GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz

12/ 02 

-Zeitung 

111. Jahrgang 

Rheinland-Pfalz 

Jetztreicht’s! 

Rücknahme der 

Arbeitszeitverlängerungen 

Wie versprochen… 


...sogebrochen?

Kolumne / Inhalt / Impressum 

Schöne 

Bescherung 

Die Bescherungen stehen uns eigentlich 

noch bevor, doch die Redaktion 

hat ihre „schöne Bescherung“ bereits 

hinter sich. Exakt zu dem Zeitpunkt 

geschah es, als eigentlich schon Redaktionsschluss 

war: Ein bösartiger Wurm 

namens Klez hatte sich, attestiert von 

einigen ähnlich fiesen Kumpels, ausgerechnet 

in den Redaktions-PC eingenistet, auf dem die meisten der 

geplanten Beiträge für die Dezember-Ausgabe gespeichert waren. Was 

dann passierte, braucht nicht weiter beschrieben zu werden. Nur mit 

den größten Mühen gelang es, die unleserlichen Texte zu rekonstruieren 

und dann letztlich doch noch eine Zeitung zu produzieren, was 

zwischenzeitlich mehr als fraglich war. Ganz herzlich bedanken dürfen 

wir uns bei Reinhard Stang vom Verlag Pfälzische Post und Jörg 

Pfeiffer, die uns die entscheidenden Tipps gaben, wie wir den aggressiven 

Viren auf die Spur und sie eliminieren konnten. 

Und wenn´s schon dicke kommt, dann bitteschön knüppeldick. Fast 

zum gleichen Zeitpunkt waren auch die redigierten Manuskripte, die 

mit der gar nicht mehr so „guten alten Post“ verschickt wurden, im 

postalischen All verschwunden und landeten dann mit einigen Tagen 

Verspätung zum Glück wieder beim Absender. Selber schuld, werden 

jetzt sicher die denken, die es immer schon besser gewusst haben. Wir 

haben jedenfalls daraus gelernt und werden die drei fundamentalen 

Regeln im Umgang mit der elektronischen und der Schnecken- Post 

künftig akribisch beachten. Und die lauten: 1. sichern, 2. sichern, 3. 

sichern bzw. 1. kopieren, 2. kopieren, 3. kopieren. 

Kommen jetzt die guten Nachrichten, vielleicht gar die besinnlichen 

Worte zu den bevorstehenden Feiertagen? Sorry, damit können wir leider 

nicht dienen. Weiter geht´s mit Verdrießlichem. Die Rede sein muss 

leider von einem Konflikt zwischen unserer GEW-Landesredaktion und 

der GEW-Bundesredaktion. Vorauszuschicken ist, dass wir großen Respekt 

haben vor der schweren Arbeit der E&W-Macher. Das ist schon 

ein verdammt harter Job, für diese heterogene GEW eine lesenswerte 

Zeitung zu schaffen. Eine fast unlösbare Aufgabe, denn irgendwer wird 

sich immer auf den Schlips getreten fühlen. Die Landesredaktionen 

haben es da weitaus leichter, weil sie viel näher an den konkreten Problemen 

der Mitglieder in den einzelnen Bundesländer sein können. 

Deshalb gibt es für uns auch gar keinen Grund, uns selbst auf die Schulter 

zu klopfen, wenn eine Untersuchung mal wieder gezeigt hat, dass die 

Aus dem Inhalt GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 12 / 2002: 

Kolumne Seite 2 

Aufruf: Jetzt reicht‘s Seite 3 

Schulen Seiten 4 - 11 

GEW-Fortbildung / Weiterbildung Seite 12 

Bildung International Seiten 13 - 15 

Internationales Seiten 16 - 17 

Leserbrief / Alter + Ruhestand Seiten 18 - 19 

GEW-Intern Seite 20 

Tipps + Termine Seiten 21 - 22 

Kreis + Region Seite 23 

Weihnachtsgeist Seite 24 

Sonderbeilage zur pol. Bildung in Rheinland-Pfalz Seiten I - XVI 

Akzeptanz der Landeszeitungen größer ist als die der Bundeszeitung. 

Nur, bei allem Respekt, wenn etwas daneben geht, muss das auch artikuliert 

werden. Wäre sicher einfacher, zu sagen: Wir machen unser 

Ding, was andere tun, geht uns nix an. Vielleicht sind wir auch bald so 

weit, aber im Moment ist die Identifikation mit der GEW noch zu 

groß. Noch. 

Um nun endlich zur Sache zu kommen. Einer unserer Mitarbeiter hat 

die Ursache des Dissenses in einem Fax an unsere Redaktion sehr treffend 

charakterisiert: In Bezug auf die E&W schrieb er: „Was mir - und 

auch vielen meiner KollegInnen & Bekannten - schon seit geraumer 

Zeit unangenehmer aufstößt: die Tendenz zur praxisfernen, gleichwohl 

höchst schulmeisterlichen Besserwisserei..“ 

Exakt aus diesem Grund wurde folgender Leserbrief zur E&W 10/02 

formuliert: 

„Gute Frage: Wer motiviert die Motivateure? Klare Antwort: Die E&W 

ganz sicher nicht. Jetzt kommt ausnahmsweise mal ein Schulpraktiker 

zu Wort - nach all den weisen Ratschlägen, die wir uns ansonsten von 

den immer gleichen Hochschullehrern, Bildungsjournalisten, Bildungspolitikern 

etc anhören dürfen -, und wieder fehlt der Knackpunkt: 

Mehr Qualität ist nicht zum Nulltarif zu haben. Unsere überalterten, 

überforderten, vielfach ausgebrannten Kollegien brauchen spürbare Entlastungen 

und nicht dauernd neue Ansprüche. Dafür hat eine Bildungsgewerkschaft 

zu sorgen. Die GEW muss nicht ´die Bildung`, sondern 

ihre Mitglieder retten. ´Die Bildung` zahlt keine Mitgliedsbeiträge.“ 

Unterzeichnet war der Brief mit dem Namen des Verfassers. Der Leserbrief 

kam dann in der nächsten E&W tatsächlich, allerdings mit „kleinen“ 

Veränderungen mit „großer“ Wirkung“. Aus dem Satz „Die E&W 

ganz sicher nicht“ wurde „Die GEW ganz sicher nicht“ Ein Riesenunterschied, 

ob die GEW insgesamt oder die Redaktion der E&W kritisiert 

wird!. Weiterhin wurden die letzten vier Sätze gestrichen, wodurch 

aus einem bewusst kurzen Leserbrief ein sehr kurzer wurde. Da 

tauchen schon Zweifel auf, ob kritische Anmerkungen von Mitgliedern 

überhaupt erwünscht sind. Schließlich wurde der Verfassername um 

„GEW Rheinland-Pfalz“ ergänzt. Der fatale Eindruck bei den LeserInnen: 

Da maßt sich einer an, für die gesamte rheinland-pfälzische 

GEW zu sprechen! 

„Setzen! Sechs!“, unseren Orden für sprachliche Fehlleistungen hat sich 

die E&W - Redaktion durch solche Fehler beim Redigieren redlich verdient. 

Jetzt aber Schluss mit dem Verdruss. Die Redaktion darf bis zur Ausgabe 

1-2/03 eine kleine Auszeit nehmen. Wir wünschen unsern LeserInnen 

schöne Weihnachtsferien, ein frohes Fest und einen guten Rutsch 

ins Jahr 2003. 

Günter Helfrich 

Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz 

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116 

Mainz, Tel.: (0 61 31) 28988-0, Fax: (06131) 28988-80, E-mail: GEW@GEW-Rheinland-Pfalz.de 

Redaktion: Günter Helfrich (verantw.) und Karin Helfrich, Postfach 22 02 23, 67023 Ludwigshafen, 

Tel./ Fax: (0621) 564995, e-mail: GEWZTGRL1@aol.com; Ursel Karch ( Anzeigen), Arnimstr. 

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91 57 13, e-mail: antje.fries@gmx.de 

Verlag, Satz und Druck: Verlag Pfälzische Post GmbH, Winzinger Str. 30, 67433 Neustadt a.d.W., 

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Manuskripte und Beiträge: Die in den einzelnen Beiträgen wiedergegebenen Gedanken entsprechen 

nicht in jedem Falle der Ansicht des GEW-Vorstandes oder der Redaktion. Nur maschinengeschriebene 

Manuskripte können angenommen werden. Für unverlangt eingesandte Manuskripte wird keine 

Gewähr übernommen. Manuskripte und sonstige Zuschriften für die Redaktion der GEW-Zeitung 

Rheinland-Pfalz werden nach 67023 Ludwigshafen, Postfach 22 02 23, erbeten. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten; für Nichtmitglieder jährlich Euro 18,-- incl. Porto 

+ MWSt. (Bestellungen nur beim Herausgeber.) Kündigung 3 Monate vor Ablauf des Kalenderjahres. 

Im anderen Falle erfolgt stillschweigend Verlängerung um ein weiteres Jahr. 

Anzeigenpreisliste Nr. 12 beim Verlag erhältlich. Redaktionsschluss: jeweils der 5. des Vormonats. 

2 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 12 /2002

Jetzt reicht’s 

Vor zehn Jahren, am 22. Dezember 

1992, wurden die 1. Arbeitszeitverlängerung 

sowie weitere Einschnitte 

in das Bildungswesen in Rheinland-Pfalz 

beschlossen. Diese Arbeitszeitverlängerung 

sollte auf 10 

Jahre befristet sein und ab dem 

Schuljahr 2003/2004 rückgängig 

gemacht werden. Davon ist heute 

nicht mehr die Rede! Die Landesregierung 

ist der Ansicht, dass mit 

der Lehrkräfte-Arbeitszeitverordnung 

vom 30. Juni 1999 - basierend 

auf der Erhöhung der Arbeitszeit 

aller LandesbeamtInnen (40-Stunden-Woche) 

- die befristete Anhebung 

der LehrerInnen-Arbeitszeit 

gegenstandslos sei. 

Wir dürfen dies nicht widerspruchslos 

hinnehmen und fordern auf einer 

landesweiten Protestveranstaltung 

die Rücknahme der Arbeitszeitverlängerung. 

Wir wollen im 

Rahmen der bundesweiten Kampagne 

„Rettet die Bildung! Qualität 


...sogebrochen? 

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 12 /2002 

entwickeln - Arbeitsbedingungen 

verbessern!“ die verantwortlichen 

PolitikerInnen auch darauf hinweisen, 

dass schulische, pädagogische 

und unterrichtliche Qualität etwas 

mit den Arbeitsbedingungen der 

Beschäftigten an den Bildungseinrichtungen 

zu tun hat. Die Belastungen 

der KollegInnen haben 

enorm zugenommen, immer neue 

Anforderungen werden an alle 

Schulen gestellt: So hat z. B. Ministerin 

Doris Ahnen mit ihrem 

Schreiben „Qualitätsentwicklung 

an Schulen in Rheinland-Pfalz“ 

vom 16. September 2002 die „...Erarbeitung 

eines Qualitätsprogramms 

durch jede Schule...“ gefordert. 

Nun kommt auch noch die Diskussion 

um eine Öffnungsklausel bei 

der Beamtenbesoldung hinzu, die es 

den Ländern erlauben soll, das Urlaubsgeld 

zu streichen, das Weihnachtsgeld 

zu kürzen, Tarifsteige- 

Zentrale 

Protestveranstaltung 

18. Dezember 2002, ab 15:00Uhr 

Eltzer Hof, Mainz 

Aufruf 

Rücknahme der Arbeitszeitverlängerungen 

rungen nicht mitzumachen und 

eine geringere Eingangsbesoldung 

festzulegen! 

„Jetzt reicht´s!“ Wir müssen alle 

aktiv werden, um unsere Arbeitsbedingungen 

zu verbessern, damit 

Qualität entwickelt werden kann 

und wir zufriedener unsere wichtige 

pädagogische Arbeit leisten können. 

Die GEW fordert, dass die finanziellen 

Spielräume, die durch 

den Rückgang der SchülerInnen- 

Zahlen entstehen, für Verbesserungen 

im Bildungsbereich genutzt 

werden. 

Deshalb, KollegInnen, kommen Sie 

/kommt ihr am Mittwoch, dem 18. 

Dezember 2002 ab 15.00 Uhr nach 

Mainz in den Eltzer Hof. Die GEW- 

Kreise organisieren bei Bedarf Busreisen 

nach Mainz. 

Es ist höchste Zeit zum Handeln! 

3

Schulen 

GEW fordert Verhandlungen mit dem Ministerium 

Einstimmiger Landesvorstandsbeschluss zu „Ganztagsschulen in neuer Form“ 

Auf der Grundlage des Beschlusses 

des GEW Hauptvorstandes (Bund) 

vom 23. Juni 2001 und des Beschlusses 

des rheinland-pfälzischen 

Landesvorstandes vom 29. August 

2001 verabschiedete der LV der 

GEW Rheinland-Pfalz auf seiner 

Sitzung am 23. Oktober 2002 einstimmig 

folgenden Beschluss zum 

Thema „Ganztagsschulen in neuer 

Form“: 

1. Nach wie vor fordert die GEW 

Rheinland-Pfalz den Ausbau von 

mehr Ganztagsangeboten in der 

Form verpflichtender Ganztagsschulen 

- anders als bei den Ganztagsschulen 

in neuer Form in Rheinland-Pfalz. 

Langfristiges Ziel ist die 

ganztägig geöffnete Stadtteil- oder 

Nachbarschaftsschule, die von allen 

Kindern und Jugendlichen gemeinsam 

und verbindlich besucht wird. 

Wie in anderen europäischen Ländern 

sollen auch in Rheinland-Pfalz 

Ganztagsschulen zur Regelform und 

ihr Besuch zur Normalität werden. 

Ganztagsangebote, die lediglich Betreuungscharakter 

haben, erfüllen 

aus Sicht der GEW Rheinland-Pfalz 

nicht die Kriterien einer Ganztagsschule. 

2. Kooperationsformen mit vorhandenen 

Ganztagsangeboten (z.B. 

Horten) sind zu schaffen und zu etablieren. 

Ein Verdrängungswettbewerb 

darf nicht stattfinden. 

3. Die GEW begründet die Ganztagsschulen 

mit 

a) dem Recht von Kindern und Jugendlichen 

auf Bildung und Erziehung 

in einer interkulturellen Gesellschaft, 

auf soziales Lernen unter 

Gleichaltrigen sowie auch in altersgemischten 

Gruppen, auf Förderung 

und Unterstützung sowie auf anregende 

und herausfordernde Freizeitaktivitäten 

b) dem Streben nach Chancengleichheit 

sowie 

c) dem Recht auf Vereinbarkeit von 

Erwerbs- und Familientätigkeit, 

d) aber auch wirtschafts-, sozial- und 

gesellschaftspolitische Interessen gemäß 

dem Sozialstaatsgebot im 

Grundgesetz und in der Landesverfassung. 

4. Für jedes Kind muss es einen 

Rechtsanspruch auf einen Ganztagsschulplatz 

geben. 

5. Der Besuch einer Ganztagsschule 

muss gebührenfrei sein. 

6. Die Lehrerschaft braucht verbindliche 

Zusagen, dass es nicht schon 

allein durch eine längere Anwesenheitspflicht 

in der Schule zu einer 

weiteren Erhöhung der Gesamtarbeitszeit 

und der Arbeitsbelastung 

führt. Eine zeitliche Ausdehnung der 

Präsenzzeiten darf nicht zusätzlich zu 

den hohen Unterrichtsverpflichtungen 

verordnet werden. 

7. Damit sich die Ganztagsschulen 

zu guten und gern besuchten Ganztagsschulen 

entwickeln können, sind 

zusätzliche Investitionen durch z. B. 

die Schulträger und das Land notwendig 

wie 

a) zusätzliche Stellen für PädagogInnen, 

b) eine anregungsreiche räumliche 

Gestaltung mit Lern-, Ruhe-, Kommunikations- 

und Produktionsräumen, 

c) eine Infrastruktur, die eine hochwertige 

Ernährung sichert und nicht 

zuletzt 

d) Einzelarbeitsplätze, die sich für 

Beratung und Kommunikation, aber 

auch zur konzentrierten Eigenarbeit 

der PädagogInnen eignen. 

8. Die GEW Rheinland-Pfalz geht 

davon aus, dass dies nicht im Hau- 

Ruck-Verfahren umzusetzen ist, sondern 

dazu ein gesellschaftlicher Konsens 

notwendig ist. 

9. In einer Übergangsphase sind 

nachfrageorientierte Ganztagsschulen, 

an denen die Teilnahme freigestellt 

und bei Teilnahme der Vormittagsunterricht 

verbindlich und der 

Nachmittagsbesuch für mindestens 

ein Jahr verpflichtend ist, eine pragmatische 

Zwischenlösung auf dem 

Weg zu einer verpflichtenden Ganztagsschule. 

Aber auch für diese Übergangslösungen 

müssen Ziele, pädagogisch 

tragfähige Konzepte, verbindliche 

Qualitätsstandards und 

Vereinbarungen über die stufenweise 

Umsetzung in Verhandlungen umgehend 

zwischen GEW, Ministerium 

und Schulträgern sowie den kommunalen 

Spitzenverbänden ausgehandelt 

werden. 

Im Einzelnen bekräftigt die GEW 

Rheinland-Pfalz folgende Detailpunkte 

aus ihrem Beschluss vom 29. 

August 2001: 

1. Es dürfen keine Arbeitsverhältnisse 

begründet werden, die weder den 

Anforderungen nach einer Mindestentlohnung 

noch den ansonsten im 

öffentlichen Dienst geltenden Vereinbarungen 

entsprechen. Die GEW 

fordert unbefristete Arbeitsverträge 

für alle Beschäftigten an den Ganztagsschulen, 

die die Bedingungen 

nach BAT und TdL erfüllen. 

Es ist sicherzustellen, dass nur in 

Ausnahmefällen befristete Verträge 

angeboten werden, nämlich dann, 

wenn die Befristung durch ein zeitlich 

eindeutig begrenztes Projekt begründet 

ist. 

2. Auch die Rahmenvereinbarungen 

und Kooperationsverträge mit außerschulischen 

Partnern sind den 

Hauptpersonalräten zur Mitbestimmung 

vorzulegen. 

3. Die Anwendung der Dienst- und 

Konferenzordnung sowie der Lehrerarbeitszeitverordnung 

bzw. entsprechender 

tariflicher Vorschriften für 

das zusätzlich angeworbene Personal 

muss unter Beteiligung der Hauptpersonalräte 

und der GEW geregelt 

werden. 

4. Die Verbesserung für das Verwaltungspersonal 

im Hinblick auf eine 

Höhergruppierung und eine Erhöhung 

der Verwaltungsstunden an den 

neuen Ganztagsschulen muss dringend 

erfolgen. 

5. Es muss eindeutige Qualitätsstandards 

für die Ausstattung und das 

pädagogische Konzept, insbesondere 

aber für das Personal geben. Hierbei 

können Zusatzangebote von Eltern, 

Vereinen, Kirchen und Betrieben einbezogen 

werden, die aber Teil des 

pädagogischen Konzepts sein müssen. 

6. Die Klassengröße in sog. „sozia- 


len Brennpunktschulen“ muss vordringlich 

abgesenkt werden. 

7. Die Überarbeitung der Schulbaurichtlinien 

muss erfolgen, damit ein 


Mindeststandard bei der Ausstattung 

in den einzelnen Schulen gewährleistet 

und nicht vom „guten Willen“ 

des Schulträgers abhängig ist. 

8. Die Ganztagsschule 

in neuer 

Form ist in das 

Schulgesetz aufzunehmen. 

Viele der o. g. für 

die GEW unverzichtbarenGrundsätze 

sind in den 

derzeit geltenden 

Regelungen und 

Festlegungen zur 

Einrichtung der 

„neuen Ganztagsschulen“ 

in Rhein- 

Schulen 

land-Pfalz nur unzureichend oder 

gar nicht berücksichtigt. 

Weder die Landesregierung noch das 

Ministerium haben öffentlich erklärt, 

dass sie die neuen Ganztagsschulen 

als Übergangslösung zu verpflichtenden 

Ganztagsschulen ansehen. 

Der Landesvorstand der GEW 

Rheinland-Pfalz fordert deshalb die 

Landesregierung bzw. das MBFJ 

auf, umgehend in Verhandlungen 

einzutreten, damit die noch strittigen 

Punkte geklärt und die am 01. 

August 2002 gestarteten sowie die 

in Zukunft geplanten Ganztagsschulen 

mitgetragen werden können. 

Zu Ganztagsschulen noch viele Fragen offen 

Wohl und Wehe der Ganztagsschule 

beherrschen die bildungspolitische 

Debatte in Rheinland-Pfalz 

ebenso wie der Zustand unseres Bildungssystems 

im Lichte der Erkenntnisse 

aus der so genannten 

Pisa-Studie. Themen, die auch beim 

Landeselterntag am 9.11. in Alzey 

behandelt wurden. 

Über die Pisa-Studie sprach Bildungsministerin 

Doris Ahnen (SPD) mit 

dem Bielefelder Bildungsexperten Otto 

Herz. „Fördern und Fordern statt Auslesen 

- Perspektiven nach Pisa“’ so der 

Titel des Podiumsgesprächs. Herz vertritt 

beispielsweise die Auffassung, dass 

individuelles Lernen den Kindern mehr 

bringt als Lernen auf Kommando, dass 

Schüler mehr gesellschaftliche Verantwortung 

übernehmen könnten, als ihnen 

gemeinhin zugebilligt wird. Er 

wirft dem konventionellen Schulsystem 

vor, überwiegend Themen der Vergangenheit 

aufzugreifen, statt fachübergreifend 

und fächerverbindend Zukunftsstudien 

zu betreiben. (...) 

Was sein könnte, ist das eine, was Schulrealität 

ist, darüber sprachen Elternvertreter 

in acht kleineren Arbeitskreisen. 

Ein Thema dabei: die Mitarbeit der 

Eltern in der Ganztagsschule. Es ging 

um praktische Erfahrungen mit dem 

„Lieblingskind“ von Bildungsministerin 

Ahnen. Doch was Väter und Mütter 

berichteten, ist für das Ganztagsschul-Konzept 

der Ministerin alles an- 

dere als schmeichelhaft. Birgit Burkey, 

Schul-elternsprecherin der Wendelinus- 

Grundschule in Ramstein, ist froh, dass 

ihr Kind am „normalen“ Angebot teilnimmt 

und sie es nicht für das Ganztagsangebot 

angemeldet hat. 153 der 

480 Schüler werden an der Schule 

ganztags betreut. Burkey berichtete, dass 

es beispielsweise sehr schwierig sei, Vereine 

für die Mitarbeit zu gewinnen. 

Diese verpflichten sich nicht nur für ein 

bestimmtes Arbeitsgemeinschafts-Angebot, 

sondern müssten auch sicherstellen, 

dass Vertretungskräfte im Krankheitsfall 

bereitstehen. „Das können sich die 

Vereine nicht leisten“, glaubt Burkey. 

Probleme sieht sie darüber hinaus bei 

den Hausaufgaben-Stunden. Da zu 

wenig Lehrer-Wochenstunden zur Verfügung 

stünden, seien die Gruppen mit 

über zwanzig Schülern einfach zu groß. 

„Machen sie da mal Hausaufgaben“, 

beschreibt die Mutter eines der Probleme 

aus der Praxis. Die Situation verschärfe 

sich, wenn ein Lehrer ausfalle, 

so dass ein einzelner Kollege dann 40 

Schüler zu beaufsichtigen habe. Burkey 

wirft der Landesregierung vor, die 

Ganztagsschule „auf Biegen und Brechen 

eingeführt“ zu haben. „Und das 

wird jetzt auf dem Rücken der Eltern 

ausgetragen“, sagt sie. 

Ein Urteil, das auch andere Eltern teilen. 

Es könne nicht sein, dass die Mitarbeit 

von Eltern über kurz oder lang 

zum Muss werde, um den finanziell 

klammen Staat bei seinen Aufgaben zu 

entlasten. Und so beschwerte sich ein 

Vater aus Monsheim (Kreis Alzey- 

Worms), dass hinter dem Ganztagsangebot 

der Halbtagsschulen ein unausgereiftes 

pädagogisches Konzept stehe. 

„Das können die Eltern nicht leisten, 

was da verlangt wird“, sagt er. Viele 

Eltern würden ihre Kinder außerdem 

gerade deshalb am Ganztagsangebot 

teilnehmen lassen, weil sie aus beruflichen 

Gründen nicht die Zeit für sie 

hätten, so eine andere Teilnehmerin. 

Das Ergebnis sei, dass sich einige wenige 

Eltern verstärkt auch für die anderen 

Sprösslinge engagierten und sich 

über kurz oder lang ausgenutzt fühlten. 

In einem Punkt waren sich die Elternvertreter 

des Arbeitskreises weitgehend 

einig: Die Ganztagsschule dürfe nicht 

nur eine Halbtagsschule mit Betreuung 

sein. Oder, wie ein Vater sagt: „Wenn 

das Ganztagskonzept nicht mehr als die 

Aufbewahrung vorsieht, kann mein 

Sohn auch zu Hause bleiben.“ Einige 

Elternvertreter lehnen das Ganztagsangebot 

der Halbtagsschulen deshalb ganz 

ab. „Wenn der billige Weg gangbar ist, 

wird es den anderen Weg nicht geben“, 

so eine Mutter aus dem Raum Bitburg. 

Andere wiederum befürworten den 

Einstieg in die Ganztagsschule, sehen 

aber noch erheblichen Nachbesserungsbedarf. 

(...) 

Marco Heinen 

Aus: Sonntag aktuell vom 10.11.02 

5

Schulen 

Mit „Qualifikation Mutter“ an Grundschule 

Interview mit Helmut Thyssen vom BPR Grund- und Hauptschulen / Reg.Sch. 

Du bist in die zur 

Zeit laufende Diskussion 

über die 

Beschäftigten 

ohne bzw. ohne 

abgeschlossene 

Lehramtsqualifikation 

im Regelunterricht 

in deiner 

Funktion als 

Vorsitzender des 

Bezirkspersonalrates 

Grund- 

Haupt- Regionale 

Schule direkt eingebunden. 

Wie siehst du die Problematik? 

Die Problematik ist durch verschiedene 

Veröffentlichungen offenkundig 

geworden. Es ist leider richtig, 

dass seit 1.8.2002 nach meiner Information 

an den allgemeinbildenden 

Schulen mehr als 300 Personen 

im Vertretungsvertrag eingestellt 

wurden, die keine oder keine abgeschlossene 

Lehramtsqualifikation 

haben, davon mehr als 200 in unserem 

Bereich Grund- und Hauptschulen 

/ Regionale Schulen. 

Zur Klarstellung, du redest nicht von 

den Beschäftigten im Nachmittagsprogramm 

der neuen Ganztagsschulen? 

Ich bin sehr dankbar für diese Nachfrage. 

Es handelt sich ausschließlich 

um Beschäftigte im Regelunterricht, 

in allen Fächern, selbstverständlich 

auch in Klassenleiterfunktion. 

Kannst du einige der gravierendsten 

Beispiele nennen? 

Da mir diese Informationen auch 

außerhalb meiner Personalratsarbeit 

durch Anfragen an die GEW vorliegen, 

kann ich darüber reden. So sind 

z.B. in Einzelfällen Personen mit der 

Qualifikation „Mutter“ mit 

einigen Stunden im Regelunterricht 

an einer Grundschule eingesetzt. 

Außerdem unterrichten Studierende 

das Fach Physik, Jugendleiter und 

Übungsleiter Pflichtfächer an verschiedenen 

Schulen. 

Das ist zwar alles andere als gut, aber 

könnte man nicht dennoch sagen: besser 

als Unterrichtsausfall? 

Wir kennen Fälle, in denen es als 

Notmaßnahme besser gewesen wäre, 

Unterricht insgesamt zu kürzen. Es 

gibt ganz sicher auch Beispiele, wo 

durch die Unterstützung des 

„Stammpersonals“ solche Notlösungen 

mit Minderqualifizierten zu akzeptieren 

sind, allerdings geht dies 

niemals ohne Zusatzbelastung unserer 

Kolleginnen und Kollegen. Dafür 

müsste ein Ausgleich geschaffen werden. 

Für Grundschulen lehnen wir 

allerdings solche Mangelverwaltung 

nach wie vor ab, da es noch immer 

Zwangsteilzeit gibt. Außerdem wäre 

es in dieser schwierigen Situation 

angezeigt, dass sich das Ministerium 

wenigstens einmal äußert. 

Wie siehst du die Beschäftigung von 

Bewerbern mit nur 1. Staatsexamen? 

Mit dieser so genannten Minderqualifikation 

wurden schon immer Bewerberinnen 

und Bewerber im Vertretungsvertrag 

eingestellt. Allerdings 

waren es bisher lediglich Einzelfälle. 

Zur Zeit ist dies aber in einigen 

Regionen und von Schulart zu 

Schulart durchaus unterschiedlich 

zum Regelfall geworden. 

Das ist doch ein Skandal, wenn man 

bedenkt, dass an unseren Grundschulen 

noch immer voll ausgebildete 

Zwangsteilzeitbeschäftigte arbeiten, 

worauf du oben ja schon hingewiesen 

hast. 

Das sehe ich auch so. Die Vollbeschäftigung 

dieses Personenkreises 

muss für uns absoluten Vorrang haben. 

Gerade die Zwangsteilzeit hat in 

den letzten Jahren dazu geführt, dass 

immer mehr hochqualifizierte, mit 

Steuermitteln des Landes Rheinland- 

Pfalz ausgebildete Kolleginnen und 

Kollegen in andere Bundesländer 

abgewandert sind, weil sie dort sofort 

eine volle Stelle erhalten haben. 

Zu Zeiten des großen Bewerberüberhangs 

war die Zwangsteilzeit aber doch 

eine Lösung, die vorhandenen Stellen 

auf mehr Köpfe zu verteilen. 

Bücherspalte 

GEW-Handbuch für Lehrerinnen 

und Lehrer 

4. Auflage 1998 Loseblattausgabe 

- Gesamtwerk mit Spezialordner 

3. überarbeitete Fassung 

Stand Juni 2001 

Das rund 1.400 Seiten starke 

Werk enthält alle wichtigen Gesetze 

und Verwaltungsvorschriften 

für den Schulbereich in 

Rheinland-Pfalz. 

Mitglieder: 19,90 Euro 

Nichtmitglieder: 31,00 Euro 

zzgl. Porto 

GEW-Information Nr. 10 

Formulierungsvorschläge 

für die ersten zwei Zeugnisse der 

Grundschule ohne Noten 

gegen Portokosten 

BAT/BAT-O 

Textfassung mit Erläuterungen 

392 Seiten, 8.Aufl. 2002 

Euro 5,60 zzgl. Porto 

Rund ums Geld im öffentlichen 

Dienst 

Der Ratgeber mit den praktischen 

Tipps und wichtigen Informationen 

ums Geld für Beschäftigte 

im öffentlichen Dienst 

260 Seiten, Aufl. 2002 


Die Beihilfe 

Der Ratgeber mit praktischen 

Tipps zu Beihilfeberechtigung, 

Bemessung, beihilfefähige Aufwendungen 

uvm. 

240 Seiten, Aufl. 2001 


Bestellungen an: 

GEW Rheinland-Pfalz 

Neubrunnenstr. 8 · 55116 Mainz 


Auch ich bin der Auffassung, dass 

es eine Zeit gab, in der Zwangsteilzeit 

vertretbar war. Aber die ist längst 

vorbei, ohne dass die Landesregierung 

für die Kolleginnen und Kollegen 

an den Grundschulen die notwendigen 

Konsequenzen gezogen 

hat und volle Stellen vergibt. 

Das müsste eigentlich doch auch den 

Verantwortlichen im Ministerium klar 

sein. Lässt sich diese eindeutige Sichtweise 

nicht vermitteln bzw. wo muss 

nach deiner Auffassung noch Überzeugungsarbeit 

geleistet werden? 

Es fällt mir schwer diese Frage zu 

beantworten, weil ich mir nicht vorstellen 

kann, dass diese Problematik 

den Verantwortlichen nicht bekannt 

ist. Ich vermute, dass man wie in 

anderen Bereichen von Schule die 

evidenten Schwachstellen einfach 

nicht zur Kenntnis nehmen will. Es 

sind offensichtlich nur gute Botschaften 

gefragt, die man über die 

Medien positiv transportieren kann. 

Dies scheint mir im Moment vom 

Grundsatz her das größte Problem 

GEW: Vertretungsunterricht nur 

mit voll ausgebildeten Lehrkräften 

Mit dem Ziel, einen anspruchsvollen 

Vertretungsunterrichtes zu sichern, 

fasste der GEW-Landesvorstandes auf 

seiner jüngsten Sitzung folgenden 

Beschluss: 

Mit Beginn des laufenden Schuljahres 

hat in allen Schularten der Anteil von 

Vertretungsunterricht, der von nicht 

oder nur teilweise ausgebildeten Lehrkräften 

erteilt werden soll, in erheblichem 

Maße zugenommen. Diese Praxis 

steht im Widerspruch zum Schulgesetz, 

das die Lehramtsbefähigung für die 

Lehrkräfte vorschreibt. 

Die GEW Rheinland-Pfalz lehnt entschieden 

die Beschäftigung von nicht 

oder nur teilweise ausgebildeten Lehrkräften 

in Vertretungsverträgen ab. Nur 

vollständig ausgebildete LehrerInnen 

bieten die Gewähr für einen qualifizierten 

Unterricht, wie er von allen 

gesellschaftlichen Gruppen eingefordert 


zu sein. Ein Problem mit fatalen Folgen 

auf die Motivation unserer Kolleginnen 

und Kollegen. 

In Zeiten von PISA und Qualitätsverpflichtungen 

für die Schulen wären 

andere Wege angezeigt. 

Abschließende Frage: Was wurde bisher 

getan, um gegen das Problem vorzugehen? 

Sicher wurden Gespräche in dieser 

Angelegenheit geführt. Wie in meiner 

Antwort auf deine vorhergehende 

Frage aber schon angedeutet, weiß 

ich allerdings nicht, was überhaupt 

zu besprechen wäre, denn die Begründung 

des Ministeriums für 

Zwangsteilzeit ist Bewerberüberhang. 

Was soll man dazu noch sagen 

in Zeiten absoluten Lehrkräftemangels? 

Wenn du konkret wissen willst, 

was wir Personalräte getan haben: 

Wir prüfen sehr verantwortlich jeden 

Einzelfall und haben vorgelegten 

Einstellungen von Minderqualifizierten 

an Grundschulen gemäß 

Landespersonalvertretungsgesetz 

bereits die Zustimmung verweigert. 

wird - insbesondere nach der Veröffentlichung 

der PISA-Studie. 

Die vom Bildungsministerium verordnete 

Qualitätsentwicklung durch Festlegung 

und Evaluation eines Schulprogramms 

an jeder Einzelschule kann nur 

mit gut ausgebildeten KollegInnen gelingen. 

Seit Schuljahresbeginn ist das Projekt 

Erweiterte Selbstständigkeit von Schulen 

(PES) auf rund 200 Schulen des 

Landes Rheinland-Pfalz ausgedehnt 

worden. In diesen Schulen können 

Schulleitungen unter Beteiligung der 

Schulpersonalräte Vertretungslehrkräfte 

für kurzfristige Vertretungsanlässe 

(Max. vier Wochen) vor Ort auswählen 

und beschäftigen. Auch für diese 

Maßnahmen fordert die GEW Rheinland-Pfalz, 

ausschließlich mit voll ausgebildeten 

Lehrkräften Beschäftigungsverhältnisse 

zu vereinbaren. 

Schulen 

Mehr können Personalräte zurzeit 

nicht tun, dies haben Beratungsgespräche 

mit kompetenten Juristen 

ergeben. Wir hoffen noch immer auf 

Einsicht. 

Interview: Günter Helfrich 

Aktuelle 

Ergänzung 

Kurz vor Redaktionsschluss war es in 

der Presse zu lesen: Das CDU-regierte 

Saarland wird zum 1. August 

2003 ausschließlich volle BeamtInnenstellen 

für Grundschullehrkräfte 

vergeben. Vor diesem Hintergrund ist 

zu befürchten, dass sich die Personalsituation 

an rheinland-pfälzischen 

Grundschulen insbesondere in den 

Grenzregionen dramatisch zuspitzen 

wird, wenn das Ministerium nicht 

umgehend handelt. 

gh 

7

Schulen 

Unterrichtsversorgung gibt immer noch Anlass zur Sorge 

GEW stellt das Ergebnis der landesweiten Erhebung an allen Schularten vor 

„Die Schulen des Landes haben der GEW eine zum Teil Besorgnis erregende 

Unterrichtsversorgung mitgeteilt“, stellte Tilman Boehlkau bei der Präsentation 

der Ergebnisse der landesweiten GEW-Erhebung vor der Presse fest. 

An der landesweiten, alljährlich 

durchgeführten Umfrage haben sich 

427 der 1.582 allgemeinbildenden 

Schulen beteiligt (28,1 %). „Aus dieser 

repräsentativen Erhebung errechnet 

die GEW einen durchschnittlichen 

strukturellen Unterrichtsausfall 

in Höhe von ca. 2 %, verteilt über 

alle Schularten. Dies entspricht einem 

LehrerInnen-Defizit von annähernd 

500 Planstellen“, so Boehlkau. 

Besonders schwierig stellt sich laut 

Umfrage die Situation an den Realund 

Sonderschulen dar. „In beiden 

Schularten steigen die SchülerInnen- 

Zahlen und damit der Bedarf an aus- 

Fehlende Lehrerstellen 

100 

2 

1 

0 

-1 

-2 

-3 

-4 

-5 

-6 

0 

-100 

-200 

-300 

-400 

-500 

90,52 

1,26 

-37,3 

-2,05 

-20,5 

-2,76 

2,88 

0,19 

-120,23 

-3,64 

Fehlende Lehrerstellen 

-103 

Unterrichtsausfall 2002/03 in % 

-5,9 

-117,66 

-1,72 

-2,82 

gebildeten Lehrkräften“, so der 

GEW-Landesvorsitzende. Während 

an den Sonderschulen der LehrerInnen-Mangel 

hausgemacht sei, weil 

zwischen 1982 und 1992 in Rheinland-Pfalz 

keine SonderpädagogInnen 

ausgebildet wurden und Mitte 

bis Ende der 90-iger Jahre wegen falscher 

Prognosen vor dem Studium 

der Sonderpädagogik gewarnt worden 

ist, sei der hohe Ersatzbedarf an 

den Realschulen vor allem auf die 

dort benötigten KlassenlehrerInnen 

bzw. den schulspezifischen Fächerbedarf 

zurückzuführen. 

„Bei dem Bedarf an Sonderpädago- 

-22,32 

GS GHS HS RegS RS SoSch Gym IGS DOS Summe 

-1,49 

-0,47 

gInnen sind die Schwerpunktschulen 

zu berücksichtigen, an denen Integration 

beeinträchtiger SchülerInnen 

in den Regelunterricht stattfindet. 

Im Rahmen dieser bildungspolitisch 

richtigen Zielorientierung 

muss die Landesregierung besser 

dafür Sorge tragen, dass die notwendige 

Unterrichtsversorgung an den 

Sonder- und Schwerpunktschulen 

gewährleistet wird“, stellte Boehlkau 

fest. 

Um den Bedarf an Realschulen und 

Gymnasien zu decken, müsse gezielt 

unter den AbiturientInnen für bestimmte 

Mangelfächer geworben 

und LehrerInnen die Möglichkeit 

eingeräumt werden sich umzuqualifzieren, 

forderte die GEW. 

An den Grundschulen hat die GEW 

ein Plus von ca. 90 Stellen festgestellt. 

Trotz dieses rechnerisch bestehenden 

Überhangs werde dieses Stellenvolumen 

dringend zur Abdeckung von 

Vertretungsunterricht bzw. für Förderunterricht 

benötigt. Dass Bedarf 

auch an dieser Schulart bestehe, zeige 

sich dadurch, dass dort ca. 150 

Personen als VertretungslehrerInnen 

ohne erstes oder zweites Staatsexamen 

(Studierende oder ReferendarInnen) 

beschäftigt werden. „Diese 

Art von Unterrichtsversorgung lehnen 

wir ab, wenn immer noch rund 

2.000 GrundschullehrerInnen mit 3/ 

4-Zwangsteilzeitverträgen beschäftigt 

werden. Bevor mit ‚Minderqualifizierten‘ 

der Unterricht aufrecht erhalten 

wird, muss den ausgebildeten 

Lehrkräften eine volle Stelle angeboten 

werden. Dies gilt um so mehr, 

da die Diskussion um die PISA-Studie 

gezeigt hat und die Qualitätsanforderungen, 

die das Ministerium 

selbst an jede einzelne Schule stellt, 

dies bestätigen, dass qualifizierter 

Unterricht nur mit qualifizierten 

LehrerInnen erreicht werden kann!“, 

stellte Boehlkau unmissverständlich 

fest. „Deshalb warnen wir ausdrücklich 

vor der vermeintlichen Beseitigung 

von Unterrichtsausfall durch 

nicht ausgebildete Personen. Quali- 

8 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 12 /2002 

-461,43 


Unterrichtsausfall 2002/03 in % 

-1,99 

GS 

GHS 

HS 

RegS 

RS 

SoSch 

Gym 

IGS 

DOS 

Summe 

GS 

GHS 

HS 

RegS 

RS 

SoSch 

Gym 

IGS 

DOS 

Summe

1000 

-500 

-1000 

-1500 

-2000 

-2500 

-3000 

tät hat ihren Preis!“, sagte der GEW- 

Landesvorsitzende. 

Die rückläufigen SchülerInnen- und 

Klassen-Zahlen in den Grundschulen 

müssen darüber hinaus für dringend 

notwendige Verbesserungen 

innerhalb der Vollen Halbtagsschule 

(Grundschule) genutzt werden, 

wie z. B. die Wiedereinführung der 

Drittelpauschale. 

Unterrichtsausfall in Unterrichtsausfall Stunden in Stunden 2002/03 

500 

0 

646,25 

-255,3 

-777,5 

GRÜNE unterstützen Forderungen der GEW 

In Rheinland-Pfalz fehlt es nach Ansicht 

von Bündnis 90/DIE GRÜNEN 

im Landtag weiterhin massiv an Vollzeit-Lehrkräften, 

um den rheinlandpfälzischen 

SchülerInnen den Unterricht 

zu erteilen, der rechtlich als Bildungsauftrag 

vorgesehen ist. Durch die 

aktuelle GEW-Untersuchung zum 

Unterrichtsausfall sehen sich DIE 

GRÜNEN in ihrer Einschätzung bestätigt. 

„Wer allein auf sinkende SchülerInnen- 

Zahlen setzt, schafft keine qualitative 

CDU: Schon wieder mangelhaft! 

„Ministerin Ahnen hat aus den niederschmetternden 

PISA-Ergebnissen noch 

immer nichts gelernt.“ Mit diesen Worten 

kommentierte der bildungspolitische 

Sprecher der CDU-Landtagsfraktion, 

Josef Keller, die Unterrichtsstatistik für 

die allgemeinbildenden Schulen. 

Josef Keller: „Dieser Landesregierung ist 

es noch nie gelungen, für eine volle 


45 

-687 

-1114,1 

-300,5 

„Zu dem sog. strukturellen Unterrichtsausfall 

wegen fehlender LehrerInnen-Stellen 

kommt noch der temporäre 

Unterrichtsausfall, der die Situation 

an den Schulen weiter verschärft!“, 

betonte der GEW-Vorsitzende. 

Zwar könnten derzeit ca. 110 

Schulen kurzfristigen temporären 

Unterrichtsausfall bis zu sechs Wo- 

-232,5 

-16 

-2691,65 


GS 

GHS 

HS 

RegS 

RS 

SoSch 

Gym 

IGS 

DOS 

Summe 

Verbesserung des Unterrichts, wie sie 

auch von Wirtschaft und Hochschulen 

übereinstimmend gefordert wird. Das 

Land stellt weiterhin zu wenig Lehrkräfte 

ein, an der Zukunftsinvestition 

Bildung wird in Rheinland-Pfalz wider 

besseren Wissens gespart. Deshalb 

unterstützen wir die Forderungen der 

GEW, den strukturellen Unterrichtsausfall 

zu beseitigen und den Schulen 

eine Personalreserve zur Verfügung zu 

stellen,um den temporären Unterrichtsausfall 

auffangen zu können“, 

Unterrichtsabdeckung zu sorgen. Die 

traurige Bilanz für das Schuljahr 2002/ 

2003: Im Land fehlen immer noch 500 

Lehrerinnen und Lehrer.“ 

Eine gute Lehrerversorgung, so Keller, 

sei die Grundlage für eine erfolgreiche 

Bildungspolitik. Josef Keller: „Allmählich 

stellt sich die Frage: Will diese Landesregierung 

das Problem „Unterrichts- 

Schulen 

chen im Rahmen des ‚Projekts Erweiterte 

Selbstständigkeit von Schulen 

(PES)‘ selbst „beseitigen“, dies 

führe aber u. a. dazu, dass vor allem 

die o. g. „Minderqualifizierten“ in 

den Schulen aushelfen. 

„Die GEW ist der Ansicht, dass gute 

Schule nur mit gut qualifiziertem 

Personal gelingen kann. Dies haben 

uns andere Länder eindrucksvoll 

vorgemacht. Auch wenn der strukturelle 

Unterrichtsausfall landesweit 

‚nur‘ ca. 2 % beträgt, so hilft das 

den einzelnen Schulen vor Ort 

überhaupt nicht. Rund 500 fehlende 

LehrerInnen-Stellen sind immer 

noch zu viel! Die GEW Rheinland- 

Pfalz fordert das zuständige Ministerium 

auf, den strukturellen Unterrichtsausfall 

zu beseitigen und 

den Schulen eine Personalreserve 

zur Verfügung zu stellen, um den 

temporären Unterrichtsausfall 

durch qualifiziertes Personal auffangen 

zu können“, betonte Boehlkau. 

erklärte Nils Wiechmann, bildungspolitischer 

Sprecher von Bündnis 90/DIE 

GRÜNEN im Landtag. 

Aus Sicht DER GRÜNEN muss die 

Landesregierung bereits jetzt deutlich 

machen, dass die ab 2004 zurückgehende 

Zahl von Schülerinnen und 

Schülern dazu genutzt wird, dem 

Schulsystem ausreichende Personalressourcen 

für die Qualitätsentwicklung 

des Unterrichts und weitere Ganztagsschulangebote 

zu erhalten. 

ausfall“ überhaupt beseitigen?“ 

Nach Informationen der CDU-Landtagsfraktion, 

so Keller , liege der Unterrichtsausfall 

bei den Berufsbildenden 

Schulen bei fast 7 Prozent(!). In der 

Unterrichtsstatistik sucht man diese 

schlimmen Zahlen vergebens. pm 

9

Schulen 

Im Gespräch mit „Mr. PISA“ 

Prof. Dr. Baumert: „Die Reformen haben überhaupt noch 

nicht richtig begonnen!“ 

In mehreren Bundesländern - Berlin, 

Baden-Württemberg, Hessen, 

Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, 

Rheinland-Pfalz - laufen Projekte 

der „Pädagogischen Schulentwicklung“. 

Weshalb ist das Thema 

Schul- und Unterrichtsentwicklung 

so dringlich? 

Schulentwicklung ist ein Thema so alt 

wie die Schule selbst. Neu ist, dass sie 

systematische Formen gewonnen hat 

und alle Kolleginnen und Kollegen einbezogen 

werden. Sie wurde zum Kern 

der Modernisierung des Schulwesens, als 

auch der Bildungsverwaltung klar geworden 

war, dass sich Schulen nicht 

bürokratisch steuern lassen. 

Wie reformresistent oder reformgeschädigt 

ist die deutsche Lehrerschaft? 

Ich glaube, die Reformen haben 

überhaupt noch nicht richtig begonnen. 

Wir haben immer an der falschen Stelle 

über Reformen diskutiert - über 

Strukturreformen, Klassengröße, 

Pflichtstundenzahl. Diese Fragen sind 

nicht unbedeutend, aber wir sind nicht 

an das Kerngeschehen der Schule, an 

den Unterricht, seine Qualität und seine 

Ergebnisse herangegangen. 

Was muss sich am traditionellen 

Unterricht, bei dem der Lehrer an 

der Tafel steht und doziert, die 

Schüler zuhören, mitschreiben und 

memorieren, entscheidend verändern? 

Das Problem des deutschen Unterrichts 

ist wahrscheinlich nicht die Tatsache, 

dass die Lehrkraft im Mittelpunkt steht 

und das Heft in der Hand hält. Das 

gibt es in allen anderen Ländern, die 

bei den internationalen Vergleichsstudien 

- zuletzt Pisa -bessere Ergebnisse 

als Deutschland erreicht haben. Problematisch 

ist die Logik des Unterrichtskripts, 

also die dem Lehrerhandeln 

zugrunde liegende Idee eines guten Unterrichts. 

In Deutschland dominiert das 

Muster des fragend-entwickelnden Unterrichts. 

Diese Unterrichtsform findet 

man auch in anderen Ländern, aber 

als ein Muster unter anderen, nicht als 

Monokultur 

Wie sieht dieser Unterricht aus? 

Ihm liegt die Vorstellung zugrunde, dass 

der Lehrer durch Fragen an den Schüler 

das latente vorhandene Wissen ans 

Tageslicht hebt, es reinigt, entfaltet und 

anreichert. Wenn man diese literarische 

Kunstform auf den Unterricht überträgt, 

handelt man sich Probleme ein. 

Am deutlichsten wird das im Tafelanschrieb, 

auf dessen Vervollständigung 

die Lehrkraft den Unterricht hinlenken 

muss. Um zum Ziel zu gelangen, 

ist sie auf die richtigen Antworten der 

Schüler, und zwar bei knapper Zeit, 

angewiesen. In der Regel beginnt der 

Lehrer den Unterricht mit einem komplexen 

und anspruchsvollen Problem, 

dessen Bearbeitung relativ viel Spielraum 

lässt. Da die Schüler das Unterrichtsziel 

in der Regel nicht kennen, 

tasten sie sich auf die eröffnenden Fragen 

assoziativ an die vermeintliche Idee 

des Lehrers heran. Um in 45 Minuten 

zum vorgegebenen Unterrichtsziel zu 

gelangen, muss die Lehrkraft die Schülerantworten 

so kanalisieren, dass sie in 

die geplante Bahn einmünden. Dies geschieht 

in der Regel durch eine Fragefolge, 

bei der die Nachfragen von Schritt 

zu Schritt enger und trivialer werden. 

Am Ende steht dann eine simple Antwort, 

die zu geben Schülern geradezu 

peinlich sein kann. 

Aber es kommt eine Antwort? 

Mathematikdidaktiker, die in Fallstudien 

Unterrichtsabläufe in subtiler 

Weise analysiert haben, beschreiben das 

Grundmuster des deutschen Mathematikunterrichts 

als die „Trivialisierung 

eines komplexen Ausgangsproblems“. 

Wenn man diesem Unterrichtsskript 

folgt, haben Lehrkräfte es schwer, mit 

zwei Typen von Antworten umzugehen. 

Eine Antwort ist die falsche Antwort. 

Bei einer konvergent auf ein vorgegebenes 

Unterrichtsziel ausgerichteten 

Gesprächsführung kann man Fehler 

nicht produktiv nutzen. Man kann sie 

nicht bis zum Ende durchspielen und 

fragen: Was folgt eigentlich daraus, 

wenn wir diese Antwort als richtig annehmen? 

Man kann aber auch nicht 

zu den Ursachen des Fehlers zurückgehen: 

In welchen Schritten bist du zu 

dieser Antwort gekommen? 

Die zweite Antwortart, mit der man 

im fragend-entwickelnden Unterricht 

schlecht umgehen kann, ist der wirklich 

intelligente weiterführende Beitrag, 

der das Ziel einer Stunde vorwegnimmt. 

Solche Antworten werden 

beiseite geschoben oder Schüler und 

Schülerinnen, von denen die Lehrkraft 

zur unrechten Zeit Antworten dieser 

Art erwartet, werden am Gespräch 

nicht beteiligt. Der leistungsschwächere 

und der leistungsstärkere Schüler 

kommt bei dieser Unterrichtsführung 

nicht zu seinem Recht. 

Wir sprechen viel von Basiskompetenzen, 

die Schülerinnen und Schüler 

brauchen, welche brauchen eigentlich 

die Lehrkräfte? 

Entscheidend ist die Entwicklung professioneller 

Handlungskompetenz: 

Dazu gehören die Stärkung des Verantwortungsbewusstseins 

für die Klienten, 

die Öffnung des Unterrichts und seiner 

Vor- und Nachbereitung für den 

professionellen Blick und die Entwicklung 

einer Sprache, die es erlaubt, ohne 

wechselseitige Verletzung über die eigene 

Tätigkeit zu reden. Ich glaube, das 

ist die entscheidende Hürde, die man 

in den nächsten Jahren nehmen muss, 

wenn man Unterricht verbessern will, 

und Schulentwicklung heißt im Kern 

zu aller erst Unterrichtsentwicklung. 

Wie müssen dann die neuen Lern– 

strategien aussehen, wie die neue 

Lernkultur? 

Sie müssen erlauben, mit Unterschiedlichkeit 

intelligent umzugehen. Schon 

ein Wechsel von Lehrervortrag und Einzel- 

oder Gruppenarbeit kann schon 

mehr Spielraum als der fragend-entwickelnde 

Unterricht bieten. An Aufgaben 

für Einzel- oder Gruppenarbeit 

können sich leistungsstarke und leistungsschwächere 

Schüler gleichermaßen 

bewähren. Dies sind Aufgaben, 

die unterschiedlich schwierige Teilaufgaben 

enthalten und wenn sie besonders 

gut sind, auch unterschiedliche Lösungen 

und Lösungswege auf unterschiedlichem 

Niveau zulassen. 


Sie werden notiert und anschließend 

an der Tafel dokumentiert oder vorgetragen 

und dann im Klassengespräch 

gegeneinander diskutiert. Diese Form 

der Unterrichtschoreographie ist im 

Vergleich zum fragend-entwickelnden 

Unterricht, der die Lehrkraft psychisch 

kontinuierlich fordert, bemerkenswert 

stressarm. 

Ist die Schule mit ihren Bordmitteln 

überhaupt in der Lage, den Unterricht 

weiter zu entwickeln und 

sich selbst zu erneuern? 

Langfristig muss sie in die Lage versetzt 

werden, sich selbst zu arrangieren. 

Dafür benötigt sie aber Spielräume, 

geeignete Instrumente und die notwendigen 

Mittel. Sie benötigt auch 

freie Finanzmittel, um das einzukaufen, 

was sie braucht - seien es Zeithilfen 

oder die Fortbildung, die für die 

Weiterentwicklung ihres Programms 

sinnvoll ist. Regulativ der Fortbildung 

ist nicht das Angebot der Universitäten 

oder Landesinstitute, aus dem das 

einigermaßen Passende ausgesucht 

wird, sondern der Bedarf der Einzelschule. 

Da die Schulen auf dem freien 

Markt kaufen, nicht nur bei den staatlichen 

Anbietern, wird es auch eine implizite 

Qualitätskontrolle geben. 

Geht das ohne Hilfe von außen? 

Die Schulen sind am Anfang ihres Veränderungsprozesses 

auf externe Unterstützung 

angewiesen, die sie gezielt 

abrufen können. Das SINUS-Programm 

zur Verbesserung des mathematisch-naturwissenschaftlichenUnterrichts, 

das von der Bund-Länder-Kommission 

finanziert wird, funktioniert 

zur Zeit auch deshalb so gut, weil in 

Netzwerken lokale und zentrale Unterstützung 

angeboten wird. 

Die Kultusministerkonferenz hat 

Vergleichsarbeiten in der Grundschule 

und nach der 5. Klasse beschlossen. 

Wie sinnvoll ist es eigentlich, 

mit dieser Testeritis, wie manche 

spötteln, immer wieder das Althergebrachte 

zu evaluieren? Müsste 

nicht die Reihenfolge lauten: erst 

Innovation, dann Evaluation? 

Die Vorstellung, dass die Reform in den 

Grundschulen erst jetzt beginne, ist 

gründlich falsch. Die Grundschulen 

haben in den vergangenen 25 Jahren 


Das Gespräch mit Prof. Dr. Baumert, dem Direktor des Max-Planck-Instituts 

für Bildungsforschung, führte unser Mitarbeiter Dr. Paul Schwarz. 

ein neues Gesicht erhalten - nicht 

zuletzt unter dem Einfluss der Reformpädagogik. 

Über die Ergebnisse ist aber 

so gut wie nichts bekannt. IGLU, die 

Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung 

von 2001, ist die erste Studie, 

die den Blick auf die Erträge der 

Grundschularbeit freigeben wird. Von 

Testeritis zu sprechen, ist eine Polemik, 

die darauf zielt, die Voraussetzungen für 

Verbesserungen, nämlich Transparenz, 

zu verhindern. Doch wenn sich die 

Lehrkräfte nicht in ihren Unterricht 

schauen lassen und ihre Ergebnisse nicht 

ausbreiten und austauschbar machen, 

wird sich wenig ändern. Die Kommunikation 

über Unterricht - und zwar 

über seine Vorbereitung, Durchführung 

und Ergebnisse - gehört zum Kern der 

Professionalität des Lehrerberufs. 

Wie optimistisch sind sie, was die 

Zukunft der Bildung in Deutschland 

angeht, wie zuversichtlich, dass 

ein Ruck, wie ihn der frühere Bundespräsident 

Roman Herzog gefordert 

hat, durch die Gesellschaft geht. 

Ich glaube, es ruckt nichts so ohne weiteres. 

Der Erfolg hängt vom Bohren dicker 

und harter Bretter ab. Wir werden 

uns mit einer Entwicklungsperspektive 

von zehn Jahren anfreunden müssen, 

bis messbare Erfolge nachweisbar 

sein werden. Aber auch in zehn Jahren 

wird man nicht alle Schulen erreicht 

haben. Ein realistisches Ziel könnte es 

sein, den Kreis der wirklich aktiven 

Schulen zu vergrößern und diese tonangebend 

werden zu lassen. 

Schulen 

11

GEW-Fortbildung / Weiterbildung 

In diverse Rollen geschlüpft 

Hilfreiches GEW-Seminar über Gesprächsführung 

Ist Gesprächsführung lernbar? Kann man in einem Gespräch auch dann den 

roten Faden behalten, wenn die Person gegenüber ständig versucht, einen 

aus dem Konzept zu bringen? 

Rheinzeitung, 

Ausgabe Mayen, 

6.11.02 

Diese Hoffnung hatten zumindest 

die acht LehrerInnen und drei Erzieherinnen, 

die am GEW-Seminar 

„Gesprächsführung“ auf der Ebernburg 

in Bad Münster am Stein Ende 

Oktober teilnahmen. Und sie wurden 

nicht enttäuscht! 

Souverän und abwechslungsreich gestaltete 

der Referent Uwe Becker das 

Seminar, wobei das praktische Handeln 

durch vielfältige Kommunikationsübungen 

im Vordergrund stand. 

In den auf das notwendige Maß beschränkten 

Theoriephasen konnten 

die TeilnehmerInnen z.B. die fünf 

Phasen eines Gesprächs kennen lernen, 

an denen man sich auch in 

schwierigen Gesprächssituationen 

recht gut orientieren kann. Wie man 

Konflikte anspricht, ohne jemanden 

anzugreifen, wurde in einem weiteren 

Modell gezeigt, das für das kommunikative 

Miteinander im Alltag 

und im Beruf wertvoll sein kann. 

In den praktischen Übungen orientierte 

man sich so nah wie möglich 

am Berufsleben der PädagogInnen. 

In Form von Rollenspielen wurden 

verschiedene Gesprächssituationen 

rekonstruiert und nachgespielt. 

Dabei ließ Uwe Becker die TeilnehmerInnen 

in diverse Rollen schlüpfen. 

Beispielsweise musste sich eine 

Erzieherin gegen eine ununterbrochen 

redende Mutter behaupten oder 

eine Schulleiterin sich gegen einen 

aggressiv auftretenden Vater durchsetzen. 

Wie man sein Gesprächsziel 

auch in solchen Situationen erreichen 

kann, wurde durch Analyse der 

Situation und Tipps zur Gesprächsleitung 

gezeigt. 

Im letzten Teil des Seminars stellte 

der Referent ein Modell zur kollegialen 

Praxisberatung vor, das von allen 

TeilnehmerInnen als äußerst hilfreich 

für den Berufsalltag bewertet 

wurde. Dabei übernehmen die PädagogInnen 

selbst die gegenseitige 

Beratung in Konfliktfällen, um diese 

mit kollegialer Unterstützung besser 

und effektiver lösen zu können. 

Mit Hilfe der klar strukturierten 

Schritte des Modells und mit ein bis- 

schen Übung ist es somit möglich, 

KollegInnen vielfältige konkrete 

Tipps in einer Beratung anzubieten. 

Alle TeilnehmerInnen waren der 

Meinung, dass es sinnvoll wäre, 

wenn an vielen pädagogischen Einrichtungen 

feste Gruppen zur kollegialen 

Praxisberatung installiert 

werden würden. 

Alles in allem war das Seminar für 

alle Beteiligten ein voller Erfolg. Der 

Dank geht auch an Mehmet Kilic, 

der es immer wieder schafft, interessante 

Seminare im Bildungsbereich 

der GEW anzubieten. 

Anne Bilke 

Lepra 

nimmt Würde 

Fordern Sie Informationen an! 

Telefon: 09 31/79 48-0 

Internet: www.dahw.de 

12 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 12 /2002 

B


Bildung international 

Standardisierte Leistungstests beschädigen Qualität 

Qutput-Steuerung von Bildungssystemen am Beispiel Kanadas 

Wie die deutschen Bundesländer 

verfügen die 10 kanadischen Provinzen 

und 3 Territorien über eine eigene 

Zuständigkeit für Bildung und 

sprechen sich lediglich über die Einrichtung 

des Council of Ministers 

of Education, Canada (CMEC) in 

Grundsatzfragen ab. Dies ist aber 

auch die einzige Gemeinsamkeit. Im 

Gegensatz zu uns besitzt Kanada in 

allen Landesteilen ein integriertes 

Schulsystem von der Grundschule 

bis zum Ende der High School. Seine 

Leistungsfähigkeit hat dieses System 

durch die Verbindung von hoher 

Qualität mit hoher Bildungsbeteiligung 

und Chancengleichheit 

unter Beweis gestellt. 

In der internationalen Leistungsvergleichsstudie 

PISA 2000 hat Kanada 

in der Gesamtwertung einen zweiten 

Platz in der Lesekompetenz der fünfzehnjährigen 

erreicht. Mit diesem außerordentlichen 

Erfolg konnte es an 

die guten TIMSS-Ergebnisse (1996) 

in Mathematik und Naturwissenschaften 

anknüpfen. 

Statt vor dem Hintergund dieser Erfogsserie 

das Bewährte zu stärken, ist 

die kanadische Bildungspolitik in allen 

Provinzen dabei, den Schulen einschneidende 

Veränderungen „von 

oben“ zu verpassen und sie auf eine 

rigorose Output-Steuerung umzustellen. 

Da die KMK einen Systemwechsel 

von der Input- zur Output- 

Steuerung beschlossen hat, ist der folgenreiche 

„kanadische Weg“ für 

Deutschland durchaus lehrreich. 

Den kanadischen 

Schulen wird ein Testsystem 

aufgezwungen 

Dies gilt auch für die Schulen in 

Ontario, der größten und wirtschaftlich 

bedeutendsten Provinz in Kanada 

mit der multikulturellen Metropole 

Toronto als Zentrum. Ontarios 

Schulen, die durch die Bertelsmann 

Stiftung auch in Deutschland als 

Musterbeispiele für gute Schulen 

bekannt geworden sind, sehen sich 

seit einigen Jahren einer Politik des 

Misstrauens ausgesetzt. Als Garant 

für Schulqualität gilt der konservativen 

Regierung von Ontario nicht 

die professionelle Arbeit der LehrerInnen, 

sondern das von ihr Ende der 

neunziger Jahre eingeführte Testsystem. 

Gegen den Widerstand von 

LehrerInnen und deren Gewerkschaften 

ist sie dabei, dieses System 

auszuweiten. 

Die Ontario Teachers’ Federation 

wirft der kanadischen Provinzregierung 

die Verfälschung der TIMSS- 

Ergebnisse vor. Um die Einführung 

des Testsystems nicht zu gefährden, 

habe die Regierung durch Manipulation 

des Datenmaterials den öffentlichen 

Eindruck erzeugt, die Schulen 

in Ontario hätten im Vergleich 

besonders schlecht abgeschnitten. 

Auch der PISA-Erfolg wird laut Lehrergewerkschaft 

bewusst fehlinterpretiert. 

Während die Regierung das 

erfolgreiche Abschneiden bei PISA 

als Erfolg ihrer neuen Politik der 

Standardsicherung verbucht, rechnet 

die Gewerkschaft vor, dass die in 

PISA geprüften Fünfzehnjährigen 

den größten Teil ihrer Schulzeit im 

alten System verbracht haben. 

Vielleicht ist diese durchsichtige Argumentation 

auch der Grund, warum 

die Bildungspolitik in Kanada 

von sich aus auffällig wenig Interesse 

gezeigt hat, PISA medial für sich 

auszuschlachten. 

Der Druck auf die 

Kinder der Elementary 

School wächst 

Konzipiert als Schule für alle, auch 

der behinderten Kinder, umfasst sie 

die Klassen 1 - 8 und als freiwilliges 

und kostenfreies Angebot einen Kindergarten. 

Sie ist traditionell von ihrem 

Selbstverständnis eine Schule 

der individuellen Förderung und 

nicht des harten Leistungswettbewerbs. 

Dass die Elementary School Schaden 

nimmt, ist inzwischen keine bloße 

Befürchtung von Kritikern der Regierungspolitik, 

sondern in der 

Schulwirklichkeit spürbar. Um die 

eingetretene Verschlechterung im 

Unterricht auf den Punkt zu bringen, 

beklagt eine Schulleiterin aus 

Ontario: „We don’t even have time 

for laughing.“ 

Der Lese- und Rechtschreibtest in 

Klasse 3 und der Mathematiktest in 

6 wird provinzweit zentral gestellt 

und ausgewertet. Die Tests werden 

als Diagnosetest ausgegeben, schaffen 

aber faktisch einen enormen Leistungsdruck. 

Die Tests orientieren 

sich an einem neuen und nach Aussagen 

von Pädagogen stofflich überfrachteten 

Curriculum. Sie laufen 

damit dem Anspruch an einen individualisierenden 

Unterricht völlig 

zuwider. Die LehrerInnen bekommen 

keinen Einblick in das Verfahren, 

wie den SchülerInnen werden 

ihnen nur die Testergebnisse mitgeteilt. 

Die Ergebnisse werden von den 

School Boards, die die Funktion der 

regionalen Schulaufsicht haben, geprüft 

und diskutiert. Seit kurzem 

müssen die Schulen auf der Basis 

ihrer Ergebnisse Ziele zur Leistungsverbesserung 

formulieren (Target 

Setting). Im Rahmen von Action 

Plans sind diese dem School Board 

und den Eltern darzulegen. „Like a 

blitz“, so eine Schulleiterin, sei diese 

Neuerung über die Schulen gekommen 

und schaffe ein Spannungsfeld 

zwischen den pädagogischen Ansprüchen 

an einen inklusiven Unterricht, 

der allen SchülerInnen gerecht 

werden will, und den äußeren Anforderungen 

an die Schulen. 

Zusätzliche Mittel für eine entsprechende 

individuelle Förderung ziehen 

die Diagnosetests nicht nach 

sich. Im Gegenteil, die Handlungs- 

13

Bildung International 

möglichkeiten zur individuellen Förderung 

sind wegen drastischer Haushaltskürzungen 

in den letzten Jahren 

eingeschränkt worden, während 

die allgemeinen unterrichtlichen 

Rahmenbedingungen sich ebenfalls 

wesentlich verschlechtert haben. 

Die Medien veröffentlichen die Testergebnisse 

der Schulen, ohne jedoch 

über die soziokulturellen Hintergründe 

der Schulen und der Schüler 

zu informieren. Als Folge der 

Schul-Rankings wird aktuell gefordert, 

die freie Schulwahl für Eltern 

gesetzlich zu garantieren. Die Liberalen 

haben diese Forderung als erste 

Partei in ihr Wahlprogramm aufgenommen. 

Wenn der Grundsatz 

nicht mehr gilt, dass die SchülerInnen 

der Elementary School die 

nächstgelegene Schule ihres Wohnbezirks 

besuchen, wird soziale Segregation 

zu Lasten von Integration 

und Chancengleichheit bildungspolitisch 

gefördert. 

Der Lesetest in Klasse 

10 verändert die High 

School 

Im Jahr 2000 wurde der Lese- und 

Rechtschreibtest in Ontario für die 

Klasse 10 eingeführt und auf freiwilliger 

Basis durchgeführt. Schon ein 

Jahr später wurde er für alle SchülerInnen 

verbindlich vorgeschrieben. 

Die Veröffentlichung der Ergebnisse 

des letztjährigen Lese- und Rechtschreibtestes 

in Klasse 10 hat im 

Oktober 2002 für öffentliche Kontroversen 

und sehr viel Unmut an 

den Schulen gesorgt. 75 % der TeilnehmerInnen 

haben den Test bestanden, 

da im Jahr davor nur 68% bei 

diesem Test erfolgreich waren, sieht 

sich die Regierung mit ihrem Testsystem 

auf Erfolgskurs. 

Die Kritiker, insbesondere aus den 

Reihen der Gewerkschaft, finden das 

Schweigen über die große Zahl der 

Gescheiterten skandalös. Schließlich 

handelt es sich nicht um einen Diagnosetest. 

Von seinem Bestehen 

hängt der Abschluss in der High 

School am Ende von Klasse 12 ab. 

Außerdem sind von dem Scheitern 

im Wesentlichen sozial benachteiligte 

und behinderte SchülerInnen betroffen. 

Der Test kann zwar wiederholt werden, 

aber mit welchen Chancen? Es 

gab zwischen der Bekanntgabe der 

Ergebnisse und der Aufforderung 

zur Wiederholung weder ein offizielles 

Förderangebot noch Zeit für 

eigene persönliche Anstrengungen. 

Nach Einschätzung der Gewerkschaft 

nimmt die Regierung in Kauf, 

dass die Betroffenen die Schulen verlassen, 

da sie mit dem Ende der Klasse 

10 ihre Schulpflicht absolviert haben. 

Vieles spricht dafür, dass die Regierung 

darauf hinarbeitet, die von ihr 

herbeigeführte Notlage der Gescheiterten 

für eine „Modernisierung“ der 

integrativen High School zu nutzen. 

Bislang gilt noch die bewährte Regelung 

eines einheitlichen Abschlusses 

für alle am Ende der High School 

mit den Zusatzberechtigungen für 

Universität und College bei entsprechenden 

Leistungsnachweisen. Der 

Vorschlag, einen eigenen Abschluss 

auf der Basis eigener Curricula für 

die Leistungsschwächeren anzubie- 

Tests machen noch keinen guten Unterricht 

Nach dem PISA- 

Schock wird 

allerorten für Parallel- 

und Vergleichsarbeiten 

plädiert. Ist das 

der Weg zu effektiverem 

Lernen 

und besserem 

Unterricht? Wohl 

kaum! Zentrale 

Prüfungen verleiten 

eher dazu, 

die typischen 

Testaufgaben 

und Sternchenthemen 

systematisch zu pauken und 

andere wichtige Kompetenzen und 

Lernanlässe über Gebühr zu vernachlässigen. 

Wenn PISA-E im Bereich Leseverständnis 

feststellt, dass vier der sieben 

am besten platzierten Bundeslän- 

der keine zentralen Prüfungen durchführen, 

dann ist das doch nicht ein Indiz 

dafür, dass das Heil offenbar nicht 

von zentralen Prüfungen und regelmäßigen 

Vergleichsarbeiten zu erwarten 

ist. 

Tests haben dann einen Sinn, wenn es 

darum geht, einen bestimmten Impuls 

zu geben. Dieser Impuls ist durch PISA 

und TIMSS hinreichend gesetzt worden. 

Viele Lehrkräfte sind inzwischen 

durchaus bereit, ihren Unterricht zu 

verändern. Das zeigt nicht zuletzt das 

rege Interesse am PSE-Programm des 

EFWI. Nur wünschen und brauchen 

sie praktische Hilfen und substanzielle 

Unterstützung, um die geforderte neue 

Lernkultur rasch, wirksam und in arbeitsökonomischer 

Weise aufbauen zu 

können. Die in Aussicht gestellten zentralen 

Prüfungen und Testreihen sind 

unter diesem Aspekt eher kontrapro- 

duktiv. Wenn neuen Lehr- und Lernformen 

tatsächlich der Weg geebnet 

werden soll, dann brauchen wir eine 

nach vorne gerichtete Qualifizierungsoffensive 

mit einschlägigen Seminaren 

und Workshops und gezielten 

Freistellungsmaßnahmen für engagierte 

LehrerInnen. Die Großbetriebe 

haben uns das doch vorgemacht. 

Sie haben nach dem offenkundigen 

Scheitern der alten Unterweisungsmethode 

die bestehenden Defizite 

nicht länger getestet und beklagt, sondern 

aufwändige Trainingscamps für 

ihre Ausbilder organisiert und finanziert. 

Daran sollten wir uns im staatlichen 

Schulwesen ein Beispiel nehmen! 

Dr. Heinz Klippert, 

Aus: PSE-Netzwerkzeitung des 

EFWI Landau 


ten. Läuft darauf hinaus, dass sich 

entlang sozialer Herkünfte die Bildungswege 

der SchülerInnen am 

Anfang der High School in ungleichwertige 

Angebote trennen. Dieser 

Verzicht auf Integration muss vor 

dem Hintergrund von Kanada als 

Einwanderungsland besonders bedenklich 

stimmen. 

Was kommt auf uns zu? 

Das deutsche Schulsystem steht vor 

der Einführung von Bildungsstandards 

und Leistungstests. Durch das 

kanadische Beispiel drängt sich die 

Erkenntnis auf, dass wir bei einem 

selektiven Schulmodell als Ausgangslage 

und der politischen Verweigerung, 

diese Strukturen zu verändern, 

mit dem „harten kanadischen Weg“ 

nichts Besseres als die Verschärfung 

unserer bestehenden sozialen Selektion 

zu erwarten haben. Aber selbst 

wenn wir „weichere Wege“ zur Herstellung 

von Verlässlichkeit und Sicherung 

allgemeiner Standards gehen 

sollten wie in Skandinavien, 

dann zeigen uns diese Länder, dass 

zur Vermeidung von sozialer Selek- 


Bildung International 

Zehntausende Lehrkräfte streikten in Frankreich 

Mehr als 30.000 französische LehrerInnen 

und HochschulprofessorInnen 

sind am 17. Oktober im ganzen 

Land gegen die Sparpläne der 

Regierung in der Bildungspolitik auf 

die Straße gegangen. Die fünf gro- 

ßen Gewerkschaften hatten zu einem 

nationalen Streiktag in sämtlichen 

Bildungsbereichen aufgerufen. Die 

Proteste richteten sich nach Angaben 

der Gewerkschaften gegen die geplante 

Streichung von insgesamt 25.600 

630 streikende Lehrkräfte in Simbabwe entlassen 

Im afrikanischen Krisenstaat Simbabwe 

sind fast 630 Lehrkräfte, die 

wegen einer 135-prozentigen Inflation 

für höhere Gehälter gestreikt 

hatten, nach Angaben vom 15. Oktober 

entlassen worden. Die Entlassenen 

hatten eine Einkommserhöhung 

von 200 Prozent gefordert. Sie 

gehörten dem 10.000 Mitglieder 

starken Progressiven Lehrerverband 

(Progressive Teachers Association) 

tion ein integriertes System die notwendige 

Voraussetzung ist. Wer Bildungsstandards 

in den alten Schulstrukturen 

will, folgt immer noch 

dem Irrglauben, dass eine selektive 

Bildungsbeteiligung Qualität im 

System herstellen und sichern kann. 

Brigitte Schumann 

Psychotherapeutische Praxis 

Dipl.-Psychologe H. von Vangerow 

• Beihilfeberechtigte 

c/o Euteneuer, Kurfürstemstr. 87a 

56068 Koblenz T: 0178 / 392 71 36 

an, deren Generalsekretär Raymond 

Majongwe als Organisator des nicht 

genehmigten Streiks festgenommen 

worden war. Unter den neuen scharfen 

Gesetzen des Landes drohen ihm 

nun bis zu 10 Jahre Haft. 

Der konkurrierende 70.000 Mitglieder 

starke Simbabwe Lehrerverband 

(Zimbabwe Teachers Association) 

beteiligte sich nicht an dem 

Streik. Er hatte auf Zusagen der 

Klassenfahrten nach Berlin 

(incl. Transfer, Unterkunft, 

Programmgestaltung nach Absprache). 

Broschüre anfordern bei: 

Biss, Freiligrathstr. 3, 10967 Berlin, 

Tel. (030) 6 93 65 30 

Stellen beim Aufsichts- und Erziehungspersonal. 

Bildung sei für die 

konservative Regierung nicht mehr 

vorrangig. 

dpa 

Regierung vertraut, die gegenwärtigen 

Gehaltsbedingungen zügig zu 

„überprüfen“. Zur Zeit verdient ein 

Lehrer im Schnitt 27.000 Simbabwe-Dollar 

pro Monat, nach offiziellem 

Umtauschkurs entspricht das 

etwa 500 Euro, nach dem weitaus 

gebräuchlicheren Schwarzmarktkurs 

dagegen gerade mal 30 Euro. 

dpa 

15

Internationales 

„Tesekkür ederim, Mehmet!“ 

10 Jahre Solidarität und Begegnung der GEW mit Egitim-Sen 

Unter der Leitung von Mehmet Kilic nahmen 25 GEW-Mitglieder in Izmir an 

der Feier zum 10-jährigen Jubiläum der Begegnung zwischen der GEW 

Rheinland-Pfalz und der türkischen Gewerkschaft Egitim-Sen teil. Ihre Solidarität 

zeigten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bei einer Protestveranstaltung 

am internationalen Lehrertag in Izmir. Auf dem Reiseprogramm 

standen auch historische Sehenswürdigkeiten, Besuche von Schulen und weitere 

Begegnungen mit türkischen Kolleginnen und Kollegen. 

Jubiläumsfeier in Izmir 

Mittelpunkt der diesjährigen Reise 

war die 10-jährige Jubiläumsfeier der 

Begegnungen zwischen der GEW 

Rheinland-Pfalz und der türkischen 

Gewerkschaft Egitim-Sen, die Mehmet 

Kilic, Landesvorstandsmitglied 

für den Bereich Gewerkschaftliche 

Mehmet zusammen mit dem Gewerkschaftsekretär 

Nihat Sefer 

Bildung und Mitgliederwerbung, 

über diese Jahre hinweg organisierte. 

Zu der Feier in Izmir hatte die 

GEW Mitglieder der türkischen Gewerkschaft 

aus der ganzen Türkei 

eingeladen. Einzelne waren über 20 

Stunden aus der Osttürkei oder von 

der Schwarzmeerküste in Bussen 

unterwegs, um zu dieser Feier zu gelangen. 

Mehmet Kilic erinnerte in 

seiner Rede an die Begegnungen der 

letzten Jahre und äußerte die Hoffnung, 

dass die deutsch-türkische 

Freundschaft sich weiter stärken 

möge und auch in Zukunft weitere 

Treffen in der Türkei und in Rheinland-Pfalz 

stattfinden mögen. In seiner 

Rede dankte der türkische Gewerkschaftssekretär 

Nihat Sefer 

Mehmet für sein unermüdliches Engagement 

und wünschte ebenfalls 

weitere und häufigere Begegnungen 

in der Türkei und in Deutschland. 

Mit einen musikalischen Beitrag unter 

der Leitung von Paul Römer steuerte 

die Reisegruppe einen Programmpunkt 

zu der Feier bei, die 

dann mit einem türkischen Essen 

und türkischer Musik bis spät in die 

Nacht andauerte. Viele türkische 

Lehrkräfte haben dabei die deutschen 

TeilnehmerInnen angesprochen, um 

Kontakte zu deutschen Schulklassen 

aufnehmen zu können. 

Am nächsten Tag, dem internationalen 

Lehrertag, nahmen die rheinlandpfälzischen 

Besucher an der Veranstaltung 

von Egitim-Sen im Lehrerhaus 

in Izmir teil. Deutsche Teilnehmer 

verlasen Grußworte von Eva 

Maria Stange und Tilman Boehlkau. 

„Der Dialog und die Zusammenarbeit 

auf pädagogischer und gewerkschaftlicher 

Ebene soll fort gesetzt 

werden“, so die Vorsitzende Eva Maria 

Stange. Gemeinsames Ziel sei eine 

qualitativ hochstehende Bildung und 

Erziehung für alle Kinder und Jugendliche 

durch ein öffentliches 

Schulwesen. Mit großem Interesse 

habe sie zur Kenntnis genommen, 

dass die Türkei endlich bereit sei, 

Angebote im muttersprachlichen 

Unterricht zuzulassen. „Leider werden 

aber immer noch Egitim-Sen- 

Kolleginnen und -Kollegen verfolgt, 

die sich für diese pädagogische Selbstverständlichkeit 

einsetzen.“ Eva Maria 

Stange erwartet von der türkischen 

Regierung und den türkischen 

Behörden, dass sie Lehrerinnen und 

Lehrern, die sich für demokratische 

Reformen in ihrem Lande einsetzen, 

fördern und nicht drangsalieren und 

dass die Kolleginnen und Kollegen 

von Egitim-Sen auf allen Ebenen der 

Gewerkschaft frei und ohne Angst 

vor Repression arbeiten können. 

Beim Besuch einer Grundschule bei Fethiye 


Auf der Pressekonferenz mit dem Fernsehen in Fethiye zusammen mit 

Egitim-Sen 

Ein Protestschwerpunkt der Gewerkschaft 

Egitim-Sen war die willkürliche 

Zwangsversetzung von 

Lehrkräften in der Türkei. Tilman 

Boehlkau dankte sowohl Mehmet 

Kilic als auch den Kolleginnen und 

Kollegen von Egitim-Sen für die Organisation 

der seit 10 Jahren erfolgreich 

verlaufenen Begegnungen in 

der Türkei und 1996 sowie 2001 in 

Deutschland. Das Zusammentreffen 

unterschiedlicher Kulturen und 

Sprachen im Unterricht und in Lehrerzimmern 

sei von besonderer Bedeutung 

für die Weiterentwicklung 

unserer Bildungseinrichtungen. 

„Aber noch bedeutsamer ist es, wenn 

wir voneinander lernen: Lernen, wie 

wir in unseren Heimatländern leben; 

lernen, wie wir aus unterschiedlichsten 

Rahmenbedingungen doch das 

Beste für unsere Schülerinnen und 

Reisegruppe in Ephesus 


Schüler machen; lernen aber auch, 

wenn sich Gewerkschaften für die 

Interessen der Lehrerinnen und Lehrer, 

auch der Schülerinnen und Schüler, 

einsetzen“, so Tilman Boehlkau 

in seinem Grußwort. „Der internationale 

Lehrertag könne dazu beitragen, 

die beiderseitigen Beziehungen 

auszubauen und die Freundschaft 

weiter zu vertiefen. Allzu häufig 

müssten wir immer wieder feststellen, 

dass unserem pädagogischen Engagement 

nicht die notwendige Aufmerksamkeit 

von Seiten der Politik 

und der Eltern geschenkt wird. 

Ohne eine starke gewerkschaftliche 

Unterstützung ließen sich aber viele 

Ziele nicht erreichen.“ Das Grußwort 

von Tilman schloss mit dem 

Wunsch, bald wieder eine Delegation 

aus der Türkei in Rheinland-Pfalz 

begrüßen zu können. 

Die Bildungsreise führte die TeilnehmerInnen 

zuerst nach Fethiye im 

Südwesten der Türkei. Sowohl Naturdenkmäler 

wie die Schlucht von 

Saklikent als auch die weißen Kalkfelsen 

von Pamukkale standen auf 

dem Programm. Besucht wurden 

aber auch die historischen Stätten 

Ephesus, Pergamon, Didyma, Hierapolis 

und Troja. Mehrere Tage weilte 

die Reisegruppe in Istanbul, um 

die Sehenswürdigkeiten der Stadt zu 

erleben. Eine abschließende Bootsfahrt 

auf dem Bosporus bis zum 

Schwarzen Meer krönte eine gelungene 

Bildungsreise. Auf der abendlichen 

Abschiedsfeier dankten die 

TeilnehmerInnen Mehmet für die 

zeitaufwändige Vorbereitung und 

die gelungene Organisation. 

Text und Fotos: Günter Schmitt 

Internationales 

Die weißen Kalkfelsen bei Pamukkale 

Beim Besuch eines Gymnasiums in Bursa 

17

Leserbrief 

„Wertungen anstelle abgesicherter Aussagen“ 

Alter + Ruhestand 

Betr.: Leserbrief zu „Forschungsprojekt 

Schulen“ in der GEW-Zeitung 

11/2002 

In meinem Aufsatz in der GEW-Zeitung 

10/02 versuchte ich zu verdeutlichen, 

dass die Qualität von Schule in 

der Zukunft davon abhängig ist, ob es 

gelingt, den Betroffenen mehr Selbstverantwortung 

bei begrenzter Selbstständigkeit 

zu geben und der Einzelschule 

als System einen größeren Handlungsspielraum 

zu eröffnen. Die Kenntnis 

der Einstellungen zu verschiedenen 

Schulrealitätsbereichen könnte helfen, 

so meine Überzeugung, Verständnis 

und Hilfen bei der Neugestaltung eines 

Systems der Qualitätsentwicklung 

in den verschiedenen Ebenen des Schulsystems 

zu entwickeln. 

Diesen grundlegenden Ansatz hat Jörg 

Pfeiffer nicht verstanden. Statt dessen 

setzt er gegenüber abgesicherten detaillierten 

Fakten seine eigene Meinung mit 

teils spöttischen Aussagen wie „.. weiß 

ich über Schulqualität Bescheid, 

allerdings nicht im Sinne des Autors“ 

oder: „ .. mich nicht überzeugen, dass 

sich die Untersuchung an der Schulrealität 

orientiert hätte“, oder: „mehr 

Altern und Gesundheit 

Zu einer gemeinsamen Tagung der 

GEW Bezirksseniorenausschüsse 

Rheinhessen-Pfalz, Koblenz und 

Trier hatte Landesseniorenvorsitzender 

Edmund Theiß nach Neuwied 

eingeladen. 

Annette Seim, Neuwied, hatte ein 

Programm erstellt, das nach der Abarbeitung 

gewerkschaftlicher Themen 

einen zweistündigen Stadtrundgang 

vorsah. Dabei erfuhren die 20 

TeilnehmerInnen Interessantes aus 

der Geschichte des Fürstenhauses zu 

Wied, bestaunten sehenswerte Bauwerke 

aus verschiedenen Stilepochen, 

bestiegen den Deich gegen das Hochwasser 

des Rheins und besuchten das 

Stadtviertel der „Herrenhuter Brüdergemeinde“ 

mit seiner schlichten, 

aber eindrucksvollen Kirche. 

„Bodenhaftigkeit“ und „messianische 

Einschätzung des Gestaltungspotentials 

der Schulräte“, „Wunschdenken statt 

Realität“. Eine abgewogene argumentengestützte 

Gegenposition fehlt. Diese 

wäre zur Zeit umso nötiger, als Veränderungen 

in der Schule nach den Ergebnissen 

verschiedener Testserien wie 

TIMSS, MARKUS und PISA eher auf 

der Grundlage von Fakten anstelle von 

privaten Meinungen zu erwarten sind. 

Ziel des Forschungsprojektes war es, 

Einstellungen zu verschiedenen Aspekten 

des Autonomiegedankens zu erheben 

und in Zusammenhänge einzuordnen. 

Natürlich müssen die Ergebnisse 

auch bewertet werden. Dies geschieht 

in meiner Dissertation jeweils am Ende 

der Teilkapitel. Ein Beispiel: Kontrolle 

ist norma-lerweise bei allen Gruppen 

des Schulsystems - auch bei SchulrätInnen 

- mit negativen Emotionen besetzt. 

Da stimme ich dem Verfasser zu. Ich 

stelle aber auch fest: „Wir schließen 

daraus, dass bei 48 % der LehrerInnen 

die Einsicht in die Notwendigkeit 

vorhanden ist, Eingriffe von Seiten der 

Schulaufsicht in den Unterricht zu ermöglichen, 

wenn der Lehrer durch 

Auch die Kreisvorsitzende Waltraud 

Heckmann ließ es sich nicht nehmen, 

die SeniorenvertreterInnen zu 

begrüßen, den gesamten Vormittag 

an der Tagung teilzunehmen und die 

Gäste zum Abschluß noch zu Kaffee 

und Kuchen einzuladen. 

Im gewerkschaftlichen Teil der Tagung 

informierte Edmund Theiß die 

Teilnehmer über 

• Abtretung der Abschlagszahlung 

bei stationärem Aufenthalt an das 

Krankenhaus 

• Gewährung von Beihilfen für 

Wahlleistungen gegen Zahlung eines 

monatlichen Beitrags 

• Gesundheit im Alter (Bericht über 

ein Seminar in Göttingen) 

• Neues Tarifsystem der „Deutschen 

Bahn AG“ ab 15.12.2002 

Nachlässigkeit und Exzentrizität beginnt, 

die Schüler zu schädigen.“ (Dissertation, 

S. 230) 

Es wäre deshalb besser, den Begriff der 

„Kontrolle“ in unserem Zusammenhang 

durch den der internen und externen 

Evaluation zu ersetzen. Damit 

wäre ihm der Charakter einer Eingriffsverwaltung 

genommen. Dass der für 

das Bildungssystem verantwortliche 

Staat auf die Gestaltung des Schulwesens 

durch Vorgaben und Prüfung der 

Einhaltung derselben nicht verzichten 

kann, erscheint einsichtig. Die angemahnte 

fehlende „Bodenhaftung“ im 

Bezugsartikel wird gerade dadurch hergestellt, 

dass sehr detailliert die originale 

Meinung der betroffenen LehrerInnen, 

SchulleiterInnen und SchulrätInnen 

erhoben wurde. 

Ich bin der Auffassung, dass die Landesregierung 

ihre Einsparpolitik in der 

Schulverwaltung und in der Schule 

endlich beenden muss, dass der Anteil 

der Bildungsausgaben am Bruttosozialprodukt 

erhöht und über eine Strukturreform 

nachgedacht werden sollte. 

Doch dies war nicht Thema meiner 

Arbeit. (...) 

Kurt Biehler, Bellheim 

Da alle Kreisverbände in Rheinhessen/Pfalz, 

die einen Seniorenvertreter 

gemeldet haben, in den letzten 

10 Jahren schon eine Tagung ausgerichtet 

haben (ein- oder dreitägig), 

erklärten sich Liselotte Ludwig und 

Walter Edinger aus dem Donnersbergkreis 

bereit, erneut die Organisation 

für die dreitägige Zusammenkunft 

2003 zu übernehmen. Diese 

Tagung wird im Bereich des Kreisverbands 

Alzey-Worms stattfinden. 

Es sollte jedoch möglich sein, dass 

in Rheinland-Pfalz alle Kreisverbände 

einen Seniorenvertreter benennen. 

Vielleicht klappt’s ja noch. 

Ich wünsche allen SeniorInnen in 

unserem Landesverband ein friedvolles 

Weihnachtsfest und ein glückliches, 

vor allem gesundes neues Jahr 

2003. 

Edmund Theiß 


Die GEW gratuliert 

im Januar 2003 

zum 70. Geburtstag 

Herrn Ottmar Ernst Koch 

08.01.1933 

Spelzenhofstr. 31 · 67678 Mehlingen 

Frau Rea Keidel 

12.01.1933 

Staffelstr. 12 · 67292 Kirchheimbolanden 

Herrn Otto Steeg 

19.01.1933 

Bergstr. 6 · 56357 Oelsberg 


Herrn Aribert Schäfer 

04.01.1928 

Driescheider Weg 31 · 57610 Altenkirchen 

Herrn Günter Brandt 

08.01.1928 

Neuer Weg 11 · 57642 Alpenrod 

Herrn Herbert Reiss 

10.01.1928 

Deidesheimer Str. 23 · 67067 Ludwigshafen 

Herrn Richard Schuch 

15.01.1928 

Sponheimer Weg 2 · 55765 Birkenfeld 

Herrn Heinz R. Anhäusser 

21.01.1928 

Goethestr. 15 · 67435 Neustadt 

Herrn Manfred Keiling 

21.01.1928 

In der Sommerbach 7 · 56368 Klingelbach 

Herrn Werner Kast 

25.01.1928 

Friesenstr. 10 · 67063 Ludwigshafen 

Frau Annelies Reichenauer 

31.01.1928 

Pestalozzistr. 28 · 56567 Neuwied 


Herrn Helmut Pfalz 

01.01.1923 

Holbeinstr. 48 · 55543 Bad Kreuznach 

Frau Ruth Schoner 

06.01.1923 

Rich.-Wagner-Str. 7 · 67655 Kaiserslautern 

Herrn Alfred Schank 

15.01.1923 

Donnersbergstr. 3 · 67294 Morschheim 


Herrn Theodor Schütz 

18.01.1918 

An der Russhütte 13 · 67468 Frankenstein 



Frau Meta Keller 

13.01.1912 

Merzheimer Hauptstr. 28 · 76829 Landau 

Frau Justine Kröhle 

17.01.1912 

Muskatellerweg 9 · 55291 Saulheim 

im Februar 2003 


Herrn Tony Heymann 

19.02.1933 

Hauptstr. 20 · 56370 Eisighofen 

Herrn Daniel Chatziiliadis 

23.02.1933 

Kurze Str. 1 · 67063 Ludwigshafen 


Herrn Karl Andre 

11.02.1928 

Kirchstr. 14 · 76833 Knöringen 

Herrn Karl Storck 

13.02.1928 

Hauptstr. 28 · 76833 Walsheim 

Frau Gertrud Schläfer 

23.02.1928 

Joh.-Schwebel-Str. 28 · 66482 Zweibrücken 

Herrn Paul Schrupp 

29.02.1928 

Kneippstr. 1 · 65549 Limburg 


Herrn Helmut Guthmann 

11.02.1923 

Spelzengasse 14 · 65474 Bischofsheim 

Herrn Heinz Halbe 

19.02.1923 

Ulandstr. 5 · 67677 Enkenbach-Alsenborn 


Frau Elisabeth Herres 

12.02.1916 

Breitestr. 68 · 56626 Andernach 


Frau Anna Dickes 

06.02.1913 

Pfarrgasse 35 · 55234 Flomborn 

Alter + Ruhestand 

Der Landesvorstand 

19

GEW-intern 

GEW Trier vergibt Preis für 

kreativen Unterricht 

Am Rednerpult: 

Dr. Peter Mertes, 

ADD Trier 

(oben), Sylvia 

Sund für den 

GEW-Landesverband 

(Mitte) 

sowie Peter Heisig, 

GEW-Trier 

(unten). 

Alle Fotos: Bernhard 

Clessienne 

Schon im Frühsommer hatte die 

GEW Trier bei den LehrerInnen aller 

Schularten Preise für Kreativen 

Unterricht ausgeschrieben. Denn in 

Zeiten tiefgreifender Umbrüche 

und weitreichender gesellschaftlicher 

Veränderungen kann eine Gewerkschaft 

nicht nur einseitig vordrängende 

Interessen ihrer Mitglieder 

durchsetzen wollen, vielmehr 

gilt es im Zusammenhang aller an 

der Schule beteiligten Kräfte gute 

Arbeitsbedingungen sowohl für 

SchülerInnen als auch für die dort 

tätigen LehrerInnen zu finden. 

Ziel des Preisausschreibens war es, 

sowohl die Lernbedingungen zu verbessern 

und durch kreative Arbeitsansätze 

die Arbeitszufriedenheit der 

beteiligten Lehrer und Lehrerinnen 

deutlich zu erhöhen. 

Nach der Veröffentlichung der Bildungsstudie 

PISA bläst den deutschen 

Schulen, LehrerInnen und 

auch SchülerInnen der Wind in Gesicht, 

aber es gilt nicht zu resignieren, 

sondern positive Beispiele vorzustellen 

und vermehrt zu verwirklichen. 

Dies ist der GEW im Bezirk 

Trier nachhaltig gelungen. Sie hat 

aus den unterschiedlichsten Schulformen 

sechs preiswürdige Projekte 

gefunden, die den Schülerinnen und 

Verdienstorden des Landes 

Rheinland-Pfalz für 

Erika Schmitt-Neßler 

Schülern, aber auch den Eltern und 

Lehrern Spaß an Schule machen. 

Die Preisverleihung im großen Saal 

des Kurfürstlichen Palais der ADD 

hat dies eindrucksvoll bewiesen. Zu 

den Klängen der Schülerband SMO 

aus Saarburg konnten die Projekte 

der Grundschule Altrich, der 

Grundschule Hillesheim, der Astrid- 

Lindgren-Schule Prüm, der 

Deutschherren-Schule Trier, der 

Alois-Thomas-Schule Klotten und 

der Grundschule Osann-Monzel 

ausgezeichnet werden. Auch der 

ADD-Präsident Dr. Mertes war mit 

dem Ergebnis zufrieden. Er bedankte 

sich ausdrücklich für Ideenreichtum 

und Kreativität im Unterricht 

und animierte leidenschaftlich zum 

Ausprobieren neuer Lehr- und Lernformen. 

Die Dokumentation mit den Projekten 

aller Preisträger, aus der Teile in 

der nächsten GEW-Zeitung veröffentlicht 

werden, kann angefordert 

werden bei: 

LET der GEW, Roonstr.4, 54292 

Trier, Tel. 0651 / 2 38 33, Fax 0651 

/ 140 247, e-mail. LET@gewtrier.de 

Die Dokumentation wird auch ins 

Netz gestellt unter: 

www.gew-trier.de 

Peter Heisig 

Für ihre vielfältigen Verdienste in der Gewerkschafts- und Personalratsarbeit wurde 

die stellvertretende GEW-Landesvorsitzende Erika Schmitt-Neßler am 20. November 

von Ministerpräsident Kurt Beck mit dem Verdienstorden des Landes Rheinland-Pfalz 

ausgezeichnet. 


Kalle im Wingert 

Kalle, ein vielleicht 

zehnjähriger Junge, 

zieht von Berlin in ein 

rheinhessisches Winzerdorf. 

Er ist ein typischesGroßstadtgewächs 

und hat deshalb 

keine Ahnung vom Leben 

auf dem Lande, 

vom Wechsel der Jahreszeiten 

und natürlich 

auch nicht vom Winzern. 

Da er aber die 

gleichaltrige Mia in der 

Schule kennen lernt 

sowie auch ihren Opa 

Erwin, der Winzer ist, 

ändert sich dies sehr 

rasch. 

Diese Geschichte aus dem schön 

gestalteten Band „Kalle im Wingert“ 

von Antje Fries und Maike Müller 

(Leinpfad-Verlag) beginnt im Januar 

und endet im Januar des darauf 

folgenden Jahres. Kalle lernt so alle 

Arbeiten kennen, die ein Winzer im 

Laufe des Jahres im Weinberg und 


im Keller zu leisten hat. Aber nicht 

nur, wie die Arbeit heute getan wird, 

erfahren Kalle und die LeserInnen. 

Opas Fotosammlung zeigt auch, wie 

sich die Arbeit in den letzten 50 Jahren 

verändert hat. Die Gegenüberstellung 

- Gegenwart als Zeichnung, 

Vergangenheit im vergilbten Foto - 

machen das Buch fast zu einem „Bilderbuch“, 

bei dem man den Text 

unbedingt lesen will, um noch mehr 

über den abgebildeten Vorgang zu 

erfahren. In Zeiten von PISA und 

nachgewiesener Leseschwäche und 

Leseunlust ein nicht zu unterschätzendes 

Qualitätsmerkmal. 

Die schweren Arbeitsbedingungen 

der Winzer in der Vergangenheit vermittelt 

der Opa so ganz nebenbei, 

wenn er die Fotos erklärt. Auch der 

ökologische Weinbau wird ganz unaufdringlich 

angesprochen. Die 

mundartlichen Begriffe aus der Arbeit 

der Winzer werden durch lustige 

Missverständnisse einprägsam vermittelt. 

All das geschieht ganz selbstverständlich 

in der Geschichte, in der 

Mia versucht, das Großstadtgewächs 

Kalle zu einem echten Rheinhessen 

zu machen. 

Pädagogisches Material zu Frankreich 

Seit dem 7. Oktober 2002 bietet der 

Sender ARTE einen online-Service 

auf Abonnement an: http:// 

www.arte-scope.com. In ARTE Scope 

sind zu finden: Informationsquellen 

über Frankreich (Filmskripte von 

auf ARTE ausgestrahlten Reporta- 

Personalentwicklung in Schulen 

Konzepte, Praxisbausteine und Methoden 

bietet das neue Buch „Personalentwicklung 

in Schulen“ aus dem 

Beltz-Verlag, und damit passt es 

bestens zu den aktuellen Bedürfnissen 

von Schulleitungen und Kollegien. 

Wieso eigentlich Personalentwicklung? 

Brauchen wir sowas auch? 

Damit befasst sich der Theorie-Teil 

des Buchs, bevor es um konkrete 

Ansätze zur Personalförderung geht, 

zum Teil mit kopierbaren Arbeitsblättern 

bzw. Fragebögen für die Arbeit 

mit Einzelnen oder ganzen Kollegien. 

Ein dritter Teil skizziert Voraussetzungen 

für lohnenswerte Per- 

gen, journalistische Artikel, ein Glossar 

von Fachausdrücken aus dem 

audiovisuellen Bereich, pädagogisches 

Material (Auswertung der im 

Fernsehen gesendeten Beiträge, Analyse 

von gesellschaftsbezogenen Themen, 

Sprachübungen und Einfü- 

sonalentwicklung und zeigt auch 

ihre Grenzen auf. Ziel der Autoren 

C.G. Buhren und H.G Rolff ist es, 

die LeserInnen zu inspirieren, mit 

dem einen oder anderen Vorhaben 

an ihrer Schule zu beginnen, ob es 

nun ein Jahresgespräch oder eine 

„Lernpartnerschaft“ sei. Dazu mei- 

Tipps + Termine 

Beim Betrachten und Lesen des Buches 

schloss auch die Schreiberin dieser 

Zeilen einige Wissenslücken und 

außerdem fühlte sie sich durch 

„Opas Fotos“ auf angenehme Weise 

an ihre eigene Kinderzeit erinnert. 

Den Autorinnen ist es gelungen, ein 

hoch informatives und trotzdem sehr 

unterhaltsames Sachbuch für Kinder 

zu gestalten, das hilft, Vorgänge in 

unserer nächsten Umgebung zu verstehen. 

Und da nicht nur Berliner 

Kinder keine Ahnung vom Wein 

machen, vom Leben auf dem Land 

und von den Jahreszeiten haben, sollte 

das Buch künftig in keiner rheinland-pfälzischenGroßstadtgrundschule 

fehlen. Ein Klassensatz sollte 

zur Pflichtausstattung jeder SchülerInnenbücherei 

gehören. 

U.K 

Antje Fries /Maike Müller und Illustrationen 

von Carolin Klein: Kalle 

im Wingert. Von Ausbrechern, einem 

Lesekönig und verschwundenen Rebläusen, 

Leinpfad-Verlag, Leinpfad 5, 

55218 Ingelheim 2002, 11,50 Euro 

gung des Erlernten in einen Kontext). 

Der Inhalt ist in folgende Rubriken 

unterteilt: „Internet dans votre 

métier“, „L’audiovisuel en classe“ 

und „Langue & Civilisation Française“. 

ARTE Scope erscheint 14-tägig und 

hat somit immer einen aktuellen 

Bezug. 

pm 

nen sie aufmunternd mit Hartmut 

von Hentig: „Die Schritte können 

klein sein, wenn das Konzept nur 

groß ist“. (tje) 

C.G. Buhren/H.G.Rolff: Personalentwicklung 

in Schulen. Beltz: Weinheim 

2002. 

Hinweis zur Beitragsquittung für das Jahr 2002 

Die Beitragsquittung für das Jahr 2002 erhalten alle Mitglieder mit der 

Februarausgabe 2003 der GEW-Bundeszeitung Erziehung und Wissenschaft. 

Sie befindet sich dort auf der zusammengeklebten Rückseite (Datenschutz). 

Ihre GEW-Mitgliederverwaltung 

21

Tipps + Termine 

Ein Buch verändert die Schule 

Zu Beginn des Schuljahres 2002/ 

2003 schenkte die Stiftung CIVIL- 

COURAGE jeder der 16.200 allgemeinbildenden 

und berufsbildenden 

Schulen das neue ARENA-Taschenbuch 

„Zivilcourage JETZT“! 

Damit das neue Buch sein Ziel erreichen 

möge, wird es von einer Beilage 

begleitet, in der unter dem 

Stichwort „Liebe und Struktur“ die 

beiden Pole angesprochen werden, 

zwischen denen sich Erziehung heute 

abspielen muss: 

• Jeder Mensch braucht die Sicherheit, 

geliebt zu werden und braucht 

• ebenso dringend Riten, Grenzen, 

Selbst- und Sozialverantwortung. 

Um dies praktisch umzusetzen, haben 

sich die drei Herausgeber des 

Buches - Anne und Reiner Engelmann 

und Otto Herz - etwas Besonderes 

einfallen lassen: 

Sie geben den Lehrerinnen und Lehrern 

nicht nur ein druckwarmes 

Lese-Exemplar in die Hand, sondern 

dazu gleich drei konkrete Kopiervorlagen 

zu den drei wohl wichtigsten 

Beiträgen aus dem Buch, damit Sie 

als Lehrerinnen und Lehrer gleich 

starten können. 

Und: sie stellen ihnen eine kleine 

Handbibliothek verwandter Bücher 

aus verschiedenen Verlagen zusammen, 

die in jeweils einem Exemplar 

in jeder Klassenbücherei stehen sollten. 

Das Buch ist nicht – wie sonst üblich 

– eine Sammlung gut gemeinter 

Beiträge, sondern etwas ganz Erstaunliches: 

Teil eines Konzepts, die 

Schule für die Diskussion über Meinungsfreiheit, 

Menschenrechte, Demokratie 

und Gerechtigkeit zu gewinnen. 

- „Erfurt“ und PISA sind 

Pole, zwischen denen Veränderung 

stattfinden muss. 

Dabei kann dieses Buch ganz konkret 

helfen: 

• In dem Beitrag von Hartmut Hein 

wird die Geschichte der Zivilcourage 

von der Steinzeit bis zur Gegenwart 

geschildert – mit fiktiven, aber 

durchaus möglichen Ereignissen und 

ganz konkreten historischen Figuren 

wir der erstaunlichen Kämpferin 

Olympe de Gouges in der Französischen 

Revolution. Schon der Ansatz 

reizt dazu, daraus ein Klassenprojekt 

zu machen. Die Erde bewirbt sich 

Plädoyer für eine neue Familienkultur 

Susanne Mayer ist Redakteurin der 

ZEIT und mehrfach ausgezeichnete 

Journalistin (u.a. EMMA-Journalistinnenpreis). 

Mit ihrem gerade 

erschienenen Buch „Deutschland 

armes Kinderland“ hält sie ein engagiertes 

Plädoyer für einen radikalen 

Umbruch in der Gesellschaft, 

um den gesellschaftlichen Kollaps zu 

verhindern. Sie verlangt eine ganz 

neue Familienkultur: massive Privilegien 

für Familien, volle Bürger- 

rechte für Kinder, den radikalen 

Umbau des Sozialsystems oder bezahlte 

Elternzeit. 

In Deutschland leben über 50 Prozent 

der Menschen in Single-Haushalten 

und müssen ihr Einkommen 

nicht teilen, wer aber ein oder gar 

mehrere Kinder groß zieht, gelangt 

ganz schnell an finanzielle Grenzen. 

Zwar predige die Politik über die 

Bereicherung durch Kinder, in der 

Realität lasse sich dies in Deutsch- 

Rechtsschutz: 

Bei Morddrohung fristlose Kündigung 

Wer Vorgesetzten im Streit mit Mord 

droht, darf fristlos entlassen werden. 

Dem Arbeitgeber ist die Weiterbeschäftigung 

solcher Mitarbeiter bis 

zum Ablauf der Kündigungsfrist 

nicht zuzumuten. 

Landesarbeitsgericht Rheinland- 

Pfalz, Urteil vom 27. März 2002 - 

10 Sa 1111/01 

um einen Sitz im Rat der UPO (Vereinte 

Planeten) und muss nun ihre 

Eignung nachweisen. 

• Bewegend der Beitrag des Journalisten-Ehepaares 

Schröder über das 

Holocaust-Mahnmal der Kinder der 

Middle-School in der 1.600-Seelen- 

Gemeinde Whitwell in Tennessee: 

Dort steht auf dem grünen Rasen ein 

Original-Reichsbahn-Waggon (mit 

dem früher Juden wie Vieh in die 

Vernichtungslager transportiert wurden), 

gefüllt mit 11 Millionen Büroklammern, 

die die Kinder der 

Schule in der ganzen Welt für dieses 

Mahnmal gesammelt haben. 

In zahlreichen weiteren Bausteinen 

wird für Zivilcourage geworben - bis 

hin zu dem Bericht über die Auszeichnung 

der Schülerinnen und 

Schüler der Gesamtschule Essen- 

Holsterhausen für erwiesene Zivilcourage 

in deren Alltag: zum Nachund 

Bessermachen. 

pm 

„Zivilcourage JETZT!“, Rainer und 

Anne Engelmann / Otto Herz 

(Hrsg), Arena-Taschenbuch, Band 

2081, ISBN 3-401-02081-1, Würzburg 

2002, Originalausgabe, 144 S, 

6,50 Euro 

land aber nicht erleben. Vor allem 

junge, gebildete Frauen entschieden 

sich daher immer seltener für das 

„Risiko Kind“. 

Susanne Mayer kritisiert die finanzielle 

Benachteiligung der Familie: 

Ausbildungskosten sind nicht steuerlich 

absetzbar, Arbeitszimmer 

schon. Die Subventionen für zwei 

monatliche Theaterkarten sind höher 

als das Kindergeld. Doch Mayers 

Buch klagt nicht nur an, es zeigt 

auch Auswege auf, das nennt sich 

hier „Brutstätten schaffen, Kraftwerke 

gründen, Netze spinnen“. Und 

ganz zum Schluss hat die Autorin 

auch noch „Zehn dumme Sprüche 

zum Thema Familie und was man 

entgegnet“ zu bieten: Blödsinn wie 

„Kinder sind Privatsache“ oder 

„Glück ist Lohn genug“ wird schön 

frech pariert und gleichzeitig sachlich 

widerlegt. (tje) 

Susanne Mayer: Deutschland armes 

Kinderland. Eichborn: Frankfurt 

2002. 17,90 Euro. 


Kreis Neuwied 

Ein Stück Heimat 

Der GEW-Kreis Neuwied traf sich zu einer Mitgliederversammlung aus 

besonderem Anlass: Langjährige Mitglieder sollten geehrt werden. Nach 

einer kurzen Begrüßung durch die Kreisvorsitzende Waltraud Heckmann, 

gab der Bezirksvorsitzende Achim Wagner einen kurzen Überblick über 

die bildungspolitischen Entwicklungen im Land, insbesondere über die 

neue Ausbildungsverordnung für Lehrerinnen und Lehrer. Danach wurden 

Mitglieder für langjährige aktive Mitarbeit in der Gewerkschaft geehrt: 

Über 50 Jahre in der GEW sind die Kollegen Johannes Drewig und 

Karl-Heinz Frankhäuser, beide waren auch schon Kreisvorsitzende, Kollege 

Frankhäuser arbeitet noch immer im Arbeitskreis für Jugendschriften 

der GEW mit. Übrigens sucht er eine Nachfolgerin oder einen Nachfolger 

für diese Arbeit. 50 Jahre Mitglied ist Kollege Rolf Meissner, er 

arbeitete lange Jahre als Schriftführer im Kreisverband. Für 45 Jahre Mitgliedschaft 

wurde Kollege Alfred Kurz geehrt. Die Ehrung nahm Achim 

Wagner vor. Er überreichte Ehrenurkunden und jedem das GEW-Erinnerungsbuch 

„…wie es damals war“. 

Beim gemütlichen Teil der Veranstaltung erzählten alle KollegInnen aus 

ihrer Junglehrerzeit. Zwei Kollegen traten ihren Dienst kurz nach dem 

Krieg an. Weil der Dienstort in der französischen Besatzungszone lag, 

mussten sie ihre schon bestandene 1. Lehrerprüfung noch einmal bei den 

Franzosen in Andernach wiederholen. Alle meinten, die GEW sei ein 

Stück Heimat für sie, selbst wenn sie sich schon einmal über sie geärgert 

hätten. Kollege Kurz erinnerte an sie stürmischen siebziger Jahre im Kreisverband 

Neuwied. Annette Seim 

Kreis Zweibrücken 

„Heißer Herbst“ in Zweibrücken 

Mit mehreren Veranstaltungen bot der Kreisverband Zweibrücken seinen 

Mitgliedern einen „heißen Herbst“. Den Auftakt dazu bildete eine 

Schulung von Personalräten aus dem Kreis im „Auerbacher Hof“ in Zweibrücken. 

Weiterhin fand in der Zweibrücker Canada-Schule eine umfassende 

Information zum Thema „Altersvorsorge und Riester-Rente“ statt. 

Peter Blase-Geiger vom Regionalbüro Süd in Kaiserslautern referierte und 

diskutierte in der Niederauerbacher Hilgardschule über Kindertagesstätten. 

Kollege Klaus Bundrück informierte die zahlreich erschienenen PersonalvertreterInnen 

aus dem Kreis über deren Mitbestimmung bei der Erstellung 

der Gliederungspläne. Aufgrund von Rückfragen äußerte er sich 

dabei auch zur Praxis der schulscharfen Stellenausschreibung. Hinsichtlich 

des Gliederungsplans betonte Bundrück, dass dessen Erörterung 

Gremienrecht sei, mithin der gesamte örtliche Personalrat und nicht nur 

dessen Vorsitzende/r in die Erörterung eingebunden werden müsse. Ferner 

müsse der ÖPR durch die Schulleitungen in Sachen Gliederungsplan 

umfassend, kontinuierlich und rechtzeitig informiert werden, damit 

das Gremium noch Einfluss auf die Gestaltung nehmen könne. Claus 

Schehl, beim Bildungsministerium für die Entwicklung elektronischer 

Schulstatistik zuständig, referierte über die elektronische Bearbeitung der 

Schul-Statistiken. Am Nachmittag informierte Kollegin Hildegard Knauf 

über das Procedere bei den Vierteljahresgesprächen zwischen Schulleitung 

und örtlichem PR. 


Kreis Worms-Alzey-Frankenthal 

Gefragte Altersteilzeit 

Kreis + Region 

„Die Riester-Rente ist kompliziert, muss das aber auch sein, da im entsprechenden 

Gesetz die unterschiedlichsten Berufswege und Familiensituationen 

aufgefangen werden müssen“, verteidigte Kollege Peter Haun 

das Konzept zur Altersvorsorge des ehemaligen Arbeitsministers. Kollege 

Klaus Bundrück wartete mit einigen Neuerungen zum Beamtenversorgungsrecht 

auf. Für den Versicherer Debeka erläuterte Michael Brunck 

das Angebot „Das Renten-Plus“, das bei hoher Rentabilität DGB-Mitgliedern 

kostengünstig eine Möglichkeit zusätzlicher Altersvorsorge bieten 

soll. 

„Das Kindertagesstätten-Gesetz vorwärts und rückwärts“, wie Peter Blase-Geiger 

es beschreibt, war Gegenstand einer ganztägigen Fortbildungsveranstaltung 

des Gewerkschaftssekretärs in der Zweibrücker Hilgardschule. 

Ein Grundlagenseminar für ErzieherInnen, das gut angenommen 

wurde. Anhand praxisbezogener Beispiele wurden für die Arbeit in Kitas 

wesentliche Passagen des Gesetzes, etwa die Zusammenarbeit mit dem 

Elternausschuss, erläutert. Besonders lobte Peter Blase-Geiger die angenehme 

Atmosphäre der Veranstaltung, nicht zuletzt das Verdienst von 

Schulleitung und Hausmeister der Hilgardschule, die ihre Gäste bestens 

versorgten. ar 

Ein Dauerbrenner in den Gesprächen in vielen Lehrerzimmern ist das 

Thema „Altersteilzeit“. 

Annähernd einhundertfünfzig Kolleginnen und Kollegen in Alzey, 

Frankenthal und Worms wollten mehr darüber wissen und nahmen an 

den jeweiligen Informationsveranstaltungen des Kreisverbands Worms- 

Alzey-Frankenthal zu dieser Thematik teil. Kreisvorsitzender Jörg Pfeiffer 

gab interessierten KollegInnen während dieser Veranstaltung vielfältige 

Informationen und Hilfen zur Sache. Dabei setzte er stets gekonnt 

trockene Zahlen und Gesetzestexte mittels moderner Technik in leicht 

verständliche Computer-Animationen um. Die sehr zufriedenen TeilnehmerInnen 

konnten auch selbst eine Berechnung ihrer individuellen Eckdaten 

durchführen und weiteres Informationsmaterial mit nach Hause 

nehmen. 

aw 

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23

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 

Beilage zur E&W 

Weihnachtsgeist 

Weihnachtsmärchen 2002 

Es war einmal ein König, Kurt II., der 

regierte sein Reich mit sicherer Hand. 

Was er befahl, das wurde umgesetzt, 

und so machte er vor seinen Kollegen 

am Königs-Stammtisch stets einen guten 

Eindruck. 

Wie er allein mit der Ausbildung neuer 

Untertanen umging, bewundernswert! 

Fast hundert Prozent Unterrichtsabdeckung, 

das sollte ihm erstmal ein 

Kollege nachmachen. Aber dafür hatte 

er sich ja auch eine Unterrichtsministerin 

verdingt, die Tag und Nacht arbeitete, 

um ihr Soll zu erfüllen. Was 

König Kurt nicht wusste, war, dass die 

Ärmste nahezu täglich beim obersten 

Kämmerer vorsprach, um ihren Etat erhöht 

zu bekommen, denn die Lehrer 

des Landes waren nicht gewillt, nur für 

die Ehre ihr Wissen weiterzugeben. Der 

Kämmerer ließ sie jedoch zappeln, denn 

er wusste, sie würde ihm jederzeit zu 

Gefallen sein: Jung an Jahren, könnte 

sie es sich niemals leisten, in Ungnade 

zu fallen, sonst bliebe ihr nur noch 

der Ausweg, ins Reich der Müßiggänger 

zu ziehen, regiert 

von König Florian. 

Nach ihrem letzten 

Kniefall gab der 

Kämmerer ein 

kleines bisschen 

nach: Er wusste ja, König Kurt 

war stolz darauf, dass die 

jungen Untertanen nun 

vielerorts den ganzen 

Tag über in 

den Genuss 

der staatlichenBildung 

kamen, 

da durfte er sich nicht lumpen 

lassen. Also bewilligte 

er der Unterrichtsministerin 

einen 

Sack 

reinen 

Goldes, 

und sie machte sich 

mit ihren Vasallen sogleich daran, 

es auszugeben: Nahezu zweihun- 

GEW Rheinland-Pfalz 

Neubrunnenstraße 8 · 55116 Mainz 

Telefon: 06131-28988-0 • FAX 06131-28988- 80 

E-mail: GEW@GEW-RLP.de 

dert Untertanen konnte sie gewinnen, 

die bereit waren, die Jugend des Landes 

eigennützig zu fördern: 

Früher einmal studierten Töchter und 

Söhne aus mindestens mittelgutem 

Hause ewig und drei Tage, weil ihnen 

auch gar nichts anderes eingefallen 

wäre, als irgendwann das Lehramt zu 

erreichen. Nun aber meldete sich eine 

Schulsekretärin freiwillig und unterrichtete 

mit allen Pflichten einer Lehrerin 

und natürlich dem Recht, dafür 

nur halb so viel gezahlt zu bekommen, 

das Fach Biologie, denn qualifiziert 

war sie durch ihr Gärtlein zu Hause. 

Lehrerin hatte sie schon immer gern gespielt, 

und so wurde ein Traum wahr 

und der Goldsack der Unterrichtsministerin 

musste gleichzeitig nicht allzu 

weit geöffnet werden. 

Ebenso verhielt es sich mit einem Fußballer, 

der seinen Vertrag nicht verlängert 

bekommen hatte. Er bewarb sich 

als Sportlehrer und wurde mit einem 

3/4-Vertretungsvertrag angestellt. Drei 

Mütter leisteten Großes, denn als die 

Klassenlehrerin ihrer Kinder das Handtuch 

warf und einen Ruf als Kammerzofe 

an den Hof annahm, führten sie 

die Klasse ehrenamtlich weiter, was ihren 

Oberschulmeister lediglich vor die 

Frage stellte, wie er drei Mütter in eine 

Spalte im Gliederungsplan quetschen 

sollte, denn dort wurden sie tatsächlich 

vermerkt. Auch ein junger Germanist, 

dem wegen seiner Lese-Rechtschreibschwäche 

schon zweimal die Zulassung 

zum Schuldienst auf offiziellem Wege 

versagt worden war, stieg nun als Helfer 

in der Not mit Jahresvertrag zum 

halben Preis ein und freute sich, sein 

Bafög endlich aufbessern zu können. 

Auch eine Ballettmeisterin aus dem 

Ausland hatte gehört, man suche kompetente 

Menschen, und so wurde sie 

sofort eingestellt. Sie sprach zwar noch 

kein Wort der Landessprache und unterrichtete 

auch weder Breakdance noch 

Aerobic, doch waren die Jugendlichen 

wenigstens betreut. Ja, so glücklich 

konnte man sich schätzen, seine Kinder 

im Reiche König Kurts in der Schule 

zu wissen, denn zu Hause hingen sie 

dann schon mal nicht mehr herum. 

Doch wie immer, wo Licht ist, wird 

auch bald ein Schatten fallen: 

Aus einer dunklen Höhle nahe des Berges 

Kalmit meldete sich eines Tages der 

Drache zu Wort, dem die Unterrichtsministerin 

immer vorwarf, er vertilge 

Jungfrauen, was aber gar nicht stimmte: 

Er sollte bloß in Verruf gebracht werden. 

In Wahrheit war der Drache 

Wächter über die Qualität der Bildung 

im Lande König Kurts. Da der Drache 

Verwandtschaft in Italien besaß, hatte 

er einmal eine Postkarte aus Pisa bekommen 

und gesehen, wie schief sie dort 

ihren Turm gebaut hatten, nur weil sie 

nie gescheit rechnen gelernt hatten. Das 

befürchtete er auch für das eigene Land 

in naher Zukunft. Und es gefiel ihm 

auch nicht, dass die Unterrichtsministerin 

sich im fernen Finnland in Fotos 

stellte, die sie zwischen lauter glücklichen 

und schlauen Kinderchen zeigte. 

Im eigenen Lande hätte es diese Bilder 

niemals gegeben. Also spuckte der 

Drache Feuer: Er sengte dem vorbeireitenden 

König Kurt den Hosenboden 

an und verlangte, alle Schulmeister, die 

gern mit vollem Einsatz für ihren 

Herrn arbeiten wollten, dies auch tun 

zu lassen, um wenigstens einige der notwendigen 

Vertretungsverträge mit Fach- 

Schulmeistern besetzt zu wissen. Außerdem 

kokelte er ein wenig an der Prüfungs- 

und Studienordnung der Uni 

Landau herum, so dass der irrsinnigerweise 

frisch eingeführte Numerus Clausus 

auf das Lehramtsstudium abbrannte. 

Nun konnten dann doch wieder ein 

paar Menschen versuchen, qualifizierte 

Schulmeister zu werden und der Bildung 

zu dienen. 

Fortan war die Unterrichtsversorgung 

wirklich hundertprozentig, kein Schulmeister 

musste sich mehr nebenher verdingen, 

um überleben zu können, und 

die Sekretärinnen tippten wieder Briefe 

und die Ex-Fußballer legten wieder 

die Waden hoch und die Mütter hatten 

endlich Zeit für Reisen ins sonnige 

Pisa. Und wer’s nicht glaubt, der soll 

sich nur genau umsehen im Reiche 

König Kurts. 

Antje Fries 


12/ 02 

Sonderbeilage der 

-Zeitung 


zur politischen Bildung in Rheinland-Pfalz 

„Demokratie braucht politische Bildung" 

Zur Lage der politischen Bildung in Schule, Hochschule, Jugend- und 

Erwachsenenbildung 

GEW und Deutsche Vereinigung 

für politische Bildung (DVPB) wollen 

mit dieser Beilage gemeinsam 

und in gedrängter Form einen 

Überblick über die politische Bildungslandschaft 

in Rheinland- 

Pfalz geben. Dabei wird die Lage 

der politischen Bildung in Hochschule, 

Schule, Lehrerausbildung 

und Erwachsenenbildung untersucht. 

Bestandsaufnahme, Kritik 

und Reformforderungen sind Bestandteil der Einzelbeiträge, 

die die Situation des Faches Sozialkunde aber auch 

der politischen Bildung insgesamt an den verschiedenen 

Politische Bildung in Rheinland-Pfalz 

Historische Entwicklung – aktuelle Problemlagen 

In der Gründungsphase des Landes Rheinland-Pfalz kam der Politischen 

Bildung im weitesten Sinne eine erzieherische Bedeutung 

zu. Es finden sich, in Kontinuität seit Annahme der Verfassung 

am 18. Mai 1947 bis heute, in Artikel 33 und Art. 39 der 

Landesverfassung (LV) Hinweise auf die Aufgaben der Politischen 

Bildung. 

So heißt es in Art. 33 LV zum Schulwesen: „Die Schule hat die 

Jugend ... in freier, demokratischer Gesinnung und im Geiste der 

Völkerversöhnung zu erziehen.“ und in Abs. 3 von Art. 39 LV 

zum Hochschulwesen: „Jeder Student ist verpflichtet, neben seinem 

Fachstudium allgemein bildende, insbesondere Staatsbürger 

kundliche Vorlesungen zu hören.“ 1 

Schulische und außerschulische Politische 

Bildung in Rheinland-Pfalz 

Der Staatsbürger kundlichen Bildung und der Erziehung in demokratischer 

Gesinnung wird Wert von Verfassungsrang eingeräumt. 

Einen derartigen Stellenwert erfährt die Politische Bildung 

nur noch in den Verfassungen der Länder Baden-Württemberg 

(Artikel 12), Nordrhein-Westfalen (Art. 11), Saarland (Art. 30) 

und Sachsen (Art. 101) sowie - indirekt - Hessen (Art. 56). 

Dieser herausragenden Bedeutung der Politischen Bildung wird 

MT_Berkessel_12/02 1 

22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 

Schularten und -stufen zum Gegenstand haben. Ein Gespräch 

mit der neuen Bildungsministerin Doris Ahnen bietet 

Gelegenheit, die Situation der politischen Bildung auf 

den Prüfstand zu stellen und Handlungs- und Veränderungsmöglichkeiten 

auszuloten. Abgerundet werden die 

Beiträge durch einen Überblick über die Einrichtungen 

der politischen Bildungsarbeit im Land. In einem zweiten 

Teil sollen praktische Beispiele einer Adressaten- und 

handlungsorientierten politischen Bildung für Jugendliche 

und Erwachsene vorgestellt werden, die Mut machen, 

neue Lernformen auszuprobieren. Aus Platzgründen werden 

diese Beiträge in lockerer Folge in späteren Ausgaben 

der GEW-Zeitung veröffentlicht werden. 

Hans Berkessel 

in Rheinland-Pfalz letztlich dadurch Rechnung getragen, dass heute 

alle Universitäten des Landes über Institute, Fachgebiete oder Professuren 

für Politikwissenschaft verfügen, obwohl es bis heute keinen 

einzigen Lehrstuhl für Didaktik der Politik- bzw. Sozialwissenschaften 

gibt. Wegen der relativ späten Einrichtung des (neuen) 

Faches Politikwissenschaft an den rheinland-pfälzischen Universitäten 

fehlte es den Schulen zunächst an ausgebildeten Politiklehrenden; 

anfangs übernahmen vor allem die Kollegen der Geschichte 

den Sozialkundeunterricht. Die Bildungsoffensive der 70er 

Jahre unter der CDU-geführten Regierung Helmut Kohl’s (Minister 

für Unterricht und Kultus war Bernhard Vogel) mündete u. 

a. in die Gründung dreier Institute für Lehrerfortbildung (dem 

Staatlichen Institut für Lehrerfort- und Weiterbildung (SIL); heute: 

Institut für schulische Fortbildung und schulpsychologische 

Beratung des Landes Rheinland-Pfalz (IFB), dem Institut für Lehrerfort- 

und -weiterbildung Mainz (ILF) und dem Erziehungswissenschaftlichen 

Fort- und Weiterbildungsinstitut der Evangelischen 

Kirchen in Rheinland-Pfalz (EFWI). Das Pädagogische Zentrum 

in Bad Kreuznach (PZ) nimmt seit 1985 die Aufgabe der konzeptionellen 

Weiterentwicklung des Schulwesens wahr. 

Andererseits kamen auch die Hochschullehrenden der Aufgabe 

nach, Pflöcke in die rheinland-pfälzische politische Bildungslandschaft 

einzuschlagen. Besonders hervorzuheben ist an dieser Stelle 

aus universitärer Sicht das Engagement von Professoren wie Hans 

Buchheim, Werner Weidenfeld und Oscar Gabriel u. a., die im 

Rahmen der von Bernhard Sutor organisierten SIL-Weiterbildungs- 

I

Politische Bildung 

lehrgänge „Sozialkunde“ in den 70er Jahren Politikwissenschaft 

und Politische Bildung zusammengebracht und wichtige Impulse 

für die Einrichtung sowohl fachwissenschaftlich wie auch fachdidaktisch 

fundierter Politischer Bildung in den Schulen des Landes 

gegeben haben. So heißt es in den Lehrplänen der gymnasialen 

Oberstufe seit 1983 entsprechend: „Sozialkunde ist Politikunterricht. 

Die Perspektive, unter der in diesem Fach gesellschaftliche 

Phänomene, Bereiche und Prozesse betrachtet werden, ist die politische.“ 

2 Unter „politisch“ wird dabei „alles soziale Handeln 

[verstanden], das auf gesamtgesellschaftlich verbindliche Regelungen 

zielt, sie intendiert oder beeinflussen soll.“ 3 Das Sutor’sche 

didaktische Konzept, auf der Grundlage des Grundgesetzes (schulische) 

politische Bildungsarbeit zu orientieren, war dabei prägend. 

Für die Entwicklung der schulischen Politischen Bildung waren 

ebenso die fachdidaktischen Kommissionen von besonderer Bedeutung. 

Deren Leiter waren stets auch Mitglieder der DVPB mit 

besonderen Funktionen. Viele andere Arbeitskreise und Vereine, 

Gremien und Institutionen trugen und tragen zu einer vielfältigen 

politischen Bildungslandschaft in Rheinland-Pfalz bei. In der 

Schnittstelle von schulischer und außerschulischer Bildung stehen 

u. a. der rheinland-pfälzische Landtag und die Friedtjof-Nansen- 

Akademie in Ingelheim. Die Bildungsveranstaltungen des Landtages 

4 in Mainz sind Landtagspräsident Christoph Grimm ein besonderes 

Anliegen. Die Friedtjof-Nansen-Akademie für Politische 

Bildung im Weiterbildungszentrum Ingelheim hat sich die Schwerpunkte 

der Deutsch-Deutschen Vereinigung, des europäischen 

Integrationsprozesses, der Entwicklungszusammenarbeit und der 

internationalen Friedens- und Sicherheitsordnung gesetzt. Für schulische 

wie außerschulische Politische Bildung zeichnet besonders 

die Landeszentrale für Politische Bildung in Mainz (1957-1974: 

Institut für staatsbürgerkundliche Bildung in RLP) verantwortlich, 

die den politischen Bildungsauftrag einer klassischen Landeszentrale 

mit Seminaren, Ausstellungen und Publikationen erfüllt. 

Mit der 1996 von Ministerpräsident Kurt Beck ins Leben gerufenen 

Atlantischen Akademie in Kaiserslautern will das Land Rheinland-Pfalz 

die mit seinem „Nachbar Amerika“ bestehende Zusammenarbeit 

insbesondere mit der in Rheinland-Pfalz beheimateten 

amerikanischen Gemeinde sowie mit Partnern jenseits des Atlantiks 

(z.B. dem Partnerland South Carolina) intensivieren und institutionalisieren. 

Das Heinrich-Pesch-Haus in Ludwigshafen besteht 

seit 1974 und widmet sich als Bildungshaus insbesondere 

der sozialen Jugend- und Erwachsenenbildung. 

Die Pfalzakademie in Lambrecht bietet als Einrichtung des Bezirksverbandes 

Pfalz in Partnerschaft mit vielen Trägern der politischen 

Bildungslandschaft exzellente Tagungsbedingungen. Das 

Europahaus Marienberg, gegründet 1951 als erstes europäisches 

Bildungs- und Begegnungszentrum und Stammhaus von über 100 

Europahäusern in 23 Ländern, fördert die internationale Zusammenarbeit 

und europäische Integration durch außerschulische Projekte 

der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung. 

Die Katholische Erwachsenenbildung und die Evangelische Landesarbeitsgemeinschaft 

für Erwachsenenbildung in Rheinland-Pfalz 

e. V: (KEB und ELAG) sowie die Landesarbeitsgemeinschaft Arbeit 

und Leben, als gemeinsame Landesorganisation des Deutschen 

Gewerkschaftsbundes und des Volkshochschulverbandes, runden 

den außerschulischen Strang ab. Bei dieser Vielfalt des Angebotes 

versucht der Landesverband die Interessen der in der Politischen 

Bildung in Rheinland-Pfalz Tätigen zu vertreten. 

II 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 

Genese des Landesverbandes 

Da es bis Anfang der 70er Jahre keine Politiklehrerausbildung in 

Rheinland-Pfalz gab, blieb die Mitgliederzahl gering. Mit der Übernahme 

des Vorsitzes durch Bernhard Sutor 1969 zählte der Verband 

18 Mitglieder, deren Zahl bis zur Weitergabe an Josef Schreiber 

im Jahre 1978 auf 38 verdoppelt wurde. Unter dessen Vorsitz 

wuchs der Verband auf 136 Mitglieder bis zum Jahre 1995 an. 

Traditionsgemäß wurde einmal im Jahr eine hochkarätige Fortbildungsveranstaltung 

- oftmals in Kooperation mit dem Landtag 

Rheinland-Pfalz - durchgeführt. Jürgen Henze übernahm von 1995 

- 1999 den Vorsitz und führte den Verband erfolgreich in sich 

ankündigende wechselvolle Zeiten. So schieden in dieser Zeit Mitglieder 

der ersten Stunden aus, neue konnten hinzugewonnen 

werden. Im Spätherbst 1998 wurde in Kooperation mit dem Institut 

für Politikwissenschaft der Universität Koblenz-Landau und 

dem SIL/IFB in Speyer die jährlich einmal stattfindenden „Tage 

der Politischen Bildung“ aus der Taufe gehoben. 

Heute hat der Landesverband 160 Mitglieder. Der Landesvorstand 

hat sich für die nächste Zeit insbesondere die Gewinnung engagierter 

KollegInnen der Haupt-, Real- und Berufsbildenden Schule 

ebenso wie der außerschulischen Politischen BildnerInnen als 

Aufgabe gestellt. 

Aktuelle Problemlagen 

Trotz der erfreulichen Entwicklung des Landesverbandes mangelt 

es nicht an Herausforderungen: 

• Die Lage des Politikunterrichts an rheinland-pfälzischen Schulen 

(insbesondere der BBS) ist - vielleicht mit Ausnahme der Leistungskurse 

an Gymnasien - verbesserungswürdig. Es bestehen erhebliche 

Zweifel, ob alle Schulen in ausreichender Zahl mit Lehrenden 

mit voller Fakultas ausgestattet sind. Oftmals müssen die 

KollegInnen der angrenzenden Fächer Geschichte und Erdkunde 

ersatzweise einspringen, und leisten hier gute Arbeit. Dennoch ist 

diese Praxis an manchen Schulen zur Dauereinrichtung geworden, 

ausgebildete Sozialkundelehrer werden im Umkehrschluss von 

den Schulen kaum angefordert. Die Qualitätssicherung der politischen 

Bildung ist daher - nicht nur in der Schule - ein herausragendes 

Problemfeld. Im Widerspruch dazu weisen die politisch 

Verantwortlichen auf Berufsrisiken hin, indem die Einstellungschancen 

nach dem Lehramtsstudium Sozialkunde als „eher ungünstig“ 

(BBS) oder „sehr und äußerst ungünstig“ (Realschule), 

wenn nicht sogar als ein „erhebliches Berufsrisiko“ (Gymnasien) 

dargestellt werden. 

• Der zweite Problemkreis betrifft die Finanzierung der Politischen 

Bildung. Hier zeigt sich für den schulischen Bereich gerade bei 

jüngsten Gesprächen mit dem IFB, wie eng der Finanzrahmen des 

Faches gesteckt ist. Politische Bildung soll zugleich - unausgesprochen 

- als „Feuerwehr“ fungieren, um soziale Flächenbrände und 

Problemlagen unterhalb der juristischen Sanktionsschwelle bekämpfen 

zu helfen. Schulische wie außerschulische politische Bildung 

eignet sich hierfür sicherlich - nur dann sollte man die Mannschaft 

der tätigen Männer und Frauen mit der für die zusätzlichen 

Aufgaben notwendigen personellen und sächlichen Mindestausstattung 

versehen. 

• Aus Sicht des Landesvorstandes sollte Politik und nachgeordnete 

Administration sogar einen Schritt weiter gehen und „Politische 

Bildung als eine wesentliche Entwicklungskomponente der Bürgergesellschaft“ 

begreifen. Um in den sozialen, politischen und 

wirtschaftlichen Bereichen in Rheinland-Pfalz eine zukunftsfähi-

ge und nachhaltige Entwicklung zu gewährleisten, sind in unserem 

rohstoffarmen Land angesichts seiner geografischen und geopolitischen 

europäischen Lage nicht nur gut ausgebildete sondern 

vor allem mündige und sozial, politisch und wirtschaftlich engagierte 

Rheinland-Pfälzerinnen und Rheinland-Pfälzer der entscheidende 

Standortfaktor. Deshalb hat sich der Landesverband für die 

Aufnahme des „Staatsziels Politische Bildung“ in die Landesverfassung 

gegenüber allen Fraktionen im Landtag ausgesprochen. 

Anmerkungen 

1 Vgl.: Landtag Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Grundgesetz für die Bundesrepublik 

Deutschland - Verfassung für Rheinland-Pfalz, Koblenz 1949, S. 54f. und Landeszentrale 

für Politische Bildung (Hrsg.): Grundgesetz für die Bundesrepublik 

Deutschland - Europäische Konvention zum Schutze der Menschenrechte und 

Grundfreiheiten - Verfassung für Rheinland-Pfalz - Gemeindeordnung, Mainz 

1997 37 ., S. 125f. 

2 vgl. z.B.: Kultusministerium Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Lehrplan Gemeinschafts- 

Gedanken zur Situation des Sozialkundeunterrichts 

an Hauptschulen 

Im Sozialkundeunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler zu politisch 

mündigen Bürgerinnen und Bürgern erzogen werden. Sie sollen 

also Bereitschaft entwickeln, politische Aufgaben zu übernehmen, Interesse 

und Engagement zeigen, Entscheidungskompetenz und Konfliktfähigkeit 

lernen, eigenverantwortlich handeln und sich Urteile bilden 

können. 

In der Beliebtheitsskala von Schülerinnen und Schülern liegt das 

Fach Sozialkunde oft ganz am Schluss, obwohl es von seinem Stellenwert 

und Anspruch her im Hinblick auf die Erziehung zum 

politisch mündigen Bürger und seiner Mitgestaltung in der demokratischen 

Gesellschaft sehr hoch anzusiedeln ist. 

Nach der Stundentafel wird Sozialkunde in der Hauptschule als 

einstündiges Fach vom 7. bis zum 9. Schuljahr unterrichtet. Zurecht 

muss die Frage gestellt werden, ob man mit diesem geringen 

Stundenansatz den Themenbereichen des Lehrplans und dem aktuellen 

politischen Geschehen in der Welt gerecht werden und die 

dazu speziellen Methoden der politischen Bildung wie u. a. Debatten 

und Diskussionen, Analyse von Fallbeispielen, Meinungsbefragungen 

und Expertengespräche entsprechend einüben kann. 

Dabei hängt der gültige Lehrplan immer noch den verstaubten 

Ansichten KURT GERHARD FISCHERS und BERNHARD SUTORS an. Danach 

soll ein Schüler wissen, was es gibt und wie es funktioniert. 

Ist das Interesse bei den Themen Familie, Jugendliche in sozialen 

Gruppen und Rechtsprechung noch sehr groß, weil die Schülerinnen 

und Schüler hier „mitreden“ können, eigene Erfahrungen und 

„Vorwissen“ haben oder selbst „betroffen“ sind, so nimmt es mit 

dem Thema Gemeinde rapide ab. Noch schwieriger ist die Behandlung 

der politischen Ordnung der Bundesrepublik Deutschland 

und der Europäischen Einigung. Hier ist das methodische 

Können des Lehrers gefragt: Mit Fallbeispielen oder Planspielen 

kann die Umsetzung der „trockenen“ Institutionenkunde noch am 

ehesten gelingen. 

Dr. Thomas Simon - Landesvorsitzender der 

Deutschen Vereinigung für Politische Bildung 

(DVPB) e.V. , Landesverband Rheinland-Pfalz 

Am Birnbaum 16, 54296 Trier 

Tel./Fax: 0651-9916849 

Thomas.Simon@dvpb.de www.dvpb.de 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 


kunde in der Oberstufe des Gymnasiums, Mainz 1983, S. 5f.. Ebenso könnten 

hier die Lehrpläne für die Sekundarstufe I aller Schularten und der Lehrplan 

Gesellschaftslehre an Integrierten Gesamtschulen angeführt werden. Im Rahmen 

des Punktes ‚Aktuelle Problemlagen‘ (s.u.) wird auf diese konzeptionellen 

Überlegungen unter dem Gedanken „Politische Bildung als eine Entwicklungskomponente 

der Bürgergesellschaft“ einzugehen sein. 

3 vgl. ebd., S. 5 

4 vgl: Berkessel, Hans: Einblicke in die Parlamentsarbeit. Informations- und Bildungsveranstaltungen 

für Schüler, Auszubildende und Lehrer im Landtag Rheinland-Pfalz, 

in: dvpb aktuell 3/99, S. 37f. 

Der Lehrplan bietet aber auch Freiräume, die von Schülern und Lehrern 

mit eigenen Themen gefüllt werden können. Hier hin gehören 

aktuelle politische Fragen, deren Behandlung aber leider häufig an 

dem geringen Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und der begrenzten 

Zeit scheitert. Immer wenn persönliche Schicksale (biografische 

Elemente) bearbeitet werden, wie HEIDRUN HOPPE 1 fordert, erfahrungsorientierte 

Unterrichtsmethoden angewandt werden, wie es 

HEINZ KLIPPERT 2 wünscht, und Betroffenheit erzeugt werden kann, 

z.B. beim Thema Friedenssicherung/Nah-Ost-Konflikt, Gesetzgebung 

in der Gentechnologie oder Bekämpfung des Terrorismus, steigt das 

Interesse der Schülerinnen und Schüler. Dann ist Aufmerksamkeit 

da, die Bereitschaft „zu lernen“ und sich mit dem Inhalt auseinanderzusetzen 

wächst. Wir brauchen Inhalte, die wirklich für die Schülerinnen 

und Schüler von Bedeutung sind, sie im Innersten „treffen“ 

und für die politische Bildung relevant sind (Vgl. W. KLAFKIS Schlüsselprobleme, 

so u.a. Generationenkonflikt, Gleichberechtigung, Tierund 

Umweltschutz). 3 

Auch die Schulbücher 4 „sprechen“ häufig weder die Sprache der 

Schülerinnen und Schüler noch sind sie angemessen gestaltet. Texte 

sind oft gefüllt mit Informationen, die das Verständnis für die eigentliche 

Sache erschweren und enorm viele Vorkenntnisse und 

Detailwissen voraussetzen. Quellen wie Zeitungsmeldungen und 

Reden von Politikern sind sprachlich kaum zu bewältigen. Ein 

positiver Ansatz in den Büchern sind die Methodenseiten. Hier 

werden ausgewählte Inhalte mit spezifischen Methoden erarbeitet. 

Allerdings überfordern auch sie häufig die Schülerinnen und 

Schüler der Hauptschule oder die Zeit für eine sinnvolle Bearbeitung 

fehlt. 

Die größten Chancen für einen erfolgreichen und zufriedenstellenden 

Sozialkundeunterricht in der Hauptschule, der die eingangs 

formulierte Zielsetzung rechtfertigt, sehen wir in den folgenden 

Punkten: 

• Das Fach Sozialkunde muss aufgewertet werden und mehr Wochenstunden 

erhalten. 

• Die Fächer Sozialkunde, Geschichte und Erdkunde müssen an 

der Hauptschule zu Gesellschaftslehre zusammengefasst werden. 

Es sollte nur eine Note erteilt werden. 

III


• Es muss Fächer übergreifend und Projekt orientiert gearbeitet 

werden. 

• Möglichst viele Themen sollten so aufbereitet sein, dass eine persönliche 

Betroffenheit bei den Schülerinnen und Schülern hervorgerufen 

wird. Damit sie selbstständig arbeiten und Freiräume verantwortlich 

nutzen lernen, sollten interessante Methoden wie 

Wochenplanarbeit und Stationenlernen stärker berücksichtigt werden. 

• Durch Gespräche mit Experten und durch Besuche von öffentlichen 

Einrichtungen (außerschuliche Lernorte) wird das Interesse 

der Schülerinnen und Schüler für die politische Bildung größer. 

IV 

Eckard Hanke, Fachleiter, 

Adolf-Reichwein-Studienseminar Westerburg 

Erwin Henn, Konrektor Hauptschule Altenkirchen 

Zur Stellung des Fachbereichs 

Sozialkunde an der Realschule in 


Einige Anmerkungen zum Lehrplan Sozialkunde und zur 

Unterrichtspraxis an Realschulen 

Wie man der beigefügten Themenübersicht des Lehrplans entnehmen 

kann, wird in dieses Ein-Stunden-Fach eine Fülle von Themen 

hineingepackt. Um bei der geringen verfügbaren Unterrichtsstundenzahl 

Synergieeffekte nutzen zu können, empfiehlt es sich 

z. B. beim Berufswahlunterricht, Fächer übergreifend mit dem Fach 

Deutsch eng zusammenzuarbeiten (z. B. Rollenspiele zum Vorstellungsgespräch, 

Anfertigen schriftlicher Bewerbungen usw.). 

Viele Realschulen haben sich darauf verständigt, das Fach Sozialkunde 

aus Stundenplan technischen Gründen epochal zu unterrichten. 

Dies kann z. B. bedeuten, dass Sozialkunde in der 8. Klasse 

einstündig und in Klasse 9 zweistündig unterrichtet wird, aber 

in Klasse 10 überhaupt kein Sozialkundeunterricht erteilt wird. 

Der Nachteil solcher Modelle liegt auf der Hand: Gerade in Klasse 

10, wenn aufgrund des Alters der Schülerinnen und Schüler das 

Interesse an Politik eher zunimmt, kann keine politische Bildung 

mehr stattfinden. 

Neben der Einstündigkeit des Fachs und dem fachfremden Unterricht 

wird die politische Bildungsarbeit auch dadurch beeinträchtigt, 

dass das Interesse an Politik insgesamt immer mehr zurückgeht 

und eine hohe Frustration bezüglich Parteien und Politikern 

festzustellen ist. Bestimmte politische Themen wie z. B. „rechte 

Gewalt“, die im täglichen Umfeld erlebbar werden (können), stoßen 

dagegen auf größeres Interesse. Ein Anliegen gerade unserer 

Schulart muss es sein, die politische Grundbildung zu verstärken. 

Alle Beteiligten am Bildungsprozess müssen der „Politik-“ bzw. 

„Politikerverdrossenheit“ gemeinsam entgegen arbeiten. Die Wahlen 

zu den Kommunalparlamenten, die Landtags- und die Europawahl 

haben dies an der Wahlbeteiligung gemessen wieder ganz 

deutlich werden lassen. Kinder und Jugendliche aus allen Schichten 

unserer Gesellschaft müssen für das politische Geschehen mo- 

Anmerkungen 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 

1HEIDRUN HOPPE, Subjektorientierte politische Bildung. Begründung einer biographiezentrierten 

Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, Opladen 1996. Vgl. 

Einmischen. Subjektorientierung als didaktisches Prinzip, hrsg. von der Landeszentrale 

für politische Bildung Rheinland-Pfalz, Mainz 2001. 

2HEINZ KLIPPERT, Durch Erfahrung lernen, in: Erfahrungsorientierte Methoden 

der politischen Bildung, hrsg. von der Bundeszentrale für politische Bildung, 

Bonn 1988 S. 75-93. 

3WOLFGANG KLAFKI Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 

1993. Vgl. auch Bildungskommission NRW, Zukunft der Bildung - Schule der 

Zukunft, Neuwied 1995, S. 112ff. 

4 Vgl. ECKARD HANKE, ERWIN HENN, FRIEDHELM ZÖLLNER., Demokratie leben, 

Sozialkunde Rheinland-Pfalz/Saarland, Neubearbeitung, Hannover: Schroedel 

2000. ROLF ARNOLD U. A., Sozialkunde 1, Rheinland-Pfalz, Unterrichtswerk 

für das 7.-10. Schuljahr (insgesamt 3 Bände), Neubearbeitung, Hannover: Schroedel: 

2001. 

WOLFGANG MATTES U. A., Politik erleben, Sozialkunde, Paderborn: Schöningh 

2001. HERBERT BAUMANN U. A., Der einzelne und die Gesellschaft, Lern- und 

Arbeitsbuch für Sozialkunde, Sekundarstufe 1, Neubearbeitung, Köln, München: 

Stam 1994. 

Lehrplananteil der Realschule - Themenübersicht 

Klasse 8 

1. Thema: 

Jugendliche in sozialen Gruppen - oder - 8 Stunden 

2. Thema: 

Erziehung und soziales Lernen in der Familie 

3. Thema: 

Politische Beteiligung in der Gemeinde, in der 

Region und im Land Rheinland-Pfalz 10 Stunden 

4. Thema: Umgang mit Massenmedien 7 Stunden 

Klasse 9 

5. Thema: 

Recht und Rechtsprechung 7 Stunden 

6. Thema: 

Berufswahlunterricht 9 Stunden 

7. Thema: Wirtschaft und Umwelt 9 Stunden 

Klasse 10 

8. Thema: 

Die politische Ordnung der Bundesrepublik 

Deutschland 13 Stunden 

9. Thema: 

Der Prozess der europäischen Einigung 5 Stunden 

10. Thema: 

Friedenssicherung als Aufgabe internationaler 

Politik 7 Stunden 

Das frühere Lehrplan-Thema "Politische Willensbildung durch 

die Parteien" wurde herausgenommen. 

tiviert und zum Verständnis auch komplexerer politischer Strukturen 

befähigt werden. Versäumnisse, die hier gemacht werden, 

können die Berufsbildenden Schulen später nicht mehr kompensieren. 

Wichtig ist es, im Fach Sozialkunde viel Hintergrundwissen nicht 

abstrakt theoretisch, sondern an konkreten Beispielen aktuellen 

Geschehens aufzuzeigen. Dazu kann die verstärkte Einbeziehung

der Medien (Zeitung, Fernsehen, Internet) ebenso beitragen wie 

Exkursionen zu Institutionen wie Gerichten, Rathäusern, Landtag, 

Bundestag und Bundesrat sowie die Einladung von Experten 

oder Abgeordneten der unterschiedlichen Ebenen zu Anhörungen 

oder Fachgesprächen. Auch mit der Vorbereitung und Durchführung 

von Projekttagen oder -wochen (z. B. im Zusammenhang 

mit Themen von Wettbewerben aus dem Bereich der politischen 

Zur Situation des Sozialkunde- 

Unterrichts an Gymnasien in 


Vorbemerkungen 

„Sozialkunde“ in Rheinland-Pfalz bedeutet Unterricht über folgende, 

das menschliche Zusammenleben betreffende Sachbereiche: 

Sozialstrukturen, soziale Prozesse; politische Strukturen und 

Prozesse in Gemeinde, Land, Bund, EU und weltweit; Rechtswesen, 

Gerichte; Massenmedien; Wirtschaft, Ökologie; Zeitgeschichte. 

Alles dies soll unter dem Primat der Politik behandelt werden. 

Der Gemeinschaftskunde-Lehrplan für die Sekundarstufe II von 

1998 formuliert lapidar: „Sozialkunde ist Politikunterricht.“ (Didaktische 

Konzeption S. 8). Das bedeutet, dass einerseits die sich 

in diesen Gebieten menschlichen Handelns ergebenden politischen 

Probleme, z.B. Schulpolitik, Rechtspolitik, Medienpolitik, Sozialpolitik, 

Wirtschafts- und Umweltpolitik im Mittelpunkt stehen 

sollen; das impliziert aber auch, dass ein sachliches Grundwissen 

aus diesen Bereichen erarbeitet werden muss, das zumindest ausreichend 

für eine politischen Beurteilung ist. Studieren kann man 

das „Fach“ in dieser Breite natürlich nicht, denn welcher Kandidat 

des Lehramtes könnte neben einem anderen Schulfach (!) auch 

noch gleichzeitig Politik, Soziologie, Jura, Publizistik, Volks- und 

Betriebswirtschaft, Ökologie und Geschichte bewältigen? Sozialkundelehrer 

in Rheinland-Pfalz, auch wenn sie universitär dazu 

ausgebildet worden sind, müssen daher in vielen Bereichen dilettieren, 

in denen sie ihren Schülern, was das Sachwissen angeht, 

vielleicht nur um ein Weniges voraus sind. Sie müssen „Generalisten“ 

sein, wie das manche Politiker für sich ja auch reklamieren. 

Sozialkunde in Rheinland-Pfalz ist also das am wenigsten professionalisierte 

Fach mit den am weitesten gespannten Inhalten und 

zugleich das Fach mit der geringsten Gesamtstundenzahl aller Fächer. 

Sekundarstufe I (= Klasse 9 und 10) 

Lehrplanthemen und vorgeschlagene Stundenzahl 

Klasse 9: 

1. Thema: Jugendliche in sozialen Gruppen 7 Stunden 

2. Thema: Erziehung und soziales Lernen 

in der Familie 5 Stunden 

3. Thema: Politische Beteiligung in der Gemeinde, 

in der Region und im Land Rheinland-Pfalz 10 Stunden 

4. Thema: Recht und Rechtsprechung 9 Stunden 

5. Thema: Umgang mit Massenmedien 7 Stunden 

8. Thema: Wirtschaft und Umwelt 12 Stunden 

50 Unterrichtsstunden 


Bildung) kann Interesse an Politik geweckt werden. Die Bedeutung 

und das Spezifische unseres Faches muss bei allen politischen 

Gremien und Entscheidungsträgern immer wieder deutlich herausgestellt 

werden: Es darf trotz mancher Bestrebungen seine Eigenständigkeit 

nicht verlieren. 

Doris John, Realschulkonrektorin, 

Realschule/Kooperative Gesamtschule Altenkirchen 

Klasse 10: 

7. Thema: Die politische Ordnung der 

Bundesrepublik Deutschland 14 Stunden 

8. Thema: Der Prozess der europäischen Einigung 4 Stunden 

9. Thema: Friedenssicherung als Aufgabe 

internationaler Politik 7 Stunden 

25 Unterrichtsstunden 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 

Quantitative Bewertung 

Der zweistündige Unterricht in Klasse 9 ist seit der Aufstockung 

der Stundenzahl im Zuge der letzten Neuordnung der Stundentafel 

der Sekundarstufe I endlich einigermaßen zufriedenstellend, 

auch wenn die Vielfalt der Lehrplanthemen (s.o.) Stoff für soliden 

Unterricht von mehreren Schuljahren ergäbe. So bleibt es meist 

beim oberflächlichen Anreißen, und manches Thema fällt gelegentlich 

dabei ganz aus. 

Die Unterrichtspraxis der Klasse 10 allerdings leidet sehr stark unter 

drei Beeinträchtigungen: 

• Einstündigkeit; 

• häufiger Ausfall gerade in Klasse 10 wegen allerlei außerunterrichtlicher 

Aktivitäten (Betriebspraktikum, Sprachaustauschfahrten, 

Abschlussfahrten, Reflexionstagen u.ä.) 

• stets hinterherhinkender Geschichtsunterricht (Geschichte nach 

1945), dessen Lehrplan gemäße Vorarbeit gerade für die Sozialkunde 

dieser Jahrgangsstufe besonders notwendig wäre; vielfach 

endet der Geschichtsunterricht in den 10. Klassen um 1950 herum! 

Alle drei Faktoren in Kombination führen oft, ja oft dazu, dass 

ganze Themen der Jahrgangsstufe 10 gar nicht unterrichtet werden 

(können)! Von daher muss die Ausweitung auf zwei Wochenstunden 

auch in Klasse 10 gefordert werden. Die zu geringe Unterrichtsstundenzahl 

von Sozialkunde - bekanntlich die geringste 

aller Fächer überhaupt - etwa dadurch ausgleichen zu wollen, dass 

man zusätzlich möglichst viele Unterrichtsgänge u.ä. organisiert, 

lässt sich zwar methodisch gut begründen, treibt aber den Teufel 

mit dem Beelzebub aus, denn das Mehr an Unterrichtszeit wird 

anderem Unterricht „geraubt“. Dies kann keine Lösung für den 

Mangel an Unterrichtszeit sein. 

Didaktische Bewertung 

Alle Themen für 9 und 10 sind wichtige Themen, die auch ich zu 

einer sozialkundlichen Grundbildung der Sekundarstufe I zählen 

würde. Für die Schüler sind die Themen zumeist motivierend („interessant“), 

am wenigsten bisweilen der Rechtsunterricht, was sich 

aber mit einem Gerichtsbesuch deutlich bessern lässt. Die Qualität 

des Wirtschaftsunterrichts lässt sich durch Betriebsbesichtigung(en) 

und häufiges Einbeziehung der Wirtschaftsseiten einer 

regionalen Tageszeitung verbessern. Er wird von vielen Klassen 

V


dieser Altersstufe, vor allem von Mädchen, als eher nicht so interessant 

empfunden, obwohl er sicherlich aus der Sicht eines Erwachsenen 

zu den wichtigsten Themen zählt. Wie im wirklichen 

Leben drängt die Ökonomie auch hier leicht die Ökologie in den 

Hintergrund. Ein Lehrer, der auch dieses letzte Thema der Klasse 

10 noch ausreichend bearbeiten will, muss sich sehr in seiner Unterrichtsplanung 

disziplinieren. In den letzten Jahren ist das Interesse 

von Jugendlichen an Europa-Politik deutlich zurückgegangen, 

andererseits aber das Verständnis für internationale politische Prozesse 

von Krieg und Friedenssicherung deutlich angestiegen. Methodisch 

steht die geringe Stundenzahl einer Ausweitung von Projektunterricht 

u.ä. stark im Wege. Mit einer Wochenstunde kann 

man keine großen methodischen Kunststücke vollführen (lassen). 

Defizite des Lehrplans: 

In der Soziologie sollten demografische Erkenntnisse (Bevölkerungsentwicklung, 

Geburtenrückgang mit seinen zukünftigen Folgen 

u.ä.) einen größeren Stellenwert erhalten. Auffällig und für 

mich persönlich zunehmend problematisch ist die Tatsache, dass 

unser gesamter Sozialkundeunterricht - auch in der Sek. II - einseitig 

auf den Beruf hin ausgerichtet ist, aber nirgendwo den Willen 

zum Kinderkriegen und Großziehen bewusst zu fördern versucht. 

Können wir uns diese kulturelle Kurzsichtigkeit, die zurzeit 

wohl typisch für alle hoch entwickelten Industriegesellschaften ist, 

auf die Dauer wirklich leisten? 

Sekundarstufe II (MSS) 

Sozialkunde in der MSS kann entweder als Schwerpunktfach eines 

Leistungskurses mit vier Wochenstunden gewählt werden oder 

ist mit zwei Wochenstunden verpflichtender Teil eines Grundkurses 

oder Zusatzfach („Beifach“, als verpflichtender Teil eines Leistungskurses 

mit den anderen Schwerpunkten Geschichte oder Erdkunde) 

- letzteres allerdings nur zeitweise. 

Alle drei Fächer - Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde - sollen 

unter dem Dachbegriff „Gemeinschaftskunde“ kooperieren und 

sich ergänzen. Damit ist auch sichergestellt, dass alle Schüler - 

gleich, welche Fächerwahl sie treffen - in allen drei Fächern irgendwie 

unterrichtet werden. Sie erhalten auch nur eine gemeinsame 

Zeugnisnote unter dem Begriff „Gemeinschaftskunde“. Das 

Dach „Gemeinschaftskunde“ darf daher nicht mit Fächern gleichen 

Namens in anderen Bundesländern verwechselt werden, die 

eher mit der rheinland-pfälzischen „Sozialkunde“ gleichzusetzen 

sind. Nur als Leistungsfach hat Sozialkunde einen durchgehenden 

Kurs von 11 bis 13, und zwar als vierstündiges „Schwerpunktfach“, 

das gewählt werden kann. Im Verbund des Grundfaches „Gemeinschaftskunde“ 

hat Sozialkunde von 11 bis 12/1 eigene zweistündige 

Anteile, die aber häufig auch von Geschichtslehrern unterrichtet 

werden. Ab 12/1 ersetzt die Erdkunde die Sozialkunde. 

Der Gegenstand des fortgesetzten Geschichtsunterrichts befasst sich 

aber mit einem durchaus politischen Thema, nämlich der Geschichte 

der Demokratie in Deutschland Ost und West. In der Jahrgangsstufe 

13 werden neben den zwei Stunden der Erdkunde zwei 

Stunden „Geschichte/Sozialkunde“ erteilt. Die Themen sind die 

gleichen wie im Leistungsfach Sozialkunde, sie werden aber in aller 

Regel von Geschichtslehrern unterrichtet. 

Quantitative Bewertung 

a) Leistungsfach: Die Unterrichtszeit von 11 bis 13 reicht aus, 

auch wenn sie im Interesse des Zusatzfaches um eine Stunde ge- 

VI 

genüber anderen Leistungsfächern reduziert ist: vier statt der sonstigen 

fünf Wochenstunden. Man merkt das als unterrichtender 

Lehrer vor allem im Vergleich zur 9. und 10. Klasse, wenn man 

endlich einmal ähnliche Themen in angemessener Ruhe und Tiefe 

bearbeiten kann. 

b) Grundfach: Auch hier ist die Stundenzahl gegenüber den meisten 

anderen Grundkursen, denen drei Stunden zur Verfügung stehen, 

auf zwei gekürzt. Dies wäre aber wohl noch ausreichend, wenn 

nicht durch das Verbundsystem der „Gemeinschaftskunde“ die 

Sozialkunde als eigenständiges Fach nur auf 11/1 bis 12/1 beschränkt 

wäre und die restliche Zeit der Geschichte und der Erdkunde 

vorbehalten wäre. Das bedeutet übrigens auch, dass in aller 

Regel in den mündlichen Abiturprüfungen keine genuin sozialkundlichen 

Themen vorkommen, sondern nur historische bzw. 

erdkundliche, was natürlich auch an den prüfenden Fachlehrern 

liegt: es sind in aller Regel Geschichts- und Erdkundelehrer. 

c) Zusatzfächer: Zum gewählten Schwerpunktfach Geschichte wird 

Sozialkunde als zweistündiges „Zusatzfach“ (auch „Beifach“ genannt) 

in 11/1 bis 12/1 unterrichtet - mit denselben Themen wie 

im Grundfach (Bewertung siehe Grundfach!). Zum Schwerpunktfach 

Erdkunde ist aber nur „Geschichte“ bzw. „Geschichte /Sozialkunde“ 

als Zusatzfach vorgesehen, also ein eigenständiger Sozialkundeunterricht 

durch Sozialkundelehrer gar nicht. Der Lehrplan 

versucht diese Lücke mit folgender „Anmerkung“ (S. 146) zu 

füllen: 

„In Jahrgangstufe 12 muss im Zusatzfach Geschichte mit Teilthema 

4 (Die politische Ordnung der Bundesrepublik Deutschland) 

ein Thema des Faches Sozialkunde aufgegriffen werden (siehe dort 

TT 3 des Grundfaches), da Sozialkunde in diesem Schwerpunkt 

in der Oberstufe kein Zusatzfach ist. Deshalb müssen die Teilthemen 

bei der Behandlung entsprechend gekürzt werden. Die Kürzung 

der Themen sollte so erfolgen, dass keines der Themen unbearbeitet 

bleibt.“ 

Das bedeutet zusammenfassend, dass die Sozialkunde, wenn sie 

nicht Leistungsfach ist, in der Studienstufe nur eine sehr beschränkte 

Rolle spielt, innerhalb des Leistungsfaches Erdkunde praktisch 

gar keine. 

Didaktische Bewertung (des Leistungskurslehrplanes) 

Ich beschränke mich hier auf den Lehrplan des Leistungskurses, 

weil der vom Grundfach bzw. vom Zusatzfach Geschichte zu fragmentarisch 

ist und keiner eigenen, sondern nur der Logik des Fächerkompromisses 

folgt. 

11/1 - Soziales 

11/2 - Wirtschaft und Umwelt 

12/1 - Innenpolitik BRD und DDR 

13 - Außen- und Sicherheitspolitik Ost-West, Europa, global 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 

Es fällt auf, dass an keiner Stelle explizit juristische oder Medien- 

Themen (wie in Klasse 9) vorgesehen sind. Das muss auch nicht 

unbedingt so sein, Wissenslücken in diesen Bereichen kann man 

durchaus implizit falls nötig füllen. 

Durch die Vorverlegung des Abiturs kann nun auch das Halbjahr 

11/2 mit Wirtschaft und Umwelt in die schriftlichen Aufgaben 

einbezogen werden. Die bisherigen (wenigen) Erfahrungen zeigen 

allerdings, dass dies sehr wenig von Lehrerseite (Aufgabenvorschläge) 

und noch seltener von Schülerseite (Auswahl der Aufgaben) 

genutzt wird. Das ist auch verständlich, weil Schüler die wirtschaft-

lichen Themen ohnehin als schwierig einschätzen, und wenn sie 

auch noch am längsten zurückliegen, dann vergrößert dies noch 

die Schwierigkeitsempfindung. Wenn man also die Bedeutung von 

Wirtschaft auch im Abitur verstärken möchte, dann müsste man 

die Prüfungsordnung für Sozialkunde ändern. Mein Vorschlag: Die 

Lehrer legen dem Ministerium wie bisher drei Aufgaben vor, 

darunter eine aus 11/2. Die Schüler müssen diese und eine weitere 

Die Ausbildung zum Sozialkundelehrer 

im Studienseminar für das Lehramt 

an Gymnasien 

Der Politikwissenschaftler im Studienseminar 

Nach Ablegung der wissenschaftlichen Prüfung für das Lehramt 

an Gymnasien im Fach Politikwissenschaft werden die Referendare 

des Faches Sozialkunde in 2 Jahren auf ihren Beruf als Sozialkundelehrer 

vorbereitet. Die praktische Ausbildung an den Seminarschulen 

wird angeleitet und begleitet von einem der sechs Studienseminare 

des Landes. Die Uni-Absolventen sollen ihre Fachkenntnisse 

inhaltlich vervollständigen, didaktisch reflektieren lernen 

und ein breites fachbezogenes Methodenrepertoire entwickeln. 

Die didaktische Orientierung nimmt in der Ausbildung zum Sozialkundelehrer 

einen besonderen Rang ein: 

a) das Fach hat statt einer Mutterwissenschaft ein breites Feld von 

Bezugswissenschaften, deren Selbstverständnis und deren facheigenen 

Methoden teilweise weit auseinander liegen und hohe Anforderungen 

an die Differenzierungs- und die Integrationsfähigkeit, 

d.h. an die Professionalität des Lehrers stellen. 

b) Politikunterricht und Politiklehrern haftet ein latenter Indoktrinierungsverdacht 

an. Sie unterliegen besonders hohem Legitimationsdruck. 

c) Die Verankerung des Faches im Fächerkanon der Schule bleibt 

gefährdet. Die konkrete inhaltliche Ausgestaltung war und ist umstritten. 

d) Sozialkundeunterricht stellt höchste Anforderungen an Aktualität 

und Reaktionsschnelligkeit des Lehrers. So richteten sich in 

vielen Schulen nach dem 11. September 2001 Hilfe suchende Blicke 

von Kollegen und Schulleitern aber auch von Schülern auf 

Religions- und Sozialkundelehrer. 

Das Fach Sozialkunde 

Die Relevanz von Politikunterricht wird grundsätzlich kaum noch 

bezweifelt „Demokratie braucht politische Bildung. Die Grundlagen 

hierzu müssen im Schulunterricht gelegt werden...“ ( Münchner 

Manifest vom 26. Mai 1997) Als Grundlage des heutigen Politikunterrichts 

gilt nach der Überwindung der ideologischen Grabenkämpfe 

der 60er und 70er Jahre seit 1976 der „Beutelsbacher 

Konsens“. Folgende zwei Grundsätze sind für die unterrichtliche 

Tätigkeit bestimmend: 

Überwältigungsverbot: Es ist nicht erlaubt, den Schüler - mit welchen 

Mitteln auch immer - im Sinne erwünschter Meinungen zu 

überrumpeln und damit an der Gewinnung eines selbstständigen 

Urteils zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen 

Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber 

ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen 


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Schwarz 


nach Wahl bearbeiten, also zwei (die dann natürlich kürzer sein 

müssten). 

Fazit: Die Situation von Sozialkunde an rheinland-pfälzischen 

Gymnasien: gut bis mangelhaft! 

Hartmut Geißler, StD am Sebastian- 

Münster-Gymnasium, Ingelheim 

Gesellschaft und der - rundum akzeptierten - Zielvorstellung von 

der Mündigkeit des Schülers. 

Kontroversität: Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss 

auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit 

der vorgenannten aufs Engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche 

Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, 

Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. 

Beide Grundsätze ergeben sich zwingend aus dem Wertehorizont 

des Grundgesetzes und den Funktionsbedingungen einer 

pluralen Demokratie. Damit erhält der Politikunterricht die Aufgabe, 

zur Werteerziehung in der Schule beizutragen. 

Erwartungen an den Sozialkundelehrer 

Der Sozialkundelehrer versteht sich - mehr noch als in anderen 

Fächern - als Moderator, nicht als bloßer Instruktor. Er stößt Denkprozesse 

an, regt Werturteile an und kommt zu Ergebnissen, die 

überprüfbar, aber auch revidierbar sind. Die Beherrschung von 

Methoden ist nicht nur zum Hinterfragen fachlicher Aussagen von 

Bedeutung sondern bildet im Zusammenhang mit dem Erwerb 

von politischer Handlungskompetenz (staatsbürgerlicher Kompetenz) 

ein Fundamentum des Sozialkundeunterrichts. 

Die Problemanalyse gehört zu den Standards des 

„problemorientierten Unterrichts“: 

Neben den herkömmlichen Formen der Analysetechnik, problembezogen 

oder zielorientiert, erfährt die Medienanalyse zunehmend 

in Verbindung mit produktionsorientierter Medienarbeit immer 

mehr an Wichtigkeit. Medienkompetenz wird zur fachunabhängigen 

Schlüsselqualifikation. Neben den bekannten unterrichtlichen 

Organisationsformen wie Rollenspiel, Projekt, Diskussion, Streitgespräch, 

Podiumsgespräch werden in der letzten Zeit weitere Formen 

angeboten, wie Expertensysteme und die Fish-bowl-Diskussion. 

Die Fallstudie ist eine klassische Großform der politischen 

Bildung. Auch Simulation und Zukunftswerkstatt gehören zu den 

verbreiteten Großformen im Sozialkundeunterricht. Neueren Datums 

sind die Produktlinienanalyse (TH. RETZMANN 2000) und 

die Szenario-Technik (P. WEINBRENNER 1999) 

Unter dem gemeinsamen fachübergreifenden Ziel der „Politischen 

Bildung“ wird die Kooperation der Sozialkunde mit anderen Fächern 

als selbstverständlich vorausgesetzt. So sind die drei gesellschaftswissenschaftlichen 

Fächer in der S II unter dem Dach der 

Gemeinschaftskunde zusammengefasst. An den Integrierten Gesamtschulen 

und z. T. an Regionalen Schulen sind Sozialkunde, 

Geschichte und Erdkunde sogar im Fach Gesellschaftslehre integriert. 

Insbesondere von der Sozialkunde als Leitfach müssen Grenzüberschreitungen 

zwischen den Fächern angestoßen und Kooperationen 

organisiert werden. 

Über die rein (fach)unterrichtlichen Aufgaben werden besonders 

Sozialkundelehrer mit weiter gehenden Erwartungen der Schulge- 

VII


meinschaft konfrontiert. Das Spektrum reicht von der Wahrnehmung 

des Amtes eines Verbindungslehrers über die Initiierung und 

Betreuung von Streitschlichterprojekten bis zur Mitarbeit am Schulprofil. 

Es werden an sie auch Erwartungen gerichtet, eigenständige 

Beiträge zur Werteerziehung in der Schule zu leisten. Viele Ansätze 

zur Öffnung von Schule (derzeit verstärkt im Rahmen lokaler 

AGENDA 21 Prozesse) fordern den Sozialkundelehrer unmittelbar 

heraus. Es wird außerdem eine Vertrautheit im Umgang mit 

Schul- und Verwaltungsrecht unterstellt sowie eine besondere Kompetenz 

bei der Regelung innerschulischer Konflikte. 

Dieses komplexe Berufsbild hat für die Ausbildung im Studienseminar 

Konsequenzen: 

• Methodenkompetenz muss systematisch und praktisch vermittelt 

werden. 

• Um wissenschaftspropädeutisch wirken zu können, müssen Fachprofile 

der Bezugswissenschaften geklärt werden. 

• Fächer übergreifendes Arbeiten muss in Fächer übergreifenden 

Ausbildungsvorhaben erprobt und als machbar und bereichernd 

erfahren werden. 

• Politische Bildung fordert eine Fach unabhängige pädagogische 

Gestaltungskompetenz. 

Ausblick 

Fachleiter der Studienseminare beteiligen sich seit jeher intensiv 

an der (noch sehr geringen) fachdidaktischen Ausbildung in der 

ersten Ausbildungsphase und an der Lehrerfortbildung in allen 

Instituten. Wissenschaftsminister Zöllner hat im März 2002 einen 

Vorschlag für eine Reform der Lehrerbildung vorgelegt: „Professionalität 

und Praxisnähe sollen ausgebaut werden, die Ausbildung 

soll dichter an den Arbeitsmarkt rücken und die Ausbildungszeiten 

sollen verkürzt werden, aber es sollen keine Abstriche an die 

Zur Situation des Fachs Sozialkunde 

im Unterricht und in der Lehrerausbildung 

an berufsbildenden Schulen 

Der Sozialkundeunterricht in verschiedenen Schulformen der BBS 

Sozialkundelehrerinnen und -lehrer sind in der Regel in verschiedenen 

Schulformen der BBS eingesetzt und müssen sich permanent 

unterschiedlichen fachdidaktischen, -methodischen und pädagogischen 

Herausforderungen stellen. Im Umgang mit größtenteils 

schwierigen, teils bildungsunwilligen Schülern im Berufsvorbereitungsjahr 

(BVJ) oder im Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) 

müssen sie entsprechende Lernarrangements finden, um der Schülerklientel 

Hilfen anzubieten in elementaren Lebensfragen, sie 

müssen aber auch versuchen, die Schülerinnen und Schüler für 

wichtige politische Fragen zu sensibilisieren und Grundeinsichten 

über das Politische zu vermitteln. Für die Kolleginnen und Kollegen 

bedeutet das Flexibilität und Einfühlungsvermögen, aber auch 

Einsatzbereitschaft, die manchmal bis an die Grenzen der körperlichen 

und psychischen Belastbarkeit gehen kann. Der flankierende 

Einsatz von Sozialarbeitern in diesen Schulformen hat sich bewährt 

und sollte unbedingt weitergeführt werden, damit die Lehrkräfte 

sich verstärkt mit Fragen der politischen Bildung und der 

Vermittlung politischen Fachwissens auseinandersetzen können und 

nicht ausschließlich sozialpädagogische Aufgaben übernehmen 

müssen, für die sie letztendlich nur teilweise ausgebildet wurden. 

VIII 


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Schwarz 

Fachwissenschaft gemacht werden. „Bei der geplanten Reform der 

Lehrerausbildung werden die Studienseminare nochmals eine stärkere 

Verantwortung für eine qualifizierte Ausbildung des Lehrernachwuchses 

erhalten.“ 

Dabei unterstützen alle Studienseminare eine deutliche Verstärkung 

der fachdidaktischen und unterrichtspraktischen Anteile in 

der ersten Phase der Lehrerausbildung. Die seit einigen Jahren von 

den Studienseminaren als Veranstaltung der Universitäten durchgeführten 

Fachpraktika können als erfolgreicher Probelauf für die 

angestrebte Verzahnung von Theorie und Praxis gelten. Ihre Übertragung 

auf alle Studenten überstiege die Personalressourcen der 

Studienseminare um ein Mehrfaches und die Kapazität der Schulen 

ebenso. 

Sorge bereiten, die Verdrängung einer soliden grundständigen fachwissenschaftlichen 

Ausbildung vom ersten Semester an durch die 

Zusammenführung der Studenten aller Schularten und die drastische 

Erhöhung pädagogischer Anteile im BA-Studium und damit 

einhergehend der Verlust an Durchlässigkeit zu anderen universitären 

Abschlüssen. Stärker wissenschaftsorientierte Studienanfänger 

(und dies gilt für einen großen Teil der jetzigen Gymnasiallehrer) 

könnten für Lehramtsstudiengänge verloren gehen. 

... ein letzter Blick 

Seit einigen Jahren steigen die Einstellungschancen für Sozialkundelehrer 

beträchtlich. 2002 erhielten nahezu alle Absolventen der 

Studienseminare eine Beschäftigung. In den nächsten Jahren wird 

die Lage ähnlich gut bleiben! 

Ulrike Westerburg, Fachleiterin für Sozialkunde, 

Studienseminar Koblenz 

Rainer Kohlhaas, Fachleiter für Sozialkunde, 

Studienseminar Bad Kreuznach 

Die Umsetzung von Lernarrangements in weiterführenden Schulformen 

der BBS (z.B. in der Fachoberschule oder in einem Leistungskurs 

Sozialkunde am beruflichen Gymnasium - Technisches 

Gymnasium) mit den Bildungsabschlüssen Fachhochschulreife oder 

Allgemeine Hochschulreife erfordert umfassende fachwissenschaftliche, 

-didaktische und methodische Kenntnisse- und Fähigkeiten. 

Aus diesen Rahmenbedingungen ergibt sich zwangsläufig, dass 

Sozialkundelehrerinnen und -lehrer an der BBS sich ständig mit 

Fragen der didaktischen Reduktion, der Binnendifferenzierung und 

Fach übergreifenden Unterrichtsprojekten auseinandersetzen und 

dabei Lernarrangements entwickeln, die elementare didaktische 

Prinzipien politischer Bildung, wie Problem- und Handlungsorientierung, 

Schülerorientierung (u. a. Bezüge zur Lebens- und Arbeitswelt) 

und Wertebewusstsein umsetzen. 

Für die meisten dieser Schulformen liegen neuere Lehrpläne vor, 

die sich (soweit das Fach Sozialkunde als Schulfach vorgesehen ist) 

modernen didaktischen Prinzipien politischer Bildung (wie z.B. 

Problemorientierung, Handlungsorientierung, Schülerorientierung, 

Projektidee etc.) verpflichtet fühlen. Viele Kolleginnen und 

Kollegen engagieren sich zusätzlich in Schulentwicklungsprojekten, 

Schulleitbildkommissionen und Teamprojekten, womit sie 

letztendlich auch „politische Bildungsarbeit“ verrichten, indem sie 

ihren qualitativen Beitrag leisten zur Entwicklung einer demokratischen, 

Werte bewussten Schulkultur. 

Der Sozialkundeunterricht an der Schulform „Berufsschule“ 

Der zahlenmäßig größte Teil der Schülerinnen und Schüler der

BBS besucht die Schulform „Berufschule“ im Rahmen des sog. 

Dualen Systems. Dabei wird die Ausbildung von den dualen Partnern 

Betrieb und Schule organisiert, meist so, dass die Schülerinnen 

und Schüler an 1 - 2 Tagen in der Woche die Berufsschule 

besuchen. Aus dem Schulgesetz und den gültigen Lehrplänen lassen 

sich hehre Ziele für den Sozialkundeunterricht ableiten: „Die 

Demokratie braucht mündige Bürger, die fähig und bereit sind, Zukunftsaufgaben 

zu übernehmen und elementare Herausforderungen 

in der Gesellschaft zu meistern.“ Entgegen diesen Zielvorgaben und 

den Lippenbekenntnissen vieler Politiker über den Stellenwert 

politischer Bildung gerade auch im Rahmen einer fundierten Berufsausbildung 

wurde mit der Berufsschulverordnung vom 13. 

August 1997 der Unterricht radikal gekürzt. Die ursprünglich getrennten 

Fächer Sozialkunde und Wirtschaftslehre wurden zusammengefasst, 

wobei der Unterrichtsumfang insgesamt etwa um die 

Hälfte von 240 auf 120 Stunden reduziert wurde. 

Der mit dieser radikalen Verkürzung des Unterrichts verbundene 

Kahlschlag in der politischen Bildung an der Berufsschule wird 

auch nicht durch die Einführung eines Wahlpflichtfaches „Politik“ 

behoben, das gemäß Berufsschulverordnung angeboten werden 

muss, wenn mindestens 15 Schülerinnen und Schüler, die organisatorisch 

in einer Lerngruppe zusammengefasst werden können, 

sich dafür melden. Bisherige Erfahrungen haben gezeigt, dass 

diese Möglichkeit von den meisten Schulen erst gar nicht angeboten 

wird und somit reinen Alibicharakter besitzt. Dies stimmt auch 

insofern traurig, als inzwischen genügend gut ausgebildete Fachlehrerinnen 

und -lehrer zur Verfügung stehen, um einen qualifizierten 

Unterricht zu erteilen. Auch der entsprechende Lehrplanentwurf 

zum Wahlpflichtfach Politik als Curriculum im Prozess 

kann mit seinen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen und den dargelegten 

Handlungsimpulsen in seiner Konzeption überzeugen. Es 

bleibt zu hoffen, dass er zumindest in den Fachkonferenzen rezipiert 

wird und auch wertvolle Anregungen geben kann für Projekte, 

die im Rahmen des neuen Unterrichtsfaches Sozialkunde/Wirtschaftslehre 

umgesetzt werden können. 

Ein elementarer Kritikpunkt in der Ausbildung ist die bisherige 

Form der Kammerprüfung (Gesellenprüfung), die sich überhaupt 

nicht an den im Lehrplan orientierten Zielvorgaben orientiert und 

die jegliche schulische Vorleistungen der Schülerinnen und Schüler 

ignoriert. Die Kenntnisprüfung im Fach Wirtschafts- und Sozialkunde 

ist größtenteils immer noch als reine Ankreuzübung 

konzipiert und zeigt sich als Mischung zwischen teils banal anmutenden 

Aufgaben und Abfragen arbeitsrechtlichen Spezialwissens. 

Beispielfragen aus der programmierten Aufgabendatenbank 

Welcher Betrieb ist ein Handwerksbetrieb? 

a) Baumarkt b) Buchhandlung c) die Bäckerei 

d) das Einzelhandelsgeschäft 

Wie hoch ist der Zuschlag für das zusätzliche Urlaubsgeld? 

a) 35 % des Urlaubsentgelts b) 15 % des Urlaubsentgelts 

c) 25 % des Urlaubsentgelts d) 10 % des Urlaubsentgelts 

Fragen, die das Denk- und Urteilsvermögen der Schülerinnen und 

Schüler herausfordern und kreative Lösungsvarianten zulassen, sind 

nicht vorgesehen. Der Anteil der Fragen aus dem Bereich Wirtschaftslehre 

beträgt teilweise bis zu 70 %. Als verantwortlicher Pädagoge, 

der die Klasse gewissenhaft auf die Prüfung vorbereitet, ist 

man folglich gezwungen, die letzten Wochen vor der Gesellenprüfung 

mit den Schülerinnen und Schüler wertvolle Unterrichtszeit auf 


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das stupide Ausfüllen von sog. Prüfungsvorbereitungsheften (vergleichbar 

der Führerscheinprüfung) zu verwenden. Mit politischer und ökonomischer 

Bildung und der Vermittlung eines kritischen Denk- und 

Urteilsvermögens haben diese Modalitäten nicht das Geringste zu tun. 

Folgende Forderungen sind daher überfällig: 

1. Die schulischen Vorleistungen der Schülerinnen und Schüler 

sollten mit einem Anteil von 40 % als Vornote in die Gesellenprüfung 

einfließen. 

2. Die Fragestellungen sollten sich stärker an den Zielvorstellungen 

des bestehenden Lehrplans orientieren und federführend von 

den Lehrkräften konzipiert werden. 

Zur Situation des Faches Sozialkunde in der Ausbildung 

(Lehramt für berufsbildende Schulen) 

Die Universität Kaiserslautern ist für Lehramtsstudierende mit Erstfach 

Elektrotechnik, Maschinenbau oder Bautechnik ein beliebter 

Studienort, als Zweitfach wird dabei oft das Studienfach Sozialkunde 

gewählt. In Anbetracht der Tatsache, dass in Zukunft in 

vielen Fachgebieten in der Ausbildung Lernfeld orientierte, Fach 

übergreifende Lehrplankonzepte verstärkt umgesetzt werden, erscheint 

diese Studienkombination (technisches Fach + allgemein 

bildendes Fach) sehr sinnvoll. Als Konsequenz aus der Zusammenlegung 

der Fächer Sozialkunde und Wirtschaftslehre in der Schulform 

Berufsschule wurde der Studiengang Wirtschaftslehre eingestellt, 

wobei grundlegende wirtschaftswissenschaftliche Studieninhalte 

Eingang fanden in die neue Studienordnung für das Fach 

Sozialkunde. Diese Regelung erscheint als sinnvolle Verzahnung 

politischer und ökonomischer Bildung. 

Im Hinblick auf Professionalisierung und Qualitätssicherung künftiger 

Lehrerausbildung ist es bereits zu einer stärkeren Verzahnung der 

ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung in Kaiserslautern gekommen. 

Im Rahmen der Erstausbildung an der Universität werden 

einzelne fachdidaktische Übungen und Seminare von Fachleitern aus 

den Studienseminaren mitgestaltet. Auf Anregung des Landesprüfungsamtes 

wird seit 1999 an der Universität Kaiserslautern auch ein Fachpraktikum 

in Sozialkunde/Wirtschaftslehre angeboten, das vom Studienseminar 

betreut und von den Studierenden sehr positiv bewertet 

wird. Ziel dieses Pilotprojektes ist die stärkere Verzahnung der wissenschaftlich 

orientierten Hochschulausbildung in der ersten Phase mit 

der stärker berufspraktisch orientierten zweiten Phase der Lehrerausbildung. 

Die Heranführung an die Unterrichtspraxis und das Kennenlernen 

zentraler Elemente des Unterrichtens und Erziehens im Berufsfeld 

Schule soll den Studierenden Chancen eröffnen, ihre an der 

Universität erworbenen fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und 

erziehungswissenschaftlichen Kenntnisse frühzeitig im eigenen Unterricht 

einer fachpraktischen Überprüfung zu unterziehen. Die Auswertungen 

und Beratungsgespräche sollen ihnen auch Hilfestellungen 

leisten bei ihrer weiteren Studien- und Berufsmotivation. 

Diese ersten Kooperationsmodelle zeigen, dass die Universität Kaiserslautern 

geeignet erscheint als möglicher Standort eines Lehrerbildungszentrums 

im Konzept der neuen Lehrerausbildung. Es bleibt zu 

hoffen, dass der frei werdende Lehrstuhl „Politisches System der Bundesrepublik 

Deutschland / Innenpolitik“ wieder besetzt wird, damit 

in der künftigen Sozialkundelehrerausbildung für allgemein- und berufsbildende 

Schulen in Kaiserslautern auch qualifizierte Angebote 

gemacht werden können. 

StD Alfred Lui, Fachleiter für Sozialkunde und Wirtschaftslehre, 

Staatliches Studienseminar für BBS Speyer/ 

Außenstelle Kaiserslautern 

IX


„Wir brauchen eine Verstärkung der ökonomischen Bildung, aber wir brauchen 

kein eigenes Fach Ökonomie“ 

Interview mit der Ministerin für Bildung, Frauen und Jugend, Doris Ahnen 

Aus Anlass der in dieser Sonderbeilage 

zur GEW-Zeitung 

dargestellten Bestandsaufnahme 

zur Lage der politischen Bildung 

in Rheinland-Pfalz, führten 

Dr. Thomas Simon, Vorsitzender 

des rheinland-pfälzischen 

Landesverbandes der 

Deutschen Vereinigung für politische 

Bildung (DVPB), und 

Hans Berkessel (GEW und 

DVPB-LV-RLP) ein etwa eineinhalbstündiges 

Gespräch zum 

Thema, das hier in einer gekürzten 

Fassung abgedruckt 

wird. Dabei wurden die Situation 

des Sozialkundeunterrichts an allgemeinbildenden und berufsbildenden 

Schulen, die Frage nach der Bedeutung einer ökonomischen 

Grundbildung, die Situation der Sozialkundelehrer- 

Ausbildung, Schlussfolgerungen, die sich aus der PISA-Studie 

für die politische Bildung ergeben und schließlich Maßnahmen 

zur Stärkung der Partizipation von Jugendlichen diskutiert. 

Dr. Simon: Der erste Themenkomplex, den wir ansprechen möchten, 

betrifft die Situation des Sozial- und Gemeinschaftskundeunterrichts 

an allgemeinbildenden und insbesondere an berufsbildenden Schulen. 

Wie beurteilen Sie diese Situation? Welche Anregungen können Sie den 

Lehrer/innen im Lande mitgeben, die das Fach an der Berufsbildenden 

Schule unterrichten. 

Ahnen: Der Sozialkundeunterricht an unseren Schulen ist aus 

meiner Sicht ein wichtiges Fach, wobei wir, wenn wir über politische 

Bildung reden, nicht nur den Sozialkundeunterricht in den 

Blick nehmen dürfen. Der Sozialkundeunterricht vermittelt wichtige 

Inhalte und wichtige Grundlagen, aber in Teilbereichen findet 

politische Bildung zwangsläufig auch in Fächern wie Erdkunde 

und Geschichte statt. Dies muss ineinander greifen. Im Übrigen 

bin ich der Meinung, dass über die Fächer hinaus, politische 

Bildung und dabei insbesondere die aktive Beteiligung von Jugendlichen 

eben auch insgesamt eine Aufgabe der Schulgemeinschaft 

ist und sich nicht nur auf ein einzelnes Fach beschränken 

kann. Die Situation in den berufsbildenden Schulen ist sicher noch 

einmal eine spezifische - wobei man hier auch unterscheiden muss 

zwischen Teilzeit und Vollzeit berufsbildenden Schulen - weil die 

politische Bildung hier natürlich stärker auf berufsbezogene Inhalte 

konzentriert ist. Trotzdem finde ich es wichtig, dass auch 

allgemein bildende Inhalte in den berufsbildenden Schulen vermittelt 

werden, und auf dieser Linie haben wir uns in der Vergangenheit 

immer engagiert und werden dies auch in Zukunft tun. 

Dr. Simon: Könnten Sie sich vorstellen, den Prüfungsbereich Sozialkunde 

aus der alleinigen Verantwortung der IHK herauszunehmen 

und den berufsbildenden Schulen und den Kollegien ein Stück Mitverantwortung 

zu übertragen? 

X 


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Ahnen: Da ja der Unterricht an den berufsbildenden Schulen nicht 

auf den Sozialkundeunterricht beschränkt ist, ist dies eine generelle 

Frage: Wie verhält es sich mit der Prüfung? Und wieweit sind 

schulische Leistungen in diese Prüfung einbezogen? Ich sehe im 

Moment keine Chance, hier jetzt isoliert für die Sozialkunde zu 

Veränderungen zu kommen. Und bezüglich der generellen Frage 

sind wir immer wieder im Gespräch. 

Berkessel: Aus einer Erhebung unter Mitgliedern unseres Verbandes 

geht hervor, dass neben der verständlichen Klage über die Einstündigkeit 

des Faches, viele Kolleginnen und Kollegen monieren, dass der 

Sozialkundeunterricht an vielen Schulen offenbar als fachfremder Unterricht 

erteilt wird. Andererseits sind die Empfehlungen, die vom Ministerium 

in Richtung Lehrerausbildung gegeben werden, so gehalten, 

dass nun nicht gerade zugeraten wird, Sozialkunde zu studieren, obwohl 

doch offenkundig in der Praxis des schulischen Alltags ein Mangel 

an Sozialkundelehrerinnen und -lehrern besteht. Wie passt das zusammen? 

Ahnen: Ich möchte zunächst noch einmal auf die Frage nach dem 

Stundenansatz und die Problematik der einstündigen Fächer eingehen. 

Ich sehe sehr wohl auch die didaktischen Schwierigkeiten 

der einstündigen Fächer. Deswegen halte ich es für sehr wichtig, 

dass eine Fächer übergreifende Abstimmung stattfindet, damit so 

etwas wie politische Bildung eben auch über die Sozialkunde hinaus, 

verknüpft mit Erdkunde und Geschichte vermittelt werden 

kann. Ich bin aber andererseits sehr vorsichtig, die Wertigkeit eines 

inhaltlichen Bereiches am Stundenansatz zu messen. Ich möchte 

dies gerne an einem Beispiel aus dem Sommer des vergangenen 

Jahres verdeutlichen. Wir hatten rechtsextremistische Vorfälle und 

viele sagten, jetzt muss der Anteil der Sozialkunde gesteigert werden. 

Zur gleichen Zeit forderten die Wirtschaftsverbände ein eigenes 

Fach Wirtschaft; der VDI ein Fach Technik. Dann war das 

europäische Jahr der Sprachen, und alle Welt sagte, die modernen 

Fremdsprachen brauchen einen höheren Stundenansatz, und 

schließlich gab es aufgrund der gesamtgesellschaftlichen Situation 

auch genügend Stimmen, die nach einer Ausweitung der Fächer 

Religion und Ethik verlangten. Jeder hat seine Interessen richtig 

vertreten, und jede dieser Forderungen war für sich genommen 

auch nachvollziehbar. Die Politik hat aber nun die Aufgabe diese 

divergierenden Interessen und Forderungen zusammenzubringen. 

Und selbst bei einer denkbaren Erweiterung der Stundentafel hätte 

ich diese unterschiedlichen Anliegen nie unterbringen können. 

Insofern kann sich auch ein Fach wie Sozialkunde nicht der Diskussion 

um die Frage entziehen: Was wollen wir unseren Schülerinnen 

und Schülern vermitteln und mit auf ihren weiteren Lebensweg 

geben? Und dann müssen die Lehrerinnen und Lehrer, 

muss die Schule sagen: Wie können wir das erreichen? Ich habe 

aber den Eindruck, bei uns läuft die Debatte immer umgekehrt: 

Zuerst reden wir mal über den Stundenansatz, dann überlegen wir, 

wie das alles auch noch zueinander passt. So werden wir - davon 

bin ich fest überzeugt - nicht weiterkommen. 

Dr. Simon: Zwei ergänzende Fragen: Kennen Sie ungefähr den Bedarf 

an Sozialkundelehrerinnen und -lehrern in den nächsten fünf bis zehn

Jahren? Und welches Maß an fachfremdem Unterricht halten Sie für 

erträglich? 

Ahnen: Also zur ersten Frage, den fächerspezifischen Bedarf kann 

ich Ihnen im Moment nicht sagen. Das ist auch ausgesprochen 

schwierig. Wir versuchen im Moment eine stärker fächerbedarfsorientierte 

Prognose zu erstellen, aber auch die hat erhebliche 

Ungenauigkeiten. Insofern ist das im Moment für mich nicht mit 

einer Zahl quantifizierbar. Das gilt aber insgesamt für Lehrerbedarfsprognosen. 

Es gibt dabei eine ganze Reihe von Unbekannten, 

z.B. die Frage der Ruhestandsversetzung, der Inanspruchnahme 

der Altersteilzeit und vieles anderes. Zu Ihrer Frage nach dem fachfremden 

Unterricht kann ich nur sagen, da gibt es eigentlich kein 

erträgliches Maß, das ist vielmehr immer eine Frage der Alternative. 

Wenn ich z.B. an einer kleinen Schule nur einen Sozialkundelehrer 

habe, der aber den Unterricht z.B. in den 9. Klassen nicht 

abdecken kann, dann sage ich, wenn es jemanden gibt, der Geschichte 

studiert hat und eine Lehrerfort- und -weiterbildung in 

Sozialkunde gemacht hat, dann ist es besser, dass der in der 9a und 

in der 9b Sozialkundeunterricht anbietet, als wenn keiner stattfände. 

Ich möchte ergänzend darauf hinweisen, dass es inzwischen die 

ersten schulscharfen Ausschreibungen im Fach Sozialkunde gibt, 

d. h. wir haben hier noch ein zusätzliches Bedarfssteuerinstrument 

eingebaut, um solchen Unterrichtsausfall auch zu verhindern. 

Berkessel: Lassen Sie uns an dieser Stelle noch einmal zur Frage nach 

den Anforderungen an das Fach Sozialkunde zurückkommen. Ich nenne 

als Stichwort die „ökonomische Bildung“. Welche Position vertreten Sie 

denn innerhalb der öffentlichen Diskussion, deren eine Richtung ein 

eigenes Fach „Ökonomie“ oder „Wirtschaftskunde“ zu Lasten etwa der 

Sozialkunde verlangt, während andere gute Ansätze sehen, wirtschaftskundliche 

Inhalte in das Fach Sozialkunde zu integrieren? 

Ahnen: Wir brauchen eine Verstärkung der ökonomischen Bildung, 

aber wir brauchen aus meiner Sicht kein eigenes Fach Ökonomie, 

wobei wir in Teilbereichen ja bereits etwas Ähnliches haben, wenn 

ich etwa an den Wahlpflichtbereich an Realschulen oder an das 

Fach Arbeitslehre an Haupt- und Gesamtschulen denke. Ein eigenes 

zusätzliches Fach halte ich nicht für praktikabel, eine Verstärkung 

der Anteile der ökonomischen Bildung allerdings ja. Ich kann 

mir weder vorstellen, dass man Sozialkunde unterrichtet, ohne auch 

Kenntnisse wirtschaftlicher Zusammenhänge zu vermitteln, noch 

dass man Erdkunde oder Geschichte lehren kann, ohne dabei auch 

wirtschaftlichen globalen aktuellen oder historischen Fragestellungen 

nachzugehen. Ich kann mir im Gegenteil sehr wohl vorstellen, 

dass man auch in einem Fach wie Mathematik stärker auf ökonomische 

Zusammenhänge eingehen kann. Das gilt auch für den 

Deutschunterricht und viele andere Fächer. 

Da ich aber den Ansatz, bei jedem inhaltlichen Bedürfnis immer 

noch ein zusätzliches Fach draufzusatteln, für nicht praktikabel 

und letztlich auch nicht für wirkungsvoll halte, weil es sich ja dabei 

wieder um ein einstündiges Fach handelte und damit um eine 

Unterrichtssituation, die Sie ja zu recht beklagen, bin ich sehr dezidiert 

der Meinung, dass wir diesen Bereich Fächer übergreifend 

integrieren müssen. Deswegen haben wir ja Richtlinien zur ökono-mischen 

Bildung erarbeitet, die in die Schulen gegeben wurden. 

Berkessel: Können Sie uns einmal sagen, wie man sich das in der Praxis 

vorzustellen hat? Nach unserem Eindruck haben sowohl die Erstaus- 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 


bildung als auch die Lehrerfortbildung bisher im Bereich ökonomische 

Bildung enorme Defizite. Was kann aus Ihrer Sicht hier geschehen, um 

Lehrerinnen und Lehrern Mut zu machen, sich an dieses Thema mehr 

als bisher heranzutrauen. 

Ahnen: Die Frage nach der praktischen Umsetzung stellt sich natürlich 

bei jedem Projekt, das wir auf den Weg bringen, weil sich 

die praktische Umsetzung letztlich in 1.700 Schulen im Land 

vollziehen muss. Daher werden diese Empfehlungen an die Schule 

als Ganzes herantragen. Und wir bitten die Schulleitungen, alle, 

die davon betroffen sind, in den Schulen zusammen zu rufen und 

dann auch ein entsprechendes Konzept für die jeweilige Schule zu 

entwickeln. Das ist ein Bestandteil von Qualitätsentwicklung von 

Schule, so wie wir das ja insgesamt auf den Weg bringen. Sie wissen, 

mit dem Schuljahr 2002/2003 sollen die Schulen sich ein 

Qualitätsprogramm geben, in dem sie auch Ziele festschreiben und 

formulieren: Auf welchem Wege und mit welchen Methoden wollen 

wir diese Ziele erreichen? Dazu gehört für mich auch der Bereich 

ökonomische Bildung. Die Einführung dieses Bereichs muss 

natürlich durch entsprechende Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung 

begleitet werden. Da gibt es auch bereits Ansatzpunkte, 

wobei man nicht nur mit Hilfe von Präsenzveranstaltungen 

sondern auch durch Fernweiterbildungsangebote Zusatzqualifikationen 

erwerben kann, wie beispielsweise in dem Projekt „Ökonomische 

Bildung online“ deutlich wird, das wir gemeinsam mit der 

Bertelsmann-Stiftung durchführen. 

Zudem ist schon heute zum Beispiel in der neuen Landesverordnung 

für Gymnasien festgelegt, dass Studierende des Faches Sozialkunde 

im Grundstudium eine Übung in Volkswirtschaft oder 

Wirtschaftspolitik belegen müssen. 

Dr. Simon: Das kann ich bestätigen: Der Stundenansatz ökonomischer 

Inhalte in den Studienordnungen hat sich relevant erhöht. Andererseits 

hängt aber die Wahlentscheidung der Studierenden zentral vom 

realen Studienangebot und der Betreuung ab. Es gibt in diesem Zusammenhang 

die Empfehlung der Deutschen Vereinigung für politische 

Wissenschaften, die von den klassischen fünf Teilgebieten ausgeht, die 

am besten jeweils durch eine Professur vertreten würden. Im Minimum 

sollten aber mindestens zwei Teilgebiete durch eine Professur vertreten 

sein.. Gibt es von Ihrer Seite Wünsche bzw. Mindestforderungen 

bezüglich der personellen Mindeststandards für die Erstausbildung der 

künftigen Sozialkundelehrerinnen und - lehrer? 

Ahnen: Zunächst gibt es da den Wunsch, dass eine qualifizierte 

Erstausbildung der Sozialkundelehrerinnen und -lehrer weiterhin 

an den Universitäten erfolgt. Aber, dazu habe ich viel zu lange 

Wissenschaftspolitik gemacht, als dass ich mich auf eine Debatte 

einlassen würde, die da heißt: Die Qualität misst sich daran, ob es 

für fünf oder 27 Teilgebiete fünf Professoren oder 27 Professoren 

habe. Ich kann Ihnen aufgrund ganz persönlicher Erfahrungen 

sagen: Wenn Sie einen hervorragenden Professor haben, dann gehen 

die Studierenden ganz jenseits von irgendwelchen Teilgebieten 

in dessen Veranstaltungen und bekommen dort sehr viel mit. 

Berkessel: Aber dennoch - unabhängig davon, ob die Teilgebiete nun 

durch eine Professur oder andere Vertreter der akademischen Lehre abgedeckt 

werden - spielt ja die Breite des Lehrangebotes, d. h., welche 

Teilgebiete überhaupt angeboten werden, eine entscheidende Rolle für 

die Qualität der Ausbildung. Wenn das Lehrangebot so aussieht, dass 

bestimmte Teilbereiche überhaupt nicht oder nur in Rudimenten vorhanden 

sind, also etwa nur durch Übungen oder fakultative Veranstal- 

XI


tungen repräsentiert sind, dann sind damit doch unabdingbar Defizite 

hinsichtlich der Qualität verbunden. Wenn man also z.B. das Studienangebot 

an den Universitäten Mainz und Kaiserslautern vergleicht, 

dann liegen da schon Welten dazwischen. Und es kann doch nicht angehen, 

dass künftige Lehrerinnen und Lehrer mit völlig unterschiedlichem 

Fundament in die Schulen kommen. 

Ahnen: Die Qualität eines Studiengangs lässt sich nicht allein an 

der Anzahl der dort beschäftigten Professorinnen und Professoren 

messen. Ich lege Wert darauf, dass es eine vernünftige Ausbildung 

gibt. Dazu gehört sicher auch eine vernünftige Personalausstattung. 

Ich möchte meine generelle Position noch einmal an einem 

Beispiel verdeutlichen: Wenn ich zum Beispiel an einer Hochschule 

einen tollen Ökonomen in einem benachbarten Fachbereich zur 

Politikwissenschaft habe, dann ist dies auch eine andere Situation, 

als wenn ich nur einen oder zwei Professoren in der Politikwissenschaft 

habe, die nur ganz eng ihr Fachgebiet abdecken. Da muss 

man sich die Situation vor Ort anschauen. Eine Definition, die 

sich darauf beschränkt zu sagen, für jedes Teilgebiete der Politikwissenschaft 

muss es auch jeweils einen Professor geben, der dieses 

abdecken, ist aus meiner Sicht nicht zielführend. Entscheidend 

ist, dass das, was in den Studienordnungen gefordert wird, auch 

vorgehalten und qualitativ hochstehend angeboten wird. Das ist 

für mich die Messlatte. 

Berkessel: Wenn Sie die Ergebnisse der PISA-Studie und auch des Ländervergleichs 

nehmen, gibt es da für Sie Zusammenhänge mit der politischen 

Bildung. Ich nenne einmal zwei Stichworte: Aus der Studie 

ergibt sich, dass die Förderung der schwächeren Schüler, insbesondere 

auch ausländischer Schülerinnen und Schüler, also von Kindern und 

Jugendlichen aus Migrationsfamilien, bei weitem nicht ausreicht bzw. 

zu unbefriedigenden Ergebnissen führt. Der zweite Aspekt, der unseren 

Bereich vielleicht tangiert, ist die Frage nach der Chancengleichheit. 

Dies war ja in den siebziger Jahren ein zentrales Thema, gerade 

auch sozialdemokratischer Bildungspolitik. Und nun stellen wir fest, 

dass auch da, wo man sich dieses Ziel besonders auf die Fahnen geschrieben 

hat, es in der Realität, doch nicht so bewerkstelligt worden 

ist. 

Ahnen: Also, wenn Sie damit ausdrücken wollten, dass die Sozialdemokraten 

und die sozialdemokratisch regierten Länder damit 

besondere Schwierigkeiten haben, dann muss ich Ihnen mit Nachdruck 

widersprechen. Es gibt insgesamt für die Bundesrepublik, 

explizit schon bei PISA-International und jetzt bei PISA-E bestätigt 

für alle Bundesländer, zwei Erkenntnisse, die neben dem 

schlechten Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler aus meiner 

Sicht sehr betrüblich sind. Das eine ist, dass es nach wie vor 

einen unmittelbaren Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und 

sozialer Herkunft gibt. Der Bildungserfolg wird auch bei PISA 

anhand zweier unabhängiger und nicht miteinander korrelierender 

Indikatoren festgestellt. Der eine ist formal die Bildungsbeteiligung, 

d.h. wieviel Kinder - nach dem klassischen Schichtenmodell 

- aus einem Arbeiterhaushalt besuchen ein Gymnasium bzw. 

wieviel schwieriger ist es für ein Arbeiterkind ein Gymnasium zu 

besuchen. Das wird dann noch einmal korreliert mit den tatsächlichen 

kognitiven Fähigkeiten dieser Kinder. Und hier ist es nun 

so, dass Bayern dabei sehr schlecht abschneidet, und Bayern ist ja 

nun nicht gerade sozialdemokratisch regiert. Aber auch Rheinland- 

Pfalz hat hier ein Problem so wie auch alle anderen Bundesländer. 

Der zweite Punkt ist, dass dann untersucht wird, wie der Leistungsstand 

der Schülerinnen und Schüler unter dem Aspekt der sozia- 

XII 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz 

len Herkunft aussieht. Und da ist es dann so, dass wir in Rheinland-Pfalz, 

wenn auch nicht zufrieden stellend, - es schneidet in 

diesem Zusammenhang niemand zufriedenstellend ab - aber auch 

nicht auffällig schlecht abschneiden. Wir lösen dieses Problem sogar 

etwas besser als andere Bundesländer. Insofern ist dieses Problem 

aus meiner Sicht sehr differenziert zu betrachten. Der zweite 

Befund bezieht sich auf die Kinder mit Migrationshintergrund, 

die nach wie vor erhebliche Benachteiligungen und Schwierigkeiten 

haben. Wahrscheinlich überlagern sich auch die beiden Befunde 

und ihre Ursachen, diese sind nicht völlig unabhängig voneinander. 

Und auch hier gilt: Alle Länder haben Handlungsbedarf, 

manche etwas mehr und manche etwas weniger. Bei uns in 

Rheinland-Pfalz ist es so, dass wir hier im mittleren Bereich liegen. 

Es gibt Bundesländer, in denen die Diskrepanz zwischen deutschen 

Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund sehr viel 

größer ist. In beiden Fällen ergibt sich hieraus die klare Aufforderung 

zum Handeln, damit kann man nicht zufrieden sein, da muss 

man etwas tun im Bereich der Migrationskinder. Inzwischen haben 

wir eine ganze Reihe von Maßnahmen auf den Weg gebracht, 

die vor allem auf eine frühere Förderung der Deutschkenntnisse 

hinaus laufen, schon im Kindertagesstättenbereich, die aber auch 

in andere Bereiche hinein reichen. So wollen wir Realschulen und 

Gymnasien in Ballungszentren auswählen, die für „Seiteneinsteiger“, 

die zu einem späteren Zeitpunkt nach Deutschland gekommen 

sind, zwar noch sprachliche Probleme haben, aber ansonsten 

erfolgreich an einem Realschul- oder Gymnasialbildungsgang teilnehmen 

können, besondere Förderangebote machen. Der Aspekt 

der sozialen Herkunft ist mindestens genauso problematisch. Ich 

sage Ihnen, bisher hat mir niemand eine bessere Antwort gegeben, 

als die der Ganztagsschule. Die Analysen zeigen, dass diese Kinder 

dadurch benachteiligt sind, dass sie ein wenig bildungsnahes 

und wenig bildungsanregendes heimisches Umfeld haben, im Gegensatz 

zu den Schülerinnen und Schülern, die Bildungsangebote 

im Elternhaus oder durch vom Elternhaus organisierte Angebote 

erfahren. Wenn man hier ein Stück mehr Chancengleichheit herstellen 

will, kann dies mit Hilfe der Ganztagsschule funktionieren. 

Das ist zumindest einer der zentralen Ansatzpunkte. Ich war beispielsweise 

in einer Schule in einem sozialen Brennpunkt, die zum 

laufenden Schuljahr Ganztagsschule geworden ist und deshalb über 

enorm hohe Anmeldezahlen verfügt. Ich habe erfahren, was die 

Kinder brauchen und was sie, wenn sie keine Ganztagsangebot 

haben, am Nachmittag erleben. Insofern bin ich fest davon überzeugt, 

dass Ganztagsschule hier eine mögliche Antwort ist. Nun 

zum Zusammenhang mit der politischen Bildung: Da politische 

Bildung im weitesten Sinne unser Zusammenleben in dieser Gesellschaft 

behandelt, betrifft das alles auch die politische Bildung. 

Und wenn ich jetzt an Kinder mit Migrationshintergrund denke 

oder auch an solche, die soziale Benachteiligung erfahren, dann 

hat die Schule insgesamt - sicherlich auch über die politische Bildung 

- natürlich auch den Auftrag, solche Dinge bewusst zu machen, 

dafür zu sensibilisieren und den Umgang damit einzuüben. 

Das wären für mich die mittelbaren Konsequenzen aus PISA. Zur 

politischen Bildung direkt macht die PISA-Studie selbst keine 

Aussagen. 

Berkessel: Sie haben ja eben selbst an einem konkreten Beispiel deutlich 

gemacht, dass gerade Schulen, die sich in so genannten „sozialen 

Brennpunkten“ befinden, gerne zu dem Instrumentarium der Ganztagsschule 

greifen. Gibt es von Seiten des Ministeriums Überlegungen

oder bereits Konzepte, wie man mit Problemen wie Gewalt in der Schule 

oder Diskriminierung von Ausländern auch im Rahmen der Ganztagsangebote 

und vielleicht in Kooperation mit anderen Trägern stärker 

und nachhaltiger einwirken kann? 

Ahnen: Ich möchte in zwei Teilen antworten. Zunächst mal zu 

den Maßnahmen jenseits von Ganztagsschule: Wenn ich über politische 

Bildung spreche, dann rede ich im Kern von Erziehung 

zur Demokratie und von Beteiligungsmöglichkeiten von Schülerinnen 

und Schülern. Deswegen verstehe ich politische Bildung 

auch als Angebot, das über den Sozialkundeunterricht hinaus geht, 

zum Beispiel auch in alledem, was wir im Bereich der Schülerinnen- 

und Schülervertretung haben; in all dem, was wir an Jugendprojekten 

auf den Weg bringen, bis hin zu der Verankerung von 

Beteiligungsmöglichkeiten von Jugendlichen in der Kommunalverfassung. 

Da ist es ja auch eine ganz gute Situation, dass wir das 

beides in der Regierung innerhalb eines Ressorts haben, sowohl 

den Kinder- und Jugendbereich, als auch den Schulbereich. Und 

wenn es eine wirklich dominante Debatte im Moment in diesem 

Bereich gibt, so ist es die, dass wir die Institutionengrenzen ein 

Stück weit aufweichen und die Bildungsprozesse von Kindern und 

Jugendlichen übergreifend verstehen. Die Ganztagsschule hat für 

mich gerade in diesem Bereich die riesige Chance - einfach durch 

einen erweiterten Zeitrahmen - ein Stück weit ganzheitlicher und 

beispielsweise ohne zeitlich Stückelung Projekt orientiert zu arbeiten 

und - das hoffe ich natürlich auch - eine Reihe von konkreten 

Beteiligungsmöglichkeiten stärker noch ins Schulleben einbringen 

zu können. 

Berkessel: Lassen Sie uns noch etwas konkreter auf die Jugendpolitik 

eingehen. Welche Möglichkeiten sehen Sie persönlich, um dem, was ja 

in allen Jugendstudien immer wieder bestätigt wird, nämlich dass Jugendliche 

eine zunehmende Distanz zu den traditionellen Formen und 

Institutionen der Politik, also etwa Parteien und deren Vertretern, entwickeln 

- was ja nicht heißt, dass die Mehrzahl der Jugendlichen unpolitisch 

ist - ein Stück weit entgegen zu wirken? 

Die Landeszentrale für politische Bildung 


Bildung verändert Denken und Verhalten der Menschen, vermittelt Orientierung 

und ist damit eine Investition in die Zukunft. Politische Bildung zu 

leisten und zu fördern, das ist die Aufgabe der „Landeszentrale politische Bildung 

Rheinland-Pfalz“ (LpB). Das Team der Landeszentrale erfüllt diese 

Aufgabe mit Veranstaltungen und Publikationen, mit alltäglicher Kleinarbeit 

und mit großen „Events“. 

Die LpB unterstützt die Bildungsarbeit vor allem durch Förderung und Zusammenarbeit 

mit anderen Bildungseinrichtungen in Form von Projekten 

und Seminaren, aber auch mit Materialien. Sie berät und führt eigene Veranstaltungen 

und Fachtagungen zu Themen politischer Bildung durch und gibt 

eigene Publikationen heraus. Ihre Schriftenausgabe und die Bibliothek stehen 

allen Bürgerinnen und Bürgern in Rheinland-Pfalz zur Verfügung. 

Bei all dem gilt: Besonders wichtig ist der LpB die Entwicklung, Umsetzung 

und Evaluierung von Modernisierungselementen in der politischen Bildung, 

die Besetzung und Aufbereitung neuer Themen für die politische Bildung, 


Ahnen: Wir haben zum Beispiel das übergreifende Programm Kinderfreundliches 

Rheinland-Pfalz. Dort finden die unterschiedlichsten 

Aktivitäten aus den verschiedenen Ressorts meines Hauses 

Eingang. Ich nenne zwei Beispiele aus dem schulischen Bereich. 

So haben wir schon für die Grundschule diese wunderbare Broschüre 

„Kinder mischen mit“, die an vielen praktischen Beispielen 

zeigt, was man auch schon in der Grundschule tun kann. Das zweite 

Beispiel ist Kinder gestalten Gemeinschaft, für die dritte bis sechste 

Klasse und schließlich die Aktion Menschenrechte - Menschenpflichten. 

Das sind für mich wichtige Dinge und konkrete Beispiele um 

deutlich zu machen, was man in der Schule tun kann. Wir haben 

ein Netzwerk Partizipation, mit dem wir die Jugendvertreterinnen 

und Jugendvertreter zusammen bringen wollen. Wir haben darüber 

hinaus konkrete Projekte, in denen wir uns an die Kommunen 

wenden und aufzeigen, wie Kinder schon bei der Gestaltung 

Ihres Ortes beteiligt werden können. Spielleitplanung ist jetzt das 

Neueste dieser Projekte, das wir mit einigen Kommunen zusammen 

umsetzen. Wir haben inzwischen 53 Beraterinnen und Berater 

für Partizipation, die genau solche Projekte vor Ort mit auf 

den Weg bringen. Also, es gibt eine ganze Reihe von unterschiedlichen 

Maßnahmen, die versuchen diese unterschiedlichen Bereiche 

miteinander zu verzahnen. Aktuell beteiligen wir uns an einem 

Modellversuch der Bund-Länder-Kommission Demokratie 

lernen und leben, mit der Zielrichtung, vermehrt Beteiligungsmöglichkeiten 

von Schülerinnen und Schülern in und außerhalb von 

Schulen zu erproben. 

Dr. Simon: Herzlichen Dank, Frau Ministerin, für dieses Gespräch. 

Das MBFJ hält unter dem Titel Gewalt- und Extremismus-Prävention 

in der Schule in Rheinland-Pfalz eine Zusammenstellung 

der bisherigen Programme und Aktivitäten vorrätig, die bei Herrn 

Gernot Stiwitz (Tel: 06131/16-4593; 

e-mail: Gernot.Stiwitz@mbfj.rlp.de) angefordert werden kann. 

Politische Bildung in Rheinland-Pfalz - die Institutionen 

und ihre Aktivitäten 

auch unpopulärer. Thematisch ist die inhaltliche und methodisch-didaktische 

Weiterentwicklung der politischen Bildung im Hinblick auf neue Aufgaben 

und sich verändernde Rahmenbedingungen ein Schwerpunkt der Arbeit 

der LpB. 

Die parteipolitisch neutrale Tätigkeit der LpB wird von einem Kuratorium 

überwacht. Beraten wird die LpB durch den Landesarbeitsausschuss. Ein ständiger 

Gedankenaustausch findet mit der Bundeszentrale und den anderen 16 

Landeszentralen für politische Bildung statt. 

Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz 

Direktor: Hans-Georg Meyer 

Am Kronberger Hof 6, 55116 Mainz 

Telefon: 06131-16 29 70; Telefax: 16 29 80 

Internet: www.politische-bildung-rlp.de 


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XIII


Fridtjof-Nansen-Akademie für politische 

Bildung im Weiterbildungszentrum 

Ingelheim 

Ziele und inhaltliche Schwerpunkte: Im Mittelpunkt unserer Arbeit stehen 

die großen gesellschaftlichen Umbrüche mit ihren Herausforderungen an die 

nationale und internationale Politik. Diese gewaltigen Aufgaben können nur 

bewältigt werden, wenn möglichst viele Menschen in die gesellschaftlichen 

Entscheidungs- und Verstehensprozesse eingebunden werden. Dazu wollen 

wir einen Beitrag leisten. Unsere Veranstaltungen zielen deshalb auf eine 

umfassende Information über ausgewählte Entwicklungen in Politik, Wirtschaft 

und Gesellschaft. Unser Leitziel ist auf den Aufbau von gerechten, sozialen 

und demokratischen Strukturen gerichtet. Der Grundsatz der parteipolitischen 

und weltanschaulichen Unabhängigkeit bleibt davon unberührt. 

Zu unseren Analyse-Schwerpunkten zählen insbesondere: 

• das Aufarbeiten von drängenden gesellschaftlichen Fragen in der Bundesrepublik; 

• das Vorantreiben des europäischen Integrationsprozesses und der Transformationsprozesse 

in den Ländern des ehemaligen Ostblocks; 

• Fragen der Entwicklungszusammenarbeit und der Einbindung der „Dritten 

Welt“ in die internationale Staatengemeinschaft; 

Politische Bildung im Europa-Haus 

Marienberg 

Die politische Bildung des Europa-Hauses soll die Vielzahl der Motive der 

europäischen Einigung verdeutlichen. Diese reichen von der Friedenssicherung 

über wirtschaftliche Zielsetzungen im Zusammenhang mit dem europäischen 

Binnenmarkt und die Notwendigkeit gemeinsamen europäischen 

Handelns angesichts zunehmender Globalisierungszwänge bis hin zur Völkerfreundschaft 

und zur Pflege gut nachbarlicher Beziehungen im zusammen 

wachsenden Europa. Besondere Bedeutung im Gesamtprogramm haben dabei 

unserer Angebote für Jugendliche. 

Schülerseminare im Schuljahr 2002/2003 

• Keine Chance der Gewalt! 

Bei diesen „Anti-Gewalt-Seminaren“ geht es um das frühzeitige Erkennen 

von Konfliktsituationen in Schule, Familie, Freizeit, die Analyse von Ursachen 

und Hintergründen von Gewalt. Wir trainieren Streitschlichtung und 

entwickeln Lösungsstrategien. 

• Globaler Terror und neue Herausforderungen 

Seit dem 11.September 2001 gibt es eine neue Dimension des Schreckens, 

die jeden von uns treffen kann. Daher geht die weltweite Bekämpfung des 

Extremismus uns alle an und ist darüber hinaus gemeinsame Aufgabe der 

zivilisierten Staatengemeinschaft. 

• Das Ende der Spaßgesellschaft: null Bock - no future, oder was sonst? 

Was bleibt im Zeitalter der Globalisierung übrig von den eigenen Wünschen 

und Hoffnungen? Was bedeutet Erfolg für mich, wie möchte ich leben, wofür 

mich einsetzen? Dies sind auch Fragen an soziale Marktwirtschaft und 

Das Institut für schulische Fortbildung 

und schulpsychologische Beratung des 

Landes Rheinland-Pfalz (IFB) - Beiträge 

des IFB zur politischen Bildung 

Das IFB besteht aus den zwei Fachbereichen „Schulische Fort- und Weiterbildung“ 

und „Schulpsychologischer Dienst“; es gliedert sich in drei Regionale 

Fortbildungs- und Beratungszentren (Speyer, Boppard, Saarburg) und 

gegenwärtig 32 schulpsychologische Beratungsstellen, die über das Land verteilt 

sind. Leitung und Zentrale Verwaltung haben ihren Sitz in Speyer. 

Neben kontinuierlichen Fortbildungs- und Beratungsangeboten in den Schularten, 

Fächern und Lernbereichen bietet das IFB seine Leistungen vor allem 

XIV 

• Probleme der internationalen Friedensordnungs- und Sicherheitspolitik. 

Zielgruppen: Unsere Veranstaltungen sind offen für alle an gesellschaftspolitischen 

Fragen Interessierte. Besonders angesprochen sind Multiplikatoren, 

die im schulischen und außerschulischen Bereich für die politische Bildung 

verantwortlich sind. Daneben wenden wir uns besonders an Jugendliche, die 

sich im Rahmen der außerschulischen Bildung für politische Themen interessieren. 

Die im Programm ausgeworfenen Zielgruppen bieten Ihnen einen 

Hinweis auf die schwerpunktmäßig zu erwartende Zusammensetzung der 

Teilnehmer und die didaktische Ausrichtung der Angebote. 

Didaktisch-methodische Umsetzung: Die Seminare sind als offene Foren angelegt, 

in denen ein breites Spektrum von kontroversen Standpunkten und 

Theorieansätzen zu den ausgewählten Themen vorgestellt und diskutiert wird. 

Den unterschiedlichen Zielgruppen wird mit dem Einsatz von teilnehmeradäquaten 

Methoden Rechnung getragen. 

Fridtjof-Nansen-Akademie für politische Bildung 

Direktor: Dr. Peter Becker 

Wilhelm-Leuschner-Straße 61, 55218 Ingelheim 

Telefon: 06132-79 00 316 ;Telefax: 06132-79 00 322 

e-mail: fna@wbz-ingelheim.de, Internet: www.wbz-ingelheim.de 

Sozialstaat: Haben wir überhaupt Chancen auf dem Arbeitsmarkt? Wie könnte 

mein Weg in die Arbeitswelt aussehen? 

• Unsere Zukunft in der Europäischen Union 

Europa prägt unseren Alltag von morgens bis abends. Aktuelle Fortschritte 

und Probleme der europäischen Integration werden dargestellt und diskutiert 

aus der Sicht junger Menschen: z.B. die Erweiterung der Union, Erfahrungen 

mit dem Euro, die Notwendigkeit einer Charta der Grundrechte. 

• Wie sicher ist der Frieden in Europa? 

Was sind die Aufgaben Deutschlands und der Europäischen Union auf unserem 

Kontinent? Wie reagieren wir auf die jüngsten Krisen und Kriege auf 

dem Balkan, in Afrika, in Südostasien, ... 

Gästehaus und Pädagogisches Zentrum „Villa Europa“ sind modern eingerichtet 

und verfügen über alle erforderlichen Voraussetzungen für eine erfolgreiche 

und angenehme Seminararbeit. Die Seminare richten sich vor allem 

an Jugendliche ab 16 Jahren. Auf Wunsch ist die Seminardurchführung 

gemeinsam mit gleichaltrigen Jugendlichen aus Mitteleuropa möglich. Die 

Lerninhalte werden jeweils durch Teilnehmer orientierte Methoden vermittelt 

und gemeinsam mit den Jugendlichen erarbeitet. 

Europa-Haus Marienberg 

Öffentliche Stiftung bürgerlichen Rechts 

Leiter: Burkhardt Siebert 

Postfach 12 04 · D - 56464 Bad Marienberg 

Telefon: (0 26 61) 6 40 - 0 · Telefax: (0 26 61) 640 - 100 

e-Mail: ehm@europa-haus-marienberg.de 

Internet: www.europa-haus-marienberg.de 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

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auch in den großen bildungspolitischen Schwerpunktbereichen wie z.B. 

„PISA“ und „Ganztagsschule“ an. 

Im Bereich der politischen Bildung hält das IFB Leistungen in folgenden 

Themen- und Handlungsfeldern vor: 

• Im Rahmen ihrer Qualitätsprogramme, die alle Schulen des Landes verbindlich 

zum Schuljahresende 2002/2003 vorlegen, klären die Schulen mittelfristig 

ihren Fortbildungsbedarf. Qualitätsprogramme und mittelfristige 

schulinterne Fortbildungsplanung gelten selbstverständlich auch für den Bereich 

der politischen Bildung. 

• Neben den schulischen Nachfragen wird es auch weiterhin in den Bezugsfächern 

der politischen Bildung qualifizierte Angebote für die Kolleginnen und 

Kollegen in den Schulen des Landes geben. Didaktische, fachwissenschaftliche 

und aktuelle internationale bzw. nationale Entwicklungen sind im Bereich 

einschlägiger Angebote ausschlaggebend für die Fortbildungsarbeit des 

IFB. Besonders werden wir darum bemüht sein, Konsequenzen aus der großen 

internationalen Studie „Civic Education Across Countries: Twenty-four

National Case Studies from the IEA Civic Education Project“ zu ziehen. Für 

den Bereich politischer Bildung und Erziehung hat diese Studie fast vergleichbare 

Auswirkungen wie die Studien TIMSS und PISA für das Schulwesen 

insgesamt. 

• Besondere Brennpunkte und Probleme wie z. B. interkulturelle Bildung, 

Gewalt, Rechtsradikalismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus werden 

auch weiterhin Schwerpunkte für einschlägige Fortbildungsangebote und 

Fortbildungsnachfragen im und an das IFB sein. 

Besonders möchten wir Sie auf Publikationen des IFB hinweisen; neben den 

Reihen Schulisches Qualitätsmanagement und Ganztagsschule in Rheinland- 

Pfalz erscheint eine dritte Reihe Erziehung, deren bisher vorgelegte Bände 

von besonderer Bedeutung auch für die politische Bildung sind: „Jetzt reicht’s: 

Schüler brauchen Erziehung! - Was die neuen Kinder nicht mehr können - 

Das Institut für Lehrerfort- und 

-weiterbildung (ILF), Mainz 

Das Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung (ILF) in privater Trägerschaft 

sieht einen seiner Schwerpunkte in der Fortbildungsarbeit im Breich Geschichté/Politische 

Bildung. Damit möchte das ILF den Bedürfnissen der Lehrerinnen 

und Lehrer begegnen, Informationen zu erhalten, Geschichte und Gesellschaft 

besser zu verstehen und im Unterricht darstellen zu können. Dem 

ILF ist es wichtig, adäquate Methodenkenntnisse zu vermitteln. 

An den Angeboten der letzten Jahre lässt sich folgende Konzeption erkennen: 

• Einen Schwerpunkt stellt die Zeitgeschichte mit den Themen „ Erster Weltkrieg“, 

„Nationalsozialismus“ und „Rechtsradikalismus in Vergangenheit und 

Gegenwart“. Die große Geschichte wird herunter gebrochen in dem weiteren 

Schwerpunkt „Geschichte vor Ort“, der die Lokal- und Regionalgeschichte 

untersucht. Das Institut öffnet aber auch den Blick auf die europäische und 

die außereuropäische Geschichte (z.B. Indien, Afrika). 

• Der Bereich Politische Bildung/Gesellschaftslehre beschäftigt sich mit den 

Entstehen und den Auswirkungen gesellschaftlicher Gewalt. Das Angebot 

des ILF umfasst darüber hinaus die Schlichtung von Konflikten im schulischen 

Bereich (Konfliktmanagement, Schulmediation). 

Politische Bildung im Pädagogischen 

Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz 

Das Pädagogische Zentrum (PZ) Bad Kreuznach und seine Außenstellen leisten 

zurzeit insbesondere in den folgenden Arbeitsschwerpunkten einen Beitrag 

zur politischen Bildung: 

Gesellschaftswissenschaften 

Dieser Schwerpunkt umfasst die Erarbeitung eines Lehrplans Gesellschaftslehre 

(gemeinsam mit einer Lehrplankommission), Aktivitäten zu seiner Präsentation 

und Evaluation und seiner Umsetzung durch Erstellung von bisher 

3 Handreichungen für den Unterricht an den Schulen. Darüber hinaus führt 

das PZ in Verbindung mit dem IFB ein mehrjähriges Fortbildungskonzept 

für Lehrerinnen und Lehrer des Fachs Gesellschaftslehre an Integrierten Gesamtschulen 

und Regionalen Schulen durch. Weiterhin werden Themenfelder 

in den Fächern Sozialkunde und Geschichte sowie im Wahlpflichtfach 

Sozialpädagogik an Realschulen bearbeitet. Dabei werden Handreichungen 

(je vier in Sozialkunde SII und in Sozialpädagogik) sowie zahlreiche PZ-Informationen 

in Sozialkunde und Geschichte herausgegeben (zuletzt zu Nationalsozialismus, 

Menschenrechte und Recht im Unterricht) sowie Veranstaltungen 

zu ihrer Bekanntmachung durchgeführt. 

Region und Unterricht 

Im Rahmen dieses Arbeitsschwerpunkts des PZ entstanden zahlreiche Veröffentlichungen 

zu vielen relevanten Fragestellungen. Die letzten Arbeiten (2002) 

bezogen sich auf historische, geografische und soziale Aspekte der Thematik 

„Rhein“ (4 Hefte) sowie der Landwirtschaft im Kreis Altenkirchen. 

Rechtsextremismus und Gewalt 

Diese Thematik wurde in zahlreichen Veranstaltungen des PZ sowie in Veröffentlichungen, 

die meist mit der Landeszentrale für politische Bildung gemeinsam 

herausgegeben wurden: Nein zur Gewalt und Gewaltprävention im 

Team (PIT) behandelt. 

Umwelterziehung 

Seit mehr als 10 Jahren gibt es diesen Arbeitsschwerpunkt des PZ. Er führte 

zu Erstellung eines Lehrplankonzepts und zu zahlreichen Veröffentlichun- 

und was in der Schule zu tun ist“ und „Gegen Mobbing und Gewalt! - Ein 

Arbeitsbuch für Lehrer, Schüler und Lehrergruppen“. Bitte wenden Sie sich 

ggf. an die Veröffentlichungsstelle des IFB in Speyer. 

Institut für schulische Fortbildung und 

schulpsychologische Beratung (IFB) 

Direktor: Botho Priebe 

Butenschönstr. 2, 67326 Speyer 

Telefon: 06232/659-0; Telefax: 06232/659-110 

e-mail: zentrale@ifb.bildung-rp.de 


• Zunehmende Aufmerksamkeit schenkt das ILF den Neuen Medien in Gesellschaft 

und Unterricht. Dabei sollen technische Fertigkeiten und kritisches 

Bewußtsein vermittelt werden. Neben der Weiterführung dieser Schwerpunkte 

wird das ILF in Zukunft ein besonderes Augenmerk auf das Fächer verbindende 

Arbeiten legen. Durch die Verknüpfung von Fachinhalten, moderner 

Didaktik und Methodik leistet das ILF einen wichtigen Beitrag im Rahmen 

der Lehreraus- und -weiterbildung. 

Zu vielen der aufgeführten Themen sind Publikationen mit Arbeitsmaterialien 

erschienen, die im Fortbildungskatalog des Landes Rheinland-Pfalz aufgeführt 

sind. 

Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung 

Direktor: Dr. Wolfgang Hissnauer 

Fachbereichsleiter Geschichte und Politische Bildung: 

Dr. Ralph Erbar, Kötherhofstr. 4, 55116 Mainz, 

Telefon: 06131-28 45 10; Telefax: 06131-28 45 25 

e-mail: erbar@ilf.bildung-rp.de, Internet: www.ilf.bildung-rp.de 

gen, z.T. als PZ-Informationen, z.T. in Fachzeitschriften. Zusätzlich halfen 

die PZ-Referenten häufig bei der Umsetzung des Konzeptes der Umwelterziehung 

in den schulischen Alltag. 

Entwicklungszusammenarbeit / „Bildung für Nachhaltigkeit-Agenda 21“ 

In dem Modellversuch der Bund-Länder-Kommission (BLK) kooperiert das 

PZ mit dem Landeskoordinator Bildung für Nachhaltigkeit und organisiert 

regionale und überregionale Veranstaltungen. Die Partnerschaft des Landes 

mit Ruanda wird durch Veröffentlichungen (zuletzt eine CD-ROM) und organisatorische 

Hilfen für Schulen (Go for Ruanda) unterstützt. 

Demokratie lernen und leben 

Die Koordination dieses BLK-Modellversuch, an dem sich das Land Rheinland-Pfalz 

beteiligen wird, ist im PZ angesiedelt und startet im Frühjahr 2003 

mit zunächst 16 ausgewählten Schulen verschiedener Schularten. 

Werteerziehung/Streitschlichtung/SV-Arbeit 

Diese Themen werden seit über zehn Jahren als schulartübergreifende Querschnittsaufgaben 

bearbeitet. Sie haben zu einer Reihe von grundlegenden 

Veröffentlichungen geführt und wurden durch Entsendung von Referenten 

zu Studientagen und Lehrerfortbildungen vorangebracht. 

Ökonomische Bildung 

Seit Gründung des Regionalen Pädagogischen Zentrums, der Vorläuferorganisation 

des heutigen PZ, wird der Arbeitsschwerpunkt Arbeitslehre durch 

Veröffentlichungen, schulnahe Beratungen und Fortbildungen gefördert. 

Derzeit läuft in diesem Rahmen der Modellversuch BORIS, der die Kooperation 

zwischen Schulen und Firmen systematisch weiterentwickelt. In Zusammenarbeit 

mit dem PZ entwickelt das Ministerium für Bildung, Frauen und 

Jugend (MBFJ) derzeit Richtlinien zur ökonomischen Bildung an allgemein 

bildenden Schulen, die im September 2002 in die Anhörung gegangen sind 

Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz 

Direktor: Dr. Otwilm Ottweiler 

Europaplatz 7-9, 55543 Bad Kreuznach 

Telefon: 0671/840 88 20; Telefax: 840 88 10 

e-mail: pzkh@t-online.de, Internet: www.bildung-rp.de/PZ 


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XV


Katholische Erwachsenenbildung 

Rheinland-Pfalz e. V. (KEB) 

Die Katholische Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz e. V. (KEB) ist der größte 

anerkannte Weiterbildungsträger in freier Trägerschaft in Rheinland-Pfalz. Schwerpunkte 

ihres Engagements sind dabei die Sachgebiete Philosophie/Theologie, 

Pädagogik, Gleichstellung sowie persönlichkeits- und allgemein bildende Angebote. 

Pro Jahr führt die KEB dabei ca. 7 - 8.000 Maßnahmen mit fast 70.000 

Unterrichtsstunden durch, bei denen über 160.000 Menschen erreicht werden. 

Kennzeichnend für Katholische Erwachsenenbildung ist dabei die Durchführung 

von Weiterbildungsveranstaltungen, bei denen Menschen über gesellschaftliche 

Entwicklungen, über persönliche Erfahrungen und über Veränderungen in 

ihrer Lebenswirklichkeit reden und neue Handlungsperspektiven kennen lernen 

können. Den zentralen Orientierungsrahmen bietet dabei ihr selbst definierter 

emanzipatorischer Grundsatz: 

„Katholische Erwachsenenbildung bringt auf dem Hintergrund das christlichen 

Menschenbildes Orientierungsangebote mit dem Ziel verbesserter individueller 

und gesellschaftlicher Handlungsfähigkeiten in den vierten Bildungsbereich ein 

als ein Beitrag zur Stärkung der Wertebasis, der Entfaltung der Persönlichkeit, 

die Qualifikation im beruflichen Bereich und die Verantwortung des einzelnen 

für das Gemeinwohl in einer spannungsvollen Einheit hält“ (KEB 1992). 

Politische Bildung in der Evangelischen 

Erwachsenenbildung in Rheinland-Pfalz 

Gesellschaftspolitische Themen haben in der Evangelischen Erwachsenenbildung 

einen festen Platz. Im 1994 verabschiedeten Selbstverständnis heißt es 

dazu unter dem Titel Gesellschaftliche Verantwortung: „Krisenhafte Entwicklungen 

fordern dem Einzelnen ethische Urteilsbildung und politische Verantwortung 

ab. Die Gestaltung politischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Verhältnisse 

nach den Grundsätzen von Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der 

Umwelt ist eine protestantische Aufgabe.Wichtig ist die Erinnerungsarbeit an 

geschichtlichen Entwicklungsereignissen. Die gesellschaftlichen Veränderungen in 

Arbeitswelt, Kommunikation und Medien erfordern ständige Aufmerksamkeit 

und Dialogbereitschaft.“ 

Auf dieser Grundlage führen die Weiterbildungsveranstalter im Evangelischen 

Spektrum ein breites Programm von Angeboten durch. Im Jahr 2001 kamen 

zu den ca. 1.400 Veranstaltungen über 31.000 Teilnehmende. Die Themen 

decken das gesamte Spektrum eines umfassenden Verständnisses von Gesell- 

Landesarbeitsgemeinschaft Arbeit und 

Leben e.V. 

Als staatlich anerkannter Träger der Weiterbildung, deren Gesellschafter der 

DGB-Landesbezirk und der Verband der Volkshochschulen Rheinland-Pfalz 

sind, stellen wir seit 1973 eine feste Größe in der Bildungslandschaft von 

Rheinland-Pfalz dar. Mit ca. 30 hauptamtlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

gestalten wir rund 15.000 Unterrichtsstunden und 800 Veranstaltungen 

pro Jahr, mit einem Jahresumsatz von 2,7 Mio. Euro. Mit unseren 

Zweigstellen Westpfalz, Mittelrhein, Vorder-/Südpfalz, Rheinhessen-Nahe und 

Trier sowie der Geschäftsstelle in Mainz sind wir für unsere Kundinnen und 

Kunden überall in Rheinland-Pfalz erreichbar. 

Die Schwerpunkte unseres Angebots sind: 

Moderation - Training - Beratung - Begleitung 

Komplexe Zusammenhänge und konfliktreiche Arbeitsbeziehungen erschweren 

die Bearbeitung von Aufgaben und Problemen oft mehr als nötig. Wir 

bieten problem- und Ziel orientierte Lösungen an. 

Themen- und Zielgruppen bezogene Angebote 

An der Schnittstelle zwischen beruflicher und gesellschaftspolitischer Weiterbildung 

machen wir beispielsweise Angebote für bestimmte Zielgruppen: Jugendliche, 

Betriebs- und Personalräte aber auch Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer 

aus spezifischen Berufsgruppen finden bei uns auf sie zugeschnittene 

Seminare. 

Wir verstehen Weiterbildung nicht einfach als Wissensvermittlung, sondern 

vielmehr als einen Prozess, in dem sich Lehrende und Lernende gemeinsam 

bewegen. Wir haben das ganze System im Blick und beziehen Wissen, Erfahrungen 

und Einschätzung aller Beteiligten mit ein. Die Verknüpfung von 

systematischer Weiterbildung mit der Beteiligung der Betroffenen an Verän- 

XVI 

Das Themenspektrum ist dabei weit gefächert: Traditionell ist zum einen das 

Thema entwicklungs- bzw. weltpolitischer Fragestellungen nicht aus unserer Angebotspalette 

wegzudenken, gleiches gilt für das Thema Frauenpolitik, das in den 

letzten Jahren zunehmend durch die Gender-Thematik ergänzt wurde. Veranstaltungen 

zur Lebenssituation von MigrantInnen und sinnvollen Integrationskonzepten 

spielen ebenso eine zentrale Rolle. Zahlreiche Angebote der politischen 

Bildung befassen sich auch mit den Facetten des Themenkomplexes Lokale Agenda, 

beschäftigen sich z. B. mit Nachhaltigkeit, anderem Einkaufs- und VerbraucherInnenverhalten 

oder Umweltfragen. Natürlich ist für Katholische Erwachsenenbildung 

auch die Wertefrage besonders bedeutsam, die Gegenstand zahlreicher 

Weiterbildungsangebote ist. 

Katholische Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz e.V. 

Geschäftsführerin: Elisabeth Vanderheiden 

Welschnonnengasse 2-4 

55116 Mainz 

Telefon: 06131-23 16 05; Telefax: 06131-23 67 92 

e-mail: vanderheiden.elisabeth@t-online.de 

internet: www.keb.rheinland-pfalz.de 

schaftspolitik ab. Besondere Schwerpunkte liegen neben aktuellen Fragen der 

Politik in Deutschland beim interreligiösen Dialog, bei der Geschlechtergerechtigkeit 

und den Problemen in den Ländern Asiens, Afrikas und Lateinamerikas. 

Exemplarisch können hier die vielen Bildungsangebote der Evangelischen 

Frauenarbeit im Zusammenhang mit dem Weltgebetstag der Frauen angeführt 

werden, die am Beispiel jeweils eines Landes über die gesellschaftliche, 

wirtschaftliche, religiöse, kulturelle und politische Situation insbesondere der 

Frauen informieren. 

Evangelische Landesarbeitsgemeinschaft 

Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz e.V. 

Geschäftsführer: Rainer Christ 

Kaiserstraße 19, 55116 Mainz 

Telefon: 06131-67 77 10; Telefax: 67 83 83 

e-mail: elag@mainz-online.de, internet: www.elag.de 

derungsprozessen machen die zwei wesentlichen Seiten erfolgreicher Weiterbildung 

aus. 

Grundsätze unserer Aufgaben 

In unserer Arbeit fühlen wir uns verpflichtet, zu einem ausgewogenen und 

gemeinsam bestimmten Geschlechterverhältnis beizutragen. Die Gestaltung 

einer modernen Arbeits- und Lebenswelt schließt nach unserem Verständnis 

einen ständigen interkulturellen Dialog mit ein. Dabei stehen insbesondere 

der Austausch und die Auseinandersetzung mit unseren europäischen Kooperationspartnern 

im Vordergrund. 

ARBEIT&LEBEN e.V. 

Geschäftsführerin: Gabriele Schneidewind 

Walpodenstraße 10, 55116 Mainz 

Telefon:06131-1 40 86-0;Telefax: 06131-1 40 86-40 

e-mail: info@arbeit-und-leben.de 

Internet: www.arbeit-und-leben.de 

Impressum: 

Sonderbeilage zur GEW-Zeitung 12/2002 

über Politische Bildung in Rheinland-Pfalz 

Verantwortlich für Inhalt, Textbearbeitung (i.S.d.P): 

Hans Berkessel, Joh.-Hinrich-Wichern-Str. 3, 55218 Ingelheim 

Tel: 06132 / 849 70 · Fax 0 6132 / 8 79 27 · E-Mail: HansBerkessel@aol.com 

Gesamtherstellung: 

Verlag Pfälzische Post GmbH, 67433 Neustadt, Tel. 06321-80377 


22.11.2002, 10:03 Uhr 

Schwarz

GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz

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