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Pädagogische Hochschule KarlsruheWissenschaftliche Hausarbeit im Fach Bewegungserziehung und SportAnsätze zur Verbesserung des Lernklimas ausder bewegungstheoretischen Perspektive undderen Effizienz hinsichtlich der Förderung derLernbereitschaft.Tag der Abgabe: 31.01.07vorgelegt von:Sebastian Grewe

Inhaltsverzeichnis 2Inhaltsverzeichnis:ABBILDUNGSVERZEICHNIS ................................................................................ 6TABELLENVERZEICHNIS..................................................................................... 81 AUSGANGSPUNKT..........................................................................91.1 Vorwort ......................................................................................................... 91.2 Problemstellung......................................................................................... 102 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER ARBEIT ...........................132.1 Theorien sozialen Lernens ....................................................................... 132.1.1 Theorien sozialen Lernens aus sportdidaktischer Perspektive............ 142.1.1.1 Grupe: Sport als positives Modell sozialen Lebens .................. 142.1.1.2 Landau & Dietrich: Soziales Lernen als kritisches Regellernen 152.1.1.3 Soziales Lernen als Erwerb der Grundqualifikationen desRollenhandelns .................................................................................... 172.1.1.4 Funke-Wieneke: Soziales Lernen als Kultivierung des„Sozialleibs“.......................................................................................... 192.1.1.5 Pühse: Sozial-kognitiver Ansatz ............................................... 212.1.2 Ergänzende Theorien anderer Disziplinen .......................................... 282.1.2.1 Soziales Handeln aus Sicht der Psychoanalyse....................... 282.1.2.2 Bandura: Sozial-kognitive Lerntheorie...................................... 292.1.2.3 Dodge: Modell sozial-kognitiver Informationsverarbeitung ....... 342.2 Klassenklima.............................................................................................. 352.2.1 Abgrenzung des Begriffs „Klassenklima“ in der Klimaforschung ......... 362.2.2 Einflussfaktoren auf das Klima an Schulen ........................................ 382.2.3 Das Klima in Schulklassen aus verschiedenen Blickwinkeln............... 392.2.4 Messung des Klimas in Schulklassen ................................................. 402.3 Die Bewegte Schule................................................................................... 412.3.1 Die Anfänge der Bewegten Schule...................................................... 422.3.2 Aktueller Stand der Bewegten Schule ................................................. 432.3.3 Merkmale der Bewegten Schule.......................................................... 432.3.4 Argumente für die Bewegte Schule ..................................................... 442.3.5 Konzentrationsförderung durch Bewegung ......................................... 46

Inhaltsverzeichnis 33 SPEZIFISCHER ANSPRUCH AN DIE THEORIE ...........................483.1 Soziales Lernen in der 8. Klasse/ im Alter von 13 bis 15 Jahren.......... 483.2 Soziales Lernen durch Arbeit am Klassenklima ..................................... 503.3 Auswirkungen des Klassenklimas auf lern- und leistungsbezogeneEinstellungen ................................................................................................... 513.4 Spezifische Betrachtung des Konzepts der Bewegten Schule.............. 523.4.1 Die Bewegte Schule an weiterführenden Schulen............................... 523.4.2 Für diese Arbeit relevante Argumentationen der Bewegten Schule .... 544 TREATMENT-ENTWICKLUNG ......................................................574.1 Anspruch an die Treatments .................................................................... 574.1.1 Anspruch aus der Perspektive der Bewegten Schule.......................... 574.1.2 Ansprüche aus der Perspektive des sozialen Lernens........................ 594.1.3 Ansprüche aus der Perspektive der Klassenklimaverbesserung......... 604.1.4 Eigene Ansprüche ............................................................................... 614.2 Didaktische Überlegungen zu den Treatments....................................... 624.3 Vorstellung möglicher Treatments........................................................... 644.3.1 Treatments zur Förderung von Kommunikation und Kooperation/ ...... 654.3.2 Treatments zur Förderung von Vertrauen ........................................... 735 METHODEN ....................................................................................765.1 Schul- und Klassenwahl ........................................................................... 765.1.1 Ausgewählte Schulen.......................................................................... 765.1.2 Ausgewählte Klassen .......................................................................... 775.1.3 Probleme bei der Klassenwahl ............................................................ 795.2 Aufmerksamkeits-/ Konzentrationstest ................................................... 815.2.1 Grundlagen.......................................................................................... 815.2.2 Aufbau................................................................................................. 825.2.3 Auswertung ......................................................................................... 835.3 Untersuchungsdesign............................................................................... 845.4 Untersuchungsdurchführung ................................................................... 855.4.1 Treatment-Gruppe1 - Mittwoch 06.12.06............................................. 865.4.3 Kontroll-Gruppe – Donnerstag 14.12.06.............................................. 89

Inhaltsverzeichnis 46 AUSWERTUNG UND INTERPRETATION DERUNTERSUCHUNG .............................................................................906.1 Beschreibung der Treatment-Durchführung........................................... 906.1.1 Treatment-Gruppe1............................................................................. 906.1.2 Treatment-Gruppe2............................................................................. 936.2 Beschreibung der Einführung und Durchführung des Test d2 ............. 966.2.1 Allgemeiner Ablauf .............................................................................. 966.2.2 Reaktionen an der Drais-Realschule................................................... 976.2.3 Reaktionen an der Wilhelm-Lorenz-Realschule .................................. 996.2.4 Organisatorische Probleme an der Wilhelm-Lorenz-Realschule bei derTestdurchführung ....................................................................................... 1016.3 Ergebnisse des Test d2........................................................................... 1016.3.1 Verbesserung der Konzentrationsleistung durch Bewegungspausen 1026.3.2 Unterschiede der Konzentrationsleistungen hinsichtlich desGeschlechts................................................................................................ 1046.3.3 Unterschiede der Konzentrationsleistung hinsichtlich des Alters....... 1056.3.4 Die Konzentrationsleistung als Aspekt der Leistungsbereitschaft ..... 1076.4 Interpretation der durchgeführten Treatments ..................................... 1086.4.1 „Der Gordische Knoten“..................................................................... 1096.4.2 „Platzwechsel – stumm sortieren “ .................................................... 1106.4.3 „Jurtenkreis“ ...................................................................................... 1116.4.4 „Schnurknoten“.................................................................................. 1126.4.5 „Verpasse den Start nicht“................................................................. 1136.4.6 „Flussüberquerung“ ........................................................................... 1136.5 Interpretation der Ergebnisse des Test d2 ............................................ 1146.5.1 Verbesserung der Konzentrationsleistung durch Bewegungspausen 1146.5.2 Unterschiede der Konzentrationsleistungen hinsichtlich desGeschlechts................................................................................................ 1166.5.3 Unterschiede der Konzentrationsleistung hinsichtlich des Alters....... 1166.5.4 Die Konzentrationsleistung als Aspekt der Lernbereitschaft.............. 1177 FAZIT.............................................................................................1188 LITERATURVERZEICHNIS ..........................................................120

Inhaltsverzeichnis 59 ANHANG.......................................................................................1239.1 Schulleiterschreiben ............................................................................... 1249.2 Elternschreiben........................................................................................ 1269.3 Einverständniserklärung......................................................................... 1279.4 Hinweis des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport aufmöglichen Amoklauf ..................................................................................... 1289.5 Standardinstruktion................................................................................. 1299.6 Tafelbilder der Standardinstruktion ....................................................... 1379.7 Test d2 ...................................................................................................... 1389.8 Videos der durchgeführten Treatments................................................. 1419.9 Erklärung zur Anfertigung der Wissenschaftlichen Hausarbeit.......... 142

Abbildungsverzeichnis 6AbbildungsverzeichnisAbb. 1: Allgemeines Kausalmodell nach Eder (1996, S. 100,nach Gerlach, 2005, S. 244) - Determinanten undEffekte des KlimasSeite 39Abb. 2: Relevante Zeichen des Test d2 Seite 82Abb. 3: Untersuchungsdesign. Strukturelle Abfolge derUntersuchung bei der Treatment- und KontrollgruppeSeite 85Abb. 4:Ausgewählte Treatments für die Treatment-Gruppe1(8c der Drais-Realschule)Seite 87Abb. 5:Ausgewählte Treatments für die Treatment-Gruppe2(8b der Drais-Realschule)Seite 88Abb. 6:Der „Gordische Knoten“ in der Klasse 8c der Drais-Realschule.Foto: Georg DreherSeite 91Abb. 7:„Platzwechsel – stumm sortieren“ in der Klasse 8c derDrais-Realschule.Foto: Georg DreherSeite 91Abb. 8:„Jurtenkreis“ in der Klasse 8c der Drais-Realschule.Foto: Georg DreherSeite 92Abb. 9:„Schnurknoten“ in der Klasse 8b der Drais-RealschuleFoto: Georg DreherSeite 93Abb. 10:„Verpasse den Start nicht“ in der Klasse 8b der Drais-RealschuleFoto: Georg DreherSeite 95Abb. 11:„Flussüberquerung“ in der Klasse 8b der Drais-Realschule.Foto: Georg DreherSeite 95Abb. 12:Die Mittelwerte der Konzentrationsleistung, bei dendrei Testdurchläufen der Treatment-Gruppe.Seite 103Abb. 13:Die Mittelwerte der Konzentrationsleistung, bei dendrei Testdurchläufen der Kontroll-Gruppe.Seite 104

Tabellenverzeichnis 8TabellenverzeichnisTab. 1:Stundenplan der Klasse 8b der Drais- Realschule fürden MittwochSeite 78Tab. 2:Stundenplan der Klasse 8d der Wilhelm-Lorenz-Realschule für den DonnerstagSeite 79Tab. 3:Zeitlicher Ablauf der Untersuchung in der Treatment-Klasse1 (8c der Drais-Realschule)Seite 87Tab. 4:Zeitlicher Ablauf der Untersuchung in der Treatment-Klasse1 (8b der Drais-Realschule)Seite 89Tab. 5:Erfassung der niedrigsten (Minimal), der höchsten(Maximal), der durchschnittlichen (Mittelwert)Konzentrationsleistungswerte in der Treatment- undKontroll-Gruppe, der Standardabweichung, sowie derAnzahl (N) der gültigen ausgewerteten Testbögen proTestdurchlauf.Seite 102Tab. 6: Die von den beiden Geschlechtern erreichtenMittelwerte der Konzentrationsleistung, sowie dieStandardabweichung, errechnet aus allendurchgeführten Tests.Seite 105Tab. 7: Maximal erreichte Konzentrationsleistungswerte,aufgeschlüsselt nach Geschlecht, Gruppe undTestdurchlauf.Seite 105Tab. 8: Mittelwerte, Standardabweichung, Minimum undMaximum der Konzentrationsleistung, aufgeschlüsseltnach dem Alter. Die Anzahl (N) gibt an, wie vieleTestbögen in die Berechnung jeweils eingeflossen sind.Seite 106

1 Ausgangspunkt 10Ergebnisse durch eine repräsentative Studie zu relativieren. Die gesetzte Vorgabelautet, ca. 700 bis 900 Schüler verschiedener Schulformen und Klassenstufen zuuntersuchen (vgl. Fessler, 2006, S. 3). Dabei sollen die Rahmenbedingungen derBreithecker-Studie (2000) möglichst genau eingehalten, also zu den gleichenZeitpunkten getestet werden, um vergleichbare Ergebnisse zu erhalten. Um dieseenorme Anzahl an Schülern untersuchen zu könne, bietet Herr Fessler an, imRahmen der Wissenschaftlichen Hausarbeit für das Staatsexamen an derPädagogischen Hochschule, eine der von ihm festgelegten Klassenstufen zuuntersuchen.1.2 ProblemstellungEine immer komplexer und vernetzter werdende Welt, stellt in zunehmendemMaße wachsende Anforderungen an das Sozialverhalten der sich in ihrbewegenden Menschen. Parallel zu diesen wachsenden Anforderungen sinkengerade für Kinder und Jugendliche die Möglichkeiten, diese für eingemeinschaftliches Zusammenleben notwenigen Verhaltensweisen trainieren zukönnen. Dies steht in Verbindung mit gesellschaftlichen Faktoren, wie zumBeispiel der Arbeitsmarktsituation in Deutschland, aufgrund derer die Familie,eigentlich primäre Instanz sozialen Lernens, häufig überfordert ist (vgl. Petermann,Jugert, Tänzer & Verbeek 1997, S. 7).Die Folge ist leider in vielen Fällen eine unzureichende Entwicklung sozialerKompetenzen, was negative Auswirkungen auf das persönliche, berufliche undgesellschaftliche Leben der betroffenen Person haben kann. Es können Problemehinsichtlich der Beziehung zu anderen Menschen und der Übernahmegesellschaftlicher Rollen entstehen (vgl. Jugert, Rehder, Notz & Petermann 2002,S.5).Der Schulsport, als Instanz dieser Entwicklung entgegen zu wirken, ist in seinenMöglichkeiten leider durch ein knappes Zeitbudget, Kürzungen und demeigentlichen Auftrag der motorischen Entwicklung, sehr eingeschränkt (vgl. Pühse,2004, S. 9).

1 Ausgangspunkt 12In Kapitel 6 werden die Ergebnisse der Untersuchungen vorgestellt, sowie eineInterpretation selbiger vorgenommen. Kapitel 7 fasst die gewonnen Erkenntnissenoch einmal knapp zusammen, um anschließend einen Ausblick zu geben. Dieverwendete Literatur ist in Kapitel 8 aufgeführt.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 132 Theoretische Grundlagen der Arbeit2.1 Theorien sozialen LernensZunächst einmal muss die Frage erläutert werden, was soziales Lernen überhauptbedeutet, bzw. was soziales Lernen beinhaltet.Das Soziale Lernen dient dem Erwerb sozialer Kompetenzen. Sozialkompetenzen,oder so genannte Soft-Skills, sind Schlüsselkompetenzen, die den vier in derSchule zu vermittelnden Handlungskompetenzen 3 (vgl. Bildungsplan, 2004, S. 12)zugeordnet werden.Was genau die Sozialkompetenzen sind, ist dem Bildungsplan allerdings nicht zuentnehmen. Das mag wohl mit daran liegen, dass eine einheitliche Definition desBegriffs Sozialkompetenz bisher noch nicht gefunden wurde, weshalb nur einesprachliche Betrachtung des Begriffs möglich ist.Der Begriff „sozial“ wird im Duden (1990, S. 731) als etwas die menschlicheGesellschaft, Gemeinschaft und das Gemeinwohl betreffende und als etwas derAllgemeinheit nutzendes beschrieben. Sozial ist, wer auf das Wohl derAllgemeinheit bedacht, gemeinnützig, menschlich, wohltätig und hilfsbereithandelt.Der Begriff „Kompetenz“ wird im Duden (1990, S. 414) als ein Vermögen, bzw. alseine Fähigkeit beschrieben.Die Verbindung beider Begrifflichkeiten, also die „Sozialkompetenz“, ist als dieFähigkeit einer Person zu verstehen, gemeinschaftlich, hilfsbereit und derAllgemeinheit nutzend zu handeln.Auch wenn eine einheitliche Definition bisher noch nicht gefunden ist, so herrschtüber die Inhalte, die die sozialen Kompetenzen einschließen, weitestgehenderKonsens.Markgraf und Rudolf beschreiben die Sozialkompetenz als „Fähigkeit zurKommunikation und Kooperation“ (Markgraf & Rudolf, 1995, S. 7).3 Diese sind die Personalkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Fach-, oderSachkompetenz.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 14Für Jugert, Rehder, Notz und Petermann (2002, S. 9), bezieht sich das komplexeGebilde der Sozialkompetenz „auf alle Fertigkeiten, die für ein zufriedenstellendes[sic] Zusammenleben erforderlich sind.“Petermann, Jugert, Rehder, Tänzer und Verbeek (1999, S. 10) sammeln einigeMerkmale, die sozial kompetentes Verhalten bei Kindern ausdrücken, bzw. dieseszeigen:- Das Kind sucht nach Lösungen, wenn es sich mit anderen Kindern streitet;- hilft anderen Kindern in schwierigen Situationen;- versucht sich in die Lage Anderer zu Versetzen;- kann sich in die Gruppe der Gleichaltrigen einfügen;- ist kooperativ;- freut sich bei Erfolg;- akzeptiert Kompromisse;- nimmt auf jüngere und schwächere Kinder Rücksicht;- hilft bei alltäglichen Aufgaben.2.1.1 Theorien sozialen Lernens aus sportdidaktischer PerspektiveDa ich mich in meiner Arbeit mit dem sozialen Lernen aus derbewegungstheoretischen Perspektive beschäftige, also dem Erlernen sozialerKompetenzen durch Bewegungsinteraktionen, stelle ich hauptsächlich Modellesozialen Lernens aus der Sportdidaktik vor. Alle folgenden Modelle sozialenLernens wurden für den Sportunterricht entwickelt, was jedoch nicht bedeutet,dass sie nicht auch für die von mir angestrebten Bewegungspausen Aussagekrafthaben. Auf diesen Aspekt gehe ich jedoch erst in Kapitel 3.1 ein.2.1.1.1 Grupe: Sport als positives Modell sozialen LebensDer von Grupe bereits 1984 entwickelte Ansatz zum sozialen Lernen geht davonaus, dass der, der nachhaltig Sport treibt persönliche Haltungen und Einstellungenentwickeln muss, die dies erst ermöglichen.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 15Diese Haltungen und Einstellungen stellen sich durch Erfahrungen von „Spiel undWettkampf, […] Miteinander und Gegeneinander“ (Grupe, 1984, S. 114, zitiertnach Funke-Wieneke, 1997, S. 28) ein.Merkmale sportlicher Einstellungen sind soziales Verhalten, Hilfsbereitschaft undFairness. Allerdings wird Sport primär um seiner selbst Willen ausgeübt, nicht umdiese Merkmale zu erlangen.Für Grupe ist soziales Verhalten kein (pädagogisches) Ziel des Sporttreibens,sondern bloß ein „sozial bestimmtes Bildungsmotiv“ (Grupe, 1984, S. 131, zitiertnach Funke-Wieneke, 1997, S. 28). Dies bedeutet, dass Sport zwar pädagogischinterpretiert, nicht aber pädagogisch reguliert werden darf.Die bildliche Vorstellung, dass Sport als ein Gefäß von Erfahrungen „sozialer Art,die für das soziale Leben überhaupt Modellcharakter haben und als Beitrag zurEntwicklung sozialen Verhaltens“ (vgl. Grupe, 1984, S. 137, zitiert nach Funke-Wieneke, 1997, S.28) angesehen wird, verdeutlicht diese Einstellung.Die breite und von Funke-Wieneke (1997, S. 28) geteilte Kritik an diesem„funktionalen Bildungsdenken“ (vgl. Pühse, 1990, S. 39-41) setzt an dem Verbotan, Sozialerziehung zu betreiben. Nach Grupe darf man nur hoffen, dass sich dieSchüler anständig gegenüber andern verhalten, diesbezüglich aber nichtintervenieren. Eingreifen darf man nur bezüglich des sachgerechten und von allensonstigen Zwecken freien Sporttreibens. Die Kinder sollen also nur in den Sporteingeführt werden, wie er ist.Funke-Wieneke bezeichnet diesen Beitrag zum sozialen Lernen als „Sportaffirmativ-funktionalesDenken“ (Funke-Wieneke, 1997, S. 29).2.1.1.2 Landau & Dietrich: Soziales Lernen als kritisches RegellernenZentraler Charakter des Ansatzes von Landau und Dietrich (1979) ist, dass derSport als soziale Konstruktion angesehen wird.Der Gegenstand des sozialen Lernens ist für sie das „Lernen vom Sozialen“(Landau & Dietrich, 1979, S. 9, zitiert nach Funke-Wieneke, 1997, S. 29) womitBeziehungsmuster und Regeln, nicht die Beziehungen zwischen Menschengemeint sind.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 16Thematisch wichtig sind in diesem Zusammenhang nicht nur die Regeln, die fürden Sportunterricht, sondern auch die, die für das Handeln allgemein in derSchule gelten. Wie Schüler mit Schülern und wie Schüler mit Lehrern interagierenist durch den „Vermittlungsrahmen von Schule und Unterricht […] weitausverbindlicher und zwingender (vorgegeben als durch) […] den Gegenstand Sport.(Landau & Dietrich, 1979, S. 10, zitiert nach Funke-Wieneke, 1997, S. 29).Die somit entscheidende Frage ist, wie Interaktionen so arrangiert werden können,dass die Schüler lernen, diese Regeln zu befolgen?Landau und Dietrich bringen zur Lösung dieser Frage vier Vorschläge ein.1. Die Entstehung der Regeln müssen von den Schülern als sozialeVereinbarungen anerkannt werden, indem Regelungsprobleme nicht vomLehrer gelöst, sondern zum Thema aller Beteiligten werden.2. Die sonst im Sport üblichen Einstufungen, wie z.B. Sieger/ Verlierer,müssen aufgehoben werden.3. Die Schüler sollen von ihrer subjektiven Sichtweise weg kommen, indemsie unterschiedliche Rollen übernehmen. Z.B. Schiedsrichter, Organisator,Betreuer, usw..4. Die Schüler sollen ihre unterschiedlichen Interessen zur Sprache bringenund dadurch lernen „die Handlungsperspektiven der beteiligtenInteraktionspartner zu verstehen und aufeinander zu beziehen“ (vgl.Landau & Dietrich, 1979, S. 14, zitiert nach Funke-Wieneke, 1997, S. 29).Es soll den Kindern ermöglicht werden sich kritisch mit dem Sport zu befassen.Dafür muss der Unterricht nicht nur aufklärend sein und den Kindern dieMöglichkeit geben den Sport zu erproben, er muss von sozialen Zwängen befreitwerden. Die Schüler sollen durch zielgerichtet arrangierte Interaktionen neuekognitive Strukturen entwickeln die über das aktive Bewegen des Sportshinausgehen. Das aktive Sporttreiben ist somit nicht mehr der primäre Zweck desUnterrichts, sondern wird Mittel zum Zweck.An diesem Punkt setzt die von Funke-WIeneke geteilte Kritik an diesem Modell an.Das Sich-Bewegen wird zum Endglied degradiert, wichtig ist nur noch das sozialeLernen, das an der sprachlichen Reflexion ansetzt und eben nicht am Sich-Bewegen selbst (vgl. Funke-Wieneke, 1997, S. 32f.).

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 17Aufgrund dieser Haltung bezeichnet Funke-Wieneke diesen Ansatz als„Sportkritisch-didaktisches Denken“ (Funke-Wieneke, 1997, S. 29).2.1.1.3 Soziales Lernen als Erwerb der Grundqualifikationen des RollenhandelnsDie Beschreibung sozialer Lernprozesse in der Sportdidaktik geschahinsbesondere durch die von Krappmann (1975, vgl. nach Ungerer-Röhrich et al.,1990, S. 19) entwickelte Interaktionistische Rollentheorie, die auf Arbeiten zumsymbolischen Interaktionismus von Mead beruhen (vgl. Pühse, 2004, S. 77).Auch Ungerer-Röhrich, Singer, Hartmann und Kreiter (1990) beziehen sich inihrem Ansatz hauptsächlich auf die Fassung des Interaktionismus die Krappmann1975 vorgestellt hat.Die Interaktionistische Rollentheorie beschreibt Grundqualifikationen, die aussoziologischer Perspektive für gelingende soziale Interaktionen notwenig sind.Diese basieren auf Annahmen Meads, dass sich der Mensch durch die Interaktionmit anderen weiterentwickelt. Die Auseinandersetzung geschieht dabei durchSymbole in Form von Sprache, Gestiken, Mimik, aber auch Normen und Regel(vgl. Pühse, 2004, S. 77)Somit kann die Interaktionistische Rollentheorie, laut Ungerer-Röhrich et al. (1990,S. 19), die zentrale Frage beantworten, wie wünschenswertes soziales Handelnaussehen sollte und in welchem Maße man in den Prozess des sozialen Lernenseingreifen kann.Der zentrale Begriff der Interaktionistischen Rollentheorie ist die Rolle. DerGrundgedanke liegt darin, dass soziales Handeln auf subjektiven Interpretationenvon Rollen beruht (vgl. Pühse, 2004, S. 77).Durch die vielen Interaktionen zwischen den Schülern im Sport, werden ständigProbleme sozialen Handelns hervorgerufen. Damit die Schüler in diesenSituationen angemessen reagieren können, benötigen die Interaktionspartner fürkompetentes soziales Handeln nach Krappmann (1975) vier Grundqualifikationendes Rollenhandelns, die Ungerer-Röhrich et al. (1990, S. 20) zu Hilfe nehmen.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 181. RollenübernahmeIst die Fähigkeit sich in die Perspektive einer anderen Personenhineinzuversetzen, dessen Erwartungen, Gefühle und Wünsche an daseigene Handeln zu erkennen.2. RollendistanzSich von seiner eigenen Rolle distanzieren, sie reflektieren undinterpretieren, sich mit den Erwartungen Anderer an das eigene Verhaltenauseinander setzen können.3. AmbiguitätstoleranzEin gewisses Maß an Unbefriedigtheit ertragen, eine Interaktion auch dannfortsetzen können, wenn die eigenen Wünsche und Erwartungen nicht vollbefriedigt werden.4. IdentitätsdarstellungSeine eigene Identität in eine Interaktion einbringen, seine Wünsche selbsterkennen und diese auch vertreten können. Es werden nicht nur dieErwartungen des Interaktionspartners übernommen.Sportunterricht hat somit das Leitziel, dass die Schüler lernen sollen „somiteinander Sport zu treiben, daß [sic] die Wünsche und Erwartungen derInteraktionspartner ausgewogen Berücksichtigung finden“ (Ungerer-Röhrich et al.,1990, S. 26).Die Sozialerziehung steht hierbei im Mittelpunkt und sollte in erster Linieversuchen den Heranwachsenden die vier Grundqualifikationen zu vermitteln (vgl.ebd., 1990, S. 21). Es sollte jedoch keine Vernachlässigung der motorischenLernziele mit der im Mittelpunkt stehenden Sozialerziehung einhergehen.Die Schüler sollen das richtige Umgehen untereinander lernen, das nicht aufkonventionelle Normen fußt, sondern das „grundlegendeVerhaltensanforderungen“ (Ungerer-Röhrich, 1990, S. 21) darstellt, die dieVorraussetzungen für soziale Interaktion untereinander bilden.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 19Die Kritik Funke-Wienekes (1997, S. 31) setzt an der Bedeutung des Sports alsrein zufälligen aber nicht notwendigen Gegenstand der Sozialerziehung an. Eswerden von vornherein nur noch allgemeine und keine fachspezifischen Lernzielemehr verfolgt. Sport hat nur noch Bedeutung als ein für Kinder motivierendes Felddichter Interaktionen. Außerdem werden Probleme beim gemeinsamen Handelnnicht von den zu lösenden Aufgaben und ihren personenübergreifendenStrukturen her, sondern rein von den Strukturen der beteiligten Persönlichkeitenher angegangen. Hätten alle Beteiligten gleich gute Interaktionskompetenzen,gäbe es keine Interaktionsprobleme mehr. Probleme entstehen somit nur durchdas Aufeinandertreffen „defizitärer Persönlichkeiten“ (Funke-Wieneke, 1997, S.32). Die Problematik wird somit rein auf die „Innerlichkeit“ der beteiligten Personenverlegt und sieht ganz von den sachlichen Problemen ab, die auftreten können(z.B. ein Boot gemeinsam steuern, etc.) (vgl. ebd., 1997, S. 32).Außerdem wird die Entstehung der sozialen Qualifikationen ausgeblendet. WannKinder die sozial-kognitiven Vorraussetzungen zur Lösung von Konflikten erlangenbleibt ungefragt. Im Prinzip wird das Verhalten erwachsener „vollinteraktionskompetente(r) Subjekt(e)“ (Pühse, 2004, S. 79) beschrieben.Das Vorgehen bei diesem Ansatz ist didaktischer Natur. Es gibt für ausgewieseneLernziele bestimmte Maßnahmen. Diese sind Reflektieren, Miteinander-Redenund Zur-Sprache-bringen, weshalb Funke-Wieneke diese Position „sportneutraldidaktisch“(Funke-Wieneke 1997, S. 31) nennt.2.1.1.4 Funke-Wieneke: Soziales Lernen als Kultivierung des „Sozialleibs“1997 veröffentlichte Funke-Wieneke einen Ansatz der auf phänomenologischenAspekten sozialen Lernens beruht (vgl. Funke-Wieneke, 1997, S. 34; Pühse,2004, S. 74). Die Phänomenologie, die bis dato in der sportpädagogischen Praxiswenig Beachtung gefunden hatte, befasst sich eingehend mit dem sozialenHandeln, bzw. mit dem Menschen als sozialem Wesen. Die „soziale Verankerungdes Menschen in seiner Mitwelt […] als ein zentraler Forschungsschwerpunktphänomenologischer Theoriebildung“ (Thiele, 1994, S. 80, zitiert nach Pühse,2004, S. 74) ist somit von größter Bedeutung.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 20Die drei zentralen Punkte dieses Ansatzes sind (vgl. Pühse, 2004, S. 74):1. Die Ursprünglichkeit der Sozialität.2. Die Relationalität menschlichen Daseins (Wir-Sphäre und soziale Felderals zwischenmenschliche Austauschprozesse).3. Die Leiblichkeit menschlicher Existenz ( die Sozialität ist ein zutiefstleiblich fundiertes Phänomen).Der Standpunkt der Phänomenologie weist auf Sachverhalte hin, die in der (sport-)pädagogischen Diskussion häufig nicht mitbedacht, bzw. unterschlagen werden(vgl. ebd., S. 75):- Herstellbarkeit sozialen Verhaltens nicht rational steuerbar.- Orientierung an der konkreten Praxis leiblicher „Inter-Subjektivität“ (ebd.,S. 75).- Soziales Handeln nicht allein durch rationale und reflexive Deutungmöglich.- Polarität sozialen Handelns. Konsens und Dissens.Da nicht nur Konsens Gegenstand sozialen Handelns ist, sondern auch „Dissens[..] als Normalfall menschlicher Kommunikation betrachtet“ (ebd., S. 75) wird, istdieser sogar erwünscht. Erst aus dem Dissens kann die Fähigkeit entstehen mitMeinungsverschiedenheiten umgehen zu können. Dieser Fähigkeit kommt großeBedeutung zu, da sie ein konstruktives miteinander Arbeiten, trotz bestehenderMeinungsverschiedenheiten, ermöglicht.Funke-Wieneke (1997) versucht mit Hilfe der Phänomenologie Antworten auf dieFragen zu erhalten, worin die wertvollen und spezifischen Erfahrungen liegen, dieim Sport gemacht werden können.Die Sozialität, also das die Menschen Verbindende, ist für Funke-Wieneke derMittelpunkt seiner Theorie. Das Soziale Lernen sieht er als mehr oder wenigergleichrangig neben Gesundheit und körperlicher Vervollkommnung an und gehörtfür ihn „unbestritten zu den Eckpfeiler[n] im sportpädagogischen Denken“ (Funke-Wieneke, 1997, S. 28).Der Schwerpunkt dieses Ansatzes liegt zunächst auf der Praxis, da derBewegungsbereich besondere, „unersetzliche und unaustauschbare Funktionen“

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 21(ebd., S. 35), das Eingehen von Bewegungsbeziehungen der Schüleruntereinander, bietet. Diese sind, sich gemeinsam bewegen, miteinander reden,sich streiten, sich wieder versöhnen und sich gegenseitig beeinflussen. Über denindividuell eingebrachten Bewegungsbeitrag gehen die Kinder eine„überindividuelle Gemeinsamkeit“ (ebd., S. 34) ein.Diese Bewegungsbeziehungen können aber nur realisiert werden, indem man sichzuerst in Aktion und nicht zuerst verbal verständigt. Also steht zu Begin die Praxisund erst dann die Entdeckung, dass man einander durch sein Tun nähergekommen ist. Und erst „wenn die Bewegungsbeziehung funktioniert“, hebt sich„die individuelle Leiblichkeit in einen Sozialleib auf, der alle Beteiligten umgreift“(ebd., S. 34; vgl. dazu Coenen, 1979, S. 247).Die sozialen Lernprozesse können nur dort stattfinden, woBewegungsbeziehungen eingegangen werden. Diese These ist der Ansatzpunktfür Sozialerziehung im Sportunterricht.Eine Höherentwicklung der sozialen Fähigkeiten geht einher durch komplexeresund differenzierteres Sich-Bewegen mit Anderen. Der Kern desBewegungsunterrichts bleibt deshalb das Sich-Bewegen selbst.Allerdings darf es keine Trennung in motorische Lernziele einerseits und sozialeLernziele andererseits geben. Dies würde dazu führen, dass die „besonderen undunaustauschbaren Möglichleiten des Schulsports und des Sportunterrichts zurSozialerziehung nicht richtig anerkannt werden“ (ebd., S. 38) könnten.Der sachbezogene Dialog ist für die Analyse der sozialen Beziehungen und dieBewusstwerdung der Handelnden über ihre zwischenleibliche Praxis der eigentlichrichtige Ausgangspunkt, weshalb die sprachliche Reflexion das Sich-Bewegenergänzen sollte.2.1.1.5 Pühse: Sozial-kognitiver AnsatzPühse (2004, S. 65) sieht bei den bisher aufgestellten Theorien die Gefahr, dassdurch Theorienrezeption anstatt durch Theorienkonstruktion die Besonderheitendes Sports und der Bewegung als Forschungsgegenstand nicht hinreichenderfasst werden können. Keine der bisherigen Theorien erkläre das soziale Lernen

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 22umfassend genug. Es werden jeweils nur Facetten beleuchtet, da jede derbisherigen Theorien das soziale Lernen aus einem ganz bestimmten theoretischenBlickwinkel betrachtet. Sie sind somit nur als Beiträge zu einer Theorie dessozialen Handelns zu verstehen.Weiterhin wird in vielen Theorien der Entwicklungsaspekt weitestgehendausgespart. Pühse (2004, S. 83) will durch die Einbeziehung von Ergebnissen dersozial-kognitiven Forschung ein Verständnis für die Zusammenhänge undVorraussetzungen sozialen Handelns entwickeln. Dabei bezieht er sichhauptsächlich auf Studien Meads, Piagets und Kohlbergs, auf derenErkenntnissen die Theorien zur sozial- kognitiven Entwicklung basieren.Die wesentliche Grundannahme sozial-kognitiver Theorien ist, dass man sichdurch Übernahme und innere Repräsentation der Perspektive Anderer in derenLage versetzen kann, wodurch die Absichten deren Handelns berücksichtigt undsomit Verständnis für den Anderen erlangt werden kann. Dies wird als Grundlageund Vorraussetzung für soziales Handeln angesehen. Zentrale Begriffe diesesAnsatzes sind Empathie und Perspektivenübernahme als zentrale Komponentesozialer Kognition (vgl. ebd., S. 123).Der Begriff der Kognition beschreibt einen Prozess, „durch den ein LebewesenKenntnis von einem Objekt erhält oder sich seiner Umgebung bewusst wird“(Wagenknecht, 1995, S. 1085, zitiert nach Pühse, 2004, S. 129). Kognitionensteuern hierbei die Informationsverarbeitung. Vorgänge wie Wahrnehmen,Denken, Erkennen, Vorstellen und Erinnern beeinflussen die Antizipation, dieRealisation und Interpretation einer Handlung (vgl. Pühse, 2004, S. 129, vgl. nachGabler, 1986).Kognitive Fähigkeiten sind notwendige aber nicht hinreichende Vorraussetzungenfür den Erwerb sozialer Fähigkeiten und entsprechen der jeweiligenEntwicklungsstufe.Die Begriffe Empathie, Rollenübernahme und Perspektivübernahme sind sehrähnlich, weshalb sie vielfach synonym verwendet werden. Empathie ist die„Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellung anderer Menschen einzufühlen“(Duden, 1990, S. 216).

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 23Rollenübernahme steht als Sammelbegriff für die Fähigkeiten sich in diePerspektive einer anderen Person zu versetzen, weshalb auch vonPerspektivübernahme gesprochen wird (vgl. Pühse, 2004, S. 129f.).Pühse erklärt diese Begriffe als „den Vorgang, mit dem eine Person sich in dasDenken, Fühlen und Wollen anderer an der Interaktion beteiligten Personen zuversetzten und sie so zu verstehen versucht“ (ebd., S. 133).Es geht hierbei nicht um die Übernahme der Position des Anderen, sonderndarum zu realisieren, dass unterschiedliche Perspektiven vorhanden sein könnenund die Gründe für diese Unterschiede zu erkennen.Die sozial-kognitive Forschung untersucht die Entwicklung des sozialen Denkensund Verstehens. Das zentrale Interesse liegt darin, „die Entwicklungsveränderungund den Entwicklungsverlauf des Erkennens der sozialen Welt zu untersuchen“(ebd., S. 124). In Anlehnung an bestehende entwicklungspsychologische Modellewird die Entwicklung in einer Stufen- bzw. Niveaufolge dargestellt.Da der soziale Entwicklungsstand und somit das soziale Verhalten in deneinzelnen Altersklassen und Entwicklungsstufen sehr unterschiedlich ist, kritisiertPühse, dass bisherige Arbeiten kaum Bezug auf das Alter und den daraus zufolgerndem Entwicklungsstand nehmen (ebd., S. 231).Die folgende Stufenfolge gibt eine Übersicht, auf welchem Entwicklungsniveau,bzw. in welcher Alterstufe, welche sozialen Leistungen zu erwarten sind. Pühseberuft sich dabei auf Untersuchungsergebnisse von Selman, der „vernünftigeSchätzungen (für) prinzipiell möglich“ (Selman, 1984b, S. 78, zitiert nach Pühse,2004, S. 232) hält. Die Aufgabe der Entwicklungspsychologen sieht Selman darin,„Aussagen über die Zusammenhänge zwischen sozialkognitiver Kompetenz undAlter zu machen“ (Selman, 1984b, S.78, zitiert nach Pühse, 2004, S. 232).Die folgende Einteilung muss jedoch mit Vorsicht betrachtet werden, daUnterschiede in der kindlichen Entwicklung typisch und normal sind. DieEinteilungen sind Durchschnittsgrößen und haben somit einen reinenOrientierungscharakter, keineswegs einen, der als absolut anzusehen ist.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 24• Niveau 0: Egozentrische oder undifferenzierte Perspektivübernahme.Ungefähr 4.- 6. Lebensjahr (vgl. Selman, 1984a, vgl. nach Pühse,2004, S.233f.)In dieser sich über das Kleinkind- und frühe Schulkindalter erstreckenden Phasesteht die egozentristische Perspektive im Vordergrund. Innere psychischeProzesse können allerdings noch nicht bewusst reflektiert werden. Dadurch sinddie Kinder in dieser Entwicklungsstufe auch noch nicht in der Lage zu erkennen,dass andere Beteiligte einer Situation andere Perspektiven haben könnten, bzw.diese die Situation anders wahrnehmen. Das Kind realisiert zwar, dass andereKinder anders handeln, kann aber die eigene Perspektive noch nicht von derPerspektive anderer unterscheiden und sie somit auch nicht in Beziehungzueinander bringen.Da Gefühle und Gedanken noch nicht bewusst erkannt werden, ist für eineHandlung allein das wahrnehmbare Verhalten des anderen entscheidend. DasBedürfnis die eigenen Wünsche zu realisieren steht immer im Vordergrund.Kinder sind in dieser Phase noch sehr Moment- und Körperbezogen, weshalbFreundschaften Beziehungen sind, die auf rein „körperlich-räumlicher Nähe“(Pühse, 2004, S. 233) beruhen. Die Konfliktlösung auf der Stufe der Gleichaltrigengeschieht durch schlichtes sich aus dem Weg gehen. Besteht kein körperlicherKontakt, im Sinne von räumlicher Nähe, kann auch kein Konflikt bestehen.Nach Ansicht Meads, finden „die Antriebe der Kinder […] Ausdruck im Spiel, unddas Spiel zeigt die Einstellungen des kindlichen Bewusstseins“ (Mead 1987, S.462, zitiert nach Pühse, 2004, S. 234). Das Spielrepertoire besteht in dieser Phaseaus Symbol-, Rollen- und Konstruktionsspielen. Regelspiele sind noch nichtmöglich, da das Regelverständnis als Vorraussetzung noch unterentwickelt undder Gesamtüberblick über das ganze Spiel noch nicht vorhanden ist. Es kannbeispielsweise noch nicht zwischen Gegner und Mannschaftskameradunterschieden werden. Aus Sicht des Kindes ist der Gegner vielleicht kein Gegner,da er als ein Freund angesehen wird.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 25• Niveau 1: Die sozial-informationsbezogene PerspektivübernahmeUngefähr 6.- 8. Lebensjahr (vgl. Selman, 1984a, vgl. nach Pühse,2004, S. 234f.)Diese Stufe wird auch die Stufe der subjektiven oder differenziertenPerspektivübernahme genannt und erstreckt sich über die letzten Vorschul- understen Grundschuljahre.Das Kind legt in dieser Phase seine egozentrische Haltung ab und erkennt, dasssich die eigene Perspektive von der Anderer unterscheiden kann. Es registriert,dass Gefühle und Gedanken verschieden sein können und auch die Situation fürbeide Interaktionspartner nicht identisch ist. Es erkennt in dieserEntwicklungsstufe auch, dass Personen unterschiedlich auf verschiedeneEreignisse reagieren. Dass eine Beziehung zwischen dem eigenen Spielverhaltenund dem anderer besteht, begreift es allerdings noch nicht. Es kann das VerhaltenAnderer noch nicht auf das eigene zurückführen und ist auch nicht in der Lage daseigene Innenleben selbstreflexiv zu betrachten. Das Kind geht weiterhin davonaus, dass sich eine Person so verhält, wie sie sich fühlt. Die Möglichkeit, dass sichjemand bewusst verstellen kann, wird noch nicht erkannt (vgl. Selman, 1984b, S.104f., vgl. nach Pühse, 2004, S. 235).Auch Konflikte werden einseitig betrachtet, sie entstehen für das Kind nur ausHandlungen heraus. Dass durch unterschiedliche Interessen auch Konflikteentstehen können, wird noch nicht erkannt.Es erkennt zwar, dass es unterschiedliche Standpunkte gibt, die sozial-kognitivenVorraussetzungen um neben der eigenen auch andere Perspektiven zu erkennen,sind aber noch nicht vorhanden. Das eigene Handeln kann ebenfalls nicht vonaußen aus dem Blickwinkel einer dritten Person beurteilt werden.Der Sinn für kooperative Handlungen nimmt in dieser Phase zu, dasRegelverständnis ebenfalls. Es ist jedoch noch nicht voll ausgeprägt (vgl.Einsiedler, 1991, S. 135, vgl. nach Pühse, 2004, S. 235).• Niveau 2: Selbstreflexive PerspektivübernahmeUngefähr 8.- 10. Lebensjahr (Selman, 1984a, vgl. nach Pühse, 2004,S. 236f.)Diese Phase ist zeitlich zwischen den ersten Grundschuljahren und der mittlerenKindheit einzuordnen. Das Kind lernt nun, „über seine eigene Perspektive

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 26nachzudenken und die Perspektive anderer zu verstehen und zu antizipieren“(Pühse, 2004, S. 236). Selman spricht von der „Zweite Person-Perspektive“(Selman, 1984b, S. 52, zitiert nach Pühse, 2004, S 236). Das Kind kann nun aufseine eigenen Handlungen und Gedanken quasi von außen blicken und realisiertdabei, dass Andere das auch können. Ferner wird ihm bewusst, dass das nachaußen gezeigte Verhalten nicht dem Inneren Befinden entsprechen muss unddass Personen sich gegenseitig in Bezug auf ihre wahren Gefühle täuschenkönnen.Freundschaft wird als kooperative und auf Gegenseitigkeit beruhende Beziehungzwischen zwei Partnern verstanden, die bei Konflikten gleichermaßenverantwortlich sind und deshalb beide an der Lösung arbeiten müssen. In diesemZusammenhang gewinnen Vertrauen und Fairness ebenso an Bedeutung, wie dieGleichbehandlung. Die in der vorhergehenden Stufe erlernte Fähigkeit sozialePerspektiven zu unterscheiden, wird nun dahingehend erweitert, dass diese auchmiteinander koordiniert werden können. Dadurch wird die Fähigkeit zukooperativem Handeln in Gruppen erhöht, da Aktivitäten innerhalb einer Gruppeebenfalls miteinander koordiniert werden müssen. Weiterhin können Kinder nachAbschluss dieses Stadiums selbstreflexiv auf innere Vorgänge schauen, was sichebenfalls positiv auf Gruppenaktivitäten auswirkt.Die Eigeninteressen stehen bei Kooperationen jedoch weiterhin im Vordergrund.Das bereits in Niveaustufe 1 andeutungsweise vorhandene Regelverständnisnimmt weiterhin zu, ist aber immer noch nicht voll ausgeprägt. Für dieDurchführung von Mannschaftsspielen ist diese Phase dennoch von großerBedeutung, da nun das Verhalten Anderer vorhergesehen und der Sinn hinterdem gesehenen Handeln des Anderen verstanden werden kann.• Niveau 3: Wechselseitige PerspektivübernahmeUngefähr 10.-12. Lebensjahr (vgl. Selman, 1982, vgl. nach Pühse,2004, S. 238f.)In dieser Phase, die in die Zeit der frühen Adoleszenz einzuordnen ist, erlernt dasKind, sich selbst aus der Perspektive eines Anderen zu betrachten und zubeurteilen. Die dabei gewonnen Erkenntnisse fließen nun mit in denEntscheidungsprozess, der einer Handlung voraus geht, ein. Selman spricht in

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 27dieser Phase von der „Dritte Person-Perspektive“ (Selman, 1982, S. 235, zitiertnach Pühse, 2004, S. 238).Die Kinder werden jetzt zur Selbstreflexion und zur gegenseitigenPerspektivübernahme fähig, was bedeutet, dass sich jeder „an den Platz desanderen [sic] versetzen und sich selbst von dort aus betrachten (kann), bevor ersich für ein bestimmtes Verhalten entscheidet“ (Selman, 1982, S. 235, zitiert nachPühse, 2004, S. 238). Mit andern Worten, ein Kind kann die Perspektive einesAndern auf sich selbst übernehmen und sie mit in sein Handeln einbeziehen.In diesem Stadium wird das Regelverständnis voll entwickelt. Die Kinder begreifennun, dass „die Spielregeln nichts Absolutes sind, sondern soziale Abmachungen,die sie selbst festsetzen und verändern können“ (Einsiedler, 1991, S. 136, zitiertnach Pühse, 2004, S. 238) darstellen.Kinder erkennen weiterhin, dass Konflikte erst gelöst sind, wenn beide Beteiligtenmit den Lösungen zufrieden sind und sie es auch aus der Sicht des jeweilsanderen wären. Die Einsicht, dass Konflikte Partnerschaften zerstören, bzw.stören können ist nun ebenfalls gereift, weshalb sie von beiden Seiten wirklichaktiv durchgesprochen werden müssen und sich dies nicht mitEntschuldigungsfloskeln bereinigen lässt.In dieser Stufe ist es nun auch erstmals möglich, ein Spielgeschehen mit Abstandund ohne Eigeninteressen zu betrachten, was z.B. Vorraussetzung für die Positioneines Schiedsrichters ist, die sie mit dieser Fähigkeit nun auch übernehmenkönnen.Soziale Beziehungen werden von einem gegenseitigen Interesse hin zu einergegenseitigen Anteilnahme erweitert und Freundschaften werden nun nicht mehrnur auf die Situation bezogen, sondern darüber hinaus als stabile, nicht leicht zubeendende Beziehung, betrachtet.• Niveau 4: Perspektivenübernahme mit dem sozialen und konventionellenSystemUngefähr 12.- 15. Lebensjahr und älter (vgl. Selman, 1976, vgl. nachPühse, 2004, S. 240 f.)Die letzte Stufe der Einteilung Selmans, ist in die Zeit des Jugendlichen- undfrühen Erwachsenenalters einzuordnen.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 28Die Kinder können sich nun aus der Perspektive eines größeren sozialen Systemsbetrachten. Selman nennt dies die „Entwicklung von Tiefenperspektiven […] (bzw.)die Übernahme von Perspektiven sozialer Bezugsgruppen“ (Selman 1976, S. 306,zitiert nach Pühse, 2004, S. 240). Die Tiefenperspektive meint das Erkennen, dassHandlungen und Gefühle auch Mechanismen unterliegen können, die von außennicht sichtbar sind und von der Person selbst auch nicht realisiert werden. DasVerhalten kann somit auch unbewusst gesteuert sein. Das Verständnis für dieBedeutung des Unbewussten in zwischenmenschlichen Handlungen, wirdgebildet. Es wird erkannt, dass es übergeordnete Interessen, bzw. Perspektivengeben kann, über die bei den Mitgliedern einer Gruppe Konsens herrscht und dieals Konstruktion der sozialen Perspektiven einer Gruppe verstanden werdenkönnen. Damit einher geht die Fähigkeit, sich in die Perspektive dieser Gruppehineinversetzen zu können.2.1.2 Ergänzende Theorien anderer DisziplinenDie in Kapitel 2.1.1 beschriebenen Theorien aus der sportwissenschaftlichenPerspektive, werden nun um einige, meiner Meinung nach wichtige Aspekteanderer wissenschaftlichen Disziplinen ergänzt. In Kapitel 3.1 werden sowohl dieaus der Sportwissenschaft stammenden, sowie die ergänzenden Theorienzusammengeführt und meine Theorie sozialen Lernens entwickelt.2.1.2.1 Soziales Handeln aus Sicht der PsychoanalyseDie die frühkindliche Entwicklung untersuchende Psychoanalyse, die vor allem aufArbeiten von Piaget und Kohlberg beruht, kann nur einen begrenzten Beitrag zueiner Theorie des sozialen Handelns leisten. Dies liegt daran, dass alleinfrühkindlich erlernte Verhaltensweisen untersucht werden.Jedoch liefert sie wichtige Erkenntnisse. Sie geht davon aus, dass bereits imfrühkindlichen Alter grundlegende Verhaltensmuster erlernt und gefestigt werden.Vor allem durch eine starke Identifikation mit den Bezugspersonen, meist denEltern, werden vorgelebte Handlungsweisen, Normen, Werte und Einstellungen

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 29aufgenommen und gespeichert. Aus dem Verständnis der Psychoanalyse sinddies Grundlagen für die Entwicklung von Einfühlungsvermögen, Empathiefähigkeitund weiteren Eigenschaften, die wiederum Grundlage für soziales Handeln sind.Die Psychoanalyse geht im Gegensatz zur Entwicklungspsychologie 4 , davon aus,dass das Verhalten in frühen Phasen der kindlichen Entwicklung geformt wurdeund nicht stufenförmig entwickelt wird. Es gibt somit keine Weiterentwicklungsozialer Qualifikationen wie die Fähigkeit der Perspektivübernahme.Soziale Fähigkeiten alleine auf Frühkindliche Entwicklung zurückzuführen greiftzwar zu kurz, den Aspekt der Frühkindlichen Entwicklung gänzlich auszusetzenaber ebenfalls.Soziale Verflechtungen werden nicht berücksichtigt und soziales Handeln nur ausSicht der Entstehungsbedingungen betrachtet. Eine Beachtung vonUmwelteinflüssen, sekundären Sozialisationsinstanzen, und weiterenBezugspersonen geschieht nicht. Einzig die primären Bezugspersonen sind vonBedeutung (vgl. Pühse, 2004, S. 68ff.).2.1.2.2 Bandura: Sozial-kognitive LerntheorieDie Theorie des sozialen Lernens, synonym verwendet mit sozial-kognitivemLernen, ist zurückzuführen auf Arbeiten Albert Banduras. Er wird als der führendeVertreter der Theorie des sozialen Lernens gehandelt (vgl. Zimbardo & Gerrig,1999, S. 542). Wie der Titel bereits besagt, fließen in Banduras Theorielerntheoretische Aspekte ein, die Aussagen zur sozialen Entwicklung imKindesalter machen. Der Unterschied zu traditionellen Lerntheorien liegt in derprimären Gewichtung kognitiver Aspekte. Übereinstimmungen finden sich mit dempsychoanalytischen Ansatz dahingehend, dass Vorgänge der Imitation und derIdentifikation eine bedeutende Rolle spielen. Das soziale Handeln ist somit einProdukt aus psychoanalytischen sowie kognitiven Elementen und der Annahmeder Reiz-Reaktionstheorie (vgl. Pühse, 2004, S. 69)Die Psychoanalytik spricht in Bezug auf die Imitation und Identifikation von deremotionalen Bezugsperson, Bandura von dem Modell. Die Werte des Modellswerden unbewusst übernommen, um sich dessen Zuneigung und Zuwendung zu4 z.B. Pühses sozial-kognitiver Ansatz (siehe Kapitel 2.1.1.5)

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 30sichern. Der Grundgedanke des Modelllernens ist die Auslösung sozialerLernprozesse insbesondere durch emotionale Beziehung zum Modell (vgl. ebd., S.68f.).Darüber hinaus erweiterte Bandura die Untersuchungen zum sozialen Lernen, dienoch auf klassisch behavioral ausgerichteten Studien beruhten, um den Bereichder selbstbezogenen Kognitionen, die von einer gegenseitigen Beeinflussungdurch Umwelt, Person und Verhalten ausgeht (vgl. Schermer, 2001, S. 664). Dader Mensch zu selbstregulativem Handeln und zur Vorwegnahme vonKonsequenzen als kognitive Komponente des sozialen Handelns, fähig ist (vgl.Pühse, 2004, S. 69), nannte Bandura diese Theorien die Selbst-Regulation unddie Selbstwirksamkeit (vgl. Schermer, 2001, S. 664 und 666f.).Die Modellwirkung der sozial-kognitiven Lerntheorie geht von pro-sozialenVerhaltensmodellen aus, die zunächst und vorwiegend durch die Elterndargeboten werden. Die Grundlagen für pro-soziales Verhalten werden folglichbereits in frühen Entwicklungsstadien der Kindheit gelegt. Modellpersonen könnenaber auch Gleichaltrige, Lehrer, emotional zugewandte Personen oder Personenaus anderen gesellschaftlichen Bereichen sein, die Eindruck auf den Beobachtermachen (vgl. Pühse, 2004, S. 70).Neben dem Modelllernen spielen Vorgänge der Verstärkung, bzw. derBekräftigung eine wichtige Rolle. Erst durch diese Rückmeldungen erfährt dasKind welche Verhaltensmuster erwünscht sind. Somit lassen sichVerhaltensmuster ändern, unterdrücken oder neue entwickeln. Dieser Sachverhaltkonnte nicht nur für das Verhalten von Kindern (vgl. Azrin & Lindsey, 1956, vgl.nach Pühse, 2004, S. 70) sondern sogar für das Verhalten Erwachsenernachgewiesen werden (vgl. Müller, 1991, S. 42, vgl. nach Pühse, 2004, S. 70).Das Lernen am Modell und das Lernen durch Verstärkung. Diese Ausführungenverdeutlichen die große Bedeutung des sozialen Lernens besonders auch imSportunterricht. Der Lehrer lebt ein soziales Verhaltensmuster vor welchesAuswirkungen auf das Verhalten der Schüler hat.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 311. BeobachtungslernenDas Beobachtungslernen als zentrale Lernform beschreibt Bandura mit denWorten: „Die Menschen mit denen wir regelmäßig umgehen, weil wir es so wollenoder müssen, bestimmen weitgehend, welche Verhaltenstypen wir regelmäßigbeobachten und folglich am ehesten lernen können“ (Bandura, 1979, S. 33, zitiertnach Pühse, 2004, S. 69).Die eindeutige Aussage ist der Bezug auf die Vorbildwirkung des Modells. Dasbeobachtete Verhalten wird übernommen und nachgeahmt. Modelle könnenrealer, symbolischer 5 , imaginativer 6 Natur sein (vgl. Schermer, 2001, S. 664).Bandura stellt das Lernen am Modell im Folgenden deutlich da: „Bei derBeobachtung anderer [sic] macht man sich eine Vorstellung davon, wie dieseVerhaltensweisen ausgeführt werden. Später dient diese kodierte Informationdann als Handlungsrichtlinie“ (Bandura 1979, S. 30, zitiert nach Schermer, 2001,S. 664).Zimbardo & Gerrig beschreiben das Beobachtungslernen folgendermaßen:„Lernen durch Beobachtung (Beobachtungslernen) ist der Prozeß [sic], bei demeine Person das Verhalten einer anderen [sic] beobachtet und ihr eigenesVerhalten allein auf diese Beobachtung hin verändert“ (Zimbardo & Gerrig, 1999,S. 543).Beobachtungslernen kann sich durch verschiedene Wirkungen auf den Betrachterzeigen:- Erwerb neuer Verhaltensweisen, von einfachen motorischen und kognitivenFertigkeiten bis hin zur Entwicklung von Regeln zur Verhaltensgenerierung.- Einfluss auf bereits vorhandene Verhaltensweisen. Die Richtung desEinflusses ist von den auf das Modellverhalten folgenden Konsequenzenabhängig. Man spricht von Hemmungs- oder Enthemmungsfaktoren.- Reaktionserleichterung. Auslösefunktion für bereits erlernte und sozialakzeptierte Verhaltensweisen.- Stimulusintensivierung.- Veränderung des emotionalen Erregungszustandes.5 z.B. anschaulich im Film oder eine verbale Anweisung6 in der Vorstellung

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 32Das Beobachtungslernen besteht aus 4 aufeinander folgenden Komponenten undist somit ein Prozess:- Aufmerksamkeitsprozesse- Behaltensprozesse- Reproduktionsprozesse- Motivationale ProzesseAufmerksamkeits- und Behaltensprozesse sind dabei für die innereRepräsentation des beobachteten Verhaltens erforderlich. Reproduktions- undMotivationsaspekte bestimmen die Handlungsfähigkeit.2. SelbstregulationUnter Selbstregulation wird die Möglichkeit verstanden, dass sich das Individuumdem Einfluss der Umwelt entzieht und selbst für die Steuerung seines VerhaltensVerantwortung übernimmt. „Menschen (werden) weder durch angeborene Kräftegetrieben, noch sind sie hilflose Marionetten von Umwelteinflüssen“ (Zimbardo &Gerrig, 1999, S. 542).Die sozial-kognitive Lerntheorie versucht herauszufinden, welche Faktorensteuernden Einfluss auf die Selbstregulation haben.Die Basiskomponenten der Selbststeuerung sind die Unterfunktionen derSelbstbeobachtung, die Selbstbewertung und die Selbstreaktion, wie selbstverstärkendes oder selbst bestrafendes Verhalten (vgl. Schermer, 2001, S. 666).3. SelbstwirksamkeitJede Person stellt sich Standards bei der Lösung eines Problems. Das Erreichenoder Nichterreichen der gesetzten Standards hat Auswirkungen auf die ZufriedenoderUnzufriedenheit der Person. Bandura thematisiert zwei Erwartungshaltungen.Die Kompetenz- und die Ergebniserwartungen (vgl. Schermer, 2001, S. 666f.).Selbstwirksamkeit (>>self-efficacy

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 33Motivation und ihre Leistung auf vielerlei Weise. (Zimbardo & Gerrig, 1999,S. 543)Die Selbstwirksamkeit als das Gefühl für das eigene Können ist nicht zuverwechseln mit Selbstvertrauen.Die Beurteilung des eigenen Handelns hängt von der eigenen tatsächlichenLeistung, der beobachteten Leistung Anderer, selbst aufgebauten oder vonAnderen übernommenen Überzeugungen und von der Beobachtung der eigenenemotionalen Zustände ab, wenn man über eine Aufgabe nachdenkt bzw. sich ansie heranwagt.Aber auch die Umwelt ist für die Ausführung einer Handlung bedeutsam.Ergänzend zur Wahrnehmung der eigenen Zulänglichkeit oder Unzulänglichkeit,hat die Wahrnehmung der Umwelt, ob diese unterstützend ist oder nicht ebenfallsAuswirkung auf die Entscheidung eine Aufgabe weiterzuverfolgen oder nicht (vgl.Zimbardo & Gerrig, 1999, S. 543f.).Bandura thematisiert aus diesem Grund zwei Erwartungshaltungen (vgl.Schermer, 2001, S. 667):- Die Kompetenz- oder Wirksamkeitserwartung.Sie stellt die Einschätzung der Person bezüglich der eigenenKompetenzen bei Erreichen eines bestimmten Handlungsniveaus da.- Die Ergebniserwartungen.Inhalt stellen die auf die Ausführung eines Verhaltens erwartetenFolgen da.Die vorliegende Kritik an kognitiven Theorien ist, dass Emotionen nicht miteinbezogen werden. Es existiert jedoch ein nachgewiesener Einfluss derEmotionen auf kognitive Prozesse, wie das Gedächtnis und dieEntscheidungsfindung (vgl. Zimbardo & Gerrig, 1999, S. 545).Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass keine Bestimmtheit über die Entstehungpersonaler Strukturen und Kompetenzen besteht. Der Entwicklungsaspekt, wie erz.B. in der Psychoanalyse eine entscheidende Rolle spielt, wird in BandurasLerntheorie kaum mit einbezogen

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 342.1.2.3 Dodge: Modell sozial-kognitiver InformationsverarbeitungDas von Dodge 1993 (vgl. Jugert, Rehder, Notz & Petermann, 2002, S. 29- 31)entwickelte Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung ist einestufenweise Beschreibung des sozialen Informationsverarbeitungsprozesses.Genauer ist es „der kognitive Verarbeitungsprozess, der zwischen derWahrnehmung einer sozialen Situation und dem daraus resultierenden Handelneiner Person liegt“ (Döpfner, 1989, zitiert nach Jugert et al., 2002, S. 29).Dodge (1993) spricht von einem mentalen Prozess, bei dem kognitive undemotionale Aspekte der Informationsverarbeitung eingeschlossen sind. Er gliedertdiesen Prozess in 5 Stufen die nur theoretisch betrachtet aufeinander folgen, inder Praxis jedoch simultan abgearbeitet werden. Der Prozess verläuft somitdynamisch.Das Modell befasst sich mit den einzelnen Schritten, die beim Prozess derWahrnehmung eines Gefühls oder einer Absicht über die Bewertung bis hin zumVerhalten durchlaufen werden. Es soll Defizite auf den einzelnen Stufen erklärbarmachen und dadurch Intervention ermöglichen.• 1. Stufe: Wahrnehmung der SituationAufgrund der Komplexität der auf uns einströmenden Informationen, werden diesenur selektiv an das Gehirn weitergegeben. Dieser Selektionsmechanismus undder davon abhängige Durchfluss an Informationen ist von persönlichen,emotionalen und sozialen Erfahrungen abhängig. Es werden nicht nur Reize derUmwelt, sondern auch Reize von sich selbst wahrgenommen. Diese Eigen- undFremdwahrnehmung ist sehr wichtig. Es macht das Handeln für Jugendlichereflexionsfähig und beeinflussbar. Diese Wahrnehmung kann jedoch auch verzerrtsein, wie z.B. bei aggressiven Menschen, die überwiegend feindliche Reizeaufnehmen.• 2. Stufe: Interpretation der InformationenUm die aufgenommene Informationen interpretieren zu können, muss dieFähigkeit der Rollenübernahme vorhanden sein, da sonst die Motive, Gefühle undGedanken des Interaktionspartners aus den aufgenommen Reizen nichterkennbar sind. Nur wenn man sich in den anderen hineinversetzen kann, können

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 35dessen Absichten erkannt werden. Die Interpretation dieser sozialen Reize steht inenger Beziehung mit den emotionalen Bedürfnissen und Zielen des Einzelnen.• 3. Stufe: Suche nach HandlungsalternativenIn der dritten Stufe werden verschiedene, im Gedächtnis abgespeicherteHandlungsmöglichkeiten, die zu einer Lösung der Situation führen können,abgerufen und überprüft.• 4. Stufe: Bewertung der Reaktionsmöglichkeiten und der Auswahl der ReaktionStufe vier beschreibt die individuelle Entscheidungsfindung für eine Reaktion.Dabei haben Bewertungen, wie das moralische Urteil und Konsequenzenhinsichtlich der zu erwartenden inter- und intrapersonellen Ergebnisse einewichtige Bedeutung. Ist eine Reaktion hinsichtlich dieser Punkte akzeptabel, wirdsie als Handlungsreaktion ausgewählt, falls nicht wird sie mit anderenMöglichkeiten verglichen, so lange, bis eine akzeptable Reaktion gefunden ist.• 5. Stufe: Ausführung der HandlungDie ausgewählte Reaktion wird verbal oder motorisch ausgeführt2.2 KlassenklimaWie der Begriff bereits andeutet, wird ein Bezug zwischen einer Schulklasse unddem darin vorherrschenden Klima hergestellt. Das Klima unter Personen wirddefiniert als „[…] durch bestimmte Ereignisse od. Umstände hervorgerufeneAtmosphäre od. Beziehungen zwischen Personen, Gruppen, Staaten o.ä.“(Duden, S. 402).Gerlach beschreibt den Klassenklimabegriff somit als eine „subjektiv erlebte LehrundLernumwelt der in der Schule anwesenden und wirkenden Personen“(Gerlach, 2005, S. 244).Eine weitere Umschreibung liegt von Eder vor, der das Klassenklima als „von denBetroffenen wahrgenommene Konfiguration bedeutsamer Merkmale innerhalb derjeweiligen schulischen Umwelt“ (Eder, 2001, S. 578) versteht.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 362.2.1 Abgrenzung des Begriffs „Klassenklima“ in der KlimaforschungWie Grewe (2003) aufzeigt, herrscht derzeit in der Klimaforschung das Problem,dass einige Theorieansätze existieren, jedoch noch keine einheitliche Theoriegefunden wurde. So fordern viele Autoren, dass parallel zur Erforschung vonEinflussfaktoren und Auswirkungen des Klassenklimas die Entwicklung eineseinheitlichen Klimabegriffs, auf der begründete Definitionen entwickelt werdenkönnen, vorangetrieben wird (vgl. Grewe, 2003, S. 19).Da das Klassenklima nur einen Teil meiner Arbeit ausmacht, werde ich auf dieaktuellen Kontroversen (siehe dazu Grewe, 2003) nur in dem Maße eingehen, wiees für meine Arbeit notwendig ist.Zunächst einmal ist der Geltungsbereich, also die Tragweite des KlimabegriffesGegenstand der Diskussion. Ist das Klassenklima ein eher kollektives oder mehrein individuelles Merkmal? Viele Autoren schlagen mittlerweile vor, diese Fragenicht theoretisch zu erörtern sondern pragmatisch vorzugehen, und je nachFragestellung der Untersuchung den passenden Klimabegriff zu verwenden (vgl.Grewe, 2003, S. 13).Es wird grundsätzlich zwischen drei Klimatypen unterschieden (vgl. Eder, 2001, S.578 f.; vgl. Gerlach, 2005, S. 244; vgl. Grewe, 2003, S. 13):1. Das individuelle Klima:Dabei geht es um die Frage, wie ein einzelnes Individuum seine Umweltwahrnimmt. Es wird jedoch angenommen, dass das individuelle Klima auchAnteile kollektiv geteilter Klimawahrnehmung beinhaltet.2. Das aggregierte Klima:Es stellt die durchschnittliche Wahrnehmung einer Gruppe da. Dabeihandelt es sich um einen statistisch gemittelten Wert.3. Das kollektive Klima:Dies ist das wahrgenommen Klima von Untergruppen, welches sichaufgrund von Kommunikation und Interaktion meist ähnelt. Innerhalb einerOrganisation, z.B. einer Klasse, können mehrere kollektive Klimaartennebeneinander vorkommen.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 37Über diese grundsätzlichen Unterscheidungen hinaus sollten fünf Facetten desKlimas zum bessern Verständnis berücksichtigt werden (vgl. Eder, 2001, S. 579):1. Inhalte:Bezug auf unterschiedliche inhaltliche Aspekte. Diese können z.B. sozialeBeziehungen der Mitglieder untereinander sein. Bezogen auf die Schulekönnen die Inhalte das Sozialklima, Unterrichtsklima oder Werteklima sein.2. Organisationsbezug:Ist die Aufmerksamkeit auf die gesamte Organisation, oder auf Ausschnittegerichtet. In Bezug auf Schule sind drei Klimatypen gemeint (vgl. Gerlach,2005, S. 244f.):• Schulklima - beinhaltet die allgemeinen Rahmenbedingungen derSchule.• Lehrkörperklima - funktionierende Kommunikationsstrukturen, sowiesoziale Unterstützung innerhalb der Lehrerschaft.• Klassenklima - betrachtet Gerlach (ebd., S. 245) aus der Sicht derLehrer und aus der der Schüler. Die Schülerperspektive setzt sich „auspositiven Schüler-Schüler-Beziehungen, positiven Schüler-Lehrer-Beziehungen und Merkmalen des Unterrichtsgeschehens zusammen“(Gerlach, 2005, S. 245). Dazu gehören unter anderem dieHilfsbereitschaft der Mitschüler und die Fürsorglichkeit des Lehrers.Das Klassenklima kann sowohl auf Klassenebene, als auch aufIndividualebene betrachtet werden.3. Subjektbezug:Stehen eher die Beschreibung einer individuell erlebten Umwelt(psychologisches Klima), oder durch Kommunikation abgesicherteAussagen einer Gruppe (kollektives Klima) im Vordergrund.4. Aggregierungsebene:Steht die Ebene der einzelnen Person (Individualklima) oder die Ebeneeiner Untergruppe (aggregiertes Klima) als Mittelung eines bestimmtenAusschnittes im Mittelpunkt des Interesses.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 385. Quellen:Woher stammen die Informationen. Bezogen auf die Schule können diesevon Aussagen des Schulleiters, der Lehrer, der Schüler oder der Elternstammen.Folglich ist es bei der Beobachtung des Klassenklimas zunächst wichtig zudifferenzieren, ob einzelne Personen, die ganze Klasse oder Untergruppenuntersucht werden. Darüber hinaus müssen die zu beobachtenden Inhaltebestimmt, der organisatorische Rahmen abgesteckt, Subjektbezug undAggregierungsebene festgelegt und die Quellen der Informationen benanntwerden.2.2.2 Einflussfaktoren auf das Klima an SchulenAus den bisher genannten begrifflichen Abgrenzungen und den unterschiedlichenFacetten des Klimas ist abzuleiten, dass es eine Vielzahl an Einflussfaktoren aufdas Klassenklima auf unterschiedlichen Ebenen gibt.Die Graphik Eders (siehe Abb. 1) zeigt die Einflussgrößen auf das Klima undEffekte, die auf das Klimas in Schulen auf unterschiedlichen Ebenen rückführbarsind. Eder versuchte die Einflussgrößen kategorisch zu gliedern und Beziehungenherzustellen.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 39Klasse• Organisationsmerkmale(Stufe/ Größe, Schüler- undLehrerzusammensetzung,Anzahl der Lehrer• Aggregierte Lehrermerkmale(Disziplinstrategien, Persönlichkeitsorientierungen)• Aggregierte Schülermerkmale(Intelligenz, Persönlichkeitsorientierungen)Personen• Alter/ Geschlecht• Intelligenz• Persönlichkeitsorientierungen• Motive/ Ziele• Soziale HerkunftKlima• WahrgenommeneKlassenumwelt• WahrgenommeneSchulumweltVerhalten• Leistung• Zufriedenheit• Schulbezogenes Verhalten• Selbstkonzept• PsychischeBelastung• Interessen• MoralischeEntwicklung• VorberuflicheEntwicklungSchule• Organisationsmerkmale(Schulart und -typ, Alter,Größe)• Schulkultur(Klima im Lehrkörper, Werte)Abb. 1: Allgemeines Kausalmodell nach Eder (1996, S. 100, nach Gerlach, 2005,S. 244) - Determinanten und Effekte des KlimasDa aber, wie bereits angesprochen, Theorien zum Klassenklima eher rudimentärund Untersuchungen zu den gefundenen Zusammenhängen ebenfalls kaumvorliegen, bildet sich eine einheitlich theoretische Definition erst langsam heraus.Vieles spricht aber dafür, dass solch lineare Zusammenhänge, wie in dem Modellnach Eder (siehe Abb. 1) dargestellt, eher selten zu finden sein werden. DieseThematik weiter zu vertiefen, ist jedoch nicht im Sinne dieser Arbeit. Um einenÜberblick zu erhalten ist die Graphik absolut ausreichend.2.2.3 Das Klima in Schulklassen aus verschiedenen BlickwinkelnIn die aktuelle Diskussion um das Schul- und Klassenklima fließen, wie bereitserwähnt, Theorien unterschiedlicher wissenschaftstheoretischer und

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 40sozialphilosophischer Perspektiven ein, an die spezifische Erwartungen geknüpftsind.Im Folgenden führe ich die für mein Thema interessanten Herangehensweisen derKlassenklimaforschung mit den für diese Arbeit relevantenForschungsschwerpunkten und Wirkungen skizzenhaft auf (vgl. Eder, 2001, S.580):- Sozialisationstheorie:Thematisiert den Einfluss struktureller Merkmale und kollektiverErfahrungen der Schulklasse und Schule auf die individuelleEntwicklung sozialen Verhaltens.- Organisationspsychologie:Leistungsbereitschaft und Produktivität in starker Abhängigkeit vomOrganisationsklima und der Organisationskultur.- Fortführung reformpädagogischer und humanistischer Denkansätze:Die Schule soll so gestaltet werden, dass individuelles Wohlbefindenund persönliche Entwicklung der Schüler stattfinden kann.2.2.4 Messung des Klimas in SchulklassenEntsprechend der zu testenden Personen werden solche Verfahren gewählt,durch die die Betroffenen unmittelbar Auskunft über ihre Umwelt geben können. Inder Schule werden folglich Interviews und Befragungen, vor allem schriftlichestandardisierte Befragungen aus der pädagogisch-psychologischen Diagnostikangewandt (vgl. Eder, 2001, S. 579).Zur Erhebung von Klimadaten gibt es eine Vielzahl unterschiedlicherKlimafragebögen. Die ersten Klimafragebögen waren angloamerikanischeVerfahren (vgl. Eder, 2001, S. 580 f.):• “College Characteristics Index” (CCI), bzw. “High School CharacteristicsIndex” (HSCI)• “Learning Environment Inventory” (LEI)• “Classroom Environment Scale” (CES)• “Individualised Classroom Environment Questionairre” (ICEQ)

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 41Die deutschsprachigen Klimafragebögen sind teilweise Übertragungen, teilweiseWeiterentwicklungen dieser Verfahren:• „Unterrichtsklima-Instrument“ 7• „Lernsituationstest“ 8• „Fragebogen zum Unterrichtsklima“ 9• „Landauer Skalen zum Sozialklima“ 10 (LASSO)• „Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima“ (LFSK) von Eder (1996)Die Messinstrumente unterscheiden sich bezüglich der Zielgruppe, also der Stufedie untersucht werden kann. Manche der Instrumente sind nur für dieSekundarstufe, andere für die Primarstufe und wieder andere nur für denPostsekundarbereich ausgelegt. Eine weitere Unterscheidung ist die inhaltlicheAusrichtung des Instrumentes. Der Fokus der Instrumente ist teilweiseunterschiedlich. Eder (2001, S. 581) nennt vier Dimensionen die aus derSchülerperspektive überprüft werden können. Diese sind die Schüler-Schüler-Beziehungen, die Schüler-Lehrer-Beziehungen, Merkmale desUnterrichtsgeschehens und die Lernhaltung der Schüler. Diese Gliederung desOrganisationsbezuges Klassenklima wurde von Eder (2001, S. 582) angeführt undist etwas differenzierter als die in Kapitel 2.2.2 von Gerlach (2005, S. 245)vorgestellte Gliederung.2.3 Die Bewegte SchuleDer Begriff der Bewegten Schule, ist seit Mitte der 90er Jahre eines der amhäufigsten diskutierten Themen des „sportpädagogischen Denkens und Handelns“(Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 12). Bevor ich jedoch auf den aktuellenStand der Diskussion eingehe, gebe ich einen kurzen Abriss über die Ursprüngedieses heute weit verbreiteten Begriffs.7 Übertragung der CES8 Weiterentwicklung des LEI9 Weiterentwicklung des LEI10 Weiterentwicklung des LEI

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 422.3.1 Die Anfänge der Bewegten SchuleDie Diskussion um eine Bewegte Schule fand 1983 in einer Tagung desschweizerischen Verbandes für Sport in der Schule (SVSS), unter der Leitung vonUrs Illi, ihren Startpunkt. Ziel dieser Tagung war es, der breiten Öffentlichkeit deneklatanten Anstieg von Rückenbeschwerden bei Schülern bewusst zu machen.Als Ursache wurde der Bewegungseinschränkende Schulalltag angeführt undsomit die Schule als Problemverursacher tituliert.Die gleichzeitig angebotene Lösung setzte dem „Sitzen als Belastung“ das PrinzipBewegung entgegen. Bewegung sollte als aktiv-dynamisches Unterrichtsprinzip,was unter anderem aktives, dynamisches Sitzen beinhaltete, verstanden werden.Weiterhin müsste Lernen „bewegtes Lernen“ (vgl. Illi, 1995, S. 405, zitiert nachThiel, Teubert & Kleindienst-Cachay, 2004, S. 13) werden, was bedeutet, dassLernen auch bewegt, also nicht nur statisch sitzend, geschehen kann.Die Situation der Kinder in der Schule wurde als Hauptursache für diezunehmenden Rückenschmerzen erkannt, und folglich die Notwendigkeit, diesemProblem auch an der Schule entgegen zu wirken. Das Prinzip der BewegtenSchule war geboren und verbreitete sich geradezu rasend.Mitunter lag dies auch an der gerade aufblühenden Reformbewegung, die im Kerndie Forderungen hatte, Kinder so anzunehmen wie sie sind und die Schule alsgemeinsamen Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum anzusehen.Bezogen auf die genannte Krise bedeutete dies, dass dem Schulsport nicht nurfachliche und pädagogische Bedeutung, sondern auch erzieherische Aufgabenwie die der Gesundheitserziehung beigemessen und die Idee einer gesundenSchule gefordert wurde. Durch die Integration von Bewegung dieser Kriseentgegenwirken zu können, war dabei das Hauptargument.Die Überlegungen des bewegten Sitzens wurden schnell auf weitere Bausteineder Bewegten Schule übertragen, die in Kapitel 2.2.3 genannt werden. Dabei fandfast ausschließlich die Primarstufe Beachtung, vermutlich deshalb, weil sie imVergleich zu weiterführenden Schulen aufgrund der größeren Freiheiten, die durchdie flexiblere Gestaltung des Tagesablaufes und durch den Lehrplan entstehen,besser geeignet ist (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 12f.; Thiel et al.,2004, S. 12f.).

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 432.3.2 Aktueller Stand der Bewegten SchuleWie bereits erwähnt avancierte die Bewegte Schule Mitte der 90er Jahre zu einemder meist diskutiertesten Themen in der Fachdidaktik und der Schulpraxis.Mittlerweile liegt eine kaum überschaubare Anzahl an Beiträgen undVeröffentlichungen von Schulen (Initiativen), Projekten verschiedenerBundesländer, sportdidaktischen Entwürfen und empirischen Untersuchungen vor(vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 12).So verschieden die Herkunft der Abhandlungen, so identisch ist das Ziel all dieserÜberlegungen, trotz gewisser Abweichungen im Detail. Durch die Integrationunterschiedlicher Bewegungselemente, soll mehr Bewegung in die Schulegebracht werden (vgl. ebd., S. 12).Dies soll aber keineswegs einen Ersatz des Sportunterrichts, sondern vielmehreine Ergänzung darstellen (vgl. ebd., S. 13), mit der Argumentation, einer Krise inder kindlichen Bewegungsumwelt entgegenwirken zu müssen (vgl. Thiel et al.,2004, S. 13).Thiel et al. geben in ihrem 2004 erschienen Werk eine tabellarische Übersichtüber die Vielzahl an Veröffentlichungen (vgl. ebd., S. 14- 17). Umfangreicher,jedoch auf ausgewählte fachdidaktische Entwürfe und landesweite Initiativenbeschränkt, befasst sich die Regensburger Projektgruppe (2001, S. 29- 67) mitden vorhandenen Veröffentlichungen. Da ich für mein Thema aus der Vorstellungder einzelnen Arbeiten keinen Nutzen ziehen kann, werde ich im Folgenden keineder Initiativen und Projekte genauer beschreiben, sondern lediglich im Kapitel3.4.2 die für mich relevanten übergeordneten Argumentationen für eine BewegteSchule vertiefen.2.3.3 Merkmale der Bewegten SchuleWie bereits in Kapitel 2.3.1 angesprochen, entwickelten sich über das bewegteSitzen hinaus weitere Strukturmerkmale der Bewegten Schule.

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 44Die Regensburger Projektgruppe (2001) hat versucht, aus den unzähligenVeröffentlichungen, deren Autoren meist unterschiedliche Namen für die Elementeder Bewegten Schule verwenden, eine Systematik zu erstellen.Herausgekommen ist eine Gliederung in sieben Elemente aus den fünfTeilbereichen Sitzen im Unterricht, Bewegungsmöglichkeiten in den Pausen, Rolledes Schulsports, Gestaltung des Unterrichts und der Lernräume.Alle diese Elemente kamen in den Arbeiten zumeist in irgendeiner Form inhaltlichvor. Eine genauere Differenzierung wurde lediglich in den Bereichen„Bewegungsmöglichkeiten in den Pausen“ und „Schulsport“ vorgenommen.Endergebnis war die folgende Gliederung (vgl. Regensburger Projektgruppe,2001, S. 95- 106):• „Bewegtes Sitzen“• „Bewegungspausen“• „Bewegte Pausen“• „Bewegter Unterricht“• „Bewegter Lernraum“• „Bewegter Sportunterricht“• „Bewegungsangebote im außerunterrichtlichen Schulsport“Die einzelnen Elemente sind nicht hierarchisch zu verstehen, sondern allegleichwertig anzusehen. Der Zusatz „bewegt“, beziehungsweise „Bewegung“, denjedes Elementes erhält, soll zeigen, dass es sich beispielsweise nicht um dasursprünglich verstandene Sitzen in der Schule, sondern um das neue, bewegteSitzen, im Sinne der Bewegten Schule handelt.Eine Schule, die für sich die Bezeichnung „Bewegte Schule“ beansprucht, mussmöglichst viele der diesen Elementen zugeordneten Forderungen erfüllen.2.3.4 Argumente für die Bewegte Schulein der Literatur zur Bewegten Schule finden sich die unterschiedlichstenArgumentationslinien für eine Bewegte Schule. Diese Tatsache scheint deneinfachen Hintergrund zu haben, dass die unterschiedlichen Autoren mit ihrenArbeiten unterschiedliche Ziele verfolgen, oder möglicherweise versucht wird, der

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 45Idee der Bewegten Schule durch eine mehrperspektivische Argumentation mehrRelevanz zu verleihen (vgl. Thiel et al, 2004, S. 22).Die damit einhergehende Problematik ist die Unstrukturiertheit der nebeneinanderexistierenden, unverknüpften Argumente. Die Regensburger Projektgruppe (2001,S. 20) gibt jedoch zu bedenken, dass für eine umfassende Legitimation desKonzeptes auf keines der Argumente verzichtet werden kann, eine „argumentativeKlammer“ aber von Nöten sei, um die einzelnen Begründungsversuche bündeln zukönnen.Verschiedene Autoren, wie die der Regensburger Projektgruppe (2001) oder Thielet al. (2004), haben aus dieser Lage heraus versucht, die bestehendenArgumentationen in passenden Kategorien zu gruppieren.Die Regensburger Projektgruppe (2001, S. 76- 95) führte die folgenden zehnArgumente an:• Ergonomisches Argument• Physiologisches Argument• Gesundheitspädagogisches Argument• Sicherheitserzieherisches Argument• Entwicklungspsychologisches Argument• Lernpsychologisches Argument• Lebensweltliches Argument• Anthropologisches Argument• Schulökologisches Argument• Bildungstheoretisches ArgumentDie Gliederung von Thiel et al. (2004, S. 22- 38) besteht aus drei Überkategorienmit drei, bzw. zwei Untergruppen:• Entwicklungs- und lerntheoretische BegründungsmusterPsychologische PerspektiveAnthropologische PerspektiveSozialökologische Perspektive• Medizinisch- gesundheitswissenschaftliche BegründungsmusterMedizinisch-orthopädische PerspektivePerspektive der Unfallverhütung und SicherheitserziehungGesundheitserzieherische Perspektive

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 46• Schulprogrammatische BegründungsmusterSchule als Lebens-, Lern- und Erfahrungsraum, Schule alsKulturphänomen.Thiel et al. (2004, S. 24) geben zu bedenken, dass die Trennung, wie sie in derSystematik vorgenommen wurde, in der Praxis meist nicht vorzufinden ist, dazumeinst ganzheitlich argumentiert wird. Folglich treten Überschneidungen auf,die nicht zu verhindern sind.Da ich für meine Arbeit aus der genauen Erklärung all dieser Kategorien keinenNutzen ziehen kann, verzichte ich darauf, erläutere jedoch in Kapitel 3.4.2 die fürdie Thematik wichtigen Aspekte.2.3.5 Konzentrationsförderung durch BewegungNeben einigen weiteren positiven Auswirkungen der Bewegten Schule auf dieSchüler (vgl. u.A. Müller & Petzold, 2006) ist eine der zentralen und für dieseArbeit relevanten Fragen die, ob Bewegungsaktivitäten die Konzentrationsfähigkeitals Bestandteil kognitiver Prozesse fördern kann. Diese Frage kann erst seitkurzem beantwortet werden, seitdem neurophysiologische Abläufe des Gehirnsdurch bildgebende Verfahren dargestellt werden können (vgl. Dordel &Breithecker, 2003, S. 7) und eine Steigerung somit belegbar wurde.Ein Körper der bewegungseinschränkenden Umständen unterliegt, wie es z.B. dasStillsitzen in Schulen darstellt, wird vom Parasympathikus gesteuert, was eingeringes Aktivierungsniveau und somit eine geringe Energiebereitstellungbedeutet. Die Folgen sind Ermüdung, eine Verlangsamung des Arbeitstempos,Denk- und Konzentrationsschwierigkeiten und eine damit einhergehendeFehlerhäufung (vgl. Müller & Petzold, 2006, S. 16; Dordel & Breithecker, 2003, S.7). Bereits eine kurze Belastungsphase führt zu einer sympathikusvermitteltenAktivitätssteigerung (vgl. Wamser & Leyk, 2003, S. 108), was dieEnergiebereitstellung im Gehirn verbessert. Dies geschieht durch eine verbesserteSauerstoff- und Glucoseversorgung, die mit einem verbesserten Blutkreislaufeinhergeht (vgl. (Roth, 1999b, S. 1959, vgl. nach Dordel & Breithecker, 2003, S.7).

2 Theoretische Grundlagen der Arbeit 47Fischer, Dickreiter und Mosmann (1996, S. 134, vgl. nach Müller & Petzold, 2006,S. 16) konnten nachweisen, dass körperliche Bewegung schon bei 20 bis 25Watt 11 die Hirnleistung steigert. Die durch die Bewegung erzielteMehrdurchblutung des Gehirns von 14 Prozent hat neben der Steigerung derHirnfunktion auch positive Auswirkung auf die Lernfähigkeit (vgl. Jasper, 1998, vgl.nach Wamser & Leyk, 2003, S. 108). Schon einfache propriozeptive Reize, wieMuskelspannung und Änderung der Gelenkstellungen, heben das allgemeineAktivierungsniveau, wodurch die Aufmerksamkeit und das Lernen gefördert wird(vgl. Dordel & Breithecker, 2003, S. 8).Bewegungsaktivität fördert folglich allgemein die globale und regionaleDurchblutung im Gehirn, regt den Stoffwechsel an (vgl. ebd., S. 7) und beeinflusstdie Wahrnehmung positiv. Roth (vgl. 1999a, S. 241, vgl. nach Dordel &Breithecker, 2003, S. 8) konnte eine enge Wechselwirkung von Verhalten undWahrnehmung mit den wichtigen kognitiven Prozessen der Bewertung, desGedächtnisses und der Aufmerksamkeit nachweisen und stellte fest, dass einKreislauf und somit eine gegenseitige Beeinflussung vorliegt.Neben diesen direkten Auswirkungen auf kognitive Fähigkeiten, beeinflusstBewegung allgemeine hormonelle und immunologische Prozesse die Stressabbauend wirken und somit das Wohlbefinden steigern. Außerdem trägtBewegung zur Entwicklung des Nervensystems bei (vgl. Müller & Petzold, 2006,S. 16; Dordel & Breithecker, 2003, S. 7).Schlussfolgernd fassen Lehrl und Fischer (1994, S. 182, vgl. nach Müller &Petzold, 2006, S. 17) den Fakt, dass körperliche Bewegung die Leistungsfähigkeitbegünstigt, mit folgenden Worten zusammen: „Wer sich bewegt, dem fällt dasDenken leichter. Er wird rascher. Gleichzeitig verfügt er über eine längereGegenwartsdauer. Insgesamt wird er demnach umsichtiger.“11 das entspricht etwa einem langsamen Spaziergang

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 483 Spezifischer Anspruch an die TheorieIn Kapitel 2 habe ich bereits die für meine Arbeit grundlegenden Theorienallgemein und ohne Bezug auf eine bestimmte Altersstufe vorgestellt.Der Sinn dieses Kapitels liegt in der spezifischen Erörterung der Theorienhinsichtlich der für mich relevanten Altersgruppe in der achten Klasse. Aufgrundunterschiedlich früher Einschulung und der Wiederholung einzelner Schüler einerKlassenstufe, erstreckt sich diese relevante Alterstufe auf das Alter von 13 bis 15Jahren (siehe Kapitel 5.3.2.3).3.1 Soziales Lernen in der 8. Klasse/ im Alter von 13 bis 15 JahrenIn Kapitel 2.1 habe ich die unterschiedlichen Theorien sozialen Lernens allgemeinbeschrieben. Diese dienen als theoretische Grundlage für die Bewegungspausen,die ich als Teil dieser Arbeit in einer achten Klasse durchgeführt habe.Nun werde ich, soweit die Autoren auf das Alter eingegangen sind, dieInformationen hinsichtlich der 13- bis 15-jährigen extrahieren und durchQuerverbindungen aus den vorgestellten Theorien eine Theorie sozialen Lernensdurch Bewegungsinteraktion für die achte Klasse erarbeiten.Der erste Autor, der sich mit den spezifischen Unterschieden der verschiedenenAltersstufen befasst ist Pühse (vgl. Kapitel 2.1.1.5). Der von ihm vertretene sozialkognitiveAnsatz hat die Grundannahme, dass an soziales Handeln dieVorraussetzung der Perspektivenübernahme geknüpft ist. Die dazu notwendigenkognitiven Fähigkeiten des Wahrnehmens, Denkens, Erkennens, Vorstellens undErinnerns sind jedoch nicht angeboren, sondern werden nach und nach entwickeltund können somit den entsprechenden Entwicklungsstufen zugeordnet werden.Das Alter 13 bis 15 Jahre fällt dabei in die letzte und somit höchste Niveaustufeder von Selman (1984a; 1984b) erstellten Gliederung, auf die sich Pühse bezieht.Wenn die Kinder diese letzte Altersstufe erreicht haben, die Niveaustufe 4, solltensie bereits ein hohes Maß an sozialen Fähigkeiten erlangt haben. Da sich jedesKind jedoch unterschiedlich schnell entwickelt, ist nicht vorausgesetzt, dass sichalle Kinder einer Klasse auf dem gleichen Entwicklungsstand befinden.

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 49Die Kinder sollten zu diesem Zeitpunkt die egozentrische Haltung längstüberwunden haben und in der Lage sein, das Verhalten anderer Kinder sowie dieWirkung des eigenen Verhaltens auf Andere wahrnehmen, antizipieren undreflektieren zu können. Dieser entscheidende Vorgang derInformationsverarbeitung den Dodge (1993) in seiner Theorie der sozialkognitivenInformationsverarbeitung beschreibt (siehe Kapitel 2.1.2.3), ist aufverschiedenen Stufen störanfällig. Nur wenn das Kind gelernt hat die eingeflossenund selektierten Informationen auf allen fünf beschriebenen Stufen richtig zuverarbeiten und die richtigen Schlüsse zu ziehen, kann soziales Lernengeschehen. Damit einher geht dann meist auch eine Verbesserung derkooperativen Fähigkeiten, was koordiniertes Verhalten innerhalb einer Gruppeermöglicht, wie es bei Bewegungspausen notwendig ist.In der 4. Niveaustufe, in der sich die Schüler im Alter von 13 bis 15 Jahrenbefinden sollten, sollten die Kinder die Perspektivenübernahme größerer Gruppenerlernen. Sie sollen erkennen lernen, dass die Mitglieder einer Gruppeübergeordnet gleiche Interessen haben können, weshalb das gleiche gemeinsameZiel verfolgt wird.Erweitert um Aspekte der Psychoanalyse (siehe Kapitel 2.1.2.1), die keinestufenförmige Entwicklung kindlicher sozialer Fähigkeiten anerkennt, sind dieerlernten Fähigkeiten auf vorgelebte Handlungsweisen, Normen, Werte undEinstellungen der primären Bezugspersonen, also der Eltern, zurückzuführen. Wiebereits erwähnt greift diese These jedoch zu kurz. Die Bedeutung frühkindlichenLernens sollte im Gegenschluss allerdings nicht vollkommen ausgeblendetwerden, was Bandura in seiner sozial-kognitiven Theorie verdeutlicht (sieheKapitel 2.1.2.2). Von der unbewussten Übernahme der Werte Anderer ausgehend,dies können im frühen Kindesalter die Eltern, später aber auch Gleichaltrige undLehrer sein, lässt sich auf eine gegenseitige Beeinflussung des Verhaltens, derzum Beispiel an einer Bewegungspause teilnehmenden Personen, schließen.Dabei spielt der bereits angesprochene Aspekt der Verstärkung oder Bekräftigungeine wichtige Rolle. Das Kind erhält durch die anderen Teilnehmer Rückmeldungauf das gezeigte Verhalten, wodurch Verhaltensmuster verstärkt, unterdrückt oderverändert werden können. Da aber das Beobachten des Verhaltens AndererVorraussetzung ist, dies beschreibt Bandura durch das Beobachtungslernen, kannohne Bewegung, bzw. Interaktion der Schüler untereinander, sowie der Schüler

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 50mit dem Lehrer, kein soziales Lernen stattfinden. Weiterhin ist aus demangeführten Zitat Banduras zu entnehmen, dass nur durch längerfristige undregelmäßige Interaktionen mit Anderen ein bestimmtes Verhalten erlernt werdenkann.Durch die von Bandura beschriebene Selbstwirksamkeit, lässt sich parallel zu dennotwendigen Erfahrungen hinsichtlich des sozialen Lernens, der Aufbau einespositiven Selbstkonzeptes erklären. Dieser für den Einzelnen motivational wichtigeAspekt, eine Aufgabe weiter zu verfolgen, wird durch das Verhalten derKlassengemeinschaft, ob diese unterstützend ist oder nicht, mitbestimmt.Die spezifischen Ansprüche, die an soziales Lernen, bzw. Bewegungspausen, ausden zugrunde liegenden Theorien für die achten Klassen entstehen, werden inKapitel 4.1 zusammengetragen.3.2 Soziales Lernen durch Arbeit am KlassenklimaLaut Hanke (2005a, S. 5) erlernen die Schüler durch die Arbeit am Klassenklima„wesentliche Verhaltensweisen und Einsichten für die Gestaltung einerGemeinschaft“ (Hanke, 2005, S.5), wobei sie auch Verantwortung füreinanderübernehmen lernen.Zur Arbeit am Klasseklima gehören neben der Aufarbeitung von Konflikten, derEinführung von Regeln und Ritualen, auch Spiele zur Förderung vonKommunikation, Kooperation und Vertrauen. Hanke nennt diese Einteilung das„Drei Elemente-Modell“ (Hanke, 2005a, S.8). Alle Elemente sieht er alsgleichwertig an, allerdings muss mit der Aufarbeitung von Konflikten begonnenwerden. Anschließend werden Regeln und Rituale eingeführt, die entweder vonder Schule und der Lehrkraft vorgegeben, oder gemeinsam erarbeitet seinkönnen. Erst dann könnten gemeinsame Spiele Spaß machen und ihren Zweckerfüllen (vgl. Hanke, 2005a, S. 8).Soziale Verhaltensweisen erlernen die Schüler zum größten Teil in der Gruppe derGleichaltrigen und in der Familie. Darüber hinaus spiegeln die sozialen

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 51Verhaltensweisen aber auch die Einflüsse der Klassenleitung, der jeweiligenSchule und des Schulsystems im Allgemeinen wider.Der soziale Umgang in der Klasse ist im Wesentlichen vom Umgang der Schüleruntereinander, aber auch von der Beziehung zur Lehrkraft abhängig (vgl. auchKapitel 2.2.2). Der soziale Umgang, bzw. das soziale Können der Schüler, spiegeltsich in der Qualität des Klassenklimas wider, umgekehrt ist die Qualität desKlassenklimas aber auch ein Index für die sozialen Fähigkeiten und Fertigkeitender Schüler.Über die Arbeit an einem guten Klassenklima kann man an den sozialenKompetenzen der ganzen Gruppe arbeiten und diese erhöhen, was wiederum denZusammenhalt der Klasse stärkt. Im Endeffekt profitiert davon nicht nur die Klasseselbst, sondern auch die Schulgemeinschaft und letztendlich auch dieGesellschaft (vgl. Hanke, 2005, S. 5).„Die Arbeit am Klima einer Klasse ist deshalb soziales Lernen der Schülerinnenund Schüler von seiner besten Seite“ (Hanke, 2005a, S. 5).3.3 Auswirkungen des Klassenklimas auf lern- und leistungsbezogeneEinstellungenErgebnisse aus der Klimaforschung (vgl. Eder, 2001, S. 582) zeigen, dass die„wahrgenommene Lernumwelt [..] Erklärungskraft für Leistung, Befinden,Verhalten und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler in der Schule“ (ebd., S.582) hat.Ein zwar kleiner aber dennoch vorhandener Zusammenhang besteht zwischenKlima und Noten. Ein deutlicherer Zusammenhang besteht zwischen dem erlebtenKlima und den Einstellungen zur Schule. Bessere Klimaerfahrungen führen zugrößerer Beteiligung am Unterricht und somit zu besseren Lern- undLeistungsvoraussetzungen. Außerdem bestehen im Allgemeinen bei einem positivempfundenen Klassenklima geringere schulische Belastungen wie Schulangst undStress und ein tendenziell positiveres Selbstkonzept (vgl. ebd., S. 582).Auch Grewe (2003, S. 9) schließt sich diesen Ergebnissen an. Er bezieht sichhierbei auf einige empirische Untersuchungen die zeigen, dass bedeutsame

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 52Einflüsse des Schul- oder Klassenklimas auf Lern- und Leistungsprozessevorliegen (vgl. Grewe, 2003, S. 29-38).Eder (1996) fand außerdem heraus, dass „deutliche positive Zusammenhängezwischen der Kooperation im Lehrkörper und dem von den Schülern berichtetenKlima auf Schul- und Klassenebene“ (Eder, 1996, S. 209, zitiert nach Eder, 2001,S. 583) bestehen.Das Schul- und Klassenklima kann somit als Vermittler zwischen denRahmenbedingungen und den Einstellungen der Schüler angesehen werden (vgl.Gerlach, 2005, S. 244). Auch Eder (1996) sieht diesen Zusammenhang, was inseinem in Kapitel 2.2.3 vorgestellten Kausalmodell (siehe Abb. 1) deutlich zuerkennen ist.3.4 Spezifische Betrachtung des Konzepts der Bewegten Schule3.4.1 Die Bewegte Schule an weiterführenden SchulenWie bereits in Kapitel 2.3.1 angesprochen, beziehen sich die bisherigenDiskussionen zu einer bewegten Schule fast ausschließlich auf die Primarstufe.Für die Sekundarstufe 1 und 2 liegen bisher keine unfassenden Entwürfe vor,lediglich Handreichungen einzelner Bundesländer zu einigen Elementen derBewegten Schule (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 108f.).Dafür gibt es mehrere Gründe. Im Vergleich zur Grundschule haben dieweiterführenden Schulen häufig mit organisatorischen Problemen zu kämpfen, diedurch den Wechsel vom Klassenlehrer- zum Fachlehrerprinzip auftreten. So ist esin der Grundschule beispielsweise relativ problemlos möglich, Einzelstunden zuBlockeinheiten zusammen zu legen und in diesen durch Bewegungspausen oderRuhephasen auf das Verhalten der Schüler einzugehen (vgl. Laging, 2001, S. 50).Über Probleme im organisatorischen Bereich hinaus, erwiesen sich auchEinstellungen der Fachlehrer zu fächerübergreifenden Inhalten und Zielen sowiedem Selbstverständnis ihres Faches als problematisch (vgl. RegensburgerProjektgruppe, 2001, S. 109).

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 53Ein weiteres Problem ist, dass sich das Alter der Schüler auf den Bereichzwischen 10 und 19 Jahren erstreckt, was zwei völlig unterschiedlicheEntwicklungsstufen darstellt. Zum einen das Kindesalter und zum anderen dasJugendalter (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 109). Nach Laging (2001)lassen sich für die Stufen fünf und sechs noch Anschlüsse an die Argumentationder Primatstufe finden, ab Klasse sieben wird diese jedoch grundlegend anders,da andere Bewegungsbedürfnisse und Interessen bestehen.Ein weiteres Problem sind die Fachorientierung und die stärkere Orientierung aneinzelnen Lerneinheiten. Das damit verknüpfte festgelegte Zeitschema lässtweniger Spielraum für Bewegung (vgl. Laging, 2001, S. 50f.). Weiterhin ist esaufgrund der Zunahme kognitiver Inhalte schwerer, in allen Fächernhandlungsorientiertes Lernen und Lehren zu betreiben, weshalbBewegungsaktivitäten häufig als „willkommene Ergänzung und/oderKompensation zum klassischen Fachunterricht“ (Laging, 2001, S.51) angesehenwerden. Die Elemente der Primarstufen bleiben aber grundsätzlich gültig.Damit es zu einer sinnvollen Rhythmisierung des Schulalltags kommen kann,bedarf es folglich genauer Absprachen der einzelnen Fachlehrer bezüglich derMöglichkeiten des bewegten Lernens und der Bewegungspausen, wobei dieunterschiedlichen Interessen der Schüler und der Alterstufe berücksichtigt werdenmüssen (vgl. Regensburger Projektgruppe 2001, S. 110). Laging (2001) fordert indiesem Zusammenhang, dass sich ein Konzept der Bewegten Schule fürweiterführende Schulen intensiver mit den Bedingungen des Jugendalters und mitden veränderten Rahmenbedingungen der Schule auseinandersetzen muss (vgl.Laging, 2001, S. 51).Das Alter der Jugendlichen zwischen 10 und 16 Jahren sieht Laging als dasschwierigste der schulischen Bildung an, da sich die Schüler in einer Phasebefinden, in der sie sich mit ihrem „neuen“ Körper auseinandersetzen müssen undihnen das „Unfertige“ ihrer selbst ständig bewusst ist (vgl. ebd., S. 52). Diejugendliche Identitätssuche geht deshalb und wegen der mit der Pubertätverbundenen hormonellen Veränderungen ,mit starken Stimmungsschwankungeneinher (vgl. Müller & Petzold, 2006, S. 31), weshalb eine der zentralenEntwicklungsaufgaben im Jugendalter in der Akzeptanz einer individuellenkörperlichen Entwicklung besteht. Diese für die Identitätssuche wichtigeKörperthematisierung gilt es durch „bewegungsbezogene Selbsterprobung in der

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 54Gleichaltrigengruppe zu unterstützen“(Laging, 2001, S. 53). Diese Argumentation,die die Besonderheiten der Adoleszenz betont, sieht Laging als geeignet, dieAusdehnung der Möglichkeiten der Körperthematisierung durch Bewegung, Spielund Sport in der Schule, zu begründen. An Bewegungsaktivitäten stellt Lagingfolgende Forderungen (vgl. ebd., S. 53):- sie müssen unvoreingenommenes Entdecken ermöglichen.- sie müssen Raum geben etwas zu wagen und die sozial akzeptierte Bühnebetreten zu können.Müller & Petzold (2006) geben in ihrer stufenspezifischen Schwerpunktsetzung fürdie Klassen acht bis 10/12 an, dass die Jugendlichen in diesem Alter häufig nachSituationen suchen, in denen sie sich positiv in der Gruppe der Gleichaltrigenpräsentieren können. Dabei nehmen sie intensive Kommunikationsbeziehungenzu anderen Jugendlichen auf, wobei sie nach Unterhaltung und Geselligkeitstreben.Da sich neue Bedürfnisstrukturen und Interessendifferenzierung heraus bilden,sind die Jugendlichen offen für Neues, Modernes und Alternatives. NachMöglichkeit sollten auch Wagnissituationen und Trendsportarten einbezogenwerden, und da das Bewegungsbedürfnis in dieser Altersgruppe teilweiseabnimmt muss man versuchen, die Freude am sich Bewegen und das Interessedafür zu erhalten.Ihre Forderungen lauten:• Bedürfnisse der Schüler erkunden und gemeinsameRealisationsmöglichkeiten für Bewegungsaktivitäten suchen.• Jugendliche als Organisatoren und Helfer mit einbeziehen.• Jugendlichen sollten bei Bewegungsaktivitäten Verantwortung für andereGruppenmitglieder übernehmen.• Selbstständigkeit der Jugendlichen fordern und fördern.3.4.2 Für diese Arbeit relevante Argumentationen der Bewegten SchuleWie bereits in Kapitel 2.3.4 angesprochen, führen die Autoren, die Beiträge zurBewegten Schule machen, unterschiedlichste Argumentationen an, weshalb mehr

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 55Bewegung in die Schule gebracht werden sollte. Im Folgenden werde ich die fürmeine Arbeit vorrangig relevanten Argumentationen vorstellen, was aber nichtbedeutet, dass die von mir erarbeiteten Treatments nicht noch weitere positiveAuswirkungen auf die Schüler haben.Allerdings beschäftige ich mich einzig mit den beiden für diese Arbeit zentralenArgumentationen, die im Folgenden nach der Einteilung der RegensburgerProjektgruppe (2001) angeführt werden:1. Entwicklungspsychologisches ArgumentBewegung hat eine Vielzahl positiver Einflüsse auf die Entwicklung des Kindes.Für diese Arbeit interessant sind die positiven Einflüsse auf die sozialeEntwicklung. Die soziale Bedeutung von Bewegung wird überall dort deutlich,wo Kinder durch Bewegung miteinander interagieren. Bewegung ermöglicht es,Kontakt miteinander aufzunehmen und sich durch Körpersprache auch zuverständigen. „Bewegung schafft zudem die Vorraussetzungen, etwasgemeinsam zu unternehmen, sich abzusprechen, durchzusetzen, etwasgemeinsam zu erleben, nachzugeben und miteinander oder gegeneinander zuspielen“ (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 81).2. Lernpsychologisches ArgumentMittlerweile gibt es eine ganze Reihe gesicherter Erkenntnisse darüber, dassBewegung eine Rolle auf die Entfaltung der geistigen Leistungsfähigkeit hat.Dabei besteht eine enge Verbindung zwischen Bewegungshandeln und demGedächtnis.Außerdem konnte nachgewiesen werden, dass eine motorische Förderung inder frühen Kindheit, sowie in der Schule, Auswirkungen auf dieKonzentrationsfähigkeit hat.Diese Erkenntnisse sprechen auch dafür, dass Bewegung den Lernerfolgpositiv beeinflussen, Leistungsvoraussetzungen der Schüler stabilisieren unddie Entwicklung und Ausprägung intellektueller Fähigkeiten im Kindesalterfördern kann (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 84f.; siehe auchKapitel 2.3.5).

3 Spezifischer Anspruch an die Theorie 56Neben diesen Wirkungen auf die Konzentrationsfähigkeit undGedächtnisleistungen, kann Bewegung auch die Schulfreude erhöhen und dieLernbereitschaft, im Sinne von Motivation, steigern (vgl. ebd., S. 86).Thiel et al. (2004) nehmen prinzipiell bezüglich der für diese Arbeit primärenArgumentationen die gleiche Einteilung vor, nur werden die Argumente unteranderen Titeln geführt. Beide Argumentationen werden unter dem ÜberpunktEntwicklungs- und lerntheoretische Begründungsmuster subsumiert. DasEntwicklungspsychologische Argument der Regensburger Projektgruppe (2001, S.81), entspricht der Anthropologischen Perspektive bei Thiel et al. (2004, S. 28-30).Das Lernpsychologische Argument (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S.84- 86) der Psychologischen Perspektive (Thiel et al., 2004, S. 24- 28).

4 Treatment-Entwicklung 574 Treatment-Entwicklung4.1 Anspruch an die TreatmentsZunächst einmal besteht der globale Anspruch an die Treatments, dass sie dieKonzentrationsfähigkeit der Schüler verbessern sollen. Wie in Kapitel 2.3.5angeführt, genügt bereits eine Belastung von 20 Watt, was etwa einem langsamenSpaziergang entspricht, um die Gehirnleistung zu steigern. (vgl. Fischer et al.,1996, S. 134, vgl. nach Müller & Petzold, 2006, S. 16). Die Treatments solltendiesen Wert folglich mindestens erreichen, also von der Bewegungsintensitätmindestens einem langsamen Spaziergang entsprechen.Darüber hinaus werden an die Treatments bezüglich des sozialen Lernens undder Klassenklimaverbesserung unterschiedliche Ansprüche gestellt, die imFolgenden erläutert werden.4.1.1 Anspruch aus der Perspektive der Bewegten Schule• Allgemeingültige Ansprüche:Da sich die Konzepte zur Bewegten Schule und somit häufig auch dieErwartungen an die Bewegungspausen ähneln, es aber bei den unterschiedlichenAutoren verschieden gesetzte Schwerpunkt gibt, werde ich im Folgendenversuchen die gängigsten Forderungen zusammenzutragen und durchergänzende zu erweitern.Ich beziehe mich hierbei auf die Regensburger Projektgruppe (2001, S. 97f.)sowie auf Dordel & Breithecker (2003, S.6):- Bewegungspause als Unterbrechung bei Unaufmerksamkeit, Unruhe oderLustlosigkeit.- Zur Rhythmisierung des Unterrichts einsetzen.- Situativ angemessen richtigen Zeitpunkt finden.- Die Bewegungspause auf die Bedürfnisse der Schüler ausrichten und diesestillen. Z.B. Aktivierung, Beruhigung, Entspannung.- Sie sollten zeitlich flexibel sein.

4 Treatment-Entwicklung 58- Ungefähr 10 Minuten einkalkulieren.- Verschiedene Orte nutzen. Z.B. Klassenzimmer, Flure, Aula, Pausenhof.Aber es darf nicht zu Störungen der Nachbarklassen kommen.- Verschiedene Geräte und Materialien verwenden (Alltagsgegenstände,Bälle, Jongliergeräte, etc…) und diese vorab natürlich bereithalten.- Kinder für die Notwendigkeit von Bewegungsaktivitäten sensibilisieren.- Zu eigener Gestaltung befähigen und selbstständigen Umgang lehren.- Gemeinsame Planung mit Schülern, Eltern und anderen Lehrern.- Der Lehrer sollte Vorbild und Helfer sein und auch aktiv mitmachen.• Spezielle Ansprüche aus Sicht der Bewegten Schule an weiterführendenSchulenDie allgemeinen Ansprüche an die Bewegungspausen bleiben selbstverständlichauch in weiterführenden Schulen erhalten. Allerdings wird der Fokus aufgrund deshöheren Alters stärker auf die Selbstständigkeit der Schüler verschoben. Explizitstellen Laging (2001, S. 53f.) und Müller & Petzold (2006, S. 31f.), wie bereits imKapitel 3.4 dargestellt, für die Sekundarstufe spezielle Forderungen an dieBewegungspausen auf:- Jugendliche als Organisatoren und Helfer mit einbeziehen.- Selbstständigkeit der Jugendlichen fordern und fördern.- Bewegungspausen müssen bewegungsbezogene Selbsterprobung in derGleichaltrigengruppe ermöglichen.- Bewegungspausen müssen unvoreingenommenes Entdecken ermöglichen.- Bewegungspausen müssen Raum geben um etwas wagen und eine sozialakzeptierte Bühne betreten zu können.- Es müssen die Bedürfnisse der Schüler erkundet und gemeinsameRealisationsmöglichkeiten für Bewegungsaktivitäten gesucht werden. Neues, Modernes und Alternatives mit einbeziehen. Nach Möglichkeitauch Wagnissituationen und Trendsportarten.- Jugendlichen sollten Verantwortung für andere Gruppenmitgliederübernehmen können/ müssen.

4 Treatment-Entwicklung 594.1.2 Ansprüche aus der Perspektive des sozialen LernensDie Theorien sozialen Lernens aus dem Bereich der Sportwissenschaftenbeziehen sich zwar nicht ausdrücklich auf Bewegungspausen, sind jedoch fürmich auch auf diese übertragbar, da sie an der bewegungsbezogenen Interaktionder Schüler ansetzen und nicht zwangsläufig auf einem 45-, oder 90-Minutenrhythmus basieren. Ansprüche ergeben sich somit schon aus dergrundsätzlichen Ausrichtung dieser Theorien. Die Schüler müssen durchBewegung in Interaktion miteinander treten. Einer der grundsätzlichenUnterschiede bei den angeführten Autoren liegt in der Gewichtung des sozialenLernens im Sport.Für Grupe (1984) sind soziales Verhalten, Hilfsbereitschaft und Fairness zwarGrundvoraussetzung um miteinander Sport treiben zu können und werden auchdurch diesen gefördert, aber Sport wird aus seiner Sicht nicht getrieben um dieseMerkmale zu erlangen, sondern nur um seiner selbst Willen (siehe Kapitel2.1.1.1).Landau und Dietrich (1979) hingegen sehen im Sport, also in derbewegungsbezogenen Interaktion, die Möglichkeit, allgemein für die Schule unddas Zusammenleben gültige Regeln zu vermitteln. Durch zielgerichtet arrangierteInteraktionen wird das aktive Sporttreiben somit Mittel zum Zweck. Die Entstehungdieser Regeln muss jedoch von allen Beteiligten getragen und vor allem akzeptiertwerden. Außerdem sollten die sonst üblichen Einstufungen wie Sieger undVerlierer nicht mehr auftreten und es den Schülern ermöglicht werden, in andereRollen, wie z.B. die eines Organisators oder Schiedsrichters schlüpfen zu können(siehe Kapitel 2.1.1.2).Auch die Auffassung von Ungerer-Röhrich et al. (1990) geht in diese Richtung. Fürsie steht die Sozialerziehung im Mittelpunkt der Ziele, die durch Sport erfülltwerden sollten. Sport stellt für sie ein motivierendes Feld dichter Interaktionen da,das allgemeine und nicht fachspezifische Lernziele hervorheben sollte. Ungerer-Röhrich et al. (1990) sehen die primäre Notwendigkeit darin, dass die Schüler vierGrundqualifikationen erlernen müssen, um auf die Probleme, die bei vielenInteraktionen entstehen, angemessen reagieren zu können. Diese in Kapitel2.1.1.3 bereits beschriebenen vier Grundqualifikationen sind dieRollenübernahme, die Rollendistanz, die Ambiguitätstoleranz und die

4 Treatment-Entwicklung 60Identitätsdarstellung, die durch ständig auftretende Probleme sozialen Handelnsim Sport geschult werden können.Funke-Wieneke (1997) hingegen sieht das Haupanliegen des Sports wiederum inder Bewegung selbst, betont allerdings die Wichtigkeit und Gleichwertigkeit dessozialen Lernens neben dem Gesundheitsaspekt und der körperlichenVervollkommnung. Bewegungsbezogene Interaktionen bieten für ihn, wie auch fürUngerer-Röhrich et al. (1990) deshalb so unersetzliche Vorteile, weil die Schülerdurch häufig auftretenden Dissens lernen, mit Meinungsverschiedenheitenumzugehen. Bei funktionierender Bewegungsbeziehung kann die „individuelleLeiblichkeit in einen Sozialleib“ (Funke-Wieneke, 1997, S. 34; vgl. nach Coenen,1979, S. 247) aufgelöst werden, indem sich die Schüler als Teil des Ganzensehen. Je komplexer die Bewegungen sind, desto höher können sich die sozialenFähigkeiten ausdifferenzieren. Dabei muss die Bewegung ein gemeinschaftlichesBewegen sein.Ergänzend zu den auf Sport ausgerichteten Theorien, lässt sich durch BandurasTheorie des Beobachtungslernens ein weiterer Anspruch stellen. Da Kinder auchdurch das Beobachten von Modellen lernen, sollte der Lehrer als Vorbild an denBewegungspausen ebenfalls teilnehmen, da er als Erwachsener weitausdifferenziertere soziale Fähigkeiten besitzt, von denen die Schüler profitierenkönnen.4.1.3 Ansprüche aus der Perspektive der KlassenklimaverbesserungHanke (2005a; 2005b), der sich mit der Klassenklimaverbesserung beschäftigthat, setzt Spiele zur Förderung von Kommunikation, Kooperation und Vertrauenein. Sein primärer Anspruch ist, dass sie zunächst Spaß machen sollen undweiterhin Fertigkeiten wie eine gelingende Kommunikation und eine faireKooperation fördern. Außerdem sollen sie das Vertrauen der Schülerinnen undSchüler untereinander und ineinander stärken. So aufgebaute Spiele erzeugenpositive Emotionen und auch positive Verbindungen.Die Spiele sind nach Hanke (2005a, S. 8) an folgende Qualitätsmerkmalegebunden, die jedoch nicht immer alle in einem Spiel zutreffen müssen. Siedienen nur als Orientierungshilfe:

4 Treatment-Entwicklung 61- Kommunikation - durch Sprache und körperlichen Kontakt ermöglichen.- Kooperation - alle Beteiligten sollen Nutzen aus dem Miteinander ziehenkönnen. Es gibt folglich keine Verlierer.- Gemeinschaftsgefühl - gemeinsames Erreichen von Zielen.- Spaß - Freude an Zusammenarbeit.- Auseinandersetzung - Grenzen wahrnehmen und setzen in derAuseinandersetzung mit Anderen.- Erfahrungen – besonders im Bereich neu zu lernenden Sozialverhaltens.- Kennen lernen - außerhalb der gewohnten Bereiche wie Familie oderkulturellem Hintergrund.- Feedback – Die Schüler geben und erhalten gegenseitig Rückmeldungüber ihr soziales Verhalten.4.1.4 Eigene AnsprücheDie bereits genannten Punkte möchte ich um einige mir wichtig erscheinenden,noch nicht genannten Punkte erweitern, oder auf bereits genannte nochmalseingehen und sie präzisieren:- Es sollten möglichst wenige, bzw. nur einfache Alltagsmaterialien oderleicht zu besorgende verwendet werden.- Die Aufgaben sollten auch vom Schwierigkeitsgrad her so gestellt sein,dass sie im Sinne von „trial and error“ lösbar sind und keine langePlanungsphase erfordern.- Die Aufgaben sollten nicht zu schwer sein, so dass sie für die Schülerlösbar sind und zwar in der vorgegebenen Zeit. Falls sie zeitlich knappbemessen sind, sollten zumindest Teilziele erreichbar sein, um nichtdemotivierend auf die Schüler zu wirken.- Die Aufgaben müssen so gestellt sein, dass nur alle Schüler siegemeinsam lösen können. Ist sie von einzelnen Schülern lösbar, wurde derSinn verfehlt.- Die Sicherheit muss für die Schüler jederzeit gewährleistet sein.- Der Lehrer sollte, wenn möglich, an den Bewegungspausen teilnehmen. Esgibt den Schülern Vertrauen und die psychologisch wichtige Sicherheit,

4 Treatment-Entwicklung 62dass sie nichts machen müssen, was der Lehrer selber nicht machenwürde (vgl. Fevre, 2002, S. 18).4.2 Didaktische Überlegungen zu den TreatmentsAus den bereits genannten inhaltlichen Ansprüchen der untersuchten Perspektive,lassen sich ebenfalls didaktische Ansprüche extrahieren, die Rückschlüsse auf dieHäufigkeit, bzw. die Dauer der Anwendung von Bewegungspausen geben, jedochkeine genauen Angaben machen.Die Aussagen der Bewegten Schule sind, dass Bewegungspausen situativangemessen anzubringen sind (siehe Kapitel 4.1.1), also vor neuenUnterrichtsabschnitten, bei Unruhe der Schüler, Unaufmerksamkeit, zurAktivierung, usw. Somit sind sie nicht auf bestimmte Stunden festgelegt, dieDurchführung ist aus dieser Perspektive theoretisch in jeder Stunde möglich. Ziehtman jedoch Ergebnisse der Studie von Wamser und Leyk (2003) heran, wärenTreatments gerade in der vierten Stunde nicht notwendig, da hier dieKonzentrationsleistung der Schüler am höchsten ist. Ihre Empfehlung lautetdeshalb, dass die Treatments vor der vierten, oder nach der vierten Stundedurchgeführt werden sollten (Wamser & Leyk, 2003, S. 112), da dieKonzentrationsleistung zur vierten Stunde hin ansteigt um anschließend wiederabzufallen.Bei der Wahl des Zeitpunktes innerhalb einer Stunde, sollte die Dauer derKonzentrationsfähigkeit, die die 13- bis 15-Jährigen durchschnittlich aufrechterhalten können, mit einbezogen werden. Diese beträgt nach Oppolzer (2006, S.28) etwa 30 Minuten.Aus der Sicht der Theorien des sozialen Lernens, werden bezüglich derZeitpunkte der Intervention keine Vorschläge gemacht. Allerdings gibt z.B.Banduras Theorie des Beobachtungslernens (siehe Kapitel 2.1.2.2) grobeAnhaltspunkte bezüglich der Dauer, die benötigt wird, bis positive Effekt bezüglichdes sozialen Lernens erreicht werden können. Bandura macht zwar auch keinekonkreten Angaben zur Dauer, verweist aber darauf, dass nur bei regelmäßigem

4 Treatment-Entwicklung 63Umgang mit anderen Personen, bei dem die Verhaltenstypen Anderer beobachtetwerden können, sich ein Einfluss auf die soziale Fähigkeiten des Beobachterseinstellen kann (vgl. Bandura, 1979, S. 33, vgl. nach Pühse, 2004, S. 69). Somitsind Interventionen, bzw. Bewegungspausen über einen längeren Zeitraumnotwendig. Punktuell angewendete Bewegungspausen mit dem Ziel einerVerbesserung der sozialen Fähigkeiten sind folglich weniger bis gar nicht effektiv.Dieser Meinung schließen sich auch Ungerer-Röhrich und Beckmann (2002, S.76) an, die eine Untersuchung zu den Auswirkungen der Bewegten Schule aufSchüler an Grundschulen durchgeführt haben, bei der allein schon durchungezielte Interventionen, die jedoch über einen längeren Zeitraum stattfanden,tendenzielle Verbesserungen der sozialen Fähigkeiten der Kinder feststellenkonnten.Ergebnissen der Klassenklimaforschung (vgl. Lange, Kuffner & Schwarzer, 1983,vgl. nach Grewe, 2003, S. 54f.) geben Hinweise, zu welchem Zeitpunkt, bezogenauf das Schuljahr, Interventionen zur Verbesserung des Klassenklimas besondersErfolg versprechend sind. Da zu Beginn des Schuljahres ein günstigeres Klimaherrscht als zu späteren Zeitpunkten, sollten bereits zu diesem sehr frühenZeitpunkt präventive Maßnahmen durchgeführt werden. Außerdem sollteninsbesondere vor und nach Zeugnisterminen Interventionen durchgeführt werden,da das Klassenklima unter dem psychischen Stress der Schüler leidet.Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine regelmäßige und längerfristigeAnwendung hinsichtlich der Schulung sozialer Fähigkeiten am sinnvollsten ist. DieAnwendung sollte zeitlich aus Sicht der Konzentrationsverbesserung und situativangemessen bei Zeichen nachlassender Konzentration stattfinden.Auch wenn diese Interventionen prinzipiell zu jedem Zeitpunkt des Schuljahresdurchgeführt werden können, sollte darauf geachtet werden, sie besonders amAnfang des Schuljahres, vor und nach den Halbjahreszeugnissen, vor denSchuljahreszeugnissen oder anderen Situationen, bei denen die Schüler unterStress geraten, durchzuführen.Über die Frage wie oft und über welchen Zeitraum hinweg die Treatmentsangewendet werden sollen hinaus, bleibt die Frage der Reihenfolge derTreatments offen, die nicht frei wählbar ist. Ähnlich wie auch schon Hanke (2005b)oder Gilsdorf und Kistner (2003) habe ich die Treatments, bei den Autoren „Spiele“

4 Treatment-Entwicklung 64genannt, in die Kategorien Kooperation/ Kommunikation und Vertrauen unterteilt(siehe Kapitel 4.3). Falls man die Klasse noch nicht so gut kennt, oder sie nichteinschätzen kann, sollte auf jeden Fall mit dem Bereich Kooperation/Kommunikation begonnen werden, da die Vertrauens-Treatments bereits imVoraus ein gewisses Maß an Vertrauen in die Partner voraussetzen, was nurentstehen kann, wenn ausreichend mit dem Partner, oder den Partnernkommuniziert und kooperiert wurde.Ist dieses Vertrauen nicht vorhanden, oder die Klasse noch nicht genügend fürdiese Aufgaben hinsichtlich der Verantwortung, die sie für Mitschüler übernehmenmüssen, sensibilisiert, sollte auf jeden Fall mit den Kommunikations-/Kooperations-Treatments begonnen und erst im Anschluss das Segment derVertrauens-Treatments angewendet werden. Ansonsten sind die Treatments freiwählbar, da sie außer auf dem genannten Aspekt nicht aufeinander aufbauendund alle in sich abgeschlossen sind.4.3 Vorstellung möglicher TreatmentsDen im Folgenden aufgeführten Bewegungspausen sind, wenn möglich,Literaturangaben beigefügt. Aufgrund eigener Erfahrungen durch meine Arbeit beiIMTAKT Erlebnispädagogik 12 , sind manche der Bewegungspausen nicht exaktidentisch mit den in der Literatur dargestellten Aufgaben, beruhen aber zumindestauf der gleichen Grundidee. Weiterhin habe ich teilweise Varianten beigefügt, dieich bei meiner Arbeit bereits erproben konnte, oder die durch abwandeln/fortführen des jeweiligen Spielgedankens entstanden sind. Herausgekommen isteine Zusammenstellung von 17 Treatments, die innerhalb der beidenÜberkategorien alphabetisch geordnet sind.In der Praxis sind diese beiden Kategorien nicht so trennscharf wie in dervorgenommenen Gliederung zu unterscheiden, da verschiedene Treatments auchAspekte der anderen Kategorie aufweisen. Die Einteilung der Treatments ist nachden primären Zielen geschehen.12 Abteilung Erlebnispädagogik des Berufsbildungswerks Neckargemünd

4 Treatment-Entwicklung 65Die Treatments sollten allerdings nicht stur durchgeführt werden, sondern solltenvielmehr auch als Anregung für neue Treatments dienen. Der Kreativität sinddabei keine Grenzen gesetzt, jedoch sollten die genannten Kriterien berücksichtigtwerden und, um es noch einmal zu betonen, der Sicherheitsaspekt immerberücksichtigt werden.4.3.1 Treatments zur Förderung von Kommunikation und Kooperation/Aufstehen (Kooperative Abenteuerspiele 1, 2003, S. 55)- Material:Es wird keines benötigt.- Ort:Schulhof oder andere Fläche mit viel Platz.- Beschreibung:Zwei etwa gleich große, bzw. gleich schwere Personen sitzen sichgegenüber. Sie fassen sich bei den Händen und berühren sich mit denFußspitzen. Aufgabe ist nun, dass beide Spieler gleichzeitig zum stehenkommen, indem sie sich gegenseitig hochziehen.- Variante:Wenn es zwei Schüler geschafft haben, suchen sie sich zwei weitere undprobieren es zu viert. Anschließend suchen sie sich wiederum zwei weitere,usw. Ziel sollte sein, es mit der ganzen Gruppe zu schaffen.- Einschränkung:Wenn der Boden nass oder sehr dreckig ist sollte das Treatment nichtdurchgeführt (wegen Hinsetzen auf den Boden).Flussüberquerung- Material:Teppichfließen, Zeitungspapierseiten oder Pappkarton.- Ort:Schulhof oder andere Fläche mit genügend Platz.

4 Treatment-Entwicklung 66- Beschreibung:Die Aufgabe der Schüler ist es, einen imaginären Fluss (definierter Startund definiertes Ziel) mit den Teppichfließen zu überqueren. Es darf keinSchüler den Boden berühren, ansonsten beginnt das Spiel von neuem oderderjenige der den Boden berührt hat erblindet (muss die Augen schließen).In de Folge ist der Schüler sehr viel stärker von seinen Mitschülernanhängig, was die Kommunikation und Kooperation, aber auch dasVertrauen stärken kann.Jede Fließe muss zu jedem Zeitpunkt von einem Schüler berührt werden,ansonsten wird sie weggespült und kann für den weiteren Verlauf nichtmehr verwendet werden. Das Ziel ist erreicht, wenn alle Schüler das andereUfer sicher erreicht haben.Diese Aufgabe kann man auch auf Zeit spielen. Die Vorgabe sollten sichdie Schüler selber machen.- Variante:Je weniger Fließen ausgegeben werden, desto schwieriger wird dieAufgabe. Es sollte aber darauf geachtet werden, dass sie lösbar bleibt.Folie wenden (vgl. dazu Fliegender Biwaksack in Erlebnis-Wagnis-Abenteuer,2002, S. 85)- Material:Eine Folie (z.B. zugeschnittene Malerfolie, Abdeckplane, etc.) oder Decke,die etwas mehr Platz bietet, als alle Schüler benötigen wenn sie sich auf siestellen.- Ort:Im Schulhof oder auch im Klassenzimmer möglich.- Beschreibung:Alle Schüler müssen sich auf die Plane stellen. Sobald alle drauf stehen,darf niemand mehr den Boden berühren. Die Aufgabe der Schüler bestehtdarin, die Plane zu wenden, während sie auf ihr stehen. Die Unterfläche derPlanemuss also am Ende nach oben zeigen. Berührt ein Spieler denBoden, muss noch mal von neuem begonnen werden.Wie auch bei der Flussüberquerung kann man mit den Schülern vorab diezur Verfügung stehende Zeit vereinbaren.

4 Treatment-Entwicklung 67- Anregungsmöglichkeit:Die Schüler befinden sich im Dschungel und müssen das Floß, auf dem siesich befinden, wenden, damit es nicht untergeht.- Variante:Anstatt die Schüler von neuem beginnen zu lassen, kann auch der Schüler,der den Boden berührt hat, erblinden, oder er darf nur noch einbeinigweiterspielen. Das stellt in der Praxis keine Strafe da, sondern macht dieAufgabe lediglich ein bisschen schwerer. Die Einschränkung des„bestraften“ Schüler fordert noch mehr Kooperation innerhalb der Gruppe.Gordischer Knoten (Hanke, 2005b, S. 68; oder Verknotet in Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 94)- Material:Es wird keines benötigt.- Ort:Im Schulhof oder Klassenzimmer.- Beschreibung:Alle Schüler stellen sich in einen Kreis und strecken die Hände nach vorne.Anschließend schließen sie die Augen und machen einen Schritt nachvorne. Jeder Schüler greift mit jeder Hand nach jeweils einer anderen, sollteaber nicht gerade die des Nachbarn nehmen. Anschließend werden dieAugen wieder geöffnet.Das Ziel des Spiels besteht nun darin, den entstandenen Knoten zuentwirren, ohne dass eine Verbindung gelöst wird.Im Endeffekt kann wieder ein großer Kreis entstehen, aber auch mehrerekleinere.• Jurtenkreis (Kooperative Abenteuerspiele 1, 2003, S. 70; Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 78)- Material:Es wird keines benötigt.- Ort:Schulhof oder andere Fläche mit viel Platz.

4 Treatment-Entwicklung 68- Beschreibung:Die Schüler stellen sich in einen Kreis und fassen sich an den Händen. Istdie Teilnehmerzahl ungerade, nimmt der Lehrer an dieser Aktion teil, fallssie gerade ist nicht. Die Schüler zählen auf zwei durch. Die Aufgabe bestehtdarin, dass sich auf ein Kommando hin, das am besten einer der Schülergibt, alle „1er“ nach vorne und alle „2er“ nach hinten fallen lassen. Die Füßestehen dabei eng und fest auf dem Boden und werden nicht mehr bewegt.Halten alle Schüler genug Körperspannung, werfen sich nicht zu ruckartignach vorne oder hinten und halten sich weiterhin an ihren Nachbarn fest,müsste eine Art stabile „Zick-Zack-Linie“ entstehen.- Variante:Die Steigerung ist, dass sich auf ein weiteres Kommando alle auf dieandere Seite fallen lassen und somit ein dynamischer Wechsel entsteht, dersich beliebig oft wiederholen lässt.Juwel der Sonne (Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 140 oder auch alsVariante den Transportring in Kooperative Abenteuerspiele 2, 2002, S. 116)- Material:Ein Bullring, oder einfacher Holzring, Schnüre und zwei Flaschen(Wasserflasche mit enger werdendem Hals). Für Variante mehrere Bälleund anstatt der Flaschen zwei Eimer.- Ort:Schulhof oder andere Fläche mit viel Platz.- Beschreibung:Auf der Wasserflasche liegt ein Tennisball und um den Flaschenhals hängtder Ring mit den Schnüren dran. Entweder sollten es doppelt so vieleEnden wie Schüler, oder, wenn sonst zuviel Schnüre benötigt würden,gleich viele Enden wie Shüler sein. Die Aufgabe besteht nun darin, den Balldurch anheben des Ringes über eine Strecke zu transportieren und auf deranderen Flasche wieder abzulegen. Der Ball darf dabei nicht mit der Handberührt werden und das Spiel beginnt von neuem, wenn der Ball zu Bodengefallen ist. Je schwieriger das Terrain (z.B. über liegende Baumstämme,Schulbänke, Treppen rauf oder runter, etc.), desto schwieriger ist dieAufgabe.

4 Treatment-Entwicklung 69- Variante:Diese ebenfalls interessante aber Materialaufwendigere Variante hat dasZiel, von einem Eimer mit mehreren Bällen, diese wie oben beschrieben, zueinem anderen Eimer zu transportieren. Die Bälle dürfen nur beim Auflegenberührt werden. Um das ganze interessanter zu gestalten, wird die Aufgabeauf Zeit durchgeführt.Knoten knüpfen (Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 88)- Material:Es werden so viele Seilstücke wie Schüler von mindestens 2 Meter Längebenötigt (z.B. Paketschnur, Springseile aus der Turnhalle, etc.).- Ort:Pausenhof oder andere Fläche die ausreichend Platz bietet, zur Not wärees aber auch im Klassenzimmer möglich.- Beschreibung:Die Schüler stellen sich in einer Reihe auf und sind mit den Seilstückenuntereinander verbunden. Die Aufgabe besteht nun darin, einen als Mustervorgegebenen Knoten, z.B. Sackstich (einfacher Haushaltsknoten) oderAchterknoten, in jedes der Seilstücke zu knüpfen ohne jedoch dieSeilstücke loszulassen.- Variante:Es gibt nur ein Seilstück zwischen den mittleren zwei Schülern, der Resthält sich an den Händen fest. Es muss somit nur ein Knoten geknüpftwerden.Eine weitere Variante könnte der umgekehrte Weg sein, dass nämlichbereits vorhandene Knoten in den Seilstücken gelöst werden müssen.Diese müssen aber locker geknüpft und sollten nicht zu schwierig sein(Sackstich und Achterknoten).Platzwechsel (Kooperative Abenteuerspiel 1, 2003, S. 99)- Material:Es muss kein Material mitgebracht werden, es wird jedoch ein liegenderBaumstamm, eine niedrige Mauer oder Ähnliches benötigt.

4 Treatment-Entwicklung 70- Ort:Schulhof, oder bei der Variante auch im Klassenzimmer möglich.- Beschreibung:Die Schüler werden aufgefordert sich alle auf den Baumstamm zu stellen.Die Aufgabe besteht nun darin, dass sich die Gruppe auf diesemBaumstamm umsortieren muss. Die Kriterien sind frei. Die neueReihenfolge könnte beispielsweise nach dem Alter, der Größe oder demGeschlecht sein. Es ist auch möglich der Gruppe die Aufgabe zu geben,sich komplett seitenverkehrt wieder aufzustellen.Während diesem Wechselvorgang darf kein Schüler den Boden berühren.Sollte dies doch geschehen, muss die Gruppe noch einmal von vornebeginnen. Wie sich die Schüler aneinander vorbei bewegen ist prinzipiellegal, allerdings geht die Sicherheit stets vor!- Variante:Man kann dieses Spiel auch auf dem Boden spielen. Die Schüler müssensich jetzt entweder blind, oder stumm umsortieren.Schnurknoten- Material:Es werden entweder so viele Schnüre wie Schüler, oder doppelt so vielebenötigt (z.B. Paketschnur, Reepschnüre, oder Wollfäden in verschiedenenFarben).- Ort:Pausenhof oder Klassenzimmer.- Beschreibung:Vorab werden alle Schnüre an einem Ende fest miteinander verknotet.Anschließend werden sie leicht miteinander verflochten, aber nicht festzusammengezogen.Jeder Schüler nimmt nun entweder eine oder zwei der Schnüre, je nachbereitgestellter Menge. Die Aufgabe besteht darin, den „Knoten“ zu lösen,ohne die Schnüre loszulassen und ohne den geknüpften „Knoten“ mit denHänden zu berühren. Die Schüler müssen den „Knoten“ folglich durchBewegung lösen.

4 Treatment-Entwicklung 71Schoßsitzen (Hanke, 2005, S. 69)- Material:Es wird keines benötigt.- Ort:Im Schulhof oder auf einer anderen weiträumigen Fläche.- Beschreibung:Die Schüler bilden einen großen Kreis, der so eng sein sollte, dass sie sichgegenseitig mit den Schultern berühren. Anschließend drehen sich alleSchüler um eine viertel Umdrehung in eine Richtung, z.B. nach rechts.Die Aufgabe besteht nun darin, dass sich alle Schüler gleichzeitig auf dieKnie des jeweiligen Hintermannes setzen. Hat das Hinsetzen überallfunktioniert, sollte jeder Schüler gemütlich ruhen können.Da diese Übung eher wenig Zeit beansprucht, ist sie weniger alseigenständige Bewegungspause, sondern als Zusatz für eine andere zusehen, falls diese schneller als erwartet beendet werden konnte.- Variante:Wenn alle Schüler sitzen, fangen alle Schüler gleichzeitig und mit demgleichen Bein an, rückwärts zu laufen.Schwebender Stab (Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 161)- Material:Ein Stab, der ungefähr so lang sein muss, wie die Strecke der Hälfte derSchüler beträgt, wenn sie Schulter an Schulter stehen. Bei einer Klasse von20 Schülern sind dies ca. 3 Meter.- Ort:Schulhof oder auch Klassenzimmer möglich.- Beschreibung:Die Schüler stellen sich in zwei Reihen mit dem Gesicht zueinander auf.Alle strecken die Zeigefinger auf Ellenbogenhöhe aus und ordnen diese inReißverschlussform so, dass auf die Zeigefinger der Stab gelegt werdenkann. Die Aufgabe besteht darin, den Stab gemeinsam auf den Boden zulegen, ohne ihn einzuklemmen oder festzuhalten und ohne dass ein Schülerden Kontakt verliert.

4 Treatment-Entwicklung 72Stockreise (Kooperative Abenteuerspiel 2, 2002, S. 90)- Material:Es werden so viele Stäbe benötigt, z.B. aus der Sporthalle, wie Mitspielerteilnehmen.- Ort:Schulhof, oder andere ebene Fläche. Eventuell bei kleineren Klassen auchim Klassenzimmer möglich.- Beschreibung:Die Spieler stellen sich in einem Kreis auf. Jeder hält in der rechten Handden Stab. Das Ziel dieser Aufgabe ist es, auf ein Kommando hin, bzw. nachAbsprache, den eigenen Stock los zu lassen und eine Position weiter rechtsden Stab des Nachbarn zu fangen. Die Aufgabe ist beendet, wenn jederwieder an seiner ursprünglichen Position angelangt und kein Stabumgefallen ist. Auch bei einer Berührung der Stäbe untereinander beginntdie Aufgabe von neuem.- Variante:Bei jedem Wechsel muss ein Stab übersprungen werde. Es muss also nichtder Stab des Nachbarn, sondern des Schülers noch eine Position weitergefangen werden.Verschlafe den Start nicht (Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 46)- Material:Es wird ein Seil benötigt. Entweder man hat eines das lang genug ist, oderman verwendet Springseile aus der Turnhalle. Es sollten jedoch nur alteSeile verwendet werden. Je nach Aufgabenstellung und Gruppengrößebenötigt man ca. 3 – 4 Seile, die miteinander verknüpft werden.- Ort:Schulhof oder andere Fläche mit viel Platz.- Beschreibung:Das Seil wird von zwei Personen, oder an einer Seite befestigt und nur voneiner Person geschwungen. Ziel ist, dass alle Schüler nacheinander ohnedas Seil zu berühren auf die andere Seite kommen. In der ersten Rundemuss jeder Schüler alleine durch das schwingende Seil laufen, in derzweiten Runde jeweils zu zweit, dann zu viert, zu acht usw. Am Ende muss

4 Treatment-Entwicklung 73die ganze Klasse gemeinsam laufen. Berührt eine Gruppe das Seil, mussdie Klasse noch einmal auf der Stufe beginnen auf der sie gerade war.- Varianten:Jeder Schüler muss einmal über das Seil springen.Ist der erste Schüler losgelaufen muss bei jedem folgenden Schwung einweiterer Schüler das Seil passieren. Berührt ein Schüler das Seil oder wirdein Schwung Pause gemacht, muss die Klasse noch einmal von Vornebeginnen.- Anregungsmöglichkeit:Takeshis Castle 13 , etc…- Einschränkungen:Da das Spiel aufgrund des benötigten Platzes draußen stattfinden muss,sollte es nicht regnen und nicht nass sein. Die Verletzungsgefahr könnteunter Umständen zu hoch sein (z.B. Ausrutschen).4.3.2 Treatments zur Förderung von VertrauenPendel (Kooperative Abenteuerspiel 1, 2003, S. 72, oder auch das MenschlichesPendel in Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 79)- Material:Es wird keines benötigt.- Ort:Schulhof oder andere Fläche die genügend Platz bietet. Vor allem dürfenkeine Gegenstände in der Nähe sein, an denen man sich verletzen könnte.- Beschreibung:Bei dieser Aufgabe gehen jeweils drei Schüler zusammen. Einer der dreistellt sich in die Mitte, nimmt beide Füße eng aneinander und verschränktdie Arme vor der Brust. Die anderen beiden gehen in eine stabileSchrittstellung. Die Aufgabe ist nun, dass sich der Schüler in der Mitte,ohne in der Hüfte abzuknicken entweder nach vorne oder hinten fallenlässt. Er wird von seinem Mitschüler aufgefangen und in die andereRichtung auf den anderen Schüler zugeschoben. Zu Beginn sollte der13 International bekannte japanische Spielshow

4 Treatment-Entwicklung 74Abstand relativ gering und somit die Pendelstrecke auch klein sein, damitder Schüler in der Mitte Vertrauen fassen kann. Mit zunehmendemVertrauen kann die Pendelstrecke in Absprache auch vergrößert werden.- Variante:Der Schüler in der Mitte schließt die Augen.Anstatt zu dritt wird die Übung mit einer größeren Gruppe gemacht. Dabeipostieren sich die Schüler in einem engen Kreis Schulter an Schulter umdas Pendel, so dass es in alle Richtungen bewegt werden kann. Da mitzunehmender Schülerzahl auch der Abstand zum Pendel zunimmt, solltennicht mehr als etwa 12- 15 Schüler um das Pendel stehen. Auch dieseForm der Übung kann mit einem Schüler als Pendel ausgeführt werden, derdie Augen geschlossen hat. Es darf aber niemand dazu gedrängt werden.Die Welle (Kooperative Abenteuerspiel 2, 2002, S. 85; Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 109)- Material:Es wird keines benötigt.- Ort:Schulhof oder andere Fläche die genügend Platz bietet.- Beschreibung:Bei dieser Aufgabe stellen sich die Schüler in einer konisch zulaufendenGasse auf, die am Ende etwas mehr als Schulterbreit ist. Die Aufgabebesteht darin, dass ein Schüler auf die Gasse in gleich bleibendem Tempozuläuft und die Schüler, die die Gasse bilden, im letzten Moment die nachvorne ausgestreckten Arme hochreißen.Ganz wichtig bei diesem Spiel ist natürlich, dass kein Risiko eingegangenwird, die Arme also nicht zu spät nach oben genommen werden.- Variante:Es können auch mehrere Schüler nacheinander Laufen. Sie sollten aber einpaar Meter Abstand voneinander halten, damit sich die Schüler, die dieGasse bilden, darauf einstellen können.

4 Treatment-Entwicklung 75Schwebende Körper (Erlebnis-Wagnis-Abenteuer, 2005, S. 80)- Material:Es wird keines benötigt.- Ort:Draußen oder im Klassenzimmer möglich.- Beschreibung:Mindestens 8 und maximal 14 Schüler gehen in eine Gruppe zusammen.Pro Gruppe legt sich ein Schüler auf den Boden. Alle Schüler nehmen dieHände unter den liegenden Schüler, wobei einer seine Hände vomKopfende aus unter den Kopf des liegenden Schülers legt. Auf einKommando hin wird der liegende Schüler hochgehoben, bis er mitgestreckten Armen über den Köpfen getragen wird. Er wird kurz obengehalten und auf ein weiteres Kommando hin wieder langsam abgelegt.Anschließend wird getauscht.Ganz wichtig ist bei dieser Übung, dass keiner, der nicht hochgehobenwerden will, dazu gezwungen werden darf. Der Grundsatz lautet: Keinermuss, jeder kann bzw. darf.Förderband (Kooperative Abenteuerspiele 1, 2003, S. 67)- Material:Keine Materialien werden benötigt.- Ort:Im Klassenzimmer oder draußen möglich. Nur darf der Boden nicht zu hartund auch nicht nass sein.- Beschreibung:Die Schüler legen sich in zwei Reihen, reißverschlussartig mit den Köpfenzusammen und trecken die Arme nach oben. Ein Schüler legt sich auf dieHände der ersten liegenden Schüler und wird von der Gruppe bis ans Endetransportiert. Dort angekommen reiht er sich in die Reihe der am Bodenliegenden Schüler ein und wird das letzte Glied der Förderbandkette.

5 Methoden 765 Methoden5.1 Schul- und KlassenwahlFür meine Untersuchung benötigte ich zwei Klassen (siehe Kapitel 5.3). EineTreatment-Gruppe und eine Kontrollgruppe. Wie ich zu diesen gekommen bin,wird in diesem Kapitel beschrieben. Dabei werden auch die Probleme aufgedeckt,auf die ich bei der Schul- und Klassenwahl gestoßen bin.5.1.1 Ausgewählte SchulenAls ich mich zu Beginn des Wintersemesters 2006/2007 entschied, diesewissenschaftliche Hausarbeit zu schreiben, die eine Untersuchung in achtenKlassen an einer Realschule verlangte, lag es nahe, an der Drais-Realschuleanzufragen, an der ich gerade mein zweites Blockpraktikum abgeleistet hatte undan der ich mich durch die Lehrer und den Rektor sehr gut unterstützt und somitsehr wohl gefühlt habe. Ich erhielt an der Drais-Realschule, musste allerdingsaufgrund von Problemen für einen Teil der Untersuchung auf eine andere Schule,die Wilhelm-Lorenz-Realschule ausweichen. Auf diese Umstände gehe ich inKapitel 5.1.3 genauer ein.• Die Drais-RealschuleDie 1952 gegründete Drais-Realschule liegt in Karlsruhe-West und ist mit ihrenmomentan 408 Schülern, 29 Lehrern und zwei Lehramtsanwärtern eine eherkleine Schule. An der Drais-Realschule werden 15 Klassen unterrichtet. Die fünfte,sechste und neunte Stufe werden zweizügig geführt, die siebte, achte und zehnteStufe dreizügig. Die durchschnittliche Klassengröße liegt bei 26 Schülern.Die Einzugsgebiete sind die Stadtteile Mühlburg und Daxlanden. Mühlburg ist eineher sozial schwacher Stadtteil Karlsruhes, Daxlanden ist eher ländlich.Die erste Stunde beginnt um 7.45 Uhr. Nach der dritten Stunde ist von 10.10 Uhrbis 10.35 Uhr eine große Pause von 25 Minuten. Die übrigen Pausen sind allefünfminütig. Somit endet die sechste Stunde um 13.00 Uhr.

5 Methoden 77• Die Wilhelm-Lorenz-RealschuleDie Wilhelm-Lorenz-Realschule, im Karlsruher Stadtteil Ettlingen gelegen,besuchen momentan insgesamt 764 Schüler. Die insgesamt 27 Klassen werdenvon 47 Lehrer unterrichten. Der Klassendurchschnitt liegt bei etwa 28 Schülern.Die Schule beginnt um 7.45 Uhr. Die kleinen Pausen sind jeweils fünf Minutenlang, die große Pause beginnt nach der dritten Stunde, dauert 25 Minuten undgeht von 10.10 Uhr bis 10. 35 Uhr. Die sechste Stunde endet um 13.00 Uhr.Die Besonderheiten der Schule sind, dass ein spezielles Sprachprofil angebotenwird, weshalb Französisch ab der 5. Klasse als grundständiges Fach möglich ist.Momentan erfolgt eine Umstellung auf in Doppelstunden gehaltenen Unterricht,der bisher jedoch nur mittwochs angeboten wird. Aufgrund dieser Umstellungwurden mittwochs die sonst üblichen Pausenzeiten geändert und es erfolgt keinPausenläuten. Dies soll mehr Ruhe in die Schule bringen und z.B. Projektarbeitenbesser ermöglichen.Außerdem bietet die Schule außerhalb des Unterrichts ein breites Angebot vonArbeitsgemeinschaften an und unterhält auf dem Gang einen Wasserspender,damit jedes Kind genügend Flüssigkeit zu sich nehmen kann.5.1.2 Ausgewählte KlassenBei der Wahl meiner Klassen und der Tage an denen ich die Untersuchungdurchführen würde, musste ich bestimmte Kriterien beachten, die für dieUntersuchung zu erfüllen sind.Zum einen kommen nur die Kerntage Dienstag bis Donnerstag in Frage. VonMontag und Freitag als Testtag wird dringend abgeraten, da die Montags- undFreitagseffekte am Wochenbeginn, bzw. zum Wochenende hin, nicht zuunterschätzen und schwer in die Interpretation mit einbeziehbar sind. Zumanderen müssen die Testtage stark kognitiv ausgeprägte Unterrichte aufweisen,damit keine erhöhte Konzentrationsleistung durch die Bewegung imSportunterricht, oder durch geringere Konzentrationsanforderung durch praktischeTätigkeiten in Fächern wie Musik, Bildende Kunst oder Technik, vorliegt.

5 Methoden 78Für die Studie des LeBe-Projekts ist es enorm wichtig, möglichst vergleichbareWerte zu erhalten, weshalb identische Grundvoraussetzungen aller teilnehmendenKlassen geschaffen werden müssen.• Die Klasse 8b der Drais-RealschuleDie Klasse liegt mit 24 Schülern leicht unter dem Schulschnitt. Unter den 24Schülern sind 11 Mädchen und 13 Jungen. Das Alter erstreckt sich von 13 bis 14Jahren, wobei der Großteil der Klasse 13 Jahre alt ist.Wie in Kapitel 5.1.3 noch näher erläutert wird, kam nur der Mittwoch für meineUntersuchung in Frage, weshalb auch nur der Stundenplan für mittwochs relevantist.Tab. 1: Stundenplan der Klasse 8b der Drais- Realschule für den MittwochMittwoch1. Stunde Mathe2. Stunde Chemie3. Stunde Musik4. Stunde Deutsch5. Stunde Physik6. Stunde Englisch• Die Klasse 8d der Wilhelm-Lorenz-RealschuleMit 30 Schülern ist die Klasse recht groß und liegt über dem Klassenschnitt derSchule. Von den 30 Schülern sind 15 Mädchen und 15 Jungen. Die meistenSchüler sind 14 Jahre alt.Auch bei dieser Klasse kam nur ein Tag, der Donnerstag, für die Untersuchung inFrage, was ebenfalls in Kapitel 5.1.3 erläutert wird.

5 Methoden 79Tab. 2: Stundenplan der Klasse 8d der Wilhelm-Lorenz-Realschule für denDonnerstagDonnerstag1. Stunde Englisch2. Stunde Physik3. Stunde Deutsch4. Stunde Geschichte5. Stunde Mathematik6. Stunde Bildende Kunst5.1.3 Probleme bei der KlassenwahlDa ich die drei achten Klassen während meines Praktikums an der Drais-Realschule nicht besucht oder unterrichtet hatte, sprach ich zunächst mit denjeweiligen Klassenlehrern und hospitierte am 17.10.06 in den Klassen 8a und 8cder Drais-Realschule.Die Klassenlehrerin der Klasse 8c, Frau Rukwid, klärte mich darüber auf, dassdiese Stufe in der sechsten Klasse noch aus zwei recht großen Klassen bestand,deren Schüler aber aufgrund von Schwierigkeiten in der Stufe sieben auf dreiKlassen aufgeteilt wurden. Die Schüler, die meist als Außenseiter durch fehlendesoziale Kontakte auffielen sind heute in der Klasse 8c.Mit Frau Rukwid diskutierte ich mögliche Themen für die Treatments, da meinAnkerpunkt der Arbeit zu diesem Zeitpunkt noch nicht festgelegt war. Sie erklärtemir, dass das Arbeitsklima der Klasse prinzipiell recht gut sei, es jedochSchwächen im Zusammenhalt der Klasse gäbe. Eine Mädchengruppe wolle miteiner anderen nichts zu tun haben und der Kontakt von Jungen und Mädchen seiauch nur spärlich. Auf dieses Gespräch hin entschied ich mich die Klasse 8c alsTreatment-Klasse auszuwählen und den Bereich des sozialen Lernens zuthematisieren.

5 Methoden 80Meine Kontrollgruppe sollte die Klasse 8a mit ihrer Klassenlehrerin FrauBrinkmann werden, bei der ich ebenfalls hospitieren konnte.Da eine langfristige Planung der Termine für die Testeinführung undTestdurchführung nicht möglich war, ging ich am 07.11.06. nochmals in dieSchule, um die Termine in Absprache mit den betroffenen Lehrern festzulegen.Da ich nicht bedacht hatte, dass die achten Klassen im Wahlfach Französischgeteilt sind und dienstags alle drei Klassen in der ersten Stunde Französischhaben, kam für meine Untersuchung nur noch der Mittwoch in Frage.Aufgrund nicht einkalkulierbarer Schwierigkeiten, wie ein Informationstag für dieachten Klassen, die Klassenfahrt eines Lehrers, nicht verschiebbare Klausurenund dem Projektabschluss einer Referendarin, musste ich die Klasse 8a gegen dieKlasse 8b tauschen. Die Klasse 8c wurde von mir als Treatment-Gruppe, mit derDurchführung am Mittwoch den 06.12.06 und die Klasse 8b als Kontroll-Gruppe,mit der Durchführung am 13.12.06 festgelegt.Am 28.11.06 machte ich bei beiden Klassen die Testeinführung.Am 06.12.06 folgte die Durchführung der Tests und Treatments in der Klasse 8c.Am Vorabend wurde eine Warnung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sportan alle baden-württembergischen Schulen (siehe im Anhang 9.4) und an diePresse gesendet, die vor einem möglichen Amoklauf an einer nicht bekanntenSchule in Baden-Württemberg warnte. Aufgrund dieser Mitteilung, waren dieKlasse, sowie alle anderen Schüler an diesem Tag, enorm unruhig und nervös.Frau Wittig, die Lehrerin der ersten Stunde, benötigte fast 15 Minuten, bis sie dieSchüler einigermaßen beruhigen konnte, die Anspannung war jedoch weiterhindeutlich zu spüren. Ich konnte meine Untersuchung zwar durchführen, allerdingswaren aufgrund der Warnung nicht alle Schüler der Klasse anwesend. Da ichjedoch aufgrund der großen Nervosität der Schüler eine zu große Abweichung derWerte befürchtete, bemühte ich mich an den folgenden Tagen um eineErsatzschule.Aufgrund der Zeitnot, die mit den herannahenden Weihnachtsferien einherging,kontaktierte ich zwei Schulen gleichzeitig. Zum einen meine ersteBlockpraktikumsschule, die Friedrich-Realschule in Karlsruhe-Durlach und zumanderen meine zweite Tagesfachpraktikumsschule, die Wilhelm-Lorenz-Realschule in Ettlingen.

5 Methoden 81Dem Rektor der Friedrich-Realschule, Herrn Sauder, war dies jedoch zukurzfristig. Außerdem kamen die Klassen aufgrund ihres Stundenplanes für meineUntersuchung nicht in Frage.An der Wilhelm-Lorenz-Realschule erhielt ich eine Zusage. Frau Gargel, dieRektorin der Schule war bereits mit der Thematik vertraut, da meine KommilitoninLudmilla Hertle zu dieser Zeit an derselben Schule ihre Untersuchungendurchführte. Sie war überaus hilfsbereit und wählte eine passende Klasse für michaus. Am Montag den 11.12.06 konnte ich direkt die Einführung in den Test d2machen, der Durchführungstermin wurde auf Donnerstag den 14.12.06 gelegt.5.2 Aufmerksamkeits-/ Konzentrationstest5.2.1 GrundlagenZur Anwendung kam der Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (Test d2) nachBrickenkamp (2002). Er gehört in die Gruppe der allgemeinen Leistungstests undüberprüft die Konzentrationsleistung, die eine allgemeine Vorraussetzung zurErzielung von Leistung ist.Für allgemeine Leistungstests sollten keine bestimmten Fähigkeiten undFertigkeiten voraus gesetzt werden müssen. Beim Test d2 handelt es sich daherum einen einfachen Durchstreichtest der bei der Bearbeitung keine bestimmtenmotorischen Fähigkeiten voraussetzt.Grundlage des Test d2 ist, dass eine Reizselektion zwischen relevanten undirrelevanten Reizstimuli verlangt wird, also eine auf externe visuelle Reizebezogene Konzentrationsleitung (vgl. Brickenkamp, 2002, S. 6).Mit dem Tests d2 lassen sich drei unterschiedliche Verhaltenskomponentenüberprüfen, die auf Antriebs- und Kontrollfunktionen zurück zu führen sind (vgl.ebd., 2002, S. 6):1. Die Quantität drückt sich im Arbeitstempo aus, also in der Menge derbearbeiteten Zeichen (Antrieb)2. Die Qualität drückt sich durch die Genauigkeit aus, mit der gearbeitetwurde, bzw. über die Anzahl der begangenen Fehler (Kontrolle).

5 Methoden 823. Das Arbeitsverhalten drückt sich im zeitlichen Verlauf der Leistung aus(Kontrolle).Die bei empirischen Untersuchungen, beziehungsweise qualifizierten Testsnotwendigen drei Gütekriterien der Validität, der Reliabilität und der Objektivitätsind laut Brickenkamp (2002) für den Test d2 erfüllt.1. Die Validität (Gültigkeit) macht Aussagen über die Messgenauigkeit einesTests hinsichtlich dessen, was er zu messen vorgibt.2. Die Reliabilität (Zuverlässigkeit) gibt als Maß an, wie wahrscheinlich dieReplizierbarkeit der Ergebnisse unter gleichen Bedingungen ist.3. Die Objektivität (Beobachterübereinstimmung) ist gegeben, wennunabhängig vom Beobachter, beziehungsweise der auswertenden Person,die gleichen Ergebnisse erzielt werden, sie also nicht subjektivbeeinflussbar sind.5.2.2 AufbauDer Test d2 besteht aus 14 Zeilen, mit jeweils 47 Zeichen von aneinandergereihten d´s und p´s. Diese sind mit maximal zwei Strichen darüber und darunterversehen.Die Anzahl der Striche variiert und scheint, zumindest nicht ohne Hilfsmittel wieder Auswertungsschablonen sichtbar, willkürlich zu sein. Die Aufgabe derProbanden ist, alle, bzw. so viele d´s wie möglich, die jeweils exakt zwei Strichenhaben, durchzustreichen. Diese können beideüber, unter, oder einer über und der andereunter dem d liegen (siehe auch im AnhangAbb. 2: Relevante Zeichen des9.7). Für jede Zeile sind jeweils nur 20Test d2Sekunden Bearbeitungszeit angesetzt. Auf einZeichen des Testleiters müssen die Probandenmöglichst ohne Verzögerung in die nächsteZeile wechseln.

5 Methoden 835.2.3 AuswertungDie statistische Auswertung geschah mittels des Programms SPSS, da einemanuelle Auswertung der Tests zu viele Fehlerquellen birgt und aufgrund derMenge der Daten schlicht unmöglich wäre.Bevor die Werte jedoch in das Programm eingegeben werden konnten, musstenalle Testbögen von Hand ausgezählt werden. Dazu werden zweiAuswertungsschablonen benutzt. Auswertungsschablone 1 deckt alle nichtdurchzustreichenden Zeichen ab. Somit kann man sehen, welche relevantenZeichen ausgelassen wurden. Die Anzahl der bis zum letzten bearbeitetenZeichen ausgelassen relevanten Zeichen, wird als Auslassungsfehler F1bezeichnet.Schablone 2 deckt alle relevanten, also durchzustreichenden Zeichen ab. Somitkann man sehen, ob nicht relevante Zeichen durchgestrichen wurden. Die Anzahldieser bis zum letzten bearbeiteten Zeichen durchgestrichenen nicht relevantenZeichen, wird der Verwechslungsfehler F2 genannt.In die Auswertung eingeflossen ist die Gesamtzahl aller bearbeiteten Zeichen(GZ) 14 , die Hinweise auf das Arbeitstempo gibt. Weiterhin sind die Fehlerrohwerteder Auslassungsfehler (F1) und der Verwechslungsfehler (F2) in die Auswertungeingeflossen, die Auskunft über die Genauigkeit geben, mit der gearbeitet wurde.Gesamtzahl und Fehlerrohwerte sind außerdem notwendig, um denKonzentrationsleistungswert (KL) zu berechen. Dieser Wert entsteht aus derAnzahl der richtig durchgestrichenen Zeichen abzüglich der Verwechslungsfehler(vgl. Brickenkamp, 2002, S. 20f.). In der Auswertung bin ich jedoch leicht andersvorgegangen, was jedoch zu den gleichen Ergebnissen führt. Auf denAuswertungsschablonen sind die richtigen Zeichen durchnummeriert. Den Wertdes letzten richtigen Zeichens habe ich notiert, außerdem die Auslassfehler (F1)und Verwechslungsfehler (F2). Die Berechnung desKonzentrationsleistungswertes habe ich aus den oben genannten Gründen inSPSS vorgenommen. Dabei wurde für alle durchgeführten Tests der gleicheRechenlauf ausgeführt. Der Wert des letzten richtigen Zeichens abzüglich derAuslass- und Verwechslungsfehler.14 Die Gesamtzahl konnte mit einer Skala, die auf beiden Auswertungsschablonen vorhanden ist,abgezählt werden.

5 Methoden 84Der Konzentrationsleistungswert lässt sich als Gesamtleistung ansehen, bei demqualitative Leistungsaspekte eine größere Rolle spielen als quantitative.5.3 UntersuchungsdesignIm ersten Durchgang des Lebe-Projekts wurde ein Test-Retest-Designangewendet. Allerdings konnten bei der Auswertung Lerneffekte bezüglich desTest d2 festgestellt werden. Aufgrund dieser negativen Erfahrungen wurde derzweite Durchgang im Herbst 2006, zu dem auch diese Arbeit gehört, als echteKontrollgruppenstudie angelegt.Eine Kontrollgruppenstudie bedeutet, dass zwei Gruppen, in diesem Fall Klassen,unabhängig voneinander getestet werden. Während die Kontroll-Gruppe einzigden Test d2 durchführt, erfährt die Treatment-Gruppe zusätzlich zu den TestsBewegungstreatments, um die Effekte der Bewegung auf dieKonzentrationsleistung zu untersuchen.Aufgrund der geringen Probandenanzahl ist diese Untersuchung eine Pilotstudie.Die erhobenen Werte fließen jedoch nach Abschluss aller einzelnen Pilotstudienzu einer Repräsentativstudie des Lebe-Projektes zusammen. Untersucht werdendie Klassen drei und vier an Grundschulen, sechs und acht an Hauptschulen,Klasse zehn an Werkrealschulen, sowie die Klasen sechs, acht und zehn anRealschulen. Die Zahl der untersuchten Schüler wird sich letztendlich auf um die700 bis 900 belaufen.Da nicht einzelne Schüler zusätzlich zu den Tests, beispielsweise durchFragenbögen, weiter untersucht werden, handelt es sich nicht um eine qualitative,sondern um eine quantitative Studie.Die Zeitpunkte der Treatment-Durchführung sind wie die der Test-d2-Durchführung, festegelegt, um die Durchführungsobjektivität derRepräsentativstudie des Lebe-Projektes zu gewährleisten. Zu Beginn der erstenStunde wird der erste Test d2 durchgeführt und gegen Ende der Stunde das ersteTreatment. Da vor dem ersten Test d2 kein Treatment durchgeführt wurde, ist dererlangte Konzentrationswert als Eingangswert zu betrachten, den die Schülerhaben, wenn sie in die Schule kommen. Etwa gegen Mitte der dritten Stunde wird

5 Methoden 85das zweite Treatment durchgeführt. Im Anschluss der zweite Test d2. In derfünften Stunde wird zu Beginn das dritte Treatment durchgeführt und gegen Mitteder Stunde der dritte Test d2.In der Kontrollgruppe sind die Zeitpunkte der Test d2- Durchführung identisch,allerdings erfahren sie keine Treatments.Treatment-Gruppe1. Stunde: Test 13. Stunde: Test 2Treatment 1Treatment 2Kontroll-Gruppe1. Stunde: Test 13. Stunde: Test 25. Stunde: Test 3Treatment 35. Stunde: Test 3Abb. 3: Untersuchungsdesign. Strukturelle Abfolge der Untersuchung bei derTreatment- und Kontrollgruppe5.4 UntersuchungsdurchführungWie in Kapitel 5.1.2 beschrieben, musste ich die Untersuchung der Treatment-Gruppe zweimal durchführen, weshalb ich im Endeffekt drei Untersuchungengemacht habe. Auch wenn die Werte aus dem Test d2 aus der erstenUntersuchungsdurchführung 15 nicht zu verwenden waren, nehme ich dieUntersuchung trotzdem mit auf, da die gesammelten Erfahrungen aus dendurchgeführten Treatments dennoch zu verwenden sind.Bevor ich jedoch mit den eigentlichen Untersuchungen beginnen konnte, mussteneinige organisatorische und bürokratische Dinge geregelt werden.15 Im Folgenden nur noch Treatnent-Gruppe1 genannt.

5 Methoden 86Neben den Informationen, die ich dem Rektor der Drais-Realschule mündlich gab,überreichte ich ihm ein Informationsschreiben (siehe im Anhang 9.1) meinesProfessors, Prof. Dr. Norbert Fessler, um der Arbeit einen offiziellen Rahmen zuverleihen.Alle Eltern der teilnehmenden Schüler erhielten ebenfalls einInformationsschreiben das an die Schüler ausgeteilt wurde. Die Kinder der beidenTreatment-Gruppen erhielten zusätzlich eine Einverständniserklärung (siehe imAnhang 9.3) an die Eltern, auf der diese mit ihrer Unterschrift das Einverständnisgeben konnten, dass die Foto- und Filmaufnahmen der Treatments veröffentlichtwerden dürfen.5.4.1 Treatment-Gruppe1 16 - Mittwoch 06.12.06Im Vorfeld der Untersuchungsdurchführung, galt es speziell für dieseDurchführung einige organisatorische Dinge zu klären und Überlegungenanzustellen.Für die Dokumentation der Treatments bat ich Markus Heitz, Student an derPädagogischen Hochschule und Medientutor im FachbereichBewegungserziehung und Sport, die Videoaufnahmen zu machen. Für diefotographische Dokumentation konnte ich einen Freund von mir, Georg Dreher,gewinnen. Zusätzlich bat ich Volker Mischon mitzukommen, der ebenfalls Studentan der Pädagogischen Hochschule, Medientutor im FachbereichBewegungserziehung und Sport und ausgebildeter Fotograph ist. Auch er warbereit, konnte mich aber aufgrund von Vorlesungen nur in der ersten und drittenStunde begleiten.Für die Dokumentation war somit gesorgt, nun ging es an die Auswahl meinerTreatments aus dem erstellten Pool an Bewegungsaufgaben. Dazu holte ichgenaue Informationen über die Klassenräume und vor allem ihre Lage ein. Sokonnte ich bei meiner Planung auch die Zeit mit einkalkulieren, die für dieWegstrecke auf den Pausenhof zu veranschlagen sei. Da einige Treatmentsaufgrund des Platzes nur im Freien möglich wären, musste ich diesen Umstandmit einkalkulieren.16 Klasse 8c der Drais-Realschule, deren Ergebnisse aus dem Test d2 nicht verwertbar waren

5 Methoden 87Treatment 1 – „Der Gordische Knoten“Treatment 2 – „Platzwechsel – stumm sortieren“Treatment 3 – „Jurtenkreis“Abb. 4: Ausgewählte Treatments für die Treatment-Gruppe1 (8cder Drais-Realschule)Durch diese Überlegungen, sowie die Überlegungen zur Reihenfolge derTreatments, die, wie in Kapitel 4.2 beschrieben aufgrund des unterschiedlichenCharakters der Treatments nicht frei wählbar ist, entstand mein Treatment-Programm:Für die Durchführung des Test d2, mussten selbstverständlich genügend Bögenund Bleistifte vorhanden sein. Um die Übersicht zu wahren nahm ich beschrifteteKlarsichtfolien mit, um die Tests gleich nach der Durchführung einordnen zukönnen.Für die Dokumentation der benötigten Zeit, wann ich begonnen hatte, etc., stellteich ein Merkblatt zusammen, welches ich auch bei der Durchführung derTreatments stets bei mir hatte.Die Abfolge von Test d2 und Treatments entsprach dem in Kapitel 4.3vorgestellten Design.Tab. 3: Zeitlicher Ablauf der Untersuchung in der Treatment-Klasse1 (8c der Drais-Realschule)Zeitlicher AblaufBeginn Ende Länge Treatments ohne Weg, etc.1. Stunde3. Stunde5. StundeTest 1 8.00 Uhr 8.10 UhrTreatment 1 8.15 Uhr 8.24 Uhr 7 minTreatment 2 9.47 Uhr 9.54 Uhr 6 minTest 2 9.58 Uhr 10.05 UhrTreatment 3 11.27 Uhr 11.36 Uhr 4 minTest 3 11.38 Uhr 11.45 Uhr

5 Methoden 885.4.2 Treatment-Gruppe2 – Mittwoch 13.12.06Nachdem ich die Ergebnisse der ersten Treatment-Gruppe aus dervorangegangenen Woche nicht verwenden konnte und eine Ersatzklasse in derWilhelm-Lorenz- Realschule bekommen hatte, wurde aus meiner ehemals alsKontrollgruppe geplanten Klasse 8b meine Treatment-Gruppe, derenTestergebnisse in die Untersuchung einfließen konnten.Die beiden Studenten Markus Heitz und Volker Mischon konnten mich aufgrundvon Vorlesungen nicht begleiten. Georg Dreher hingegen schon. Er machte Fotosund richtete gleichzeitig die Videokamera auf dem Stativ aus.Die Auswahl der Treatments beruhte wieder, wie schon bei der ersten Treatment-Gruppe, auf den didaktischen Überlegungen (siehe Kapitel 4.2) und den örtlichenBegebenheiten.Treatment 1 – „Schnurknoten“Treatment 2 – „Verpasse den Start nicht“Treatment 3 – „Flussüberquerung“Abb. 5: Ausgewählte Treatments für die Treatment-Gruppe2 (8b der Drais-Realschule)Im Gegensatz zur ersten Durchführung, bei der gar keine Materialien benötigtwurden, wählte ich für die zweite Gruppe gezielt Treatments aus, bei denenMaterialien benötigt würden, um auch mit dieser Form der TreatmentsErfahrungen sammeln zu können.Die weiteren Überlegungen und Vorbereitungen waren mit denen der erstenDurchführung (siehe Kapitel 5.4.1) identisch, weshalb ich sie nicht noch malaufführen werde.

5 Methoden 89Tab. 4: Zeitlicher Ablauf der Untersuchung in der Treatment-Klasse1 (8b der Drais-Realschule)Zeitlicher Ablauf1. Stunde3. Stunde5. StundeBeginn Ende Länge Treatments ohne Weg, etc.Test 1 7.49 Uhr 7.59 UhrTreatment 1 8.17 Uhr 8.29 Uhr 10 minTreatment 2 9.45 Uhr 10.00 Uhr 8 minTest 2 10.03 Uhr 10.09 UhrTreatment 3 11.27 Uhr 11.42 Uhr 11 minTest 3 11.43 Uhr 11.50 Uhr5.4.3 Kontroll-Gruppe – Donnerstag 14.12.06Da ich keine Treatments mehr durchführen musste, beschränkte sich dieVorbereitung auf den Test d2. Wie bereits in Kapitel 5.4.1 erwähnt, mussten nurgenügend Testbögen und Bleistifte vorhanden sein, sowie Klarsichtfolien um dieTest gleich nach der Durchführung einordnen zu können, damit sie nichtdurcheinander kommen konnten. Außerdem hatte ich wiederum ein Merkblatt beimir, auf dem wichtige Informationen an die Schüler standen, die ich wiederholenwollte und auf dem ich die benötigte Zeit eintragen konnte.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 906 Auswertung und Interpretation der Untersuchung6.1 Beschreibung der Treatment-Durchführung6.1.1 Treatment-Gruppe1• Treatment 1 – 1. Stunde – „Der Gordische Knoten“Nachdem ich nach langer Verzögerung (siehe Kapitel 4.1.3) den Test d2durchgeführt hatte, ging ich mein Film- und Fototeam holen. Um 8.14 Uhr betratenwir, aufgrund der allgemeinen Aufregung dieses Tages, gemeinsam dasKlassenzimmer. Wie erwartet nahmen die Schüler unsere Ankunft zum Anlasswieder unruhiger zu werden und „Witze“ zu machen.Um 8.15 Uhr übernahm ich von Frau Wittig die Klasse. Zunächst bat ich dieSchüler alle Tische und Stühle an den Rand zu stellen, so dass in der Mitte desKlassenzimmers ein großer freier Raum entstünde. Anschließend sollten alleSchüler in einen Kreis kommen, erstens, damit ich bei meiner Erklärung alleSchüler sehe und zweitens, weil dies die Ausgangsposition für den „GordischenKnoten“ ist.Bevor ich jedoch die endgültige Aufgabenstellung erklärte ließ ich die Schüler dieGrundposition einnehmen, also die Augen schließen, die Hände nach vornestrecken und mit beiden Händen jeweils eine andere Hand suchen. Ich selbstnahm aus den in Kapitel 4.1.2 und 4.1.4 erläuterten Gründen ebenfalls an derAufgabe teil. Zunächst waren Kommentare wie: „Ihh, die Hand will ich nichtnehmen“, zu hören, es klappte aber doch alles recht zügig. Nachdem alle Schülerzwei Hände gefunden hatten, ich musste teilweise beim Suchen behilflich sein,erklärte ich die Aufgabe dieses Bewegungstreatments, das in der Lösung desKnotens besteht. Die Schüler begannen sogleich mit der Lösung des Knotens,was auch sehr schnell funktionierte. Da zwei Schüler anscheinend während desSpiels losgelassen, oder von Anfang an nur eine andere Hand gegriffen hatten,entstand eine lange Reihe, was aber den Spaß, den die Schüler bei der Lösungdes Knotens hatten, nicht trübte. Da wir sehr schnell fertig waren und die Schülerauf meine Frage hin, ob sie noch eine weitere Runde durchführen wollten,

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 91durchweg mit ja antworteten, spielten wir noch einmal den Gordischen Knoten.Dieses Mal anstanden mehrere einzelne Kreise, da einige die Hände ihresunmittelbaren Nachbarserwischt hatten, weshalb dieLösung des Knotens umeiniges schneller, aber auchwesentlich uninteressantervonstatten ging. Abschließendbat ich die Schüler die Tischewieder an ihren Platz zurückzu stellen und konnte nach 9Minuten, um 8.24 Uhr wiederan die Lehrerin übergeben. Abb. 6: Der „Gordische Knoten“ in der Klasse 8cder Drais-Realschule. Foto: Georg Dreher• Treatment 2 – 3. Stunde – „Platzwechsel - stumm sortieren“Um 9.47 Uhr übernahm ich die Klasse und bat sie, ihre Jacken anzuziehen undsich auf der anderen Straßenseite, etwa 50 Meter vom Klassenzimmer entfernt,auf der Wiese zu versammeln. Mein Film- und Fototeam hatte ich gebetendraußen zu warten, damit sie den Weg kommentieren konnten. Auf der Wieseangekommen, ließ ich die Schüler in einer Reihe aufstellen und erklärte dieAufgabe. Um sie interessanter zu gestalten und einen Rahmen aus derLebenswelt der Schüler zubieten (siehe hierzu auchKapitel 4.1), entwarf ich dieGeschichte, dass esFrühjahr 2007 ist und dielang ersehnte Playstation2auf den deutschen Marktkommt. Alle Schüler habensich bereits Tage vor demoffiziellen Ausgabeterminvor einer Mediamarktfiliale Abb. 7: „Platzwechsel – stumm sortieren“ in derKlasse 8c der Drais-Realschule.eingefunden, um eines derFoto: Georg Dreher

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 92begehrten Stücke zu erstehen. Kurz vor Ladenöffnung werden die wartendenMenschen jedoch aufgefordert, sich nach dem Alter zu sortieren. Aufgrund derallgemeinen Aufregung und dem damit verbundenen Lautstärkepegel sei jedochkeine verbale Kommunikation möglich, weshalb sich die Schüler ohne miteinanderzu reden umsortieren müssen.Leider kannten die Schüler ihre Geburtsdaten untereinander so gut, dass imPrinzip keine nonverbale Kommunikation stattfand und sich die Schüler sehrschnell an ihrem Platz eingefunden hatten. Nach der Kontrolle ob jeder richtigsteht, ließ ich alle Schüler wieder zurück ins Klassenzimmer gehen und bereitsnach sieben Minuten, um 9.54 Uhr, saßen alle wieder an ihrem Platz.Aus der gewonnenen Erkenntnis heraus, dass sich die Schüler untereinanderbesser kennen als erwartet, würde ich in Zukunft diese Variante des„Platzwechsels“ nicht mehr spielen, da der Nutzen hinsichtlich des sozialenLernens meiner Meinung nach zu gering ist. Durch die geringeBewegungsintensität ist die Aufgabe ebenfalls nicht sonderlich geeignet eineKonzentrationsförderung zu erlangen wenn man es im Klassenzimmer spielt, derWeg nach draußen und zurück dürfte aber an sich ausreichend gewesen sein.• Treatment 3 – 5. Stunde – „Jurtenkreis“Für das letzte Treatmentübernahm ich die Klassegleich zu Beginn derfünften Stunde um 11.25Uhr. Vom Chemieraumgingen wir auf denPausenhof, der voneinigen Klasseneinsehbar ist, weshalbzwei SchülerinnenAbb. 8: „Jurtenkreis“ in der Klasse 8c der Draiszunächstwieder Realschule.Foto: Georg Dreherzurückgehen wollten mit dem Kommentar: „Was, hier? Das ist doch peinlich. Dasmach ich nicht!“ Nachdem jedoch alle anderen Schüler keine Anstalten machtensich wegen des Ortes zu beklagen, blieben auch sie und es schien im Verlauf desTreatments kein Problem mehr dazustellen.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 93Ich ließ wiederum alle Schüler in einem Kreis aufstellen und sie jeweils auf zweidurchzählen. Anschließend erklärte ich die Aufgabe. Nachdem sich alle Schülerbei den Händen erfasst hatten, ließ ich den Kreis soweit vergrößern, dass keine zugroßen Fallstrecken entstünden und fragte nach einem Schüler, der dasKommando geben sollte. Bis der Jurtenkreis stabil stand, brauchte es einigeVersuche. Nachdem wir diese Aufgabe geschafft hatten, schlug ich noch dieErweiterung, den dynamischen Wechsel vor, die gerne angenommen wurde. Esklappte zwar nicht ganz perfekt, da einige noch mit den Füßen vor- undzurückgingen und nach ein paar Wechseln die Kette aufriss, trotzdem hatten dieSchüler Spaß bei der Aufgabe und ein kleines Erfolgserlebnis zum Abschluss. Um11.37 Uhr, saßen alle Schüler wieder an ihren Plätzen.6.1.2 Treatment-Gruppe2• Treatment 1 – 1. Stunde – „Schnurknoten“Um 8.17 Uhr übernahm ich die Klasse und bat sie zunächst alle Tische undStühle an die Wand zu räumen, damit ein Freiraum in der Mitte desKlassenzimmers entstünde. Anschließend ließ ich alle Schüler in einem Kreisaufstellen und erklärte die Aufgabe. Ich hatte aus verschiedenfarbigenWollschnüren, zur besseren Unterscheidung, den Knoten vorbereitet und ließjeden Schüler zwei Enden nehmen. Leider sabotierten zwei Schülerinnen dieAufgabe gleich zu Beginn,indem sie so fest an ihrenSchnüren zogen, dass sichder ehemals locker über 20Zentimeter geknüpfte Knotenauf ein Knäuel von ca. fünfZentimetern verdichtete, wasein Lösen des Knotensunmöglich machte. Dennochversuchten die Schüler dieAufgabe zu lösen, mussten Abb. 9: „Schnurknoten“ in der Klasse 8b derDrais-RealschuleFoto: Georg Dreheraber bald kapitulieren. Um

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 948.27 Uhr beendete ich nach etwa 6 Minuten Bearbeitung die Aufgabe und ließTische und Stühle wieder an ihren Platz zurückstellen. Um 8.29 Uhr saßen alleSchüler wieder an ihren Plätzen.Ich hätte diese Situation erahnen können, hätte ich auf meine Intuition vom erstenTag, als ich bei der Einführung des Test d2 die Klasse kennen gelernt habe,gehört. Dann hätte ich mich entweder für ein anderes Treatment oder für andereSchnüre entscheiden müssen. Der Vorteil der Wollschnüre ist jedoch, dass siebillig in der Beschaffung sind, man verschieden Farben zwecks besserer Übersichtwählen kann und sie auch Platz sparend auf einer Küchenrolle aufgewickelttransportieren werden können. Das große Problem bei Wollschnüren ist allerdings,dass sie sich extrem fest zusammenziehen lassen und der Knoten somit nichtmehr lösbar ist. Dieses Problem tritt bei Reepschnüren oder Paketschnur zwarnicht in diesem Ausmaß auf, da sich die Fäden nicht so stark zusammenziehenlassen, aber wenn ein Schüler bewusst die Aufgabe sabotieren möchte, wäre ihmdas auch mit Schnüren anderer Machart gelungen.Fazit ist, dass man, wenn die Gefahr besteht dass Schüler die Aufgabe bewusstsabotieren wollen, nicht diese Aufgabe, sondern eher den sehr verwandten„Gordischen Knoten“ wählt.• Treatment 2 - 3. Stunde – „Verpasse den Start nicht“Da die Schüler nach der Stunde in einem anderen Trakt des Gebäudes Unterrichthatten und ich den Test d2 anschließend gleich im neuen Klassenraumdurchführen sollte, brauchten die Schüler knapp fünf Minuten, bis sie versammeltauf dem Pausenhof eingetroffen waren. Um 9.45 Uhr hatte ich die Klasseübernommen, um 9.50 Uhr konnten wir mit dem Treatment beginnen. Ich erklärtezunächst den im Kreis stehenden Schülern die Aufgabe und ließ sie anschließendin Vierergruppen aufstellen. Das Seil haben die Lehrerin, Frau Willamowski undich gemeinsam geschwungen. Nachdem zunächst ein Schüler ganz alleine losliefund es beim ersten Durchgang noch nicht ohne Berührung des Seils klappte, ließich die Schüler noch ein zweites Mal in Vierergruppen laufen. Die zweite Rundeverlief ebenfalls noch nicht perfekt, da ich aber die Schüler nicht mitWiederholungen langweilen wollte, gingen wir über zur nächsten Stufe. AusZeitgründen übersprang ich die Achtergruppen und ging direkt zu zweiZwölfergruppen über. Bereits im zweiten Versuch konnte die Klasse diese

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 95Aufgabe lösen. Dieabschließende undschwerste Aufgabe warnun, im komplettenKlassenverband dasschwingende Seil zupassieren. Dafürverlängerte ich das ausbisher drei zusammenAbb. 10: „Verpasse den Start nicht“ in der Klasse 8bgeknüpften Springseilen der Drais-RealschuleFoto: Georg Dreherbestehende Seil um ein weiteres. Nach dem dritten Versuch mit der gesamtenKlasse musste ich die Bewegungspause aus zeitlichen Gründen jedoch beenden.Beim ersten der drei Versuche blieb das Seil leider an der letzten Schülerinhängen, sonst hätte die Klasse die Aufgabe bereits im ersten Versuch gelöst. Beiden weiteren zwei Versuchen wurde die Kommunikation jedoch schlechter anstattbesser, weshalb ich auch aus diesem Grund das Treatment beendete. Ein vierterVersuch hätte höchstwahrscheinlich auch nicht mehr zum Erfolg geführt.Um 10.00 Uhr saßen die Schüler wieder in der Klasse. Für den Weg vom Schulhofin die Klasse wurden weniger als zwei Minuten benötigt.• Treatment 3 – 5. Stunde – „Flussüberquerung“Für das letzte Treatment übernahm ich die Klasse kurz nach dem ersten Läuten,um 11.27 Uhr. Wir gingen wieder auf den Pausenhof. Dort legte ich als Markierungfür die imaginärenUfer des Flusseszwei Springseile aufden Boden. Wieüblich versammeltenwir uns wieder ineinem Kreis und icherklärte den Schülerndie Aufgabe.Abb. 11: „Flussüberquerung“ in der Klasse 8b derDrais-Realschule.Foto: Georg Dreher

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 96Anschließend übergab ich ihnen neun Seiten Zeitungspapier die sie für dieÜberquerung zur Verfügung hatten. Die Aufgabenstellung wurde bis zu demZeitpunkt ernst genommen, bis die Zeitungspapiere ausgingen und es darum gingfrei werdende Zeitungen vom Ende an den Anfang zu übergeben. Leider wurdenin dieser Phase einige der vorderen Schüler, die jetzt warten mussten, ungeduldig,hielten sich nicht mehr an die Spielvorgaben und zerrissen die auf dem Bodenliegenden Zeitungsseiten um alleine vorwärts zu kommen. Letztendlich hat dieGruppe unter großzügiger Auslegung der Regeln die Aufgabe aber dochgeschafft.Die vorgegebenen Bedingungen waren allerdings auch nicht einfach. Ich hatte mitnur neun Seiten bei einer Klassengröße von 24 Schülern weniger als halb so vieleSeiten wie Schüler ausgegeben, was beim Durchgeben der letzten Seite nachvorne bedeutete, dass auf einer Zeitungsseite mindestens drei Schüler stehenmussten. Da die Klasse aber eine Seite verloren hatte, weil diese kurzfristig nichtbesetzt war und zusätzlich durch den Wind viele Seiten zusammengefaltetwurden, wurde die nicht Ausgangslage noch erschwert. Da ich zum Abschlussaber kein Negativerlebnis durch einen Fehlschlag herbeiführen wollte, gab ich derKlasse die eine verlorene Seite wieder zurück und sah über einigeÜberschreitungen der Regeln hinweg.Nachdem alle Schüler am „anderen Flussufer“ angekommen waren, ließ ich siedas Zeitungspapier einsammeln, sie wegwerfen und zurück ins Klassenzimmergehen. 15 Minuten nach Übernahme der Klasse, um 11.42 Uhr, saßen alleSchüler wieder an ihren Plätzen.6.2 Beschreibung der Einführung und Durchführung des Test d26.2.1 Allgemeiner AblaufNachdem, wie in Kapitel 5.1.3 beschrieben, die Klassen für die Durchführung derTests ausgewählt waren, stand zunächst eine Einführung in den Test d2 an.Dieser wurde an der Drais-Realschule knapp zwei Wochen und an der Wilhelm-

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 97Lorenz-Realschule, aus den in Kapitel 5.1.3 genannten Gründen, erst drei Tagevor der eigentlichen Testdurchführung eingeführt.Die Testeinführung dauerte in beiden Klassen knapp 20 Minuten, wobei nacheiner Handreichung Haberers und Fesslers (siehe Anhang) verfahren wurde, dieauf den Ausführungen Brickenkamps (2002, S. 17f.) zum Test d2 beruht.Die eigentliche Testdurchführung in den jeweiligen Klassen verlief nach dem inKapitel 5.3 beschriebenen Untersuchungsdesign ab.Am Testtag wiederholte ich vor der Durchführung des ersten Tests in der erstenStunde nochmals die meiner Meinung nach wichtigsten Punkte. Dabei zeigte ichden Schülern ein weiteres Mal die durchzustreichenden Zeichen und wie siedurchzustreichen seien, wies die Schüler darauf hin, dass der Test ungültig ist,wenn Teile ausgelassen werden (Übersprungsyndrom) oder er nicht vollständigausgefüllt ist. Außerdem wies ich die Klasse nochmals darauf hin, dass es ganzwichtig sei, auf mein Zeichen hin sofort in die nächste Zeile zu wechseln.Für diese Wiederholung, die Ausgabe der Testbögen, das Ausfüllen derallgemeinen Daten, die Durchführung und das Einsammeln wurden in beidenKlassen lediglich gestoppte 10 Minuten benötigt. Für Test zwei und drei wurdenohne die notwendigen Wiederholungen und Klärung von Unsicherheiten maximalsieben Minuten benötigt.6.2.2 Reaktionen an der Drais-Realschule• Reaktionen des Rektors und der LehrerschaftDer Rektor der Drais-Realschule, Herr Kappler, sah bei meiner ersten Anfragekeine Probleme hinsichtlich meiner geplanten Testdurchführung und gab ohneBedenken seine Zustimmung. Er zeigte im Verlauf meiner folgenden Besuchesichtliches Interesse an den Inhalten meiner Arbeit und ließ sich den Test d2genau von mir beschreiben. Nachdem er die überaus positiven Zahlen aus derStudie Breitheckers (2002) eher kritisch betrachtete, bekundete er deutlichesInteresse hinsichtlich der Ergebnisse die aus meiner Arbeit und aus der Studie desLeBe-Projekts hervorgehen würden.Die Lehrerschaft zeigte sich ebenfalls sehr interessiert. So ließen sich einigeLehrer die theoretischen Grundlagen der Verbesserung kognitiver Leistungen

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 98durch Bewegung erklären und sich darüber aufklären, was denn das Konzept derBewegten Schule eigentlich bedeuten, bzw. beinhalten würde. Frau Rukwid, dieKlassenlehrerin der Klasse 8c, zeigte sich hinsichtlich dieser Thematik sehrinteressiert, da sie, wie ich in meiner Hospitationsstunde beobachten konnte,bereits bewegtes Lernen in ihren Klassen durchführt und an einem Projekt zurPausenhofumgestaltung mitarbeitet. Ohne es zu wissen hatte sie bei diesenÜberlegungen bereits Gedanken zu einem bewegten Pausenhof mit einbezogen.Ein anderer Lehrer erkundigte sich nach dem angelegten Testdesign und vertratdie Meinung, dass es ein Test-Retest-Design wohl zu aussagekräftigerenErgebnissen führen würde als das angelegte Kontrollgruppen-Design, da ich nichtdavon ausgehen könnte, dass beide untersuchten Klassen identisch sind. Indieser Hinsicht musste ich ihm zustimmen, wies aber auf die Erkenntnisse desersten Durchlaufs des Lebe-Projektes hin, in der Lerneffekte festgestellt werdenkonnten. Des Weiteren verwies ich auf die mit zwischen 700 und 900 Schülernbreit angelegte Repräsentativstudie, in welche meine Ergebnisse mit einfließenwerden.• Reaktionen der Schüler bei der TesteinführungZunächst einmal hatte ich, als ich in die Klasse kam, den Eindruck, dass diese imVergleich zu den Klassen 8a und 8b, bei denen ich jeweils hospitiert hatte,deutlich weniger diszipliniert ist. Dieser Eindruck entstand dadurch, dass dieSchüler, nachdem ich mit der Lehrerin das Klassenzimmer betreten hatte,zunächst gar keine Notiz von der Lehrerin nahmen, sich weiter unterhielten undverhielten wie bisher. Nachdem die Lehrerin mich vorgestellt und ich angefangenhatte, der Klasse zu erklären worum es geht, kam eine Schülerin verspätet in dieKlasse, ließ die Tür weit offen stehen und setzte sich ohne ein Wort derEntschuldigung auf ihren Platz.Nach dieser Unterbrechung fuhr ich mit meiner Einführung fort. Einige der Schülerstellten interessierte Zwischenfragen, bzw. ein Schüler bemerkte, dass derselbeTest auch teilweise bei Bewerbungen angewandt würde. Bis auf wenigeAusnahmen hatte ich das Gefühl einer interessierten und für neue Erfahrungenoffenen Klasse gegenüber zu stehen. Leider verhielten sich vier bis fünf Schülersehr kontraproduktiv, indem sie den flüssigen Fortgang durch Fragen störten, die

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 99teilweise schon mehrfach aufgetaucht und beantwortet worden waren, teilweiseaber auch durch absolut absurde und unangebrachte Fragen, bzw. Zwischenrufe.Es waren auch einige Kommentare zu hören wie: „Das ist ja voll der Psychotest“,aber die waren nicht ernst zu nehmen, da man den Schülern anmerken konnte,dass solche Ausrufe scherzhaft gedacht waren.Bei der Probe-Durchführung des Tests war es sehr unruhig. Die vier bis fünfangesprochenen Schüler redeten im Prinzip pausenlos. Die Kommentare reichtenvon „was sollen wir noch mal durchstreichen?“ bis „mir brummt der Kopf, ich hörauf!“ Der Rest der Klasse schien sich zu bemühen trotz dieser Störungen den Testgewissenhaft durchzuführen.• Reaktionen der Schüler bei der TestdurchführungBei der Testdurchführung am 13.12.06 fielen wieder dieselben Schüler auf, dieschon bei der Einführung negativ aufgefallen waren. In der ersten und zweitenStunde waren die Störungen aber um einiges seltener und die Klasse wesentlichruhiger als bei der Einführung. Vor und nach den Tests waren wieder die gleichenKommentare wie bei der Testeinführung zu hören. Als die Schüler nach demersten Test realisierten, dass noch weitere zwei folgen würden, ich hatte diesallerdings bereits mehrfach erwähnt, war ihnen der Unmut darüber deutlichanzumerken. Wie bereits erwähnt, war die Atmosphäre in der Klasse während derersten beiden Tests sehr ruhig und konzentriert, während des dritten Durchgangswurde es jedoch wieder unruhiger, was sich im Schnitt jedoch nicht negativ auf dieKonzentrationsleistung ausgewirkt hat, was in Kapitel 6.3.2.1 ersichtlich wird.6.2.3 Reaktionen an der Wilhelm-Lorenz-Realschule• Reaktionen der Rektorin und der LehrerschaftDa meine Kommilitonin Ludmilla Hertle an der Konrad-Lorenz-Realschule bereitsihre Tests durchgeführt hatte, war die Rektorin Frau Gargel bereits mit derThematik vertraut. Sie interessierte sich dennoch für meinen Schwerpunkt und batmich, auch wenn an Ihrer Schule nur die Kontrollgruppe getestet würde, ihr nachAbschluss meiner Arbeit eine Kopie zukommen zu lassen. Sie war natürlich auchinteressiert, warum ich meine Untersuchung nicht an der Drais-Realschule zu

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 100Ende geführt hatte, was ich ihr natürlich gerne erklärte. Die Umstände wurdenbereits in Kapitel 5.1.3 erläutert.Da ich mit den von meinen Tests betroffenen Lehrern nur einmal in der großenPause, am Montag den 18.12.06, bzw. am Donnerstag den 21.12.06 Gelegenheithatte zu sprechen, war keine Zeit sie umfassend über meine Arbeit zu informierenund eventuell vorhandenes Interesse seitens der Lehrer konnte aus Zeitmangelnicht befriedigt werden.• Reaktionen der Schüler bei der TesteinführungDa dies das erste Mal war, dass ich in die Klasse kam, waren alle Schüler vonAnfang an sehr interessiert. Die Klasse verhielt sich folglich sehr ruhig und machteeinen sehr freundlichen Eindruck. Wenn ihnen meine Ausführungen nichtumfassend oder deutlich genug waren, meldeten sich die Schüler und fragtennach. Ein Schüler fragte mich, ob derselbe Test auch in einer der zehnten Klassendurchgeführt worden war, was ich bejahen konnte, da meine KommilitoninLudmilla Hertle diesen Test in zwei 10. Klassen durchgeführt hatte.Wie auch in den anderen beiden Klassen, die ich zuvor in den Test eingeführthatte, waren die Schüler nicht sehr erfreut darüber, den Test dreimal durchführenzu müssen und fragten mich, ob das dreimal der gleiche Test sei. Dass dem so isterstaunte sie sehr. Kommentar eines Schülers dazu: „Dann weiß ich ja beimnächsten Mal schon was ich ankreuzen muss.“• Reaktionen der Schüler bei der TestdurchführungDie Testdurchführung verlief, wie auch schon in den anderen Klassen beobachtet,stiller als die Testeinführung. Ich wurde von der Klasse freundlich empfangen,jedoch zu Beginn des zweiten und dritten Tests, als ich die Klasse betrat,„ausgebuht“. Die Schüler meinten dies jedoch nicht allzu ernst, da sie dieseslachend taten. Allerdings kann ich den dahinter steckenden Unmut der Schüler,diesen doch recht anstrengenden Test dreimal durchführen zu müssen,nachvollziehen. Trotz der sinkenden Lust, konnten der zweite und dritte Test ohneProbleme durchgeführt werden.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 1016.2.4 Organisatorische Probleme an der Wilhelm-Lorenz-Realschule bei derTestdurchführungAufgrund einer für mich nicht vorhersehbaren Prüfung der Referendarin, die dieKlasse 8d eigentlich in der dritten Stunde im Fach Deutsch hätte unterrichtensollen, wurde die Stunde Bildende Kunst von der sechsten, auf die dritte Stundevorverlegt. Dieser Umstand war für mich natürlich sehr unglücklich, da BildendeKunst wenig kognitiv ist, weshalb es den Kriterien des Prüfungsdesigns (sieheKapitel 5.1.2) nicht entspricht. Außerdem sollten die Schüler nicht schon nach derfünften Stunde aus haben, da die Vorfreude auf das Ende des Schulvormittagesdie Ergebnisse verfälschen könnte. An der Tatsache, dass Bildende Kunstunterrichtet würde, konnte ich nichts mehr ändern, aber ich bat die Bildende KunstLehrerin, Frau Pribbernow, den Schülern mitzuteilen, dass sie in der sechstenStunde fortfahren würde. Nach dem Test in der fünften Stunde klärte ich dieSchüler natürlich darüber auf, dass sie in der sechsten Stunde keinen Unterrichtmehr haben würden.6.3 Ergebnisse des Test d2Die aus den Tests hervorgehenden Daten wurden mittels des StatistikprogrammsSPSS erhoben.Die folgende Tabelle gibt zunächst einen Überblick der beiden Klassen über dieAnzahl der in den drei Tests ausgewerteten Tests und die erzielten Werte.Unterschiede bei der Menge der ausgewerteten Tests, bzw. der teilgenommenenSchüler pro Test (= N) kommen zustande, da einzelne Schüler nicht bei allen dreiTests anwesend waren, oder einzelne Tests wegen Unvollständigkeit, bzw. wegenoffensichtlich begangenen Fehlern aussortiert wurden.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 102Tab. 5: Erfassung der niedrigsten (Minimal), der höchsten (Maximal), derdurchschnittlichen (Mittelwert) Konzentrationsleistungswerte in der Treatment- undKontroll-Gruppe, der Standardabweichung, sowie der Anzahl (N) der gültigenausgewerteten Testbögen pro Testdurchlauf.KonzentrationsleistungTreatment-GruppeN Minimum Maximum Mittelwert StandardabweichungTest 1 21 96 263 168,43 32,543Test 2 21 154 291 207,62 32,396Test 3 20 158 295 217,80 30,674Kontroll-GruppeN Minimum Maximum Mittelwert StandardabweichungTest 1 26 97 234 166,12 36,466Test 2 26 111 272 186,62 38,775Test 3 23 100 284 198,48 45,5626.3.1 Verbesserung der Konzentrationsleistung durch BewegungspausenAm Tag der Testdurchführung erreichte die Treatment-Gruppe 17 im erstenDurchgang, also zu Beginn der ersten Stunde, einen Mittelwert derKonzentrationsleistung (KL) von 168,43 Punkten. Da vor dem ersten Test, wie inKapitel 5.3 beschrieben, kein Treatment und der Test gleich zu Beginn der Stundedurchgeführt wurde, ist dieser Wert als Eingangswert, mit dem die Schüler in dieSchule kommen, zu betrachten.Vom Test eins zu Test zwei konnte sich die Klasse im Schnitt um 39,19 Kl-Punkteverbessern, was einer Steigerung von 23,3% entspricht. Die Steigerung von Testzwei zu Test drei ist wiederum deutlich, allerdings nicht so ausgeprägt, wie dieerste. Sie beträgt im Durchschnitt 10,18 Kl-Punkte, was einer Steigerung von 4,9%entspricht.17 Klasse 8b der Drais-Realschule

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 103Insgesamt ist von Test eins zu Test drei eine Steigerung um 49,37 Kl-Punkte, bzw.um 29,3% zu verzeichnen. Die statistische Analyse ergab für diese Steigerungeinen höchst signifikanten Wert (p= 0,000; F= 13,825).Mittelwerte der Konzentrationsleistung bei derTreatment-GruppeKonzentrationsleistungig25020015010050168,43207,62 217,80Test 1 Test 2 Test 3Abb. 12: Die Mittelwerte der Konzentrationsleistung, bei den dreiTestdurchläufen der Treatment-Gruppe.Die Kontroll-Gruppe 18 begann ungefähr auf dem gleichen Niveau wie dieTreatment-Gruppe bei einem durchschnittlichen Kl-Wert von 166,12 Punkten. DieSteigerung von Test eins zu Test zwei beträgt mit 20,5 Kl-Punkten 12,3%. DieSteigerung von Test 2 zu Test 3 beträgt nur noch 9,86 Kl-Punkte, was lediglicheiner Steigerung um 5,28% entspricht. Mit einer Steigerung von 30,36 Kl-Punktenvon Test eins zu Test drei beträgt diese 18,3%. Die Steigerung bewegt sich aufeinem mittleren Signifikanzniveau (p= 0,021; F= 4,098).18 Klasse 8d der Wilhelm-Lorenz-Realschule

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 104Mittelwerte der Konzentrationsleistung bei derKontrollgruppeKonzentrationsleistungii250200150100500198,48186,62166,12Test 1 Test 2 Test 3Abb. 13: Die Mittelwerte der Konzentrationsleistung, bei den dreiTestdurchläufen der Kontroll-Gruppe.6.3.2 Unterschiede der Konzentrationsleistungen hinsichtlich des GeschlechtsVerteilung der Testanzahl bezogen auf dasGeschlechtMädchenJungen6077Abb. 14: Verteilung der insgesamt 137ausgewerteten Testbögen auf das GeschlechtAus den jeweils drei Tests in der Treatment-Gruppe, sowie denen derKontrollgruppe, konnten 60 Tests der Mädchen und 77 Tests der Jungen in dieAnalyse einbezogen werden.Wie die nicht durch drei teilbare Anzahl an Tests der Jungen zustande kommt,wurde bereits in Kapitel 5.3.2 erläutert.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 105Die Mädchen konnten zwar insgesamt einen höhere Mittelwerte derKonzentrationsleistung erzielen als die Jungen, die Berechnung der Signifikanzergab jedoch einen Wert von p= 0,103 (T= 1,644). Es konnte folglich keineSignifikanz festgestellt werden. Ich gebe diesen klassenübergreifenden Wert an,da auch innerhalb der Klassen keine signifikanten Unterschiede festgestelltwerden konnten und es somit überflüssig wäre, diese Werte zusätzlich mitanzugeben.Tab. 6: Die von den beiden Geschlechtern erreichten Mittelwerte derKonzentrationsleistung, sowie die Standardabweichung, errechnet aus allendurchgeführten Tests.Geschlecht Konzentrationsleistung StandardabweichungWeiblich 196,13 42,52Männlich 184,69 38,73Jedoch waren die von den Mädchen in der Treatment-Gruppe in den drei Testserreichten Maximalwerte weit über denen der Jungen, in der Kontrollgruppejeweils ungefähr gleich.Tab. 7: Maximal erreichte Konzentrationsleistungswerte, aufgeschlüsselt nachGeschlecht, Gruppe und Testdurchlauf.Test d2 Geschlecht Maximum Treatment-Gruppe Maximum Kontroll-GruppeTest 1Test 2Test 3Weiblich 263 234Männlich 198 233Weiblich 291 268Männlich 242 272Weiblich 295 284Männlich 233 2836.3.3 Unterschiede der Konzentrationsleistung hinsichtlich des AltersIn beiden Klassen waren die Altersgruppen 13 bis 15 Jahre vertreten. DerUnterschied von 13, bzw. 14 Jahren hängt mit dem Geburtsdatum und der damit

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 106verbundenen Einschulung oder eventuellem Wiederholen zusammen. Dieinsgesamt drei 15-jährigen Schüler haben alle eine Klassenstufe wiederholt.In beiden Klassen zusammen, wurden insgesamt 137 Tests ausgewertet, dieVerteilung auf die Altersstufen ist der folgenden Abbildung zu entnehmen.Verteilung der Tests hinsichtlich des Alters913 Jahre14 Jahre15 Jahre5771Abb. 15: Verteilung der insgesamt 137ausgewerteten Testbögen auf das Alter.Der Rechenlauf ergab hochsignifikante Unterschiede (p= 0,001; F= 6,944) derKonzentrationsleistung hinsichtlich des Alters. Dabei erzielte die Altersstufe der15-Jährigen die höchsten, die 13-Jährigen die niedrigsten Durchschnittswerte.Diese Ergebnisse stimmen mit den von Brickenkamp (2002, S. 99) dahingehendüberein, dass mit wachsendem Alter auch die Konzentrationsleistung ansteigt.Allerdings war der Durchschnitt der von mir getesteten Schüler wesentlich höher,als der Wert den Brickenkamp (2002, S. 99) angibt.Tab. 8: Mittelwerte, Standardabweichung, Minimum und Maximum derKonzentrationsleistung, aufgeschlüsselt nach dem Alter. Die Anzahl (N) gibt an, wieviele Testbögen in die Berechnung jeweils eingeflossen sind.Alter N Mittelwert Standartabweichung Minimum Maximum13 71 178,77 37,59 96 26814 57 198,54 41.25 97 29515 9 219,89 34,89 165 284

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 1076.3.4 Die Konzentrationsleistung als Aspekt der LeistungsbereitschaftWeiterhin war für mich interessant, ob und wie stark die Konzentrationsleistung alsAspekt der Lernbereitschaft anzusehen ist. Dafür habe ich die Schulnoten derTreatment-Gruppe Klasse 8b aus dem letzten Schuljahr, also der damaligenKlasse 7b, mit den von den Schülern erreichten Kl-Werten verglichen.Die Schulnoten sind keinesfalls mit einem standardisierten Schulleistungstest zuvergleichen, der die Leistungsfähigkeit der Schüler empirisch gesichert angibt, alsOrientierung sind sie meiner Meinung nach dennoch verwendbar.Wie für die Durchführung der Tests auch, habe ich nur die stärker kognitivausgerichteten Fächer in die Durchschnittswerte mit einbezogen und Fächer wieSport, Technik, MUM 19 , Musik, etc. nicht berücksichtigt. Letztendlich habe ich ausden sechs Fächern Deutsch, Englisch, Mathematik, Geschichte, EWG 20 undNWA 21 die Durchschnittsnote gebildet, die ich anschließend in einem Rechenlaufmit den Konzentrationsleistungen des ersten Tests verglichen habe. Ich habe nurden ersten Test mit einbezogen, da vor diesem noch kein Treatment durchgeführtwurde, die Konzentrationsleistung folglich noch nicht beeinflusst wurde.Aus der Rechnung geht eine minimale vorliegende Korrelation hervor (= 0,156),diese aber nicht signifikant ist (p= 0,512). Eine Korrelation würde in diesemZusammenhang bedeuten, dass mit steigender Schulnote, also einerVerschlechterung der Schulleistung, höhere Kl-Werte einhergehen. Da derKorrelationswert jedoch nahe bei Null liegt und keine Signifikanz gegeben ist, istfaktisch kein Zusammenhang zwischen der Konzentrationsleistung und derSchulnote feststellbar.Die folgende Graphik ist ein Versuch diesen Umstand zu veranschaulichen. Dazuhabe ich den aufsteigenden Durchschnittsnoten, sprich abfallendenSchulleistungen, die Kl-Werte zugeordnet. Gab es mehrere Schüler mit demgleichen Notenschnitt, habe ich die Kl-Werte gemittelt, um die Anschaulichkeit zuwahren.19 Mensch und Umwelt20 Erdkunde, Wirtschaftskunde, Geschichte21 Naturwissenschaftliches Arbeiten

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 108Korrelation der Schulnoten mit der Konzentration250Konzentrationsleistungii2001501005002,00 1 2,17 2 2,34 3 2,67 4 2,84 5 3,00 6 3,17 7 3,34 8 3,67 9NotenschnittAbb. 16: Korrelation der Konzentrationsleistung mit dem Schulnotenschnitt.In das Schaubild eingeflossen sind die Testergebnisse der Klasse 8b aus demersten Durchlauf und die Schulnoten des letzten Einjahreszeugnisses. DerNotenschnitt wurde aus den Fächern Deutsch, Englisch, Mathematik,Geschichte, EWG und NWA ermittelt.6.4 Interpretation der durchgeführten TreatmentsIn diesem Kapitel werde ich die Treatments, anhand der gemachten Videos,hinsichtlich der Auswirkungen auf das soziale Lernen der Schüler und auf dasKlassenklima knapp diskutieren. Da, wie in Kapitel 4.2 beschrieben, eineeinmalige Intervention kaum anhaltende, bzw. keine drastischen und soforterkennbaren Auswirkungen zeigen dürfte und ich keine Umfragen durchgeführthabe, sind die folgenden Ausführungen rein subjektiver Natur. Die etwaigenFolgen sind zwar theoretisch untermauert, aber ebenfalls absolut hypothetisch,weshalb die Diskussion zwar kritisch, aber nicht zu umfangreich ausfällt.Die Reflektionen werden einzeln für jedes durchgeführte Treatment, hinsichtlichder beiden Themen soziales Lernen und Klassenklimaverbesserung,vorgenommen.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 109• Mögliche Auswirkungen auf das soziale LernenDas soziale Lernen werde ich hauptsächlich hinsichtlich der in Kapitel 2.1aufgezählten Sozialkompetenzen reflektieren, da alle Treatments auf denTheorien sozialen Lernens beruhen, diese also mit eingeflossen sind und eineerneute Diskussion der Theorien (siehe dazu Kapitel 2.1.1 bis Kapitel 2.1.2.3 undKapitel 3.1) meiner Meinung überflüssig machen.• Mögliche Auswirkungen auf das Klassenklima (siehe Kapitel 2.2.1)Der Organisationsbezug ist, da es sich primär um dieses handelt, das bereitserwähnte Klassenklima, mit Fokus auf der Schüler-Schüler-Perspektive. Da keineAuswertung auf individueller Ebene erfolgen konnte, lässt sich nur allgemeinetwas über das aggregierte Klima sagen. Die inhaltlichen Aussagen können nurüber das Sozialklima getroffen werden, das auf Klassenebene beobachtet wurde.Die von mir subjektiv getroffenen Aussagen beruhen auf den im Anhangangefügten Videos eins bis sechs.6.4.1 „Der Gordische Knoten“Siehe dazu im Anhang 9.8 Video1.• Mögliche Auswirkungen auf das soziale LernenDer Gordische Knoten hat für das soziale Lernen hinsichtlich der Verbesserungder Kooperationsfähigkeit meiner Meinung nach einiges gebracht, da die Schülersozusagen an ihre Nachbarn gebunden waren und deshalb zwangsweise mitihnen kooperieren mussten. Außerdem mussten sie mit ihren unmittelbaren undden in den jeweiligen Teilknoten verstrickten Nachbarn kommunizieren um eingemeinschaftliches Vorgehen abzusprechen. Weitere soziale Kompetenzen nachPetermann, Jugert, Rehder, Tänzer und Verbeek (1999, S. 10) konnten jedochnicht geschult werden.• Mögliche Auswirkungen auf das KlassenklimaDas Klassenklima auf der Ebene der Schüler-Schüler-Beziehungen konnte nurbedingt verbessert werden. Innerhalb eines Geschlechts fanden zwar Kooperationund Kommunikation statt, zwischen Schülern unterschiedlichen Geschlechts aber

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 110weniger bis kaum. Dies lag daran, dass die Schüler sich schon nach Geschlechtgetrennt im Kreis aufgestellt hatten, weshalb kaum Interaktionen zwischen Jungenund Mädchen zustande kamen.Da die Schüler aber allgemein Spaß zu haben schienen, ein gemeinsames Zielverfolgt wurde, das die Klasse auch erreichte, es keine Verlierer gab und somitein Gemeinschaftsgefühl entstehen konnte, war das Treatment aus Sicht derKlassenklimaverbesserung meiner Meinung nach erfolgreich.Als Verbesserungsvorschlag lässt sich anbringen, dass sich die Schüler gemischt,also nicht nach Geschlecht geordnet aufstellen müssen, so dass es vonvornherein nicht zu den genannten Gruppierungen kommen kann.6.4.2 „Platzwechsel – stumm sortieren “Siehe dazu im Anhang 9.8 Video2.Dieses Treatment ist aus meiner Sicht, hinsichtlich des sozialen Lernens und derKlassenklimaverbesserung, das am wenigsten erfolgreiche von allen sechsausgewählten Treatments gewesen. Da keine aktive Interaktion durch Bewegungstattfand, diskutiere ich dieses Treatment nur allgemein und gehe nicht auf diebeiden angesprochenen Bereiche ein.Da die Schüler anscheinend ziemlich genau die Geburtsdaten der anderenSchüler wussten, brauchten sie kaum bis gar nicht miteinander zu kommunizieren,also auch nicht in Interaktion miteinander zu treten. Da dies nicht nötig war unddas Ziel ohne Mühe erreicht werden konnte, fand meiner Meinung nach keineVerbesserung sozialer Verhaltensweisen oder des Klassenklimas statt.Diese Variante des Platzwechsels ist folglich nur geeignet, wenn sich die Klassenoch nicht so gut kennt, also zum Beispiel zu Beginn der Primarstufe oder nachZusammenlegung zweier Klassen möglich. Die ursprüngliche Form desPlatzwechsels, oder die Variante, bei der sich die Schüler blind sortieren müssen(siehe Kapitel 4.3.1), wäre für diese Klasse günstiger gewesen und hätte den inKapitel 4.1 genannten Ansprüchen eher genügt.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 1116.4.3 „Jurtenkreis“Siehe dazu im Anhang 9.8 Video3.• Mögliche Auswirkungen auf das soziale LernenDer Jurtenkreis war meiner Meinung nach das anspruchsvollste ausgewählteTreatment und bot gleichzeitig viele Aspekte sozialen Lernens. Durch dieAufgabenstellung bedingt waren alle Schüler an einem Gelingen der Aufgabe nichtnur interessiert, sondern erwarteten dieses zwingend, da sich niemand gerne aufden Boden setzt oder sogar hinfällt. Die Kommunikation war bei diesem Treatmentzwar auf ein Minimum herabgesetzt, da sie nur in den Kommandos eineseinzelnen Schülers bestanden, allerdings setzte diese Aufgabe starke Kooperationvoraus, was dadurch verstärkt wurde, dass sich die Schüler auch gegenseitigvertrauen mussten.Darüber hinaus mussten sich die Schüler auch in ihre direkten Nachbarnhineinversetzten. Sie mussten abschätzen, wie stark und wie schwer dieNachbarn sind und wie man sich fallen lassen muss, damit sie einen auchauffangen können. Somit mussten auch Schwächen mit einkalkuliert undRücksicht auf schwächere Schüler genommen werden.• Mögliche Auswirkungen auf das KlassenklimaWie schon beim „Gordischen Knoten“, fand zwischen den beiden Geschlechternleider kein Kontakt statt. Dafür war die Kooperation nun noch gefragter, da dieAufgabe ohne diese tatsächlich nicht gelöst werden konnte. Das von Hanke(2005a, S. 8) geforderte Feedback auf das eigene Verhalten, erfuhren die Schülerdirekt. Entweder sie konnten ein stabiles Gleichgewicht mit dem Nachbarnherstellen, oder aber sie rissen diesen um. Die Kommunikation wurde durchdieses Spiel eher durch körperliche Interaktion mit dem Nachbarn und wenigerverbal gefördert und gefordert. Ein Gemeinschaftsgefühl der Klasse konnteebenfalls entstehen, da nur bei Gleichgewicht aller Glieder der Kette, das Zieleinen stabilen Jurtenkreis zu bilden Erfolg haben konnte. Hätten sich einzelneSchüler abgekapselt und das Ziel des Treatments nicht ernsthaft mitverfolgt undz.B. losgelassen, wäre es für den Rest der Klasse unmöglich gewesen denJurtenkreis zu bilden.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 112Auch bei diesem Spiel sollte unbedingt darauf geachtet werden, dass sich dieSchüler nicht nach Geschlecht geordnet im Kreis aufstellen. Falls nötig, sollte derLehrer den Kreis durchmischen.6.4.4 „Schnurknoten“Siehe dazu im Anhang 9.8 Video4.• Mögliche Auswirkungen auf das soziale LernenIch denke die Auswirkungen auf das soziale Lernen waren durch die Folgen desVerhaltens zweier Schülerinnen (siehe Kapitel 6.1.2) recht begrenzt. Da sich dieSchüler kaum noch bewegten, kam fast keine bewegungsbezogene Interaktionmehr zustande. Falls die Klasse gemerkt haben sollte, dass die Aufgabe aufgrunddes Verhaltens der beiden Schülerinnen nicht lösbar war und Ihren Unmut auch inirgendeiner Weise gezeigt hat, könnte eventuell bei diesen beiden Schülerinneneine Verhaltensänderung hervorgerufen worden sein. Diese würde auf der vonBandura beschriebenen Verstärkung, bzw. der nichtvorhandenen Verstärkungdurch die Klassenkammeraden beruhen, was eine Veränderung desVerhaltensmusters mit sich führen könnte (siehe Kapitel 2.1.2.2).• Mögliche Auswirkungen auf das KlassenklimaDa das Treatment kaum richtig durchgeführt werden konnte, konntewahrscheinlich auch keine Verbesserung des Klassenklimas erreicht werden. Fallsdie anderen Schüler bemerkt haben, warum die Lösung des Knotens unmöglichwurde, hätte eventuell sogar eine Verschlechterung des Klimas die Folge seinkönnen. Eine Interaktion durch Bewegung war jedenfalls kaum vorhanden, diemeisten Schüler standen mehr, als dass sie sich bewegten. Das gemeinsame Ziel,dass die Klasse zusammen den Knoten entwirrt, konnte nicht erreicht werden.Mögliche Änderungen, oder veränderte Herangehensweisen, wurden bereits inKapitel 6.1.2 genannt, weshalb sie an dieser Stelle nicht noch einmal wiederholtwerden.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 1136.4.5 „Verpasse den Start nicht“Siehe dazu im Anhang 9.8 Video5.• Mögliche Auswirkungen auf das soziale LernenVerpasse den Start nicht war denke ich ein sehr geeignetes Spiel um sozialeKompetenzen zu fördern. Es traten zwar keine Konfliktsituationen auf, die dieSchüler hätten lösen müssen, aber dafür musste sich jeder Schüler in die Gruppeein-, bzw. der Gruppe unterordnen. Es musste also ein Kompromiss eingegangenwerden. Wer gibt das Kommando zum loslaufen. Das für das Ziel nötigegemeinsame loslaufen, konnte nur durch Kommunikation erreicht werden unddurch die Vorgabe, dass man nur in den unterschiedlichen großen Gruppen dasSeil passieren darf, wurde die Kooperation herausgefordert und gefördert.• Mögliche Auswirkungen auf das KlassenklimaDurch mehrere Durchläufe konnte die absolut notwendige Kooperation, beruhendauf Kommunikation, zunächst in kleineren Gruppen geübt werden, um sieletztendlich mit der gesamten Gruppe anzuwenden. Zwar konnte das Ziel, mit derkompletten Klasse das Seil zu passieren, nicht erreicht werden, es gab aber auchkeine einzelnen Verlierer, weshalb meiner Meinung nach ein Gemeinschaftsgefühlgefördert werden konnte. Spaß an der der Bewegung und die Freude an derZusammenarbeit schienen auch vorhanden gewesen zu sein, weshalb das Spielals erfolgreich zu bewerten ist.6.4.6 „Flussüberquerung“Siehe dazu im Anhang 9.8 Video6.• Mögliche Auswirkungen auf das soziale LernenDas primäre Problem bei dieser ist und war, dass nicht alle Schüler gleich zuBeginn in Aktion treten können. Einige Schüler haben gleich begonnen dieZeitungsseiten auszulegen und sich voran zu bewegen. Als jedoch die Seitenausgegangen waren, mussten die vorderen Schüler warten. Dieses wartenentweder noch bevor man beginnen kann, oder auf den Seiten, bis man fortfahrenkann, erfordert Geduld und Ambiguitätstoleranz (siehe Kapitel 2.1.1.3). Leider

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 114konnten nicht alle Schüler diese Geduld aufbringen und sich mit der Tatsacheabfinden warten zu müssen, weshalb es zu einigen Regelverstößen kam.Kommunikation und Kooperation wurden in diesem Spiel dadurch gefordert undgefördert, dass sich die Schüler nicht einfach von einer Seite auf die nächstebewegen konnten, sondern sich mit den Nachbarn absprechen mussten, dassjede Seite immer belegt ist. Da gegen Ende des Spiels nur noch Papierschnipselübrig waren, wurde dieser Punkt nicht mehr ernst genommen und ich ahndete esaus den in Kapitel 6.1.2 genannten Gründen nicht.Kooperation war auch verlangt, da sich zeitweise bis zu vier Schüler auf einerZeitungsseite befanden.• Mögliche Auswirkungen auf das KlassenklimaDas Klassenklima hat dadurch, dass die Schüler die Aufgabe in der von ihnenvorgeschlagenen Zeit geschafft haben, profitiert. Es gab keine Verlierer, sondernnur die Klasse als einen Gewinner. Somit konnte das Gemeinschaftsgefühl einStück weit gestärkt werden.Um jedoch größere Fortschritte erzielen zu können, müssen die Regeln strikterdurchgesetzt werden. Damit es nicht zu Frustrationen kommt, sollten dochreißfestere Materialien, wie die angesprochenen Teppichfließen, Kartonagen oderÄhnliches verwendet und auch, je nach Größe, mehrere Exemplare zur Verfügunggestellt werden. Durch die letztendlich doch sehr großzügige Regelauslegungkonnte die anfänglich notwendige Kommunikation und Kooperation leider nichtaufrechterhalten werden.6.5 Interpretation der Ergebnisse des Test d26.5.1 Verbesserung der Konzentrationsleistung durch BewegungspausenDie beiden Klassen haben sich zu Beginn des Unterrichts in der ersten Stunde aufetwa dem gleichen Konzentrationsniveau bewegt. Die Unterschiede waren nichtsignifikant (p= 0,822; T= 0,227). Die Treatment-Gruppe konnte sich verglichen mitder Kontroll-Gruppe von Test eins zu Test zwei sehr viel stärker steigern. Da

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 115durch die Normierung des Test d2 die Interpretationsobjektivität gewährleistet ist(vgl. Brickenkamp, 2002, S. 27) und durch die identische Einführung, sowie diegleichen Zeitpunkte der Durchführung die gleichen Vorraussetzungen geschaffenwurden, lässt sich dieser Unterschied größtenteils auf die im Anschluss an denersten Test in der ersten Stunde und vor dem zweiten Test in der dritten Stundedurchgeführten Treatments, zurückführen.Da die Kontrollgruppe in der dritten Stunde anstatt Deutsch ausnahmsweiseBildende Kunst hatten, die Gründe hierfür habe ich bereits in Kapitel 6.2.4erläutert, waren die Vorraussetzungen leider nicht identisch. Die Fächer Sport,Technik, Bildende Kunst und Musik sollten bewusst nicht an den Tagen derDurchführung liegen, da die Befürchtung war, dass die Schüler aufgrund desgeringeren kognitiven Anspruches bessere Ergebnisse erzielen würden. DieseBefürchtung konnte nicht bestätigt werden. Es bleibt vielmehr die Frage offen, obdie Konzentration der Schüler durch das Malen, was Thema der Stunde war, nichtabgesunken ist. Da ich diesen Punkt jedoch nicht belegen kann, muss ich ihnoffen lassen.Die Steigerung beider Klassen zwischen Test zwei und Test drei beträgt jeweilsungefähr 10 Kl-Punkte, was prozentual in etwa die gleiche Steigerung bedeutet.Den großen Unterschied der Treatment-Gruppe bei der Steigerung von Test einszu Test zwei, gegenüber der Steigerung von Test zwei zu Test drei, führe ich aufHäufigkeit und Inhalte der Treatments zurück. Zwischen Test eins und zweiwurden zwei Treatments durchgeführt, zwischen Test zwei und drei lediglicheines. Außerdem war das zweite Treatment das bewegungsintensivste (sieheKapitel 6.1.2). Ich vermute, dass die starke Steigerung mit der durch das schnelleLaufen verbundenen Kreislaufanregung und der damit verbundenen Verbesserungder Sauerstoffversorgung einhergegangen ist. Auf die Hintergründe derKonzentrationssteigerung durch Bewegung bin ich bereits in Kapitel 2.3.5eingegangen.Auch wenn die Differenz der durchschnittlichen Kl-Werte der beiden Gruppen beiTest drei immerhin 21,32 Kl-Punkte beträgt, die Treatment Gruppe war besser alsdie Kontrollgruppe, ist diese Schere nicht signifikant (p= 0,116; T= 1,605).Jedoch liegen beide Klassen über den von Brickenkamp (2002, S. 99) angegebenKl-Mittelwerten. Für die 13- bis 14-jährigen wurde ein Mittelwert von 145,3Punkten, für die 15- bis 16-jährigen ein Mittelwert von 162,4 Punkten angegeben.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 116Somit lagen beide Klassem bereits beim ersten Test über den von Brickenkamp(2002, S. 99) angegebenen Durchschnittswerten und kamen bis zum dritten Testweit über diese hinaus. Entweder sind beide Klassen überdurchschnittlichkonzentriert, die von Brickenkamp (2002) angegebenen Werte sind veraltet, odersie wurden unter schlechteren Voraussetzungen erhoben.6.5.2 Unterschiede der Konzentrationsleistungen hinsichtlich des GeschlechtsDie drei extrem hohen Kl-Werte der Mädchen in der Treatment-Gruppe wurdenalle von der gleichen Schülerin erreicht. Der von ihr erreichte Kl-Wert lag beimersten Test 93,9, beim zweiten Test 83,6 und beim dritten Test 71,7 Punkte überdem von den Mädchen erreichten Durchschnitt. Sie stellt somit einen Einzelfall da.Da wie bereits erwähnt auch innerhalb der einzelnen Tests, sowohl bei derTreatment-, als auch bei der Kontroll-Gruppe keine signifikanten Unterschiede (p >0,250) zwischen Jungen und Mädchen festegestellt werden konnten, lässt sichfolgern, dass die Konzentrationsleistung der beiden Geschlechter ungefähr gleichist und vor allem auch gleich stark durch die Treatments gesteigert werden konnte.Jedoch konnten einzelne Mädchen in der Treatment-Gruppe wesentlich höhereWerte erreichen als die besten Jungs, weshalb der Schnitt stark nach obengezogen wurde.6.5.3 Unterschiede der Konzentrationsleistung hinsichtlich des AltersBis zu einem Alter von ungefähr 40 Jahren steigt nicht nur die Dauer, die einePerson konzentriert arbeiten kann an (vgl. Oppolzer, 2006, S 28), sondern auchdie Qualität der Konzentration, weshalb sie höhere Konzentrationsleistungswerteerreichen kann (vgl. Brickenkamp, 2002, S. 99).Die bei dieser Untersuchung ermittelten steigenden Mittelwerte derKonzentrationsleistung, die mit dem höheren Alter korrelieren, spiegeln genau denvon Oppolzer (2006) und Brickenkamp (2002) dargestellten Trend wider.

6 Auswertung und Interpretation der Untersuchung 1176.5.4 Die Konzentrationsleistung als Aspekt der LernbereitschaftAus den durchgeführten Rechnungen konnte zwar keine zwingende Korrelationzwischen den beiden Werten festgestellt werden, allerdings bedeutet das für michnicht, dass nicht eine gewisse Konzentrationsleistung für gute Noten, bzw. guteSchulleistungen, Voraussetzung ist.Ich interpretiere die Ergebnisse folgendermaßen. Die Konzentrationstests stelleneine Ausnahmesituation gegenüber dem normalen Schulalltag dar. Siebescheinigen somit nur eine potentielle Konzentrationsleistungsfähigkeit, die indiesem speziellen Fall, eventuell motivational bedingt, aufgebracht werden konnte.Ob diese Konzentrationsleistungen im normalen Schulalltag erzielt werdenkönnen, ist eine andere Frage. Entscheidend für die Schulnoten sind neben derKonzentrationsfähigkeit auch Faktoren wie der Intelligenzquotient, Verhalten unterStress, wie er in Klassenarbeiten bei Schülern auftauchen kann und Aspekte derMotivation. Ist ein Schüler beispielsweise absolut unmotiviert einem Sachverhaltzu folgen, nutzt die größte Konzentrationsfähigkeit nichts, wenn sie nicht auf denUnterricht angewendet wird.Die Aussage der Rechnung lautet für mich somit wie folgt.Konzentrationsleistungen können nicht in direkten Zusammenhang mit Schulnotengebracht werden. Ich vermute zwar, dass bei einem Schulleistungstest inVerbindung mit einem Test d2 eine Korrelation vorliegen könnte, kann dies abernicht belegen. In die in Noten ausgedrückten Schulleistungen der Schüler fließenneben der Konzentrationsleistung zu viele weitere Aspekte mit ein, als dass dieNoten an diesem einen Kriterium festgemacht werden könnten, was sie laut dererhaltenen Ergebnisse auch definitiv nicht tun.

7 Fazit 1187 FazitDas Lernklima, oder auch Klassenklima, sowie soziale Kompetenzen und dieKonzentrationsfähigkeit können durch Bewegungspausen gefördert werden.Wie die Erarbeitung gezeigt hat, eignen sich bewegungsbezogene Interaktionen,um die sozialen Kompetenzen der Schüler zu verbessern. Aufgrund zunehmendmangelnden Möglichkeiten außerhalb der Schule und der nur begrenztenMöglichkeiten des Schulsports, sind die aus dem Konzept der Bewegten Schuleentliehenen Bewegungspausen geradezu prädestiniert, diese Lücke zu füllen.Neben positiven Einflüssen, u.A. auch auf personale Kompetenzen, lassen sichgerade soziale Kompetenzen wie Kommunikation und Kooperation fördern, waswiederum einen positiven Einfluss auf das von den Schülern empfundenKlassenklima hat. Ein durch die Entwicklung eines Gemeinschaftsgefühlesverbessertes Klassenklima hat wiederum positiven Einfluss auf dieLernbereitschaft der Schüler. Schulängste und Stress treten seltener auf, dieMitarbeit im Unterricht nimmt zu und die Noten können geringfügig verbessertwerden (siehe Kapitel 3.3).Zudem konnte eine Verbesserung der Konzentrationsfähigkeit mittlerer Signifikanzfestgestellt (siehe Kapitel 6.3.1), die von Breithecker (2000) erlangten Ergebnisseallerdings nicht erreicht werden. Eine Verbesserung der Konzentrationsleitungdurch Bewegung scheint zwar belegt, jedoch nicht in dem Ausmaß wieBreithecker (2000) sie darstellt.Weiterhin konnte eine direkte Korrelation zwischen den erreichtenKonzentrationsleistungswerten und den Schulnoten nicht nachgewiesen werden.Die Konzentrationsfähigkeit scheint nicht alleine ausschlaggebend für dieLeistungen der Schüler in der Schule zu sein.Im Rahmen dieser Arbeit konnte die Frage, ob die Schülerleistungen durch einegesteigerte Konzentration zu verbessern sind, nicht beantwortet werden.Interessant wären in diesem Zusammenhang Korrelationsrechnungen mit denErgebnissen aus dem Test d2 und empirisch abgesicherter Leistungstests, dieeine wesentlich höhere Aussagekraft besitzen als Schulnoten, deren Objektivitätnicht gewährleistet ist.

7 Fazit 119In welchem Maße eine regelmäßige Förderung der Schüler durchBewegungspausen positive Auswirkungen auf die sozialen Kompetenzen und dasKlassenklima hat, konnte aufgrund der Auslegung und dem zeitlichen Rahmen fürdiese Arbeit nicht herausgefunden werden. Dafür wäre eine Untersuchung übereinen längeren Zeitraum notwendig.Wie jedoch eine Intervention aussehen muss, wurde in Kapitel 3.2 aufgezeigt. Diealleinige Intervention durch Bewegungspausen ist nicht ausreichend. Es musszunächst eine Basis geschaffen werden auf der die Schüler miteinanderinteragieren können. Dazu müssen grundlegende Verhaltensregeln aufgestellt undUmgangsformen gefunden werden, was in erster Linie im Aufgabenbereich desKlassenlehrers liegt. Die anschließende Implementierung vonBewegungstreatments kann aufgrund des einfachen Aufbaus prinzipiell von jederLehrkraft durchgeführt werden.Wie in Kapitel 3.4.1 dargestellt, sind die grundlegenden Strukturen einerRealschule im Gegensatz zu denen an Grundschulen jedoch suboptimal.Letztendlich wird sich eine Förderung, im Sinne dieser Arbeit, nur durch dasmassive Engagement einzelner Lehrer, vor allem aber der Klassenlehrer,etablieren können.

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9 Anhang 1249 Anhang9.1 SchulleiterschreibenPädagogische Hochschule KarlsruheUniversity of Education · École Supérieure de PédagogieFakultät III, Institut für Bewegungserziehung und SportProf. Dr. Norbert FesslerPädagogische Hochschule · Postfach 11 10 62 · D-76060 KarlsruheKarlsruhe, denName:Telefon (0721) 925-Telefax (0721) 925-E-Mail:23. Juni 2008Fessler46705141norbert.fessler@ph-karlsruhe.deMacht Toben schlau(er)? Unterrichtliche Ansätze und Diagnostik zurFörderung der Lernbereitschaft durch Bewegung. („Lebe“-Projekt)Sehr geehrte …Joh. Chr. Fr. GutsMuths hat in der Einleitung zu seiner 1796 veröffentlichtenSpielesammlung (Spiele zur Übung und Erholung des Körpers und Geistes) angeführt:„Wenn das größte Geheimnis der Erziehung darin besteht, daß die Übungen des Geistesund des Körpers sich gegenseitig zur Erholung dienen, so sind Spiele, besondersBewegungsspiele sowie Leibesübungen überhaupt, unentbehrliche Sachen.“Seit die Ergebnisse der PISA-Studien vorliegen, richtet sich unser Blick sehr, vielleicht zusehr auf die „kognitiven“ Fächer. Blicke über den Tellerrand der einzelnen Fächer zeigenallerdings, dass Schulalltag einen Rhythmus benötigt, der in der rechten Folge Anspannungund Entspannung beinhaltet. Hier können Sport, Spiel und Bewegung wichtige Beiträgeleisten. In der Gesellschaft werden solche Überlegungen leider nur verkürzt oder gar nichtwahrgenommen.Erziehungs- und Bildungsqualitäten von Sport und Bewegung an der Schule erschöpfensich nicht nur in sportimmanenten Zielsetzungen wie beispielsweise Fitness oder Leistungserziehung.Es wird immer wieder diskutiert, ob Sport und Bewegung unmittelbar denLernerfolg von Kindern und Jugendlichen positiv beeinflussen können. Wir sind der Überzeugung:Wenn Leib und Körper im Sport „gespannt“ werden, wird der Kopf frei und kann„entspannen“. Vice versa gilt: Wenn Leib und Körper nach einem Angespannt-Sein entspanntsind, kann „gespanntes“ Lernen effizienter wie auch effektiver gestaltet werden.Das Institut für Bewegungserziehung und Sport der Pädagogischen Hochschule Karlsruhehat deshalb das „Lebe“-Projekt entwickelt, um die Chancen von Bewegung und Sport im

9 Anhang 125Schulalltag mit Blick auf wichtige Themen wie Konzentration, Wiederherstellung vonAufmerksamkeit, Lernbereitschaft und Lerneffizienz nachweislich aufzeigen zu können.Dieses Projekt wird von Okt. 2006 bis Juni 2007 an verschiedenen Schulen in Karlsruheund Umgebung durchgeführt.Bei ca. 900 Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters soll überprüft werden, wiesich die Konzentrationsleistungen im Laufe eines Schulvormittags entwickeln. Anschließendsollen mit diesen Kindern und Jugendlichen Übungen zum „Bewegten Lernen“durchgeführt werden, um festzustellen, welche Auswirkungen sich auf Konzentrationsleistungenergeben.Ich bedanke mich herzlich, dass Sie mit Ihrer Schule an dieser repräsentativen Untersuchungteilnehmen. Interessante Ergebnisse für uns und die Fachwelt sind zu erwarten. Wirhoffen auch, dass wir den Schulen mit dieser Studie wertvolle Impulse zur Gestaltungeines bewegteren Schulalltags geben können, der auch Lernklima und Lernleistungen zuverbessern vermag. Auf Anfrage werden wir Sie informieren, wo die Studie veröffentlichtist und wo Teilergebnisse per Internet abgerufen werden können – als kleinen Dankwerden wir auch die an der Studie beteiligten Schulen anführen (bitte geben Sie mirBescheid, falls Sie dies nicht wünschen).Bitte richten Sie meinen Dank den beteiligten Kolleginnen und Kollegen aus, deren Klassenan den Tests und Treatments teilnehmen.Für Rückfragen stehe ich Ihnen jederzeit gerne zur Verfügung.Mit freundlichem GrußProf. Dr. Norbert Fessler

9 Anhang 1269.2 ElternschreibenPädagogische Hochschule KarlsruheUniversity of Education · École Supérieure de PédagogieFakultät III, Institut für Bewegungserziehung und SportProf. Dr. Norbert FesslerPädagogische Hochschule · Postfach 11 10 62 · D-76060 KarlsruheMacht Toben schlau(er)? Unterrichtliche Ansätzeund Diagnostik zur Förderung der Lernbereitschaftdurch Bewegung. („Lebe“-Projekt)Karlsruhe, denName:Telefon (0721) 925-Telefax (0721) 925-E-Mail:23. Juni 2008Fessler46705141norbert.fessler@ph-karlsruhe.deSehr geehrte Damen und Herren, liebe Eltern,seit den Ergebnissen der PISA-Studie ist in Deutschland die Schullandschaft in Bewegung geraten.Die verantwortlichen Bildungspolitiker Baden-Württembergs sind nicht untätig geblieben. Siehaben den „Bildungsplan 2004“ auf den Weg gebracht, der z.B. Bildungsstandards formuliert undein Schulcurriculum fordert.Dabei kommt dem Fach Sport eine besondere Rolle zu: Es zeigt sich, dass Erziehungs- und Bildungsqualitätenvon Sport und Bewegung an der Schule sich nicht nur auf Zielsetzungen beschränkenwie beispielsweise Fitness oder Leistungserziehung. Sport und Bewegung können auchunmittelbar den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen positiv beeinflussen.Um die Chancen von Bewegung und Sport im Schulalltag aufzeigen zu können, hat das Institut fürBewegungserziehung und Sport der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe das „Lebe“-Projektentwickelt. Dieses Projekt soll in den Monaten Okt. 2006 bis Juni 2007 an verschiedenen Schulenin Karlsruhe und Umgebung durchgeführt werden.Bei ca. 900 Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters soll überprüft werden, wie sich dieKonzentrationsleistungen im Laufe eines Schulvormittags entwickeln. Anschließend sollen mit diesenKindern und Jugendlichen Übungen zum „Bewegten Lernen“ durchgeführt werden, um festzustellen,ob sich damit Konzentrationsleistungen der Schülerinnen und Schüler steigern lassen.Die Konzentrationstests sind keine Schulleistungstests und werden auch nicht den Lehrerinnen undLehrern Ihrer Kinder zur Einsicht gegeben. Wir werden die Daten an der Hochschule statistischverarbeiten und die persönlichen Daten der Schülerinnen und Schüler löschen. Somit ist gewährleistet,dass Ergebnisse dieser repräsentativen Studie auf keinen Fall auf einzelne Personenzurückgeführt werden können.Für die Studie wurde per Zufall die Klasse ausgewählt, in der sich Ihr Kind befindet. Wir bitten Sieum Ihr Einverständnis, die Tests durchführen und auswerten zu können. Nur mit solchen Studiengelangen wir zu Erkenntnissen, wie der Lernerfolg der uns anvertrauten Kinder und Jugendlichenverbessert werden kann. Für Rückfragen stehen wir Ihnen gerne zur Verfügung.Mit freundlichem GrußProf. Dr. Norbert Fessler

9 Anhang 1279.3 EinverständniserklärungPädagogische Hochschule KarlsruheUniversity of Education · École Supérieure de PédagogieFakultät III, Institut für Bewegungserziehung und SportProf. Dr. Norbert FesslerPädagogische Hochschule · Postfach 11 10 62 · D-76060 KarlsruheSport, Spiel und Bewegung:Bild- und Tonaufnahmender Pädagogischen Hochschule Karlsruhezu Aus- und FortbildungszweckenName:Telefon (0721) 925-Telefax (0721) 925-E-Mail:Fessler46705141norbert.fessler@ph-karlsruhe.deSehr geehrte Damen und Herren, liebe Eltern,seit den Ergebnissen der PISA-Studie ist in Deutschland die Schullandschaft in Bewegung geraten.Die verantwortlichen Bildungspolitiker Baden-Württembergs sind nicht untätig geblieben. Sie habenden „Bildungsplan 2004“ auf den Weg gebracht, der z.B. Bildungsstandards formuliert und einSchulcurriculum fordert.Dabei kommt dem Fach Sport eine besondere Rolle zu: Es zeigt sich, dass Erziehungs- und Bildungsqualitätenvon Sport und Bewegung an der Schule sich nicht nur auf Zielsetzungen beschränkenwie beispielsweise Fitness oder Leistungserziehung. Sport und Bewegung können auchunmittelbar den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen positiv beeinflussen.Das Institut für Bewegungserziehung und Sport der Pädagogischen Hochschule Karlsruheentwickelt deshalb vielfältige Ideen für den Schulalltag, die verschiedene Zielsetzungen von Sport,Spiel und Bewegung beinhalten.Diese sollen mit Ihren Kindern erprobt, in Bild und Ton festhalten und für Aus- und Fortbildungszweckezur Verfügung gestellt werden (z.B. in den Seminaren für Lehramtsstudierende derPädagogischen Hochschule, in Fortbildungsveranstaltungen für Lehrer, in Büchern zu Sport, Spielund Bewegung wie auch im Internet zu Fortbildungszwecken). Bei diesen Projekten geht es nichtum das einzelne Kind, vielmehr stehen Sport, Spiel, Bewegung im Vordergrund sowie die jeweiligeAltersgruppe bzw. Schulklasse.Wir hoffen auf Ihre Unterstützung, indem Sie Ihren Kindern die Teilnahme erlauben, ebenso dieVeröffentlichung der Bild- und Tondokumente zu Aus- und Fortbildungszwecken.gez.Prof. Dr. Norbert FesslerInstitut für Bewegungserziehung und SportHiermit erlaube ich meiner Tochter / meinem Sohn ______________________________an den Bewegungsprojekten der Pädagogischen (Name/Vorname)Hochschule Karlsruhe teilzunehmen und bindamit einverstanden, dass die in Bild und Ton festgehaltenen Bewegungsprojektezu Zwecken der Aus- und Fortbildung veröffentlicht werden können.------------------------------- ---------------------------------------------Ort, DatumUnterschrift Erziehungsberechtigte/r

9 Anhang 1289.4 Hinweis des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport auf möglichenAmoklauf

9 Anhang 1299.5 StandardinstruktionLeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 1: „Vorderes Blatt ausfüllen“Wir wollen heute feststellen, wie gut sich jedervon Euch auf eine bestimmte Aufgabekonzentrieren kann.Ich gebe jetzt jedem ein Blatt (und einenBleistift), auf das Ihr zunächst einmal in dieoberen Zeilen Euren Namen, Euer Alter, EureKlasse (evt. Schule; Name des Lehrers etc.) unddas heutige Datum schreiben sollt. Wir habenheute den... (Datum einfügen.)Wenn Ihr fertig seid, legt den Bleistift hin undhört einmal gut zu; ich will Euch erklären, worumes bei dieser Aufgabe geht.

9 Anhang 130LeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 2: „D2 erklären“Einige von Euch haben sicher schon gesehen,dass da oben in der rechtenEcke „d2“ steht und haben sich wohl schonGedanken darüber gemacht, was das „d2“heißen soll?Das ist ganz einfach: Ihr findet in der Mitte desBlattes in der Zeile „Beispiele“ drei kleine „d“,die mit Strichen versehen sind.Es handelt sich dabei um den Buchstaben d(an der Tafel wiederholen). Wenn ihr euchdieses „d“ genau anseht, dann stellt ihr fest,dass es jedes Mal zwei Striche hat: Das ersted hat zwei Striche oben, das zweite d hat zweiStriche unten und das dritte d hat oben undunten jedes mal einen Strich, das sindzusammen auch zwei Striche.Tafelbild 1

9 Anhang 131LeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 3: „Durchstreichen üben“ in drei FällenPasst einmal auf, was wir jetzt mitdiesem d mit den zwei Strichenmachen wollen:Jedes Mal, wenn uns nämlich so eind mit zwei Strichen – mit „obenzwei“, „unten zwei“ oder „mit obenund unten jeweils einem Strich“ –begegnet, wollen wir esdurchstreichen.Seht her, ich mache es Euch ander Tafel vor.Tafelbild 2

9 Anhang 132LeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 4: „Übungszeile erklären“Genau so sollt ihr es nun auch machen, jeder für sich.Dazu seht Euch alle einmal die Übungszeile an, die aufEurem Blatt steht.Da stehen lauter d und p durcheinander. Zwischendiesen verschiedenen p und d sollt Ihr nur diejenigen„d“ herausfinden, die zwei Striche haben, und diestreicht Ihr dann jedes Mal mit dem Bleistift durch.Dabei müsst Ihr darauf achten, dass Ihr nicht einfalsches d, nämlich eins mit nur einem Strich oder einsmit drei oder vier Strichen, durchstreicht. Auch ein p darfnicht durchgestrichen werden, ganz gleich, wie vielStriche es hat. Nur die d mit zwei Strichen dürfendurchgestrichen werden.Wenn ihr mal aus Versehen einen falschen Buchstabendurchgestrichen habt, dann kreuzt ihn ganz schnelldurch.“ (nicht ausradieren!) (an der Tafeldemonstrieren!!)Habt Ihr dazu eine Frage?Tafelbild 3Tafelbild 4

9 Anhang 133LeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 5: „Probelauf“Dann wollen wir jetzt probieren, ob Ihr dieAufgabe verstanden habt!Jeder soll für sich allein die Übungszeiledurchgehen und alle d mit dem Bleistiftdurchstreichen, die zweiStriche haben.Wer fertig ist, legt den Bleistift hin und wartet, bisauch die anderen fertig sind.

9 Anhang 134LeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 6: „Korrektur der Probezeile“Wir wollen jetzt sehen, ob Ihr auch die richtigenZeichen durchgestrichen habt. Jeder Buchstabe derÜbungszeile ist nummeriert, die Nummern stehenunter den Buchstaben. Ich lese Euch jetzt langsamdie Nummern der Buchstaben vor, die Ihrdurchstreichen musstet. Vergleicht dabei bitte, obIhr kein d mit zwei Strichen ausgelassen odervielleicht aus Versehen einen falschen Buchstabenangestrichenhabt.Welche Buchstaben musstet ihr durchstreichen?1. 3. 5., 6. 9., 12., 13., 17., 19. 22.„Habt Ihr das alle?Wer hat mehr oder weniger durchgestrichen?„Habt Ihr dazu noch eine Frage?

9 Anhang 135LeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 7: „Vor dem Start“Noch nicht Blatt umdrehen und lasst auchden Bleistift noch liegen. Hört noch einmalgut zu.Auf der anderen Seite befinden sich 14 Zeilenmit den gleichen Buchstaben, wie Ihr sie ebenin der Übungszeile bearbeitet habt. Ihr sollt,wie Ihr das eben gemacht habt, in jeder Zeilejedes d durchstreichen, das zwei Striche hat,genau wie eben.Auf „Los“ fangt ihr sofort mit der ersten Zeilean. Nach zwanzig Sekunden sage ich: „Stop!Dann hört Ihr sofort mit der Zeile auf und fangtohne zu warten mit der nächsten Zeile an.… und so weiter bis zur 14. Zeile …Übrigens: Es kommt nicht darauf an, bisans Ende der Zeile zu kommen!Habt ihr dazu noch eine Frage?

9 Anhang 136LeBe-Projekt:Lernen durchBewegungProf. Dr. Norbert FesslerElke HabererStandardinstruktionen für KinderStandardinstruktion 8: „Auf die Plätze…“Arbeitet so schnell wie möglich – abernatürlich auch ohne Fehler!Dreht jetzt das Blatt bitte so um, dass die ersteTestzeile oben liegt.Die Bleistifte bleiben noch liegen!Links oben zeigt ein Pfeil auf den Anfang derersten Testzeile.Jetzt alle einen Bleistift zur Hand – und „Los“!Los ………20 Sek.………….StopLos ………20 Sek.………….StopLos ………20 Sek.………….Stop

9 Anhang 1379.6 Tafelbilder der StandardinstruktionAbb. 17: Tafelbild 1 der StandardinstruktionAbb. 18: Tafelbild 2 der Standardinstruktion

9 Anhang 138Abb. 19: Tafelbild 3 der StandardinstruktionAbb. 20: Tafelbild 4 der Standardinstruktion

9 Anhang 1399.7 Test d2VorderseiteAbb. 21: Die Vorderseite des Test d2 nach Brickenkamp (2000)

9 Anhang 140RückseiteAbb. 22: Die Rückseite des Test d2 nach Brickenkamp (2000)

9 Anhang 1419.8 Videos der durchgeführten Treatments

9 Anhang 1429.9 Erklärung zur Anfertigung der Wissenschaftlichen HausarbeitIch versichere, dass ich die Arbeit selbständig und nur mit denangegebenen Quellen und Hilfsmitteln angefertigt habe und dass alleStellen, die aus anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nachentnommen sind, eindeutig unter Angabe der Quellen als Entlehnungenkenntlich gemacht worden sind.Im Falle der Aufbewahrung meiner Arbeit in der Bibliothek bzw. imStaatsarchiv erkläre ich mein Einverständnis, dass die Arbeit Benutzernzugänglich gemacht wird....................................... …………......................................Ort, DatumVor- und Zuname