1 Joachim Steinert Zum Sprechprozess am Beispiel kindlichen ...

Joachim Steinert
Zum Sprechprozess am Beispiel kindlichen Erzählens
Gleich zum Erzählbeginn präsentieren Kinder gern das Besondere, fallen quasi mit der Tür
ins Haus, und sie brechen oft mittendrin ab. Es dauert dann geraume Zeit, ehe sie im
Labyrinth der Einfälle und Ideen ein Leitseil gefunden haben wie „Einleitung-Haupttteil-
Schluss“. Bei den besonders Erzählfreudigen hat man den Eindruck, sie synchronisieren
spontan und simultan ihren inneren Stummfilm einschießender Bilder im affektiven
Nacherleben – erst viel später sind sie kognitiv in der Lage, ihren Film zu schneiden, zu
bearbeiten, zu gliedern. Wie sich diese Fähigkeit bei 5-9jährigen Kindern entwickelt, hat eine
Forschergruppe um Boueke mit Hilfe von Bildergeschichten untersucht, die Befunde wurden
´95 abschließend veröffentlicht (1). Seitdem wurde und wird das resultierende Modell lebhaft
diskutiert, auch (doch seltener) im Vergleich zum konkurrierenden sogen. Interaktionalen
Ansatz von Hausendorf/Quasthoff (2), bei dem die Erzählkompetenz nicht nur als Ausdruck
kognitiver Entwicklung bzw Reife verstanden wird, vielmehr als Gemeinschaftsprodukt von
Kindern und Erwachsenen, die durch geschickte Stimuli (Zuhöreraktivitäten) beteiligt sind,
ganz wie in Elternhaus und Schule üblich. Der Erzählkern war bei den 5-14jährigen Kindern
also in ein Gespräch eingebettet (Schüssel-Modell). Allein in der Zeitschrift „Didaktik
Deutsch“widmete man sich in letzter Zeit quasi Heft für Heft dieser Thematik: Petra
Wieler,Werner Knapp,ChristaBredl,Tabea Becker (2002)(3), auch in der Sonderpädagogik(4),
auch Kinder mit Mifrationshintergrund einbeziehend(5). Obwohl in Fußnoten oft angegeben,
bleibt dabei das Sprechprozessmodell von Levelt durchweg ungenutzt: Diese Lücke will mein
Beitrag schließen und dabei wieder einmal (wie schon zum Schreibprozess (6)) auf den
heuristischen Wert der Sorachebenen von Hans Messelken (7)hinweisen.
Zunächst versprachliche ich selber eine auch von Boueke genutzte Bildergeschichte aus der
Reihe „Der Kleine Herr Jakob“ von Press; sie ist nämlich besonders klar strukturiert: Bild 1
leitet ein (zwei Männer fahren Fahrrad), Bilder 2+3 präsentieren den Höhepunkt (sie stoßen
zusammen, es wird repariert), Bild 4 liefert das Happy End (auf einer Art Tandem fahren die
beiden weiter). Als Text: (auf die Fußnoten gehe ich gleich ein)
Jakob fährt in schöner Landschaft mit seinem Fahrrad spazieren und merkt nicht, dass auf
einem Nebenweg Herr Meyer naht, ebenfalls per Fahrrad und wie er ahnungslos.(2)Es kommt
zum Unfall, und obwohl Jakob von rechts kam, sieht Herr Meyer die Schuld nicht bei sich,
sondern schimpft mit erhobener Faust („Sie Trottel, können Sie nicht aufpassen?“)(3)Jakob
beginnt sogleich mit der Reperatur: Während sein eigenes Rad noch fahrbereit ist, zeigt das
Vorderrad des Unfallgegners eine irreparable Acht, so dass es gänzlich auszubauen ist. Das
Restgestell nimmt Herrt Jakob sozusagen huckepack: Er setzt es mit der Vordergabel auf
seine Hinterachse, so dass eine Art Tandem entsteht.(4)So können beide ihre Fahrradtour
gemeinsam fortsetzen (- vielleicht wird es noch ein schöner Tag; leider haben sie den Müll
liegen gelassen).
Boueke/Schülein u.a. ermittelten nun folgende vier Erzählstufen, die sich vom Kindergarten
(Stufe 1, auch schon 2) über das 2.Schuljahr (Stufe 2+3) bis zum 4.Schuljahr (Stufe 3,
überwiegend 4) hierarchisch zum Narrativ-Schema aufbauen:
Stufe 1: enumeratives Vorgehen, Strukturtyp „isoliert“
Kinder erkennen zwar einzelne Gegenstände, Personen, Vorgänge, Handlungen und können
sie benennen; sie haben aber noch kein SCHEMA als Organisationsprinzip zur Anordnung
dieser „Ereignisse“. Weder globalstrukturelle Bündelung gelingt, noch die einfache lokale
Verknüpfung. Der Zuhörer muss die Situation kennen, ein SCRIPT haben, um zu vertstehen,
1

um das „isoliert“ Aufgezählte zu verbinden. Auffällig sind deiktische Partikeln (da,hier) und
nahe Inferenz: sie finden keinen Abstand zu den Bildern.
Stufe 2: Sequenzierungsstrategie, Strukturtyp „linear“
Die einzelnen Ereignisse werden zu Ereignisfolgen verbunden, und zwar meist temporal mit
Hilfe der Verknüpfung „und dann – und dann“. Der Ablauf der Dinge wird hier schon eher
deutlich ; sprachfunktional löst das Es (referentiell) das Ich ab, statt affektiv-subjektiver
Spontansprache nun Hinwendung zum Sachverhalt.
Stufe 3: Kontrastierungsstrategie, Strukturtyp „strukturiert“(handlungslogisch verknüpft)
Die Kinder auf dieser Stufe sind kognitiv in der Lage, eine Diskontinuität zu erkennen und zu
markieren: Der „normal course of events“ im Setting (Radtour) wird durch eine Episode
(Unfall) durchbrochen, der Kontrast zwischen Vorher-Planbruch-Nachher wird mit
Ereignisstruktur- bzw E-Markierungen verdeutlicht, beim Abschluss erfolgt oft eine
Rückbindung ans Setting (Wieder fahren sie Rad, doch jetzt auf einem).Das Qualitätsmerkmal
dieser Stufe ist GLIEDERUNG.
Stufe 4: Involvierungsstrategie, Strukturtyp „narrativ“
Nun erst wird erzählt, nicht mehr berichtet: die Diskontinuität wird durch affektive
Markierungen erlebbar gestaltet, der Zuhörer hat das Gefühl de Dabeiseins. Die Kinder
können sich auf dieser Höchststufe in die Gefühle und Gedanken der Aktanten
hineinversetzen: direkte und innere Rede ermöglichen auch PSYCOLOGISCHE NÄHE zum
Zuhörer. Erwartbar sind positive Konnotationen (Begleitgefühle) bei der Exposition, negative
bei der Komplikation (zB Schimpfen beim Unfall) und wieder positive bei der Auflösung
(Happy End). Wenn dies gelingt, ist VALENZ gegeben. Drittes Kriterium ist die
PLÖTZLICHKEIT, zB des Planbruchs, wobei natürlich wertvoller als das Adverb „plötzlich“
die sensible Spannungserzeugung erscheint (A-Markierungen).
Die Basis des Modells bilden Welt-, Sprach- sowie Interaktionswissen bzw referentielle ES-
Funktion, Metasprachfunktion sowie phatische WIR-Funktion. Auch sind die Erzählstufen
nicht isoliert zu sehen, sondern eingebunden in eine Entwicklung im Sinne von Piaget, wobei
Assimilation hier die Anpassung der Ereignisse an das jeweils erreichte Schema meint,
Akkomodation die Anpassung des Schemas an die (neuen) Differenzierungsmöglichkeiten
durch Umstrukturierung und Weiterentwicklung. Auslöser ist jeweils die Unzufriedenheit mit
dem alten Schema, erstrebt wird die Äquilibration, wo kognitive Reife und sprachlicher
Ausdruck übereinstimmen.
Unsere Projekte zeigen, dass die Kinder oft mental weiter als sprachlich entwickelt sind: In
einer Äußerung wie „und da haben die mich hingeschubst und da hab ich denen gar nichts
getan“ kann das concessive „obwohl“ gemeint sein, auch wenn es sprachlich als
Kohäsionsmittel noch nicht zur Verfügung steht.
Wenn Kritiker sagen, bei Bilergeschichten würde lediglich „nacherzählt“, so möge man
bedenken, wie sehr es vom sprachgedanklichen Vorwissen abhängt, wie differenziert die
Kinder die Bilder wahrnehmen, ob sie zB den Höhepunkt und die Gliederung erkennen, wie
weit sie sich von den Bildern lösen und den Hörer einbeziehen können.
Bevor ich auf eine Erzählung sprechprozessual eingehe, daher zuvor ein „Blitzlicht“ aus
einem 2.Schuljahr, zeigt es doch, wie weit die Kompetenzen in einer einzigen Klasse
auseinanderliegen – alle zu unserer Bildergeschichte:
1) Ann-Kathrin (8;4)
Zwei Radfahrer…mh, die stoßen zusamm..äh. Da fluch der .. ganz doll, weil der muss ja
aufpassn..der will dem…da is der auf.aufm Rad schon wieda.und..und der davor…da fahrn
die weg
2)Daniela (7;8)
Da is n Mann…darf ich noch mal anfang? Da (zeigt drauf) fahrn se Fahrrad,ne?...äh,äh.und
krachen da (zeigt drauf) zusamm, hier, da krachen die ja zusamm, siehste?..gaaanz plööötzlich
2

(langsam gesprochen!) Und dann hat der (zeigt drauf) gleich n Plattn..Der is am
Lachen..,mitm schwarzn Hut der..Und da wollten die das pum..p…müssen der n neues
Fahrrad haben..neuen Reifen..Und dann fahrn se weiter,ne? (schnell gesprochen)
3)Sarah (8;3)
Aaalso, die..fahrn so Fahrrad, und dann knarren (betont) die gegennanda und dann fallen
beide hin. Und dann streiten die sich da..ähm..nee,nur der schimpft..der,der lacht ja. Und dann
is das Ra..der Reifen kaputt. Dann machen die das gegenanda wieda heile..Und dann fahrn se
damit wieda weg.
4)Phillip (8;7)
Es waren einmal zwei Männer, die einen Fahrradausflug machten. Und einer kam von rechts
und einer von oben..Da knallten die auf einmal zusamm (sehr schnell) und der sag, einer
sagte: „Hey, pass doch auf! Mein schönes Fahrrad is kaputt, du Idiot!..Dann aber war..hat der
sich entschuldigt, hat sich n Schraubenschlüssel rausgeholt und die beiden Fahrräder
repariert..Und dann sind se mit..mitm..mit so’m Zweierfahrrad friedlich weitergefahrn.
Für meine Sprechprozessanalse wähle ich bewusst eine Transcription aus Boueke ´95 (Heike,
4.Kl.,Alter 9;6 – eingestuft Stufe 3), um zu zeigen (über 17 Fußnoten), wie viel Mehrwert
eine solche Analyse ermöglicht, bis hin zur Rekonstruktion eines Laut-Denk-Protokolls:
Also (1) es (2) kommt ein Mann von einem Wie/Seitenweg (3) also noch mal (4):
Also Herr Jakob fährt auf einem Feldweg. Da kommt ein anderer Mann (5) der fährt auf einen
(6) Seitenweg. Und dann stoßen se (7) mit´m (auf´n Fahrrad fahrn die beiden (8))..dann
stoßen se zusamm und der andere Mann hat ein/ne Acht im Reifen (9)..und dann überleg/
dann überleg/ dann überlegt (10) der Herr Jakob un.baut das an un/ (also ers er’s ruf/flucht der
eine Mann) (11) und dann überlegt Herr Jakob und baut das andere (12) baut bei / die Acht.
eh (13) den Reifen der die Acht hat.. baut den Reifen aus..un.und baut mh baut das Gestell
(14) wo vorne der Reifen dran war auch an sein Fahrrad hinten dran..und dann hamse (15)
nen sozusagen Zweierfahrrad..Trimm.Trimm.eh.eh.Trimmrad oder wie das da heißt (16)
dann fahrn se zusamm .weiter (17)
Ein herrlicher Text, nicht wahr? Man spürt, wie Heike um das Glücken ihrer Erzählung
regelrecht ringt, und dies bei dem Stress, keine längeren Pausen machen zu dürfen, auch nicht
– wie es im Schriftlichen möglich wäre – überarbeiten, also nach Belieben streichen, ersetzen,
ergänzen zu können. Doch gucken wir genauer hin (Tonbänder, gar Videos – wie sie in
unseren Projekten Standard sind – gibt es zu diesem Buch nicht):
Zu Fußnote (1): Heike eröffnet mit der Partikel „also“, um ihre – ja gar nicht
selbstverständliche – Erzählbereitschaft zu signalisieren, und zwar einem Adressaten,
eventuell sich selber, jedenfalls auf einer Metaebene außerhalb der Erzählung.
Zu (2): Das „es“ in „es kommt ein Mann“ beweist – im Unterschied zu dem viel häufigeren
„da“ – dass Heike Distanz zu der Vorlage hat, man spricht von „weiter Inferenz“ (im
Unterschied zur nahen Inferenz des „da“, wo man den Fingerzeig spürt oder gar sieht). Bereits
hier ist zu erwarten, dass Heike sich nicht von Bild zu Bild „durchhangeln“ wird, sondern
wirklich eine Geschichte erzählen will. Eine Steigerung wäre die Märchen-Formel „es war
einmal“, wo die Bilder nur noch wie durch ein umgedrehtes Fernglas beachtet würden.
Zu (3): Allerdings missglückt ihr der Einstieg: Sie spürt (Levelt spricht hier von
audition/Hörselbstwahrnehmung), dass sie geschickter mit dem Hauptaktanten beginnt und
diesem einen Namen gibt (Herr Jakob), ferner den Seitenweg für den Nebenaktanten
reserviert. Diesen führt sie aber leider ohne Namen, also indefinit ein. Dies führt später dazu,
dass sie den „anderen“ Mann auch „der eine Mann“ nennen muss.
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Zu (4): Die Hörselbstwahrnehmung (audition) führte hier also bereits zu einer spontanen
lexikalischen Korrektur (Wiesenweg zu Seitenweg) sowie zu einem sogenannten „fresh start“,
einem Neubeginn aufgrund der Beurteilung des Erzählbeginns. So etwas ist imSprechprozess
nur sehr am Anfang möglich, später nicht mehr. Wieder haben die Partikeln „also,noch mal“
nichts mit dem Erzählstoff zu tun, stellen eher einen zwar geäußerten, im Grunde aber
inneren Steuerungsappell dar. „Heike, beginne besser neu!“ Es ähnelt trotz der Kürze dem
Lauten Denken bzw der Inneren Sprache bei Levelt.
Zu (5): „ein anderer Mann, der fährt“: Die Wiederaufnahme des Subjekts ist im Mündlichen
auch allgemein üblich wegen des Vorteils, einfache Hauptsätze bilden zu können, statt der
Relativsatz-Klammer „.., der auf einem Seitenweg fährt“. (Sogar nach „weil“ folgen
inzwischen Hauptsätze – horribile dictu!)
Zu (6): Korrekt hieße es „auf einem Weg’’ (lokales Adverbial). Wir haben hier eine
grammatische Fehlcodierung: Heike verwechselt im „Mentalen Lexikon“ (Levelt), welches
mein Arbeitskreis mit den sechs Sprachebenen von Messelken sowie meinen sechs
Sprachfunktionen, wie wir noch sehen werden, untergliedert, morphematisch die Kasus,
syntagmatisch die Satzglieder „lokales versus direktionales Adverbial“, sprachfunktional
„metasprachlich“ die Leitfragen „wo versus wohin“.
Zu (7): Zur Typik der Mündlichkeit gehören phonetische Reduktionen (se / nen / zusamm)
sowie Verschleifungen von Präposition/Artikel (mit´m, auf´n) sowie bei Konjugationsformen
(hamse /sinse).
Zu (8): Die von mir (und leider nicht im Original bei Boueke) gesetzte Klammer soll den
Einschub andeuten, die Parenthese, die eine wichtige Information nachreicht. In der
Hörselbstwahrnehmung fällt Heike hier auf, dass die Fahrzeugfrage noch nicht geklärt wurde:
Es hätten ja Motor- statt Fahrräder sein können. Beim Schreiben hätte man Gedankenstriche
setzen und das Modaladverbial „auf dem Fahrrad“ nachträglich einsetzen können, im
Mündlichen geht das nicht, wirkt die Aufeinanderfolge der Wörter hier wie ein Logikbruch
(Anakoluth): „..stoßen se mitm aufn Fahrrad“. Die ursprüngliche Satzplanung war sicher
„dann stoßen sie mit den Rädern zusammen“. Im Grunde löst Heike das Problem recht
souverän, ausführliche Exkurse wie „ich vergaß eben darauf hinzuweisen, dass..“ wären
erzählstrategisch wesentlich ungünstiger, der rote Faden ginge verloren.
Zu (9): „der andere Mann hat ne Acht“: Wenn zwei zusammenstoßen, wer ist dann „der
andere“? Hier rächt sich – wie oben bereits vorhergesagt – die indefinite Einführung des
Nebenaktanten (der bei mir Herr Meyer heißt). Heike bleibt nun sehr im Zeigefeld der
Bildvorlage und focussiert typischerweise die Schadensklärung (das nennt man deiktisches
Erzählen). Strategisch viel wirkungsvoller wäre gewesen, statt technischer Details (die viele
gar nicht interessieren) verstärkt Emotionen, affektive wörtliche Rede (Schimpfwörter würden
als Verstärker bzw „intensifier“ gewertet), Dialoge zu präsentieren.
Zu (10) Irgendwie merkt Heike diesen Nachteil und verschafft sich erst einmal Reflexionszeit,
und zwar unglaublich geschickt: Sie lässt Herrn Jakob überlegen und mit ihm sich selbst.
Linguistisch hochinteressant ist hierbei, dass sie zunächst das Flexionsmorphem offen lässt,
zweimal nennt sie nur den Verbstamm ohne Endung („überleg“) – bevor sie sich für den
Singular (überlegt) entscheidet (Indikativ,Präsens,Aktiv). Übrigens eine lobenswerte Abhör-
Leistung, sie möge als Vorbild wirken!
Zu (11): Die fehlende affektive Markierung holt Heike im Einschub nach (wir haben also die
zweite Parenthese), allerdings reduziert sie eine mögliche Schimpf- und
Streitauseinandersetzung auf das Verb „fluchen“, in lexikalischer Spontan-Umcodierung von
„rufen“, sprachfunktional im Wechsel vom Neutral-Denotativen zum Emotiv-Konnotativen,
um Begleitgefühle beim Hörer zu ermöglichen. Es blitzt quasi kurz Valenz (farbiger
Ausdruck) auf, doch schafft dieses einzelne Starkwort nicht wirklich die wünschenswerte
psychologische Nähe: Um zu involvieren, ein Gefühl des Dabeiseins zu bewirken, hätte es
eines Dialoges bedurft. Heike schmückt ihr Erzählen insgesamt wenig aus (kaum A-
4

Markierungen), beschränkt sich auf handlungslogische Verknüpfungen, auf das Berichten
(statt Erzählen) des Unfall- und Reperaturhergangs, wiewohl durchaus mit klarer Hinführung
und kurzem Abschluss, mithin klar strukturiert ,weshalb sie auf Stufe 3 ihren Platz fand).
Zu (12): Die Reperaturmaßnahme findet Heikes Hauptinteresse, und in der Tat ist die
technische Lösung sprachlich auch schwierig zu fassen: Auf die Hinterachse des intakten
Fahrrads von Jakob wird das vorderradlose Gestell des Kontrahenten aufgebockt, so dass eine
Art Tandem mit drei Rädern entsteht. Heike produziert hierzu ein Überangebot, eine
Redundanz an Beschreibungsansätzen, und doch resultiert nicht wirklich Klarheit. Umso
mehr ist ihr Bemühen zu loben, über Details nicht einfach hinwegreden zu wollen.
Diagnostisch offenbart sich hier das Validitätsproblem dieser Bildervorlage, nicht gleichzeitig
und gleichgewichtig Exaktheit und Eloquenz zum Ziel erklären zu können.
Zu (13): „eh“ wie auch „mh“ und „eh,eh“ nennt man Indifferenzlaute, die – einmal
konstruktiv gedeutet – ein wenig Zeit zum Überlegen bzw zur Codierungsreflexion
verschaffen, Schweigen wiederum unterbräche den Redefluss.
Zu (14): „das Gestell, wo vorne der Reifen dran war“: Konstruktionen dieser Art
(Interrogativadverb statt Relativpronomen) sind typisch für direkt umgesetzte conceptuale
Mündlichkeit. Exakt wäre: „das Gestell, an dessem Vorderteil der Reifen befestigt war“ – das
wäre conceptuale Schriftlichkeit und hieße, wie gedruckt zu sprechen.
Zu (15): „dann hamse nen sozusagen Zweierfahrrad“ ist einerseits erzählstrategisch gekonnt,
weil es die Wir-Perspektive (phatische Funktion) pfeilgeschwind und treffsicher einbringt:
eine gemeinsame Lösung assoziiert friedliche Harmonie, mithin positive Konnotationen.
Andererseits birgt die Formulierung einen sprechprozessual typischen Grammatikfehler: Statt
des Adverbs „sozusagen“ – das ja nicht attribuierbar ist – hätte das semantisch kompatible
„sogenanntes“ gewählt werden müssen, um es an das Nomen koppeln zu können („ein
sogenanntes Zweierfahrrad“). Im Schriftlichen hätte Heike durch einen schlichten Pfeil das
Adverb an die korrekte Stelle verweisen können („dann hamse sozusagen nen
Zweierfahrrad“), im Sprechvollzug sind derlei Korrekturen nicht möglich.
Zu (16): „oder wie das da heißt“ ist für Sprechprozessanalysen ein kleines Highlight: Heike
befragt indirekt – quasi von außen nach innen – ihr mentales Lexikon nach dem Fachausdruck
TANDEM; ein Stück Gedankensprache bzw innere Sprache ist zu vermerken. Bei etwas mehr
Zeit, wie sie beim Schreiben gegeben wäre, könnte ihre Suche erfolgreich verlaufen
(Funktion: metasprachlich – Nachdenken über Sprache; Ebene: Lexematik).
Zu (17): Der Schlussatz ist erzählstrategisch immens wichtig, liefert er doch das ersehnte
Happy End. Er sichert auch die Kohärenz, die inhaltliche Geschlossenheit des Textes, durch
Rückbindung an das Setting, den Beginn der Geschichte: Wieder fahren beide Rad, doch nun
auf einem Fahrrad und gemeinsam, in geglückter Auflösung der spannenden zentralen
Komplikation, des Unfalls.
Es ist nun, so denke ich, genügend Interesse am Sprechprozessmodell von Levelt geweckt:
Ich habe die relevanten Infos aus den über 400 Seiten seines Buches „From Intention to
Articulation“ übersetzt (8): Unterschieden werden zwei Kreisläufe, die nachfolgenden Punkte
1 bis 5 skizzieren den inneren Sprechvollzug, die Punkte 6 und 7 integrieren den äußeren. Der
Sprecher prüft permanent, ob das Gedachte bzw Gesagte seinen Intentionen entspricht
(monitoring), und zwar nach Inhalt und Form, und nicht erst bei geäußerter Sprache, sondern
bereits im inneren Sprechen. In Kurzform:
1) Vorwissen beachten
2) Konzept generieren (vorsprachlich, mit Binnenkontrolle durch Monitor)
3) Formulieren mit Hilfe des Mentalen Lexikons (untergliedert mit 6 Sprachebenen und
6Sprachfunktionen); Output: inneres Sprechen
4) Kontrollieren, wieder mit Hilfe des Mentalen Lexikons, auf Klarheit und
Verständlichkeit hin („Sprach-TÜV“); Output: bereinigte Sprache
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5) Abgleichen mit Konzept (s.o.2); der innere Kreislauf ist somit geschlossen
Der Weg von 3) nach 4) kann ergänzt werden durch geäußerte Sprache:
6) Artikulieren
7) Hörselbstwahrnehmung (audition), die zusätzlich Äußerungen von
Gesprächsteilnehmern integriert
Diese Punkte gilt es nachfolgend zu erläutern:
Zu 1 und 2): Die Konzept-Komponente (conceptualizer) schöpft aus einem Speicher, der –
so nenne ich dies – Pragma- und Systemvorwissen enthält. Der Pragma-Aspekt bündelt
aus der Lebenserfahrung Inhaltswissen, Situationseinschätzung, Adressatenkenntnis etc,
der System-Aspekt bezieht sich auf sprachlich-formale Kompetenz (zB wie unterscheiden
sich Bericht und Erzählung, mit welchen Sprachmitteln bewirkt man affektive
Involvierung). Als Output liefert die Konzept-Komponente ein vorsprachlihes Konzept ,
also semantische Fragmente, Vorstellungen (Propositionen), noch ohne grammatischphonetisch
feste Form und noch ungeäußert.
Zu 3): Diese vorsprachlich erzeugte Botschaft ist gleichzeitig Input für den Formulator.
Er übersetzt die Konzeptstruktur in eine sprachliche, und zwar in zwei Schritten: Der
grammatische Codierer führt zu einer sprachlichen Oberflächenstruktur, und der
phonologische Codierer setzt diese in einen phonetischen Plan um, führt somit zur inneren
Sprache. Beide Codierungen erfolgen in Rückkopplung zu einem Mentalen Lexikon,
welches sowohl begrifflich-semantische Differenzierungen (lemmata) wie auch
Wortbildungen und Satzbaupläne (forms) enthält.
Gespeichert ist zB nach Levelt, dass ein Spatz ein Vogel ist, dass „geben“ ein Verb mit
bestimmter Valenz darstellt – wer gibt wem was -, dass man Pausen und Betonungen nicht
beliebig setzen kann. Geordneter und wirkungsvoller lässt sich hier mit Messelkens
Sprachebenen und meinen Funktionen, also zwölffach präzise differenzieren.
Endprodukt dieser Komponente ist jedenfalls ein Artikulationsplan.
Zu 6): Dieser Plan ist wiederum Input für den Artikulator, der ihn nun mit Hilfe
neuromuskularer Befehle und Programme ausführt, so dass als Produkt dieser
Komponente die äußere Sprache empirisch greifbar, konservierbar, analysierbar wird, im
Sprechvollzug auch für den Sprecher hörbar.
Zu 7): Als Sprecher ist man stets zugleich sein eigener Hörer, doch ist die
Hörselbstwahrnehmung (audition) auch Eingangsstelle für Äußerungen etwaiger
Gesprächsteilnehmer (interlocuters), man registriert und verarbeitet deren Einwürfe,
Kommentare, Reaktionen etc. (Nimmt man das Gesamtmodell auf Seite des Hörers als
Spegelbild, so entsteht ein Kommunikationsmodell hoher Differenziertheit.)
Zu 4): Über ein sogenanntes phonetisches Seil gelangen wir nun zur Kontroll-Instanz, die
die ich „Sprach-TÜV“ nenne. Doch kann der Weg dorthin auch ohne artikulierte
Äußerung direkt von der inneren Sprache aus (s.o.3) erfolgen. In beiden Fällen bedient
sich der Sprach-TÜV bei Worterkennung und Bedeutungsüberprüfung wieder des
Mentalen Lexikons (Ist zB Zweierfahrrad/Tandem korrekt, sage ich fluchen statt rufen, ist
mein Satzplan korrekt, die Textkohärenz gesichert?) Output, also Ausgabe dieser
Kontroll-Instanz ist die bereinigte Sprache, eine nach den Regeln der Phonologie,
Morphologie, Syntax und Semantik aufgebaute Repräsentation der Input-Sprache. Da im
Sprach-TÜV sowohl interne wie externe Sprache analytisch überprüft werden, ist es dem
Sprecher im Sprechvollzug durchaus möglich, Unklarheiten aufzudecken, noch bevor sie
artikuliert sind. Hier ist der Ort für Laut-Denk-Protokolle, dazu gleich ein Heike-Beispiel.
Zu 5): Es schließt sich nun der Kreis im Sprechprozessmodell nach Levelt: Der Output
des Sprach-TÜV – die bereinigte Sprache – wird Input für die Konzept-Komponente, mit
der wir begonnen haben (s.o.1+2). Hier wird die Hauptarbeit geleistet, zu Beginn wurde
das Gemeinte, nun wird das Formulierte und Überprüfte mit den Intentionen in
6

Übereinstimmung gebracht. Dazu dient ein Monitor, der quasi einen zusätzlichen internen
dritten Kreislauf darstellt.
Jede dieser Prozess-Komponenten wird als autonomer Spezialist bezeichnet, also
unabhängig von anderen Komponenten arbeitend, mit jeweils charakteristischem Input:
� der grammatische Codierer hat vorsprachliche Konzeptstrukturen als Input
� der phonologische Codierer arbeitet auf der Basis der grammatisch erzeugten
Oberflächenstrukturen
� der Artikulator hat die innere Sprache als Input
� in die Kontrollintanz, den „Sprach-TÜV“, münden sowohl innere, als auch äußere
Sprache
� die Konzept-Komponente nimmt den Output des Sprach-TÜV auf, generiert aber auch
selbstständig in Selbstkontrolle (Monitor)
Gerade weil die Komponenten derart spezialisiert und autonom arbeiten, ist die enorme
Sprechgeschwindigkeit (pro Sekunde ca 15 Phoneme bzw 2 bis drei Wörter, ausgewählt
und bearbeitet aus Tausenden des Mentalen Lexikons) überhaupt zu bewältigen. Und in
der Zentrale, der Konzept-Komponente, beschleunigt quasi ein „Zusatz-Turbo“.
Als sehr hilfreich und effektiv haben sich in meinem Arbeitskreis DEUTSCH-EW (seit
´93, dem Jahr erster Veröffentlichung hilfreicher Analysemodelle, bis heute 88 Projekte;
meine Abstracts stehen im Internet unseres Seminars) Versuche der Rekonstruktion von
Laut-Denk-Protokollen zu Kindererzählungen erwiesen. Hier ein kleiner Versuch zu
Heikes Erzählung:
„Also (ich bin bereit zu erzählen) es kommt ein Mann (nicht „da“, schließlich habe ich
Abstand zu den Bildern) auf einem Wie/Seitenweg (Moment, ich schicke besser den
anderen auf den Seitenweg und erzähle aus Jakobs Sicht) (deshalb fange ich besser von
vorn an)…(Vorsicht, jetzt habe ich den Zusammenstoß genannt, ohne zu klären, dass es
sich um Fahrräder handelt, das muss ich nachtragen; schließlich soll man die Geschichte
auch ohne Bildervorlage verstehen)…(Nun ist der Schaden geklärt: eine Acht im Reifen.
Aber wie verläuft die Reperatur ganz präzise?)…(Puh, ist das kompliziert. Am besten, ich
überlege erst einmal, oder besser: Ich lasse den Jakob mit mir zusammen
überlegen)…(Also, der Jakob baut das an, aber was und woran genau?)…(O weh, ich
muss die beiden ja erst streiten lassen, der eine ist ja total verärgert und wütend)…(Aber
diese hässlichen Schimpfwörter und Sprüche liegen mir gar nicht, zu Hause darf ich ja
auch nicht so reden)…(Ich sage einfach „fluchen“, da kann sich ja jeder ausmalen, was er
will)…(Mich interessiert die Radmontage viel mehr, die ist echt originell)…(Also, nicht
die Acht wird ausgebaut, sondern das Rad mit der Acht)…(Den Rest nenne ich Gestell;
das kommt hinten an Jakobs Fahrrad dran, denn das ist ja noch okey)…dann hamse nen
sozusagen Zweierfahrrad…(Super, die Wir-Form, das verbindet, und elegant gelaufen; auf
den Adjektiv-Fehler kann ich jetzt keine Rücksicht nehmen, ist gelaufen, beim Aufsatz
wüsste ich, was ich mache)…(Wie heißt bloß das Fachwort für Zweierfahrrad? Fällt mir
jetzt auf die Schnelle nicht ein)…(Jetzt nur nicht den Schluss vergessen, Happy Ends sind
wichtig, runden schön ab)“
Wir halten Rekonstruktionen dieser Art für ideale Brücken zum kindlichen Denken, oft
befragen wir die AutorInnen persönlich (was hier leider nicht möglich ist).
Man könnte all unsere Einzelbeobachtungen (zu unseren 17 Fußnoten) den sechs
Sprachebenen von Messelken sowie meinen sechs Sprachfunktionen zuordnen:
1) Auf Textebene fielen Kohärenz und geglückte Struktur der Erzählung von Heike auf.
Allerdings, wie gedruckt zu erzählen, ist aus Stress-Gründen kaum erwartbar in
diesem Alter, eher geht es darum, möglichst elaboriert, nicht allzu restringiert die
conceptuale Mündlichkeit zu präsentieren. Zur Optimierung der Textkohäsion wären
7

erweiterte Kenntnisse von Adverbien und Konjunktionen, über das „und dann – und
dann“ hinaus, außerordentlich hilfreich. Doch sind die makrosemantischen
Schnittstellen zwischen Vorher-Unfall-Nachher erkennbar, Heike ist fähig zu gliedern
und den Sachverhalt berichtend zu klären, die Merkmale von Stufe 3 nach Boueke
sind erfüllt. Einzelne A-Markierungen weisen darauf hin, dass sie der Stufe
nachfolgender Entwicklung zustrebt, doch kann von Involvierung noch nicht wirklich
gesprochen werden, dazu fehlt es an reicherer Valenz und Aufbau psychologischer
Nähe, zB durch wörtliche Rede oder Gedankenrede, um dem Hörer das Gefühl des
Dabeiseins zu ermöglichen.
2) Auf der Ebene des Wortschatzes kamen Blockierungen vor („Tandem“), aber auch
Glücksgriffe („ne Acht im Reifen“). Das Fachvokabular zur Radreperatur wäre
hilfreich gewesen, gerade weil dieser Vorgang sie über alle Maßen interessiert. Mein
Arbeitskreis berechnet zu dieser Ebene den TTR-Wert (Types dividiert durch Token;
d.h.die Zahl unterschiedlicher Wörter dividiert durch die Gesamtzahl der Wörter, und
zwar getrennt nach Nomen, Verben, Adjektive; je näher der Wert dem Grenzwert 1
kommt, desto größer die Valenz).
3) und 4) Auf die Ebenen der Wort- und Satzgrammatik (Morphematik/Syntagmatik)
gehören die meisten unserer Einzelbeobachtungen: Besonders beeindruckend war das
Offenhalten von Singular und Plural zum Verb „überleg-en“. Sprechprozessual
typisch erschienen Satzabbrüche, Satzfehlkonstellationen, im Wortbereich
Verschleifungen, allesamt mitbegründet durch Sprechtempo bzw dem Mangel an Zeit
zur Codierungsreflexion.
5) Zur Laut – Buchstaben – Korrespondenz (Phonematik / Graphematik) ist anzumerken,
dass die Transcription „bereinigt“ vorliegt, d.h. Ideolektale und Dialektale wurden
dem Standard angepasst, was natürlich zu bedauern ist. Immerhin sind die phonetischen
Reduktionen deutlich geworden; auch sie erklären sich in der Regel aus der
Sprechgeschwinigkeit. Indifferenzlaute (eh, mh) sind durchweg schwierig zu
transcribieren.
6) Zu Aussprache, Betonung, Satzmelodie etc (Prosodie) wären Video und Tonband, wie
sie in meinem Arbeitskreis Standard sind, zur Publikation von Boueke eigentlich
unverzichtbar gewesen, präsentieren sie doch ein Plus an affektiven Markierungen,
mithin zusätzliche Interpretationsmöglichkeiten: Gerade Kinder erzählen auch über
Mimik, Gestik, mit allem, was ihnen zur Verfügung steht.
Auch die Sprachfunktionen weisen auf wichtige Aspekte hin:
1) ICH – Funktion (mit Betonung von Selbstbewusstsein und Wollen)
(Bühler: Symptom; Jakobson: emotiv; Halliday: Personal-u.Instrumental-Modell)
Die anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen bei Heike wirken sich
mehrfach aus: Sie spart sich und uns die wörtliche Rede zum Stimulus „fluchen“ aus,
sie vermag sich von den Bildern zu lösen und in Distanz zu erzählen – das will gelernt
sein -, und sie bringt ihr Erzählen trotz eingeflochtenen Ringens um Reperaturdetails
gut gegliedert zum glücklichen Abschluss: ein starkes Ich mit starker Erzählintention.
Auffällig ist auch ihr besonderes Interesse an technischen Details.
2) DU – Funktion (Bühler: Signal; Jakobson: conativ; Halliday: Regulativ-Modell)
Heike möchte, dass der Hörer die Geschichte auch ohne Bildervorlage versteht: So
klärt sie zB die Fahrzeugfrage, obwohl man die Fahrräder ja sieht, und sie ordnet ihre
ersten Sätze neu, um den Adressaten nicht zu verwirren.
3) ES – Funktion, untergliedert in Realität, Fantasie und Erkenntnis
(Bühler: Symbol; Jakobson: referentiell; Halliday: Repräsentativ-, Imaginativ- und
Heuristik-Modell)
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Das oben bereits beklagte Validitätsproblem der Bildergeschichte lässt sich
sprachfunktional besonders klar fassen: Die realen Reperaturdetails kann man nicht
fantasievoll ausschmücken, die Bildervorlage motiviert also stärker zum Berichten als
zum involvierenden Erzählen. Interessant ist auch der heuristische Aspekt: Im Vollzug
des Sprechens versucht sich Heike Klarheit über den Reperaturvorgang zu erarbeiten,
sie erzählt mithin nicht ohne Erkenntnisgewinn.
4) WIR – Funktion (Jakobson: phatisch; Halliday: Interaktional-Modell)
Zwar blendet Heike die Opfer-Täter-Interaktion weitgehend aus, doch signalisiert die
Formel „dann hamse nen Zweierfahrrad“ eine Gemeinschaftslösung im Glücken eines
WIR – Gefühls, und zwar kurz und prägnant.
5) WIE – Funktion (Jakobson: poetisch/stilistisch)
Heikes Stilistik leidet stark unter den Ungereimtheiten der Syntax aus dem Ringen um
Reperatur-Klarheit heraus (typisch sind Abbrüche, Logikfehler), doch ist dies
vornehmlich damit zu begründen, dass Heike sich einem Bereich widmet, zu dem ihr
das Fachvokabular fehlt. Gute Stilistik konstituiert sich bekanntlich dadurch, dass aus
einem großen Reservoir bedeutungsähnlicher Wörter (Paradigma, Wortfeld) dasjenige
ausgewählt werden kann, welches im Satz (Syntagma) einen möglichst poetischen
Effekt auslöst. Heikes Mentales Lexikon hingegen ist nicht sehr reichhaltig bestückt.
Als sehr positiv ist andererseits ihre Gliederung (Setting-Episode-Abschluss) zu
qualifizieren.
6) METASPRACH – Funktion (Jakobson: metasprachlich)
Das Nachdenken über Sprache tritt hier eindrucksvoll hervor, es ist kennzeichnend für
Heikes Erzählen. Permanent und mit großem Ehrgeiz ringt sie um den adäquaten
Sprachausdruck (Sie befragt sich sogar selber: Wie heißt das?), ohne jedoch im
Mentalen Lexikon genügend Auswahl vorzufinden
In der Summe ist nun deutlich geworden, dass es sich bei Bildergeschichten keineswegs – wie
Kritiker zu behaupten nicht müde werden – um bloßes Nacherzählen handelt. Sprachliche
Differenziertheit springt nicht aus den Bildern heraus, quasi der Erzählerin entgegen. Eher
lässt sich sagen: Je differenzierter und vernetzter die sprachbegrifflichen Kompetenzen, je
reichhaltiger die Eintragungen im Mentalen Lexikon, desto detaillierter und präziser wird der
Gegenstand oder Vorgang (hier die Reperatur) wahrgenommen. Heike kämpft regelrecht um
das treffende Wort, die passende Formulierung – obwohl die Bilder doch klar vor ihr liegen.
Fahrrad-Experten mit Reperaturerfahrungen hätten es hier sicher leichter, was aber nicht
heißt, dass ihre Erzählleistung allein dadurch besser ausfiele.
Nach so sehr viel Diagnostik zum Abschluss ein kurzer didaktischer Ausblick, denn welchen
Wert hätten Wegweiser ohne Wege? In Skizze also ein Förder-Beispiel aus der Fülle unserer
Projekte: Im Jahr der Maus (2ooo) brachten sich Judith Sagel und ihre Zweitklässler auf die
Idee, einen Zeichentrickfilm zu Abenteuern von Maus, Elefant und Entchen selber
herzustellen. Zunächst ging es um sachkundliche Hinführungen, von Medienkunde bis
Daumenkino – unsere Erfahrung ist, dass dies die Motivationsbasis für kreative Prozesse
herstellt. Sodann produzierten die Kinder eine Folge von dreißig Bildern zu ihren lebhaft
diskutierten Ideen, und zwar in handlungslogischer Verknüpfung von Einzelszenen bis hin
zum aus Kindersicht unverzichtbaren Happy End. Dann wurde getextet, passend zur
Chronologie der visualisierten Ereignisse (Der Film steht mit Text im Internet zu unserem
Seminar inclusive meinem Abstract zur Verfügung)(12). Pro Bild wurde das Textstück auch
ins Mündliche übertragen. Wir können hier nicht ausführlich werden, doch halten wir fest:
Über die für Zweitklässler nach Boueke typische Sequenzierungsstrategie des Erzählens
(„und dann – und dann“) hinauszukommen, muss keineswegs der Individualreifung
überlassen bleiben. Effektiver ist es unseres Erachtens, mit den Kindern gemeinsam – eben
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auch interaktional (vgl Modell Hausendorf/Quasthoff) – ein GERÜST zu bauen (Bruner:
scaffolding), innerhalb dessen der Einzelne sich emporarbeiten kann. Der Motivationssog
lässt sich in der Sprechsprache des einzelnen Zweitklässlers vielleicht so skizzieren: Ich weiß,
dass wir gemeinsam eine höherwertige Erzählung gemeistert haben (mit Gliederung und
voller Wechselgespräche zwischen Maus, Elefat und Entchen), unser Projektprodukt, an dem
ich empirisch nachweisbar beteigt war, steht mir allzeit vor Augen, und ich studiere es oft und
gerne. Nun will auch ich persönlich fortan in dieser Weise erzählen, jedenfalls bemühe ich
mich intensiv, dieses Ziel zu erreichen.
Unnötig zu erwähnen, dass in der Klasse „unterwegs“ immer wieder Erzählkonferenzen
stattgefunden haben, nicht nur zur Auswahl der Inhalte, sondern auch zum Wechselbezug von
Bild und Sprache, zur metasprachlichen Funktion also. Zum Beispiel erkannten die
Zweitklässler, dass mit Hilfe der Sprache Bewegung, Dynamik in die ja oft statischen Bilder
transportiert werden kann. Und dass man einen roten Faden im Erzählablauf, eine Gliederung
(zB nach Einleitung – Höhepunkt (hier ergaben sich gleich mehrere) – Happy End) benötigt,
muss ja nun wirklich nicht jede/r Einzelne einsam, still, für sich erkennen.
Wenn die neuen Grundschulrichtlinien NRW (Stand Okt.2oo2) bis zum Ende des 4.Schuljahrs
acht Projekte (eines pro Halbjahr) vorsehen und die Freude an mündlichem und schriftlichem
Ausdruck für besonders wichtig erachten, so ist mit meinem didaktischen Fingerzeig
vielleicht nicht nur ein Abschluss, sondern – was mir wichtiger wäre – ein Ausblick geglückt.
Anmerkungen
1)Boueke/Schülein u.a.(1995): Wie Kinder erzählen. Untersuchungen zur Erzähltheorie und
zur Entwicklung narrativer Fähigkeiten. München
2)Hausendorf/Quasthoff (1996): Sprachentwicklung und Interaktion. Eine linguistische Studie
zum Erwerb von Diskursfähigkeit. Hallstadt
Hausendorf/Wolf (1998): Erzählentwicklung und Didaktik. Kognitions- und
interaktionstheoretische Perspektiven. In: Der Deutschunterricht, Heft 1, S.38-52
3)Symposion Deutschdidaktik (Hg):Zeitschrift Didaktik Deutsch (2000-2002): Hefte 8,10-13.
Baltmannsweiler
4)Weingarten/Günther (1998): Schriftspracherwerb (darin der Aufsatz von K.B.Günther).
Opladen
5)Kammler/Knapp(Hg) (2oo2): Empirische Unterrichtsforschung und Deutschdidaktik
(darin der Aufsatz von Margarete Ott),
Baltmannsweiler
6)Steinert (1995): Hilfreiche Modelle zur Analyse von Sprachunterricht. In:
Becher/Bennack(Hg): Taschenbuch Grundschule. Zweite Auflage, Baltmannsweiler
7)Messelken (1971): Empirische Sprachdidaktik, Heidelberg
Ders. (1973): Zur Planung von Sprachunterricht. In: Grundschulrichtlinien NRW
8)Levelt (1995): Speaking – From Intention to Articulation. Fourth edition, Massachusetts
9)s.o. Fußnote 7
10)s.o. Fußnote 6
11)vgl.Hörmann (1971): Psychologie der Sprache, Berlin
12)Arbeitskreis DEUTSCH-EW, Uni Köln (2ooo): Projekt von Judith Sagel mit linguistischdidaktischer
Analyse, unveröff.Examensarbeit; mein Abstract dazu sowie zu allen 88
Projekten und Analysen Quantitativer und Qualitativer Sprachdiagnostik habe ich ins Internet
unseres Seminars gestellt.
(veröffentlicht in der Festschrift für Prof.Dr.Messelken zu seinem 65.Geburtstag:
Burkhardt/Fink (Hg): Didaktik der Sprache und Sprache der Didaktik, Würzburg 2003)
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