Heidehof-Stiftung: Umgang mit Sexualität, Körperlichkeit und Macht

5. Forum
Umgang mit Sexualität, Körperlichkeit und Macht in
pädagogischen Kontexten
Reader der Vorträge
9. November 2011
Kontakt:
Heidehof Stiftung GmbH
Heidehofstr. 35 A
D‐70184 Stuttgart
Telefon: +49 (0)711 993756‐10
Fax: +49 (0)711 993756‐25
www.Heidehof‐Stiftung.de

Inhaltsverzeichnis:
Begrüßung Alexander Urban (Heidehof Stiftung GmbH) ................................... Seite 1
Ulrich Herrmann (Universität Tübingen): Die Ambivalenz pädagogischer Beziehung.
Gefahrenzonen und Tatorte sexueller Gewalt im Hinblick auf Präventionsmöglichkeiten –
hier: Missbrauch pädagogischer Beziehungen durch sexuelle Gewalt .............. Seite 3
Elisabeth Helming (DJI, München): Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in
Institutionen – Ausgewählte Ergebnisse aus dem DJI‐Projekt ........................... Seite 30
Benno Hafeneger (Universität Marburg): Macht und Sexualität in der pädagogischen
Diskussion .......................................................................................................... Seite 76
Claudia Nikodem (Universität Köln): Zur Schwierigkeit Machtverhältnisse in der Schule zu
benennen. Zur Prävention von sexueller Gewalt ............................................... Seite 90
Hannelore Faulstich‐Wieland (Universität Hamburg):
Missbrauch und Geschlecht ............................................................................... Seite 100
Katrin Höhmann (PH Ludwigsburg): Eine Schule auf dem Weg:
Lernen aus dem Missbrauch .............................................................................. Seite 117
Hubert Liebhardt (Universitätsklinikum Ulm) und Christoph Röhl (Berlin): Konzept eines
Filmseminars "Und wir sind nicht die Einzigen..." zum Umgang mit sexuellem
Kindesmissbrauch für pädagogische Berufe ...................................................... Seite 147

Begrüßung zum 5. Forum der Heidehof Stiftung am Mi, 9.9.2011
Dr. Alexander Urban
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Freunde und Partner der Heidehof Stiftung,
ich freue mich, dass Sie so zahlreich unserer Einladung zum nunmehr 5. Heidehof Forum gefolgt
sind und begrüße Sie sehr herzlich hier in den Räumen der Baden Württembergischen Bank.
Besonderer Dank gilt unserer Hausbank, vertreten durch Herrn Egeler, für die großzügige
Gastfreundschaft.
Mit der Durchführung der seit 2007 jährlich im Herbst stattfindenden Foren verbinden wir im
wesentlichen 2 Intentionen:
1. zum einen möchten wir Institutionen, die von uns gefördert werden und sich auf gleichen oder
ähnlichen Feldern engagieren, zusammenbringen, damit sie voneinander lernen und Erfahrungen
austauschen können.
2. zum anderen möchten auch wir von der Heidehof Stiftung Orientierung bekommen für die
Weiterentwicklung unserer Förderlinien.
Die Forums‐Themen der vergangenen Jahre beziehen sich auf Förderschwerpunkte, die mittel‐ und
langfristig angelegt sind und zum Teil auch seit geraumer Zeit bestehen:
‐ Nachhaltige Entwicklung, insbesondere „BNE“
‐ Interkulturelle Umweltbildung
‐ Schulentwicklung am speziellen Beispiel einer Stuttgarter Schule
‐ Chancengleichheit durch Inklusion? – Grenzen und Ausblick.
Dieses Jahr und heute:
Umgang mit Sexualität, Körperlichkeit und Macht in pädagogischen Kontexten
Dieses Thema hatten wir bislang nicht in unserem engeren Fokus. Warum also jetzt?
Wie Sie alle wissen, sind die Robert Bosch Stiftung und die Heidehof Stftung die Initiatoren und
Träger des Deutschen Schulpreises, der seit 2006 jährlich verliehen wird. Die Gründe, warum wir
gemeinsam diesen Preis aus der Taufe hoben gehen zurück auf die jeweils eigenständige aber
Jahrzehnte währende Förderung der Schulpädagogik durch die beiden Stiftungen. Aus diesen
Programmen entwickelten sich seit den Achtziger Jahren produktive Beziehungen zu Schulen, die
sich besonders für die Weiterentwicklung des Lernens und Lebens in der Schule engagierten und
zur Avant Garde gehörten (� Helene Lange Schule, Frau Riegel) .
Es wundert nicht, dass gerade diese Schulen, sofern sie sich beim Deutschen Schulpreis beworben
haben, in einigen Fällen auch erfolgreich waren. Und viele von ihnen nahmen ihre Entwicklung
ausgehend von Ideen und Konzepten der Reformpädagogik. Nachdem die schlimmen sexuellen
Übergriffe an kirchlichen und nicht‐kirchlichen Internaten in 2010 mit
Seite 1

großer Medienresonanz öffentlich wurden, wurde auch von einigen überregionalen Zeitungen eine
unselige, eine fragwürdige und aus meiner Sicht unzutreffende Kausalkette gezimmert, die da
heißt:
Pädosexueller Missbrauch – Internatsschulen ‐ Reformpädagogik – Deutscher Schulpreis
Dabei wurde von den Schreibern verkannt, oder bewusst unterschlagen, dass vieles, das aus der
reformpädagogischen Tradition stammt, zum Teil seit langem Einzug in die öffentlichen Schulen
gehalten hat, wie etwa individuelles und selbständiges Lernen, jahrgangsübergreifendes Lernen,
differenzierte Leistungsrückmeldung, Lernen in Projekten, etc.
Die Heidehof Stiftung sieht es nicht als ihre Aufgabe, bei der weiteren Aufklärung vergangenen
Unrechts mitzuwirken oder die Diskussion darüber zu moderieren. Dazu sind andere berufen.
Es kann aber vielmehr eine Aufgabe für uns sein, dabei mitzuhelfen, dass Übergriffe innerhalb
pädagogischen Wirkens möglichst nicht mehr stattfinden. Und „Übergriffe“ umfasst freilich mehr
als schiere pädosexuelle Gewalt, die zwar die schlimmste, aber nicht die einzige Art von
Übergriffen ist. Sicherlich ist die Sensibilisierung in Aus‐ und Fortbildung von pädagogisch tätigen
Personen, insbesondere von Lehrern und Lehrerinnen eine notwendige Voraussetzung für
wirksame Prävention.
Ich freue mich, dass uns kompetente Referentinnen und Referenten zugesagt haben, die Thematik
aus ganz unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten und uns aufzuzeigen, wo die künftigen
Aufgaben liegen könnten. Ihnen möchte ich an dieser Stelle besonders herzlich danken.
Seite 2

Ulrich Herrmann
Missbrauch pädagogischer Beziehungen durch sexuelle Gewalt
Die Differenz von Straftatbestand und ambivalenter Grundstruktur pädagogischen Handelns
Ausgearbeiteter Eröffnungsvortrag auf dem Workshop der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft am 3./4. Feb‐
ruar 2011 in Berlin: Sexualität und Macht in pädagogischen Kontexten. Bedingungen, Strukturen und Erscheinungsformen
von sexuellen Übergriffen und sexueller Gewalt in pädagogischen Institutionen.
Der Anlass
Andreas Gruschka zum 60. Geburtstag
Sexuelle Gewalt in pädagogischen Einrichtungen, aber nicht nur in diesen, war im Jahre 2010 das The‐
ma der Massenmedien in Deutschland. Die Odenwaldschule erwies sich als einer der Haupttatorte. Da
sie sich immer als ein Leuchtturm der Reformpädagogik stilisiert und gegen genaueres Hinsehen immu‐
nisiert hatte, war das für so manchen (auch prominenten) Erziehungswissenschaftler 1 und einige Journa‐
listen eine willkommene Gelegenheit, durch einen unterstellten Zusammenhang von sexueller Gewalt
und Reformpädagogik ein Denkmal zu stürzen und einen Bildersturm zu entfachen. 2 Was kriminelle
Handlungen nach §§ 174 und 176 StGB (sexueller Missbrauch von Schutzbefohlenen über 14 Jahren
bzw. von Kindern unter 14 Jahren) mit Reformpädagogik im allgemeinen und der Landerziehungsheim‐
pädagogik im speziellen zu tun haben könnten, blieb im Dunstkreis vager Zuschreibungen, Vermutun‐
1 Jürgen Oelkers: Nach der Reformpädagogik. In: FAZ,, 15.3.2010, S. 23. – Heinz-Elmar Tenorth: Die Bundesrepublik als
Internat. In: FAZ, 17.3.2010, S. N 5. – Weitere Stimmen: Interview von Katja Irle mit Oskar Negt: „Sie haben die Augen verschlossen
– und es gewollt“. In: Frankfurter Rundschau, 18.3.2010, S. 20 f. – Friedrich Wilhelm Graf: Klöster antimoderner
Ganzheitlichkeit. In: FAZ, 18.3.2010, S. 8. – Eine prominente Gegenposition: Bernhard Bueb: „Der Reformpädagogik gehört
die Zukunft“. Interview mit Wolfgang Messner. In: Stuttgarter Zeitung, 30.4.2010. – Jürgen Oelkers: Utopie adé. Ist die Reformpädagogik
am Ende? AULA SWR HF 2, 13.6.2010. – Gegenposition: Ulrich Herrmann: Das Ende der Reformpädagogik?
Die Odenwaldschule auf dem Prüfstand. AULA SWR HF 2, 6.6.2010. – Kompilation des Früheren: Jürgen Oelkers: Zur Neubewertung
der Reformpädagogik. Vortrag Universität Bielefeld 28.1.2011. – Ders.: Vorlesung an der Universität Zürich im
Herbstsemester 2010 zur Kritik der Reformpädagogik, eine Kompilation pädagogischer Verirrungen und Vergehen von Lehrkräften
an Landerziehungsheimen, ohne argumentierende Begründung, was das mit Reformpädagogik zu tun hat, und ohne
analytische Aufklärung über die Täter- und Tatort-Hintergründe. – Kontrovers: Pro und Kontra: Brauchen wir heute noch
Reformpädagogik? Pro: Heinz-Elmar Tenorth, Kontra Jürgen Oelkers. In: Erziehung & Wissenschaft. [Zs. der GEW],
4.6.2010. – Gabriele Behler: Lehrer müssen nicht geliebt werden. Die Reformpädagogik hat versagt. In: DIE ZEIT, 23.9.2010.
Dagegen: Ulrich Herrmann: „Schönen Dank für die Anregung, Frau Behler“. In: SPIEGEL ONLINE, 24.9.2010; Hans Brügelmann
und Bernhard Bueb: Eine abenteuerliche Attacke. In: DIE ZEIT, 7.10.2010, S. 72.
2 Dagegen der immer noch bemerkenswerteste Artikel aus dieser Medienwelle derjenige von Tanjev Schultz: Zeugnistage.
[Bericht von einem Interview mit Hartmut von Hentig] In: Süddeutsche Zeitung, 12.3.2010, S. 3. – Reinhard Kahl: Hartmut
von Hentig muss reden: In: DIE ZEIT, 22.4.2010. – Darauf eine Äußerung von Hentigs, die ihn diskreditiert hat: „Was habe
ich damit zu tun?“ In: DIE ZEIT, 25.3.2010, S. 19. – Heike Schmoll: Führer der Verführten. In: FAZ, 22.6.2010, S. 8. Dazu
Gruschka 2010 (wie Anm. 7), S. 18 ff.
Seite 3

gen, Behauptungen. (Darauf wird unten bei der Betrachtung von Täter und Tatort zurückzukommen
sein.)
Demzufolge musste nun auch die hauptberufliche akademische Erziehungswissenschaft reagie‐
ren. 3 Das hat sie in der Vergangenheit nicht getan: sexuelle Gewalt („Missbrauch“) wurde gar nicht als
pädagogisch bzw. erziehungswissenschaftlich relevant wahrgenommen, sondern den Psychotherapeu‐
ten, Sexualforschern, Kriminologen und Strafrechtlern zugeordnet. Nicht übersehen werden darf im
Rückblick aber die Tatsache, dass das Thema in der Heimkampagne Ende der 1960er Jahre ins Visier der
Sozialpädagogik geraten war 4 , und dass sich einzelne Erziehungswissenschaftler dieses Themas ange‐
nommen hatten, in der Regel bezogen auf innerfamiliaren „sexuellen Missbrauch“ – Väter
„miss“brauchen Töchter, als dürften sie ihre Ehefrauen „ge“brauchen –, und neben Standardwerken
und Handbüchern 5 der 1990er Jahre findet sich schon 1995 in einer Monographie von Hans‐Christian
Harten 6 der entscheidende Hinweis: Wer schützt Kinder vor Erfahrungen, die sie nicht verstehen können
und deren Folgen unabsehbar sind?
Das überraschend energische Interesse der universitären Erziehungswissenschaft am Thema „se‐
xuelle Gewalt“ darf übrigens behutsam in die richtigen Bahnen gelenkt werden. Andreas Gruschka
macht darauf aufmerksam, dass es zu diesem auffälligen Interesse, das auf einer Medienwelle hochge‐
schwappt ist, eine Hinterbühne gibt: das Fehlen einer empirisch‐pädagogischen Wirkungsforschung von
pädagogischen Interaktionen, Prozessen und Strukturen u. zw. nicht nur im Hinblick auf gelingende,
sondern eben auch misslingende oder gar zerstörerische Folgen. 7 Gruschka schreibt:
„Man kann […] fragen, wo Studien der Erziehungswissenschaft vorliegen, die sich mit den Weisen und
Wirkungen von Erziehung überhaupt beschäftigt haben. Sofern es sich nicht um historische Untersu‐
3
Stellungnahmen von Fachgesellschaften: Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (zur Verletzung der psychischen
und physischen Integrität von Heranwachsenden in pädagogischen Institutionen“, März 2010. –Stellungnahme der Deutschen
Gesellschaft für Demokratiepädagogik: Extremer Vertrauensbruch. In: PÄDAGOGIK, Heft 5/2010, S. 56. – Stellungnahme
der Deutschen Psychoanalytischen Vereinigung zu sexueller Gewalt gegenüber Kindern und Jugendlichen in institutionellen
Kontexten, August 2010. – Stellungnahmen der Reformschulen: Erklärung der Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime:
Reformschulen – Liberalität und Erfolge nicht infrage stellen. 22. 3. 2010. – Erklärung des Schulverbunds „Blick über den
Zaun“ zu sexueller Gewalt gegenüber Kindern und Jugendlichen. 4. 5. 2010.
4
Zusammenfassend Manfred Kappeler: Fürsorge- und Heimerziehung – Skandalisierung und Reformfolgen. In: Meike Sophia
Baader/Ulrich Herrmann (Hrsg.): 68 – Engagierte Jugend und Kritische Pädagogik. Impulse und Folgen eines kulturellen Umbruchs
in der Geschichte der Bundesrepublik. Weinheim/München 2011, S. 65–87.
5
Statt vieler: Michael-Sebastian Honig: Verhäuslichte Gewalt. Frankfurt/M. 1986, TB-Ausgabe ebd. 1992. – Dirk Bange: Die
dunkle Seite der Kindheit. Sexueller Missbrauch an Jungen und Mädchen. Ausmaß – Hintergründe – Folgen. Köln 1992. –
Ulrike Brockhaus/Maren Kolshorn: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen. Mythen, Fakten, Theorien. Frankfurt/New
York 1993. – Dirk Bange/Günther Deegener: Sexueller Missbrauch an Kindern. Weinheim 1996. – Gabriele Amann/Rudolf
Wipplinger (Hrsg.): Sexueller Missbrauch. Überblick zu Forschung, Beratung und Therapie. Ein Handbuch. Tübingen 1997.
6
Hans-Christian Harten: Sexualität, Missbrauch und Gewalt. Das Geschlechterverhältnis und die Sexualisierung von Aggressionen.
Opladen 1995, S. 228 ff.
7
Andreas Gruschka: „Erregte Aufklärung“ – ein pädagogisches und publizistisches Desaster – in memoriam Katharina
Rutschky. In: Pädagogische Korrespondenz, H. 42, Leverkusen 2010, S. 5–22. – Der Titel dieses Aufsatzes ist Zitat eines Buches
von Katharina Rutschky: Erregte Aufklärung. Kindesmissbrauch: Fakten und Fiktionen. Hamburg 1992.
Seite 4

chungen handelt […], lässt sich keine das Fach bestimmende Aufmerksamkeit für Erziehung in ihren
praktischen Ausgestaltungen ausmachen. Man denke sich etwas Vergleichbares bei den Psychologen:
etwa eine Marginalität von Studien zum Lernen, zur Entwicklung, zum Gedächtnis usf. Unmöglich!
[…] warum existieren keine Studien zur Realität der Interaktionslogik alltäglicher Erziehungsprak‐
tiken in Familien, in Kindergärten, in Schulen, in besonderen Settings wie den Internaten […]?
Ich vermute, die Distanz entsteht bereits weit vor der Reaktion auf die spektakulären Anlässe wie
die Missbrauchshandlungen. Sie ist grundlegend als eine Abwehr gegenüber dem Schmuddeligen, dem
allzu oft repressiv Prekären, dem Hilflosen und Sinnlosen, dem oft Schädlichen der faktischen Erziehung.
Wer sich mit diesen Formen der Erziehung beschäftigt, blickt nicht auf den Glanz der pädagogischen
Praxis.
Als implizite Antwort auf das Unbehagen an erzieherischen Missständen könnte dagegen ein
analytisches Durchdringen des Gegensatzes, der guten Erziehung, erwartet werden. Damit könnte ge‐
zeigt werden, was man positiv tun kann. Das bearbeitet die forschende Erziehungswissenschaft eben‐
sowenig und überlässt das Thema der Flut der mehr oder weniger bei allem Pathos leeren oder törich‐
ten Ratgeberliteratur. […]
Vor diesem Hintergrund ist die wie eine Selbstanklage formulierte Rede von den Versäumnissen
der eigenen Zunft eine heikle Angelegenheit. Sie hat etwas von einer Heuchelei, wo sie nicht einhergeht
mit dem Eingedenken darin, dass sich die Pädagogik bis heute primär mit der Kritik an den ihr von außen
angetanen Überformungen durch Politik und Wirtschaft beschäftigt sowie mit notorischen Ansagen des
Wahren und Richtigen. Sie ist auf die Modellierung der vermeintlich richtigen Praxis abonniert, nicht
aber auf die erschließende Kritik einer Praxis, die nicht ist, was sie sein sollte. Es fehlt bis heute dieser
Impuls der Aufklärung.“ 8
Siegfried Bernfeld hat dieses Fehlen als Mangel an „Tabestandsgesinnung“ identifiziert. Unten (Ende
Kap. II) wird zu erklären sein, welchen systematischen Grund das „Abonnement auf das vermeintlich
Richtige“ in der Entfaltung des „pädagogischen Bezugs“ hat, woraus sich zugleich das hier von Gruschka
konstatierte Defizit systematisch erklären lässt.
I. Sexuelle Gewalt – § 176 StGB
Sexuelle Gewalt wird herkömmlicherweise als „sexueller Missbrauch“ bezeichnet – so auch die in unse‐
rem Zusammenhang einschlägigen §§ 174 und 176 StGB. Manfred Kappeler hat jüngst überzeugend
dargetan 9 , dass mit „Missbrauch“ die abwegige Vorstellung von angemessenem Gebrauch einhergehen
könnte. Vor 40 Jahren, in Zeiten der „sexuellen Revolution“ 10 , war man davon aber gar nicht weit ent‐
fernt 11 – im Gegenteil.
8
Ebd., S. 16–18.
9
Manfred Kappeler: Anvertraut und Ausgeliefert. Sexuelle Gewalt in pädagogischen Einrichtungen. Berlin 2011, S. 7 ff.
10
Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte. Die Bundesrepublik von 1945 bis zur Gegenwart. München
2009, S. 260 ff.
11
Philip Eppelsheim: „Kinder gehörten zu seinem Leben.“ In: FAZ, 23.1.2011, S. 4. Ein Artikel über einen pädophilen Odenwaldschul-Lehrer
und Mitbegründer der taz. „Dort galt Pädophilie damals als ‚Verbrechen ohne Opfer’.“ – Heute zum sexuel-
Seite 5

1. Pädophilie: ein kurzer Rückblick
Die Zeitschrift „betrifft:erziehung“ eröffnete in Heft 4/1973 die Diskussion zum Thema „Pädophilie: Ver‐
brechen ohne Opfer“ 12 einen Themenschwerpunkt mit einem Beitrag des niederländischen klinischen
Psychologen Frits Bernard, der der Frage nachgegangen war, ob sexuelle Erfahrungen von Kindern mit
Erwachsenen beeinträchtigende Spätfolgen haben. Anhand einer Auswahl von 30 „Fällen“ kam Bernard
zu dem Schluss, dass dies nicht der Fall sei. Sie, die „Opfer“, die also gar keine seien, schienen „durch die
sexuellen Beziehungen in den Jugendjahren freier und harmonischer geworden… Es scheint so, als ob sie
sich besser kennen, selbstkritischer und weniger defensiv sind.“ 13 Und weiter: „Die psychologische Un‐
tersuchung [welche „Untersuchung“?] hat gezeigt, dass junge Menschen [das ist reichlich vage] sexuelle
Kontakte und Beziehungen zu Erwachsenen oft als positiv erleben. Sie suchen neben dem sexuellen As‐
pekt auch Zuneigung, Gefühl und Geborgenheit. Ein traumatisierender Einfluss oder Angstgefühle ge‐
genüber Erwachsenen sind nicht nachweisbar. Die spätere sexuelle Triebrichtung wird offenbar nicht
beeinflusst. … Manchmal bleibt die freundschaftliche Verbindung nach der sexuell gefärbten Periode
fortbestehen, in einigen Fällen das ganze Leben. Von schädlichen Folgen kann also nicht gesprochen
werden. Und schließlich: Die Haltung der Gesellschaft [sic!] gegenüber pädophilen Beziehungen wirkt
sich negativ aus. Eine Veränderung ist pädagogisch wünschenswert.“ 14 Die Nürnberger „Indianerkom‐
mune“ forderte 1980 auf dem Karlsruher Parteitag der GRÜNEN, mit der Abschaffung des § 175 StGB die
Bestrafung sexuellen Umgangs mit Kindern (§ 176 StGB) ebenfalls zu streichen 15 (so auch noch einmal
1985 auf einem NRW‐Parteitag 16 ). Günter Amendt nannte dies schändliche Vorhaben beim Namen: „Sie
reden von der ‚Befreiung der Kindheit’, meinen aber nichts anderes als die Freiheit von Erwachsenen,
sexuelle Beziehungen zu Kindern unterhalten zu dürfen.“ 17 Es hagelte Proteste, von den GRÜNEN selber,
die Angelegenheit verschwand von der Tagesordnung.
Diesem b:e‐Artikel waren zustimmende und kritische gefolgt; der Strafrechtler Günther Kaiser 18
rückte die Dinge wieder zurecht: Zum einen spotte die Bernard’sche Untersuchung in methodischer Hin‐
len Missbrauch: Adolf Muschg: Nähe ist ein Lebensmittel. In: DER TAGESSPIEGEL, 15.3.2010; dazu Jürgen Kaube in der
FAZ, 17.3.2010, S. 31.
12 Der damalige b:e-Redakteur Peter E. Kalb (später Verlagsleiter des Beltz-Verlags) berichtet, b:e-Chefredakteur Horst Speichert
habe das von ihm, PEK, hinter den Thementitel gesetzte Fragezeichen gestrichen. Das entsprach der These des Eröffnungsbeitrags
von Bernard (s.o.).
13 Fritz Bernard: Pädophilie – eine Krankheit? Folgen für die Entwicklung der kindlichen Psyche. In: b:e 6 (1973), H. 4, S. 21–
23 (mit bibl. Nachweis der Originalstudie), hier S. 22.
14 Ebd., S. 23.
15 Bericht aus der Rückschau u.d.T. „Der Urknall“ im TAGESSPIEGEL vom 13.1.2005.
16 Bericht im SPIEGEL 13/1985 S. 47 und 50.
17 Ebd., S. 50.
18 Leiter der Forschungsgruppe Kriminologie im MPI für ausländisches und internationales Strafrecht in Freiburg i. Br.
Seite 6

sicht jeder Beschreibung, zum andern beantworte sich auf diese Weise doch gar nicht die Frage, „ob
man Kinder den sexuellen Zumutungen der Erwachsenen schutzlos preisgeben soll. Selbst dort, und das
ist die Minderheit der Fälle, wo die Initiative vom Kind ausgeht, oder wo eine Art partnerschaftlicher
Beziehung vorliegt, bedarf es der Klärung, ob das Kind nur [?] den Sexualpartner sucht oder vor allem
die väterliche Ersatzperson und den Freund, bei dem gegebenenfalls die Sexualbeziehung mit in Kauf
genommen wird.“ 19
2. Die pädophile Gefahrenzone
Was da 1973 in b:e als „pädagogisch wünschenswert“ hingestellt wurde, zielte auf nichts anderes als die
Abschaffung u. a. der einschlägigen Strafrechts‐Paragraphen. Was damals sozusagen „Zeitgeist“ war,
konnte man schon zwei Jahre früher Schwarz auf Weiß lesen: Aufgaben des sozialen Lernens in der
Schule seien u. a.
„– Freude am eigenen Körper zu empfinden, zu erhalten und zu steigern lernen
– mit Genussmitteln, Medikamenten, Drogen, Rauschmitteln sinnvoll umgehen lernen (die eigenen Mo‐
tive analysieren können, zwanghaften Bedürfnissen widerstehen lernen, Entscheidungen verantwor‐
tungsbewusst gegenüber sich selbst und anderen treffen, lieber zu vorsichtig als zu unvorsichtig sein)
– mit der eigenen Triebwelt vertraut und ‚befreundet’ sein (die Erfahrung der eigenen Triebregungen,
besonders der Aggressivität, der Angst, der Sexualität, mit Gelassenheit machen können, den Trieben
‚soziale’ Ziele geben können)
– die eigene Sexualität bejahen und genießen lernen“
Der Text lässt stutzen. Kann das als schulische Erziehungsaufgabe ernst gemeint sein?
• Was ist mit dem eigenen Körper? Ein Kind ist sein Leib; es lernt ihn kennen, entdeckt ihn, hat ihn 20 ,
um damit auch bewusst umzugehen. Die eigene Leiblichkeit (und Geschlechtlichkeit) wird in einem
psycho‐sozialen Entwicklungs‐ und Reifungsprozess erfahren, in dem normalerweise kein Beglei‐
tungs‐, geschweige denn ein Erziehungsauftrag wahrzunehmen ist.
• Den eigenen Körper hat man (in jedem Lebensalter) mit mehr oder weniger Selbstverständlichkeit
oder Aufmerksamkeit, mehr oder weniger Akzeptanz oder auch Schwierigkeiten bei Besonderheiten;
unser Körper entwickelt und verändert sich ohne unser Zutun, und was uns dabei auffällt oder ge‐
fällt oder auch nicht, was uns dabei widerfährt und worüber wir uns mit uns selber und mit anderen
verständigen müssen, stellt im Kindes‐ und Jugendalter eine spezifische „Entwicklungsaufgabe“ und ‐
herausforderung dar: unseren Körper bewohnen und den Umgang mit Sexualität lernen 21 .
19 Günther Kaiser: Ungenau, fragwürdig, zweifelhaft… Bernards Methodengenauigkeit. In: Ebd., S. 29 f., hier S. 30. – Es folgt
dann in diesem b:e-Heft ein Artikel von Jürgen Roth über Kinderheime!
20 Das ist die Plessner’schen Unterscheidung, dass der Mensch ein Leib ist und einen Leib hat.
21 Helmut Fend: Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Opladen 2000, S. 222 ff., 254 ff.
Seite 7

• Dabei kann und darf es keine Erziehungsmaßnahmen im Sinne von fremdbestimmten Manipulierun‐
gen des Erlebens und Verhaltens geben, weil es sich hier um einen Bereich der personalen autono‐
men Selbstbestimmung handelt, für dessen Modellierung es im Zweifelsfall um zustimmungspflichti‐
ge Beratung und Therapie gehen mag (Zustimmung durch die Erziehungsberechtigten) und weil bei
einem Kind eine wissentliche Zustimmung zu einem manipulativen Eingriff in den ihm unbekannten
und daher zunächst auch unverstandenen Reifungsprozess seiner Sexualität nicht unterstellt werden
kann. 22
• Der Umgang mit Genussmitteln sollte gelernt werden, gewiss; Medikamente nimmt man nach Vor‐
schrift; Drogen und Rauschmittel sind strikt zu meiden, jedenfalls kann mit ihnen nicht „sinnvoll“
umgegangen werden, weshalb hier auch nichts zu lernen ist als nur dies: Vermeidung. (Was nicht
heißt, dass es hier nichts zu lernen gibt, wenn der Fall der Suchterkrankung eingetreten ist: Konsum‐
verminderung und ‐vermeidung beruhen auf erfolgreichen Lernprozessen.)
• Mit der „eigenen Triebwelt“ kann man als Kind und Heranwachsender nicht „vertraut“, sondern eher
wohl verunsichert oder gar verwirrt sein, weshalb man sich gewiss mit sich selbst anfreunden muss –
aber was heißt das, und wie geht das konkret? Und was heißt gar „Gelassenheit“ im höchst prekären
und labilen Umbau des psycho‐sozialen „Ich“ in der Pubertät?
• „die eigene Sexualität bejahen und genießen lernen“ – ja gewiss, aber wann und wie und –mit wem?
Aber unter pädagogischer Anleitung??
Einige der hier zitierten gedanklichen Verirrungen gehen aufs Konto einer rein ideologischen Überdeh‐
nung der damaligen „antiautoritären Erziehung“, die zum einen zwar ganz richtig gegen überkommene
Sexualfeindlichkeit und ‐unterdrückung vorging (Oswald Kolle lieferte mit seinen Kino‐Filmen die nötige
massenmediale Resonanz), zum andern aber auch berufen zu sein glaubte, „die“ „kindliche Sexualität“
„befreien“ zu sollen 23 – „die“: welche? Und „befreien“: wovon und wozu? Und kann etwas „befreit“
werden, das erst im Werden ist? Und wie geht man achtsam mit der Latenzphase um, der Lebensspanne
der späteren Kindheit im Übergang in die Pubertät?
Angezeigt ist hier eine eingehendere sensible Beschäftigung mit der Anthropologie des Kindes in
seinen sensiblen Phasen und den entsprechenden Statuspassagen. 24 Es würde sich rasch erweisen, dass
das Ensemble der psychischen Erfahrungen von „Fühlen“ als „Erleben“ und als „Selbsterfahrung“ kom‐
22 Sabine Lehmann (FachInstitut für Angewandte Psychotraumatologie FIFAP, Münster i.W.): Traumatisierung von Kindern
und Jugendlichen durch sexuelle Gewalt. Typoskr. 2010, S. 28: „Generell gilt: Kinder können aufgrund der subtilen Strategien
der Täter bestenfalls willentlich (simple consent), nicht jedoch wissentlich (informed consent) den Sexualhandlungen zustimmen,
da sie a) die Täterstrategie nicht als solche erkennen können und ihnen b) das Relevanzbewusstsein fehlt, also die Fähigkeit,
Bedeutungen und langfristige Konsequenzen der – manipulativ erwirkten Zustimmung – angemessen einzuschätzen. Das
bedeutet: Es gibt keine einvernehmlichen Sexualkontakte zwischen Kindern und Erwachsenen! Sie sind von einem Erwachsenen
unter Ausnutzung des kindlichen Vertrauens und kindlicher Neugier absichtsvoll herbei geführt, um sich selbst sexuell zu
befriedigen.“ (Hervorheb. im Orig.)
23 Anleitung für eine revolutionäre Erziehung herausgegeben vom Zentralrat der sozialistischen Kinderläden West-Berlin, Nr.
4: Annie Reich: Für die Befreiung der kindlichen Sexualität. O.O., o. J. – Hierher gehört auch die damalige Wiederentdeckung
der Psychoanalytischen Pädagogik, vgl. zuletzt: Johannes Bilstein: Psychoanalyse und Pädagogik: Kritische Theorie des Subjekts
und Antiautoritäre Erziehung. Die Wiederaneignung der Psychoanalytischen Pädagogik in pädagogischen Diskursen der
später 1960er- und frühen 1970er-Jahren. In: Baader/Herrmann 2011 (wie Anm. 4), S. 217–231.
24 Ein immer noch unterbelichtetes Thema z. B. in Handbüchern. Statt vieler: Rolf Oeter/Leo Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie.
Weinheim/Basel 6 2008, darin sehr summarisch Kap. 26: Jochen Hardt/Anette Engfer: Vernachlässigung, Misshandlung
und Missbrauch von Kindern, S. 803 ff., Abschn. 4: Sexueller Missbrauch, S. 812–821.
Seite 8

plexer Natur ist („ganzheitlich“) und sich im Verlauf des Kindesalters in allen Bereichen von körperlicher
und emotionaler „Zuwendung“ nicht in eindimensionale Dimensionen von z. B. „Zuneigung“ oder „Ver‐
traulichkeit“, „Liebe“ oder „Erotik“ bzw. „Sexualität“ usw. auflösen lässt. Der Erfahrungsmodus des „In‐
newerdens“ (Erlebens) dieser Empfindungen unterscheidet nämlich die verschiedenen Komponenten
und Medien der Erfahrung gar nicht, das Erleben ist eine ganzheitliche Gestimmtheit eines Wohlbefin‐
dens aufgrund einer Beziehungsqualität von Person zu Person, die sich über „Angenommensein“, „Zu‐
flucht“ und „Geborgenheit“, „Wärme“ und „Sicherheit“ einstellt und vor allem auch in körperlicher Nä‐
he erlebt wird. Diese Nähe, die nur Schutz und keine Zumutung oder Herausforderung mitteilt, ist ab‐
sichtslos und selbstlos. Pestalozzi nannte dies die Mutterliebe: Sie will für sich nichts, für das Kind alles.
Bei der Pädophilie verhält es sich genau umgekehrt!
3. Der Straftatbestand
Mit „körperlicher Nähe“ bewegen wir uns nicht nur in einer potentiellen Gefahrenzone: Es kann sich
auch um einen Sachverhalt handeln, der in § 176 StGB formuliert ist:
Sexueller Missbrauch von Kindern
(1) Wer sexuelle Handlungen an einer Person unter 14 Jahren (Kind) vornimmt oder an sich von dem
Kind vornehmen lässt, wird mit Freiheitsstrafe von 6 Monaten bis zu 10 Jahren bestraft.
(2) Ebenso wird bestraft, wer ein Kind dazu bestimmt, dass es sexuelle Handlungen an einem Dritten
vornimmt oder von einem Dritten an sich vornehmen lässt.
(3) in besonders schweren Fällen ist auf Freiheitsstrafe nicht unter einem Jahr zu erkennen.
(4) Mit Freiheitsstrafe von 3 Monaten bis zu 5 Jahren wird bestraft, wer
1. sexuelle Handlung vor einem Kind vornimmt,
2. ein Kind dazu bestimmt, dass es sexuelle Handlungen vornimmt, soweit die
Tat nicht nach Absatz 1 oder Absatz 2 mit Strafe bedroht ist,
[…]
(5) […]
(6) Der Versuch ist strafbar […].
Was das Strafgesetzbuch hier definiert und sanktioniert, sind Straftaten, die die „Beeinträchtigung der
Freiheit sexueller Selbstbestimmung durch Eingriffe in die sexuelle Entwicklung“ von Kindern (i. S. der
formaljuristischen Definition Personen unter 14 Jahren) zur Folge haben oder haben können 25 – die Be‐
einträchtigung ist eine „mittelbare Bedrohung“, weil ihre Folgen erst sehr viel später auftreten können 26
–, so dass es hier im Kern um den „Schutz Minderjähriger vor Eingriffen in ihre ungestörte sexuelle Ent‐
25 Karl Heinz Gössel: Das neue Sexualstrafrecht. Berlin 2005, zu §§ 176 ff. hier S. 159 ff.
26 Weshalb die derzeit geltende Verjährung abzuschaffen ist.
Seite 9

wicklung“ geht 27 . Der Gesetzgeber unterstellt – im Lichte dieser Auslegung – als Norm der Selbstbe‐
stimmung die „ungestörte“ Entwicklung für die autonome Selbstentwicklung, so dass die Tathandlung
der „Störung“ den Straftatbestand ausmacht und es zum Zeitpunkt eines Strafverfahrens nicht um die
akuten, sondern (auch) um die gar nicht absehbaren oder womöglich gar nicht eintretenden Folgen der
Straftat beim Opfer geht. Folgerichtig ist der Versuch strafbar.
Alles was – mit Pestalozzi – die ganzheitliche „Grundbesorgung“ des Kindes in sexueller Hinsicht
überschreitet, „lässt sich nicht als Ausdruck von Pädagogik rechtfertigen. Es handelt sich um kriminelle
Verfehlungen […] Das Vergehen wiegt so ungemein schwer, weil es von Pädagogen gegenüber Schutzbe‐
fohlenen begangen wird. Bei sexuellem Missbrauch handelt es sich um die willentliche ausbeutende
Zerstörung derjenigen, denen der Erwachsene mit Zuneigung begegnet. Diese dient nicht dem Wohl der
Kinder, sondern wird dazu eingesetzt, diese sich zu Diensten zu machen.“ 28
4. Ein Täter
Mir dieser Feststellung kehren wir zu dem Text über die angeblichen Aufgaben der Sexualerziehung in
der Schule zurück und fragen nach seinem Autor. Es handelt sich um Gerold Becker, zum Zeitpunkt sei‐
ner Veröffentlichung (1971) seit zwei Jahren Lehrer an der Odenwaldschule, ein Jahr später deren Leiter.
Nach dem, was wir heute über ihn wissen, lassen sich diese Zeilen auch anders lesen, nämlich
• als Rechtfertigung pädophilen Umgangs mit Kindern und Heranwachsenden, gradezu als eines päda‐
gogischen Auftrags, Kinder „Freude am eigenen Körper empfinden“ zu lassen und sie „mit der eige‐
nen Triebwelt vertraut“ zu machen – durch ihn nämlich, was in Wahrheit aber nichts anderes war als
die Befriedigung seiner eigenen sexuellen Bedürfnisse.
• Sie offenbaren vielleicht auch ungewollt das Grundproblem ihres Urhebers, das er nicht in den Griff
bekam: „zwanghaften Bedürfnissen widerstehen lernen“ 29 ;
• sie offenbaren ungewollt Beckers Vorgehensweise, sich an Kinder heranzumachen: er verschaffte
ihnen Genussmittel und (den Zugang zu) Drogen, erlaubte ihren (auch exzessiven) Genuss und auch
andere Dinge, die in anderen OSO‐Familien nicht erlaubt waren 30 .
27 Ebd. (wie Anm. 25).
28 Gruschka (wie Anm. 7), S. 6
29 Becker hatte eine narzisstische Persönlichkeitsstörung, seine Pädophilie ist in der internationalen Klassifikation der Krankheiten
(ICD-10-GM 2010) unter DSM-IV-TR aufgeführt. – Vgl. RA Claudia Burgsmüller (Wiesbaden)/Brigitte Tilmann
(Darmstadt, Präsidentin a. D. des OLG Frankfurt/M.): Abschlussbericht über die bisherigen Mitteilungen über sexuelle Ausbeutung
von Schülern und Schülerinnen an der Odenwaldschule im Zeitraum 1960 bis 2010. Vervielf. Typoskr. Wiesbaden/Darmstadt
2010. – DSM-IV als Klassifikation und Diagnose psychischer Störungen ist nicht unangefochten anerkannt.
30 Mitteilung des ehemaligen OSO-Lehrers Dr. Salman Ansari (Heppenheim) an den Vf. – Dr. Ansari hatte darauf gedrungen,
dass die „Familien“-Praxis der Becker-Familie sich ändern müsse. Daraufhin war ihm das Verlassen der Schule nahegelegt
worden. – Dr. Ansari weist im übrigen darauf hin, dass er zu diesem Zeitpunkt (1976) seiner Intervention von sexuellem Missbrauch
in der Becker-Familie keine Ahnung hatte und dass sich niemand in der OSO diesen Missbrauch in dieser Form und
Seite 10

In dieses Bild von Beckers „Täterstrategien“ passt genau dasjenige, was die Auswertung der einschlägi‐
gen Literatur ergibt 31 :
1. Bedingungen schaffen, die sexuelle Gewalt ermöglichen
• Wahl eines Berufs, der mit Kindern zu tun hat
• sich als „Kinderfreund“ herausheben und Vertrauen schaffen
• Kinder aussuchen, die leicht zu manipulieren sind bzw. von sich aus auf der Suche
nach Nähe und Bindung sind („Vaterfigur“, Anerkennung durch einen männlichen Erwachse‐
nen)
Gerold Becker wurde Pädagoge, wurde als Kinderfreund und charismatischer Erzieher wahr‐
genommen. Die OSO als unter seiner Leitung betriebene Einrichtung der Jugendhilfe sorgte
für Zugang von Kindern, deren Anfälligkeit und Verfügbarkeit Becker in seinem Sinne beein‐
flussen und schließlich missbrauchen konnte.
2. Annäherung an das/die Opfer und „Einschleichen“ in sexuelle Gewalt
• Vertrauen gewinnen
• Bevorzugungen spüren lassen
• Isolierung des Opfers
• Geheimhaltung
Gerold Becker operierte mit Bevorzugungen (und dem Gegenteil: Androhungen); eine Geheim‐
haltung gelang im Herder‐Haus der OSO dadurch, dass ein Komplize als „Familienhaupt“ die an‐
dere Wohnung im Herder‐Haus ebenso wie Becker für sexuelle Gewalt (nicht nur) gegenüber
Kindern seiner „Familie“ nutzte. – Beide „Familienhäupter“ fungierten als solche ohne einen
zweiten Erwachsenen: Kontrolle entfiel, Geheimhaltung war erleichtert. 32
3. Zugang zum Opfer und dauerhafte Verfügbarkeit
• Verführung
• die Wahrnehmung des Geschehens verwirren und vernebeln
• das/die Opfer kontrollieren
• den Missbrauch zum gemeinsamen Geheimnis erklären und das/die Opfer zum Schweigen
bringen
• eine „Täterlobby“ schaffen
diesem Ausmaß hätte vorstellen können. – Dr. Ansari ist die einzige Vertrauensperson aus dem Kollegium der OSO, das von
den Missbrauchsbetroffenen zu den ersten Berichten an Dritte beigezogen wurde.
31 Lehmann 2010 (wie Anm. 22), S. 17 ff., nach A. Heiliger: Täterstrategien und Prävention. Sexueller Missbrauch an Mädchen
innerhalb familialer und familienähnlicher Strukturen. München 2000. – Analoge Ausführungen auch bei RA Ursula
Raue: Bericht über Fälle sexuellen Missbrauchs an Schulen und anderen Einrichtungen des Jesuitenordens, 27. Mai 2010.
Vervielf. Typoskript 2010. – Der Bericht „Sexuelle und sonstige körperliche Übergriffe durch Priester, Diakone und sonstige
pastorale Mitarbeiter im Verantwortungsbereich der Erzdiözese München und Freising in der Zeit von 1945 bis 2009. Bestandsaufnahme
– Bewertung – Konsequenz“ der RA-Kanzlei Westphahl u. Koll. (München) ist der Öffentlichkeit nicht zugänglich;
Kernaussagen in einer Pressemitteilung vom 3.12.2010 (im Internet).
32 Was „man“ in der Odenwaldschule über die Straftaten einzelner Lehrer gem. § 176 StGB wissen konnte bzw. wusste und
was nicht – darüber gibt es irritierend abweichende glaubhafte Äußerungen. In vielen Fällen wird das Nichtwissen nicht zuletzt
darauf zurückzuführen sein, dass eine Vorstellung davon fehlte, was eigentlich vor sich ging!
Seite 11

Die Verführung geschah emotional durch besondere Zuwendung und Anerkennung, materiell
durch Ermöglichung des Zugangs zu Genussmitteln und Drogen, durch Geschenke usw.
Opfer schweigen aus Scham, Sprachlosigkeit (Verwirrung), Angst vor Verlust einer aus anderen
Gründen starken Beziehung
Opfer konnten zum Schweigen gebracht werden durch angedrohte Wegweisung von der Schule
Gerold Becker konnte eine „Täterlobby“ dadurch wenn nicht schaffen, so doch stabilisieren, dass
er als Mitglied des Aufsichtsgremiums der OSO seine Kontrolle als Schulleiter durch dieses Gre‐
mium selber kontrollieren konnte. Da es auch keine hauptamtliche Heimleitung für das OSO‐
Internat gab (und bis heute nicht gibt), entfiel eine zweite mögliche Kontrollinstanz.– Und dritte
und weitere waren nicht vorgesehen. Und so nahm das Unheil seinen Lauf.
Diese und noch aufzuklärende „Täterstrategien“ erlauben es, von einem „System“ zu sprechen, das Be‐
cker aufbaute und in dem er sich bewegen konnte, so dass Burgsmüller/Tilmann hinsichtlich der sexuel‐
len Gewalt im Sinne der §§ 174 und 176 StGB von einem „geschlossenen System der Odenwaldschule“
sprechen. 33 Ob und inwieweit und warum es „geschlossen“ war, gehört zu den vorrangig aufklärungsbe‐
dürftigen Sachverhalten dieses gesamten Komplexes 34 , besonders auch im Lichte des Sachverhalts, dass
Pädophile in der Regel (extreme) Wiederholungstäter sind: „Nicht viele Täter missbrauchen einzelne
Kinder, sondern einzelne Täter missbrauchen viele Kinder.“ 35
5. Ein Tatort
Die Aufarbeitung dieses Themas darf nicht bedeuten, sich nur auf Täter und Opfer zu konzentrieren –
Interaktionen, Intentionen, Folgen usw. –, sondern muss die Tatorte mit in den Blick nehmen. Es geht ja
bei Tätern nicht nur um das, was sie wollten, taten und bewirkten, und bei den Opfern nicht nur um das,
was sie erdulden mussten und was ihnen als Folgewirkungen auferlegt wurde. Sexuelle Gewalttaten in
Institutionen haben auf der einen Seite eindeutige Verursacher (die belangt werden können), auf der
anderen Seite aber immer auch institutionelle strukturelle und systemische Ermöglichungs‐ und Gelin‐
gensbedingungen, die in den Blick genommen werden müssen, wenn künftig in Institutionen sexueller
Gewaltanwendung wirksam Einhalt geboten werden soll.
Der Tatort ist nicht der Täter. Täter können immer nur Personen sein, nur sie führen Handlungen
aus und haben sie zu verantworten. Es gibt keinen verursachenden Zusammenhang zwischen sexueller
Gewalt und Reform‐ bzw. Landerziehungsheim‐Pädagogik. Zu fragen ist aber nach ermöglichenden oder
erschwerenden, begünstigenden oder verhindernden Strukturen und pädagogischen Praxen in Lander‐
33 Wie Anm. 29, S. 25.
34 So auch Gruschka (wie Anm. 7), S. 15.
35 Burgsmüller/Tilmann 2010 (wie Anm. 29), S. 8.
Seite 12

ziehungsheimen (und nicht nur dort). Mit anderen Worten: Die Unterstellung eines Zusammenhangs
„sexueller Missbrauch und Reformpädagogik“ bzw. „Landerziehungsheim“ soll nicht einfach als Unter‐
stellung und Denunziation zurückgewiesen werden, sondern es soll gefragt werden, um welche Struktu‐
ren und Praxen es geht, wenn – in unserem Zusammenhang – Täter Täter und Opfer Opfer werden.
Ein Landerziehungsheim oder ein Internat gehört wahrscheinlich zu einem bevorzugten potenti‐
ellen Tatort für (pädophile) sexuelle Gewalttäter. Peter Dudek stellt mit Recht fest: „Landerziehungs‐
heime oder kirchliche Einrichtungen nach den jüngsten Erkenntnissen nun unter Generalverdacht zu
stellen, wäre fahrlässig. Die Fälle als Einzelfälle abzutun ebenso. Der Zusammenhang ist weder zufällig
noch zwangsläufig.“ 36 Wie konnte die Odenwaldschule – oder ein beliebiges anderes Landerziehungs‐
heim oder Internat – Tatort werden? Es sollen zwei Strukturmerkmale hervorgehoben werden:
(1) Die Reformpädagogik übernahm aus der Jugendbewegung das Erlebnis der Freundschaft und Kame‐
radschaft als Leitbild des Lehrers: Freund und Helfer „im Dienst der werdenden Persönlichkeit“ (Gaudig
1917), und vor allem in der Sozialarbeit hieß das „Leitbild: Kamerad und Helfer“ 37 . Konnte durch „Kame‐
radschaft“ das Verhältnis der Geschlechter ein Stück weit entsexualisiert werden, trat mit der männer‐
bündischen Freundschaft das Phänomen der homoerotischen Beziehungen auf, sei es aufgrund direkter
libidinöser Gefühle, sei es, weil Kontakte zu Mädchen nicht möglich oder erlaubt waren oder wegen an‐
steckender Geschlechtskrankheiten gemieden wurden. 38 Freundschaft wurde und wird empfunden als
die Erweiterung des Ich durch ein Du in einem Gleichklang der Interessen, Gefühle und Erlebnisse,
Selbst‐ und Weltdeutungen. Deshalb ist sie besonders für die „Suchenden“ im Jugendalter so wichtig,
weil Freundschaft Stabilisierung und Entfaltung, Selbstvergewisserung und Klärung von Selbstzweifel
bedeutet, so dass eine lebenslange innige Beziehung bestehen bleiben kann. 39
(2) Die Landerziehungsheime übernahmen das Prinzip der „pädagogischen Familie“ anstelle der Form
einer Unterbringung wie in Heimen oder Klosterschulen: die Kinder/Schüler in Schlafsälen, getrennt vom
Privatleben des pädagogischen Personals. Wenn das Zusammenleben familienförmig organisiert wird,
dann wird mit der Verwirklichung eines sinnvollen pädagogischen Konzepts zugleich ein Problem instal‐
liert. Die „natürliche“ und die „pädagogische“ Familie sind Orte des Schutzes und der Gefährdung: der
Ort der häufigsten sexuellen Übergriffe und Missbrauchsfälle ist nämlich die Familie. Sie ist im Normal‐
fall für Kinder und Heranwachsende der sichere Hafen der Gefühle und des Vertrauens, der Geborgen‐
heit und der Zuflucht. Misstrauen gegen das, was Vater und Mutter und andere Familienangehörige tun
und unterlassen, wird hier nicht gelernt. Deshalb sind die zunächst vertrauensseligen und dann miss‐
brauchten Kinder und Heranwachsenden ihrem Unheil und ihren Peinigern mehr oder weniger schutzlos
ausgeliefert. Ausweich‐ oder Fluchtmöglichkeiten gibt es praktisch nicht. Die Vergehen an den Kindern
36 Peter Dudek: Abschied vom pädagogischen Eros. In: DER TAGESSPIEGEL (Berlin), 18.3.2010.
37 So der Titel des Buches von Peter Dudek über die Gilde Soziale Arbeit (Frankfurt/M. 1988).
38 Dazu immer noch sehr lesenswert: Elisabeth Busse-Wilson: Stufen der Jugendbewegung. Jena 1925, darin bes. Liebe und
Kameradschaft, S. 93 ff. sowie über George und Wyneken im Kap. „Die Religionen des 20. Jhs. und ihre Wirkung auf die
Jugendbewegung“, S. 124 ff. – Über die Vfn. vgl. die biographischen Bemerkungen von Irmgard Klönne in dem von ihr hrsg.
Nachdruck von E. Busse-Wilson: Die Frau und die Jugendbewegung. Zuerst Hamburg 1920, Münster i.W. 1988, S. 113 ff.
39 Vgl. Art. Freundschaft, Abschn. III, 3, von Ch. Seidel, in: Histor. WB der Philos. 2 (1972), Spp. 1113 f., mit dem wichtigen
Hinweis auf Tenbruck. – Ulfried Geuter: Homosexualität in der deutschen Jugendbewegung. Jungenfreundschaft und Sexualität
im Diskurs von Jugendbewegung, Psychoanalyse und Jugendpsychologie am Beginn des 20. Jahrhunderts. Frankfurt/M.
1994.
Seite 13

sind von einer Mauer des Wegsehens und des schamvollen Verheimlichens umgeben: der „gute Ruf“ der
Familie soll keinen Schaden nehmen.
Die Familie ist eine Institution mit geringer Außenkontrolle, die Eingriffsmöglichkeiten z. B. der Jugend‐
ämter sind sehr begrenzt. Und so geschehen Übergriffe und sexueller Missbrauch auch in analogen Insti‐
tutionen mit geringer Außenkontrolle: in Klöstern, Kasernen und Gefängnissen, bei den Pfadfindern und
in Sportvereinen, in Landerziehungsheimen und Klosterschulen, in Waisenhäusern und Kinderheimen.
(Übrigens geschehen Übergriffe und Missbrauch dort auch in den (unkontrollierten bzw. unkontrollier‐
baren) Konstellationen Gleichaltriger, so dass z. B. der Ausschluss der Erwachsenen aus der Struktur und
den Häusern der Wohngemeinschaften, den „Kameraden“‐Familien, für sich genommen noch keine Si‐
cherheitsgewähr darstellt.) In der Institutionensoziologie heißen diese Institutionen mit Erving Goffman
bekanntlich „totale“. 40 Die in „totalen Institutionen“ in Abhängigkeit und sehr eingeschränkten Außen‐
kontakten 41 lebenden Menschen – Internatsschüler, Strafgefangene, Rekruten usw. – haben aus mehre‐
ren Gründen wenig Schutz vor sexueller Gewalt; denn es gibt, von Ausnahmen abgesehen, kaum bzw.
keine Möglichkeiten des internen Ausweichens oder der Flucht nach außen. Durch internes Ausweichen,
sofern überhaupt möglich, droht die Gefahr des Außenseitertums, was verstärkte und vermehrte Ge‐
fährdung bedeuten kann; die Flucht nach außen setzt eine Auffangstation voraus, die im Zweifel nicht
gegeben ist. Im Falle der Odenwaldschule: Jemand konnte sich vielleicht zur Wehr setzen und die „Fami‐
lie“ wechseln, aber um welchen Preis? Woher hätten, je nach biographischem Hintergrund, Mut und
Stärke, aber auch ermutigende und beschützende Unterstützung kommen können? Hier müsste es übri‐
gens heißen: herkommen müssen! Wo waren die Eltern? 42 Und welche Chancen hatten jene Kinder, für
die die Odenwaldschule selber die letzte Auffangstation war? Welches Kind, welcher Halbwüchsige kann
sich mit seiner beschämenden Beschädigung welchem Erwachsenen anvertrauen? Zumal wenn er ja
wohl weiß, dass er mit seinem Problem hinter einer Mauer des Beschweigens und einer „Kultur“ – rich‐
tiger: einer Unkultur – des Wegsehens alleingelassen ist? Und dass er sich vielleicht auch dankbar, min‐
40
Erving Goffman: Asyle. Über die soziale Situation psychiatrischer Patienten und anderer Insassen. (Aus dem Amerikan.,
Chicago 1961) Frankfurt/M. 1972 (u.ö.) – RA Ursula Raue schreibt in ihrem „Bericht“ (wie Anm. 31 ), S. 21: „Der Eindruck
drängt sich auf, dass sich die kirchliche Einrichtung mit ihren eigenen, spirituellen Erziehungs- und Bildungsidealen im quasi
geschlossenen Raum glaubte genügen zu können.“ Dieser „geschlossene Raum“ mag einer (durchaus bedenklichen) pädagogischen
„Selbstgenügsamkeit“ entsprochen haben, funktional aber war er eine wichtige Voraussetzung für die Vorgehensweisen
einer „totalen Institution“, in der nicht nur Täter zu Tätern und Opfer zu Opfern werden konnten, sondern sexueller Missbrauch
verheimlicht werden konnte.
41
Im Hinblick auf Landerziehungsheime und Internate ist dies heute durch die Möglichkeiten der Handy- und Internet-
Kommunikation beträchtlich zu relativieren.
42
Johannes von Doynanyi: Die Kälte der Eltern. Missbrauch im Internat: Warum manche Väter und Mütter mitschuldig sind.
Eine Anklage. In: DIE ZEIT Nr. 16, 15.4.2010, S. 8. – Kerstin Kohlenberg: „Das bedauere ich“. Alexander Drescher wurde an
der Odenwaldschule missbraucht. Er ist sich sicher: Seine Eltern wussten davon – und schwiegen. In: Ebd.
Seite 14

destens aber nach außen loyal zu verhalten hat, um den „guten Ruf“ der Odenwaldschule nicht zu
schädigen?
Dies sind einige Komponenten der Prozesse in „totalen Institutionen“, die Goffman begrifflich so
gefasst hat: Anpassung, Kolonisierung (Umprägung des Selbstbewusstseins), Loyalisierung. Dabei han‐
delt es sich um massive Zwänge, und das angestrebte und in vielen Fällen auch erzielte Ergebnis ist die
„Beschränkung des Selbst“, richtiger: eine Beschädigung des Selbst. Mit der Einrichtung eines Lander‐
ziehungsheims und mit der familienförmigen Organisation des Zusammenlebens von Erwachsenen und
Heranwachsenden 43 wird mit „Familie“ neben dem emotionalen Schutzraum auch ein Gefährdungs‐
raum 44 installiert. Dies nicht von Anbeginn an bedacht zu haben, ist ein Vorwurf, den sich die damaligen
Gründer und die heutigen Betreiber dieser (und verwandter) Einrichtungen gefallen lassen müssen.
Denn mit „Familie“ kann leicht eine Verwischung des Problems von Nähe und Distanz einhergehen. Ar‐
min Lüthi, ehemaliger Leiter der von Geheeb gegründeten École d’Humanité in Goldern im Berner Ober‐
land, suchte daher (erfolglos) nach einer anderen Bezeichnung für Wohngemeinschaft anstelle von
„Familie“; denn: „Es ist keine Familie, es soll keine sein. Wir sind Angestellte. Das darf man nicht verges‐
sen.“ 45 Was nichts anderes heißt als: Liebe und Zuneigung zwischen Eltern und Kindern und Geschwis‐
tern untereinander müssen sich unterscheiden von denen zwischen Lehrern bzw. Erziehern und Schü‐
lern bzw. Kindern und Jugendlichen im Internat, sie müssen unterschiedliche Ausdrucksformen und
Grenzen beachten. –
Bei den bisherigen Ausführungen konnte es sich nur um erste Annäherungen an eine Täterstra‐
tegie und einen Tatort handeln. Eine genauere Analyse steht noch aus. Sie ist unerlässlich für die Etab‐
lierung eines wirksamen Systems von Prävention und Intervention, Supervision, Beratung und Kontrol‐
le. 46 Eines sollte klar geworden sein: Nicht reformpädagogische Ideen oder Praxen stehen hier auf dem
Prüfstand, sondern die Konstruktionsmerkmale einer „totalen Institution“, in der sexuelle Gewalt mög‐
lich ist. Und da dabei das Landerziehungsheim kein Alleinstellungsmerkmal hat, kann der Bezug auf Re‐
formpädagogik zur Klärung nichts beitragen.
43 Woran nach eigenem Bekunden die derzeitigen OSO-Schülerinnen und -Schüler unbedingt festhalten wollen.
44 Dieser Gefährdungsraum ergibt sich baulich – auch dies eine entscheidende Ermöglichungsbedingung für sexuelle Übergriffe
bzw. Missbrauch – schon dadurch, wenn keine Räume vorhanden sind, zu denen auch in einer Wohn-„Familie“ die Erwachsenen
keinen Zutritt haben.
45 Zit. in: Michèle Roten: Die Schule als Lebensgemeinschaft. Wie nah dürfen sich Schüler und Lehrer sein? In: DAS MAGA-
ZIN [Wochenendbeilage schweizer Tageszeitungen] 23/2010, S. 15–23, hier S. 20.
46 Annette Haardt-Becker/Julia von Weiler: Proaktiver Umgang mit dem Thema „(sexuelle) Gewalt in Institutionen“ am Beispiel
der stationären Jugendhilfe. Broschüre von Innocence in danger. Köln 2010.
Seite 15

6. „Pädagogischer Eros?“
Es gibt Pädagogen, die diesen Verstoß gegen das pädagogische Ethos des Erziehers mit dem Verweis auf
den „pädagogischen Eros“ herunterspielen wollen. Unter Bezugnahme auf die antike Knabenliebe wur‐
de die libidinöse Beziehung (wenn sie es denn war) zwischen „Erzieher und Zögling“ zu einer auch in die
„platonische“ Sexualität hineinreichenden überhöht: „Dann aber wird man auch fühlen, dass hier der
Leib ganz andere Geltung hat als in der Welt; dass er ganz unmittelbar in das Leben (in das geistige Le‐
ben) dieser Gemeinschaft [seiner Freien Schulgemeinde Wickersdorf] mit einbezogen ist. […] Leib ist
Entfaltung der einsam in sich verschlossenen Seele im Raum […], er ist Aufblühen in Farbe und Klang, in
Bindungen und Schwingungen, er ist Gnade, Hingabe, Liebe, Schönheit, Glück. […] wir wissen, dass der
Liebesbund der Knaben mit seinem Führer das Schönste ist, was der Jugend beschieden sein kann.“
So schrieb Gustav Wyneken 1921 in seiner „Eros“‐Schrift 47 , mit der er sich gegen die Verurteilung
wegen sexueller Übergriffe durch das Landgericht Rudolstadt rechtfertigen wollte. 48 Das Thema gleich‐
geschlechtlicher homoerotischer (und keineswegs per se homosexueller) Beziehungen lag gleichsam in
der Luft, nachdem Hans Blüher die Wandervogelbewegung als „erotisches Phänomen“ und allgemeiner
die Rolle der Erotik in männerbündischen Gesellungsformen analysiert hatte. 49 Für die Zeitgenossen war
das Phänomen der homoerotischen Beziehungen entwicklungs‐ und jugendpsychologisch unter dem
Gesichtspunkt der „Normalität“ der psycho‐sozialen Entwicklung im Jugendalter nicht recht interpre‐
tierbar, weil dieses männerbündische Verhalten neu und ungewohnt und somit unklar war, ob eine
gleichgeschlechtliche libidinöse homoerotische (nicht homosexuelle!) Beziehung zur Normalität dieser
Reifungsphase gehören könne bzw. ohnehin nur eine Passage in der Entwicklung zur „normalen“ Hete‐
rosexualität darstelle. William Stern führt die „’Inversions’‐Welle“ auf die psycho‐soziale Instabilität der
Wandervogel‐Generation vor, im und nach dem Ersten Weltkrieg zurück. 50
Ein aufschlussreiches Beispiel dafür ist „Eros. Ein Gespräch“ von Felix Oehler in der in Basel erscheinen‐
den Zeitschrift der schweizerischen Studentenschaft „Die junge Schweiz ∙ La jeune Suisse“. 51 Diese Zeit‐
schrift stand Wyneken und seinem Jugendkultur‐Programm nahe, und was wir über „Eros“ erfahren, ist
47 Lauenburg 1921, S. 67, 71.
48 Diese Verurteilung und die spätere Aufhebung des Urteils löste übrigens in der deutschen Öffentlichkeit heftige Debatten
aus und die Forderung nach Abschaffung des § 175 StGB. Wyneken war Päderast, aber kein Pädophiler (§ 176 StGB). – Geuter
(wie Anm. 39), S. 195 ff.: Pädagogischer Eros und Päderastie – Der „Fall Wyneken“. – Peter Dudek: „Versuchsacker für
eine neue Jugend“. Die Freie Schulgemeinde Wickersdorf 1906–1945. Bad Heilbrunn 2009, S. 276 ff.
49 Hans Blüher: Wandervogel. Geschichte einer Jugendbewegung. 3 Bde., zuerst 1912 ff.; Ausgabe in 1 Bd., Frankfurt/M.
1976; darin: Die deutsche Wandervogelbewegung als erotisches Phänomen. Ein Beitrag zur Erkenntnis der sexuellen Inversion.
– Ders.: Die Rolle der Erotik in der männlichen Gesellschaft. Jena 1917.
50 William Stern: Die „Inversions“-Welle. Ein zeitgeschichtlicher Beitrag zur Jugendpsychologie. In: Zeitschrift für pädagogische
Psychologie und Jugendkunde 21 (1920), S. 161 – 170.
51 1. Jg., H. 5, Oktober 1919, S. 117–132.
Seite 16

ganz in seinem Sinn: Es gibt in jedem Menschen eine erotische Neigung zum eigenen und eine zum an‐
deren Geschlecht. Der „Eros zum Manne“ ist nicht unnatürlich oder gar unsittlich, sondern er ist „der
Eros der Freundschaft, er lebte in reinster Form im sokratischen Kreise und in der platonischen Akade‐
mie […] zahllose ihrer [der Weltgeschichte] größten Führergestalten in allen ihren Lebensgebieten sind
vom mannmännlichen Eros beseelt. Sie lieben die männliche starke Tat, die abgründige Tiefe und die
strenge herbe Schönheit. […] erweist seinen Sinn in der schöpferischen und kulturhegenden Männer‐
gemeinschaft“. Dieser Eros erwache in der „Freude am gesunden und schöngebauten Körper“, in sei‐
nem „schönsten Gewande, der Nacktheit“. 52
Trat nun in der „neuen Erziehung“ das kameradschaftliche Verhältnis von Lehrer und Schüler an die Stel‐
le des autoritären, war es zum „pädagogischen Eros“ nicht weit, zumal viele Reformpädagogen aus der
Jugendbewegung kamen. In seiner Schrift „Vom erziehenden Eros“ (1919) schreibt der aus dem Ham‐
burger Wandervogel stammende Reformpädagoge Kurt Zeidler, Angehöriger des Hamburger Wende‐
kreises 53 : „Einen Menschen erziehen heißt: ihn lieben.“ 54 Zeidler erörtert dann ausführlich Erotik in der
Jugendbewegung und plädiert für einen neuen, unbefangenen Umgang der Geschlechter miteinander,
auch mit ihrer Körperlichkeit. Jedoch: Die „liebende“ Beziehung zwischen Lehrern und Schülern unter‐
scheidet sich davon:
„Wenn ich zum erstenmal in eine Schulklasse trete, so spüre ich nach kurzer Zeit diesem und jenem Kin‐
de gegenüber: Da ist etwas, das uns miteinander verbindet. Sicher sind es nicht immer die besten Schü‐
ler im Sinne der alten Schule, die so siegesgewiss in unser Herz hineinspazieren. Liebe fragt nicht nach
einem Grunde; sie ist da oder sie ist nicht da. […] Und ich weiß, dass in diesem Augenblick auch in dem
jungen Menschen vor mir etwas entzündet worden ist, das als lebendige Kraft, als eine heilige Flamme
fortwirken wird in ihm […] Ich weiß, dass ich immer mit einer großen Freude in diesen Kreis treten wer‐
de, dass ich mein Bestes ausbreiten werde vor diesen Kindern und dass ich sie beschenken werde aus
meinem Reichtum, wie sie mich reich beschenken. Der Erzieher, der aus der Liebe kommt, geht wie ein
segenspendender Gott [!] durchs Leben.“ 55
„Das größte Hindernis aber auf dem Weg zur neuen Schule ist das Heer der handwerksmäßigen Erzie‐
her. Menschenbildung ist keine Verrichtung, die erlernbar ist, sondern innerer Beruf. Wer jenen trieb‐
haften Zug zur Jugend [!] nicht in sich spürt, der taugt nicht zum Erzieher.“ 56
An diesen Formulierungen lässt sich ablesen, welches „Feuer“ die Lehrer und Erzieher des Wende‐
Kreises 57 beseelte, dem sie mit expressionistischer Attitüde Ausdruck verliehen 58 . Diese Formulierungen
52
Dieser Text brachte der Redaktion „eine Flut von Anfragen, Verdächtigungen, Protesten ins Haus“ (Erklärung der Redaktion,
H. 6, Nov. 1919, S. 145). Sie erklärte, man müsse diese weit verbreiteten Gedanken „unvorbemundet“ zu Wort kommen
lassen, denn die Zeitschrift sei „ein Blatt der Jugend, nicht für die Jugend.“ (Das ist eine Formulierung von Siegfried Bernfeld
und Georg Gretor in Anlehnung an den „Anfang“ von 1913/14.)
53
Kurt Zeidler: Vom erziehenden Eros. Hamburg 1919. – Über Zeidler vgl. die biographischen Hinweis von Uwe Sandfuchs
in seiner Neuausgabe von Zeidlers „Die Wiederentdeckung der Grenze“, Hildesheim/New York 1985.
54
1919, S. 5.
55
Ebd., S. 19.
56
Ebd., S. 27.
Seite 17

lassen aber auch aufhorchen: Der „triebhafte Zug zur Jugend“ kann ja durchaus Unterschiedliches, Be‐
denkliches, Verwerfliches bedeuten – und wo werden dann Grenzen gezogen: durch Selbstbeherr‐
schung, durch die Institution, durch welche anderen Vorkehrungen? Diese Fragen haben sich alle päda‐
gogischen Institutionen über Jahrzehnte nicht vorgelegt, deshalb gehören sie allesamt auf den Prüf‐
stand. Nicht „die Reformpädagogik“ hat versagt, sondern in der pädagogischen Professionalität ganz
allgemein blieb ein offenkundiger blinder Fleck unentdeckt. Allerdings hatte schon William Stern gleich‐
zeitig mit dem Aufkommen der Rede vom (pädagogischen) „Eros“ mit aller Entschiedenheit dargelegt,
dass ihm die durch „Eros“ bei Zeidler gestiftete Verwirrung nicht nur bedenklich, sondern pädagogisch
widersinnig erscheine: 59
Erziehung als einer „rein sachlichen, stofflichen, mechanischen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler“
kann nicht funktionieren. „Dass nur der zum Jugenderzieher innerlich berufen sei, der der Liebe zu sei‐
nen Schülern fähig ist, das ist eine unbedingte Wahrheit. Aber es kommt darauf an, wie man diese Liebe
versteht. Und da ist nun allerdings ihre sexuelle Umdeutung [als Eros] eine Verzerrung der Wahrheit […]
Es gehört wahrlich Kühnheit dazu, allen jenen Erziehern, in deren Verhältnis zum Kinde jene ‚erotische’
Note fehlt, auch die Liebe abzusprechen! Wir sollten vielmehr deutlich scheiden zwischen ‚erziehendem
Eros’ (im Zeidlerschen Sinne) und erziehender Liebe. […] Alle Erotik ist auslesend und ausschließend,
und der erotische Erzieher kann sich nur mit diesem oder jenem unter seinen Zöglingen in erotischen
Zärtlichkeitsregungen verbunden fühlen. Und die anderen Kinder? Sollen sie warten oder gar auf die
Suche gehen, bis sie auf Lehrer stoßen, mit dem sie ein erotisches Fluidum verknüpft? […] Die pädagogi‐
sche Liebe, die den echten Erzieher kennzeichnet, unterscheidet sich von der Erotik eben dadurch, dass
sie nicht nur sympathetischer, sondern sozialer Natur ist, dass sie nicht diesem oder jenem Einzelnen
gilt, sondern der Jugend, dem werdenden Menschen und der Gemeinschaft werdender Menschen. Pä‐
dagogische Liebe ist Einfühlungsfähigkeit in das Kind und Mitfühlungseignung mit dem Kinde, Liebe zur
gegenwärtigen Kindlichkeit des Zöglings und zu seiner zukünftigen Entwicklungshöhe, der man ihn ent‐
gegenführen möchte […]“.
In diesem Sinne hat auch Martin Buber in seiner Rede „Über das Erzieherische“ „Eros“ zurückgewiesen:
„Eros ist Wahl, Wahl aus Neigung. Erziehertum ist eben dies nicht. Der in Eris Liebende kürt den Gelieb‐
ten, der Erzieher, der heutige Erzieher findet den Zögling vor. Ich sehe von dieser unerotischen Situation
aus die Größe [Hervorheb. im Orig.] des modernen Erziehers – am deutlichsten, wo er Lehrer ist.“ 60
57 Heiner Ullrich: Schulreform aus dem Geiste der Jugendbewegung: der Hamburger „Wendekreis“. In: Ulrich Herrmann
(Hrsg.): „Mit uns zieht die neue Zeit…“ Der Wandervogel in der deutschen Jugendbewegung. Weinheim/München 2006, S.
377–402.
58 Jöde, Fritz: Pädagogik Deines Wesens. Gedanken der Erneuerung aus dem Wendekreis. Hamburg 1919. – Erich Lüth: Die
Entfesselung der Schule. Werther o.J. – Friedrich Schlünz: Die Entfesselung der Seele. Ansage an die vorrevolutionäre Gesellschaft
und ihr Bildungswesen. Hamburg 1919. – Ulrich Herrmann: „Neue Schulen“ für „neue Menschen“. In: Cornelia Nowak,
u.a. (Hrsg.): Expressionismus in Thüringen. Erfurt 1999, S. 186–191.
59 Wie Anm. 53, S. 166 f.
60 In seiner Rede „Über das Erzieherische“ (1919), in: Ders.: Reden über Erziehung. Gütersloh 1953 u.ö., S. 11–49, hier S. 32.
– So auch Bollnow (wie Anm. 61): Die Tugenden des Erziehers, S. 52 ff.: „Der Eros schließt gradezu die Erziehung aus, weil
ein vergötterter und angebeteter Gegenstand notwendig den erzieherischen Willen lahm legen muss. Wie kann man das Vollkommene
noch erziehen wollen. So scheint mir trotz der ehrwürdigen Herkunft dieser Auslegung der Begriff des pädagogischen
Eros ungeeignet, die Gefühlszuwendung des Erziehers zu seinem Kind angemessen zu bezeichnen.“ (S. 52) – Klärend:
Seite 18

Erziehung ist „Umfassung“ von Erzieher und Educandus in einem „dialogischen Verhältnis“, das das er‐
zieherische Verhältnis konstituiert: Vertrauen und Gegenseitigkeit. Auf die grundsätzliche Untauglichkeit
des „Eros“‐Konzepts für die Erziehung hat später Otto Friedrich Bollnow aufmerksam gemacht, an etwas
versteckter und heute weitgehend vergessener Stelle. 61 Im Anschluss an „Das Vertrauen zum Kind“ be‐
handelt Bollnow unter den „Tugenden des Erziehers“ die „erzieherische Liebe“:
„… das Problem der Tugenden des Erziehers ist bisher erstaunlich wenig durchdacht worden. Die einzige
Tugend, die bisher stärker in das Blickfeld der Erziehungstheoretiker getreten ist, ist die Liebe. Aber gra‐
de hier ist unter dem missverständlichen Namen einer pädagogischen Liebe im Grunde mehr Verwirrung
als Klärung angerichtet worden, und wir müssen uns erst durch eine kritische Besinnung den unbefan‐
genen Blick auf diese Zusammenhänge freilegen.
Auf der einen Seite sprach man gern von einem pädagogischen Eros, ohne zu fragen, wie weit
man mit diesem Wort eine zeitbedingte griechische Auffassung aufnahm und an dem griechischen Ver‐
ständnis auch da orientiert blieb, wo man das Wort in einer allgemeineren Fassung zu gebrauchen
glaubte. Vor allem in der pädagogischen Bewegung zu Anfang unsres Jahrhunderts ist dieser Gedanke
sehr leidenschaftlich aufgenommen worden, aber wohl kaum zum Vorteil der Sache; denn man geriet so
in die Gefahr einer – wenn auch noch so vergeistigten – Erotisierung der Erziehung. Der Begriff des Eros
erscheint mir aus einem mehrfachen Grunde zur Bezeichnung der erzieherischen Grundhaltung unge‐
eignet. Einmal bedeutet dieser Begriff, wie sublimiert man ihn auch nehmen mag, die Zuwendung zum
einzelnen, ausgewählten und von den andern ausgezeichneten Menschen. Ihm eignet eine Ausschließ‐
lichkeit, die der wahren erzieherischen Liebe abgeht, ja diese unmöglich macht, und diese Ausschließ‐
lichkeit ist umso gefährlicher, wo der Erzieher, etwa der Lehrer einer Klasse, einer ganzen Schar von Kin‐
dern gegenübersteht und diese gerecht zu behandeln hat. Eros ist weiterhin nicht nur ein besonders
gefühlsmäßiges, sondern darüber hinaus ein betont subjektives Verhalten, das als solches nicht nur dem
Gerechtigkeitsstreben, sondern auch mit der Sachlichkeit der echten Erziehung in Widerstreit geraten
muss. Und Eros ist endlich die aufschauende Liebe zur leiblichen und seelischen Vollkommenheit des
geliebten Wesens, er ist in dieser Weise immer mit einem Zusatz der ‚Verliebtheit’ und ‚Vergötterung’
verbunden, und auch dieses würde die Natur der erzieherischen Liebe entstellen. Der Eros schließt
gradezu die Erziehung aus, weil ein vergötterter und angebeteter Gegenstand notwendig den erzieheri‐
schen Willen lahm legen muss. Wie kann man das Vollkommene noch erziehen wollen? So scheint mir
trotz der ehrwürdigen Herkunft dieser Auslegung der Begriff des pädagogischen Eros ungeeignet, die
Gefühlszuwendung des Erziehers zu seinem Kind angemessen zu bezeichnen. […]
[…] ebenso irreführend ist es, die erzieherische Liebe an dem christlichen Begriff der Caritas zu
orientieren. Caritas ist die erbarmende Liebe, die sich helfend zum armen, elenden und schwachen
Menschen hinabneigt, aus einem allgemeinen Gefühl menschlicher Verbundenheit erwachsen, so wie
sie im ‚barmherzigen Samariter’ ihr leuchtendes Vorbild gefunden hat. Wohl gibt es in jeder Erziehung –
was die Redeweise vom Eros verdeckt – eine unaufhebbare natürliche Überlegenheit des Erziehenden
gegenüber dem Erzogenen. Aber diese ist völlig andrer Art und hat mit Mitleid und Erbarmen nichts zu
tun. Erzieherische Liebe ist ein sehr ursprünglicheres und selbstverständlicheres Verhältnis. Der Erzieher
erbarmt sich nicht des Kindes in seiner Unerfahrenheit und Unerzogenheit, und wenn er sich liebend zu
ihm hinabneigt, so ist das ein völlig anderes Verhalten. Es ist eine strahlende, freudige, von aller Be‐
drücktheit des mitleidigen Verhältnisses befreite Liebe.
Albert von Schirnding: Begehren und Verdacht. Was ist eigentlich „pädagogischer Eros“? In: Süddeutsche Zeitung vom
9.3.2010, S. 11. – Abwegig: Jürgen Oelkers: Eros und Herrschaft. Ein anderer Blick auf die Reformpädagogik. Vortrag Universität
Bielefeld, 23.7.2010 (Volltext im Internet).
61 Otto Friedrich Bollnow: Die pädagogische Atmosphäre. Heidelberg 2 1965, Zitat S. 52–54.
Seite 19

Weder vom Eros noch von der Caritas her ist also das Entscheidende des pädagogischen Bezugs
zu erfassen. Vielleicht ist es einfach die schlicht menschliche Liebe, die als solche noch keineswegs spezi‐
fisch erzieherisch ist, aber die als unerläßliche Voraussetzung (im Sinn unsrer Betrachtungen) das erzie‐
herische Verhältnis trägt und möglich macht, sofern ihr vom Kind her eine entsprechende Liebe entge‐
genkommt und sich mit ihr zu einem einheitlichen Verhältnis verbindet. Und so war es schließlich auch
bei Pestalozzi gemeint: daß eine Atmosphäre gegenseitiger Liebe zwischen Mutter und Kind – und dann
entsprechend allgemein zwischen Erzieher und Zögling – den Boden bildet, der als Grundlage vorhanden
sein muss und auf dem dann die Erziehung gedeiht.“
Aus der sachlichen und begrifflichen Klarstellung Bollnows ergibt sich, dass wir es – mit Siegfried Bern‐
feld zu reden – bei der Reaktion des Erziehers/Lehrers auf die (libidinöse) Zuwendung des Schülers zu
ihm (et vice versa, wie Zeidler ausführte) um eine elementare zwischenmenschliche Beziehung zu tun
haben. 62 Sie ist auf der einen Seite pädagogisch und erzieherisch höchst nötig und wirkungsvoll, auf der
anderen Seite wirft sie das Problem von Nähe und Distanz auf, in einem Beruf, wo – wie Adorno sarkas‐
tisch bemerkte – „die Idee des Lehrers mit dem untadeligen Leben als Vorbild für Unreife ihn wirklich zu
mehr an erotischer Askese nötigt, als in vielen anderen Berufen, etwa dem des Vertreters“. 63
II. Erziehung ruht auf Beziehung
Auch hier sei mit einem Zitat begonnen:
„Das natürliche Ziel der Motivationssysteme sind soziale Gemeinschaft und gelingende Beziehungen mit
anderen Individuen, wobei dies nicht nur persönliche Beziehungen betrifft, Zärtlichkeit und Liebe einge‐
schlossen, sondern alle Formen sozialen Zusammenwirkens. Für den Menschen bedeutet dies: Kern aller
Motivation ist es, zwischenmenschliche Anerkennung, Wertschätzung, Zuwendung oder Zuneigung zu
finden und zu geben. Wir sind – aus neurobiologischer Sicht – auf soziale Resonanz und Kooperation
angelegte Wesen.“ „Nichts aktiviert die Motivationssysteme so sehr wie der Wunsch, von anderen ge‐
sehen zu werden, die Aussicht auf soziale Anerkennung, das Erleben positiver Zuwendung und – erst
recht – die Erfahrung von Liebe.“ 64
62 10
Siegfried Bernfeld: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Zuerst 1925, zuletzt Frankfurt/M. 2006.
63
Theodor W. Adorno: Tabus über dem Lehrberuf. In: Ders.: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 1971, S. 70–87, hier S.
79. Der Text geht zurück auf einen Vortrag im Mai 1965 im MPI für Bildungsforschung, zu dessen Beirat Adorno gehörte.
Gruschka (wie Anm. 7, S. 17) berichtet von der Ernüchterung des Institutsdirektors Hellmut Becker, dass sich von den Institutsmitarbeitern
niemand für Adornos Anregungen interessiert habe. Und so nahm denn auch dort die „empirische Bildungsforschung“
ihren Lauf: seit Jahrzehnten werden die immer gleichen Lehrerqualifikationen und -kompetenzen notiert, und die
psychologisch-psychoanalytische Dimension des Lehrers in seinen ex- und internen Beziehungsgeflechten bleibt weitgehend
eine terra incognita, immer noch Bernfelds Grenze der Erziehung im Erzieher (in „Sisypos“ 1925).
64
Joachim Bauer: Prinzip Menschlichkeit. Hamburg 2006, S. 34 f. – So auch in: Ders.: Lob der Schule. Hamburg 2007 (u.ö.),
S. 16 ff.
Seite 20

Joachim Bauer, der wohl wichtigste Neurobiologe und ‐psychologe als Gesprächspartner der Pädagogik,
formuliert hier eine Voraussetzung erfolgreichen Erziehungsgeschehens. Auch hier lässt sich eine pro‐
minente Position aus der Geschichte der Pädagogik anführen:
Für den Freud‐Schüler Siegfried Bernfeld stand die überragende pädagogische Bedeutung des
Zusammenlebens von Kindern und Heranwachsenden fern ihrer Herkunftsfamilie unter der Leitung von
„charismatischen Führern“ außer Frage – er gab seine zwei Töchter zu dem von ihm verehrten Wyneken
in die Freie Schulgemeinde Wickersdorf 65 . Zumal die Schulgemeindeerfahrung sollte für eine junge so‐
zialistische Elite eine herausragende Rolle in Schul‐ und Gesellschaftsreform haben. Das gilt für Bernfeld
an hervorragender Stelle für den Aufbau der jüdischen Heimstatt in Palästina. In einem Text von 1916
„Zum Problem der jüdischen Erziehung“ 66 (in Palästina) führt Bernfeld aus, dass Jugend auf Führung an‐
gewiesen ist; sie kann keine „neuen Werte“ aus sich schaffen, dazu bedarf sie „hingebender Gefolg‐
schaft“. „Denn der Eros der Jugend […] findet seine reinste und jugendgemäßeste Gestaltung in der
Ehrfurcht der Jünger vor dem Meister der Worte, vor ihrem Führer auf der rechten Bahn.“ Bernfeld ist
nicht im Traum auf die Idee gekommen, das, was er mit seinem „Eros“‐Pathos ganz richtig als System
„libidinöser Beziehungen“ beschrieb, auch in seinem Gefährdungspotential zu betrachten.
Für den Aufbau der Lehrerausbildung in Palästina/Israel empfahl Bernfeld 1922 67 , künftige Lehrer unter
den Angehörigen der Jugendbewegung zu suchen, weil sie – aus „Liebe zur Kindheit“ 68 – die richtige Ein‐
stellung zum Umgang mit Kindern und Jugendlichen mitbringen würden: „Kameradschaftlichkeit und
Gemeinschaft“, u. zw. für die soziale Organisation der Erziehung in einem „Internat mit Sympathiegrup‐
pen [Hervorheb. im Orig.]; das ist die Losung der Schule, in der die produktivsten und dauernsten Wir‐
kungen erreicht werden […]; denn es zeigt sich zum Beispiel, dass ein Kind allemal nur das lernt und von
dem Menschen, den es liebt“, so dass eine „sehr starke Bindung zu einem Lehrer“ absolut wünschens‐
wert ist.
In seiner Schrift „Die Schulgemeinde und ihre Funktion im Klassenkampf“ 69 (Berlin 1928) wurde
Bernfeld noch deutlicher:
„Der pädagogische Erfolg des Schulheims [Landerziehungsheim] erweist sich [im Unterschied zur
‚natürlichen’ Familie] darin, dass Kinder und Jugendliche in ihm (der Regel nach) bald zur Fügsamkeit
[sic!] gelangen; sie verstoßen nicht selten gegen die Ordnung des Heimes (Zeiteinteilung, Tracht usw.,),
sie erfüllen mindestens leidlich die Forderungen, die in bezug auf Lernen, Arbeit, Sport, Verwaltungs‐
funktionen an sie herantreten […] Ihre Fügsamkeit hat nicht den Charakter der Gleichgültigkeit oder gar
der Resignation, sondern wird als lebendige, freiwillige Beziehung erlebt. Das Individuum, das in seinem
früheren Milieu isoliert war oder sich neben Haus und Schule im Bund oder Verein eine Gemeinschaft
schuf, die für einige Wochenstunden die Einsamkeit aufhob – steht nun bejahend und lebendig mitten
in einer Gemeinschaft, die sein ganzes Leben, meist auch seine ganze Liebe [sic!] und alle seine Interes‐
sen umfasst. […] Es gelingt ihnen die gleiche Umwandlung, die der Erfolg, der berechtigte Stolz der Ju‐
65
Dudek (wie Anm. 48), S. 170 ff.
66
Demnächst in: Ders.: Werkausgabe Bd. 3, Gießen 2011.
67
Über die Lehrerausbildung. In: Die Arbeit 4 (1922), S. 43–48. Demnächst in: Ders.: Werkausgabe Bd. 3, Gießen 2011.
68
In der Literatur sollte der differente Sprachgebrauch von Kindheit“ und „Kind/Kinder“ beachtet werden.
69
Berlin 1928, hier S. 43 f.
Seite 21

gendbewegung ist. Offenbar gibt hier wie dort die gleiche Einrichtung diese Möglichkeit zur Entwicklung
des Gefühlslebens. Im Schulheim (ebenso wie im Bund) findet das Kind und der Jugendliche Führer
[sic!]. Er findet Erwachsene, denen es Neigung, Sympathie, Freundschaft, Liebe, Verehrung zuwenden
kann […] Der Führer im Schulheim […] besitzt Fähigkeiten, die dem Schulheimbürger von Anfang an als
höchst schätzenswert erscheinen oder ihm allmählich als Werte aufgehen. Er besitzt jugendliche Quali‐
täten: sportliche, körperliche, sachliche, soziale […] So werden sich notwendigerweise Keime von Zunei‐
gung des Zöglings zu einem oder dem anderen Erzieher ansetzen.“
Bernfeld führt „das Entstehen dieser libidinösen Beziehung[en]“ 70 noch weiter aus und weist vor
allem darauf hin, dass sie keineswegs nur auf Landerziehungsheime beschränkt sind, sondern sich auch
in ganz normalen öffentlichen Staatsschulen einstellen können. Wichtig ist Bernfeld, dass sich diese ein‐
zelnen libidinösen Beziehungen nicht auf die Person des betreffenden Erziehers beziehen – dann sind
nämlich die Heranwachsenden Konkurrenten –, sondern umgelenkt werden auf eine Idee, repräsentiert
durch das Charisma des Führers, so dass er als Führer das Überich einer Gefolgschaft wird, die eine ge‐
meinsame geistige Ausrichtung anstrebt. 71
Was Bernfeld hier anpreist, ist in nuce nichts anderes als der Kerngedanke einer manipulativen Bewusst‐
seins‐ und Verhaltensformung, die eben nicht Emanzipation und Autonomie zum Ziel hat, sondern Ein‐
gliederung und Unterordnung. Das ist das Gegenteil von freiheitlicher und befreiender Erziehung i.e.S.,
die sich vollzieht als gerechtfertigtes Eingreifen bzw. Gestalten des Erlebens und Verhaltens, Denkens
und Handelns von Hilfsbedürftigen und Unmündigen, von Hilfesuchenden und Heranwachsenden im
Kindes‐ und Jugendalter zu deren sozialer Distanzierungsfähigkeit, intellektueller Urteilsfähigkeit und
moralischer Selbstbestimmungsfähigkeit. Nur dieser letztere Umgang von Erwachsenen mit den ihnen
anvertrauen Kindern und Jugendlichen ist erlaubt, weil er geboten ist aufgrund der unabweisbaren Ein‐
hilfe in ein praktisch gelingendes Leben und dasjenige, was Martinus J. Langeveld die Persona‐Genese
genannt hat. 72 Wilhelm Flitner formuliert dies so: Es „zeigt die Erfahrung, dass Erziehung sein muss;
dann muss sie auch sittlich erlaubt sein, und zwar – und das ist gleich als Grenze mitgedacht – gerade
weil sie und sofern sie zum Aufbau selbständigen Lebens hilft, zum Gebrauch von Vernunft, zum Eingang
in die Wechselwirkung mit anderen mündigen Personen, zum Verstehen ihrer Sprache und Lebensord‐
nungen, zur Teilnahme an ihrer Wertsicht. Erlaubt ist die Fremdbestimmung also, weil sie zur Freiheit
führt“. 73 Die Grenze der Erziehung ist das Person‐Sein des Kindes, und die Grenzen des erziehenden
Umgangs sind die Menschen‐ und Kinderrechte, die in der Form von UN‐Konventionen bei uns geltendes
Recht sind.
70 Ebd., S. 46.
71 Ebd., S. 50 f.
72 Martinus J. Langeveld: Einführung in die (theoretische) Pädagogik. Stuttgart 1951, 9 1978.
73 Wilhelm Flitner: Ist Erziehung sittlich erlaubt? (1979) Wiederabgedr. in: Ders.: Theoretische Schriften. Hrsg. von Ulrich
Herrmann. (Ges. Schriften, Bd. 3) Paderborn 1989, S. 190–197, hier S. 191. – Hier und zum ff.: Sabine Seichter: Pädagogische
Liebe. Erfindung, Blütezeit, Verschwinden eines pädagogischen Deutungsmusters. Paderborn 2007, S. 138 ff.: Personale Momente
in der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik.
Seite 22

Die Formulierungen von Bauer zeigen, welche Voraussetzungen für solches zwischenmenschli‐
ches Handeln gegeben sein müssen, wenn es im Sinne der Intentionen und Ziele erfolgreich sein will. Er
bestätigt alte pädagogische Erfahrungen und Einsichten: Die Wirksamkeit der förderlichen erziehlichen
und bildenden Einwirkung der Erziehung hängt ab von positiven Beziehungen, vom „Takt“ und der
„Kunst“ des Erziehers, um, wie Herbart sich ausdrückte 74 , im Educandus eine „entgegenkommende Ein‐
stimmung“ hervorzurufen. Für das seitherige moderne pädagogische Denken, das aus der Pädagogi‐
schen Bewegung des ersten Drittels des 20. Jahrhunderts hervorgegangen ist, ist dieser „pädagogische
Bezug“ das Merkmal zwischenmenschlicher Interaktionen zwischen Älteren und Jüngeren, die sich als
Erziehung und Bildung identifizieren lassen, und zugleich die Grundlage der Entfaltung der Pädagogik in
Theorie und Praxis. Bei Herman Nohl heißt es:
„Die Grundlage der Erziehung ist […] das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem
werdenden Menschen und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und seiner Form
komme.“ „Das Verhältnis des Erziehers zum Kind ist immer doppelt bestimmt; von der Liebe zu ihm in
seiner Wirklichkeit und von der Liebe zu seinem Ziel, dem Ideal des Kindes, beides aber nun nicht als
Getrenntes, sondern als ein Einheitliches: aus diesem Kinde machen, was aus ihm zu machen ist, das
höhere Leben in ihm entfachen“. 75
Dass Bauer mit „Liebe“ in diesem Zusammenhang nicht das sexuelle Begehren meint, versteht sich. No‐
hls „leidenschaftliches Verhältnis“ zum anvertrauten Kind und Jugendlichen hat nicht mit „pädagogi‐
schem Eros“ zu tun – die „Leidenschaft“, d. h. das von Herzen kommende Engagement für ein Kind, ei‐
nen Schüler, das große Interesse an seiner Förderung usw. will ja nichts für sich selbst, sondern alles für
das Kind, dient also keiner narzisstischen Befriedigung.
In diesem Sinne darf das pädagogische Verhältnis nicht unter den permanenten Verdacht des
Scheiterns oder gar des Missbrauchs gestellt werden:
„Von einem Lehrer und Erzieher nehmen wir als Schüler und Kinder wie auch als Eltern an, dass er
grundsätzlich weiß, was im Umgang geboten und was nicht erlaubt ist. Er steht unter der Verpflichtung
des Bemühens um das Gelingen der gemeinsamen Praxis. Wir müssen davon ausgehen können, dass er
seine Pflichten erfüllt. Diese Haltung steht in Spannung zu der Erfahrung, dass diese Erwartung, zuwei‐
len in schrecklichem Sinne, enttäuscht wird. Aber auch dann müssen wir an der Erwartung festhalten,
Kinder würden sonst die Achtung vor dem Erzieher verlieren, Eltern müssten ihre Kinder vor diesem
schützen. Pädagogik kann nur, und sei es als kontrafaktische Erwartung ihrer positiven Möglichkeit er‐
lebt und begleitet werden. […]“ Unausgesetzter Verdacht „wäre die Haltung eines pädagogischen Pes‐
74 In seiner „Allgemeinen Pädagogik“ von 1806. Vgl. dazu Ulrich Herrmann: Hermeneutische Pädagogik. In: Friedrich Kümmel
(Hrsg.): O. F. Bollnow. Hermeneutische Philosophie und Pädagogik. Freiburg/München 1997, S. 189–200.
75 Herman Nohl: Die Theorie der Bildung. In: Ders./Ludwig Pallat (Hrsg.): Handbuch der Pädagogik. Bd. I, Langensalza 1933,
S. 3–80, hier S. 22 f.; zit. auch bei Hermann Giesecke: Die Pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die
Emanzipation des Kindes. Weinheim/München 1997, S. 217 ff., hier S. 223 f.
Seite 23

simismus, mit dem man vielleicht in der Praxis einige Zeit als Zyniker überleben kann, aber nicht mehr
als das. Sie zerstört die in der Praxis vorauszusetzende Grundeinstellung, pädagogisches Handeln könne
gelingen. Man muss nach Horkheimer theoretischer Pessimist sein, aber man kann nicht praktischer
Pessimist sein, ohne in der Praxis zu scheitern.“ 76
Vielmehr kommt es darauf an, in den verschiedenen Entwicklungsphasen im Kindes‐ und Jugendalter die
phasengemäßen Bindungserfahrungen zu ermöglichen und zu unterstützen, die zu einer gesunden
Selbstentwicklung erforderlich sind. 77 Aber wie will man herausfinden, was einer individuellen Selbst‐
entwicklung durch erziehliche Einwirkung (Zuwendung oder Unterlassung) dienlich oder hinderlich ist?
Hier ist hinzuweisen auf Schleiermachers Bemerkung von der „Unentschiedenheit der anthropologi‐
schen Voraussetzungen“ der Erziehung 78 , richtiger: der Unentscheidbarkeit hinsichtlich der tatsächlich
eintretenden wünschenswerten oder auch nicht wünschenswerten Folgen (oder beides) des aktuellen
erzieherischen Handelns.
III. Die ambivalente Grundstruktur pädagogischen Handelns: am Beispiel von Nähe und Distanz
1. Nähe und Distanz
In dem oben zitierten Essay von Zeidler fährt der Text nach den zitierten Eingangssätzen folgenderma‐
ßen fort 79 :
„Vor Jahren lernte ich in der Schule einen Knaben kennen, zwölf oder dreizehn Jahre alt, der mir durch
die Frische und Anmut seines Wesens gefiel. Ich hatte damals eine Unterklasse. Er besuchte mich oft in
den Pausen und half mir beim Ordnen. Unter seinem Klassenlehrer hatte er sehr zu leiden. Der war ei‐
ner jener Erbpächter der Oberstufe, die bei Behörden und Kollegenschaft in dem Ansehen stehen, be‐
sonders erfolgreich zu sein, und die brutal sind. Der Junge war unbegabt im Sinne der Lernschule und,
wie es natürlich war, unfleißig in solchem Betriebe. Es verging kaum eine Woche, ohne dass er die ro‐
hesten Misshandlungen von seinem Lehrer zu erdulden hatte. Das Herz kehrte sich mir herum, dass ich
solches erleben musste, und der Junge, der sein Schicksal mit ich möchte fast sagen: heroischem
Gleichmut und überlegen verzeihender Milde trug, hatte meine Hochachtung und mein grenzenloses
Mitleid.“
76
Gruschka (wie Anm. 7), S. 12 f.
77 16
Remo H. Largo: Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung. München 2008, S. 95 ff.:
Grundbedürfnisse und Bindungsverhalten.
78
Friedrich Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826). Jetzt in: Ders.: Texte zur Pädagogik. Hrsg.
von Michael Winkler und Jens Brachmann. Bd. 2, Frankfurt/M. 2000, S. 21.
79
Wie Anm. 53, S. 5.
Seite 24

Diese kleine Geschichte ist für das Thema „Nähe und Distanz“ in mehrfacher Hinsicht aufschlussreich:
Ein Junge im Lebensalter zwischen Kindheit und Jugendalter braucht Nähe und förderliche Beziehung,
um durch Bindungserfahrungen die vor ihm liegenden Entwicklungsaufgaben erfolgreich meistern zu
können. Eine wichtige Person (der Klassenlehrer) versagt ihm dies (und bemerkt nicht, dass er dadurch
als Pädagoge versagt). Der Junge findet einen Ausweg: sich bei einem anderen Lehrer nützlich machen;
ihm zeigen, dass er doch etwas kann – in der Hoffnung, dass er auf Resonanz stößt (was auch glückt).
Der Junge musste für seine gesunde emotional‐soziale Entwicklung einen Ausweg suchen; denn die exis‐
tentiellen Fragen, die junge Menschen in diesem Alter umtreiben, lauten: Wer bin ich? Wer mag mich?
Was kann ich? Was kann ich werden? Wo gehöre ich hin? Die Schule wird daher primär gar nicht als Ort
des Lernens wahrgenommen, sondern als sozialer Ort, wo man Freunde und Freundinnen trifft. Eben
dies unterscheidet das Landerziehungsheim und die Ganztagsschule vom „normalen“ Halbtagsbetrieb:
der junge Mensch rückt mit allen seinen Bedürfnissen ins Zentrum! 80 Es versteht sich, dass ein junger
Mensch dann auch eine libidinöse Beziehung zum Erwachsenen/Lehrer aufbaut, die nicht immer so lus‐
tig daher kommt wie diejenige, die A.S. Neill Anfang der 1920er Jahre in seiner Schule in Dresden‐
Hellerau passierte:
„Ich hielt den Mädchen von der Eurhythmieabteilung Vorträge über Psychologie. Eines Tages kam eine
junge Russin von ihnen in mein Büro, warf die Arme um mich und sagte: ‚Herr Neill, ich liebe Sie.’ Ich
wusste nicht einmal ihren Namen und war etwas entsetzt, eine Liebeserklärung von jemandem zu be‐
kommen, den ich persönlich gar nicht kannte. Mein Entsetzen schlug in Panik um, als sie fortfuhr: ‚Ich
habe es meinem Mann geschrieben, und er wird am Samstag kommen, um sich mit Ihnen zu schießen.’
Als ich zwei Tage später morgens zur Schule hinüberging, sah ich sie mit ihrem Mann…herankommen.
Sie stellte uns einander vor, und er schüttelte mir herzlich, wenn auch schmerzhaft, die Hand. Das arme
Kind hatte eine Übertragungsbeziehung zu mir entwickelt und ein ganzes Phantasiegebäude um mich
errichtet.“ 81
Nähe entsteht nicht aufgrund eines „triebhaften Zuges zur Jugend“ (wie Zeidler sich missverständlich
ausdrückte), sondern aus liebevoller Achtung, unter Umständen gepaart mit Mitleid, in jedem Fall aus
Interesse an und Respekt vor der Individualität dieses Kindes – dem die Schule und der Klassenlehrer
nicht gerecht wurde – und aus Solidarität angesichts seiner Herabwürdigung und Misshandlung (das
Stäupen „mit geistigen Ruten“, sagt Zeidler; es geht auch psychisch: Misshandeln durch Nichtbeachtung,
kalten Blick usw.).
80 Ulrich Herrmann: „täglich ganztägig“ – Prinzipien des reformpädagogischen Lebens-Lern-Alltags. In: Thilo Fitzner, u.a.
(Hrsg.): Ganztagsschule – Ganztagsbildung. Bad Boll 2005, S. 24–47.
81 Neill, Alexander Sutherland: Die aufregendste Zeit meines Lebens. In: Ehrhardt Heinold/Günther Großer (Hrsg.): Helllerau
leuchtete. Zeitzeugenberichte und Erinnerungen. Dresden 2007, S. 378–385, hier S. 381; wiederabgedr. aus: Ders.: Neill, Neill,
Birnenstiel. Reinbek 1973.
Seite 25

„Schneidend definiert Blüher: Liebe ist Bejahung eines Menschen, abgesehen von seinem Wert. Wo fin‐
den wir in unsern Schulen heute die Erzieher, die ihre Schüler so lieben? Wir lieben ihren Wert… Wir
tragen ein aus den Beschränktheiten der Zeit konstruiertes Bild vom Menschen mit uns herum, das den
meisten sich darstellt als eine Sammlung irgendwie dienlicher Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse.
Wenn wir weitherzig sind, dulden wir eine Reihe Variationen dieses Bildes. In dem Maß nun, wie der
junge Mensch nach einem dieser Urbilder hin sich entwickelt, wie er täppischem Entdeckerhochmut
langsam sich entpuppt als Bündel achtbarer Anlagen, in dem Maße erfährt er unsere Wertschätzung und
wohlwollende Zuneigung. Wo aber jugendliches Leben unserm Urteil, unsern Maßstäben sich entwin‐
det, da gewinnen wir, wenn’s hoch kommt, ein leutselig lächelndes Gewährenlassen über uns. Hätte ich
jenen Schulmeister, von dem ich sprach, zur Rede gestellt, er hätte geantwortet, dass er aus Verantwor‐
tungsgefühl der Zukunft des Knaben gegenüber, dass er aus Liebe so handeln müsse.
Diese Art Liebe reißt aus euern Herzen. Die Jugend bedarf ihrer nicht. Freund und Helfer kann ihr
nur sein, wer das große Verstehen in sich trägt, die Liebe, die ganz im Wesen des jungen Menschen auf‐
geht, die ihn bejaht mit all seinen Fehlern und Schwächen, mit all seinen Unvollkommenheiten und Un‐
sicherheiten, die niemals das Vertrauen verliert und niemals den Glauben an die göttliche Kraft der jun‐
gen Seele.
Diese Liebe aber ist den meisten heute ein verschlossenes Land.“ 82
Lässt man das Pathos beiseite („segenspendender Gott“, „göttliche Kraft“), so hat Zeidler doch das ent‐
scheidende Stichwort geliefert: Ausdruck der pädagogischen „Liebe“ ist die Bejahung des Kindes, des
Schülers in seinem Sosein, in einem Verhältnis als „Kamerad und Helfer“ in der Kombination von Selbst‐
losigkeit und Hilfestellung. Sie beruht auf Respekt. Der Erzieher, der Lehrer will nichts für sich, aber alles
für das Kind, den Schüler. Das ist diejenige „pädagogische Liebe“ im Sinne von Pestalozzi, auf die Boll‐
now schon verwiesen hatte.
2. Ambivalenz
Dies verweist auf die ambivalente Grundstruktur pädagogischen Handelns und auf ihm zugrunde liegen‐
de Sachverhalte et vice versa: Ambivalenz bedeutet Doppelwertigkeit eines Sachverhalts oder seiner
bewertenden Einschätzung bzw. aufgrund der doppelwertigen Bedeutung eines anscheinend eindeuti‐
gen Sachverhalts. Mit anderen Worten: Die unserer Wahrnehmung zugängliche eindeutige Wirklichkeit
kann bei näherer Betrachtung uneindeutig oder gar mehrdeutig sein, und demzufolge kann die Deutung
einer Wirklichkeit zunächst zwar ein‐eindeutig sein, muss jedoch grundsätzlich mit der Möglichkeit von
Mehrdeutigkeit rechnen.
Dieser Ambivalenz‐Erfahrung aus der Akteurs‐Perspektive (des Kindes) entspricht die Ambivalenz
der Bedeutungszuschreibung aus der Beobachter‐Perspektive (des Erziehers). Es ist nämlich meist nicht
eindeutig, was ein Kind grade „denkt“ und „tut“, wenn es exploriert und experimentiert, weil uns als
82 Wie Anm. 53, S. 6.
Seite 26

Beobachtern die Akteurs‐Intention häufig verborgen („unsinnig“) oder unklar („seltsam“) erscheint. Es
ist das alte Thema: Verstehen wir Kinder wirklich? 83
Für die pädagogische Alltagspraxis bedeutet dies, dass Lehrer und Erzieher sich über die Bedeu‐
tung und Wirkung ihres eigenen „nahen“ und „distanten“ Verhaltens Rechenschaft geben müssen: wa‐
rum sie so reagieren, wie Zeidler oben beschrieben hat, oder ähnlich oder gar nicht oder gegenteilig;
welche Resonanz‐Signale sie wem gegenüber (nicht!) aussenden bzw. warum und wie sie auf wessen
Resonanzen reagieren; Schulkinder z.B. begreifen sehr rasch, dass positive Resonanzen der wichtigste
Faktor bei der Noten‐„Findung“ sind… – Was die Gründer und Praktiker der Landerziehungsheime schon
vor 100 Jahren begriffen hatten – die Bedeutung der zwischenmenschlichen Zuwendung zur Hervorbrin‐
gung von Erfolgszuversicht und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen –, ist durch die neueste neurowissen‐
schaftliche Forschung glänzend bestätigt worden. Für die pädagogische Praxis bedeutet es des Weite‐
ren, dass Lehrer und Erzieher sich in Balint‐ und Supervisionsgruppen über die Bedeutung und Wirkung
der analogen Verhaltensweisen der Schüler/innen Rechenschaft geben sollten. Nicht zufällig hat Zeidler
mit dieser Perspektive begonnen, getreu der reformpädagogischen Devise der „Pädagogik vom Kinde
aus“, jetzt als „Schule vom Schüler aus“.
Daraus muss die pädagogische Maxime gefolgert werden, dass alle aktiven Re‐Akteurs‐Aktionen,
die in Wahrheit auf gar keine verstehbaren Akteurs‐Signale antworten, zunächst einmal unerlaubte
Übergriffe darstellen. Diese Maxime kann jedoch pragmatisch den potentiellen Problemen des explorie‐
renden Akteurs meist nicht gerecht werden: ihm müssen ja vielleicht auch Anreize und Hinweise gebo‐
ten werden; er muss vor bestimmten Folgen (Unversehrtheit an Leib und Leben) bewahrt werden. Und
so oszilliert der proaktive und reaktive Umgang eines Erziehers mit dem ihm anvertrauten Kind oder
Jugendlichen zunächst zwischen belebenden und richtunggebenden, unterstützenden, behütenden und
gegenwirkenden Impulsen, dann zwischen belehrenden und verbessernden, schließlich zwischen for‐
dernden und herausfordernden 84 – immer mit dem Ziel der zunehmenden Selbstbestimmung des
Schutzbefohlenen. Demzufolge ist in der Beobachter‐Perspektive unablässig zu reflektieren und zu prü‐
fen, was angemessen und unangemessen, vertretbar und abzulehnen ist, dem pädagogischen Kategori‐
schen Imperativ folgend: Der Erzieher darf nur so handeln, dass der Zögling, wäre er einsichts‐ und ur‐
teilsfähig, diesem Handeln zustimmen würde. Eine besondere Erschwerung dieser Abschätzung ist der
Umstand – wie schon Herbart in seiner „Allgemeinen Pädagogik“ von 1806 wusste: die Fehler der Erzie‐
hung werden erst im „Mannesalter“ sichtbar –, dass unmittelbare kausale Zuschreibungen von pädago‐
83 Wilhelm Flitner: Verstehen wir unsere Kinder wirklich? (1958) Wiederabgedr. in: Ders. (wie Anm. 73), S. 378–387. – Ulrich
Herrmann: Können wir Kinder verstehen? Rousseau und die Folgen. In: Z. f. Päd. 43 (1997), S. 187–196.
84 Vgl. die pädagogische „Kategorientafel“ zu Schleiermachers Pädagogik bei Ernst Lichtenstein (Hrsg.): F.D. E. Schleiermacher:
Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn 1959 (angebundene Tafel).
Seite 27

gischen Handlungen und deren (unmittelbaren oder Langzeit‐) Wirkungen nur ausnahmsweise möglich
sind. Pädagogische Praxis als personale Interaktion ist immer experimentell, mit offenem Ausgang. We‐
gen der unbekannten und unerwünschten Nebenwirkungen muss dem Grad der Unsicherheit und das
Maß des Respekts vor Ambivalenz die ethische Besonnenheit des pädagogisch Handelnden entsprechen,
was sich an seiner Reflektiertheit und Zurückhaltung, seiner Empathie und Dialogfähigkeit ablesen lässt.
Daraus resultiert, dass unüberlegte bzw. unzulässige Handlungen einen „potentiellen Gefähr‐
dungstatbestand“ darstellen (wie § 176 StGB), so dass das Unterlassungsgebot durch die Strafbarkeit
des Versuchs unterstrichen wird. Das aber meint nichts anderes, als was zu § 176 StGB ausgeführt wur‐
de: Es handelt sich bei sexueller Gewalt um einen Eingriff in die Selbstbestimmung des Kindes als Per‐
son. Missbrauch gem. §§ 174 und 176 ist keine pädagogisch argumentierbare Verletzung von Nähe und
Distanz oder eine entschuldbare Verfehlung eines Abwägungsproblems, dem man nicht gerecht gewor‐
den ist. Es handelt sich vielmehr um geplante und in der Regel Wiederholungstaten, deren Täter für ihre
Zwecke der sexuellen Selbstbefriedigung gezielt Distanz ab‐ und Nähe aufbauten. Der „charismatische
Führer“ wird zum Verführer und Straftäter. Die Reaktion darauf kann nur Strafverfolgung und Berufs‐
verbot sein.
Nähe und Distanz in pädagogischen Abwägungen kann nicht pauschal, sondern muss im Hinblick
auf die Jüngeren und die Älteren aus deren jeweiliger Sicht, in unterschiedlichen Stadien und Formen
pädagogischer Beziehungen, angesichts akuter situativer Herausforderungen ganz unterschiedlich be‐
antwortet werden.
Jüngere suchen Nähe – z. B. weil sie Anlehnung, Schutz, Anerkennung suchen; Ältere suchen Nähe – z. B.
weil sie die Jüngeren verstehen wollen, weil sie selber „Jugendlichkeit“ bewahren, auf „einer Wellenlän‐
ge“ bleiben wollen. Es kann sich bei den Jüngeren aber auch um existentielle Krisen handeln, durch de‐
ren Offenbarung sie auch verletzlich werden, wo sie Schutz brauchen und keine gefährdende „Freund‐
schaft“. – Unbefangenheit, Schamhaftigkeit, Freizügigkeit – das sind in Erotik und Sexualität, Kindheit,
Pubertät und Jugendalter – höchst unterschiedliche Befindlichkeiten im Verhältnis zu anderen und zu
sich selbst, in die ungebetene Eingriffe wie überwältigende Einbrüche wirken können mit unabsehbaren
Folgen 85 – oder auch nicht – und deshalb sind sie unstatthaft!
Nähe und Distanz (statt „und“ richtiger „oder“?) darf nicht affirmativ verstanden werden – als verding‐
lichte Entgegensetzung –, sondern muss über die Denkfigur der Ambivalenz argumentativ ins Spiel ge‐
bracht werden: als heuristisches Instrument der Antizipation des Unerwarteten, Unvorhergesehenen,
85 Statt vieler: Ferdinand von Schirach: Was übrig bleibt. In: DER SPIEGEL 6/2010, S. 136 f. – Bodo Kirchhoff: Sprachloses
Kind. Was damals im Internat wirklich geschah. In. DER SPIEGEL 11/2010, S. 150 f. – Amélie Fried: Die rettende Hölle. In:
FAZ, 14.3.2010, wiederabgedr. in: Margarita Kaufmann/Alexander Priebe (Hrsg.): 100 Jahre Odenwaldschule. Berlin 2010, S.
364–368.
Seite 28

„Unmöglichen“. Demzufolge müsste hier ein ganzes Repertoire von ambivalenten pädagogischen Situa‐
tionen und Interaktionen, Problemlagen und Herausforderungen institutionenspezifisch durchdekliniert
werden. Dies entspräche jenem Impuls von disziplinärer Selbstaufklärung, den Andreas Gruschka ver‐
misst. 86
* * *
Die Intention der akademisch‐pädagogischen Forschung scheint es aus gegebenem Anlass zu sein, sexu‐
elle Gewalt in pädagogischen Institutionen aufarbeiten zu wollen. Die grundlegende Schwierigkeit wird
darin bestehen, (Selbst‐)Berichte oder andere Ego‐Dokumente von Tätern und Opfern zu bekommen,
um daraus institutionsspezifische Täterstrategien und Opferkarrieren in einem jeweiligen Ermögli‐
chungsrahmen zu rekonstruieren.
Mit Andreas Gruschka sei daran erinnert, dass es sich dabei nur um besonders krasse Fälle von
zerstörerischer Einflussnahme auf Lebensläufe Heranwachsender handelt. Die alltägliche Misshandlung
von Kindern und Jugendlichen in den öffentlichen Schulen durch Nichtbeachtung und Entmutigung, Her‐
abwürdigung und Abweisung kann in ihren Folgen im Einzelfall womöglich nicht weniger gravierend
sein. 87 Die überraschend energische Hinwendung der akademischen Erziehungswissenschaft zu kriminel‐
len Pädophilen und Sadisten belegt nur, dass die alltäglichen psycho‐sozialen Misshandlungen von Kin‐
dern und Jugendlichen in den staatlichen öffentlichen Schulen von der akademischen Pädagogik und
erziehungswissenschaftlichen Forschung als system‐charakteristische immer noch nicht hinreichend
thematisiert worden sind. 88
86 Wie Anm. 7. – Vgl. Robert Leicht: Distanz muss sein. Nach den Missbrauchsfällen sollte neu darüber nachgedacht werden,
wie viel Nähe Lehrern und Schülern gut tut. In: DIE ZEIT, 25.3.2010, S. 77.
87 Deswegen ist das Thema einer Bielefelder ZiF-Tagung am 26./27.1.2011 richtig überschrieben: Zerstörerische Vorgänge.
Wenn Kinder und Jugendliche Missachtung und sexuelle Gewalt in sozialen Institutionen erfahren.
88 So der klare und nachdrückliche Hinweis von Rita Süßmuth anlässlich einer Tagung zur Reformpädagogik Mitte Dezember
2010 in der Ev. Akademie Bad Boll.
Seite 29

Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und
Jungen in Ins6tu6onen –
Ausgewählte Ergebnisse
Forschungsprojekt des Deutschen Jugendins6tuts/Abt. Familie
im AuErag der Unabhängigen BeauEragten zur Aufarbeitung
sexuellen Kindesmissbrauchs
5. Forum der Heidehof S6Eung GmbH: „Umgang mit Sexualität,
Körperlichkeit und Macht in pädagogischen Kontexten“
StuRgart, 9. November 2011
Seite 30
Elisabeth Helming, Dipl.Soziologin, Deutsches Jugendins6tut, München

Übersicht über die Themen
1) Das Projekt „Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und
Jungen in Ins6tu6onen: www.dji.de/sgmj
2) Vorkommen: Verdachtsfälle sexueller Gewalt in
Ins6tu6onen
3) Entstehung des Verdachts; Aufdeckung und
Aufdeckungshindernisse
4) Präven6on
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 31

Das Forschungsprojekt
Laufzeit: 01.07.2010 – 31.07.2011
Förderung: UBSKM, BMBF
Zentrale Fragestellungen
� Wo und wie ist sexuelle Gewalt in den Ins6tu6onen bekannt geworden, wie
viele Verdachtsfälle gab es? Um welche Form/ welchen Grad der
Übergriffigkeit ging es dabei? Umgang mit Verdachtsfällen?
� Welches Vorgehen, welche Regelungen, welche Koopera6onsstrukturen der
Präven6on und Interven6on gibt es?
� Welchen Bedarf sehen die Ins6tu6onen hinsichtlich der Weiterentwicklung
von Präven6onsmaßnahmen und Qualitätsstandards?
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen Seite 32

Bisherige Erkenntnisse zum Problem
sexueller Gewalt in Institutionen
� Noch keine systema6sche Erfassung von sexueller Gewalt in
ins6tu6onellen Kontexten.
� Für die Gegenwart belegen wenige kleinere Studien aus dem
Ausland (USA und Irland) das Vorkommen sexueller Gewalt in
sta6onären Maßnahmen der Kinder‐ und Jugendhilfe und in
Internaten.
� Für Deutschland haben wir Zusammenstellungen von Fällen in
bes6mmten, bekannt gewordenen Ins6tu6onen.
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Ins6tu6onen
Seite 33

Drei Module:
Methodisches Design
� 3 Literaturexper6sen zum Forschungsstand zu sexueller Gewalt
und Aufarbeitung der aktuellen Praxisdiskurse
� Fokusgruppen mit Opfervertretungen, Betroffenen und
FachkräMen
� Standardisierte Ins6tu6onen‐Befragung zum Vorkommen von
Verdachtsfällen und zum Umgang mit sexueller Gewalt
ProjekReam: Elisabeth Helming, Heinz Kindler, Alexandra Langmeyer, Marina
Mayer, Peter Mosser, Chris6ne Entleitner; unter Mitarbeit von: Sabina SchuPer,
Mechthild Wolff
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 34

Ins6tu6onen‐Befragung: Rücklauf
Informand Befragt
SchulleiterInnen 1.128
LehrkräEe 702
Internatsleitungen 97
Aktuelle SchülervertreterInnen 53
Ehemalige SchülervertreterInnen 24
HeimleiterInnen 324
Gesamt Rücklauf 1818
(Quelle: Helming u.a. 2011) Seite 35
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen

Gefragt wurde nach drei Formen von
bekannt gewordenen Verdachtsfällen
� Sexuelle Gewalt durch an der Einrichtung tä6ge
erwachsene Personen,
� durch andere Kinder und Jugendliche,
� Verdachtsfälle sexueller Gewalt, die außerhalb der
Einrichtung staRgefunden haben, z. B. in der Familie,
aber in der Einrichtung bekannt geworden sind.
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 36

Mindestens einen Verdachtsfall gaben an:
43 %
Schulleitung
Lehrkraft
Internat
Heim
40%
49%
In den letzten drei Jahren
70%
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 37

C: Außerhalb der
Einrichtung
B: Zwischen Kindern/-
Jugendlichen
A: durch an der
Einrichtung tätige
erwachsene Personen
Verdachtsfälle im Vergleich
Mindestens einen Verdachtsfall gaben an
3%
4%
10%
16%
28%
32%
34%
39%
Heime
Internate
Schulen
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
49%
Seite 38

Wie ist der Verdacht entstanden?
� Ein Verdacht entsteht in etwa der HälEe der Fälle, weil
betroffene Kinder selbst ak6v werden und sich einer Lehr‐ oder
FachkraE anvertrauen.
� In anderen Fällen müssen FachkräEe ak6v werden und auf
Kinder zugehen, die ihre Betroffenheit nur indirekt durch
Andeutungen und/oder auffälliges Verhalten zeigen.
� Eine manchmal bedeutende Rolle bei der Aufdeckung sexueller
Gewalt spielen informierte Gleichaltrige, die von betroffenen
Kindern zunächst eingeweiht wurden.
� Eine weitere wich6ge Quelle des Bekanntwerdens von
Verdachtsfällen in Schulen sind Eltern.
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 39

20%
Was folgte aus dem Verdachtsfall?
Arbeits- oder strafrechtliche
Konsequenzen bei den
genannten Verdachtsfällen
auf Übergriffe durch
erwachsene
MitarbeiterInnen
33% 33%
Schulen Internate Heime
Konsequenzen bei den
genannten Verdachtsfällen
auf Übergriffe durch
heranwachsende
TäterInnen
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
67%
69%
74%
Schulen Internate Heime
Seite 40

Befunde aus der Forschung zu
Aufdeckungsraten
� Viele Fälle sexueller Gewalt gegen Mädchen und Jungen
werden den Erwachsenen nicht bekannt, das kann als
durchgängiges Fazit etlicher Studien konsta6ert werden.
� Aufdeckungs‐Raten schwanken zwischen 58 % und 72 %, wenn
man Erwachsene retrospek6v befragt, ob sie irgendwann einmal
in ihrem Leben die Gewalt aufgedeckt haben.
� 42 % der Jugendlichen haben in einer schwedischen Studie
(Priebe & Svedin 2008) angegeben, dass sie lediglich mit einer
FreundIn ihres eigenen Alters gesprochen haben und mit sonst
niemandem. DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 41

Aufdeckungshindernisse auf Seiten der
� Alter der Kinder
� Behinderung
Kinder und Jugendlichen
� Männlichkeitsvorstellungen
(Nach Paine & Hansen 2002)
� Zugehörigkeit zu einer ethnischen Minderheit
� Wenig oder überfürsorglich‐kontrollierender familiärer
Hintergrund
� Die Beziehung zwischen Opfer und Täter
� Je schwerer die sexuelle Gewalt und je länger sie andauert,
desto weniger öffnen sich Kinder
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 42

Aufdeckungshindernisse (Erwachsene)
Schweigen, das auf Angst beruht:
� um Konflikte zu vermeiden, um sich nicht angreiuar zu machen,
weil man nega6ve Konsequenzen fürchtet.
Schweigen, das auf Resigna6on beruht,
� weil sich sowieso nichts ändern wird; weil die Vorgesetzten
nicht offen sind, was Vorschläge oder Besorgnis oder Ähnliches
betrix.
Schweigen, das auf Koopera6on beruht,
� um die Gefühle von KollegInnen und Vorgesetzten nicht zu
verletzen; um zu vermeiden, andere zu beschämen; weil man
einer Beziehung zu KollegInnen und Vorgesetzten nicht schaden
möchte. DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 43

Anteile genannter kindbezogener Präven6onsanstrengungen in
Schulen, Internaten und Heimen (in Prozent, Mehrfachnennungen)
Schulen
(Leitung)
Schulen
(LehrkraE)
Internate Heime
Veranstaltungen mit
Kindern
Selbstverteidigung
Fortbildung
Kollegium/Team
Sexualpädagogische
Konzepte
36 30 25 31
28 27 35 26
20 17 35 35
21 22 24 29
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 44

Anteile genannter Hilfestellungen für FachkräEe in Schulen,
Internaten und Heimen zum Umgang mit Verdachtsfällen (in %)
Schulen
(Leitung)
Schulen
(LehrkräEe)
Internate Heime
Handreichung 21 17 27 39
Supervision 7 8 41 70
Spez.
FachkraE
intern
30 29 50 53
Spez. Beratung
extern 49 48 45 53
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 45

Welche Präven6on wirkt?
� Größere Effekte zeigen Programme, die mehrmals
durchgeführt werden, länger dauern und
Beteiligungsmöglichkeiten bieten.
� Veranstaltungen haben kurzfris6ge Effekte, aber oE keinen
Effekt im Ein‐Jahres‐Follow‐Up.
� VersteXgung, IntegraXon in den pädagogischen Alltag
� Fehlende Erkenntnisse zu unspezifischen Angeboten
(z.B. über Selbstbewusstsein).
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 46

»Aber was geblieben ist, ist einfach dieses Schmutzigsein. Am Tag kann ich
meine Gedanken beherrschen, wenn ich zum Beispiel über die Medien
höre, dass ein Kind verschwunden ist oder missbraucht ist, dann kann ich
entkatastrophisieren, das hab ich gelernt. Aber nachts nicht. […] Ich wach
dann auf, ich muss mich übergeben, ich hab das Gefühl, ich hab Sperma
im Mund, ich geh auf die ToileGe, mir tut dann alles weh, das geht erst
nach drei Tagen wieder zurück, der Schmerz, ich kratz mich, ich dusch die
halbe Nacht, ich geh an den Kühlschrank und ess alles auf, was ich finde.
Ich übergeb mich wieder, also ich esse, um diesen inneren Schmutz
rauszukriegen. Wenn ich merk, ich hab nichts mehr drinnen, aber ich fühl
mich noch schmutzig, dann muss ich einfach was essen, […] das krieg ich
nicht hin. Da muss es doch was geben, das ist so eine Belastung, auch
organisch. Aber das, das wär mein größter Wunsch, auch die Nächte zu
beherrschen. Aber das haut einfach nicht hin. Was soll man machen?«
Quelle: Helming u.a. 2011; DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Ins6tu6onen
Seite 47

Fazit
Ein erster Einblick in das Hellfeld
„Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und
Jungen in Ins6tu6onen“
Weitere Forschungsanstrengungen sind
notwendig, insbesondere auch in Bezug auf
Prävalenz und die Evalua6on von
Präven6onsmaßnahmen.
www.dji.de/sgmj
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 48

Literatur
� Helming, Elisabeth / Kindler, Heinz / Langmeyer, Alexandra / Mayer, Marina / Entleitner,
Chris6ne / Mosser, Peter / Wolff, Mech6ld (2011): Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen
in Ins6tu6onen. Rohdatenbericht. München: DJI. Download in Kürze unter: www.dji.de/sgmj
� Bundschuh, Claudia (2011): Sexualisierte Gewalt gegen Kinder in Ins6tu6onen. Na6onaler und
interna6onaler Forschungsstand. Exper6se im Rahmen des Projekts „Sexuelle Gewalt gegen
Mädchen und Jungen in Ins6tu6onen“München: DJI. Download unter:
www.dji.de/sgmj/Exper6se_Bundschuh.pdf
� Kindler Heinz / Schmidt‐Ndasi Daniela (2011): Wirksamkeit von Maßnahmen zur Präven6on und
Interven6on im Fall sexueller Gewalt gegen Kinder. Exper6se im Rahmen des Projekts „Sexuelle
Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Ins6tu6onen“. Herausgegeben von Amyna e.V. München:
DJI. Download unter: www.dji.de/sgmj/Exper6se_Amyna.pdf
� Zimmermann, Peter (2010): Sexualisierte Gewalt gegen Kinder in Familien und im familialen
Umfeld. Exper6se im Rahmen des Projekts „Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in
Ins6tu6onen“. Unter Mitarbeit von Dr. Anna Neumann/Dipl.‐Psych. Fatma Çelik. Exper6se im
Rahmen des Projekts „Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Ins6tu6onen“. München:
DJI. Download unRer: www.dji.de/sgmj/Exper6se_Zimmermann.pdf
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 49

Auswirkungen
Sexuelle Gewalt verletzt
� Grenzen der Selbstbes6mmung
� gewal}örmig
� bedrohend
� manipula6v
� Gesundheit
� Lebensqualität, Lebenschancen
� Rechte
Seite 50

Literatur
� Kavemann, Barbara (2009): Das Kind als Opfer von Gewalt und Vernachlässigung –
Anforderungen an die Rechtspraxis, das Hilfesystem und die Öffentlichkeit. Erschienen in „Neue
KriminalpoliQk“ 3/09.
� Paine, M. L. & Hansen, D. J. (2002). Factors influencing children to self‐disclose sexual abuse.
Clinical Psychology Review, 22(2), 271‐295.
� Priebe, Gisela/Svedin, Carl Göran (2008): Child sexual abuse ist largely hideen from the adult
society. An epidemological study of adolescents’ disclosures. In: Child Abuse and Neglect 32
(2008), S. 1095‐ 1108
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 51

Literatur
� Reemtsma, J. P. (2008): Vertrauen und Gewalt. Versuch über eine besondere Konstella6on der
Moderne. Hamburg: Hamburger Edi6on – HIS‐VerlagsgesellschaE.
� Reemtsma, Jan‐Philipp (2002): Die Gewalt spricht nicht. StuRgart: Reclam
� SchröRle, Monika (2005): Gewalt gegen Frauen in Deutschland – Ergebnisse der ersten
bundesdeutschen Repräsenta6vbefragung. In: ZeitschriE für Frauenforschung und
Geschlechterstudien, HeE 1+2/2005, S. 9‐24
� SchröRle, Monika/Müller, Ursula (2004): Lebenssitua6on, Sicherheit und Gesundheit von Frauen
in Deutschland. Eine repräsenta6ve Untersuchung zu Gewalt gegen Frauen in Deutschland. Im
AuErag des Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.
� Wetzels, P. (1997): Gewalterfahrungen in der Kindheit. Baden‐Baden.
� Wolff, M. (2007): Sexualisierte Gewalt durch Professionelle in Ins6tu6onen. In: IzKK‐Nachrichten,
HeE 1, S. 4 – 7
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 52

Gewalt kann trauma6sch wirken
� Keine automa6sche Trauma6sierung, ABER:
� Gewalt hat grundsätzlich trauma6sierendes Poten6al
� Trauma kann auch kumula6v entstehen
� Auch Folgen der Gewalt wie Drogenkonsum, Depression,
Essstörungen, Krankheiten sind zerstörerisch
� Bindungsstörungen durch frühe Gewalt sind extrem
belastend, es bedarf spezifischer Angebote, die vor
kon6nuierlicher Revik6misierung schützen können.
� Ausschlussprozesse: Aus der Familie, aus Bildungsangeboten,
aus Verbänden/Vereinen …
� Nicht iden6fizierte Verhaltensauffälligkeiten von Kindern
Seite 53

Sexueller Missbrauch in Ins6tu6onen
� Kinder in der Heimerziehung und teilweise in Internaten
bzw. in Einrichtungen der Behindertenhilfe sind eine
besonders vulnerable Gruppe
� Risiko für Jungen ist in diesem Kontext erhöht
� Besonderes Risiko für Kinder mit körperlichen
Behinderungen oder Lernbehinderungen
� Aufdeckung des Missbrauchs bedeutet in der Regel einen
erneuten Bruch im Leben
(Quelle: Kindler/Schmidt‐Ndasi 2011) Seite 54

Risiko‐Strukturen in Ins6tu6onen
Strukturen in Ins6tu6onen, die die Reduk6on innerer und
äußerer Hemmschwellen begüns6gen: u.a.
Geschlossenheit
spezifische Leitungsstrukturen (autoritär/wenig strukturiert)
Pädagogische Haltungen und Konzepte:
‐ Unreflek6erte Machtverhältnisse
‐ Fehlende Leitlinien für den professionellen
Umgang mit Distanz und Nähe
‐ Fehlende sexualpädagogische Konzepte
Besondere Vulnerabilität von Kindern
(Quelle: Helming u.a. 2011)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Ins6tu6onen
Seite 55

Tatkonstella6onen
� Aufwertung und Demü6gung
� Gefälligmachen durch Geschenke, Versprechungen (sexueller
Missbrauch als Gegenleistung)
� Sexuelle Übergriffe oEmals spielerisch getarnt als Rangeleien
und Kämpfe
� Ausnutzung von Situa6onen, in denen das Kind alleine ist (zu
Hause) oder in einer ungeschützten körperlichen Situa6on
(Sauna, Urlaub)
� Häufig Schweigen, Wegsehen und Leugnen sowohl in der Familie
als auch in Ins6tu6onen
(Quelle: Auswertung der Anlaufstelle der UBSKM)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 56

Tatkonstella6onen in Ins6tu6onen
� Es wird von arrangierten Situa6onen durch Lehrpersonal im
schulischen Kontext berichtet, in der das Kind mit der LehrkraE
alleine in einem Raum sein musste (in der Schule, aber auch bei
der LehrkraE alleine zu Hause)
� Täter bzw. Täterin baut häufig eine besondere Beziehung zum
Kind auf durch Belohnung, aber auch Bedrohung (z.B. im
Sportbereich)
� Im medizinischen Bereich werden sexuelle Übergriffe häufig als
notwendige medizinische Untersuchungen getarnt, es wird dort
auch von Hypnose und direkten Übergriffen und
Seite 57
Vergewal6gungen berichtet (Quelle: Auswertung der Anlaufstelle der UBSKM)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen

Tatkonstella6onen in Ins6tu6onen
� Betroffene, die innerhalb der Familie Missbrauch erlebt haben
und sich Personen im kirchlichen und/oder therapeu6schen
Kontext anvertraut haben, berichten von erneutem Missbrauch
durch die dor6gen Vertrauenspersonen (Übergriffe im Rahmen
der Beichte, in der Therapie)
� Berichte über sexuelle Übergriffe bei Freizeiten, im Heim und im
Krankenhaus bis hin zur Vergewal6gung (nachts, im Zelt, im
Waschraum, im Schlafraum
(Quelle: Auswertung der Anlaufstelle der UBSKM)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 58

Prävalenz und Überschneidung mit anderen
Gefährdungsformen in der Familie und im
familialen Umfeld
� Prävalenzrate berichteter Fälle bei Frauen in deutschen Studien
zwischen 2,6 % und 5,1 % und bei Männern von 0,3 % bis 0,9 %.
� Nahezu nur interna6onale Befunde zur Überschneidung mit
anderen Formen von Gefährdung, v.a. Sicherheit nach bekannt
gewordener Gefährdung unbekannt.
� Missbrauch in der Familie beginnt tendenziell früh im Leben,
hohes Risiko späterer Revik6misierung
� Dieser Missbrauch dauert in der Regel längere Zeit an und ist als
schwerwiegend zu betrachten.
(Quelle: Zimmermann 2011)
Seite 59

Kri6k von Kindern an Gerichtsverfahren:
� Nega6v ist wenn man Geschichte ständig neu erzählen
muss
� Wenig Wissen über den Prozess
� Zu wenig Einfluss auf Entscheidungen
� Wenig Sensibilität der Autoritäten
� Verlust von Zeit
� Verlust von Privatheit
� Zu wenig Wissen über Abläufe und Verfahren
(Asher 2011)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 60

Was brauchen Kinder in Gerichtsprozessen?
� Respekt – Unterstützung – Gerech6gkeit
� Kindern und Jugendlichen geht es um eine Unterstützung, die sie
als handlungs‐ und entscheidungsfähige Subjekte wahrnimmt
� Kinder wollten: Informa6on, Erklärung, Unterstützung, es sollte
schnell gehen, damit es bald vorbei ist.
� Eltern: Unterstützung, Erklärung, Informa6on
� Fairness des Verfahrens ist extrem wich6g für Menschen, dann
sind sie auch eher mit Ergebnis zufrieden, sowohl TäterInnen als
auch Opfer. (Asher 2011, Kavemann 2009, o.J.)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 61

Risikofaktoren:
ÜberdurchschniRlich gefährdet sind Kinder,
� die aufgrund körperlicher oder geis6ger Einschränkungen über
geminderte Selbstschutz‐ oder MiReilungsfähigkeiten verfügen,
� die Grenzen im Umgang mit anderen schlechter einschätzen
können und deren Vertrauen zu Bezugs‐ und Autoritätspersonen
deshalb einschränkt ist,
� deren familiäre Bezugspersonen wenig emo6onalen Rückhalt
bieten, die selbst Impulse schlecht kontrollieren können bzw.
die in ihrer Erziehungsfähigkeit durch chronische Belastungen
oder akute Konflikte eingeschränkt erscheinen.
(Quelle: Schmidt‐Ndasi 2011).
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 62

Mul6ples Gewalterleben
� Mädchen und Jungen, die Opfer sexuellen Missbrauchs sind,
erleben etwa doppelt so oE Gewalt zwischen den Eltern.
� Die Mehrheit der Mädchen und Jungen, die sexuell
missbraucht wurden, erliR gleichzei6g besonders intensive
körperliche Gewalt durch die Eltern.
� Wenn Eltern körperliche Gewalt gegen Kinder ausüben,
wächst deren Risiko, auch sexuell missbraucht zu werden.
(Pfeiffer/Wetzels 1997; Deegener 2006, nach Kavemann 2009, o.J.)
C Barbara Kavemann
Seite 63

Grenzen der Gerech6gkeit
„Das Rechtsdenken kennt das Opfer so gut wie nicht,
das Gerech6gkeitsempfinden lebt von der
emo6onellen Nähe mit dem Opfer.“
(Jan Phillip Reemtsma, zit. nach Kavemann 2009)
Seite 64

Betroffene, Täter und TäterInnen
� In allen drei Verdachtsfällen sind überwiegend
Mädchen betroffen, zu ca. 80 %;
� Die Täter sind überwiegend männlich; nur wenn es um
sexuelle Übergriffe der Kinder und Jugendlichen
untereinander geht, werden zu 23 % auch Mädchen als
Täterinnen genannt.
Auswertung der Anlaufstelle der UBSKM
� Weibliche Betroffene: überwiegend Täter (92 %)
� Männliche Betroffene: überwiegend Täter (80%), aber häufiger auch Missbrauch
durch Täterinnen (14 %) als weibliche Betroffene (3 %)
� Männer erleben mehr in Ins6tu6onen, Frauen mehr in Familie und Familialem Umfeld
sexuelle Gewalt DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 65

Was soll passiert sein?
� Sexuelle Gewalt durch an der Einrichtung tä6ge
erwachsene Personen: überwiegend strafrechtlich
schwer fassbare Vorwürfe; bei Heimen: 20 % der Fälle
Penetra6on
� Sexuelle Gewalt/sexuelle Übergriffe durch andere
Kinder bzw. Jugendliche: überwiegend Vorwürfe von
Berührungen am Körper bzw. an den Geschlechtsteilen
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 66

Mul6ple Grenzverletzungen
Mädchen, die vor dem 16. Lebensjahr sexuell missbraucht
worden waren, …..
� wurden als Frau viermal häufiger Opfer von sexualisierter Gewalt (41%
im Vergleich zu 10%),
� wurden mehr als doppelt so oE Opfer der Gewalt durch
Beziehungspartner,
� erlebten deutlich häufiger Mehrfachvik6misierung (66% im Vergleich zu
34%), vor allem dann, wenn die Täter Familienangehörige waren (78%).
(SchröRle/Müller 2004, nach Kavemann 2011)
Seite 67

Das Dilemma der Opfer
Es besteht darin, dass von Gewalt Betroffene
einerseits wollen und brauchen, dass ihr
Opferstatus anerkannt wird, andererseits wollen sie
nicht auf den Opferstatus festgelegt werden.
(Jan‐Philipp Reemtsma, nach Kavemann 2009)
Seite 68

Ausgrenzung der Betroffenen durch
S6gma6sierung
� Opfer sind anders
� „Opfer“ gelten als hilflos und machtlos
� „Opfer“ sein ist nicht cool
� „Opfer“ bedeutet in der Jugendsprache „Idiot“ oder
„TroRel“
� Zuschreibungen von Opferklischees erschweren die
Hilfesuche und verhindern das Erkennen von Betroffenen
(Kavemann 2009)
C Barbara Kavemann
Seite 69

Unglück oder Unrecht?
„Die Strauarkeit der Tat drückt die Solidarität der
GesellschaE mit dem Opfer aus.“
(Jan Phillip Reemtsma, nach Kavemann 2009)
Seite 70

Grenzen des Rechts
� Nicht jede Grenzverletzung genügt den strengen
Kriterien des Strafrechts
� Auch Unterstützung und Anerkennung drücken die
Solidarität der GesellschaE aus
(Kavemann 2009)
Seite 71

Hilfen für betroffene Kinder
� Unklar: sekundäre Trauma6sierungen durch Schutzmaßnahmen
� Moderat posi6ve Effekte Psychotherapien; differen6elle
Bewertung Therapieverfahren aber bislang nur bzgl. PTSD
möglich
� Sehr schwache Befundlage zu Erziehungshilfen
� Ungelöst: Re‐Vik6misierungsrisiken
� Ungelöst: Jungen suchen weniger Hilfe (sind aber genauso
problembelastet)
� Ungelöst: Therapien ohne Effekt auf Aussage
(Quelle: Kindler/Schmidt‐Ndasi 2011).
Seite 72

Tatkonstella6onen in den Familien
� Einige Betroffene berichten, dass Männer gezielt Beziehungen
mit alleinerziehenden MüRern eingegangen sind, um Kinder
missbrauchen zu können
� OEmals werden Betroffene als Partnerinnen‐ bzw. Partnerersatz
benutzt (mehrfach Berichte, dass Töchter im BeR der Väter
schlafen müssen und dort missbraucht werden, wenn die MuRer
z.B. in der Klinik ist)
� Häusliche Gewalt (oEmals verbunden mit Alkohol)
� Reihenfolge der Übergriffe oEmals: Anfassen, Masturba6on vor
Opfer, Penetra6on
(Quelle: Auswertung der Anlaufstelle der UBSKM)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in InstitutionQuelleen
Seite 73

Tatkonstella6onen in den Familien
� OEmals mehrere Betroffene und mehrere Täter bzw.
Täterinnen, häufig genera6onenübergreifend
� Missbrauch meist über Jahre hinweg
� Täter bzw. Täterinnen sind fast immer Personen, die älter sind
und von denen das Kind abhängt (Eltern, Großeltern, Tante bzw.
Onkel, ältere Geschwister)
� OEmals sind Väter die Täter und die MüRer unterstützen diese
bzw. lassen es zu
(Quelle: Auswertung der Anlaufstelle der UBSKM)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 74

Tatkonstella6onen in den Familien
� Betroffene werden oEmals zu Zeuginnen bzw. Zeugen des
Missbrauchs an anderen Familienmitgliedern gemacht
� In einigen Fällen vermiRelten die Täter bzw. Täterinnen die
Betroffenen an weitere außerfamiliäre Täter bzw. Täterinnen
(Bekannte, Kollegen bzw. Kolleginnen, bis hin zu Pros6tu6on
und organisiertem Missbrauch)
� Filmen des Missbrauchs (auch als Instrument der Erpressung zu
schweigen)
� Gewalt‐ und Morddrohungen (gegenüber der MuRer, Übergriffe
an Geschwistern)
� Drohen mit dem Auseinanderbrechen der Familie
� (Quelle: Auswertung der Anlaufstelle der UBSKM)
DJI e.V. München, Projekt: Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen
Seite 75

Prof. Dr. Benno Hafeneger
Philipps‐Universität Marburg
Macht und Sexualität in der pädagogischen Diskussion
Ich will mit sieben Punkten bzw. Diskursen skizzenhaft markieren, wie der Zusammenhang von „Gewalt,
Macht und Sexualität“ in der pädagogischen Diskussion verortet ist und mit welchen Akzenten er sich
identifizieren lässt. Sie deuten zugleich an, wo weiterer Klärungs‐ und Forschungsbedarf besteht.
Den Zusammenhang von „Gewalt, Macht und Sexualität“ hat es in pädagogischen Institutionen und
Einrichtungen schon immer gegeben, aber wir wissen empirisch (noch) wenig und die Forschung beginnt
– stimuliert durch die Berichte und öffentliche Debatte im Jahr 2010 sowie die Förderung durch das
BMBF – gerade erst. Aber erste Publikationen zeigen bereits, in welchem Ausmaß und mit welchen
Legitimationen wir „Gewalt“ in der Pädagogik“ vorfinden. Dies meint die vom pädagogischen Personal in
pädagogischen Einrichtungen ausgehende Gewalt und Macht (nicht Gewalt unter bzw. von
Kinder/Jugendlichen, oder auch als Gewalt gegen Pädagogen). Es gibt erheblichen Forschungs‐ und
Klärungsbedarf. Systematische Studien und Dunkelfelduntersuchungen werden hier Auskunft geben
können; derzeit liegen zahlreiche Berichte (zur Heimerziehung, über die OSO, Kirchen, Orden, Internate,
aus der Jugendhilfe) vor. Es waren und sind aber vor allem die journalistischen Recherchen und ersten
Berichte sowie Erkenntnisse über „Fälle“ aus dem kirchlichen und privaten Internatsbereich, vereinzelt
auch aus der Kinder‐ und Jugendhilfe/‐arbeit – Kindertagesstätten und dem Sport und aus
Ferienfreizeiten –, die für die öffentliche Diskussion gesorgt haben.
1. Diskurs: Gewalt gegen „Körper und Seele“ – immer ein Macht‐/Gewaltverhältnis
- als prügelnde, züchtigende Gewalt (breit und normal)
- als sexualisierte Gewalt (als eine Gewaltform)
- als beschämende Gewalt (Beschämungspädagogik)
Es sind in der langen Geschichte der Pädagogik weniger die spezifischen, besonders erniedrigenden
sexualisierten Gewaltformen, sondern eher andere Macht‐ und Gewaltformen, die in der pädagogischen
Diskussion – seit es die moderne Pädagogik gibt – publizistisch verhandelt und in der Praxis angewandt
wurden; und die zum Alltag der professionellen Pädagogik gehörten. Das waren bis in die 1960er Jahre
Seite 76

strafen, prügeln, dann bloßstellen und erniedrigen – demütigende und missachtende – Gewaltformen,
als gewaltförmiger Umgang mit dem kindlichen und jugendlichen Körper – und seiner Seele. Die Strafe
war auf den Körper fixiert und zentriert und meinte immer auch die Seele – das ganze Kind, den ganzen
Jugendlichen (die es zu unterwerfen, deren Wollen es zu brechen galt). Der Körper war in der Pädagogik
bis weit ins 20. Jahrhundert Adressat von Zurichtung und Normalisierung/Zivilisierung, von sozialer
Kontrolle, von Gewalt, Misshandlungen, Strafen und Züchtigungen (Schlägen, Ohrfeigen u. a.). Sie
gehörten als soziale und erzieherische Medien und Praxen in Familien, Schulen und Heimen („die Väter
hielten fest Zucht“) zu den dominierenden Umgangsformen mit dem jungen – vor allem männlichen –
Körper. Er sollte angepasst, unterworfen und diszipliniert werden. Der strafende und züchtigende
Umgang mit dem Körper war lange Zeit das zentrale Medium im pädagogischen Alltag; mit ihm wurde
die pädagogische Autorität durchgesetzt. So stammen denn auch die in den letzten Jahren enthüllten
Fälle sexueller und weiterer körperlicher Gewalt gegenüber Kindern und Schülern durch Pädagogen,
Geistliche, Heimerzieher und andere Erziehungsberechtigte – ob in katholisch‐elitären, konservativen
oder reformpädagogischen Einrichtungen, oder auch in Kinderheimen und „Jugendwerkhöfen“ der DDR
– nicht nur, aber vor allem aus den ersten Nachkriegsjahrzehnten. Mit den gesellschaftlichen und
kulturellen Modernisierungsprozessen veränderten sich ab Mitte der 1960er Jahre auch die
Einstellungen in der Erziehung. Sie wurden toleranter, liberaler und dialogischer; dies ging auch mit
einem neuen – respektvollen und mit der Würdigung von Unversehrtheit und Integrität einhergehenden
– Blick auf den kindlichen und jugendlichen Körper einher. Dabei lösten andere Bestrafungsformen die
körperlichen Strafen ab; es sind die Beschämung und eine Beschämungspädagogik (mit Praxen und
sprachlich ausagiert), die herabsetzen, erniedrigen, demütigen, ausgrenzen, mobben, ethnisieren,
bloßstellen.
2. Diskurs: Historische Vergegenwärtigung
Die umfängliche und kaum überschaubare pädagogische Literatur und die öffentliche Diskussion über
den Sinn und die Bedeutung von „Strafe“ und strafenden „Maßnahmen“, über die Prügelstrafe bzw.
körperliche Züchtigung und Prügelpädagogik sind seit dem 19. Jahrhundert bis in die 60er Jahre des 20.
Jahrhunderts immer auch kontrovers. Die Spanne reicht – mit unterschiedlichen Begründungen und
Differenzierungen – von deutlichen Bekenntnissen zur Strafe und körperlichen Züchtigung bis hin zur
strikten Ablehnung. Die Autoren beziehen sich in ihrem Für und Wider auf die häusliche, schulische und
berufsbildende Erziehung sowie die Fürsorge‐/Heimerziehung vor allem von Jungen. Körperliche Strafe
Seite 77

ist mit der Hoffnung auf „Schuldeinsicht“ und „Besserung“ sowie mit der Durchsetzung von „Disziplin
und Ordnung“ im Sozialgefüge der Familie, Schule und Klasse, in Betrieb oder Heim verbunden.
In der Literatur wird wiederholt die Diskussion zur „Strafe als Problem der Erziehung“ referiert, weiter
werden das „Wesen“, der „Sinn“, die „Formen“, die „Stufen“ und das „Problem“ der Strafe, die „innere
und äußere Disziplin“, die „Psychologie der Strafe und des Strafens“ sowie die „pädagogische Autorität“
behandelt. In fast allen Schriften werden bis Mitte der 1960er Jahre die Strafen bzw. unterschiedlichen
Strafphänomene erzieherisch befürwortet – von der Belehrung, Verwarnung, Drohung, über den
Verweis, das Schimpfen, Bloßstellen, Wegsperren, bis hin zu unterschiedlichen Formen und Härten von
körperlichen Strafen. Der gemeinsame Tenor ist, dass zur Gewährleistung von „Ordnung und Disziplin“
in der Schule ein abgestuftes Strafsystem notwendig und begründet ist. Weiter besteht weitgehend
Konsens, dass „nur“ die „von der herrschenden Sitte genormten zugelassenen“, die „verdienten“ und
„gerechten“, die „planmäßigen“ und „erzieherisch“ begründeten Strafen auf bestimmte Körperstellen, z.
B. Schläge auf die Innenseite der Hände oder das Gesäß „mittels der flachen Hand als auch durch
bestimmte Instrumente“ wie Rute oder Stock, methodisch begründet, notwendig und legitim sind. Dies
wird im Unterschied zu durchweg abgelehnten „rohen und unüberlegten“, sadistischen, „verwerflichen
und willkürlichen“ Strafen, Misshandlungen und Körperverletzungen oder auch zum Schlagen auf den
Kopf gesehen.
Dabei zeigen zahlreiche Berichte, mit welcher Akribie über die Anwendung der Zuchtmittel nachgedacht
wurde. Einige Autoren listen pädagogisch‐technisch auf, was die Anlässe und Gründe der Strafen sind,
wie das Ausmaß der Strafe sich legitimiert und auszusehen hat, welche Strafmittel die richtigen sind;
dann wie die Strafe sich mit der Schulform, dem Alter, Geschlecht und der Konstitution des Kindes und
Jugendlichen begründet. Meist geht es – in der Schule – um das „Verprügeln des Gesäßes“ oder der
„inneren Handflächen“ (weniger des Kopfes). Hingewiesen wird u. a. auf die Einschränkung der
Bewegungsfreiheit – „den Kopf oder Oberkörper des jungen Sünders zwischen die Beine des Erziehers“,
„übers Knie legen“ – während des „Strafvollzuges“ (Hävernick 1964, S. 90); im Strafmaß für die Schulen
wird „von 3, selten von 4 oder 6 Schlägen“ (ebda., S. 94) mit dem Rohrstock oder der Rute „auf das
Hinterteil“ gesprochen. Das „Schlagen auf die flache Hand“ wird aus den Bedürfnissen des
Schulbetriebes und als wenig anstößige Züchtigung erklärt; viele Strafen werden „gleich an Ort und
Stelle“ (vor der Klasse) vollstreckt, härtere Strafen „unter vier Augen“.
Seite 78

In der Diskussion kommen einige Autoren immer wieder – so hier beispielhaft Sachse (1879/1913) – zu
dem Ergebnis, dass die „körperliche Züchtigung im allgemeinen gerechtfertigt, in vielen Fällen
empfehlenswert, in manchen Fällen sogar unentbehrlich ist“ (S. 174). Sie wird auch in der Schule als
rechtlich zulässig und pädagogisch gerechtfertigt gesehen (Stettner 1958, Willmann‐Institut 1967) und
gleichzeitig als eine „üble Strafart“ charakterisiert (Scheibe 1967, S. 205), die nur dann angewandt
werden soll (so auch die landesrechtlichen Vorgaben), wenn alle anderen Erziehungsmaßnahmen und
Schulstrafen versagt haben. Bohl (1949) warnt vor „Mißbräuchen und Überschreitungen des
Züchtigungsrechtes“, sieht aber eine „prinzipielle Berechtigung einer vernünftigen körperlichen
Bestrafung (…), weil Mißbrauch den vernünftigen Gebrauch nicht außer Frage stellt“ (S. 10). Es ist die
„letzte Stufe einer langen Skala von Schulstrafen“ und pädagogischen Maßnahmen (Schaller 1968, S.
307); und zur strafrechtlichen Würdigung heißt es, dass neben einer „raschen Ohrfeige“ vor allem
„Schläge mit dem Rohrstock auf die Hand oder auf das Gesäß“ wegen ihrer Ungefährlichkeit als
zweckmäßige Erziehungsmittel angesehen werden (Willmann‐Institut 1967, S. 121).
Die körperliche Züchtigung wird aus der Erziehungspflicht des Lehrers und aus dem Gewohnheitsrecht
abgeleitet und begründet; wenn er rechtlich befugt ist und sich innerhalb der Grenzen der Befugnis
bewegt, wird er – in strafrechtlichen Verfahren – in der Regel freigesprochen. Die Züchtigungsbefugnis
wird als Übertragung der väterlichen Gewalt auf den Lehrer für die Dauer des Unterrichts verstanden
und ist damit „die dem Lehrer übertragene Berechtigung, bei gegebener Veranlassung die Schüler durch
Schläge zu strafen (Züchtigungsrecht des Lehrers)“.
Die pädagogische Ratgeberliteratur folgt bis in die 1960er Jahre dem Paradigma der „Kinderfehler“
(danach sind sie schuld und verantwortlich für die angeblich notwendigen Strafen), weniger dem der
„Elternfehler“ oder generell der „Erzieherfehler“. In dieser Literatur ist zur „Durchsetzung der Ordnung“
das Erziehungsmittel „körperliche Strafe“ (Züchtigung) bzw. eine Dressurpädagogik mit „Schlägen als
Strafe“ (Hävernick 1964) ein zentrales Thema. Die physische und geistig‐sittliche Erziehung hin zu
Anpassung und Abhärtung, zu Gehorsam und Unterordnung, zur Herausbildung des Gewissens u. a. war
in der Literatur verknüpft mit einem gestuften System körperlicher Strafen; die Empfehlungen reichten
von der Ermahnung und Belehrung bis hin zur körperlichen Strafe und Züchtigung.
Seite 79

3. Diskurs: Pädagogischer Eros – ein Herrschaftsinstrument
Im Rahmen der aktuellen Diskussion über sexualisierte Gewalt („Missbrauch“) richtet sich der Blick vor
allem auf die „Reformpädagogik respektive Landerziehungsheime“ (s. Oelkers mit seinen vier
Fallstudien) und die katholische Internatserziehung. Für die Reformpädagogik ist vor allem die Figur des
„pädagogischen Eros“ thematisiert und problematisiert worden. Er dient als Legitimation und
„Einfallstor“ für Entwicklungen, die sexualisierte Gewalt ermöglichen, begünstigen – hier gibt es
erziehungshistorisch noch viel Forschungsbedarf. Der „pädagogische Eros“ gehört zum
Sinnstiftungsinstrument und Zentrum der Konzeptionen der schulpädagogischen Reformbewegung und
Landerziehungsheime mit ihren Gründungen und Begründern im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts,
worin neben nationalen Ambitionen vor allem Natur‐ und Körperbezüge mitschwingen (Namen wie
Lietz, Geheeb, Wyneken stehen für diese Denktradition). Beschworen werden ein leidenschaftliches, mit
Begeisterung und Hingebung verbundenes (erotisches) Freundschaftsverhältnis von Erziehern und
Zöglingen sowie „der Eros des Pädagogen, (…) sich auf den Anderen einzulassen und ihn auf einem
Stufenweg über die Lust an der leiblichen Schönheit zur seelischen und geistigen Schönheit zu drängen“
(Thiersch 1996, S. 34).
Oelkers Befund fällt ernüchternd aus: Der „pädagogische Eros“ war und ist nichts anderes als die
Metapher oder „das Theorem der Rechtfertigung“ sexueller Übergriffe, und gleichzeitig besorgt es die
Legitimation des Wegschauens und Verschweigens, des Herunterspielens und Vertuschen unter einer
zum elitären intellektuellen Korpsgeist verbrämten Kumpanei – also jenes Systems, das als „System
Becker“ die Odenwaldschule regierte und es noch bis vor kurzen mit dem Mantel des Schweigens hüllte.
Um was ging es? – ein paar Stichworte
Der erotische „begeisterte echte Lehrer“ wird in der Reformpädagogik plakativ den unerotischen
„inhaltlosen Pflichtmaschinen“ in den Schulen gegenübergestellt, also den staatlichen Lehrkräften, die
sich nicht für ihre Schüler interessieren und so nicht ihre geistige Entwicklung, sondern nur ihre
Unterdrückung vor Augen haben. Damit war ein plakativer Dualismus in die Welt gesetzt, der den
„pädagogischen Eros“ nur gut aussehen lassen konnte.
Seite 80

Es soll dabei nur um ein tiefes „gleichgeschlechtliches Empfingen“ gehen, das sich auch der
Vergänglichkeit des Glücks in der „Liebe des reifen Mannes zum Knaben“ bewusst ist. Auf dieser Linie
schrieb Kiefer schließlich auch über „die Rolle der Erotik in der männlichen Gesellschaft“ (Kiefer 1918,
1919, 1920); das Thema ist 1924 dann auf die Landerziehungsheime ausgedehnt worden. Das geschah
nicht nur bei Kiefer, sondern bei allen einschlägigen Autoren unter Rückgriff auf das griechische Konzept
der platonischen „Knabenliebe“, die theoretisch – und auf der Linie der Berufung auf Sokrates – von
manifesten sexuellen Handlungen abgegrenzt wurde. Nur so konnte überhaupt von einem
„pädagogischen Eros“ die Rede sein, der sich nicht gleich vom Begriff her verdächtig macht. Dieser nicht‐
sexuelle Eros wurde als Grundlage der Erziehung verstanden und konnte als „notwendige Forderung
einer wirklich modernen Erziehungsanstalt“ hingestellt werden.
Betont wird die tiefe Freundschaft zwischen Lehrern und männlichen Schülern; sie wurde neben
„Kameradschaft“ als Voraussetzung für gelingende Erziehungs‐ und Bildungsprozesse gesehen und war
die angestrebte Sozialform im Lehrer‐Schüler‐Verhältnis (auch in der bürgerlichen Jugendbewegung).
Nach Wyneken kann dem Knaben „nichts besseres (…) in diesem Alter begegnen, nichts tiefer sein
geistiges Leben und Schicksal bestimmen, als wenn seine Liebe den Mann umfasst, der Träger und
Erzeuger hohen geistigen Lebens ist (…). Wir pflegen ein solches Verhältnis von der einen Seite
Führerschaft, von der anderen Jüngertum und Gefolgschaft zu nennen. Durch das Führertum, und nur
durch dieses, vollzieht sich die höchste und wertvollste Erziehung“ (Wyneken 1921, S. 52).
Sexuelle Beziehungen sollte es in Landerziehungsheimen nicht geben, wenigstens nicht solche, die
illegitim waren, womit über Toleranzzonen und Wegschauen nichts gesagt ist. Für die Schülerinnen und
Schüler galt ein Kode der strikten Enthaltsamkeit, Übergriffe seitens der Lehrkräfte wurden theoretisch
ausgeschlossen und Sexualität zwischen den Schülern sollte nicht stattfinden. Die körperliche
Freizügigkeit betraf nur eine asketisch und gerade nicht erotisch gemeinte Nacktheit. Der „pädagogische
Eros“ sollte dafür der Garant sein. Geistige Bildung sollte einhergehen mit Gesundheit und Abhärtung
und das unter ständiger Überwachung.
Sexuelle Übergriffe von Lehrern und Schülern kamen in der verzweigten Szene der
Landerziehungsheime in Deutschland wiederholt vor. Die genaue Zahl dürfte schwer zu ermitteln sein,
aber es waren nicht nur Gerüchte, die diese Schulen von Anfang an begleitet haben. Und es waren auch
nicht nur interne Begebenheiten, die vertuscht werden konnten und wenn, dann nur zufällig bekannt
Seite 81

wurden. Manche Fälle wurden gerichtsnotorisch und gelangten so an die Öffentlichkeit. Die
Abgelegenheit des Ortes und die Organisation in abgeschotteten „Familien“ oder „Kameradschaften“
sorgen dafür, dass klandestine Verhältnisse herrschten.
Herrschaft, Macht und Realität
Welche Praxis sich mit dem „pädagogischen Eros“ verbunden hat, ist nie auch nur zwischen den
Landerziehungsheimen vergleichend untersucht worden. Die große Zahl von sexualisierter Gewalt
betroffenen Schüler und die Missbrauchsdebatte haben zweierlei provoziert bzw. stimuliert:
‐ zwischen pädagogischem Pathos, schöner Rhetorik auf der einen Seite und der pädagogischen
Wirklichkeit zu unterscheiden (empirischer und systematischer Forschungsbedarf),
‐ Strukturen, Strategien und Alltag pädagogischer Realität – hier mit zugewandter, liebender,
einfühlender …Pädagogik, so das Vokabular – als Machtverhältnisse empirisch‐seriös genauer in den
Blick zu nehmen.
Die rituelle Herrschaft von Älteren über Jüngere, die sich anpassen und unterwerfen müssen, hat in
Schulen wie bereits erwähnt eine lange Tradition, die bis auf das Mittelalter zurückreicht. Noch im 19.
Jahrhundert ist diese Praxis durchgehend als „Pennalismus“ bezeichnet worden. Neben den
Universitäten bezog sich der Begriff auch auf Internate, in denen erprobte Techniken der
Machtausübung zur Verfügung standen, die als „Schülerrohheiten“ unter Strafe standen, wenn sie ans
Licht kamen, und die gleichwohl nie verschwunden sind. Gemeint sind aggressive Übergriffe von Älteren
auf Jüngere, zu denen immer wieder auch sexuelle Handlungen zählten, die oft als „Doktorspiele“
verharmlost wurden.
4. Diskurs: Intimisierte pädagogische Orte, Räume und Beziehungen
Insbesondere in Arbeitsfeldern der Betreuung, Erziehung, Beratung, Therapie und Pflege, in denen
intensive Kontakte zwischen Kindern/Jugendlichen und Erwachsenen stattfinden, können schnell
Abhängigkeitsverhältnisse entstehen und durch die enge Beziehungsarbeit bedingte
Gelegenheitsstrukturen ausgenutzt werden. Von potenziellen Sexualstraftätern – Erwachsenen mit
pädophilen Neigungen – ist bekannt, dass diese gezielt solche Arbeitsfelder suchen, die ihnen die
Möglichkeit der Kontakt‐ und Beziehungsaufnahme zu Mädchen und Jungen bieten.
Seite 82

Auffallend ist an den gegenwärtig diskutierten Fällen, dass bezüglich der Sexualmoral zwei so
unterschiedliche Wertemodelle und Lernorte wie katholische und reformpädagogische Institutionen
gleichermaßen vom Phänomen der sexualisierter Gewalt gegenüber Kindern (und Jugendlichen)
betroffen sind.
Es liegt auf der Hand, dass in stationären sozialen und pädagogischen Institutionen wie z. B. Internaten,
die Nähe in unterschiedlicher Dimension eine besondere Rolle spielt. Es handelt sich um Einrichtungen,
die die Lebenstotalität umfassen, und in diesem gesamten (schulischen und familialisierten) Alltagsleben
kommen sich Menschen unweigerlich sehr nahe: geistig, emotional sowie körperlich. In solchen sozialen
und pädagogischen Einrichtungen wird „rund um die Uhr“ zusammen gelehrt und gelernt; miteinander
gefeiert und gelacht; dabei werden auch Körperlichkeit und Sexualität ge‐ und erlebt. Überall stellen
sich Situationen und Formen von Nähe ein, die immer auch sexuell missbraucht werden können.
Das Leben in „totalen Institutionen“ (Goffmann) ist ein Leben im Verborgenen (ohne Demokratie,
Öffentlichkeit, Kontrolle – und unterschiedlichen Lebenswelten wie Schule, Familie, Freizeit). Verborgen
ist aber auch das sexuelle Leben, insofern das Schamgefühl den Schutz vor fremder Einflussnahme
einfordert. Und verborgen ist immer auch das Verbrechen und bedarf der Verheimlichung. Es liegt nahe,
dass sich diese drei Ebenen von Verborgenheit leicht überlappen. Die totale Institution bildet das
perfekte Setting, um öffentlich sanktionierte sexuelle Bedürfnisse ungesehen von der Öffentlichkeit
auszuleben.
Moralische und pädagogische Idealität überblendet die wenig bis nicht bewussten Dynamiken der
Wirklichkeit und führt infolgedessen zu ihrer ungehinderten Entfaltung. Die moralische und
pädagogisierende Überblendung von mehr oder weniger sichtbaren Herrschaftsmechanismen führt
nicht zur Herrschaftsfreiheit, sondern viel eher zur Herrschaftsausübung in moralisierendem und
pädagogisierendem Gewand. Eine solche Überblendung der pädagogischen Beziehung führt nicht nur
zur vergeistigten Freundschaft zwischen Pädagogen und Schülern, sondern begünstigt auch das
unkontrollierte Ausleben der eigenen Triebhaftigkeit. Das Böse, so macht bereits Arendt deutlich, tritt in
der Regel in der Welt nicht in Form des radikalen Bösen auf, sondern vielmehr im Gewand der Banalität,
die in ihrer Banalität gleichwohl monströse Folgen haben kann.
Seite 83

5. Diskurs: Kinder‐ und Jugendbilder
Die Autoritäts‐ und Strafpädagogik ist der erzieherische Teil eines Obrigkeitsstaates, und dazu gehörte
auch lange Zeit – und bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein – die Vorstellung, dass
das Kind und der Jugendliche (pädagogisch inspiriert und legitimiert) geschlagen, geprügelt, mit einer als
notwendig erachteten Härte und strategischen Gefühlskälte erzogen werden müsse, um es
gesellschaftlich zu „zähmen“ und zu einem wertvollen, nützlichen, angepassten Mitglied der
Gesellschaft zu machen. Dabei wird in einer allgemeinen – mehr anthropologisch und philosophisch
orientierten – Reflexion und als pädagogische Begründung angeboten, dass „Strafen notwendig sind auf
dem Weg des Menschen zu seiner Menschlichkeit“ (Schaller 1968,S. 315). Die leitende Metapher war,
den „Willen des Kindes zu brechen“.
Mit der wissenschaftlichen Entdeckung von Jugend und dem „Bild des Jugendalters als eines
Krisenalters“ (als Gefahr und Gefährdung) beginnt auch die „Entdeckung der Pathologien des
Jugendalters“ (Dudek 1990, S. 49). Negative und positive Bilder von der jungen Generation sind in
Zeitdiagnosen eingebettet, die kultur‐ und zivilisationskritisch sind, vielfach den kulturellen Niedergang
und soziale Pathologien beschwören oder aber die junge Generation pädagogisch „aufladen“ und mit
Fortschrittsmythen (des „Neuen“) belegen
In Zeiten der Krise, des Umbruchs, der Erosion des bisherigen mentalen Gesamtklimas, wenn die
Gesellschaft „aus dem Tritt“ zu geraten scheint, wird mit dieser negativen Grundfigur „die“ Jugend zum
(Sicherheits‐)Risiko, zur Gefahr und Gefährdung; sie wird als Phase und Kraft ,,potentieller Devianz“
(Eisenstadt) vorgestellt. Mit dieser Legendenbildung und negativen Mystifizierung wird Jugend –
eingebunden in die Denkfigur einer negativen Anthropologie und des Zukunftspessimismus – zur
Projektionsfigur (Bühne, Leinwand) für Verdorbenheit in aufgebauten Szenarien der Gefährdung von
Staat, Gesellschaft und Kultur: ,,Immer geht es um die Frage, wie es mit der Gesellschaft in Zukunft
weitergeht, und immer ist Jugend ein Teil des Risikos dieser Zukunft“ (Abels 1993, S. 27). Nach diesem
Bild (mit entsprechenden Fremdzuschreibungen, theoriegeleiteten Spekulationen) drohen eine ,,ganze
Jugend“ oder Teile von ihr Leistungen, Kultur und Werte der Erwachsenengeneration, das hierarchische
Generationenverhältnis und die kontrollierte Kontinuität gesellschaftlicher Entwicklung (mit der
regulativen Idee von Gegenseitigkeitszyklen) zu gefährden. Die jeweiligen zeitbezogenen ökonomischen,
gesellschaftlichen und kulturellen Dynamiken im 20. Jahrhundert sind mit Generationsdynamiken
verwoben, die der erwachsenen Generation vielfach unbewusst und unverstanden bleiben. Im
Pathologieverdacht, in Ängsten vor Veränderung und Beschleunigung drücken sich Ohnmachts‐ und
Seite 84

Verzweiflungsgefühle der Erwachsenen aus: dass ihnen „die Welt davonläuft“. In den negativen Formeln
und Metaphern über die junge Generation und deren bedrohtes Seelenheil schwingt die Sorge mit, dass
die Erwachsenen die Kontrolle und Deutungshoheit über die gesellschaftliche Entwicklung, die
beunruhigende Beschleunigung und Zukunft verlieren. Nach diesem Bild müssen die Erwachsenen ihre
gesellschaftliche Vorherrschaft gegen die junge Generation verteidigen und sichern.
Dem steht ein positives, idealisiertes Jugendbild gegenüber, wie es auch von der Reformpädagogik
kreiert wurde. Erwachsene Pädagogen idealisieren und mystifizieren „die“ Jugend sowie die
„pädagogische Beziehung“. Sie machen die junge Generation (instrumentalisierend) zum
Hoffnungsträger und zu Wunschfiguren des gelingenden pädagogischen Lebens; auch dies ist ein
Herrschaftsbild.
6. Diskurs: Gesellschaft und Recht
Was heute juristisch als Straftat gilt, moralische Empörung hervorruft, Aufklärung einfordert und
Rücktritte begründet, war noch in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts normal und üblich;
was als „Watschen“, „Klaps“ oder „Ohrfeige“ in den letzten Jahren öffentlich geworden ist und für
Empörung gesorgt hat, hätte damals kaum zu einer Anklage oder gar zu einer Verurteilung geführt. Wir
haben es mit einem langsamen Abschied vom – mit Gewohnheit und Wiederholung verbundenen –
Züchtigungsrecht und von den juristischen Rechtfertigungen für körperliche Strafen zu tun. Die
Rechtsprechung berief sich in ihren Begründungen auch auf Gewohnheitsrecht und Moral sowie auf die
„elterliche Gewalt“, die die Eltern zu „Gewalthabern“ macht.
Anfang des 20. Jahrhunderts beginnt mit der sukzessiven Verrechtlichung der Kindheit und Jugend eine
Entwicklung, in der zunächst – nach dem Leitbild des BGB von 1900 – der Vater das Familienoberhaupt
war, dem eine umfassende und weitgehend unbeschränkte elterliche Gewalt (Unantastbarkeit des
Elternrechts) eingeräumt wurde.
Vom Lehrer (in der Schule) und vom Meister (in der beruflichen Ausbildung) erwarteten Eltern eine
gelegentliche „Tracht Prügel“, Ohrfeigen und Kopfnüsse für ihre Kinder; an diese Erzieher wurde ein
autoritär‐strafendes Generationenverhältnis delegiert. Ein solches Verhalten hat sich im 19. und 20.
Jahrhundert tief in den Mentalitätsstrukturen der Gesellschaft verankert und ist mit einer langen
Tradierungsgeschichte verbunden. Vor diesem Hintergrund waren staatliche Eingriffe – bei
Kindeswohlgefährdung – nur in extremen Ausnahme‐ und Notfällen möglich und an spezifische
Seite 85

Regelungen geknüpft. Die Autonomie des Vaters in der Erziehung ging später auf beide Elternteile über
und wurde als Familienautonomie zur Grundposition der Gesetzgebung, die bis heute gilt (Art. 6 Abs. 2
GG, dann im BGB); dabei soll(te) die Kinder‐ und Jugendhilfe die Familie unterstützen.
In der Adenauerzeit herrschten im „Goldenen Zeitalter der bürgerlichen Familie“ (Hradil) bis in die
1960er Jahre auch in der Pädagogik, den erziehenden Institutionen und dem Professionsverständnis
deutlich „restaurative Tendenzen“. Diese zeigten sich in den autoritären Familien‐ und
Schulverhältnissen und – als Misshandlung mit System – vor allem auch in der geschlossenen Heim‐
bzw. Fürsorgeerziehung. Das Recht des Lehrherrn zur väterlichen Züchtigung der Lehrlinge wurde im
Jahr 1951 abgeschafft, und die schulischen Körperstrafen wurden im Jahr 1973 umfassend verboten und
dann auch in den Schulgesetzen geregelt. Mit Blick auf die Beziehungsverhältnisse, in denen Kinder
erzogen wurden, sind zwei weitere Daten in der Geschichte der Bundesrepublik interessant: Das Recht
des Ehemanns zur Züchtigung seiner Ehefrau wurde erst im Jahr 1947 abgeschafft, und erst seit 1977
dürfen Frauen auch gegen den Willen des Ehemanns einen Arbeitsvertrag unterschreiben.
Mit der Sorgerechtsreform von 1979 wurde nur ein Verbot „entwürdigender Erziehungsmaßnahmen“
eingeführt. Körperliche Züchtigung war nicht schon als solche entwürdigend, der Klaps auf die Hand, die
Ohrfeige oder die „verdiente Tracht Prügel“ blieben zulässige Erziehungsmittel. In einer Entscheidung
des BGH wird noch im Jahr 1978 eine gelegentliche Züchtigung mit einer „Tracht Prügel“ für zulässig
erklärt. Dies wurde – so die Begründung – eingegrenzt, indem die „subjektiven und objektiven
Umstände des Tatgeschehens“ zu prüfen seien; aber das Strafen mit „stockähnlichen Gegenständen“
stieß weiterhin auf das Verständnis der Richter. Im BGB wurde 1980 aus der „elterlichen Gewalt“ die
„elterliche Sorge“, und seit 1998 ist das Schlagen von Kindern in Deutschland gesetzlich verboten. Nach
§ 1631 Abs. 2 BGB sind entwürdigende Erziehungsmaßnahmen, insbesondere körperliche und seelische
Misshandlungen, verboten, und im Jahr 2000 wurde festgelegt, dass Kinder ein Recht auf gewaltfreie
Erziehung haben. Seitdem sind Kinder vor häuslicher Misshandlung gesetzlich geschützt; erst jetzt sind
sämtliche Körperstrafen verboten.
Seite 86

7. Diskurs: Umgangsformen
Die identifizierbaren Varianten und Muster kehren historisch wieder und zeigen u. a. wie eine
betroffene Erwachsenengesellschaft und deren Institutionen sowie Repräsentanten und Professionen
mit der jungen Generation umgehen bzw. bisher umgegangen ist.
a. Verdrängung, Vertuschung, Verharmlosung
Erste wiederkehrende Reaktionen waren und sind zunächst Versuche und Strategien, die
notwendige Aufklärung zu verhindern (so z. B. mehrere Schulleiter an der Odenwaldschule oder
Kirchenvertreter); es gab auch Ausnahmen, mutige Akteure mit Zivilcourage. Der externe – und
bisher einzige vorliegende – Bericht für das Erzbistum München und Freising zeigt, dass im
Untersuchungszeitraum systematisch weggesehen, geschwiegen, vertuscht und Akten vernichtet,
Taten verharmlost und homosexuelle Mitarbeiter erpresst wurden. Ein erster Bericht über die OSO
zeigt – unvollständig – das Ausmaß sexualisierter Gewalt. Aufklärer in Institutionen wurden als
„Nestbeschmutzer“ beschimpft und unter Druck gesetzt. Für die Kirche und die OSO galt es
wiederholt und lange Zeit wegsehen, tolerieren, vertuschen, nicht gewusst haben.
b. Umkehrung (Opfer werden zu Tätern)
In einer Verkehrung wurde auch versucht, Opfer zu Tätern zu machen; sie wurden als
„Nestbeschmutzer“ beschimpft und zu „Feinden“ der Kirche oder der reformpädagogischen Ideen
erklärt. An der Odenwaldschule wurden z. B. Schüler, die sich beklagten, eingeschüchtert, verfolgt
und bestraft (und es gab Eltern, die ihren Kindern Hilfe verweigerten oder ihr Wissen für sich
behielten). Die Institutionen wollen „brave“, „bittende“, resignative Opfer – keine, die sich
selbstbewusst und hartnäckig wehren, mit aggressiver Vernunft aufklären und sich selbst
organisieren.
c. Personalisierung/Pathologisierung (nicht Strukturen, Abhängigkeiten, Hierarchien,
Machtverhältnisse…)
Es galt, die „Vorwürfe“ abzuwehren oder auch „auszusitzen“ (so Hartmut von Hentig nach der FAZ,
19. Dez. 2010, FAZ, 23. Nov. 2011). Diese Haltung ist verbunden mit der Deutung, die „Vorfälle“ zu
individualisieren, pathologisieren (als krankhafte Veranlagung von Einzelnen) und zu relativieren.
Die fallbezogenen Problemdiagnosen und die individualisierte Diskussion über einzelne fehlbare –
Seite 87

unreife, berufsdeformierte, pädophile – Erzieher/Amtspersonen und deren „Abwege“ lassen sowohl
die institutionellen Strukturen der Erziehung als auch die Lebenslagen, die gesellschaftlichen
Bedingungen des Aufwachsens „aus dem Blick geraten“; vor allem aber das Leiden und Schicksal der
betroffenen Kinder und Jugendlichen.
Damit ging es vor allem darum, in der Ursachendiagnose die Strukturen und Institutionen – so das
„System Kirche“, das „Amt“ des Priesters oder die pädagogischen Einrichtungen mit ihrer „Idee“ –
von den Taten abzuspalten.
Es dominiert die „Sorge um die Kirche als Institution“ oder um die reformpädagogische Einrichtung.
Vielfach wurden die Täter zurückgezogen, versetzt und abgeschirmt; zunächst ist eher ein
Institutionen‐ und Täterschutz denn Hilfe für Opfer zu konstatieren.
Ein weiteres Merkmal liegt in Versuchen das Image der Institution und der Entscheidungsträger zu
erhalten, in dem argumentiert wird, dass man eigentlich alles richtig gemacht habe; man habe alles
notwendige „nach bestem Wissen und Gewissen getan“ um weiteren Schaden zu verhindern.
d. fehlende Opferperspektive
Von besonderer Bedeutung ist, ob und wie sich Institutionen, deren Repräsentanten und Täter auf
die Perspektive der Opfer einlassen. Die Berichte zeigen die Tiefe und Dauer der Beschämung,
Traumatisierung, Verletzung und Erniedrigung. Die „Gretchenfrage“ für wirkliche Lern‐ und (auch
materielle) Hilfeprozesse ist an diese Perspektive gebunden. Sie ernst zu nehmen und einzubinden
ist die wirkliche Herausforderung für Dialogstrukturen zu ziehende Folgen innerhalb von Strukturen,
Institutionen.
e. neue Wege, erste Schritte – Reichweite(n)
Erst nach öffentlichem Druck und der Häufung von „Vorfällen“ und Berichten – und nachdem ein
System der sexualisierten Gewalt deutlich wurde und akzeptiert werden musste – wurden weitere
Konsequenzen gezogen. Der Distanzierung von den Tätern folgte die Bereitschaft – unterschiedlich
akzentuiert –, aufzuklären und – so in der Odenwaldschule und im Erzbistum München –
unabhängige Untersuchungen in Auftrag zu geben. Vertreter der katholischen Kirche – und vor
allem auch der Papst sowie der Vorsitzende der Deutschen Bischofskonferenz – sprachen
(ontologisierend) von „furchtbaren Verbrechen“, einer „schweren Sünde“ und „tiefen Krise der
Kirche“; das unglaubliche Ausmaß des Missbrauchsskandals habe zu einer „Kirchen‐ und
Glaubenskrise“ geführt. Angeboten werden allgemein Umkehr zum Bewährten, Erneuerung in
Seite 88

Tradition, ein „neuer Dialog“ (aber kein verändertes Priesterbild oder mehr Demokratie) und das
Nachdenken über Täterprofile in der Kirche. Weiter wurden Entschädigungsleistungen für die Opfer
in Aussicht gestellt.
Schließlich entstanden veränderte Richtlinien, es kam zu unterschiedlichen Formen der offenen
Debatte, Beauftragte (auch Präventionsbeauftragte) wurden bzw. werden eingesetzt, und es gab
Ankündigungen, neue Dialogstrukturen zu suchen, angstfreie und offene Gesprächskulturen zu
entwickeln.
Es bleibt abzuwarten, wohin die Reise geht; vor allem, wenn es um strukturierte, institutionelle
folgenreiche Veränderungen gehen soll. Schnell scheint das öffentliche Interesse abzuklingen und
nach dem (vorläufigen) Ende der Aufgeregtheit und Unsicherheiten scheint „Normalität“ Einkehr zu
halten. Ein bekannter Mechanismus im Umgang mit der jungen Generation, der die Frage aufwirft,
was sich wirklich verändert (hat).
Seite 89

Dr. Claudia Nikodem: Zur Schwierigkeit Machtverhältnisse in der Schule zu benennen.
Zur Prävention von sexueller Gewalt.
In den letzten zwei Jahren ist das Thema sexualisierte Gewalt in der Öffentlichkeit sehr präsent.
Unterschiedliche Einrichtungen wie das Deutsche Jugendinstitut in München, die (ehemalige)
„Missbrauchsbeauftragte“ Christine Bergmann, oder das Kriminologische Institut in Hannover
haben Expertisen vorgelegt. Besonders in den Blick geraten sind einerseits kirchliche
Einrichtungen, andererseits Schulen - Internate und Privatschulen - wie die Odenwaldschule 1
oder kirchlich geführte Schulen wie die der Jesuiten in Bonn oder Berlin. Wenn über
sexualisierte Gewalt nachgedacht wird, erscheint es unerlässlich, dass dabei die bestehenden
Machtverhältnisse innerhalb der Schulen auf dem Prüfstand stehen müssen.
Ein blinder Fleck – und dies kann auch der Expertise von Claudia Bundschuh vom DJI
entnommen werden – stellt jedoch die Frage nach sexualisierter Gewalt in staatlichen Schulen
dar. 2 Dies verwundert nicht zuletzt deshalb, da unter Experten darüber Einigkeit besteht, dass
beeinträchtigte und behinderte Kinder in spezifischem Maße von sexuellen Übergriffen betroffen
sind. Aber auch dort existiert keine systematische Analyse und Reflexion des Themas. Das
Nicht-ins-Auge-fassen, die Tabuisierung von sexualisierter Gewalt in Regel- und Förderschulen
kann auf mehreren Ebenen festgestellt werden: Einerseits besteht im wissenschaftlichen
Bereich so etwas wie ein blinder Fleck in Bezug auf sexualisierte Gewalt in der Schule,
andererseits wird in vielen Schulen die Prävention von sexualisierter Gewalt nicht als ein
inhärenter Bestandteil der schulischen Notwendigkeiten gesehen. Selbst die Curricula in den
verschiedenen Bundesländern weisen keine eindeutige Richtung auf. Lehrer und Lehrerinnen
verlagern die Auseinandersetzung mit sexueller Gewalt eher nach außen, in dem das Thema
mit Experten in Form einer Projektwoche, eines Projekttages oder eines Theaterstückes den
Kindern präsentiert wird. Die Botschaft ist eindeutig und auch für Kinder offensichtlich. Sie
lautet: Mit sexualisierter Gewalt und ihrer Prävention brauchen sich Erwachsene nicht zu
beschäftigen, das geht nur Kinder etwas an. Wenn sich Erwachsene, seien es Eltern, seien es
Lehrer oder Lehrerinnen nicht mit sexualisierter Gewalt und ihrer Prävention
auseinandersetzen, bedeutet das aber auch, dass keine innovativen Konzepte entwickelt
werden, wie Erwachsene diese Thematik in ihrer Erziehung anders vermitteln als durch die
bekannten Konzepte des Wegschauens und der Erzeugung von Angst. Die andere Botschaft ist
die: „Bei uns gibt es so etwas nicht.“ Das Schweigen über sexualisierte Gewalt an Schulen kann
bei Betroffenen natürlich zu Irritationen führen und dazu, dass keine Worte für das gefunden
werden, was mit ihnen geschieht. Das Schweigen trägt den Charakter der Vernebelung.
1 Vgl. Christian Füller (2011): Sündenfall. Wie die Reformschule ihre Ideale missbrauchte. Köln.
2 Vgl. Claudia Bundschuh (2011): Sexualisierte Gewalt gegen Kinder in Institutionen. Nationaler und internationaler
Forschungstand. Expertise im Rahmen des DJI-Projekts „ Sexualisierte Gewalt gegen Mädchen und Jungen in
Institutionen.“ München.
Seite 90

Eine Vernebelungsstrategie wie sie aus den Täterstrategien von Anita Heiliger bekannt ist 3 .
Diskurstheoretisch - nach Judith Butler - formuliert, könnte festgehalten werden, dass ein nicht
geführter Diskurs mit einem Nicht-Existenz-Sein einhergeht. Paula Villa zitiert Judith Butler mit
den Worten: „Wir erkennen in der Welt immer das, wofür wir sprachlich-diskursive Kategorien
haben. Der Diskurs also ist es, der den Dingen einen Namen und damit eine Bedeutung
zuweist.“ 4
Bevor ich mich weiter den Schulen zuwende, erscheint es notwendig die Bedingungen von
Gewalt- und Machtverhältnissen zu diskutieren.
Als Soziologin und Pädagogin suche ich nach der gesellschaftlichen Einbettung von
sexualisierter Gewalt und pädagogischen Handlungsstrategien. Dabei lege ich den Fokus nicht
auf die Frage der sexuellen Gewalt als eine Form der Sexualität, sondern als eine Form der
Machtausübung, die sich der Sexualität von Kindern bedient. Wenngleich die Frage, inwieweit
sich die sexuellen Bedürfnisse von Menschen entwickeln und welche Möglichkeiten sich für
Pädagoginnen im erzieherischen Prozess diesbezüglich ergeben durchaus von Interesse sind.
Ich nutze den Begriff der sexualisierten Gewalt – da dieser besser als der des sexuellen
Missbrauchs erläutert, dass es sich bei den Handlungen nicht um vereinzelte sexuelle Irrwege
handelt, sondern um eine Form der Gewalt. Gewalt, die sich der Sexualität der Kinder, der
Mädchen und Jungen bedient. Auch wenn der Fokus auf den Aspekt der Gewalt gelegt wird, so
bedeutet das nicht, dass diese Gewalt keine Auswirkungen auf das sexuelle Erleben und
Empfinden der Betroffenen haben wird. Ganz im Gegenteil. Die Gewalt wird in den Körper
inkorporiert. Sowohl die Opfer sexueller Gewalt können keinen „gesunden Zugang“ zu ihrem
Körper und ihrer Sexualität finden. Ebenso wenig erlernen die Täter eine angemessene
Sexualität. Trotzdem, das Begehren ist nicht der Hauptimpuls für den Täter, sondern das
Bedürfnis der Machtausübung über Sexualität. Bereits in frühester Kindheit wird ein Wissen
darüber angeeignet, dass der Körper und die Sexualität besonders verletzungsoffen sind.
Deutlich wird dies bereits in Kindergärten und Grundschulen, in denen Kinder eine sexualisierte
Sprache nutzen um andere zu verletzen. Dies oftmals unter der Duldung von Pädagoginnen
und Pädagogen.
Gewalt: Gewalt ist einer der Schlüsselbegriffe, um die es in diesem Kontext geht. Ein Verdienst
der Frauenbewegung ist es, Gewalt – und das gilt dann auch für sexualisierte Gewalt – als ein
vergeschlechtlichtes, ein strukturelles Phänomen zu begreifen und zu benennen. 5
Damit ist nicht gemeint, dass es spezifische körperbezogene oder hormonell bedingte
Eigenschaften eines biologischen Geschlechtes sind, die den Menschen gewalttätig werden
3 Vgl. Anita Heiliger (2003): Täterstrategien und Prävention. München
4 Paula Irene Villa (2003): Judith Butler. Frankfurt am Main. S. 18f.
5 Vgl. Ilse Lenz (Hrsg.) (2008): Die Neue Frauenbewegung in Deutschland. Abschied vom kleinen Unterschied. Eine
Quellensammlung. Wiesbaden.
Seite 91

lassen. Viel eher möchte ich darauf verweisen, dass die Ausübung von Gewalt auch heute noch
primär Männern vorbehalten bleibt. Das betrifft im speziellen die unterschiedlichen Formen der
legitimen Gewaltausübung wie Militär oder Polizei, zwei Organisationen, in denen die
Beteiligung von Frauen lange Zeit nicht vorgesehen war. 6 Werfen wir einen Blick auf Gewalt
unter Kindern und Jugendlichen, so wird deutlich, dass auch hier geschlechtstypische
Zuschreibungen vorgenommen werden und Gewalt unter Jungen kaum konsequent sanktioniert
wird und selbst von vielen Lehrerinnen und Lehrern eher noch in einer quasi natürlichen Weise
legitimiert wird. „Das sind doch Jungen“.
Und hier finden sich meines Erachtens Parallelen zum Umgang mit sexualisierter Gewalt.
Gewalt wird in der Schule nicht als ein strukturelles Phänomen betrachtet, sondern
individualisiert. Zwar finden wir in vielen Schulen Konzepte der Gewaltprävention, doch betrifft
dies fast ausschließlich die Gewalt unter Kindern. Und auch diese Gewalt wird, wie eben
formuliert, teilweise bagatellisiert und zu wenig und konsequent in den Blick genommen.
Gerade was sexualisierte Gewalt betrifft und hier neuere Formen des Bullying und der Gewalt
via neuer Medien scheint fehlendes Wissen der Lehrkräfte ein Problem zu sein.
Auch wenn innerhalb der Geschlechterforschung inzwischen davon Abstand genommen,
Frauen lediglich als Opfer wahrzunehmen und Täterschaft eher männlich zu konnotieren, so
liefert gerade die Männlichkeitsforschung neue Impulse dafür, welche Bedeutung Gewalt für die
Konstruktion von Männlichkeiten haben kann. Verbunden mit diesen Ansätzen sind die
Forschungen von Bourdieu 7 und Cornell, die beide homosoziale Formen von männlicher
Herrschaft in den Blick nehmen zudem aber auch aufzeigen, wie wichtig Gewalt bei der
Etablierung einer hegemonialen Männlichkeit in Bezug auf Frauen und Männer ist. Gerade die
Männlichkeitsforschung und hier im spezifischen die Studien zur männlichen Herrschaft von
Bourdieu. Bourdieu und Cornell betonen beide dass zur Durchsetzung eines hegemonialen
Männlichkeitsmodus oder männlichen Herrschaft (gegenüber anderen Männern und gegenüber
Frauen) keine offene, rohe Gewalt eingesetzt werden muss. Über- und Unterordnung folgen
hier viel eher kulturellen Aushandlungsprozessen, die durch eine präreflexibe, inkorporierte
Selbstunterwerfung der der Beherrschten gekennzeichnet wird (symbolische Gewalt).
Entsprechend Bourdieus Habituskonzept kann auf der einen Seite so etwas wie ein Habitus des
Täters und des Opfers festgestellt werden, die entsprechend der Männlichkeitsforschung
männlich beziehungsweise weiblich besetzt sind. 8
Was bedeutet dies nun für die Thematisierung von Machtstrukturen innerhalb der Schule und
der möglichen Prävention von sexualisierter Gewalt? Sind diese theoretischen Grundlagen
6 Vgl. Mechthild Bereswill. Zum Verhältnis von Gewalt und Geschlecht: Entwicklungen und Perspektiven der
soziologischen Geschlechterforschung. In: Barbara Rendtorff u.a. (Hrsg.) (2011): Geschlechterforschung. Theorien,
Thesen, Themen zur Einführung. Stuttgart. S. 201f.
7 Pierre Bourdieu (2005): Die männliche Herrschaft. Frankfurt am Main.
8 Vgl. Mechthild Bereswill. A.a.O. S. 203
Seite 92

sinnvoll oder verfestigen sie nicht eher Positionierungen von Tätern und Opfern?
Wichtige Fragen, die sich an dieser Stelle jedoch nicht abschließend klären lassen.
Machtstrukturen innerhalb der Schule
In Bezug auf sexualisierte Gewalt und Schule bisher erst Ergebnisse vor, die sich auf eher
geschlossene Schulsysteme wie bsp. Internate beziehen, beziehungsweise Schulen, die mit
einem spezifischen pädagogischen Konzept arbeiten. Neben den familienähnlichen Strukturen
in Internaten, verbunden mit grundsätzlichen Erfahrungen der Bedürftigkeit der SchülerInnen
und Schüler an diesen Schultypen, kann auch die vielfach eingeschworene Gemeinschaft
begünstigend für Täter und Täterinnen wirken. Die Annahme einer grundsätzlich eher
vorfindbaren Bedürftigkeit von Kindern und Jugendlichen in Internaten leite ich von der
Tatsache ab, dass diese Kinder auf der Suche nach neuen emotionalen Bindungen sind und
deshalb mit einer Offenheit den neuen Bezugspersonen begegnen. 9
Auch wenn es gute Gründe dafür gibt, sexualisierte Gewalt vor allem in familienähnlichen
strukturierten Schulen zu suchen, so heißt das nicht, dass in Regel- und Förderschulen keine
Strukturen gegeben wären, die sexualisierte Gewalt begünstigen könnten und darüber hinaus
sexualisierte Gewalt dort nicht stattfindet beziehungsweise keiner Thematisierung bedürfte.
In der aktuellen Debatte um sexualisierte Gewalt ist jedoch eines zu erkennen: Es ist so etwas
wie ein Aufatmen bei den Schulen und Einrichtungen sichtbar, an denen bisher sexualisierte
Gewalt nicht entdeckt wurde. Sexualisierte Gewalt wird zum Thema der katholischen Kirche
und der Reformschulen. Und die Gründe scheinen zumindest dann, wenn man sexualisierte
Gewalt als eine Form der Sexualität begreift auf dem Tisch zu liegen: Bei den katholischer
Priestern wird der Zölibat, als Ursache genommen, bei den Reformschulen wird die sexuelle
Befreiungsbewegung, also die Spätfolge der 68er als Ursache vermutet. Zwei
Ursachenstränge, die unterschiedlicher nicht sein können, beide aber eines nicht thematisieren:
Nämlich Gewalt. Und etwas anderes, und für diese Argumentation wichtigeres geschieht:
Sexualisierte Gewalt wird immer noch als ein Thema der anderen und nicht als ein Thema, das
inhärenter Bestandteil von Schule und anderen Einrichtungen pädagogischer Art ist, gedeutet.
Was könnte anders sein, wenn sich eine Schule mit einer potentiell gegebenen sexualisierten
Gewalt auseinandersetzen beziehungsweise das Thema „einfach“ als wichtiges Thema
benennen?
Wenn sexualisierte Gewalt in der Schule ernsthaft als ein Phänomen anerkannt wird, wird es
notwendig die an den Schulen existierenden Machtstrukturen zu benennen und zu hinterfragen.
9
Vgl. hierzu auch Christoph Röhl (2010): Und wir sind nicht die Einzigen. Kino Dokumentarfilm, 90min, Herbstfilm,
3Sat.
Seite 93

Bereits eingangs habe ich versucht, den Machtbegriff zu umkreisen, möchte an dieser Stelle
aber nochmals Bezug auf den Soziologen Heinz Popitz nehmen, der Macht in Verbindung mit
Verletzungsmächtigkeit einerseits und Verletzungsoffenheit andererseits bringt: „Er vertritt die
Ansicht, dass alle Menschen über die Möglichkeit verfügen, andere zu verletzen und durch
andere verletzt zu werden. Macht, in letzter Konsequenz ausgeübt durch unmittelbare,
physische Gewalt ist somit an die Aktionsmacht des einzelnen Gesellschaftsmitglieder
gebunden, deren Möglichkeiten, sich verletzungsmächtig oder verletzungsoffen zu zeigen und
zu erleben, durch die Chancestrukturen und die soziale Ordnung einer Gesellschaft bestimmt
werden. Verletzungsmächtigkeit und –offenheit korrespondieren dabei stets miteinander
insofern „die Verletzbarkeit des Menschen durch Menschen .. nicht aufhebbar ist.“ 10
Diese Definition von Popitz ist deshalb sinnvoll, da in ihr die Verletzungsmächtigkeit als eine
generelle Möglichkeit des Handelns eingestuft wird. Lehrer und Lehrerinnen an Schulen sollten
um die eigene Verletzungsmächtigkeit wissen. Die soziale Ordnung der Gesellschaft weist
Lehrerinnnen und Lehrern eine legitime Verletzungsmächtigkeit zu, die aber zu einer illegitimen
avancieren kann. Und ähnlich könnte man auch Max Weber lesen, der ganz explizit von
legitimen Formen der Herrschaft spricht und dabei die legale Herrschaft (auch von Lehrern und
LehrerInnen) nicht als Person, aber als Amtsträger meint.
Werden wir konkret: Von welcher Macht ist in der Schule die rede?
1. An Schulen besteht zunächst einmal eine Macht aufgrund des gegebenen
Altersunterschiedes zwischen LehrerInnen und SchülerInnen. Dieser Altersunterschied
ist zugleich verbunden mit unterschiedlichen physischen, psychischen und kognitiven
Kompetenzen.
2. Eine symbolische Macht besteht darüber hinaus durch das selektive Schulsystem, das
den Zugang durch Leistung und Bewertung regelt.
3. Wie in allen gesellschaftlichen Systemen ist auch an der Schule ein
geschlechtsspezifischer Umgang mit Macht und Gewalt beobachtbar, der Teil einer
gesellschaftlichen Ordnung von Geschlechterverhältnissen ist.
4. Die Rolle des Lehrers, der Lehrerin ist zugleich eine, die nur in Bezug auf Bildung greift,
sondern die mit erzieherischen Aufgaben betraut ist, die die Unterstützung der Kinder in
den unterschiedlichen Lebenssituationen bedeutet.
5. Das Machtgefälle ist dort am größten wo Kinder auf eine Betreuung angewiesen sind,
die über das „Normale“ hinaus gehen. Das betrifft insbesondere die Situation an
Förderschulen für Kinder, deren Kommunikationsfähigkeit eingeschränkt ist.
6. Thematisiert wird lediglich die Gewalt, die unter Kindern sichtbar ist.
10 Vgl. Mechthild Bereswill (2011). A.a.O. S.211.
Seite 94

Aus meiner Perspektive würden sich hier nun zwei Fragen anschließen:
1. Warum wird die Verletzungsmächtigkeit der Lehrer und Lehrerinnen nicht thematisiert?
2. Welche Möglichkeiten der Thematisierung würde es geben?
Lehrer und Lehrerinnen verstehen sich zunehmend eher als Begleiter der Schülerinnen und
Schüler denn als belehrender und strafender Pädagoge. Die eigene Dominanz wird dann
ausgeblendet. Wenn sie aber ausgeblendet wird, heißt das noch lange nicht, dass sie nicht
existiert. Aus anderen Forschungszweigen ist die Reflexion über eigene Dominanzen
zwischenzeitlich als eine wichtige Erkenntnis in die Forschung eingegangen. Verweisen möchte
ich auf Ergebnisse der kritischen Weißseinsforschung, die verdeutlicht wie wichtig die
Auseinandersetzung mit der eigenen Überlegenheit sein kann.
Die Anerkennung von Machtverhältnissen und Dominanzen innerhalb der Schule könnte zur
Konsequenz haben, dass das idealisierte Bild des Lehrers in Frage gestellt wird und es somit
möglich sein könnte, Phänomene, die sich aus Machtverhältnissen ergeben könnten zu
thematisieren. Denn im Grunde genommen ist es jedem Lehrer und jeder Lehrerin bewusst,
dass es Grenzüberschreitungen auch in Form von sexualisierter Gewalt an Schulen gibt. Statt
aber lediglich darüber zu tuscheln oder zu schweigen, kann nur ein offener Umgang zu einer
Veränderung führen. Und hier setzt dann das an, was eben als die Bedeutung der Diskurse
skizziert wurde. Erst das Benennen von sexualisierter Gewalt nimmt diese ernst und nimmt
auch die Opfer in den Blick und gibt diesen die Möglichkeit, den Opferstatus zu entkommen.
Präventionsarbeit in der Schule
Für eine produktive Präventionsarbeit ergeben sich daraus die folgenden Konsequenzen.. Es
sollte deutlich geworden, sein, dass ich dafür plädiere, dass die Prävention von sexueller
Gewalt nur dann gelingen kann, wenn eigene Dominanzverhältnisse reflektiert werden, aber
auch Situationen, in denen bsp. aufgrund geschlechtsspezifischer Zuweisungen
Unterordnungen gefordert sind beziehungsweise Ungleichgewichte existieren.
Schulische Prävention von sexueller Gewalt muss als eine Grundhaltung von Lehrern und
Lehrerinnen entwickelt werden. Prävention im schulischen Kontext - so meine These – muss
als erstes beim Personal ansetzen. Lehrerinnen und Lehrer müssen zunächst einmal eine
Haltung, einen Wissensbestand über sexualisierte Gewalt entwickeln, um dieses Wissen dann
in reflektierter Form weiterzugeben. Lehrer und Lehrerinnen haben auch in dieser Hinsicht eine
Vorbildfunktion, mit der sie an die Kinder herantreten.
Sexuelle Gewalt wird als Thema innerhalb der Schule oft verdrängt. Dennoch sind fast alle
Lehrerinnen und Lehrer mit ihr konfrontiert. Sei es, dass eine Schülerin, ein Schüler Opfer
Seite 95

sexueller Gewalt wird, sei es, dass Kollegen übergriffig werden oder einem solchen Verdacht
ausgesetzt sind. Die Schule als ein Ort in dem sexuelle Gewalt stattfindet, wurde in den letzten
Monaten in den Medien immer wieder thematisiert.
Sexuelle Gewalthandlungen haben zwei wesentliche Bedingungsfaktoren: Zum einen das
bestehende Machtverhältnis, zum anderen eine Vertrautheit zwischen Täter und Opfer. Beides
sind Faktoren, die an Schulen gegeben sind. Was das Machtgefälle zwischen Lehrern und
Schülern betrifft, so ist dieses bereits durch die schulische Benotung gegeben.
Schulen sind ein Ort, der sich besonders für Übergriffe eignet. Denn entsprechend den von
Anita Heiliger entwickelten Täterstrategien suchen sich Täter Orte und Handlungsfelder aus, die
ihnen einen Kontakt zu Kindern ermöglichen. Nicht selten arbeiten sie in pädagogischen
Bereichen. Sie begegnen den Jungen und Mädchen an der Schule als Lehrer, als Pädagoge in
der Hausaufgabenbetreuung oder als Hausmeister. Besonders gefährdet sind Kinder und
Jugendliche, die aufgrund einer körperlichen Beeinträchtigung in speziellem Maße betreut
werden müssen und bei denen die körperliche Pflege mit zu den Aufgaben der Pädagogen
gehört oder von Pflegepersonal der schulischen Einrichtung übernommen wird. Gerade aber
diesen „Helfern“ wird weder innerhalb des Schulsystems noch von Außenstehenden etwas
negatives zugetraut.
Neben den skizzierten Gewalthandlungen zwischen Lehrern und Schülern wird zunehmend
das Phänomen von Übergriffen unter den Kindern beobachtet. Bullying, Mobbing, Fotografieren
in Umkleidekabinen und Duschen bis hin zu körperlichen Übergriffen, bei denen die
körperlichen und sexuellen Grenzen bewusst überschritten werden, nehmen zu. Lehrer
berichten von Übergriffen auf dem Schulhof, bei denen primär Jungen als Täter auftreten und
Mädchen und Jungen zum Oper gemacht werden. In all diesen Situationen ist ein Machtgefälle
die Grundlage. Die Abhängigkeit des Opfers zum Täter ist dabei unübersehbar. Dreh- und
Angelpunkt bleibt demnach die Machtausübung als ein Ziel der sexuellen Gewalt. Als ein
Herrschaftsinstrument wird Gewalt genutzt, um Mädchen und Jungen in eine untergeordnete
Position zu bringen und dort verharren zu lassen. Die Ohnmacht der Opfer ist Ziel dieser
Übergriffe.
Neben diesen Situationen, an denen die Schule zum Austragungsort und Auslöser sexueller
Übergriffe wird kann die Schule auch ein Raum sein an dem sexuelle Gewalt offenbart und
mitgeteilt wird. Nicht nur, dass Lehrer und Schüler den Missbrauch von Kindern „zufällig“
erfahren. Gerade Lehrer haben eine Vertrauensposition für ihre Schülerinnen, so dass sich
diese ihnen bei erfahrener Gewalt anvertrauen können. Vor dem Hintergrund, dass ein Opfer
sexualisierter Gewalt durchschnittlich sieben Personen ansprechen muss, bis dass reagiert
wird, ist die Beschäftigung mit dem Thema für Lehrer unabdingbar.
Seite 96

Ansatzpunkte für eine Präventionsarbeit
Prävention von sexualisierter Gewalt muss als eine wesentliche Erziehungshaltung in die
pädagogische Arbeit der Schule mit einfließen. Eine Haltung, die die Selbstbestimmung von
Kindern in den Mittelpunkt rückt und fördert und dabei sowohl mögliche Opfer als auch
potentielle Täter als Adressaten wählt. Es gehört also zu den Aufgaben der Erwachsenen, den
Lehrern den Pädagogen, dass sie sich zunächst einmal mit den Phänomen der sexualisierten
Gewalt beschäftigen. Sie müssen eine parteiliche Grundhaltung entwickeln, die sie offen für die
Wahrnehmung sexualisierter Gewalt macht.
Diese Kriterien können als eine Basis für die Präventionsarbeit gedeutet werden. Aber auch hier
wird deutlich, dass erst einmal die Professionellen Pädagoginnen und Pädagogen gefragt sind.
An ihnen ist es, an einer geschlechtergerechten Schule zu arbeiten, in der sexualisierte Gewalt
als solche benannt wird.
1. Auf struktureller Ebene sollte das politische Konzept des gendermainstreaming und der
Geschlechtergerechtigkeit umgesetzt werden und in das Schulprogramm aufgenommen
werden. Lehrern, Eltern und Schülern muss von Anfang an klar sein, dass sie sich an
einer Schule befinden, in der die Gleichberechtigung der Geschlechter im Mittelpunkt
steht. Darüber hinaus sollte die Schule ganz klar formulieren, dass das Phänomen der
sexualisierten Gewalt ein Thema für die Schule ist, dem man sich entgegenstellen wird.
2. In einer Erklärung der Institution Schule sollte diese sich nicht nur als eine
geschlechtergerechte Schule verstehen, sondern als eine, in der sexualisierte Gewalt,
beginnend mit einer sexualisierten Sprache bis hin zu sexuellen Übergriffen nicht
geduldet wird.
3. Fortbildungen zur Entwicklung gendersensiblen Verhaltens und sexualisierter Gewalt
müssen verpflichtend sein und in das Schulprogramm aufgenommen werden.
4. (Eigen-) Verpflichtung der Lehrer zum restriktiven Umgang mit Grenzüberschreitungen
und sexualisierter Gewalt
5. Sexualerziehung, gekoppelt mit einer Ich-Stärkung muss konsequent in den
Schulunterricht integriert werden.
6. Prävention von sexueller Gewalt nicht dem Zufall überlassen, sondern in den Schulalltag
mit ein bauen.
Das wäre für mich eine wichtige erste Erkenntnis: Prävention beginnt bei den Erzieherinnen,
den Lehrerinnen und Eltern und geht von diesen dann zu den Kindern. Das klingt vielleicht
einfach und doch erfordert es von den Lehrern mehr als eine Präventionsmaßnahme in Form
einer Projektwoche oder einer einmaligen Unterrichtseinheit zum Thema.
Seite 97

Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern
In der universitären Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen wurde bisher kaum auf strukturell
bedingte sexuelle Gewalt konsequent reagiert. Ansatzpunkte für grundlegende Veränderungen
liegen in einer geschlechtergerechten Erziehung, die als Basis nicht die Aufrechterhaltung
bestehender Geschlechternormen hat, sondern die Infragestellung. Gerade die männliche
Sozialisation muss dabei in den Blick genommen werden. Die Auseinanderssetzung mit einer
gendersensiblen Schule und der Frage der sexualisierten Gewalt darf dabei nicht abhängig von
dem persönlichen Interesse der Lehrenden sein, sondern muss ein grundsätzlicher Bestandteil
innerhalb der Lehrerausbildung sein. Hier ist eine gendersensible Didaktik gefragt, an deren
Konzeptionalisierung jedoch – so meine Einschätzung – noch weiterer Forschungsbedarf
besteht.
Weiterhin besteht die Notwendigkeit, dass sich angehende Lehrer mit ihren eigenen
rollenspezifischen Verhalten auseinandersetzen und dieses thematisieren. Es ist zu
beobachten, dass viele Studierende eine geschlechter-hierarchisierende Gesellschaft nicht
wahrnehmen. Junge Studentinnen sind sich sicher, in einer postfeministischen Gesellschaft zu
leben, einer gleichberechtigten Partnerschaft zu leben und ordnen Gewalt eher den unteren
sozialen Milieus zu. Sie belächeln die Frauen der Frauenbewegung und sagen „wir haben alles
erreicht“. Und auch die männlichen Studenten sehen nur selten die Benachteiligung von
Frauen, viel eher sagen sie „Mädchen sind die Gewinner“. Hier muss eine Prävention ansetzen,
die fruchten kann.
Die Bewusstseinsbildung gerade bei Studierenden ist sehr wichtig und kann auch erfolgreich
sein. In einem Seminar zum Thema „Familie und Gewalt“ haben Studentinnen von ihren
eigenen Gewalterfahrungen berichtet. Fast alle konnten mehrere Situationen von sexuellen,
körperlichen oder Verbalen Übergriffen erzählen, die ihnen widerfahren sind. Dabei sind es
dann nicht unbedingt häusliche Gewalterfahrungen, aber Gewalterfahrungen im öffentlichen
Raum, die ihnen dann die unterschiedlichen Positionierungen innerhalb der Gesellschaft
verdeutlichen.
Neben die geschlechtersensible Ausbildung von Lehrern, die das Ziel des Aufbrechens starrer
Geschlechterkonstruktionen hat, besteht die Notwendigkeit, dass angehende Lehrer und
Lehrerinnen in die theoretischen und empirischen Befunde von sexualisierter Gewalt und ihrer
Prävention eingearbeitet werden. Die Auseinandersetzung mit diesen Fakten kann für
Lehrende mit Überwindung verbunden sein, da eigene emotionale Grenzen angegriffen werden.
Seite 98

Fazit
Für den Beitrag wir folgendes bedeutsam:
1. Sexualisierte Gewalt muss in allen Schulen thematisiert werden
2. Prävention von sexueller Gewalt beginnt mit einer Grundhaltung der LehrerInnen und
dem Bewusstwerden geschlechterhierarchischer Denkstrukturen
3. Als Grundhaltung fließt sie in den Alltag der Schule mit ein
4. Sexuelle Gewalt ist kein Thema der Anderen, sondern ein Thema für das alle
Pädagoginnen ausgebildet sein sollen.
Literatur:
Bereswill, Mechthild (2011): Zum Verhältnis von Gewalt und Geschlecht: Entwicklungen und
Perspektiven der soziologischen Geschlechterforschung. In: Barbara Rendtorff u.a. (Hrsg.):
Geschlechterforschung. Theorien, Thesen, Themen zur Einführung. Stuttgart. S. 201f.
Bourdieu, Pierre (2005): Die männliche Herrschaft. Frankfurt am Main.
Bundschuh, Claudia (2011): Sexualisierte Gewalt gegen Kinder in Institutionen. Nationaler und
internationaler Forschungstand. Expertise im Rahmen des DJI-Projekts „ Sexualisierte Gewalt
gegen Mädchen und Jungen in Institutionen.“ München.
Füller, Christian (2011): Sündenfall. Wie die Reformschule ihre Ideale missbrauchte. Köln.
Heiliger, Anita (2003): Täterstrategien und Prävention. München.
Lenz, Ilse (Hrsg.) (2008): Die Neue Frauenbewegung in Deutschland. Abschied vom kleinen
Unterschied. Eine Quellensammlung. Wiesbaden.
Röhl, Christoph (2010): Und wir sind nicht die Einzigen. Kino Dokumentarfilm, 90min,
Herbstfilm, 3Sat.
Seite 99

Prof Dr. Hannelore Faulstich‐Wieland
Missbrauch und Geschlecht
Impulsbeitrag auf dem Forum „Umgang mit Sexualität, Körperlichkeit und Macht in pädagogischen
Kontexten“ am 9.11.11
Ich möchte mit einem Zitat beginnen, mit einer Aussage, die Michaela Ralser, Professorin für
Gender‐, Cultural‐ und Science‐Studies im Heft 03/2011 des Magazins der Fakultät für
Bildungswissenschaften an der Universität Innsbruck zur Debatte um sexualisierte Gewalt in
pädagogischen Einrichtungen trifft:
„Die Geschlechterfrage wird in der aktuellen Debatte nicht gestellt – auch nicht hinsichtlich der
Produktion und Reproduktion von Männlichkeiten, in deren Rahmen auch Gewalt (im Binnenraum der
Genusgruppe Männer wie im Geschlechterverhältnis) eine nicht unwesentlich Rolle spielt. Und dies,
obwohl die Debatte fast ausschließlich von Männern geführt wird und eigentümlich ohne Frauen bleibt.
Nur rund fünf Prozent der Debattenbeiträge stammen von Frauen. Als feministische Stimmen fehlen sie
ganz. Auch an den Runden Tischen sind in Expertenrolle wieder die ‚alten‘ Herren zurückgekehrt: als
Psychiater und Sexualwissenschaftler, als Juristen und Pädagogen.“ (Ralser 2011, S. 10).
Frau Ralser bezieht sich hier vor allem auf die Medienberichte im letzten Jahr. Auf dieser Veranstaltung
haben sich die Organisatoren sehr wohl die Frage nach der Bedeutung, die dem Geschlecht zukommt,
gestellt und mir die Aufgabe gegeben, dazu einiges in die Diskussion einzubringen. Das will ich gerne
versuchen, wenngleich es angesichts von 20 Minuten Vortragszeit nur schlaglichtartig sein kann.
Will man analysieren, welche Rolle das Geschlecht bei sexualisierter Gewalt spielt, dann betrifft das
zunächst einmal die Frage danach, wer die Opfer und wer die Täter oder Täterinnen sind. Ich will also
zunächst ganz kurz auf einige Statistiken eingehen, die durchaus einiges über das Geschlecht sagen.
Dann zeige ich auf, dass die Beschäftigung mit Geschlecht und Gewalt ein zentrales Thema der zweiten
Frauenbewegung ist. Die damit verbundenen Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit gingen
von einer klaren Differenz aus. Gendertheoretisch hat es hier deutliche Weiterentwicklungen gegeben,
mit denen ich mich im dritten Schritt befasse. Auf Basis solcher Ansätze versuche ich dann einige
Erkenntnisse zu den verschiedenen Beziehungsformen von Gewalt und Geschlecht aufzuzeigen.
Bevor ich auf meinen ersten Punkt zu den Statistiken komme, möchte ich eine Vorbemerkung zur
Begrifflichkeit machen: In den meisten abstracts für die Beiträge heute wird von „sexueller Gewalt“
gesprochen, ich habe den juristischen Begriff des „sexuellen Missbrauchs“ verwendet. Es gibt durchaus
eine Auseinandersetzung darum, wie man das, worum es geht, bezeichnen kann ohne schon
möglicherweise ungewollte Interpretationen zu liefern: „Sexueller Missbrauch“ impliziert, es gäbe einen
richtigen und einen falschen Gebrauch von Sexualität – was zweifellos eine problematische Annahme
ist. Zugleich ist es der Terminus, der in der Rechtsprechung verwendet wird, also Grundlage auch für
offizielle Statistiken bildet. „Sexuelle Gewalt“ impliziert u.U., dass ein sexueller Trieb als natürlich
angenommen wird, dem man nicht gewachsen ist und er sich dann in Gewalt verwandelt. Solche Fälle
gibt es sicherlich, sie sind auch Bestandteil von psychiatrischen und medizinischen Behandlungen, die
Mehrheit fällt jedoch nicht darunter. Ralser hat den Begriff „sexualisierte Gewalt“ verwendet, der mir in
den Erläuterungen, die ich dazu auch an anderen Stellen gefunden habe, sehr einleuchtet: Gemeint ist
dann, dass sexuelles Begehren – worauf auch immer gerichtet – durchaus ein biologisch
funktionierender, „natürlicher“ Vorgang ist. Die Art und Weise, wie ich dann jedoch damit umgehe, ist
eine bewusste und in meiner Verantwortung stehende Handlung. Barbara Kavemann, Professorin an der
Katholischen Hochschule für Sozialwesen in Berlin und eine der ersten, die sich wissenschaftlich mit
Gewalt im Geschlechterverhältnis befasst hat, schreibt dazu: Mit dem Begriff „sexualisierte Gewalt“
„wird klargestellt, dass diese Gewalt nicht einfach sexuelle ist, sondern von einer Person, die dafür
Seite 100

Verantwortung trägt, aktiv sexualisiert wird“ (Kavemann 1996, S. 18 – zitiert nach Herzig 2010, S. 3). Die
Leiterin des Jugendamtes Karlsruhe, Dr. Susanne Heynen, ergänzt dies folgendermaßen: „Sexualisierte
Gewalt betont primär, dass die Gewalt im Vordergrund steht und sexualisiert wird. Sexuelle Gewalt hebt
im Vergleich zu physischer und psychischer Gewalt hervor, dass die Gewalt mit sexuellen Mitteln
ausgeübt wird“ (Heynen 2000, S. 20 – zitiert nach ebd.).
1. Statistiken zu sexualisierter Gewalt und Geschlecht
Zur Frage der Statistiken: Diese haben zunächst einmal das große Problem, dass vieles unklar ist. Es gibt
die Polizeiliche Kriminalstatistik, die Auskunft gibt über das sogenannte „Hellfeld“, also die polizeilich
gemeldeten Fälle und deren Aufklärung. Man kann zwar sehen, dass über die letzten Jahrzehnte hinweg
ein deutlicher Anstieg der gemeldeten Fälle erfolgt ist – also sich immer mehr Personen getraut haben,
die ihnen widerfahrene Gewalt anzuzeigen ‐, dennoch kann man davon ausgehen, dass nach wie vor
viele Fälle aus Scham nicht angezeigt werden. Es gibt als zweites die Strafverfolgungsstatistik, die
Auskunft gibt über die Verurteilten und die verhängten Strafen. Es gibt weiterhin wissenschaftliche
Forschungen sowohl zum Hellfeld wie insbesondere zum sogenannten Dunkelfeld, also den nicht
gemeldeten Fällen.
Die Polizeiliche Kriminalstatistik besagt, dass die Opfer sexualisierter Gewalt zu 75‐80% weiblich, die
Tatverdächtigen zu 96% männlich waren (ebd., S. 9). Eine Zusammenstellung von internationalen
Studien im einschlägigen Handbuch „Sexueller Missbrauch“ (Amann und Wipplinger 2005) ergab, dass
wenigstens 7% der Frauen und 3% der Männer Missbrauchserfahrungen gemacht haben (Finkelhor
2005, S. 84). 1
Die gerade vorgelegte neue Repräsentativstudie des Kriminologischen Forschungsinstituts
Niedersachsen über sexuellen Missbrauch stellt gegenüber der letzten Studie von 1992 einen Rückgang
sexualisierter Gewalt fest. Von den 11.428 befragten Personen haben 683 angegeben, mindestens
einmal in ihrer Kindheit ein sexuelle Missbrauchserfahrung gehabt zu haben. Auf diese Daten bezieht
sich die erste Auswertung (Bieneck et al. 2011). Missbrauchserfahrungen mit Körperkontakt wurden von
6,4% der Frauen und 1,3% der Männer berichtet (ebd., S. 40), d.h. auch hier sind die Opfer zu deutlich
größerem Anteil weiblich. Bei den Tätern dominieren die Männer, und zwar insbesondere die Männer
aus dem familiären Umfeld bzw. aus dem Bekanntenkreis (ebd., S. 30).
2. Sexualisierte Gewalt als Thema der Frauenbewegung
Der Zusammenhang von sexualisierter Gewalt und Geschlecht ist keineswegs ein neues Thema 2 . In den
ersten autonomen Selbsterfahrungsgruppen der zweiten Frauenbewegung brachte der Austausch
untereinander eine über alle Schichten hinweg vorhandene Erfahrung von Gewalt im familiären Kontext.
Die Einrichtung von Frauenhäusern, die Frauen mit Gewalterfahrungen Schutz boten, war denn auch
eine der ersten konkreten Aktivitäten der Frauenbewegung (vgl. Brückner 2010). Dabei war man sich
einig darüber, dass Grundlage der Gewalt gegen Frauen – die auch sexualisierte Gewalt einschloss – das
Patriarchat war, d.h. Männer die Täter und Frauen die Opfer waren (vgl. die Einordnung bei Wipplinger
und Amann 2005, S. 30f. sowie bei Brockhaus und Kolshorn 2005). Parteiliche Arbeit mit Frauen war
deshalb das Grundprinzip dieser Arbeit. Meines Wissens gab es dann 1994 erstmals eine Tagung der
Landesarbeitsgemeinschaft autonomer Mädchenhäuser NRW, die sich mit dem Thema „Täterinnen“
1
Hertha Richter-Appelt, Professorin an der Universität Hamburg und 2. Vorsitzende der Deutschen Gesellschaft
für Sexualforschung, schreibt in ihrem gemeinsamen Beitrag mit Prof. Peer Briken, dem Direktor des Instituts für
Sexualforschung am UKE der Universität Hamburg, dass Studien in Deutschland zu Missbrauchserfahrungen vor
dem 14. Lebensjahr Häufigkeitsangaben von zwischen 11,9% und 23% bei jungen Frauen und zwischen 2,1% und
5,8% bei jungen Männern ergeben. In allen Studien sind Mädchen deutlich häufiger betroffen als Jungen (Briken
und Richter-Appelt 2010, S. 29f.).
2
Eine historische Darstellung bei Trube-Becker zeigt, dass Kinder – sowohl Mädchen wie Jungen - von der Antike
an als Sexobjekte benutzt wurden (Trube-Becker 2005).
Seite 101

efasste (LAG Autonome Frauenhäuser NRW 1994). 3 Die Beiträge in der Dokumentation spiegeln das
Entsetzen darüber, dass es Frauen gibt, die sexuelle Gewalt ausüben. Das für die feministische
Bewegung gültige Frauenbild geriet ins Wanken. Sexuelle Gewalt wurde als die schlimmste Form der
Gewalt angesehen, die zudem mit einer Machtposition einhergeht. Sowohl die Solidarität von Frauen
wie die Wahrnehmung, dass Frauen keine Macht hätten – oder haben sollten – wurde durch Täterinnen
in Frage gestellt.
Man kann diese Diskussionen auch als Teil einer Differenzierung und Weiterentwicklung der
Geschlechterbilder ansehen, die im Kontext der Genderforschung aufgegriffen wurden.
Genderforschung ist hervorgegangen aus der Frauenforschung, deren Entstehen untrennbar mit der
neuen Frauenbewegung verbunden war. Hauptanliegen von Frauenforschung war es, Frauen sichtbar zu
machen, und zwar als Forschungssubjekte wie als „Forschungsobjekte“. Wesentliche theoretische
Leistung dazu war, Geschlecht als soziale Kategorie, die unterhalb aller anderen Kategorisierungen liegt,
zu analysieren und die Differenzen der Geschlechter herauszuarbeiten.
3. Gendertheoretische Entwicklungen
Als „Mainstream“ der beginnenden Frauenforschung kann man den „Differenzfeminismus“ bezeichnen.
Die Kritik an der männlich zentrierten Moderne und die Absage an Analysen, die Frauen als defizitär
gemessen an männlichen Normen ansahen, führte zur Suche nach positiven Bestimmungen des
Weiblichen. „Mütterlichkeit“ stellte einen Kristallisationspunkt dar, der – in Weiterentwicklung
psychoanalytischer Ansätze – die Bedeutung von Bindung und Verantwortung für menschliches
Zusammenleben hervorhob. In diesem Punkt knüpfte die Frauenforschung auch an Positionen des
bürgerlichen Teils der ersten Frauenbewegung an: Mit dem Stichwort „geistige Mütterlichkeit“ wurde
den Frauen eine besondere Qualität zugeschrieben, die zugleich als ihre gesellschaftliche Aufgabe
angesehen wurde. Die polare Geschlechterkonstruktion fand hierin ihren deutlichen Ausdruck.
Die Auseinandersetzung mit den Differenzkonzepten führte zu einer reflexiven Kritik an der
Zweigeschlechtlichkeit. Ein zentraler theoretischer Ansatz ist die konstruktivistisch‐interaktionistische
Geschlechtertheorie – die auch die Veränderung von der Frauenforschung zur Genderforschung
beinhaltet. Sie geht davon aus, dass man nicht ein Geschlecht „hat“, also Geschlechterdifferenzen nicht
„natürlich“ sind, sondern die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht „erworben“ und dann immer wieder
„getan“ wird ‐ doing gender. In den alltäglichen Interaktionen erfolgt ständig eine Inszenierung bzw.
Darstellung von Geschlecht wie zugleich eine Zuschreibung der Gleich‐ oder Gegengeschlechtlichkeit.
Beides beruht auf, reproduziert und produziert das Wissen um die „Normalität“ der
Geschlechterverhältnisse. In den Blick kommen also beide Geschlechter und ihr relationales Verhältnis
im jeweiligen Kontext.
Zentrale Grundlagen des gesellschaftlich mehr oder weniger geteilten Bildes von den Geschlechtern sind
drei Annahmen: Zum einen, dass es nur zwei Geschlechter gibt, also eine Dichotomie vorherrscht. Zum
zweiten werden diese beiden Geschlechter oppositionell definiert: Was männlich ist, kann nicht weiblich
sein und umgekehrt. Drittens schließlich gilt immer noch eine hierarchische Wahrnehmung: männliches
ist mehr wert als weibliches.
Trotz aller Ausdifferenzierungen und gendertheoretischer Weiterentwicklungen bleibt insofern der
ursprüngliche, politisch intendierte Ausgangspunkt der Frauenforschung erhalten, der sich gegen die
Ungleichheit und ungleiche Wertigkeit der Geschlechter wandte: Nach wie vor geht es um den Abbau
von Hierarchien. Dabei steht keine Suche nach einer wie immer definierbaren „Weiblichkeit“ oder
„Männlichkeit“ mehr im Vordergrund, sondern die Suche nach den Mechanismen, die zur Produktion
und Reproduktion von Geschlecht und Geschlechterverhältnissen führen.
3 Allerdings gab es in der Frauenbewegung und Frauenforschung bereits seit dem Beitrag von Tina Thürmer-Rohr
zur „Mittäterschaft“ eine Auseinandersetzung über die Frage, ob Frauen nur Opfer seien oder auch aktiv an der
Produktion und Reproduktion von Herrschaftsverhältnissen beteiligt seien (vgl. Thürmer-Rohr 1988).
Seite 102

Auf Basis eines solchen Ansatzes gilt es dann auch, die Frage der sexualisierten Gewalt mit Blick auf die
Bedeutung von Geschlecht zu betrachten und Geschlecht nicht auszuklammern in der Diskussion.
Drei Aspekte lassen sich dabei unterscheiden:
• Sexualisierte Gewalt gegenüber Mädchen bzw. Frauen durch Männer
• Sexualisierte Gewalt durch Frauen – Frauen als Täterinnen.
• Sexualisierte Gewalt gegenüber Jungen durch Männer
3.1. Sexualisierte Gewalt gegenüber Mädchen bzw. Frauen durch Männer
Beginnen wir mit dem ersten Aspekt, der laut Statistiken der Normalfall ist. Was lässt sich aus einer
neueren gendertheoretischen Perspektive dazu anmerken? Dr. Sandra Glammeier vom
Interdisziplinären Zentrum für Frauen‐ und Geschlechterforschung der Universität Bielefeld hat im
neuesten Heft der Zeitschrift „Gender“ über eine qualitative Studie zur Gewalt gegen Frauen berichtet.
In ihrem theoretischen Ansatz zeigt sie auf, wie die symbolische Ordnung, die auch dem doing gender
zugrunde liegt, eine Verleiblichung von Herrschaft herstellt. „Herrschaft wird in Differenzierungs‐ und
(Des‐)Identifikationsprozessen verleiblicht, in denen die Ich‐Werdung des Jungen als Abgrenzung
sexualisiert wird und er mit der Aneignung einer verdinglichenden Haltung gegenüber dem weiblichen
Geschlecht Gefahr läuft, die Fähigkeit zu wechselseitiger Anerkennung zu verlieren“ (Glammeier 2011, S.
11). Die Begehrensposition wird als die des Mannes, die Begehrtwerden‐Position als die der Frau
vorgesehen – die Zuschreibung von aktiv und passiv zieht sich auch durch weitere
Vergeschlechtlichungen durch. Verletzungsmächtigkeit und Verletzungsoffenheit sind dabei ebenfalls
die beiden Seiten, die dem Geschlechterverhältnis zugeordnet werden. Mädchen erfahren in ihrer
Sozialisation 4 wohl noch immer, dass sie auf die Unversehrtheit ihres Körpers zu achten haben, während
Jungen das Ausreizen von Körperkräften abverlangt wird und Versehrtheit nicht gezeigt werden darf –
„Indianer kennen keinen Schmerz“!
Gepaart mit einem Verständnis von Sexualität als Trieb werden Mädchen und Frauen zu Objekten,
deren Verhalten als Herausforderung für die Inszenierung von Männlichkeit betrachtet wird.
Vergewaltigungsopfer kämpfen nach wie vor mit einer solchen Sichtweise, wenn sie die ihnen angetane
Gewalt zur Anzeige bringen wollen. Glammeier spricht davon, dass in der „Passivierung und
Verdinglichung der Opfer – und zwar nicht nur in der Gewaltsituation selbst, sondern auch im
Nachhinein ‐ … ein wichtiger Aspekt dessen zu liegen (scheint), was (sexuelle) Gewalt ‚so schlimm‘
macht“ (ebd., S. 14). Das „Schlimme daran“ geht jedoch noch wesentlich weiter, weil die Zuschreibung
der Subjektposition an die Männer und der Objektposition an die Frauen die sexuellen Normen in die
Definitionsmacht der Männer legt und Frauen dies gar nicht mehr problematisieren können. Die Grenze
zwischen hierarchischen Verhältnissen und Gewaltverhältnissen wird dann unklar. Glammeiers
Perspektiven erfordern, Mädchen und Frauen die Möglichkeit von Widerstand zu geben. Dazu müssen
sie als Subjekte des Begehrens anerkannt werden, wozu durchaus auch gehört, dass sie Subjekte der
Gewalt sein können.
3.2. Sexualisierte Gewalt durch Frauen – Frauen als Täterinnen
Damit ist allerdings nicht gemeint, dass Frauen nun Täterinnen sexualisierter Gewalt werden sollen.
Aber: damit komme ich zu meinem zweiten Fall, der zwar eher selten sein soll – in den von David
Finkelhor zusammengestellten internationalen Studien kommt er gar nicht vor (Finkelhor 2005) –, für
den man aber durchaus eine unbekannte Dunkelziffer annehmen kann: Es gibt sehr wohl auch
sexualisierte Gewalt durch Frauen.
Simone de Beauvoir hatte darauf hingewiesen, dass Mädchen und Frauen nicht in die „Lehre der
Gewalt“ (zit. nach Glammeier 2011) gehen. Zum „geschlechtsadäquaten“ Verhalten von Mädchen
4 Vgl. auch den Beitrag von Harten, der die Sozialisation von Jungen als gefährdeter beschreibt und aus ihr die
stärkere Anfälligkeit für aggressive Sexualität begründet (Harten 2005).
Seite 103

gehört nach wie vor nicht, körperliche Gewalt auszuüben. Stattdessen gehört es dazu, einfühlsam und
empathisch sein zu sollen. Die Zuschreibung von Mütterlichkeit – die vielen nach wie vor als natürliche
Eigenschaft erscheint – bewirkt über die Sozialisation ein doing gender bei Mädchen und Frauen, dass
sich zum Teil tatsächlich von dem bei Jungen und Männern unterscheidet. Zum Teil allerdings werden
Verhaltensweisen auch nicht wahrgenommen, die nicht ins Schema passen (in Bezug auf
Verhaltensweisen im schulischen Kontext konnten wir das in ethnografischen Studien durchaus zeigen –
vgl. z.B. Budde et al. 2007)).
Ein möglicherweise großes Problem besteht tatsächlich darin, dass Täterinnen nicht erkannt werden –
und so weder den betroffenen Kindern geholfen noch mit den Frauen letztlich gearbeitet wird. Im
Kontext des Projektes „Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen in Institutionen“ am DJI wurde in
den Fokusgruppen auch das Geschlecht thematisiert. Es zeigte sich deutlich, dass die Fachkräfte sich
Frauen wesentlich weniger als Täterinnen vorstellen konnten und dass „Verdeckungszusammenhänge“
eine weniger kritische Beobachtung bewirken würden: Körperliche Berührungen seien unter Mädchen
unverdächtiger, Pflegehandlungen von Frauen würden eher nicht mit Grenzüberschreitungen
verbunden (Mayer 2011).
Frauen, die Opfer sexualisierter Gewalt durch Täterinnen waren, erleben – so zumindest Berichte aus
Beratungsstellen – diese Gewalt subjektiv als schlimmer als einen Missbrauch durch Männer (Birke
2004). Auch wird sie stärker tabuisiert. Offensichtlich verträgt sich auch für die Opfer das Frauenbild
nicht damit, dass Frauen sexualisierte Gewalt ausüben könnten. Betroffene Mädchen sind entsprechend
häufig verunsichert, ab wann sie Erlebnisse tatsächlich als sexualisierte Gewalt empfinden (ebd., S. 11). 5
In der neuen Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen sind die Opfer sexuellen
Missbrauchs durch Frauen allerdings vor allem Jungen (Bieneck et al. 2011, S. 30). Forschungen darüber
habe ich nicht finden können. In einem Beitrag von Thomas Schlingmann, Berater bei „Tauwetter“, einer
Berliner „Anlaufstelle für Männer, die als Jungen missbraucht wurden“, berichtet er von Erfahrungen
aus der Beratungsarbeit (Schlingmann 2003, S. 11; Schlingmann 2004): Danach leiden Männer, die als
Kind von einer Frau missbraucht wurden, zu größeren Anteilen unter Angst vor anderen Menschen und
haben öfter ein gestörtes Selbstwertgefühl. Auch entwickeln sie eher extreme Reaktionen, und zwar
entweder eine aggressive Opferidentität oder eine Hypermaskulinität. Auch äußern sie häufiger
Frauenhass. Schlingmann erklärt sich diese Reaktionen mit der stärkeren Verunsicherung der
missbrauchten Jungen im Blick auf ihre Geschlechtsidentität: „Jede Form von sexueller Gewalt gegen
Jungen stellt einen massiven Angriff auf seine Männlichkeit dar. Es gilt: Ein Mann ist kein Opfer“ (ebd., S.
6). Wenn Männlichkeit mit Dominanz verbunden ist, so ist der Missbrauch durch eine Täterin ein
doppelter Angriff – nicht nur ist man Opfer, sondern wird auch noch durch jemand dazu gemacht, der in
der Hierarchie die untergeordnete Rolle zukommt.
Ähnlich argumentiert Hans‐Christian Harten, apl. Professor für Erziehungswissenschaft an der FU Berlin,
wenn er sozialisationsbedingte Gründe für die Entwicklung einer sexualisierten Aggression bei Männern
anführt – zu den wichtigsten Ursachen gehören seiner Meinung nach Ängste vor Frauen. Werden diese
zudem zu Täterinnen, so verstärkt sich diese Angst nochmal mehr: „insbesondere eine verführerische
Mutter erzeugt überwältigende Ängste im Sohn, den Anforderungen der männlichen Rolle nicht
gewachsen zu sein, Ängste, die später auf andere Frauen verschoben werden“ (Harten 2005, S. 121).
3.3. Sexualisierte Gewalt gegenüber Jungen durch Männer
Die im letzten Jahr in den Medien bekannt gewordenen Fälle betrafen überwiegend sexualisierte Gewalt
gegenüber Jungen durch Männer. Neben der bereits angesprochenen Problematik, dass es für Jungen
unverträglich ist, nicht stark, sondern hilflos und gefangen zu sein – insofern die männliche Identität
5 Kendall-Tackett u.a. berichten aus der Forschung, dass es keine konsistenten Unterschiede bei Mädchen und
Jungen bezogen auf die Folgen sexualisierter Gewalt gäbe, dies aber eigentlich angesichts von fehlenden Studien
eher ein Forschungsdesiderat darstellt (Kendall-Tackett et al. 2005, S. 194).
Seite 104

damit bedroht wird ‐, kommt hinzu, dass die sexuelle Identität verunsichert wird, diese Jungen nicht
wissen, ob sie homosexuell sind. Da Homophobie nach wie vor ein starkes Mittel der Herstellung von
Männlichkeit darstellt, geht die Verunsicherung in der Regel auch mit Angst einher, schwul zu sein
und/oder darüber ausgegrenzt zu werden (vgl. Bange und Boehme 2005, Bösch 2003; Schlingmann
2003). Das Selbstwertgefühl der betroffenen Männer ist erheblich geschwächt, zugleich – so Christian
Pfeiffer in der ZEIT v. 14.7.11 würden sie „sich mehr schämen“, was insbesondere die Suche nach Hilfe
und Unterstützung erschwert. Auch hierfür ist das vorherrschende Männlichkeitsbild handlungsleitend
bzw. in dem Fall handlungsbehindernd. Dirk Bange und Ulfert Boehme berichten im Handbuch
„Sexueller Missbrauch“, dass Fachkräfte durchaus Geschlechtsrollen‐Klischees unterliegen – zu denen
z.B. gehört, Jungen könnten sich wehren oder ihnen schade sexuelle Gewalt nicht – und dies einen
unterstützenden Umgang mit Betroffenen erschwert (Bange und Boehme 2005, S. 818).
4. Schlussfolgerungen
Mit meinen Ausführungen wollte ich einige Schlaglichter auf die Bedeutung des Geschlechts – korrekter
eigentlich der Geschlechterbilder, die unser alltägliches doing gender bestimmen – werfen und zeigen,
wie wichtig das Wissen um solche Zusammenhänge ist, wenn pädagogisches Fachpersonal professionell
mit von sexualisierter Gewalt betroffenen Menschen arbeitet. Nur ein differenzierter Blick auf die
unterschiedlichen Zusammenhänge, d.h. auf das Geschlecht der Opfer wie auf das Geschlecht der
Täter/innen kann helfen, sowohl sexualisierte Gewalt überhaupt zu erkennen wie auch angemessen mit
den Betroffenen umzugehen.
Anhang:
Verteilung der zusammengefassten Tätergruppen nach Geschlecht
Quelle: (Bieneck et al. 2011), S. 30
Zitierte Literatur
Amann, Gabriele; Wipplinger, Rudolf (Hg.) (2005): Sexueller Missbrauch. Überblick zu
Forschung, Beratung und Therapie; ein Handbuch. 3., überarb. und erw. Tübingen: dgvt‐Verl.
Bange, Dirk; Boehme, Ulfert (2005): Sexuelle Gewalt an Jungen. In: Amann; Wipplinger, S. 809–823.
Bieneck, Steffen; Stadler, Lena; Pfeiffer, Christian (2011): Erster Forschungsbericht zur
Repräsentativbefragung Sexueller Mißbrauch 2011. Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen.
Hannover.
Birke, Susanne (2004): Alles halb so wild? Folgen sexueller Ausbeutung von Mädchen durch Frauen,
insbesondere durch Mütter. In: Prävention, 2004 (2), S. 6–12.
Bösch, Christoph (2003): Männliche Opfer, männliche Täter ‐ gesellschaftliche Hintergründe. In:
Prävention, 2003 (3), S. 15–18.
Briken, Peer; Richter‐Appelt, Hertha (2010): Sexueller Missbrauch ‐ Betroffene und Täter. In:
Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hg.): Sexueller Missbrauch. BZgA Forum
Sexualaufklärung und Familienplanung (3). Köln, S. 39–44.
Seite 105

Brockhaus, Ulrike; Kolshorn, Maren (2005): Die Ursachen sexueller Gewalt. In: Amann; Wipplinger, S.
97–113.
Brückner, Margrit: Erfolg und Eigensinn. Zur Geschichte der Frauenhäuser. In: Bereswill,
Mechthild/Stecklina, Gerd (Hg.): Geschlechtersperspektiven für die Soziale Arbeit. Zum
Spannungsverhältnis von Frauenbewegungen und Professionalisierungsprozessen. Weinheim: Juventa
2010, S. 61–79.
Budde, Jürgen; Faulstich‐Wieland, Hannelore; Scholand, Barbara (2007): Geschlechtergerechtigkeit in
der Schule ‐ ein Forschungsprojekt. In: Dietlind Fischer und Volker Elsenbast (Hg.): Zur Gerechtigkeit im
Bildungssystem. Münster: Waxmann (Veröffentlichung des Comenius‐Instituts), S. 145–150.
Finkelhor, David (2005): Zur internationalen Epidemiologie von sexuellem Missbrauch an Kindern. In:
Amann; Wipplinger, S. 81–94.
Glammeier, Sandra (2011): Widerstand angesichts verleiblichter Herrschaft? Subjektpositionen
gewaltbetroffener Frauen im Kampf um Anerkennung und ihre Bedeutung für die Prävention
von Gewalt. In: Gender 3, 2011 (2), S. 9–24.
Harten, Hans‐Christian (2005): Zur Zementierung der Geschlechterrollen als mögliche Ursache für
sexuellen Missbrauch ‐ sozialisationstheoretische Überlegungen zur Missbrauchsforschung. In: Amann;
Wipplinger, S. 115–130.
Herzig, Sabine (2010): Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen ‐ Begriffe, Definitionen, Zahlen und
Auswirkungen. In: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hg.): Sexueller Missbrauch. BZgA
Forum Sexualaufklärung und Familienplanung (3). Köln, S. 3–6.
Kendall‐Tackett, Kathleen A.; Williams, Linda Meyer; Finkelhor, David (2005): Die Folgen von sexuellem
Missbrauch bei Kindern: Review und Synthese neuerer empirischer Studien. In: Amann; Wipplinger, S.
179–212.
Landesarbeitsgemeinschaft Autonome Mädchenhäuser NRW e.v. (Hg.): Täterinnen. Frauen, die
Mädchen und Jungen sexuell missbrauchen. Köln 1994.
Mayer, Marina (2011): Die Macht der Rollenbilder. In: DJI (Hg.): Sexuelle Gewalt gegen Kinder.
DJI Impulse (3). München, S. 24–26.
Ralser, Michaela (2011): Verstecken durch Zeigen. Zur Debatte um sexualisierte Gewalt in
pädagogischen Einrichtungen. In: BiWi ‐ Das Magazin der Fakultät für Bildungswissenschaften an der
Universität Innsbruck, 2011 (03), S. 10–11.
Schlingmann, Thomas (2003): Verarbeitungsmöglichkeiten für männliche Opfer sexualisierter Gewalt. In:
Prävention, 2003 (3), S. 7–13.
Schlingmann, Thomas (2004): Und wenn es eine Frau war? Sexuelle Gewalt gegen Jungen durch Frauen.
In: Prävention, 2004 (2), S. 5–8.
Thürmer‐Rohr, Christina (1988): Mittäterschaft von Frauen ‐ ein Konzept feministischer Forschung und
Ausbildung. In: Beiträge zur feministischen Theorie und Praxis (21/22), S. 211–214.
Trube‐Becker, Elisabeth (2005): Historische Perspektive sexueller Kontakte zwischen Erwachsenen und
Kindern/ Jugendlichen und die soziale Akzeptanz dieses Phänomens von der Zeit der Römer und
Griechen bis heute. In: Amann; Wipplinger, S. 45–57.
Wipplinger, Rudolf; Amann, Gabriele (2005): Sexueller Missbrauch: Begriffe und Definitionen In: Amann;
Wipplinger, S. 17–43.
Seite 106

Missbrauch und Geschlecht
Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland
Universität Hamburg
Impulsbeitrag am 9.11.11
Seite 107

Gliederung
1. Statistiken zu sexualisierter Gewalt und
Geschlecht
2. Sexualisierte Gewalt als Thema der
Frauenbewegung
3. Gendertheoretische Entwicklungen
◦ Sexualisierte Gewalt gegenüber Mädchen/ Frauen
durch Männer
◦ Sexualisierte Gewalt durch Frauen – Frauen als
Täterinnen
◦ Sexualisierte Gewalt gegenüber Jungen durch
Männer
4. Kurze Schlussfolgerungen
Seite 108

1.Statistiken zur sexualisierten
Gewalt
� Polizeiliche Kriminalstatistik – „Hellfeld“
◦ deutlicher Anstieg von Anzeigen
� Strafverfolgungsstatistik
� Wissenschaftliche Forschungen
� 75-80% der Opfer weiblich, 96% der Täter
männlich
� International: 7% der Frauen, 3% der Männer
haben Missbrauchserfahrungen gemacht
� KFN: 6,4% der Frauen, 1,3% der Männer –
Täter vor allem aus nahem Umfeld
Seite 109

2. Zweite Frauenbewegung
� Autonome Selbsterfahrungsgruppen
� Einrichtung von Frauenhäusern
� Grundlage der Gewalt gegen Frauen:
Patriarchat
� 1994 Tagung zu „Täterinnen“
◦ Frauenbild geriet ins Wanken
� Differenzierung und Weiterentwicklung in
Genderforschung
Seite 110

3. Gendertheoretische Entwicklung
� Differenzfeminismus
◦ geistige Mütterlichkeit
� Reflexive Kritik der Zweigeschlechtlichkeit
◦ doing gender
� Grundlegende Alltagsannahmen:
◦ Dichotomie der Geschlechter
◦ Oppositionelle Bestimmung
◦ Geschlechterhierarchie
� Gendertheorie: Suche nach den
Mechanismen der Produktion und
Reproduktion von Geschlecht
Seite 111

3.1 Sexualisierte Gewalt gegenüber
Mädchen und Frauen durch Männer
� Symbolische Ordnung der
Geschlechterverhältnisse stellt
Verleiblichung von Herrschaft her
◦ Begehrensposition liegt beim Mann
◦ Begehrtwerden-Position liegt bei der Frau
◦ Verletzungsmächtigkeit – Verletzungsoffenheit
� Subjektposition für die Männer,
Objektposition für die Frauen
� Widerstand: Frauen als Subjekte des
Begehrens
Seite 112

3.2 Sexualisierte Gewalt durch
Frauen – Frauen als Täterinnen
� doing gender: „geschlechtsadäquates“
Verhalten
� Zuschreibung an Frauen: Mütterlichkeit
◦ Aneignung im Sozialisationsprozess
◦ „Übersehen“ von „inadäquatem“ Verhalten
� „Verdeckungszusammenhänge“ z.B. in
Pflegehandlungen
� Weibliche Opfer: starke subjektive
Betroffenheit, Verunsicherung
Seite 113

3.2 Sexualisierte Gewalt durch
Frauen – Frauen als Täterinnen
� Männliche Opfer – vor allem Jungen
◦ Angst vor anderen Menschen, gestörtes
Selbstwertgefühl
◦ Aggressive Opferidentität oder
Hypermaskulinität
◦ Auf jeden Fall: Angriff auf männliche Identität
◦ Doppelter Angriff bei Täterinnen
Seite 114

3.3 Sexualisierte Gewalt gegenüber
Jungen durch Männer
� Bedrohung der männlichen Identität
� Bedrohung der sexuellen Identität bei
heterosexuellen Jungen
� geschwächtes Selbstwertgefühl
� Beratung und Hilfe ist eher „unmännlich“
� Fachkräfte sehen Jungen/Männer u.U.
ebenfalls mit der „Männlichkeitsbrille“
Seite 115

4. Schlussfolgerungen
� Geschlechterbilder bestimmen unser
alltägliches doing gender
� Genderwissen ist notwendig für
professionelles Handeln
� Differenzierte Blicke auf Geschlecht der
Opfer wie der Täter ist notwendig
Seite 116

Eine Schule auf dem Weg: Lernen aus dem Missbrauch
Prof. Dr. Katrin Höhmann (PH Ludwigsburg)
Seite 117

• Grundlage
• OrganisaDonsstrukturen
• Handlungsfelder allgemein
• 3 Handlungsfelder konkret
Seite 118

Grundlage meiner Arbeit
o Gespräche mit rund 70 Mitgliedern aus Kollegium und zentralen
Einrichtungen
o Gespräch mit 6 Schülergruppen und 10 Einzelgespräche mit SchülerInnen
o Unterrichtsbesuche
o Lesen von Curricula und anderer Dokumenten
o Rundgang durch alle Klassenräume
o Teilnahme an 18 Konferenzen (Teekonferenz kommt noch dazu)
o Beschäftigung mit den Daten von SEIS, der DIPF-Untersuchung, Blick über
den Zaun, Vergleichsarbeiten
o Beschäftigung mit den Ergebnissen der letzten drei Schulentwicklungsberatungen
o Gespräche mit Schulaufsicht und Heimaufsicht
o Teilnahme an Schulveranstaltungen
Seite 119

Stärken der Odenwaldschule
Die Kinder und Jugendlichen
Das Kollegium und die MitarbeiterInnen
Die Vielfalt, Individualität und Qualifikation der Menschen
Die großen Potentiale
Das Familiensystem
Bildung und Bindung
Dass man an die Entwicklungsmöglichkeiten von SchülerInnen
glaubt
Die Natur und das Gelände
Die Werkstätten und den Werkstattgedanken
Dass es eine Gesamtschule ist
Seite 120

Worin kann die Odenwaldschule für andere wichtig werden?
o Die Odenwaldschule als pädagogische Einrichtung, die zeigt wie
durchdachte . und differenzierte Prävention aussehen können.;
o Die Odenwaldschule als Mahnung und als pädagogische Einrichtung, die
auch zeigt wie Aufarbeitung und Erinnerung die Wurzeln eines
zukunftsfähigen Konzepts werden können
o Die Odenwaldschule als Gesamtschule, die wirklich integriert arbeitet.
o Die Odenwaldschule als Ganztagsschule mit einem umfassenden
Bildungsanspruch und kundenorientierten Betreuungsangebot.
o Die Odenwaldschule als Beispiel für die Flexibilisierung, Individualisierung
und Differenzierung von Bildungswegen.
o Die Odenwaldschule als eine Antwort auf die Frage nach einer sinnvollen
Mittelstufendidaktik und als Vorbild für den Werkstatt-gedanken als
didaktisches Prinzip.
o Die Odenwaldschule als Ort der Kreativität und eines profilierten Konzepts
kultureller und ökologischer Bildung.
o Die Odenwaldschule als Ort gelebter Demokratie und Partizipation.
Seite 121

• Grundlage
• OrganisaDonsstrukturen
• Handlungsfelder allgemein
• 4 Handlungsfelder konkret
Seite 122

OrganisaDonsstruktur PrävenDon, Betroffenenhilfe, wiss. Aufarbeitung
Trägerverein
Vorstand
Stabstelle
wissenscha5liche
Aufarbeitung
Altschülerverein
Leitungsteam
Odenwaldschule
• Leitungsausschuss
• PrävenDonskommission
• Ausschuss gegen
sexualisierte Gewalt ,
Rechtsausschuss,
• Beratungs‐ und
Begleitungsteam (für
Betroffene)
• TherapeuDsches Team (für
Kinder und Jugend‐liche)
• Archiv
SDUung
Anlaufstelle Burgsmüller
Ombudsfrau,
Ombudsmann
Wiss. Aufarbeitung Schule und Internat Betroffenenhilfe
Seite 123

Angebote für
Betroffene
Seite 125

Angebote
Fortbildung und
Forschung
Seite 127

Archiv
Angebote
Fortbildung und
Forschung
Wissenscha5liche Aufarbeitung
Die Ergebnisse der wissenscha5lichen
Aufarbeitung der Vergangenheit sind eine
wich?ge Basis für zukun5sfähige
Konzeptveränderungen
Das Archiv ist ein Gedächtnis der Schule. Die
Aufarbeitung der Dokumente ist ein großes
Anliegen
Die Angebote im Bereich Forschung werden federführend von
einer an den Vorstand ange‐gliederte Stabsstelle koordiniert und
einem Mitglied des Vorstands vertreten; zur Zeit sind dies Frau
Kaufmann und Frau Salmon –Könnecke., zu erreichen unter
Forschung@odenwaldschule.de.
Fortbildungen werden von der Odenwaldschule (Schule und
Internat) konzipiert. Dieser Bereich befindet sich im Audau.:
Nachfragen unter Leitung@odenwaldschule .de.
Angebote
Fortbildung und
Forschung
Forschung: Präven?on u.a.
Die Ergebnisse der SchulbegleiCorschungen
haben die Aufgabe zu überprüfen, ob die
Maßnahmen der Neuausrichtung greifen.
Fortbildung
Die Odenwaldschule macht es sich zur
Aufgabe, Lernanlass‐ und –möglichkeit für
Seite 128
andere Ins?tu?onen zu sein.

Angebote
für Schülerinnen
und Schüler
Seite 129

Angebote für
Schülerinnen und
Schüler
Organisa?on
Entscheidungen über Kinder und Jugendliche
fallen grundsätzlich im Team. Sind transparent
und werden dokumen?ert.
Ansprechpartner
Niemand ist allein, es gibt viele Wege sich
wegen sexuelle Über‐griffe geschützt
anzuvertrauen.
Die Angebote für Schülerinnen und Schüler werden federführend
von der Odenwaldschule (Schule und Internat) konzipiert ,
koordiniert und verantwortet. Zuständig ist das Leitungs‐team der
Odenwaldschule: Katrin Höhmann (Schulleiter), Roland Kubitza
(Internat); Meto Salijevic (Verwaltung) zu erreichen unter:
Leitung@odenwaldschule.de
Angebote
für Schülerinnen
und Schüler
MitarbeiterInnen
Genau Hinsehen und konsequent Handeln,
diesen beiden Grundprinzipien sind alle
MitarbeiterInnen verpflichtet
Persönlichkeitsstärkung
Ein zentrales Präven?onselement ist die
Stärkung von Kindern und Jugendlichen
Seite 130

• Grundlage
• OrganisaDonsstrukturen
• 4 Handlungsfelder allgemein
• Handlungsfelder konkret
Seite 131

Blick von außen durch nicht in die tägl. Arbeit involv. OrganisaDonen
Supervisions‐Team und Beratungsteam für Erwachsene (Veränderung / Audau)
Leitungs‐
team
Leitungs‐
ausschuss
DidakDscher‐
ausschuss
Internats‐
ausschuss
Infrastruktur
‐ausschuss
Allgemeine Konferenz
Jahrgangs‐
teams
Fach‐
teams
DiagnosD‐
sches Team
Pädagogi‐
scher Dienst
Häuser‐
teams
Abteilungs‐
leiterteam
TherapeuDsches Team für Kinder und Jugendliche
Kinder und
Jugendliche
Schülerinnen
und Schüler
und ihre
Gremien
Waschhaus
Küche
Technik
Verwaltung
Seite 135
Eltern

• Grundlage
• OrganisaDonsstrukturen
• Handlungsfelder allgemein
• 4 Handlungsfelder konkret
Seite 136

SCHLIESSANLAGE
Vertrauen ist etwas anderes als eine immer offene Tür
SDchpunkte:
Wie verbindlich ist das STOP‐Schild
Frage
Gelingt es, eine neue Vertrauenskultur auf der Basis einer veränderten
Gestaltung von Nähe und Distanz zu etablieren?
Seite 137

SELBSTVERPFLICHTUNGSERKLÄRUNG
Frage
Wird es gelingen, dass die Selbstverpflichtungserklärung aus
Überzeugung gelebt wird?
Seite 138

SELBSTVERPFLICHTUNGSERKLÄRUNG
Ich verpflichte mich, die gegenseiDge Privatsphäre im gemeinsamen
Wohnen und Arbeiten zu respekDeren (z. B. Anklopfen vor dem Betreten
der Räume der Kinder, kein Eindringen in die InDmsphäre). Ich werde
beachten, dass Räume, in denen mir anvertraute junge Menschen mit mir
allein sind, nicht abgeschlossen sind, damit sie jederzeit den Raum
verlassen können.
Frage
Wird es gelingen, dass die Selbstverpflichtungserklärung aus
Überzeugung gelebt wird?
Seite 139

HÄUSERTEAMS / DOPPELTE FAMILIENFÜHRUNG
Soz.Päd
Soz.Päd
Pädagogischer Dienst
Soz.Päd
Häuser‐
teams
Soz.Päd
Soz.Päd
Internatsleiter
Internats‐
ausschuss
TherapeuDsches
Team
Supervision
Frage
Wird es gelingen, dass IrriDerendes und Auffälliges auch gesagt wird?
Seite 140

Jahrgangsmischung ausbauen und Teams stärken
Förderdiagnostik und Übergabeverfahren etablieren
Modellvorschlag: Gliederung: Jahrgangsübergreifende Einheiten
Stufe I
Die Welt entdecken
Jahrgang 5
Jahrgang 6
Jahrgang 7
Stufe II
Die Welt erfahren
Stufe III
Die Welt gestalten
Jahrgang 8 Jahrgang 11
Jahrgang 9 Jahrgang 12
Jahrgang 10 Jahrgang 13
Jede Stufe hat bzw. bietet unter anderem
o ein verantwortliches Kernteam (jeder Lehrer, jede Lehrerin ist nur in EINEM
Team.
o einen Teamsprecher (für II ist dies die Minelstufen‐Leitung, für Stufe III ist dies
die Oberstufen‐Leitung
o ein über drei Jahre angelegtes Spiralcurriculum
o die Flexibilität, diese Phase in zwei, drei oder vier Jahren zu durchlaufen
o Es eine gezielte Eingangsdiagnos?k
o Bei der Übergabe von der einen in die andere Stufe systema?sche
Übergabegespräche/‐verfahren
Seite 141

Frage
Gelingt der Weg zu Verfahren, in denen das Engagement für SchülerInnen
individualisiert, stärkenorienDert, systemaDsch und transparent ist?
Seite 142

Wissenscha5liche Aufarbeitung
Die WissenschaUliche Aufarbei‐tung hat die
Aufgabe, der Frage nachzugehen, wie es zu
dieser Häufung von Missbrauchsfällen
kommen konnte, welche Fakto‐ren z.B. auf
der OrganisaDons‐ und der
KommunikaDonsebene diese begünsDgt
haben. Eine weitere zentrale PerspekDve ist
die wissenschaUliche Auseinan‐dersetzung
mit den Biografien der Betroffenen.
Die Ergebnisse der wissen‐scha5lichen
Aufarbeitung der Vergangenheit sind die
Basis für zukun5sfähige Konzepte.
Archiv
Die Schule hat ein umfassendes Archiv, in dem
wichDge Dokumente sind, die als Quelle zum
Verständnis der damaligen Odenwaldschule,
ihrer Wider‐sprüche und der Grundlage für die
Missbrauchsmöglichkeiten wichDg sind. Das
Archiv wird bereits jetzt gut geführt und steht
der Forschung zur Verfü‐gung. Eine Weiterent‐
wickung zu einem DokumentaDonszentrum ist
ein möglicher nächster Schrin
Das Archiv ist ein Gedächtnis der Schule. Die
Aufarbeitung der Dokumente ein großes
Anliegen
Forschung und Fortbildung
Forschung: Präven?on u.a.
Schulbegleirorschung gehört zu den
TradiDonen der Odenwald‐schule, war sie
bisher vor allem auf Fragen von
Unterrichtsent‐wicklung gerichtet, wird in den
nächsten Jahren u.a. die PrävenDon eine
zentrale Rolle spielen. Aber auch Untersu‐
chungen zum Schulklima und zur Schüler‐ und
Elternzu‐friedenheit können in den Fokus
kommen.
Die Ergebnisse der SchulbegleiCorschungen
haben die Aufgabe zu überprüfen, ob die
Maßnahmen der Neuausrichtung greifen.
Fortbildung
Die Odenwaldschule heue hat sich zur Aufgabe
gemacht, aus der Vergangenheit für die
ZukunU in Internat und Schule zu lernen und
zu zeigen, wie eine pädagogische InsDtuDon
aufgestellt sein muss, in der Kinder und
Jugendliche vor sexueller Gewalt soweit wie
irgend möglich geschützt sind. Dieses Wissen
gibt sie anderen päd. Einrichtungen weiter.
Die Odenwaldschule macht es sich zur
Aufgabe, Lernanlass‐ und –möglichkeit für
andere Ins?tu?onen zu sein.
Seite 145

Aktuelle Situation
Stärken der Odenwaldschule
Seite 146

09.11.2011
Seite 148

09.11.2011
Leitfragen
• Was bedeutet es, wenn ein Kind missbraucht wird?
• Wovon reden wir eigentlich?
• Warum schweigen Betroffene?
• Wie sehen Mechanismen aus, die es Tätern anscheinend
möglich machen, über Jahre hinweg Kinder sexuell zu
missbrauchen?
Seite 149

09.11.2011
Ziel des Projekts
Verwendung des Films als Präventionsinstrument, durch Bearbeitung
in Workshops mit fachlicher Begleitung
Etablierung eines standardisierten & evaluierten Schulungskonzepts
zum Umgang mit sexuellem Kindesmissbrauch
Integration des Schulungskonzepts in ausgewählte
Bildungseinrichtungen für pädagogische Fachkräfte
Sensibilisierung pädagogischer Fachkräfte für den Umgang mit
sexuellem Kindesmissbrauch
Seite 150

09.11.2011
Didaktische Überlegungen
Einführungsvortrag
Vorführung von Filmausschnitten
Diskussion der Interviewinhalte
Bereitstellung eines Begleittextes zum Thema & zu den Inhalten des
Films als Gedächtnisstütze zum Mitnehmen
Gespräch über Konsequenzen die Prävention
Seite 151

09.11.2011
Inhaltliche Schwerpunkte
Der Film als Medium
Die Aussagen
• Auswahl der Opfer, Annäherung (grooming), Verführung
Erleben des Missbrauchs durch die Opfer
• Mittelfristige/ langfristige Folgen
Das System des Schweigens
• Schüler, Lehrer
Die Offenbarung & ihre Geschichte
Die Aufarbeitung
• Notwendigkeit, Wege, Widerstände
Konsequenzen
Seite 152

09.11.2011
Portfolie an Lerneinheiten
Was bedeutet es, wenn ein Kind missbraucht wird?
Themenschwerpunkt: Entwicklungsprozesse von Kindern
• Interpretation von Verhalten in Abhängigkeit von Alter & Kontext
• Resilienz
Themenschwerpunkt: Soforthilfe
• Unverzügliches Eingreifen vs. überdachtes Handeln
• Hilfe für Mitarbeiter/-innen in Institutionen
Themenschwerpunkt: Vernetzung & Weiterentwicklung
• Kenntnisse über eigene Kompetenzbereiche
• Hilfsmöglichkeiten & Grenzen relevanter Ansprechpartner
Themenschwerpunkt: Umgang mit betroffenen Kindern
• Kompetenzen erkennen
• Gelingende Bewältigung von Missbrauchserfahrungen
Seite 156

09.11.2011
Portfolie an Lerneinheiten
Wovon reden wir eigentlich?
Themenschwerpunkt: Begriffe & Definitionen
• Beschreibung der Nutzung verschiedener Definitionen für sexuelle
Handlungen mit Kindern im jeweiligen kontextuellen
Zusammenhang
Themenschwerpunkt: Rechtliche Aspekte
• Rechtvorschriften auf internationaler, EU- & Bundesebene
Seite 157

09.11.2011
Portfolie an Lerneinheiten
Warum schweigen Betroffene?
Themenschwerpunkt: Ethik & innere Haltung
• Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung/ Biographie
• Einhaltung einer professionellen Distanz
Themenschwerpunkt: Vermutung & Verdacht
• Umgang mit Anfangsverdacht
• Einbeziehung der Eltern
• Umgang mit Verdacht, der weder entkräftet noch erhärtet werden
kann
Themenschwerpunkt: Qualitätsmanagement in Einrichtungen
• Risiko-, Beschwerde- und Krisenmanagement;
• Dialog & Partizipation der Kinder & Jugendlichen
Seite 158

09.11.2011
Portfolie an Lerneinheiten
Wie sehen Mechanismen aus, die es Tätern anscheinend möglich
machen, über Jahre hinweg Kinder sexuell zu missbrauchen?
Themenschwerpunkt: Individuelle Risikofaktoren für Täter- &
Opferschaft
• Besonderheiten von verschiedenen Opfer- & Tätergruppen sowie
Tatkonstellationen
Themenschwerpunkt: Risikofaktoren in Familien & Institutionen
• Intrafamilialer Missbrauch
• Missbrauchsbegünstigende Strukturen in Institutionen
Themenschwerpunkt: Aussagenpsychologische Grundlagen
• Freier Vortrag des Kindes
• Motivation der Aussage des Kindes
Seite 159

09.11.2011
Ablaufplan
Jahr Monat Produktion Forschung Kommunikation
2011/2012
01.10.2011
–
28.02.2012
01.03.2012
–
31.03.2012
01.04.2012
–
31.07.2012
01.08.2012
–
30.09.2012
Lektionierung der
Schulungsmaß-
nahme anhand des
Films
Fertigstellung des
Filmmaterials
Durchführung der
Schulungsmaß-
nahmen
Ergebnisauswertung,
Zertifizierung &
Ergebnispräsentation
Design Prä-
Post-
Befragung
Prä- Post-
Befragung
Auswertung Abschlusstagung
Seite 160

Kontakt
Dr. Hubert Liebhardt
Kinder- und Jugendpsychiatrie / Psychotherapie
Universität Ulm
Steinhövelstrasse 5
89075 Ulm
hubert.liebhardt@uniklinik-ulm.de
www.uniklinik-ulm.de/kjpp
Vielen Dank für Ihre
Aufmerksamkeit!