Interaktionssequenz einer Fallvignette - Universität Heidelberg

Interaktionssequenz einer Fallvignette
1/L: Lies bitte Deine Hausaufgaben vor.
1/S: Ich habe sie nicht gemacht.
2/L: Darf ich fragen warum nicht?
2/S: Ich sehe nicht ein, wozu ich Dinge tun soll,
die absolut wirklichkeitsfern sind und sowieso
nie wieder gebraucht werden.
3/L: Dies ist keine Entschuldigung für die Nichterledigung
der Hausaufgaben. Ich erwarte, sie
in der nächsten Stunde zu sehen.
3/S: Aber ich kann mit dem Zeugs in meinem Leben
nie wieder was anfangen.
4/L: Merkst Du nicht, dass diese Thematik nicht in
den Unterricht passt? Wenn Du möchtest,
können wir uns gerne nach der Stunde darüber
unterhalten. Die Hausaufgaben holst Du
bitte nach.

1/L: Lies bitte Deine Hausaufgaben vor.
Das ist zunächst eine alltägliche Aufforderung, wie wir sie alle aus der Schule ken-
nen. Auffallend sind aber die sprachlichen Verweise auf Aufforderung und Bitte. Lies
vor ist eine imperativische Handlungsanweisung, die wiederum auf eine hierarchisch
definierte Sozialbeziehung verweist, was symmetrische Interaktionen ausschließt.
Dieser Imperativ wird aber von der sprachlichen Geste des Bittens begleitet. Auch
die Bitte verweist auf eine Asymmetrie, allerdings in umgekehrter Richtung. Wer bittet,
der stellt sich unter die Verfügungsgewalt des Adressaten der Bitte.
Wenn wir das Bitte aus dem Satz weglassen, haben wir eine reine Befehlsform, wie
wir sie in extrem zwangsstrukturierten Kontexten erwarten, etwa Stillgestanden!, oder
Mach sitz! In diesen Kontexten ist das Bitte nicht am Platz oder sozial unsinnig: Bitte
Stillgestanden. Oder Mach bitte Platz. Das Bitte unterstellt also im Rahmen asymmetrischer
Kommunikation sprachlich eine Reziprozität zwischen Anweisung und
Befolgung. Nur wenn der Adressierte keine andere Wahl hat, muss das Bitte fehlen.
Mit dem Bitte wird eine hierarchisch strukturierte Handlungsanweisung so reziprok
relationiert, dass der Adressat der Anweisung sich zu der Anweisung selbst positionieren
kann. Mit dem Bitte wird zugleich die Zwangsstruktur gelockert, so dass der
Adressat zwar nicht gleichberechtigter Partner der Interaktion, aber doch Partner insofern
ist, als die Anweisung nicht reinen Gehorsam, sondern Einverständnis voraussetzt
und damit auch die Möglichkeit des Widerspruchs vorsieht.
Die Aufforderung bezieht sich material auf die Hausaufgaben, so dass dem sprachlichen
Imperativ die außertextliche Verpflichtung, die Hausaufgaben zu machen, korrespondiert.
Wir befinden uns also in einer Situation der Hausaufgabenkontrolle.
Mit „Deine Hausaufgaben“ ist das Ergebnis der individuellen Bearbeitung einer allen
Schülern gleichgestellten Aufgabe bedeutet. Der Satzpartikel weist dabei nicht auf
die Aufgabenstellung, sondern auf die Aufgabenbearbeitung. Gleichfalls findet jedoch
eine sprachliche Tilgung der Aufgabenbearbeitung statt. Wenn etwa jemand im au-
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ßerschulischen Kontext eine Aufgabe hat, dann wird er deren Bearbeitung und Erledigung
nicht so beschreiben, die Aufgabe gemacht zu haben. Das Produkt der Aufgabenerledigung
kann nicht wiederum Aufgabe sein. Wenn in einem Ferienlager eine
Gruppe Jugendlicher die Aufgabe hat, ein Baumhaus zu bauen, wird der Betreuer
nicht fragen, wie weit seid ihr mit Eurer Aufgabe, sondern wie weit seid Ihr mit dem
Baumhaus, und wenn er es sich ansehen will, wird er auch nicht sagen, zeigt mir Eure
Aufgabe, und auch die Jugendlichen können auch nicht auf das Baumhaus zeigen
und sagen, da oben ist unsere Aufgabe. Die sprachliche Tilgung ist eine Entwertung
der Bearbeitung der Aufgabe. Sie besteht schlicht darin, dass die individuelle Bearbeitung
einer Sache gar nicht vorgesehen ist. Die Hausaufgabe wird so zu einer Aufgabe,
deren Bearbeitung bloße Erledigung ist. Das ist eng verknüpft mit der komplexen
Struktur der Hausaufgabe. Als explizit außerunterrichtliche Tätigkeit verweist sie
auf den unterrichtlich verfassten Lehr- und Lernzusammenhang, die Schule, in der
sich der Erwerb des Wissens vollzieht. Wenn jetzt etwa die Universität, in der die
Handlungen der Sachauseinandersetzung und Sachaneignung aus der Sphäre des
institutionalisierten Unterrichts verlagert sind, dieses Modell übernimmt, charakterisieren
wir das als Verschulung. Deswegen gibt es an der Universität keinen Unterricht
mehr. Die außeruniversitäre Auseinandersetzung mit einer Sache heißt folglich
auch nicht mehr Hausaufgabe, sondern Hausarbeit.
Hausaufgabe bezeichnet also eine außerunterrichtliche, selbstverantwortete Praxis,
die sich der engen Verknüpfung mit dem Unterricht verdankt. Damit geht aber eine
Verengung der erwarteten Handlungen einher: Hausaufgaben geben an, das genau
dies oder das zu tun ist, dies lesen, das rechnen, dies beantworten. Nicht weniger,
aber auch nicht mehr. Denn der Erfüllung der Hausaufgabe entsprechen die Möglichkeiten
der Unter- oder Nichterfüllung ebenso wie die der Übererfüllung. Beide
Formen sind Störgrößen, die erst durch Hausaufgaben entstehen.
Hausaufgaben werfen somit ein Kontrollproblem auf und zwar nicht nur im Unterricht,
sondern auch als Delegation in die familiale Sphäre: Hast Du Deine Hausaufgaben
schon gemacht? In unserer Vignette haben wir es also mit einer Kontrollfrage zu tun.
Das schließt schon andere mögliche Varianten auf Unterricht bezogener außerunterrichtlicher
Praxis aus. Es lassen sich ja zumindest zwei Varianten denken: zum einen
die sachliche Kooperation, d.h. die Hausaufgaben sind für das unterrichtliche Geschehen
selbst wichtig, dienen als Beiträge der Sachbearbeitung und Problemlösung.
Die Kontrolle besteht dann in nichts anderem als der sachlichen Thematisie-
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ung und Diskussion. Der dazu passende Sprechakt wäre dann: wer möchte seine
Hausaufgaben vorstellen. Zum anderen die Evaluation des Unterrichts, d.h. in welchem
Maße verfügen die Schüler über den unterrichtlichen Stoff, wo liegen Schwierigkeiten
etc. Dazu brauche ich aber im Prinzip keine Hausaufgaben und schon gar
keine, die der Notengebung dienen. Um etwas über den Erfolg oder Misserfolg meines
Unterrichts zu erfahren, müsste ich zudem die Beiträge der Schüler systematisch
außerunterrichtlich auswerten.
Beide Varianten verweisen jedoch auf einen Aspekt der Hausaufgabenkontrolle, der
wichtig ist: die Freiwilligkeitsunterstellung. Nur dann, wenn ich diese Unterstellung
mache, greift das universalistische Muster der Leistungsorientierung: Wer sich den
Hausaufgaben nicht oder nur unzureichend widmet, schadet sich der Logik des schulischen
Handlungsmusters gemäß potentiell selbst. So gesehen ist die Hausaufgabenkontrolle
wenig geeignet als pädagogisches Disziplinierungsmittel, denn die direkte
Verpflichtung der Hausaufgaben stellt eine Entgrenzung des schulischen Handlungsrahmens
da und prämiert gerade nicht die selbstverantwortete Handlungspraxis,
wie sie die Leistungsorientierung vorsieht. Das Problem ist dabei nicht so sehr,
dass eine Verpflichtung zur Hausaufgabe besteht, sondern dass zwei Zwänge
zugleich greifen. Dem Zwang der schulischen Leistungsbeurteilung korrespondiert
die eigenverantwortliche Praxis, sich zu dieser Leistungsbeurteilung zu verhalten.
Wenn nun diese eigenverantwortliche Praxis selbst noch einmal durch die Hausaufgabenkontrolle
erzwungen wird, wird die Autonomie, auf deren Grundlage Leistungsorientierung
überhaupt funktioniert, außer Kraft gesetzt. Die pädagogische Figur der
Hilfe durch Zwang unterminiert das Leistungsprinzip. Durch die Aufdauerstellung der
Prüfungssituation wird die Prüfungssituation selbst entgrenzt, da die Prüfungsvorbereitung
selbst zum Gegenstand der Prüfung wird.
Beispiel: Die Standardform einer sanktionierend-prüfenden Hausaufgabenkontrolle
besteht darin, stichprobenartig die Hausaufgabenbearbeitung wie einen Leistungstest
zu behandeln und dementsprechend zu benoten. Sie dient der Abschreckung
wie etwa die Fahrkartenkontrolle im ÖPNV, sie soll dem Hausaufgabenbetrug vorbeugen.
Eine umfassende Kontrollprozedur würde die Hausarbeiten explizit einer
Testlogik unterwerfen. Schulpraktisch kann ich als Lehrer so vorgehen, dass ich
zweimal im Schulhalbjahr einen angekündigten Hausaufgabentest durchführe, dann
wissen die Schüler, diese Hausaufgabe ist abzugeben und wird benotet. Die Hausaufgabe
ist dann zum Test umdefiniert.
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Die schulische Stichprobenkontrolle hat demgegenüber einen anderen Fokus, sie
richtet sich auf die außerschulische Handlungssphäre und versucht, diese zu kontrol-
lieren. Sie ist somit nicht spezifisch, sondern wird diffus und unterläuft die Spezifität
des schulischen Leistungsarrangements.
Der Schüler wird aufgefordert, seine Hausaufgabe vorzulesen. Der individuelle Bei-
trag soll klassenöffentlich verhandelt werden, was auf diskursive Problembearbeitung
hinweist. Das steht jedoch in Spannung mit dem Kontrollaspekt und dem Desinteres-
se an einer sachhaltigen Problembearbeitung. Soll nun in der Klasse der Sachgehalt
diskutiert werden oder soll geprüft werden, wie gut oder schlecht die Hausaufgaben
erledigt wurden? Das bleibt hier in der Schwebe: einerseits entgrenzende Form der
Hausaufgabenkontrolle, andererseits zugleich potentieller Gegenstand diskursiver
Problembearbeitung.
1/S: Ich habe sie nicht gemacht.
Der Schüler kommt der Aufforderung nicht nach und nimmt in seiner Antwort die
Kontrolldimension auf, ohne die Möglichkeit einer sachlichen Auseinandersetzung
angesichts eines durch die Hausaufgaben aufgeworfenen Problems in Betracht zu
ziehen. Das Gemachthaben oder Nichtgemachthaben antwortet nur auf die äußere
Verpflichtung, so wie man seinen Abwasch oder seinen Einkauf macht. Die Hausauf-
gabe ist reduziert auf eine routinisiert alltägliche Verrichtung. Der Schüler rückt damit
aber auch sein Eingeständnis der äußeren Verpflichtung in den Vordergrund, denn
wer so antwortet, der akzeptiert ja, dass es an ihm war, sie zu machen. Im Alltag
würden wir aber erwarten, dass jemand noch eine Entschuldigungsgeste mitliefert,
wie oh je hab ich ganz vergessen Einkaufen zu gehen, und damit bestätigt, sich an
die Absprache halten zu wollen. Die Schüleräußerung indiziert damit auch die Verweigerung
einer prinzipiellen Bereitschaft zur Kooperation, aber ohne die Hausaufgabenverpflichtung
in Frage zu stellen. Der Schüler wehrt sich gegen die Zumutung
des Zwangs, ohne allerdings eine eigene autonome Haltung zu gewinnen. Eine Antwortmöglichkeit
wäre ja auch gewesen zu sagen, ich bin nicht dazu gekommen. Er
würde damit seine prinzipielle Bereitschaft äußern, sich mit der Sache zu beschäftigen,
auch wenn sie bloß aufgegeben ist, aber noch nicht zugestehen, dass er bereit
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ist, sich mit ihr auseinander zu setzen. Er könnte ja immer noch, wenn er dazu
kommt, zu dem Schluss kommen, dass die Aufgabe die Mühe nicht wert ist, erledigt
zu werden. Mit seiner trotzigen Bemerkung entmündigt sich der Schüler damit selbst.
Der Schüler muss aber immer noch entscheiden, welcher Handlungsaufforderung er
nicht nachgekommen ist, der äußerlichen Verpflichtung oder der eigenverantworteten
Auseinandersetzung, der Kontrolle oder dem Diskurs. Die widersprüchliche Struktur
der Aufforderung des Lehrers führt dazu, dass seine Bindung an die Sache zugleich
als Unterwerfung unter den entgrenzenden Zwang verstanden werden könnte.
Der Lehrer wiederum könnte die Auskunft des Schülers auf sich beruhen lassen und
nun fragen, wer liest denn seinen Aufsatz einmal vor, womit er signalisieren würde,
dass es ihm um den Diskurs und nicht um die Kontrolle geht. Er könnte aber auch
den Kontrollaspekt verstärken durch Tadel, so geht das nicht, oder zynische Kommentierung,
du schaffst es nie oder durch Eintrag ins Klassenbuch.
2/L: Darf ich fragen warum nicht?
Mit diesem Anschluss entscheidet sich der Lehrer für einen Mittelweg, weder setzt er
ganz auf Kontrolle, noch ganz auf Diskurs, sondern rückt die Frage nach der Begründung
des Nichtgemachthabens in den Vordergrund. Wir befinden uns im Vorhof
der Sanktionierung. Der Schüler kann durch eine angemessene Antwort der Sanktion
entgehen, steht aber in der Begründungspflicht. Es muss nur geklärt werden, ob außergewöhnliche
Umstände die Pflicht zur Hausaufgabenerledigung aussetzen. Allerdings
ist auch hier die sprachliche Form bemerkenswert. Wörtlich fragt der Lehrer
nicht nach den Gründen, sondern ob er nach diesen Gründen fragen darf. Sprachpragmatisch
stellen wir diese Frage immer dann, wenn der Gefragte seiner Auskunftspflicht
nicht von selbst nachgekommen ist, dies aber erwartet werden kann.
Darf ich fragen, was Sie meinen, heißt, ich habe meine Meinung nicht deutlich genug
für mein Gegenüber zum Ausdruck gebracht. Zwar geht es also auf der inhaltlichen
Ebene um die mehr oder weniger guten Gründe, auf der Ebene der latenten Sinnstruktur
steht jedoch die Rüge im Vordergrund, wie kommst du dazu, mir einfach zu
sagen, dass du die Aufgaben nicht erledigt hast. Die Rüge bezieht sich dabei auf eine
Pflichtverletzung des Schülers, deren Inhalt Gehorsam ist. Durch das „ich“ wird
auch klar, dass der Schüler nicht gerügt wird, weil er die Norm der Hausaufgabener-
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ledigung verletzt hat, sondern die Norm, den Anweisungen des Lehrers Folge zu leis-
ten. Auch diese harmlose Frage zeigt sich somit als weiterer Eskalationsschritt in der
Entgrenzung. Harmlos wirkt sie nur, weil die direkte Sanktion ausbleibt.
Wie kann der Schüler darauf reagieren? Er könnte die Frage wortwörtlich nehmen
und mit nein antworten oder auch mit das spielt keine Rolle, ich hab sie nicht gemacht.
Wie scharf auch immer, er würde den Lehrer konfrontieren und dessen Heteronomie
zurückweisen.
2/S: Ich sehe nicht ein, wozu ich Dinge tun soll, die absolut
wirklichkeitsfern sind und sowieso nie wieder gebraucht
werden.
Der Schüler unterwirft sich mit dieser Antwort nicht, weist aber auch nicht die Frage
zurück, sondern erkennt die Berechtigung des Fragens an. Er gibt materiale Gründe
an, die Aufgabe war es nicht wert bearbeitet zu werden, und wechselt auf die Ebene
der Sachadäquanz der Aufgabenstellung, also nicht mehr die Ebene des Prüfungsheteronomie
/ Vorbereitungsautonomie Modells. Zudem versucht er sich in die Position
eines autonomen Gesprächspartners zu begeben.
Schauen wir uns die Aussage aber noch einmal genauer an. Das die Aufgabe nicht
einsehbar ist, könnte schon bei der Aufgabenstellung festgestellt werden. Ob sie da
schon geäußert wurde, wissen wir nicht, jedenfalls wird kein Bezug darauf genommen.
Wir können also annehmen, dass die Fundamentalkritik im Moment entsteht.
Das ich sehe nicht ein, kann prinzipiell einem autonomen Standpunkt zugerechnet
werden. Wenn ich aber einen Sprechakt daraus mache, zeige ich an, dass ich Autonomie
nur sprachlich reklamiere, aber einen autonomen Standpunkt noch nicht einnehme.
Ich äußere also den Wunsch, autonom zu sein, ohne dass dieser Wunsch
schon Realität ist. Ich sehe nicht ein verweist hypothetisch auf Autonomie, ohne sie
handlungspraktisch zu haben. Deswegen wirkt der Satz so hilflos.
Inhaltlich geht die Beschwerdeführung auf die Wirklichkeitsferne der Hausaufgabe.
Das ist ein schon so ausgeleierter kultureller topos, das er nur Zitat ist. Zudem bleibt
er hoffnungslos abstrakt, da nicht angegeben wird, worauf er sich konkret bezieht.
Die Beschwerde bleibt so diffus, die Wirklichkeit unbestimmt. Dasselbe indiziert der
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Elativ absolut. Es ist gar keine Wirklichkeit vorstellbar, wo die Hausaufgaben von
praktischer Bedeutung sein könnten.
Der Schüler greift eine geläufige Schulkritik auf (nicht für das Leben) und offenbart
damit auch eine utilitaristisch Einstellung zur Schule (Wert hat nur, was nützt). Durch
seine expressive Beschwerdeführung eskaliert die Interaktion weiter. Er konfrontiert
inhaltlich den Lehrer mit einer massiven didaktischen Kritik: sinnlose Hausaufgaben.
Auf der Ebene der latenten Sinnstruktur verdichtet sich das Autonomieproblem. Er
fordert Einsicht und gibt zugleich eine jegliche Korrektur und Selbstkorrektur verunmöglichende
Einsichtslosigkeit erkennen. Hilflose Rebellion des Schülers. Wie reagiert
der Lehrer auf diese Einladung den Konflikt weiter eskalieren zu lassen?
3/L: Dies ist keine Entschuldigung für die Nichterledigung
der Hausaufgaben. Ich erwarte, sie in der nächsten Stunde
zu sehen.
Der Lehrer fordert eine Entschuldigung ein. Während er sie durch das darf ich fragen
noch implizit zu erpressen versuchte, zeigt er nun explizit, dass es ihm um eine Entschuldigung
ging. D.h. auch, eine akzeptable Entschuldigung hätte die Hausaufgabenverpflichtung
situativ ausgesetzt, denn die Entschuldigung erkennt die prinzipielle
Verpflichtung an. Die Beschwerde des Schülers wird von ihm nicht als Entschuldigung
anerkannt. Er muss die Hausaufgabenverpflichtung aufrecht erhalten, auch aus
dem Grund, weil es ein klassenöffentliche Auseinandersetzung ist. Eine Ausnahme
von der Verpflichtung kann nur mit akzeptablen Gründen und von Fall zu Fall individuell
erfolgen. Deswegen die Erwartung, sie in der nächsten Stunde zu sehen.
Er geht mit seiner Äußerung auf die Begründung des Schülers nicht ein, lässt sie
damit aber zugleich auch gelten. Wie auch immer die Äußerungen des Schülers zu
würdigen sind, sie sind außerhalb des diskursiven Rahmens platziert. D.h. nicht,
dass sie in einem anderen Rahmen nicht ernstgenommen werden können. Der Lehrer
hätte ja auch auf die Fadenscheinigkeit der Argumentation des Schülers eingehen
können und sie durchaus sachlich gerechtfertigt disqualifizieren können. Indem
er sich eines Urteils über die Beschaffenheit der Argumente enthält, bringt er implizit
die Anerkennung des Schülers als Diskurspartner zum Ausdruck. Statt also die Eskalationsspirale
fortzusetzen, vermeidet er diesen Weg. Durch die knappe Anweisung
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der Erwartung zu sehen, zieht er sofort die Konsequenz aus seinem Urteil. Mit eine
Entschuldigung liege nicht vor, nimmt er dem Schüler die Möglichkeit, dem Urteil
entgegenzutreten. Bemerkenswert genug ist auch, dass er keine Strafe ausspricht,
sondern nur seinen Standpunkt aufrecht erhält. Dennoch geht es nur um die Erledi-
gung, nicht um eine sachliche Problembearbeitung. Und mit dem ich erwarte klingt
immer noch der Kampf nach, der durch die einfach Zurückweisung des Schülerbe-
schwerde schon beigelegt schien. Die Verpflichtung ist damit immer noch an die Per-
son des Lehrers gebunden und nicht an die Autonomie des Schülers. Beispiel: Es ist
etwas anderes, wenn mir gesagt wird, ich erwarte, dass Sie pünktlich zur Arbeit er-
scheinen, oder, achten Sie doch bitte darauf, pünktlich zu kommen. Das eine Mal
wird Unpünktlichkeit als Missachtung der Erwartung gesehen und damit tendenziell
als persönliche Verletzung, das andere Mal als vertragswidriges Fehlverhalten, das
mit der Person nichts zu tun hat.
3/S: Aber ich kann mit dem Zeugs in meinem Leben nie
wieder was anfangen.
Das ist nur noch Wiederholung der zweiten Schüleraussage. Die Kritik der Wirklichkeitsferne
bleibt abstrakt und nicht kritisierbar. Ob er mit dem Zeugs in seinem Leben
nichts mehr anfangen kann, darüber entscheidet das Leben. Die Kritik bleibt zirkulär
und selbstimmunisierend. Nur der Ton der Kooperationsverweigerung wird noch
schärfer: Zeugs. Es zeigt sich, dass der Begrenzungsversuch des Lehrers begrenzt
ist. Schule und ihr Personal kann Kooperation nicht selbst erzeugen, sondern muss
sie voraussetzen. Der Lehrer kann sich jetzt auch wiederholen oder sankionieren. Er
findet aber noch einen anderen Weg.
4/L: Merkst Du nicht, dass diese Thematik nicht in den Un-
terricht passt? Wenn Du möchtest, können wir uns gerne
nach der Stunde darüber unterhalten. Die Hausaufgaben
holst Du bitte nach.
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Das merkst Du nicht ist eine rhetorische Frageform, wir könnten sie auch indikati-
visch fassen, du merkst doch, die Formulierung verweist so auf die Ungehaltenheit
des Lehrers und ist zu Verweigerungshaltung des Schülers komplementär, sie bleibt
im Rahmen eines diffus affektiven Schlagabtauschs. Mit der zweiten Satzhälfte kehrt
er jedoch in die Perspektive der zuvor schon eingenommenen Kritik zurück, indem er
nicht den Inhalt der Schüleräußerung thematisiert, sondern auf ihre Fehlplatziertheit
verweist. Unter Berufung auf die Institution Unterricht und deren Interaktionsrahmen
gelingt es ihm, sich von dem erneuten Entgrenzungsangebot des Schülers zu distanzieren
und damit die Situation selbst, an deren Entstehen er beteiligt war, zu entdramatisieren.
Zudem macht er ein Diskursangebot für das vom Schüler vorgegebene
Thema außerhalb des Unterrichts, wenn man so will, ein Vorschlag zur Güte, das
dem Schüler die Gelegenheit gibt, den Lehrer beim Wort zu nehmen. Er kann die
Ernsthaftigkeit seiner Kritik unter Beweis stellen, indem er das Angebot annimmt. Er
ist nun am Zug. Die Bekräftigung der Hausaufgabenverpflichtung, erscheint dann wie
der erste Sonnenstrahl nach einem Gewitter, ohne noch die genannten Konnotationen
mitzuführen.
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