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Bildungsstandards Deutsch 8 

© Wolfgang Taubinger 

1. Grundsätzliches 


Kompetenzbereich schreiben 

Schriftliche Kommunikation: 

Sender und Empfänger befinden sich nicht am selben Ort – 

Speichermedium tritt dazwischen → unmittelbare Rückmeldung 

des Kommunikationspartners entfällt 

� Schreiber/in konzentriert sich stärker auf den Text 

� Schriftliche Texte müssen ohne den Kontext, in dem sie 

entstehen, verständlich sein → Schriftsprache = eigenes 

Register 

2. Was kann jemand, der im Bereich des 

Schreibens kompetent ist? 

2.2 Die dafür notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und 

Kenntnisse 

Aufgabe verstehen – Schreibfunktion erkennen – 

sich ein Schreibziel setzen – Erwartungen der Adressatin/des 

Adressaten einschätzen und berücksichtigen – Weltwissen 

aktivieren – Textmuster realisieren – mit Emotionen umgehen 

(etwa Frustration beim Schreiben) 

(vgl. Fix, 2006, S. 27) 


Vorbemerkung: Bildungsstandards sind Lernergebnisse, 

die auf einem am Kompetenzmodell orientierten 

Lernmodell basieren und sich inhaltlich am Lehrplan 

ausrichten. 

Die folgende Präsentation thematisiert den Zusammenhang 

zwischen schulischem Schreiben und dem 

Kompetenzmodell. 




2.1. Der Idealfall 

� Umsetzung der Schreibaufgabe in einen Text klappt problemlos 

� Text trägt dem Schreibziel, den sachlichen Anforderungen und 

den Bedürfnissen der Leserin/des Lesers Rechnung 

� Reflexion über den Schreibprozess ist möglich – etwa über 

eigene Stärken und Schwächen beim Schreiben 




2.3. Definition 

„Schreibkompetenz ist die Fähigkeit, pragmatisches Wissen, 

inhaltliches Wissen, Textstrukturwissen und Sprachwissen in 

einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den 

Anforderungen einer Schreibfunktion gerecht wird.“ 

(Fix, 2006, S. 33) 

Kompetenzen unterstellen Entwicklung – wie sieht ein 

entsprechendes Modell zur Schreibentwicklung aus? 


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3. Entwicklungsschritte des Schreibens 

(Modell Carl Bereiters; vgl. Abraham et al., 2007, S. 9) 

1. Assoziative Machart der Texte 

1. Beachtung schriftsprachlicher Normen 

2. Berücksichtigung des Adressatenbezugs 

3. Kritische Beurteilung des eigenen Textes ist möglich 

4. Schreiben als Mittel des Erkenntnisgewinns 


5. Merkmale des kompetenzfördernden 

Schreibens 

1. Ohne Sachkompetenz keine Schreibkompetenz 

2. Beachtung der Motivation der Schüler/innen 

3. Berücksichtigung der Unterschiede zwischen Schreiberinnen 

und Schreibern 

4. Nachvollziehbare Strukturen für die Schüler/innen 

5. Kleinschrittigkeit und Abstufung der Schwierigkeiten als 

wichtige didaktische Prinzipien 

(vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 88–94) 


7. Die Produktion eines Textes kompetenzorientiert 

vorbereiten – 

am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) 

Zu berücksichtigen sind: 

Lehrplan – (gegebenenfalls) Bildungsstandards – Interesse 

der Schüler/innen – Fachwissenschaft – Möglichkeit, 

Kompetenzen bei den Schüler/innen anzubahnen, zu 

sichern, vertiefen, bewerten und – fallweise – zu beurteilen 


4. Grundfragen des kompetenzorientierten 

Schreibunterrichtes 

Welche Kompetenzen der Schüler/innen können bereits 

vorausgesetzt werden? 

Welche Kompetenzen erwerben die Schüler/innen gerade? 

Welche Möglichkeiten der Unterstützung gibt es dafür? 

Wie kann der Erwerb neuer Kompetenzen in die Wege geleitet 

werden? 

(vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 85) 


6. Kompetenzabstufungen hinsichtlich der 

Schwierigkeit von Aufgabenstellungen 

� Einfache Schreibaufgaben – bloßer Rückgriff auf vorhandenes 

Wissen 

� Schwierige Schreibaufgaben – Veränderung des Gewussten 

für die Darstellung 

� Komplexe Schreibaufgaben – Schaffung neuen Wissens – 

Anpassung an die Anforderungen der Textsorte und der 

Adressaten 

(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 60–64) 





7.1. Die Fachwissenschaft 

Moderne Erzähldidaktik: 

� Erzählung = Kombination der folgenden Strukturelemente: 

� Erzählanlass – Orientierung – Komplikation – Auflösung – 

Schluss/Coda/Moral 

(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2003, S. 59) 


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7.2. Der Blick in den Lehrplan 

� Erlebnisse, Erfahrungen, Gedanken schriftlich 

partnergerecht mitteilen 

� Schriftlich erzählen 

� Erzählerische Mittel einsetzen, um Texte bewusst zu 

gestalten 





7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte 

� Begriff der Spannung ausloten 

� In einem Text alles unterstreichen, was zur Steigerung der 

Spannung dient 

� In einem Text Stellen aufspüren, die neugierig machen, wie es 

weitergeht 

� Mittel der Spannungserzeugung zusammenstellen 





7.5. Charakterisierung der Vorgangsweise 

� Zerlegung des Schreibprozesses → Betrachtung einzelner Bausteine 

→ Übung einzelner Teilprozesse → Verlangsamung und Entlastung 

der Schreiber/innen 

� Erwartbare Kompetenzen als Ausgangspunkt nehmen 

� Produktion eines Gesamttextes erst als Abschluss 

� Erhöhung der Schreibmotivation durch Auseinandersetzung mit 

� 

vorgegebenen Mustern und eine damit verbundene Phase der 

Textproduktion 

Möglichkeiten der Differenzierung nutzen 





7.3. Der Blick in die Bildungsstandards 

� Textstruktur je nach Textsorte und Schreibhaltung festlegen 

� Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen 

� Textadressaten und Schreibsituation berücksichtigen 

� Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und 

zusammenhängend formulieren 

� Grundlegende Mittel des Erzählens anwenden 





7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte 

� Einen Text spannend vorlesen 

� In die Lücken eines Textes spannungssteigernde Mittel einsetzen, die 

vorher erarbeitet worden sind 

� Mit Hilfe vorgegebener Wörter und Wendungen eine spannende 

Geschichte verfassen 

� (halboffene Aufgabenstellung) 

� Eine spannende Geschichte erfinden (offene Aufgabenstellung) 

(vgl. Menzel, 2007, S. 25–32) 


8. Verwendung von Kriterienkatalogen als 

Mittel der Rückmeldung 

Vorteile 

� Gemeinsame Erarbeitung mit Schülerinnen und Schülern 

� Höhere Transparenz bei Rückmeldungen 

� Zeitersparnis bei der Einschätzung von Kompetenzniveaus 

� Verbesserung der Qualität der Schreibberatung 

� Vorgangsweise: Textqualitätsmerkmale festlegen – Teilkompetenzen 

zuordnen – Niveaustufen definieren (drei, vier oder fünf) – Zuordnung 

der konkreten Teilleistung vornehmen 


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Basis-Kriterienkatalog: 

Eine Geschichte erzählen 


Beispiele für die Definition 

unterschiedlicher Kompetenzniveaus 

Ausgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen 

Bewertungsbereich Inhalt (ohne Überschrift) 

Stufe 0: Ein Merkmal genügt für die Einstufung! 

� Völlig falsche Wiedergabe des Inhalts (= 

Themaverfehlung) 

� Keine schlüssige Handlung (mehrere 

Gedankensprünge) 

� Unvollständige Handlung (wichtige Erzählschritte fehlen) 





Stufe 3: Zusätzlich zu den Anforderungen auf Stufe 2 zeigt die 

Erzählung Originalität. 


Das bedeutet: 

� Überraschende Wendung der Handlung 

� Moral am Ende 

Das Vorkommen eines der beiden Merkmale ist hinreichend. 

Basis-Kriterienkatalog: 

Eine Geschichte erzählen 





Stufe 1: Mindestens einer der drei Bereiche 

� sachliche Richtigkeit, 

� Schlüssigkeit oder 

� Vollständigkeit 

wird nur teilweise erfüllt. 

Stufe 2: Die Erzählung ist richtig, schlüssig, vollständig. Sie gibt Einblick 

in das Innenleben der Figuren. Die Gewichtung der 

Erzählschritte kann teilweise gestört sein. 


9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht 

bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit 

Wichtig ist auch „Integration der Teilfähigkeiten“ (Fix, 2006, S. 56) 

innerhalb umfangreicherer Schreibaufgaben: 

Schreibarrangements betten Texte in einen Handlungskontext 

ein 

� Eigenverantwortung 

� Umfassende Aufgabenbearbeitung 

� Zusammenarbeit und Beratung mit anderen 

Schreiberinnen/Schreibern 


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bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit 

Vorstellung der Ergebnisse in einem besonderen Rahmen 

(Elternabend, Ausstellung in der Schule …) ist anzustreben. 

(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 80–82) 

Beispiel: Gang durch die Stadt als Thema, Schüler/innen 

produzieren unterschiedliche Texte (Leserbriefe, Gedichte, 

Berichte …), gemeinsame Präsentation 



bemüht sich um Individualisierung 

� Unterstützung vor allem schwächerer Schreiber/innen bei 

der Planung, Formulierung und Überarbeitung ihrer Texte: 

� Unterrichtsgespräche vor der Textproduktion zwecks 

Aktivierung des Wissens 

� Besprechung der Aufgabenstellung mit der Lehrkraft 

� Gemeinsame Erarbeitung der Stichwortsammlung 

(→ Cluster) 


12. Kompetenzorientierter Schreibunterricht hat 

nicht nur das Schreibprodukt im Auge, sondern 

auch die Planungs- und Überarbeitungskompetenz 

der Schüler/innen 

� Komplexität der Überarbeitungen als Ausgangspunkt für 

Kompetenzabstufung 

� Veränderungen können sich auf die Erhöhung der Lesbarkeit, der 

sprachlichen Richtigkeit, der Leserfreundlichkeit beziehen, 

Textteile betreffen oder die Neufassung des gesamten Textes 

bedeuten 

(vgl. Baurmann, 2002, S. 93–95) 


10. Kreatives Schreiben und 

Kompetenzorientierung 

Kreatives Schreiben „legt besonderen Wert auf 

freies, subjektives, auftragsloses sowie spielerisches 

Schreiben“. 

(Lexikon Deutschdidaktik, Bd. 1, S. 342 unter „Kreatives Schreiben“) 



bemüht sich um Individualisierung 

� Gespräche über erste Schreibversuche 

� Wörterlisten 

� Hilfen bei der Überarbeitung 

� Unterschiedliche Aufgabenstellungen 


Verwendete Literatur 

� Abraham, U. et al. (2007). Kompetenzorientiert unterrichten. In Praxis 

Deutsch. Heft 203. S. 6–14. 

� Augst, G. (Hrsg.) (2007). Text – Sorten – Kompetenz. Eine echte 

Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im 

Grundschulalter. Frankfurt/Main. 

� Baurmann, J. (2002). Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen. Ein 

Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze. 

� Baurmann, J. & Pohl, T. (2009). Schreiben – Texte verfassen. In 

Bremerich-Vos, A. et al. (Hrsg.). Bildungsstandards für die 

Grundschule: Deutsch konkret. Berlin. 

� Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz 

entwickeln und beurteilen. Berlin. 


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Verwendete Literatur 

� Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2003). Texte bearbeiten, bewerten 

und benoten. Berlin. 

� Fix, M. (2006). Texte schreiben. Schreibprozesse im 

Deutschunterricht. Paderborn. 

� Kliewer, H.-J. & Pohl, I. (Hrsg.) (2006). Lexikon Deutschdidaktik. Bd. 

1–2. Hohengehren. 

� Menzel, W. (2007). „Eines Nachts ist etwas Aufregendes passiert ...“. 

In Praxis Deutsch. Heft 203. S. 25–32. 

� Schurf, B. (1995). Bewertung produktiver Schülerarbeiten im 

Deutschunterricht der Sekundarstufe I. In Deutschunterricht. Heft 48. 

S. 338–342. 


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