv sind. Dies stellte ebenfalls einen in der Projektplanung
festgelegten Aspekt dar. Eine Übersicht über die Testtage
zeigt die folgende Tabelle 1.
Tabelle 1: Übersicht Testtage
Treatmentklasse Kontrollklasse
Einführung des Tests Dienstag 21.11.2006 Mittwoch 22.11.2006
Testtag Dienstag 28.11.2006 Mittwoch 29.11.2006
56

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
5.3.2 Stundenplan der Untersuchungsklassen
Der Unterricht fand während des Untersuchungstages wie gewohnt statt
und wurde lediglich während der Durchführung des Tests d2 und der
Treatments unterbrochen.
Den Stundenplan der Klassen an den Untersuchungstagen veranschaulicht
Tabelle 2:
Tabelle 2: Stundenplan beider Klassen
1. Block
08.00 - 09.10 Uhr
2. Block
09.40 - 10.55 Uhr
3. Block
11.10 - 12.00 Uhr
Zeit Treatmentklasse Kontrollklasse
Religion 1 Mathematik
Englisch
Musik
Deutsch
Sachunterricht
Mathematik Religion
5.3.3 Untersuchungszeitpunkte des Tests d2 und der Treatments
Die Durchführung des Aufmerksamkeitstests Test d2 fand, wie in der Projektplanung
vorgesehen, in der Treatment- und in der Kontrollklasse zur
gleichen Uhrzeit statt.
Das Gleiche galt für den Zeitpunkt der in der Treatmentklasse angewandten
Treatments beziehungsweise Bewegungspausen: angepasst an den
Schulunterricht, sollten diese möglichst entkoppelt von einer Pause sein
und mindestens einen Abstand von 40 Minuten haben. Ferner war vorgesehen,
den Konzentrationstest nicht direkt nach einem Treatment, sondern
mit mindestens einem Abstand von zehn Minuten, durchzuführen.
1 Da je nach Konfession die Klassen hätten geteilt werden müssen, dies aber aufgrund
der LeBe-Projektvorgaben nicht möglich gewesen wäre, fand hier Klassenunterricht
statt. Mittwochs fand in der Kontrollklasse ebenfalls Klassenunterricht statt.
57

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Diese Vorgaben führten zu der in Tabelle 4 veranschaulichten Planung der
Durchführung des Aufmerksamkeits-Belastungstests (Test d2) in beiden
Klassen sowie der Bewegungstreatments in der Treatmentklasse.
Der Test d2 wurde, wie Tabelle 2 zeigt, am Dienstag, den 21.11 und Mittwoch,
den 22.11.2006 - jeweils in der Klassen eingeführt. Dieser Test galt
nur als Probe, die Werte zählten nicht und wurden anschließend auch
nicht ausgewertet. Diese Testeinführung zielte darauf ab, die Reaktionen
der Schülerinnen und Schüler zu erfahren und zu erkennen, wie sie spontan
auf die Testsituation und den Test reagieren. Es galten die gleichen
Regeln und Vorgaben bei den Instruktionen des Tests, wie eine Woche
später am eigentlichen Testtag.
Eine Woche später (28.11.2006) wurde der erste Test d2 um 8 Uhr morgens
in der Treatmentklasse durchgeführt. Die so festgestellte Konzentrationsleistung
der Schülerinnen und Schüler direkt zu Beginn des Schulvormittags
sollte als Ausgangswert dienen. Der zweite Test d2 wurde von
den Kindern in der dritten Stunde - an der Untersuchungsschule im zweiten
Block - um 10.45 Uhr bearbeitet. Die Bearbeitung des dritten Tests d2
fand am Ende der fünften Stunde - in der Untersuchungsschule im dritten
Block - um 11.50 Uhr statt.
Angepasst an die oben genannten Vorgaben erfolgte in der Treatmentklasse
die Durchführung des ersten Treatments („Energiegähnen“)
um 08.15 Uhr. Das zweite Treatment („Liegende Acht“) folgte während des
zweiten Blocks um 10.15 Uhr und das dritte Treatment („Wadenpumpe“)
im dritten Block um 11.40 Uhr. Zur Veranschaulichung ist in Tabelle 3 die
zeitliche Durchführung der Untersuchung dargestellt.
58

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Tabelle 3: Zeitliche Durchführung der Studie an den beiden Untersuchungstagen
1.Block
2.Block
3.Block
Legende
Test d2
5.3.4 Testdurchführung
Zeit Treatmentklasse Kontrollklasse
08.00 Uhr 1. Test d2 1. Test d2
08.15 Uhr
10.15 Uhr
1. Treatment
“Energiegähnen”
2. Treatment
“Liegende Acht”
10.45 Uhr 2. Test d2 2. Test d2
11.40 Uhr
3. Treatment
“Wadenpumpe”
11.50 Uhr 3. Test d2 3. Test d2
Treatment
Es wurde vom Projekt festgelegt, den Test d2 in der ersten, dritten und
fünften Schulstunde in der Kontroll- und Treatmentklasse durchzuführen.
An der an der Untersuchung teilnehmenden Grundschule Steinweiler wird
nicht in klassischen Schulstunden im Rhythmus von 45 Minuten unterrichtet,
sondern die Aufteilung des Unterrichts ist in Blöcken organisiert.
59

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Tabelle 4: Zeitfenster des Unterricht und der Pausen während eines Schulvormittags
Legende
1. Block 08.00 - 09.10 Uhr
09.10 - 09.25 Uhr: 15 Min. Frühstückspause
09.25 - 09.40 Uhr: 15 Min. Hofpause
2. Block 09.40 - 10.55 Uhr
10.55 - 11.10 Uhr: 15 Min. Hofpause
3. Block 11.10 - 12.00 Uhr
12.00 - 12.10 Uhr: 10 Min. Hofpause
4. Block 12.10 - 13.00 Uhr
Unterricht
Pause
Bis 12.10 Uhr, zum Ende des dritten Blocks, waren die Untersuchungen
abgeschlossen.
60

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
6 Auswertung und Interpretation
6.1 Schul-, Klassen- und Altersspezifische Rahmenbedingungen
6.1.1 Die Untersuchungsschule
Bei der Grundschule Steinweiler handelt es sich um eine kleine einzügige
Grundschule, in der im Schuljahr 2006/2007 insgesamt 98 Schülerinnen
und Schüler von sieben Lehrerinnen und zwei Religionslehrkräften mit
Stundenverträgen unterrichtet werden. Das Fach Sport wird von zwei Lehrerinnen
ohne spezielle Sportausbildung unterrichtet. Die Schule liegt in
einem kleinen Ort in ländlichem Einzugsbereich. Es gibt keinen Ausländeranteil
in der Gruppe der Schülerinnen und Schüler.
6.1.2 Klasse
Bei der für die Testdurchführung relevanten Schulklasse handelt es sich
um zwei vierte Klassen mit 16 (Klasse 4a) beziehungsweise 15 Schülern
(Klasse 4b) in der Altersstufe von neun bis elf Jahren.
Die Klasse 4a (Treatmentklasse) besteht aus insgesamt 16 Schülerinnen
und Schülern, davon zehn Mädchen und sechs Jungen; 15 Kinder besuchen
die Klasse 4b, wovon acht Kinder Mädchen und sieben Kinder Jungen
sind. Am Testtag fehlte in der Klasse 4a krankheitsbedingt ein Schüler.
Demnach ergab sich für den Untersuchungszeitpunkt eine Population
von insgesamt 30 Schülern (vgl. Tabelle 5).
Tabelle 5: Anzahl (N) der Mädchen und Jungen aus Kontroll- und Treatmentklasse
Geschlecht Mädchen Jungen
Treatmentklasse 10 5
Kontrollklasse 8 7
61

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
6.1.3 Alter
Die Kinder waren im Alter zwischen neun und elf Jahren. In einer entwicklungspsychologischen
Perspektive stellt dieses Alter einen Zeitabschnitt
dar, der für motorisches Lernen als ausgesprochen günstig angesehen
wird. Kinder dieser Altersgruppe sind eher bewegungsneugierig und an
der Lösung von Bewegungsaufgaben höchst interessiert. Dabei lassen
sich Jungen und Mädchen in der Entwicklung der motorischen Grundfähigkeiten
noch nicht unterscheiden und weisen die gleichen Leistungsniveaus
auf, weshalb sie auch gemeinsam sportlich tätig sind und zusammen
im Fach Sport unterrichtet werden können (vgl. Größing, 2002, S.
13).
Tabelle 6: Anzahl (N) der Mädchen und Jungen in Abhängigkeit zum Alter (w = weiblich,
m = männlich)
Alter 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre
Geschlecht w m w m w M
Treatmentklasse 8 2 2 3 0 0
Kontrollklasse 4 1 4 5 0 1
6.2 Vom ersten Kontakt bis zum Ende der Studie
Die Herstellung des Kontakts zur Schule zeigte sich als sehr unproblematisch.
Im Vorfeld gab es - neben den mündlichen Vorbesprechungen mit
der Schulleiterin - ein Schulleiterschreiben und einen Elternbrief, in denen
das Lebe-Projekt dargestellt und über die Untersuchung informiert wurde.
(siehe Anhang). Von Seiten der Eltern gab es keine einzige Rückfrage,
was als Indikator für eine gelungene transparente und nachvollziehbare
62

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Vermittlung des Lebe-Projekts und des Untersuchungsinhalts im Rahmen
des Elternbriefes gewertet werden kann.
Sowohl die Schulleiterin als auch die Klassenlehrerin - beide unterrichten
die Untersuchungsklassen - zeigten sich sehr interessiert an der Fragestellung
der Untersuchung und ermöglichten die für die Durchführung der
Untersuchung erforderlichen Freiräume. Sowohl routiniert als auch flexibel
gestalteten sie die Übergänge zwischen den Unterrichtsphasen, den
Treatmentdarbietungen und Testzeitpunkten. Hinsichtlich der Einschätzung
der beiden Klassen bezüglich ihrer Leistungsfähigkeit während des
aktuell laufenden Schuljahres wurde die Treatmentklasse von den beiden
Lehrerinnen als die etwas „stärkere“ Klasse wahrgenommen.
6.2.1 Erfahrungen während der Testeinführung mit dem Vortest
Der Aufmerksamkeits-Belastungstest Test d2 wurde im Rahmen eines
Vortests den Schülerinnen und Schülern präsentiert. Mit dieser im Lebe-
Projekt verankerten Vorgehensweise wurde das Ziel verfolgt, die Schülerinnen
und Schüler mit der Testsituation vertraut zu machen. Insgesamt
gestaltete sich die Testeinführung in beiden Klassen problemlos.
Treatmentklasse
Die Instruktionen der Handreichungen zum Test d2 waren sehr gut konzipiert,
so dass in der Treatmentklasse die Testeinführung sich einfach gestaltete
und seitens der Schülerinnen und Schüler es nur zu einer Rückfrage
kam, die sofort geklärt werden konnte. Die Schulleiterin (Klassenlehrerin)
nahm freiwillig am Konzentrationstest teil. Nach 20 Minuten waren die
Einführung und die einmalige Durchführung des Vortests in der Treatmentklasse
abgeschlossen (21.11.2006; 8.00 - 8.20 Uhr).
Kontrollklasse
In der Kontrollklasse stellte sich die Testeinführung ebenfalls als unproblematisch
dar; hier kam es zu mehreren Rückfragen seitens der Schüler.
63

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Ein Kind stoppte trotz der gegebenen Vorinstruktionen bei der Durchführung
des Test d2 während der Bearbeitung des Tests nach der Bearbeitung
der ersten Zeile und wartete auf ein erneutes Startkommando. Die
Instruktion lautete jedoch, bei „Stopp“ ohne weitere Pause in die nächste
Zeile zu wechseln. Dies hatte das Kind missverstanden. Auch in der Kontrollklasse
nahm die Klassenlehrerin freiwillig an der Bearbeitung des Test
d2 teil. In der Kontrollklasse dauerte die Einführung und die einmalige
Durchführung des Vortests 25 Minuten (22.11.2006; 8.00 - 8.25 Uhr).
6.2.2 Erfahrungen während der Testdurchführung an den Untersuchungstagen
Treatmentklasse
Eine Woche nachdem die Schülerinnen und Schüler mit dem Test d2 bekannt
gemacht worden waren, erfolgte die Darbietung des Aufmerksamkeitstests
Test d2 während drei Messzeitpunkten. Jedem Messzeitpunkt
ging - bis auf die erste Testung - unmittelbar ein Treatment voraus. Das
erste Treatment erfolgte analog der Projektplanung 15 Minuten nach der
ersten Bearbeitung des Konzentrationstests, das zweite und dritte Treatment
gingen der zweiten beziehungsweise dritten Bearbeitung des Tests
voraus (vgl. Tabelle 3). Während der Treatments war zu beobachten, dass
die Kinder teilweise lachten, während sie an die Bearbeitung des Test d2
ruhig und konzentriert herangingen.
Ein Schüler konnte wegen Krankheit nicht teilnehmen. Die geplante Videoaufzeichnung
der Klasse konnte nicht realisiert werden, da der Fotograf
am Untersuchungstag einen Unfall hatte.
Kontrollklasse
In der Kontrollklasse wirkten die Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung
des Test d2 im ersten Durchgang sehr konzentriert, im zweiten
Durchgang kam es zu erstem „Stöhnen“ und Fragen wie: „Wieso müssen
wir den Test noch mal machen?“ und: „Wir möchten lieber etwas anderes
64

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
machen.“ Ein Kind brach die Bearbeitung des Test d2 während des dritten
Durchgangs ab, wohingegen die Klasse insgesamt sich nochmals anzustrengen
schien.
6.3 Auswertung und Veranschaulichung der Ergebnisse
Im Folgenden werden die Konzentrationsleistungsmittelwerte (KL-
Mittelwert) in Bezug auf Alter, Geschlecht und Klasse tabellarisch und graphisch
dargestellt und erläutert.
6.3.1 KL-Werte beider Klassen in der Treatment- und Kontrollklasse
KL-Wert
182
180
178
176
174
172
170
168
166
164
162
160
158
156
154
152
150
Kontrollklasse
Treatmentklasse
1.Test 2. Test 3. Test
65
Differenz
von 0,2
KL-Leistungs-
punkten!

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Abb. 16: Konzentrationsleistungwert (KL) im Aufmerksamkeits-Belastungstest (Test d2,
Brickenkamp, 2002). Veränderungen im Verlauf eines Schulvormittags in beiden vierten
Klassen.
Aus Abbildung 16 und Tabelle 7 wird ersichtlich, dass bei beiden Klassen
die Konzentrationsleistungsmittelwerte ansteigen. Der Ausgangswert ist in
der Treatmentklasse geringfügig niedriger als bei der Kontrollklasse.
Tabelle 7: KL-Mittelwerte der beiden Untersuchungsklassen
Klasse/Test Treatmentklasse Kontrollklasse
Test 1 151,47 152,33
Test 2 171,33 169,73
Test 3 179,31 178,93
Gesamt 167,31 167,00
In der Treatmentklasse findet sich ein Anstieg zwischen dem ersten und
zweiten Testzeitpunkt um 19,86 KL-Punkte. In der Kontrollklasse zeigt sich
zu diesem Testzeitpunkt eine Steigerung von 17,40 KL-Punkten.
Zwischen dem zweiten und dritten Messzeitpunkt ergibt sich für die
Treatmentklasse eine Steigerung von 7,98 KL-Punkten, während in der
Kontrollklasse ein Anstieg von 9,20 KL-Punkten stattfindet. Der KL-
Gesamtwert beider Klassen ist nahezu identisch.
66

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
6.3.2 KL-Werte von Mädchen und Jungen in der Treatmentklasse
Tabelle 8: Konzentrationsleistungsmittelwerte (KL) von Mädchen und Jungen in der
Treatmentklasse
Geschlecht N Konzentrationsleistung
Mädchen 10 173,33
Jungen 5 155,26
Tabelle 8 zeigt über alle drei Testzeitpunkte hinweg einen Unterschied von
insgesamt 18,07 KL-Punkten zwischen Mädchen und Jungen in der
Treatmentklasse.
6.3.3 KL-Werte von Mädchen und Jungen in der Kontrollklasse
Tabelle 9: Konzentrationsleistungsmittelwerte (KL) von Mädchen und Jungen in der Kontrollklasse
Geschlecht N Konzentrationsleistung
Mädchen 8 171,25
Jungen 7 162,14
Tabelle 9 zeigt über alle drei Testzeitpunkte hinweg eine Differenz von
insgesamt 9,11 KL-Punkten zwischen Mädchen und Jungen in der Kontrollklasse.
67

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
6.3.4 Darstellung der KL-Werte in Bezug auf das Alter
Tabelle 10: Anzahl (N) der Mädchen und Jungen in Abhängigkeit zum Alter
Alter 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre
Geschlecht w m w m w m
Treatmentklasse 8 2 2 3 0 0
Kontrollklasse 4 1 4 5 0 1
Tabelle 10 dient der Veranschaulichung der Anzahl der Kinder unterschieden
nach Altersgruppe und Geschlecht in der Treatment- und Kontrollklasse.
In der Treatmentklasse ist der Anteil der Mädchen doppelt so
hoch wie in der Kontrollklasse.
6.3.5 KL-Mittelwerte von Mädchen und Jungen in Bezug auf das Alter
und Klasse
Aus der folgenden Tabelle 11 kann entnommen werden, dass zum Beispiel
innerhalb der Gruppe der 10-jährigen Mädchen in der Treatmentklasse
ein Unterschied von 38,33 KL-Punkten (207,33 minus 169,00) besteht.
In der Kontrollklasse liegt diese Differenz bei 69,00 KL-Punkten (223,00
minus 154,00).
68

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Tabelle 11: Konzentrationsleistungsmittelwerte (KL) aller drei Messzeitpunkte im Vergleich
nach Alter und Geschlecht je Schüler
Legende
9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre
Geschlecht Kontrollklasse Treatmentklasse
Mädchen
Jungen
180,33 188,00
155,00 183,00
155,67 207,33
154,00 180,00
223,00 137,00
187,33 169,00
160,67 169,00
154,00 202,00
167,67
130,33
158,33 187,00
142,33 134,67
182,00 143,00
168,33 156,67
169,33 155,00
147,00
167,67
69

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Aus Tabelle 11 kann ebenso festgestellt werden, dass zum Beispiel innerhalb
der Gruppe der 10-jährigen Mädchen in der Treatmentklasse ein Unterschied
von 38,33 KL-Punkten (207,33 minus 169,00) besteht. In der
Kontrollklasse liegt diese Differenz bei 69,00 KL-Punkten (223,00 minus
154,00).
Innerhalb der Gruppe der 10-jährigen Jungen in der Treatmentklasse ein
Unterschied von 52,33 KL-Punkten (187,00 minus 134,67) besteht. In der
Kontrollklasse liegt diese Differenz bei 39,67 KL-Punkten (182,00 minus
142,33).
Am Beispiel der 10-jährigen Mädchen aus der Treatmentklasse fällt auf,
dass sie sich hinsichtlich des KL-Werts um 38,33 Punkte unterscheiden,
was auf eine Homogenität innerhalb dieser Gruppe hindeuten könnte.
Bei der Kontrollklasse liegt die Differenz bei 69,00 KL-Punkten, was eher
auf eine heterogene Verteilung der Konzentrationsleistungsfähigkeit innerhalb
der Gruppe der 10-jährigen Mädchen verweist.
Abbildung 17 ist zur Veranschaulichung nochmals graphisch in einem
Säulendiagramm dargestellt. Hier wird deutlich, dass die 10-jährigen Mädchen
in der Treatmentklasse den höchsten Konzentrationsleistungsmittelwert
(188,16 KL-Punkte) erreichen; der gleiche Effekt zeigt sich für die
Kontrollklasse mit einem etwas geringeren Konzentrationsleistungsmittelwert
(179,58 KL-Punkte).
70

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
Kontrollklasse Treatmentklasse
0
154,89
155,83
158,33
161,66
162,31
168,33
169,62
179,58
188,16
11-jährige Jungen
10-jährige Jungen
10-jährige Mädchen
9-jährige Jungen
9-jährige Mädchen
150 153 156 159 162 165 168 171 174 177 180 183 186 189
Abb. 17: Konzentrationsleistungsmittelwerte (KL) aller drei Messzeitpunkte im Vergleich
nach Alter und Geschlecht
Bei der Betrachtung der Ergebnisse in den Tabellen und Abbildungen
muss die Anzahl der Mädchen und Jungen in den beiden Untersuchungsklassen
beachtet werden.
71
KL-Wert

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
6.4 Diskussion der Ergebnisse
Wie in Kapitel 6.3 bereits dargestellt, finden sich kaum Unterschiede hinsichtlich
der Konzentrationsfähigkeit in beiden Klassen.
Inwieweit die angewandten Treatments einen Effekt auf die geringfügig
besseren Konzentrationsleistungswerte in der Treatmentklasse im Vergleich
mit der Kontrollklasse hatten, muss vor dem Hintergrund der sehr
kleinen Untersuchungspopulation (n=30) sehr vorsichtig interpretiert werden.
Eine Aussage dahingehend, dass kurze Bewegungseinheiten im Unterricht
einen positiven Effekt auf die Konzentrationsfähigkeit bei Schülerinnen
und Schülern der Altersgruppe neun bis zehn haben, ist vor dem Hintergrund
der in dieser Untersuchung ermittelten Werte nicht zulässig.
Es finden sich allenfalls tendenziell Hinweise dahingehend, das die eingesetzten
Bewegungstreatments möglicherweise in Zusammenhang mit dem
etwas besseren Abschneiden der Treatmentklasse im Vergleich zur Kontrollklasse
stehen könnten; dies wäre jedoch durch weitere Untersuchungen
mit größeren Stichproben zu überprüfen, um hier signifikante Ergebnisse
erzielen zu können.
Da sich eine Steigerung hinsichtlich der Konzentrationsleistungsfähigkeit
sowohl in der Treatment- als auch in der Kontrollklasse feststellen lässt,
wenn man die Durchschnittskonzentrationsleistung jedes einzelnen Kindes
über die drei Messzeitpunkte hinweg für sich betrachtet, könnte dies einen
Hinweis darauf darstellen, dass ein Übungs- und Lerneffekt bei der Bearbeitung
des Aufmerksamkeits-Belastungstests (Test d2) von Brickenkamp
(2002) eingetreten ist. Dordel und Breithecker (2003) vertreten in der von
ihnen durchgeführten Studie jedoch die Auffassung, dass der Test d2 „als
nicht übungsabhängig gilt“ (Dordel & Breithecker, 2003, S. 7). Dieser
Sachverhalt erscheint klärungsbedürftig.
Wird die Schulsituation in die Überlegungen miteinbezogen, so lässt sich
feststellen, dass die kleinen Klassen, in denen der Unterricht stattfindet,
72

Gehirnphysiologische Aspekte der Aufmerksamkeit: Entwicklung und Förderung durch Bewegung
einen Indikator für ein für die Schülerinnen und Schüler sehr förderlich anzusehendes
vorhandenes Lernklima darstellen könnte, da auf Seiten der
Lehrkräfte Raum für individuelles Arbeiten mit den Schülern gegeben ist.
Hinsichtlich der Bewegungspausen während eines Schulvormittags (vgl.
Tabelle 4) lässt sich feststellen, dass die Kinder zwischen 8.00 - 13.00 Uhr
insgesamt 55 Minuten Pause und damit sehr viel Gelegenheit für motorische
Aktivitäten haben. Dieser Sachverhalt könnte auch darauf hinweisen,
dass Schulleitung und Lehrerkollegium dem natürlichen Bewegungsbedürfnis
der Schülerinnen und Schüler gerecht werden wollen.
Einige bislang vorgelegte empirische Arbeiten weisen auf vielfältige positive
Effekte einer „Bewegten Schule“ hin , wie beispielsweise hinsichtlich
Steigerungen der motorischen Leistungsfähigkeit, verbesserter konzentrativer
Leistungsfähigkeiten, hinsichtlich einer Zunahme der sozialen Kompetenzen,
der Selbständigkeit und der Schul- und Lernzufriedenheit der
Kinder sowie hinsichtlich einer Verbesserung des Unterrichtsklimas (vgl.
Dordel & Breithecker, 2003, S. 3; Wamser & Leyk, 2003, S. 112).
In sich rasant verändernden modernen Industrienationen stellt die Schule
eine der vielleicht bedeutsamsten Bildungsinstitutionen dar. Ihre Aufgabe
besteht darin, Kindern systematische Lerngelegenheiten zu bieten. Die
Schule soll ihnen ermöglichen, über den jeweiligen Fachunterricht sich ein
Wissensfundament aufzubauen, das ihnen bei der Auseinandersetzung
mit zunehmend komplexer werdenden Forderungen des Alltags hilft
(vgl. Köller & Baumert, 2002, S. 756).
„Bewegte Schulen“ scheinen für die Erreichung dieses Ziels über die Implementierung
von mehr Bewegung in den Unterricht einen wichtigen Beitrag
leisten zu können - dafür finden sich, wie der Blick auf die aktuelle
Forschungslage zeigt, vermehrt Hinweise. Motorische Tätigkeiten während
der Lernphasen im Unterricht sollten nicht als Störungen aufgefasst werden,
sondern als conditio sine qua non für Lernen begriffen werden. Es
bleibt dem Ansatz zu wünschen, dass er weiterhin reges Forschungsinteresse
erfährt und noch mehr Verbreitung in der Gesellschaft findet.
Hierzu einen kleinen Beitrag zu leisten, war das Ziel dieser Arbeit.
73

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[Online]. Available:
http://grundschule.bildung-rp.de/lernbereiche/sport.html (Stand:
17.1.07)
Zimmer, R. (2005). Bewegung - der Motor des Lernens: Bewegung hat
eine unmittelbare Bedeutung für die Nachhaltigkeit und Wirksam
keit von Lernprozessen. Pluspunkt (2). [Online]. Available:
http://www.pluspunktonline.de/pp_02_05/pp_02_05_bewegung.html
(Stand: 4.1.07)
77

8 Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Regensburger Projektgruppe (2001). Bewegte Schule - Anspruch
und Wirklichkeit: Grundlagen, Untersuchungen, Empfehlungen.
Schorndorf: Hofmann.
Abb. 2: Spitzer, M. (1996). Geist im Netz: Modelle für Lernen, Denken und
Handeln. Heidelberg; Berlin; Oxford: Spektrum Akad. Verl., S. 96.
Abb. 3: Miram, W. & Scharf, K.-H. (Hrsg.) (2002). Biologie heute SII. Hannover:
Schroedel Verlag GmbH, S. 317.
Abb. 4: Springer, S. P. & Deutsch, G. (1998). Linkes Rechtes Gehirn. (4.
Aufl.) Heidelberg; Berlin: Spektrum Akad. Verl., S. 178.
Abb. 5: Spitzer, M. (1996). Geist im Netz: Modelle für Lernen, Denken und
Handeln. Heidelberg; Berlin; Oxford: Spektrum Akad. Verl., S. 215.
Abb. 6: Frisch entstandene Nervenzelle. [Online]. Available:
http://www.spiegel.de/dossiers/bildung/0,1518,grossbild-626518-
244145,00.html (Stand. 16.1.07).
Abb. 7: Spitzer, M. (1996). Geist im Netz: Modelle für Lernen, Denken und
Handeln. Heidelberg; Berlin; Oxford: Spektrum Akad. Verl., S. 19.
Abb. 8: Miram, W. & Scharf, K.-H. (Hrsg.) (2002). Biologie heute S II. Hannover:
Schroedel Verlag GmbH, S. 309.
Abb. 9: Hannaford, C. (2004). Bewegung das Tor zum Lernen. (4. Aufl.).
Kirchzarten: VAK Verlags GmbH, S. 26.
Abb. 10: Bayrhuber, H., Kull, U., Bäßler, U., Hopmann, J. & Rüdiger, W.
(Hrsg.) (2003). Linder Biologie. (21. Aufl.) Hannover: Schroedel, S.
212.
Abb. 11: Schmidt-Atzert, L., Büttner, G. & Bühner, M. (2004). Theoretische
Aspekte von Aufmerksamkeits-/Konzentrationsdiagnostik. In G.
Büttner & L. Schmidt-Atzert (Hrsg.), Diagnostik von Konzentration
und Aufmerksamkeit (S. 3-22). Göttingen: Hogrefe-Verlag.
Abb. 12: Stiller, K. (1996). Brain-Gym-Übungen zur Bahnung des Zusammenspiels
beider Gehirnhälften. PZ-Information: Bewegung - Das
Tor zum Lernen 12/96, S. 42.
Abb. 13: Stiller, K. (1996). Brain-Gym-Übungen zur Bahnung des Zusammenspiels
beider Gehirnhälften. PZ-Information: Bewegung - Das
Tor zum Lernen 12/96, S. 44.
78

Abb. 14: Stiller, K. (1996). Brain-Gym-Übungen zur Bahnung des Zusammenspiels
beider Gehirnhälften. PZ-Information: Bewegung - Das
Tor zum Lernen 12/96, S. 51.
Abb. 15: Brickenkamp, R. (2002). Test d2. Aufmerksamkeits-Belastungs-
Test (9. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
Abb. 16: Ortsgemeinde Steinweiler. (2007). [Online]. Available:
http://www.steinweiler.de/home.htm (Stand 6.1.07)
79

9 Anhang
80

Pädagogische Hochschule Karlsruhe
University of Education · École Supérieure de Pédagogie
Fakultät III, Institut für Bewegungserziehung und Sport
Prof. Dr. Norbert Fessler
Pädagogische Hochschule · Postfach 11 10 62 · D-76060 Karlsruhe
Sport, Spiel und Bewegung:
Bild- und Tonaufnahmen
der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe
zu Aus- und Fortbildungszwecken
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Eltern,
Name:
Telefon (0721) 925-
Telefax (0721) 925-
E-Mail:
Fessler
4670
5141
norbert.fessler
@ph-karlsruhe.de
seit den Ergebnissen der PISA-Studie ist in Deutschland die Schullandschaft in Bewegung
geraten. Die verantwortlichen Bildungspolitiker Baden-Württembergs sind nicht untätig
geblieben. Sie haben den „Bildungsplan 2004“ auf den Weg gebracht, der z.B. Bildungsstandards
formuliert und ein Schulcurriculum fordert.
Dabei kommt dem Fach Sport eine besondere Rolle zu: Es zeigt sich, dass Erziehungs-
und Bildungsqualitäten von Sport und Bewegung an der Schule sich nicht nur auf Zielsetzungen
beschränken wie beispielsweise Fitness oder Leistungserziehung. Sport und Bewegung
können auch unmittelbar den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen positiv
beeinflussen.
Das Institut für Bewegungserziehung und Sport der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe
entwickelt deshalb vielfältige Ideen für den Schulalltag, die verschiedene Zielsetzungen von
Sport, Spiel und Bewegung beinhalten.
Diese sollen mit Ihren Kindern erprobt, in Bild und Ton festhalten und für Aus- und Fortbildungszwecke
zur Verfügung gestellt werden (z.B. in den Seminaren für Lehramtsstudierende
der Pädagogischen Hochschule, in Fortbildungsveranstaltungen für Lehrer,
in Büchern zu Sport, Spiel und Bewegung wie auch im Internet zu Fortbildungszwecken).
Bei diesen Projekten geht es nicht um das einzelne Kind, vielmehr stehen
Sport, Spiel, Bewegung im Vordergrund sowie die jeweilige Altersgruppe bzw. Schulklasse.
Wir hoffen auf Ihre Unterstützung, indem Sie Ihren Kindern die Teilnahme erlauben, ebenso
die Veröffentlichung der Bild- und Tondokumente zu Aus- und Fortbildungszwecken.
gez.
Prof. Dr. Norbert Fessler
Institut für Bewegungserziehung und Sport
Hiermit erlaube ich meiner Tochter / meinem Sohn ______________________________
an den Bewegungsprojekten der Pädagogischen (Name/Vorname)
Hochschule Karlsruhe teilzunehmen und bin
damit einverstanden, dass die in Bild und Ton festgehaltenen Bewegungsprojekte
zu Zwecken der Aus- und Fortbildung veröffentlicht werden können.
------------------------------- ---------------------------------------------
Ort, Datum Unterschrift Erziehungsberechtigte/r
81

Pädagogische Hochschule Karlsruhe
University of Education · École Supérieure de Pédagogie
Fakultät III, Institut für Bewegungserziehung und Sport
Prof. Dr. Norbert Fessler
Pädagogische Hochschule · Postfach 11 10 62 · D-76060 Karlsruhe
Macht Toben schlau(er)? Unterrichtliche
Ansätze und Diagnostik zur Förderung der
Lernbereitschaft durch Bewegung. („Lebe“-
Projekt)
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Eltern,
Karlsruhe, den
Name:
Telefon (0721) 925-
Telefax (0721) 925-
E-Mail:
23. Juni 2008
Fessler
4670
5141
82
norbert.fessler
@ph-karlsruhe.de
seit den Ergebnissen der PISA-Studie ist in Deutschland die Schullandschaft in
Bewegung geraten. Die verantwortlichen Bildungspolitiker Baden-Württembergs
sind nicht untätig geblieben. Sie haben den „Bildungsplan 2004“ auf den Weg gebracht,
der z.B. Bildungsstandards formuliert und ein Schulcurriculum fordert.
Dabei kommt dem Fach Sport eine besondere Rolle zu: Es zeigt sich, dass Erziehungs-
und Bildungsqualitäten von Sport und Bewegung an der Schule sich nicht
nur auf Zielsetzungen beschränken wie beispielsweise Fitness oder Leistungserziehung.
Sport und Bewegung können auch unmittelbar den Lernerfolg von Kindern
und Jugendlichen positiv beeinflussen.
Um die Chancen von Bewegung und Sport im Schulalltag aufzeigen zu können, hat
das Institut für Bewegungserziehung und Sport der Pädagogischen Hochschule
Karlsruhe das „Lebe“-Projekt entwickelt. Dieses Projekt soll in den Monaten Okt.
2006 bis Juni 2007 an verschiedenen Schulen in Karlsruhe und Umgebung durchgeführt
werden.
Bei ca. 900 Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters soll überprüft werden,
wie sich die Konzentrationsleistungen im Laufe eines Schulvormittags entwickeln.
Anschließend sollen mit diesen Kindern und Jugendlichen Übungen zum
„Bewegten Lernen“ durchgeführt werden, um festzustellen, ob sich damit Konzentrationsleistungen
der Schülerinnen und Schüler steigern lassen.
Die Konzentrationstests sind keine Schulleistungstests und werden auch nicht den
Lehrerinnen und Lehrern Ihrer Kinder zur Einsicht gegeben. Wir werden die Daten
an der Hochschule statistisch verarbeiten und die persönlichen Daten der Schülerinnen
und Schüler löschen. Somit ist gewährleistet, dass Ergebnisse dieser repräsentativen
Studie auf keinen Fall auf einzelne Personen zurückgeführt werden
können.
Für die Studie wurde per Zufall die Klasse ausgewählt, in der sich Ihr Kind befindet.
Wir bitten Sie um Ihr Einverständnis, die Tests durchführen und auswerten zu können.
Nur mit solchen Studien gelangen wir zu Erkenntnissen, wie der Lernerfolg
der uns anvertrauten Kinder und Jugendlichen verbessert werden kann. Für Rückfragen
stehen wir Ihnen gerne zur Verfügung.
Mit freundlichem Gruß
Prof. Dr. Norbert Fessler

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Fakultät III, Institut für Bewegungserziehung und Sport
Prof. Dr. Norbert Fessler
Pädagogische Hochschule · Postfach 11 10 62 · D-76060 Karlsruhe
Karlsruhe, den
Name:
Telefon (0721) 925-
Telefax (0721) 925-
E-Mail:
23. Juni 2008
Fessler
4670
5141
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@ph-karlsruhe.de
Macht Toben schlau(er)? Unterrichtliche Ansätze und Diagnostik zur
Förderung der Lernbereitschaft durch Bewegung. („Lebe“-Projekt)
Sehr geehrte …
Joh. Chr. Fr. GutsMuths hat in der Einleitung zu seiner 1796 veröffentlichten Spielesammlung
(Spiele zur Übung und Erholung des Körpers und Geistes) angeführt:
„Wenn das größte Geheimnis der Erziehung darin besteht, daß die Übungen des
Geistes und des Körpers sich gegenseitig zur Erholung dienen, so sind Spiele, besonders
Bewegungsspiele sowie Leibesübungen überhaupt, unentbehrliche Sachen.“
Seit die Ergebnisse der PISA-Studien vorliegen, richtet sich unser Blick
sehr, vielleicht zu sehr auf die „kognitiven“ Fächer. Blicke über den Tellerrand
der einzelnen Fächer zeigen allerdings, dass Schulalltag einen Rhythmus
benötigt, der in der rechten Folge Anspannung und Entspannung beinhaltet.
Hier können Sport, Spiel und Bewegung wichtige Beiträge leisten. In
der Gesellschaft werden solche Überlegungen leider nur verkürzt oder gar
nicht wahrgenommen.
Erziehungs- und Bildungsqualitäten von Sport und Bewegung an der Schule
erschöpfen sich nicht nur in sportimmanenten Zielsetzungen wie beispielsweise
Fitness oder Leistungserziehung. Es wird immer wieder diskutiert, ob
Sport und Bewegung unmittelbar den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen
positiv beeinflussen können. Wir sind der Überzeugung: Wenn Leib
und Körper im Sport „gespannt“ werden, wird der Kopf frei und kann „entspannen“.
Vice versa gilt: Wenn Leib und Körper nach einem Angespannt-
Sein entspannt sind, kann „gespanntes“ Lernen effizienter wie auch effektiver
gestaltet werden.
Das Institut für Bewegungserziehung und Sport der Pädagogischen Hochschule
Karlsruhe hat deshalb das „Lebe“-Projekt entwickelt, um die Chancen
von Bewegung und Sport im Schulalltag mit Blick auf wichtige Themen wie
83

Konzentration, Wiederherstellung von Aufmerksamkeit, Lernbereitschaft und
Lerneffizienz nachweislich aufzeigen zu können. Dieses Projekt wird von
Okt. 2006 bis Juni 2007 an verschiedenen Schulen in Karlsruhe und Umgebung
durchgeführt.
Bei ca. 900 Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters soll überprüft
werden, wie sich die Konzentrationsleistungen im Laufe eines Schulvormittags
entwickeln. Anschließend sollen mit diesen Kindern und Jugendlichen
Übungen zum „Bewegten Lernen“ durchgeführt werden, um festzustellen,
welche Auswirkungen sich auf Konzentrationsleistungen ergeben.
Ich bedanke mich herzlich, dass Sie mit Ihrer Schule an dieser repräsentativen
Untersuchung teilnehmen. Interessante Ergebnisse für uns und die
Fachwelt sind zu erwarten. Wir hoffen auch, dass wir den Schulen mit dieser
Studie wertvolle Impulse zur Gestaltung eines bewegteren Schulalltags geben
können, der auch Lernklima und Lernleistungen zu verbessern vermag.
Auf Anfrage werden wir Sie informieren, wo die Studie veröffentlicht ist und
wo Teilergebnisse per Internet abgerufen werden können – als kleinen Dank
werden wir auch die an der Studie beteiligten Schulen anführen (bitte geben
Sie mir Bescheid, falls Sie dies nicht wünschen).
Bitte richten Sie meinen Dank den beteiligten Kolleginnen und Kollegen aus,
deren Klassen an den Tests und Treatments teilnehmen.
Für Rückfragen stehe ich Ihnen jederzeit gerne zur Verfügung.
Mit freundlichem Gruß
Prof. Dr. Norbert Fessler
84

LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 1: „Vorderes Blatt ausfüllen“
Standardinstruktionen für Kinder
Wir wollen heute feststellen, wie gut sich jeder
von Euch auf eine bestimmte Aufgabe
konzentrieren kann.
Ich gebe jetzt jedem ein Blatt (und einen
Bleistift), auf das Ihr zunächst einmal in die
oberen Zeilen Euren Namen, Euer Alter, Eure
Klasse (evt. Schule; Name des Lehrers
etc.) und das heutige Datum schreiben sollt.
Wir haben heute den... (Datum einfügen.)
Wenn Ihr fertig seid, legt den Bleistift hin
und hört einmal gut zu; ich will Euch erklären,
worum es bei dieser Aufgabe geht.
85

LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 2: „D2 erklären“
Standardinstruktionen für Kinder
Einige von Euch haben sicher schon gesehen,
dass da oben in der rechten
Ecke „d2“ steht und haben sich wohl
schon Gedanken darüber gemacht, was
das „d2“ heißen soll?
Das ist ganz einfach: Ihr findet in der Mitte
des Blattes in der Zeile „Beispiele“ drei
kleine „d“, die mit Strichen versehen sind.
Es handelt sich dabei um den Buchstaben
d (an der Tafel wiederholen). Wenn
ihr euch dieses „d“ genau anseht, dann
stellt ihr fest, dass es jedes Mal zwei
Striche hat: Das erste d hat zwei Striche
oben, das zweite d hat zwei Striche unten
und das dritte d hat oben und unten
jedes mal einen Strich, das sind zusammen
auch zwei Striche.
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LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 3: „Durchstreichen üben“ in drei Fällen
Standardinstruktionen für Kinder
Passt einmal auf, was wir jetzt mit
diesem d mit den zwei Strichen machen
wollen:
Jedes Mal, wenn uns nämlich so ein
d mit zwei Strichen – mit „oben zwei“,
„unten zwei“ oder „mit oben und unten
jeweils einem Strich“ – begegnet, wollen
wir es durchstreichen.
Seht her, ich mache es Euch an der
Tafel vor.
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LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 4: „Übungszeile erklären“
Standardinstruktionen für Kinder
Genau so sollt ihr es nun auch machen, jeder für
sich. Dazu seht Euch alle einmal die Übungszeile
an, die auf Eurem Blatt steht.
Da stehen lauter d und p durcheinander. Zwischen
diesen verschiedenen p und d sollt Ihr
nur diejenigen „d“ herausfinden, die zwei Striche
haben, und die streicht Ihr dann jedes Mal
mit dem Bleistift durch.
Dabei müsst Ihr darauf achten, dass Ihr nicht ein
falsches d, nämlich eins mit nur einem Strich oder
eins mit drei oder vier Strichen, durchstreicht.
Auch ein p darf nicht durchgestrichen werden,
ganz gleich, wie viel Striche es hat. Nur die d mit
zwei Strichen dürfen durchgestrichen werden.
Wenn ihr mal aus Versehen einen falschen Buchstaben
durchgestrichen habt, dann kreuzt ihn ganz
schnell durch.“ (nicht ausradieren!) (an der Tafel
demonstrieren!!)
Habt Ihr dazu eine Frage?
88

LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 5: „Probelauf“
Standardinstruktionen für Kinder
Dann wollen wir jetzt probieren, ob Ihr die Aufgabe
verstanden habt!
Jeder soll für sich allein die Übungszeile
durchgehen und alle d mit dem Bleistift durchstreichen,
die zwei
Striche haben.
Wer fertig ist, legt den Bleistift hin und wartet, bis
auch die anderen fertig sind.
89

LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 6: „Korrektur der Probezeile“
Standardinstruktionen für Kinder
Wir wollen jetzt sehen, ob Ihr auch die richtigen
Zeichen durchgestrichen habt. Jeder
Buchstabe der Übungszeile ist nummeriert,
die Nummern stehen unter den Buchstaben.
Ich lese Euch jetzt langsam die Nummern der
Buchstaben vor, die Ihr durchstreichen musstet.
Vergleicht dabei bitte, ob Ihr kein d mit
zwei Strichen ausgelassen oder vielleicht aus
Versehen einen falschen Buchstaben angestrichen
habt.
Welche Buchstaben musstet ihr durchstreichen?
1. 3. 5., 6. 9., 12., 13., 17., 19. 22.
„Habt Ihr das alle? Wer hat mehr oder weniger
durchgestrichen?
Habt Ihr dazu noch eine Frage?“
90

LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 7: „Vor dem Start“
Standardinstruktionen für Kinder
Noch nicht Blatt umdrehen und lasst auch den
Bleistift noch liegen. Hört noch einmal gut zu.
Auf der anderen Seite befinden sich 14 Zeilen mit
den gleichen Buchstaben, wie Ihr sie eben in der
Übungszeile bearbeitet habt. Ihr sollt, wie Ihr das
eben gemacht habt, in jeder Zeile jedes d durchstreichen,
das zwei Striche hat, genau wie eben.
Auf „Los“ fangt ihr sofort mit der ersten Zeile an.
Nach zwanzig Sekunden sage ich: „Stop!
Dann hört Ihr sofort mit der Zeile auf und fangt
ohne zu warten mit der nächsten Zeile an.
… und so weiter bis zur 14. Zeile …
Übrigens: Es kommt nicht darauf an, bis ans
Ende der Zeile zu kommen!
Habt ihr dazu noch eine Frage?
91

LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Standardinstruktion 8: „Auf die Plätze…“
Standardinstruktionen für Kinder
Arbeitet so schnell wie möglich – aber na-
türlich auch ohne Fehler!
Dreht jetzt das Blatt bitte so um, dass die
erste Testzeile oben liegt.
Die Bleistifte bleiben noch liegen!
Links oben zeigt ein Pfeil auf den Anfang der
ersten Testzeile.
Jetzt alle einen Bleistift zur Hand – und
„Los“!
Los ………20 Sek.………….Stopp
Los ………20 Sek.………….Stopp
Los ………20 Sek.………….Stopp
92

LeBe-Projekt:
Lernen durch Bewegung
Prof. Dr. Norbert Fessler
Elke Haberer
Anleitung zur Auswertung
der Testbögen
Bitte bei der Bearbeitung der Testbogen in der
folgenden Reihenfolge vorgehen:
Mit Leer-Schablone zu bearbeiten:
1. GZ-Spalte ausfüllen Wichtig: Das letzte angekreuzte
Zeichen zählt mit (egal, ob falsch
oder richtig angestrichen!)
Tipp: Lineal anlegen
Mit Schablone 1 zu bearbeiten:
2. KL-Spalte ausfüllen Die Nummer des zuletzt angestrichenen
richtigen d’s in die KL-Spalte
eintragen.
3. F1-Spalte ausfüllen Richtige d’s, die ausgelassen wurden,
zusammenzählen (aber nur bis
zu dem zuletzt angekreuzten Zeichen).
Mit Schablone 2 zu bearbeiten:
4. F2-Spalte ausfüllen Eintrag der falsch angekreuzten d´s
und p´s.
93

Ich versichere, dass ich die Arbeit selbständig und nur mit den angegebenen
Quellen und Hilfsmitteln anfertigt habe und dass alle Stellen, die aus anderen
Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, eindeutig
kenntlich gemacht worden sind.
Im Fall der Aufbewahrung meiner Arbeit im Staatsarchiv erkläre ich mein
Einverständnis, dass die Arbeit Benutzern zugänglich gemacht wird.
Karlsruhe, den 30. Januar 2007 _____________________________
Stella Dellwo
94