Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 - GEW

4-5/03
-Zeitung
112. Jahrgang
Rheinland-Pfalz
Kollateralschaden
Sonderbeilage (S. I - XII):
Bildungsstandort Kindertagesstätten
The ode to hell
„If you cannot find Osama,
bomb Iraq.
If the markets are a drama,
bomb Iraq.
If the terrorists are frisky,
Pakistan is looking shifty,
North Korea is too risky,
bomb Iraq.
If we have no allies with us,
bomb Iraq.
If we think someone has dissed us,
bomb Iraq.
So to hell with the inspections,
let’s look tough for the elections,
close you mind and take directions.
bomb Iraq. ...“
Auf einer Schülerdemonstration gegen den Irakkrieg wurde in Tübingen
ein Spottlied aus England, das im Daily Mirror veröffentlicht wurde, verteilt.
Zu singen ist dieses Lied auf die Melodie „If you`re happy and you
know it“. Quelle: www.cityinfonetz.de/das magazin/2003/09/artikel 5
Krieg ist keine Lösung!

Foto: Lucas Schmitt
Kolumne / Inhalt / Impressum
Obersuperräte
Es geschah am nicht mehr ganz helllichten
Tag: Zwei hochkarätige Funktionäre
verließen beim letzten GEW-Bundesgewerkschaftstag
in Lübeck den Kreis der
illustren Gäste bei der Eröffnungsveranstaltung
diskret durch die Hintertür, um
in eine nahe Großstadt zu eilen, wo ein
sportliches Großereignis ihres Kommens
harrte. Im dortigen Stadion - einst in sympathisch-proletarischem
Duktus nach einem
Park für das Volk benannt und jetzt
in profan-merkantiler Manier in Soundso-Arena umgetauft - wollten
sie einer genuin pädagogischen Tätigkeit nachgehen: junge Menschen
bei der körperlichen Ertüchtigung beobachten und dieses Treiben dann
später ihrer fachmännischen Bewertung unterziehen.
Weniger gestelzt ausgedrückt: Sie wollten die Leistungen der FCK-Kicker
beim Spiel gegen den HSV benoten und diese Zensuren dann am
nächsten Tag mit den Urteilen des Sportredakteurs der Regionalzeitung
vergleichen! Das gar nicht erstaunliche Ergebnis: Während die
beiden Vollblutpädagogen und Fußballkenner im kritischen Diskurs
sehr rasch zu nur minimal divergierenden Einschätzungen kamen,
wichen die Noten des Zeitungsmannes in einigen Fällen krass davon
ab.
Womit wir leider schon wieder bei PISA bzw. der letzten Ergänzungsuntersuchung
wären, die eine gänzlich neue Erkenntnis brachte: Mit
der Vergleichbarkeit schulischer Zensuren ist es nicht weit her. Wer hätte
das gedacht. In allen Klassen herrschen doch die gleichen Bedingungen,
alle Lehrkräfte unterrichten gleichermaßen gut, es gibt weder
Unterschiede beim Unterrichtsausfall noch in den Klassengrößen oder
bei den Unterrichtsmaterialien und in was sonst noch immer. Da muss
die Leistung für eine Drei in der 10. Klasse einer Hauptschule in Kaiserslautern
exakt der gleichen Note in einem Gymnasium in Cottbus
entsprechen.
Platzverschwendung, hier auf die seit Jahrzehnten bekannte Fragwürdigkeit
der schulischen Ziffernoten einzugehen. Interessant dagegen ist,
sich die Funktion von Zensuren mal wieder zu vergegenwärtigen. Zu
diesem Zweck nochmals zurück zum Fußball. Ein junger Westpfälzer
polnischer Herkunft, damals gerade auf dem Sprung in die Nationalmannschaft,
hatte an diesem kühlen Maienabend eine eher dürftige
Leistung abgeliefert, wurde aber von dem Sportchef des Regionalblattes
mit „gut“ bewertet. Die eindeutige Intention: Der Nachwuchsstar
Aus dem Inhalt GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 4-5 / 2003:
Kolumne Seite 2
Politik: „Wir wollen keinen Krieg!“ Seite 3
Aufruf Seite 4
Tarifpolitik Seite 5
Schulen Seiten 6 - 12
Bildungspolitik Seite 13
Weiterbildung Seite 14
Tipps + Termine Seite 15 - 16
Alter + Ruhestand Seiten 17 - 18
Kreis + Region Seiten 18 - 19
Ostergeist Seite 20
Sonderbeilage: „Bildung von Anfang an“ Seiten I - XII
sollte auch nach einem schwachen Auftritt nicht durch zuviel Kritik
heruntergezogen, sondern aufgebaut werden, auch wenn die Note im
Vergleich zu seinen Mitspielern ungerecht war.
Okay, wen interessiert das schon. Es geht um Noten für SchülerInnen
durch Lehrkräfte und nicht für Fußballer durch Journalisten.
Aber sind Parallelen wirklich so einfach von der Hand zu weisen? Auch
bei Bewertungen im Bildungswesen spielen oft sachfremde Momente
mit - ob die immer illegitim und nicht manchmal auch pädagogisch
sinnvoll sind, ist eine andere Frage. Zensuren können als Rückmeldungen
auf Leistungen motivieren wie demotivieren, sie können gerecht
und ungerecht sein. Primär dienen sie - und da wird es nun traurig -
der Selektion. Pech gehabt, wer in Zeiten des „Überangebotes“ (welch
schreckliches Wort) trotz guter Leistungen nur schlechte Chancen hat.
Denken wir an viele unserer jugendlichen Schulabgänger, für die es in
diesem Jahr voraussichtlich mal wieder kein ausreichendes Angebot an
Lehrstellen geben wird.
Denken wir an die Generationen von arbeitslosen Lehrkräften, die
neuerdings ungläubig wahrnehmen müssen, dass in Zeiten des Lehrermangels
nun plötzlich Leute unterrichten dürfen, die nicht einmal die
formalen Voraussetzungen zweier Staatsexamina haben.
Denken wir an die Studienräte, die wegen des Stellenkegels - auch solch
ein Leistungskriterium - seit Jahren auf ihre Beförderung warten und
letztes Jahr nochmals in die Röhre schauen durften, weil ihre Schulleitungen
glaubten, „echte Noten“ machen zu müssen und somit die
bekanntermaßen notwendige Punktezahl nicht vergeben zu können.
Ein geradezu klassisches Beispiel für die Absurdität der Zensierungspraxis:
An Gymnasien und berufsbildenden Schulen gibt es mehrheitlich
supergute Studienräte, die bei der Beförderungsrunde dennoch leer
ausgingen, weil sie nicht an die obersupergute Konkurrenz heranreichen
konnten. Obersuperräte.
Denken wir an KollegInnen, die bei Funktionsstellen nicht zum Zuge
kamen, weil schmalbrüstige Günstlinge der ..............( Leerstelle bitte
selbst füllen) durch wasserdichte Beurteilungen hochgehievt wurden,
obwohl deren Unfähigkeit allenthalben bekannt war.
Am besten denken wir gar nicht mehr daran, denn sonst vergeht die
Freude am eigentlich Wichtigen und Befriedigenden an der Arbeit von
Lehrkräften: nicht zensieren und somit Lebenschancen zuweisen, sondern
der Begeisterung am Abenteuer Lernen wecken und erhalten.
Und vergessen wir bitteschön solch hohle Sprüche wie „Die Besten müssen
Lehrer werden“, die sogar in GEW-Zeitungen kursieren. Ein klassischer
Fall für unseren Orden für sprachliche Fehlleistungen. Als eigneten
sich schulische und universitäre Zensuren als Prognosen dafür, wer
mal eine gute Lehrkraft wird.
Günter Helfrich
Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz
Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116
Mainz, Tel.: (0 61 31) 28988-0, Fax: (06131) 28988-80, E-mail: GEW@GEW-Rheinland-Pfalz.de
Redaktion: Günter Helfrich (verantw.) und Karin Helfrich, Postfach 22 02 23, 67023 Ludwigshafen,
Tel./ Fax: (0621) 564995, e-mail: GEWZTGRL1@aol.com; Ursel Karch ( Anzeigen), Arnimstr.
14, 67063 Ludwigshafen, Tel.: (0621) 69 73 97, Fax.: (0621) 6 33 99 90, e-mail:
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Im anderen Falle erfolgt stillschweigend Verlängerung um ein weiteres Jahr.
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2 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

„Wir wollen keinen Krieg!“
Es ist Donnerstagmorgen,
kurz vor acht. Wie
an jedem Tag strömen
die Mädchen und Jungen
in ihre Schulen.
Doch es ist kein Tag wie
jeder andere. Wenige
Stunden zuvor fielen
die ersten amerikanischen
Bomben auf
Bagdad. Der Krieg hat
begonnen!
Sprachlosigkeit, Wut,
Entsetzen, Ohnmacht
kennzeichnet die Stimmung
in den Klassen der Konrad
Adenauer-Realschule in Landau.
Auch die Lehrkräfte sind rat- und
hilflos, vielen fehlen die Worte. Eine
Fünftklässlerin möchte spontan ein
Shalom-Lied anstimmen, das sie
kennt, Stefan aus der Sechsten bittet
darum, eine kleine Rede gegen den
Krieg halten zu dürfen, und die
Zehntklässler malen Plakate: „We
believe in peace“, „Wir wollen keinen
Krieg“, „Krieg ist keine Lösung“.
Die zehnjährige Vanessa findet den
Krieg „blöd“, „weil die USA sowieso
gewinnen“. Alle in der Klasse nennen
das, was in der Nacht im Irak
begonnen hat, „blöd“ und auch denjenigen,
der diesen Krieg vom Zaun
gebrochen hat: den amerikanischen
Präsidenten George W. Bush. Viele
der Schülerinnen denken zuerst an
die unschuldigen Menschen und
Kinder, die leiden und sterben müssen.
Dass es nur um das Öl geht und
nicht um die Befreiung der Menschen
im Irak, ist in allen Klassen zu
hören, „denn auch noch andere Län-
Kurzkommentar
Arschkriech(g)er
Welch ein Segen, in diesen traurigen
Zeiten keine CDU-Regierung ertragen
zu müssen. Da werden SchülerInnen,
die am Tag nach dem Beginn der amerikanisch-britischen
Angriffe auf den
Irak an spontanen Friedensdemos teilnahmen,
in unseren Nachbarbundesländern
Saarland und Baden-Würt-
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
der will Bush angreifen“, mutmaßt
der Fünftklässler Christopher und
stellt den amerikanischen Präsidenten
ungeniert in eine Reihe mit Hitler
und anderen Aggressoren. Für
Manuel ist dieser Krieg einfach nur
„ungerecht“ und „unsinnig“, „wo
doch die UNO einer friedlichen Lösung
so nahe gewesen ist.“
Auch die Mädchen und Jungen der
8e sind wortkarg, wenn es um die
Frage geht, was man gegen den Krieg
tun könne. „Wenn Millionen weltweit
dagegen demonstrieren und wir
auf den Marktplatz gehen, bringt das
offensichtlich nichts“, meint Jonas
mit resignativem Unterton. „Bush
geht über Leichen“, ergänzt Christine.
Man spürt in den Klassen weniger
eine antiamerikanische Stimmung
als den Zorn gegen den derzeitigen
Präsidenten in Washington.
Cacrina aus Florida, seit 10 Jahren
in Landau, liebt ihr Heimatland, wie
sie betont, verurteilt aber Bush auf
das Schärfste. „Er verstößt gegen das
Völkerrecht“. Viele ihrer Verwandten
seien beunruhigt, stellt sie fest.
Sie selbst werde in nächster Zeit auch
nicht in ihre Heimat fliegen. „Die
Angst vor dem Terror geht um bei
uns zuhause“. Für Jara aus der 10d
ist die USA eine große Nation, „der
wir immer mit Respekt begegnet
sind, zu der wir in vielen aufgeschaut
haben“. Mit seinem jetzigen Präsidenten,
fürchtet sie, verfinstere sich
das Amerikabild und bekomme die
„Züge eines Rambos“, wie ein Mitschüler
meint. Die sechzehnjährige
Derya versteht ihre türkische Regierung
nicht, sich einfach am Krieg zu
temberg mit Repressalien bis hin zum
Schulausschluss bedroht. Absurd, junge
Menschen, die heute so seltene Tugenden
wie Empathie und Engagement
zeigen, mit vordergründig-schulrechtlichen
Begründungen bestrafen zu wollen.
Belobigen müsste man sie! Hier geht
es nicht um die Ahndung von Verstößen
gegen die Schulordnung, sondern
um Gesinnungsterror. Oder wie würden
die CDU-Kultusminister denn
etwa reagieren, wenn ein westliches
Politik
beteiligen, „wo alle Menschen im
Irak doch auch Muslime sind wie wir
Türken“. Immer wieder taucht das
Wort „traurig“ auf, wenn die Mädchen
und Jungen in der Realschule
über den Krieg sprechen. Lena: „Ich
finde es traurig, dass die Menschheit
immer noch nichts dazu gelernt hat,
traurig, dass die Menschen immer
noch nicht kapiert haben, dass Krieg
und Gewalt keine Lösung sind.“ Julia
und andere können schließlich
nicht verstehen, dass unsere Lehrer
uns immer wieder beibringen, in
Konfliktfällen vernünftige Lösung zu
suchen und Gewalt zu vermeiden,
„während die große Politik kopflos
Menschen und Städte bombardiert“.
Was bedeutet ein solcher Krieg für
Schule und Erziehung? Schulleiter
Jürgen Schmidt zeigt sich „entsetzt“
über den Kriegsbeginn, doch es gebe
trotz Rückschläge keine Alternative
zur Friedenserziehung. Seine Stellvertreterin
Dorothea Müller schüttelt
ärgerlich den Kopf über die
scheinbar diplomatischen Antworten
deutscher Politiker, die den Aggressor
nicht beim Namen nennen.
Wütend zeigt sich Müller auch über
die steigenden Aktien und die
Kriegsgewinnler, die vom Unglück
vieler Menschen profitierten. Als
einen“Schlag ins Gesicht unserer
Konfliktlösungsarbeit“ bezeichnet
Lehrerin Sylvia Saling die amerikanische
Aggression.. „Auch wenn sich
Bush momentan wie ein Gott auf
Erden fühlt“, verstoße er dennoch
gegen alle Regeln des friedlichen
Miteinander, „die wir unseren Kindern
und Jugendlichen tagtäglich
vermitteln“.
Paul Schwarz
Land angegriffen würde und die
Schülerunion in der Unterrichtszeit
zu Demos aufriefe? Wo bleibt da die
angebliche Liberalität des saarländischen
Ministerpräsidenten, und welche
Rolle spielt eigentlich die einstige
DGB-Oberfrau Regina Görner in
diesem Kabinett? Teilen die alle die
arschkriech(g)erische Haltung der
CDU-Bundesvorsitzenden gegenüber
der amerikanischen Regierung?
gh
3

Aufruf
Zeit für Veränderungen
GEW ruft am 27. Juni zum „Tag der Bildung“ auf
Am 27. Juni 2003 soll Bildung in der gesamten Bundesrepublik zum „Tagesthema“
werden. Deshalb rufen die GEW, die BundesschülerInnenvertretung
(BSV) und der Bundes Eltern Verband Kindertageseinrichtungen (BEVK) zum
„Tag der Bildung“ auf.
„Es ist höchste Zeit für grundlegende
Veränderungen in unserem Bildungssystem“,
erklärten die
Vorsitzenden der Bündnisorganisationen,
Eva-Maria Stange
(GEW), Dana Lüddemann
(BSV) und Karsten Müller
(BEVK), vor Medienvertretern
in Berlin.
„ Anderthalb Jahre nach dem
Schock durch der Ergebnisse
der Schulleistungsstudie PISA
müssen wir ernüchtert feststellen,
dass die politisch Verantwortlichen
den Hebel in der
Bildungspolitik nicht umgelegt
haben. Jetzt nehmen die für die
Bildungsprozesse Verantwortlichen
die Sache selber in die
Hand“, betonten die Bündnissprecher.
Pädagoginnen und Pädagogen,
Kinder, Jugendliche und Eltern
werden an diesem Tag in ihren
Bildungseinrichtungen Bilanz
ziehen. Sie sagen, was an Kindertagesstätten,
Schulen,
Hochschulen oder Weiterbildungseinrichtungen
gut läuft und wo es
Auch in Rheinland-Pfalz wird die
GEW am Tag der Bildung Veranstaltungen
durchführen. Dabei gibt es
allerdings ein Problem: Dieser Freitag
ist der Tag, an dem die Schulabgänger
entlassen und entsprechende Feiern zur
Schulentlassung stattfinden werden.
Deshalb lädt die GEW bereits für Mittwoch,
den 25 Juni, zu einer ganztägigen
bildungspolitischen Konferenz nach
Mainz in den Erbacher Hof ein. Über
die Situation des Bildungswesens in
unserem Bundesland referiert dabei der
Jugendsoziologe Prof. Dr. Roland
Eckert von der Universität Trier. Die
Themen in den Arbeitsgruppen: Bil-
brennt. Sie bestimmen, welche Projekte
weiter laufen sollen und wel-
Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft
Auch
Adam Riese
war mal ein
Dreikäsehoch
Jedes Kind ist
anders: Darum brauchen
wir Unterrichtskonzepte,
die
auf individuelle
Förderung setzen.
Talente sollen sich
entfalten können, Begabungen müssen wir
fördern, Schwachstellen erkennen und durch
kontinuierliche Lernzuwächse ausgleichen.
Individuelles Lernen
ist das Zentrum von Schule.
Rettet die Bildung!
Qualität entwickeln – Arbeitsbedingungen verbessern
che neuen Vorhaben in Angriff genommen
werden. „Der ‚Tag der Bil-
Der Tag der Bildung in Rheinland-Pfalz
dungsstandards, Leistungsbewertung
und Lernkultur, Lernen in Vielfalt,
Fördern statt Auslese, Wo brennt es an
den Haupt- und Regionalen Schulen?,
Berufliche Bildung, Gesamtschule -
Schule ohne äußere Leistungsdifferenzierung.
Für das Abschlussforum wurde
Bildungsministerin Ahnen angefragt.
Am Tag der Bildung selbst finden nach
dem jetzigen Planungsstand zwei Veranstaltungen
statt: Ebenfalls im Erbacher
Hof in Mainz geht es nachmittags
in einem Vortrag von Gewerkschaftssekretär
Bernd Huster sowie in
der anschließenden Diskussion unter
dung‘ ist der Tag der Basis. Denn
hier arbeiten und leben die Fachleute
für ‚ihre‘ Bildungseinrichtung, für
‚ihre‘ Region“, betonten Stange,
Lüddemann und Müller.
Ziel des Tages der Bildung sei, konkrete
Veränderungen vor Ort zu initiieren
und die Rahmenbedingungen
für Lehr- und Lernprozesse zu
verbessern. „Qualität von Bildung
und gute Arbeitsbedingungen der
Lehrenden sind zwei Seiten einer
Medaille“, unterstrichen die
Bündnissprecher. Sie verlangten
eine bessere materielle und personelle
Ausstattung des Bildungsbereiches.
„Pädagogen,
Lernende und Eltern sind bereit,
ihren Beitrag dafür zu leisten,
dass Deutschland von der Bildungs-Regionalliga
in die Bundesliga
aufsteigt. Jetzt sind Politik
und Wirtschaft gefordert, ihren
Sonntagsreden Taten folgen
zu lassen - und Bildung nicht
länger als Steinbruch zur Sanierung
der leeren Kassen in Bund
und Ländern zu missbrauchen“,
sagten Stange, Lüddemann und
Müller. „Wir laden die Öffentlichkeit,
die Wirtschaft, die
Kommunalvertreter herzlich
ein, sich am ‚Tag der Bildung‘
ein realistisches Bild von unseren
Bildungseinrichtungen zu
machen.“
gew-pm
dem Motto „Bildung von Anfang an“
um PISA und die Folgen für die Kindertagesstätten.
Ganztägig beschäftigt sich der „LiA-
Tag“ in Kaiserslautern, der sich an
LehrerInnen in Ausbildung richtet,
mit „modernem Unterricht praktisch“.
Das Thema wird in einem Referat,
zahlreichen Arbeitsgruppen und
einer Talk-Runde beleuchtet.
Genaueres zu den Veranstaltungen ist
den GEW-Aushängen in den Bildungseinrichtungen
sowie der nächsten
GEW-Zeitung zu entnehmen.
gh
4 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

Macht der Gewerkschaften nicht gebrochen
Kita-Personalräte diskutieren Tarifergebnis im Öffentlichen Dienst
Am Rande zweier Schulungen zum Bundesangestelltentarifvertrag, die die
GEW für Personalvertretungen in Kindertagesstätten und anderen Einrichtungen
der Jugendhilfe durchgeführt hat, wurde auch das Ergebnis der Tarifverhandlungen
für die Beschäftigten im Öffentlichen Dienst diskutiert.
Dabei zeigten sich die ca. 40 Teilnehmerinnen mit dem Ergebnis überwiegend
zufrieden.
Gewerkschaftssekretär
Bernd
Huster vom
GEW-Regionalbüro
Nord diskutierte
mit
Beschäftigten
aus dem sozialpädagogischen
Bereich das
Ergebnis der
Tarifrunde.
4,46 % tabellenwirksamerErhöhung
für die
nächsten zwei
Jahre wurden als
gut erachtet,
zumal die Erwartungenwesentlichpessimistischergewesen
waren. Eine
Teilnehmerin
zeigte sich aufgrund
der Gesamtsituation,
in der diese Tarifrunde
stattgefunden hat, erleichtert über
dieses Ergebnis: „Den öffentlichen
Arbeitgebern ist es nicht gelungen,
die Macht der Gewerkschaften zu
brechen.“ Immerhin hatten Innenminister
Schily als Vertreter des Bundes
und seine Arbeitgeberkollegen
aus den Ländern und Kommunen
für diese Tarifrunde eine Nullrunde
und eine Erhöhung der Wochenarbeitszeit
durchsetzen wollen. Die lange
Laufzeit - der Tarifvertrag läuft bis
zum 31.01.2005 -stört die Kolleginnen
nicht. Antje Rüten-Budde und
Helene Issa, Betriebsratsmitglieder
bei der GeSo, einer privaten Kinderund
Jugendhilfeeinrichtung in Trier,
konnten der langen Laufzeit sogar
Personalräte Ortsgemeinde Wörrstadt. V. r.n.l.: Annette Landsiedel, Anne Röder-Müller,
Bettina Eichholz und Peter Holdenried Foto: Bernd Huster
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
Positives abgewinnen. „Bei Entgeltverhandlungen
mit den Kostenträgern
ist es unserem Arbeitgeber jetzt
möglich, steigende Personalkosten
exakt zu kalkulieren und in die Verhandlungen
mit einzubringen.
Dadurch lassen sich die Erhöhungen
auch für Beschäftigte der GeSo
leichter umsetzen.“ Die GeSo ist
nicht tarifgebunden, die Arbeitsbedingungen
werden über Arbeitsverträge,
teilweise auch über Vereinbarungen
zwischen Betriebsrat und Arbeitgeber
geregelt. Die Erzieherinnen
übten allerdings auch Kritik am
Tarifergebnis. So seien zahlreiche Beschäftigte
darüber enttäuscht, dass
zukünftig ein arbeitsfreier Tag gestrichen
wird. Mit dem Einverständnis
zur Streichung eines arbeitsfreien
Tages hatten die Gewerkschaften
den Arbeitgebern eine „Gegenleistung“
zur Tariferhöhung zugestanden.
„Besonders teilzeitbeschäftigte
Kolleginnen haben mehr von einem
freien Tag als von einer Gehaltserhöhung.
Mehr Geld macht sich wegen
der oft hohen steuerlichen Belastung
(Steuerklasse 5) bei diesen
Kolleginnen kaum bemerkbar“, so
die Meinung einer Personalrätin, die
nicht mit voller Stundenzahl beschäftigt
ist. Auch jüngere Kolleginnen,
die erst einenUrlaubsanspruch
von 26
Tagen im Jahr
besäßen, treffe
die Streichung
des arbeitsfreien
Tages hart.
Diese müssten
ihren Jahresurlaub
fast kom-
plett in den
Schließungszeiten
der Einrich-
Tarifpolitik
tungen nehmen, es stünden dann
keine Tage mehr für individuelle Planungen
zur Verfügung. Kritisiert
wurde von den Teilnehmerinnen
darüber hinaus, dass die sozialen
Komponenten des Tarifergebnisses
(Festbeträge bzw. verzögerte Umsetzung
für höhere Vergütungsgruppen)
zu kurz griffen. „Die Beträge
zwischen den Vergütungsgruppen
gehen immer weiter auseinander,
wenn soziale Komponenten zu gering
ausfallen,“ argumentierte Norbert
Wagner, Betriebsrat bei der Lebenshilfe
in Idar-Oberstein. Im
Rückblick auf die Tarifauseinandersetzung
waren sich die Teilnehmerinnen
einig, dass die Beschäftigten
des öffentlichen Dienstes auch zukünftig
nicht von Lohn- und Einkommensentwicklungen
in anderen
Branchen abkoppelt werden dürften.
Die Arbeitnehmer müssten
schließlich weiterhin qualifizierte
Arbeit leisten und seien nicht dafür
verantwortlich, wenn es leere öffentliche
Kassen gäbe. Die rheinlandpfälzischen
Erzieherinnen, die sich
an den Warnstreiks beteiligt hatten,
wurden von den anderen Kolleginnen
für ihren Einsatz und ihren Mut
sehr gelobt. Die Warnstreikenden, so
Erni Schaaf-Peitz und Claudia Justen
aus einer Kindertagesstätte der
Stadt Wittlich, berichteten, dass sie
mit ihren Aktionen auf großes Verständnis
bei den Eltern gestoßen seien.
Alle Teilnehmer der Schulungen
waren sich einig, dass das tarifpolitische
Engagement der Erzieherinnen
zukünftig ausgeweitet werden
soll.
Bernd Huster
5

Schulen
Zufriedenstellende Ergebnisse
Erste Verhandlungsrunde GEW / Ministerium zu neuen Ganztagsschulen
Die Bewertung der seit diesem
Schuljahr laufenden „Ganztagsschule
in neuer Form“ in Rheinland-
Pfalz hat zwischen Ministerium und
GEW sowie auch innerhalb der
GEW zu kontroversen Debatten
geführt. Auf einer Landesvorstandssitzung
Ende Oktober 2002 wurde
eine Kommission eingesetzt, die den
Auftrag erhielt, mit dem Ministerium
über aus GEW-Sicht bestehende
Mängel zu verhandeln. Von der
ersten Verhandlungsrunde berichtet
Tilman Boehlkau.
„Am 12. Februar 2003 trafen sich auf
Einladung von Bildungsministerin
Doris Ahnen die Verhandlungsgruppe
des Landesvorstandes
der
GEW (Rosemarie
Kettern,
Heinz Winter,
Klaus-Peter
Hammer, Dieter
Roß und Tilman
Boehlkau)
mit den Verantwortlichen
für
das Ganztagsschulprogramm
des Ministeriums
für Bildung,
Frauen
und Jugend
(Doris Ahnen,
Karl-Heinz
Held, Dieter
Wunder, Johannes
Jung, Bernd
Weirauch und Ottmar Schwinn), um
wesentliche Punkte aus den Landesvorstandsbeschlüssen
vom 29. August
2001 und 23. Oktober 2002 zu
besprechen.
Das Gespräch verlief in einer guten
Atmosphäre, da beide Seiten ein hohes
Interesse daran hatten, für die Beschäftigten
und die SchülerInnen an
den Ganztagsschulen in neuer Form
optimale Arbeitsbedingungen zu erreichen.
Dass dies nicht sofort umzusetzen
ist, zeigte die Umfrage der
GEW, deren Ergebnisse ebenso eine
Rolle spielten, wie die POLIS-Studie
des MBFJ zur Ganztagsschule.
Die Ministerin sagte der GEW zu,
dass die Ganztagsschule in neuer
Form in das Schulgesetz aufgenommen
wird. Bei notwendigen baulichen
Maßnahmen hilft mit Sicherheit
das von der Bundesregierung mit
den Ländern vereinbarte Investitionsprogramm
für den Ausbau der
Ganztagsschulen, aus dem Rheinland-Pfalz
ca. 198 Millionen EURO
erhalten wird. Die Ministerin sagte
zu, dass diese Mittel, wenn sie denn
fließen, zusätzlich in das rheinlandpfälzische
Ganztagsschulprogramm
aufgenommen und an die Schulträger
verteilt werden.
Neue
Ganztagsschulen
Auch eine weitere - bisher strittige -
Frage wurde angesprochen und eine
erste Lösung gefunden: Die Hauptpersonalräte
werden in Zukunft vor
Abschluss der Rahmenvereinbarungen
und Kooperationsverträge frühzeitig
informiert. Das ist noch nicht
die Mitbestimmung, die die Personalräte
eingefordert haben (das Ministerium
hat juristisch prüfen lassen,
ob die Personalräte überhaupt
zu beteiligen sind und ist zu dem
Schluss gekommen, dass keine Mitbestimmungs-
oder Beteiligungs-
rechte vorliegen), aber ein Schritt zur
vertrauensvollen Zusammenarbeit
zwischen Dienststelle und Personalvertretungen.
Unterschiedliche Auffassungen blieben
allerdings bei der Form der
Ganztagsschule bestehen:
Während die GEW-VertreterInnen
der Ganztagsschule in verpflichtender
Form den Vorrang geben, zumal
sich dabei auch personelle, insbesondere
aber räumliche Ressourcen
effizienter nutzen ließen, warb die
Ministerin für die Ganztagsschule in
neuer Form. Den Schulen solle nicht
vorgeschrieben werden, wie sie sich
organisieren (additiv, rhythmisiert
oder Kombination aus beiden), dies
sei ein Schulentwicklungsprozess.
Die
neuen Ganztagsschulenhätten
keine beliebigenpädagogischenAngebote,
sondern seien
durch die
Vorgaben des
Ministeriums
gebunden.
Nach Ansicht
der Ministerin
hätten sich im
Übrigen nicht
so viele Schulen
bereit gefunden,
sich in Ganztagsschulen
in
neuer Form
umzuwandeln, wenn sie die verpflichtende
Form vorgeschrieben
hätte. Dies fand nicht die ungeteilte
Zustimmung der GEW-VertreterInnen.
Wie die GEW sieht auch das Ministerium
die Notwendigkeit einer verbesserten
Ausstattung der Schulen
mit Verwaltungspersonal. Dies sei
allerdings Angelegenheit der Schulträger.
Die kommunalen Spitzenverbände
wehrten sich gegen Festschreibungen.
Einzelne Schulträger sind
aber bei den neuen Ganztagsschulen
6 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

durchaus bereit, mehr Stunden für
das Verwaltungspersonal zur Verfügung
zu stellen.
Dies ist nach Ansicht der GEW noch
keine zufriedenstellende Lösung, hier
sind Standards unerlässlich, denn
nicht alles kann von den Schulleitungen
und den Lehrkräften erwartet
bzw. verlangt werden.
Die GEW-VertreterInnen machten
auf das Problem der befristeten Verträge
für Pädagogische Fachkräfte
aufmerksam und forderten das Ministerium
dazu auf, bei den Schulen
darauf hinzuwirken, dass für diesen
Personenkreis unbefristete Verträge
die Regel werden. Der zuständige
Abteilungsleiter im MBFJ, Karl-
Heinz Held, führte dazu aus, dass aus
seiner Sicht natürlich unbefristete
Verträge den Vorrang dort erhalten
sollen, wo die einzelnen Ganztagsangebote
längerfristig eingerichtet
werden, also der Bedarf dauerhaft
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
vorhanden ist. Dort, wo allerdings
noch „probiert“ werde, könne auch
eine Befristung erfolgen. Wer
allerdings die Ganztagsschule in
neuer Form wolle, der müsse auch
Personalsicherung betreiben, und
dies gehe letztlich nur, wenn unbefristete
Verträge angeboten würden.
Nach Auffassung der GEW ist das
zusätzliche Personal noch nicht ausreichend
in die Kollegien integriert.
Auch die Teilnahme an Konferenzen
ist nicht einheitlich geregelt. Die
GEW-VertreterInnen forderten das
Ministerium auf, dafür Sorge zu tragen,
dass auch das zusätzliche Personal
zu Konferenzen eingeladen
wird und bei der Notengebung Vorschläge
machen kann. Ministerin
Ahnen erklärte, dass für Pädagogische
Fachkräfte die Teilnahme an
Konferenzen geregelt sei, für das
nichtpädagogische Personal gelte
folgende Regelungen: Sie können
Schulen
Qualität nur mit gut ausgebildeten Lehrkräften
Auf seiner ersten Sitzung im neuen
Jahr fasste der GEW-Landesvorstandes
den folgenden Beschluss „zur Sicherung
eines anspruchsvollen Vertretungsunterrichtes.“
Mit Beginn des laufenden Schuljahres
hat in allen Schularten der Anteil von
Vertretungsunterricht, der von nicht
oder nur teilweise ausgebildeten Lehrkräften
erteilt werden soll, in erheblichem
Maße zugenommen. Diese Praxis
steht im Widerspruch zum Schulgesetz,
das die Lehramtsbefähigung für die
Lehrkräfte vorschreibt.
Die Misere des Vertretungsunterrichts
durch nur teilweise oder kaum ausgebildete
Vertretungslehrkräfte hat nach
Auffassung der GEW Rheinland-Pfalz
Ursachen:
• Die Entwicklung des Mangels an
Fachlehrkräften wurde nicht oder nicht
ausreichend vom Fachministerium beachtet.
• Mittel- und langfristige Bedarfsuntersuchung
in Fächern und Lehrämtern
fehlen.
• Durch die Höchstzahlverordnungen
wurden die Ausbildungsmöglichkeiten
völlig unzureichend bzw. falsch kanalisiert.
• Die Ausbildungskapazitäten der Studienseminare
wurden nicht bedarfsgerecht
genutzt bzw. geschaffen.
• Insbesondere wurde dem negativen
Image des LehrerInnenberufs nicht genügend
entgegengetreten, sodass viele
potenzielle Lehramtsstudierende abgeschreckt
wurden.
• Arbeitsbedingungen und Bezahlung
werden von LehramtsinteressentInnen
negativ eingeschätzt.
Eine stufenbezogene LehrerInnenausbildung
mit verbesserten Arbeitsbedingungen
und einer gut organisierten
Weiterbildung steigert die Attraktivität
des LehrerInnenberufs, schafft mehr
Flexibilität im Einsatz der Lehrkräfte
und ermöglicht eine Unterrichtsversorgung,
die grundlegenden Reformen
unseres Schulsystems nicht im Wege
steht. Die Erhöhung des Praxisanteils
in der LehrerInnenausbildung ist rasch
umzusetzen.
Die vom Bildungsministerium verordnete
Qualitätsentwicklung durch Festlegung
und Evaluation eines Schulprogramms
an jeder Einzelschule kann nur
mit gut ausgebildeten KollegInnen gelingen.
Die GEW Rheinland-Pfalz lehnt deshalb
die Beschäftigung von nicht oder
zur Konferenz eingeladen werden.
Ministerin Ahnen sagte zu, die neuen
Ganztagsschulen darauf hinzuweisen,
dass das außerschulische Personal
auch Vorschläge zur Notengebung
unterbreiten kann.
Bildungsministerin Doris Ahnen
bedankte sich für das konstruktive
Gespräch und die Anregungen bzw.
Hinweise, die von Seiten der GEW-
VertreterInnen unterbreitet wurden.
Der Punktekatalog der GEW sei ein
wichtiger Merkposten, um das reibungslose
Gelingen der Ganztagsschulen
in neuer Form zu erreichen.
Die GEW-VertreterInnen stellten
fest, dass dieses erste Gespräch nach
einer weiteren Erfahrungszeit mit der
neuen Ganztagsschule einer Neuauflage
bedarf.“
nur teilweise ausgebildeten Lehrkräften
in Vertretungsverträgen ab. Nur
vollständig ausgebildete LehrerInnen
bieten die Gewähr für qualifizierten
Unterricht, wie er von allen gesellschaftlichen
Gruppen eingefordert
wird - insbesondere nach der Veröffentlichung
der PISA-Studie. Unzulänglicher
Vertretungsunterrichts
wird durch die Schaffung einer ausreichenden
Vertretungsreserve mit fest
eingestellten Lehrkräften entscheidend
reduziert.
Seit Schuljahresbeginn ist das „Projekt
Erweiterte Selbstständigkeit von
Schulen“ (PES) auf rund 200 Schulen
des Landes Rheinland-Pfalz ausgedehnt
worden. In diesen Schulen
können Schulleitungen unter Beteiligung
der Schulpersonalräte Vertretungslehrkräfte
für kurzfristige Vertretungsanlässe
(max. vier Wochen)
vor Ort auswählen und beschäftigen.
Die GEW Rheinland-Pfalz fordert
auch hier grundsätzlich den Einsatz
voll ausgebildeter Lehrkräfte für den
Vertretungsunterricht.
gew-lv
7

Schulen
Die zentrale Rolle des Unterrichts im Qualitätsprogramm
Im Gespräch mit Paul Schwarz: Doris Ahnen, Ministerin für Bildung, Frauen und Jugend
Rheinland-Pfalz engagiert sich finanziell
stark in Sachen pädagogischer
Schulentwicklung. Welche Erwartungen
verbinden Sie mit diesem
Großprogramm?
Nicht erst seit PISA, aber auch durch
PISA steht die Lehr- und Lernkultur
im Mittelpunkt der Überlegungen,
den Unterricht weiter zu entwickeln.
Und hier bin ich überzeugt,
dass auch das Konzept der Pädagogischen
Schulentwicklung (PSE-
Projekt) mit seiner Erweiterung der
Methodenkompetenz bei Schülerinnen
und Schülern, bei Lehrerinnen
und Lehrern einen ganz wichtigen
Beitrag leistet.
Was muss sich am traditionellen Unterricht,
entscheidend verändern,
wenn der Unterricht zukunftsfähig
sein soll? Warum brauchen wir eine
neue Lernkultur bzw. worauf muss
Lernen heute ausgerichtet sein?
Unterricht in der Schule muss darauf
ausgerichtet sein, Wissen zu vermitteln,
aber es geht auch um die
Fähigkeit, dieses Wissen anwenden
und sich neues Wissen immer
wieder, und zwar möglichst lebenslang,
auch selbstständig beschaffen
zu können. Damit erhalten die Lernkompetenz
oder die Methodenbeherrschung
einen ganz besonderen
Stellenwert.
Die Belastung
der Lehrerinnen
und Lehrer
wächst, viele
sind verzagt,
kommen mit
der neuen Schülergeneration
immer weniger
zurecht. Es
kommt in vielen
Kollegien das
Gefühl auf, den
neuen Anforderungen
und Erwartungen
nicht mehr gerecht
werden zu
können. Wie kann angesichts dieser
äußeren und inneren Schulsituation
ein Kollegium noch für Schulentwicklung
gewonnen werden?
Ich nehme gerne und mit Überzeugung
die Lehrkräfte vor solcher Kritik
in Schutz, weil ich den Eindruck
habe, dass viele Lehrpersonen sehr
engagiert an der Weiterentwicklung
von Schule arbeiten. Wir brauchen
motivierte Lehrkräfte, und wir haben
sie. Wir müssen anerkennen,
was geleistet worden ist, gleichzeitig
aber auch sagen, wo es aus unserer
Sicht Weiterentwicklungsbedarf
gibt. Gerade in den letzten Monaten
habe ich den Eindruck gewonnen,
dass Schulentwicklung nicht
nur als Problem verstanden wird,
sondern auch als Chance. Es muss
uns besser als bisher gelingen, Schülerinnen
und Schüler
möglichst individuell zu fördern.
Wir müssen verstärktes Augenmerk
auf das legen, was im Unterricht
stattfindet und was wir mit einem
guten Unterricht erreichen wollen.
Wenn wir die Qualität in Schule
und Unterricht verbessern wollen,
müssen wir dann nicht die Lehrkräfte,
die vor 10, 20 oder 30 Jahren studiert
haben, nachqualifizieren, also
beispielsweise an der Vermittlungskompetenz
ansetzen?
Einerseits müssen wir ganz sicher die
Lehrerausbildung reformieren. Wir
müssen dies auch deshalb tun, weil
die Lehrerausbildung die Standards
für die Lehrerfort- und -weiterbildung
setzt. Wir müssen vor allem
Angebote machen, das didaktische
und methodische Repertoire zu erweitern,
um Schülerinnen und Schüler
zu mehr Eigentätigkeit motivieren
zu können.
Wie viel Hilfe brauchen die Schule
von außen, um Schule und Unterricht
weiter zu entwickeln?
Die Reform muss an der einzelnen
Schule ansetzen und in allen Schularten.
Schulentwicklung findet vor
Ort statt. Schule braucht aber auch
Unterstützung von außen, z.B.
durch die Rahmenbedingungen, die
die Politik setzt, durch pädagogische
Unterstützungssysteme, die pädagogischen
Serviceeinrichtungen und
durch die Schulaufsicht. Sie helfen,
Reformen in Gang zu setzen und zu
beschleunigen, sind aber auch notwendig,
um die Ergebnisse von Reformschritten
zu evaluieren.
Ist die Fortbildung einzelner Lehrkräfte
noch zeitgemäß, muss nicht
mehr als bisher das gesamte Kollegium
in die Fortbildung eingebunden
werden?
Wir brauchen in den einzelnen
Schulen mehr als bisher eine Fortbildungsplanung,
da es eben nicht
nur eine individuelle Entscheidung
sein darf, welche Fortbildung eine
Lehrkraft besucht. Eben dies sieht
unser Qualitätsprogramm auch vor.
Die Schule insgesamt muss sich
darüber verständigen : An welchen
Punkten haben wir als Kollegium
Fortbildungsbedarf? Wir brauchen
sicherlich die „klassische“ Fortbildung,
die aus zentralen und regionalen
Veranstaltungen besteht, an
denen einzelne Kolleginnen und
Kollegen teilnehmen. Wir benötigen
aber auch verstärkt eine schulinterne
Fortbildung, bei der sich ganze
Kollegien - wie auch im PSE-Projekt
- fortbilden. .
8 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

Wir sprechen gern von Basiskompetenzen
oder Schlüsselqualifikationen,
die die Schüler brauchen, welche
brauchen heute Lehrerinnen und
Lehrer?
Eine wichtige Basiskompetenz ist
personaler Art, nämlich die Begeisterung
und Freude für den Beruf,
den Lehrerinnen und Lehrer ausü-
Bücherspalte
Methoden des
lebendigen Lernens
Die von Prof. Dr. Arnold und
Dipl.Päd. Ingeborg Schüßler als
Heft Nr. 1 der Reihe „Pädagogische
Materialien der Universität
Kaiserslautern“ herausgegebene
Broschüre beinhaltet alle im Verlauf
eines handlungsorientierten
Methodenseminars erprobten
Methoden inklusive anschaulicher
Beispiele, Anwendungsfelder und
Einsatzbewertungen. Auch die 3.
Auflage 2002 ist wieder durch die
GEW veröffentlicht.
Euro 3,60 zzgl. Porto
BAT/BAT-O
Textfassung mit Erläuterungen
392 Seiten
8.Aufl.2002
Euro 5,60 zzgl. Porto
Beamtenversorgungsrecht
In dieser GEW-Broschüre wird die
Berechnung des Ruhegehalts dargestellt.
Grundlage ist das ab 1.
Jan. 1992 geltende Beamtenversorgungsrecht
i.d.F. der Änderungsgesetze
1997, 1998 und
2000.
6. Aufl. 2001, 230 Seiten
Euro 4,00 zzgl. Porto
111 Tipps zu Sozialleistungen
DGB-Broschüre mit Tipps für Erwerbstätige,
Arbeitslose oder allein
Erziehende zu Leistungen wie Arbeitslosengeld,
Wohngeld, Sozialhilfe
u.v.m.
185 Seiten, 2. Aufl. 2002
Euro 4,90 zzgl. Porto
Bestellungen an:
GEW Rheinland-Pfalz
Neubrunnenstr. 8 · 55116 Mainz
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
ben. Daneben steht das absolut solide
Fachwissen, gepaart mit einem
breiten didaktischen und methodischen
Repertoire. Mehr und mehr
sind daneben zum Beispiel auch
Medienkompetenz und interkulturelle
Kompetenz gefragt.
Auf der einen Seite steht der Anspruch,
es darf kein Unterricht ausfallen,
z.B. in der Vollen Halbtagsschule
als verlässliche Grundschule,
auf der anderen Seite ist es notwendig,
die Lehrkräfte weiter zu qualifizieren.
Denken Sie daran, künftig
die Fortbildung mehr in die unterrichtsfreie
Zeit, z.B. auch in die Ferien,
zu legen? Oder setzen Sie mehr
auf schulinterne Fortbildung an Studientagen
Der Vorteil einer schulinternen Fortbildungsplanung
wäre es, dass eben
auch gezielter für Vertretungsregelungen
in der Schule gesorgt werden
kann. Wir müssen immer wieder den
Ausgleich schaffen zwischen der
Fort- und Weiterbildung für die
Lehrkräfte und dem Recht der Schülerinnen
und Schüler auf Unterricht.
Deshalb arbeiten wir auch daran,
mehr regionale und schulinterne
Fortbildung als bisher anzubieten.
Was die Volle Halbtagsschule angeht,
so haben wir dort Feuerwehrlehrkräfte,
um die zeitweilige Abwesenheit
von Lehrerkräften besser verkraften
zu können. Darüber hinaus bietet
auch das „Projekt Erweiterte Selbstständigkeit
(PES)“ den Schulen mehr
Möglichkeiten, Vertretungsreserven
zu mobilisieren.
Zentraler Punkt Ihres Konzepts zur
„Qualitätsentwicklung an Schulen
in Rheinland-Pfalz“ ist die Erarbeitung
eines Qualitätsprogramms an
jeder Schule, also der Bestandsaufnahme,
der Leitbildentwicklung und
der Erfolgskontrolle. Wie zuversichtlich
sind Sie, dass solche Hochglanzpapiere
den Unterricht überhaupt
Klassenfahrten nach Berlin
(incl. Transfer, Unterkunft,
Programmgestaltung nach Absprache).
Broschüre anfordern bei:
Biss, Freiligrathstr. 3, 10967 Berlin,
Tel. (030) 6 93 65 30
erreichen, den Sie ja in Ihrem Konzept
als Kernstück der Qualitätsentwicklung
bezeichnen?
Wir sprechen ganz bewusst von Qualitätsprogramm
und nicht allgemein
von Schulprogramm. Wir haben
Eckpunkte formuliert, auf die ein
solches Qualitätsprogramm Antwort
geben muss, und da spielt der Unterricht
eine zentrale Rolle. Ich bin
sehr optimistisch, dass die Erarbeitung
eines Qualitätsprogramms
zunächst einmal der Ausgangspunkt
für eine Standortbestimmung im
Kollegium ist. Daraus folgt dann
eine allgemeine Zielformulierung
und vor allem das Definieren geeigneter
Maßnahmen, deren Erfolg regelmäßig
überprüft werden muss.
Hier kommt dann auch die Schulaufsicht
ins Spiel, die die Realisierung
dieser Koppelung sicherstellen
soll.
Welches sind gegenwärtig aus Ihrer
Sicht die wichtigsten Aufgaben für
Schule und Unterricht nach PISA
und erwarten Sie wie weiland Roman
Herzog einen gesellschaftlichen Ruck
- nunmehr in Sachen Bildung?
Ich sehe drei wichtige Bereiche, die
alle mit den Defiziten zu tun haben,
die uns PISA aufgezeigt hat. Wir
müssen einmal das Lesevermögen
und die Fähigkeit zur Umsetzung
beziehungsweise Anwendung gelesener
Inhalte verbessern. Dann müssen
wir auch das mathematisch-naturwissenschaftliche
Verständnis vertiefen.
Genauso wichtig ist es aber
auch, dass keine neuen sozialen Ungleichheiten
entstehen und wir die
bestehenden Ungleichheiten abbauen.
Und schließlich brauchen wir
bessere Angebote für die Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund.
Psychotherapeutische Praxis
Dipl.-Psychologe H. von Vangerow
• Beihilfeberechtigte
c/o Euteneuer, Kurfürstemstr. 87a
56068 Koblenz T: 0178 / 392 71 36
Schulen
9

Schulen
Qualitätsverlust durch Abbau von Beratungsstellen
GEW, Grüne und LEB gegen Reform des schulpsychologischen Dienstes
Die GEW kritisiert die Reform des schulpsychologischen Dienstes. „Die
Zusammenlegung der 31 Beratungsstellen zu elf Servicezentren wird längere
Fahrzeiten zu den Beratungsgesprächen zur Folge haben,“ sagte GEW-
Geschäftsführer Udo Küssner. Nach der Umsetzung der neuen Organisation
gebe es bis zu 100 Kilometer lange Anfahrtswege zu den Servicezentren.
Gerade in ländlichen Gebieten würden damit der Erreichbarkeit
der Beratung hohe Hürden gesetzt, die viele Eltern davon abhalten könnten,
den Dienst in Anspruch zu nehmen.
„Auch die Zusammenarbeit mit den Schulen kann unter der umfangreichen
Auflösung dezentraler Beratungsstellen leiden“, meinte der GEW-
Geschäftsführer. Die Schulpsychologen könnten voraussichtlich weniger
individuelle Beratung erteilen und müssten ihre Aufgabenschwerpunkte
verlagern, da wesentlich längere Fahrzeiten zu den Schulen ihre Arbeitskapazitäten
zeitlich eingrenzen werden.
Die GEW hält einen qualitativen Synergieeffekt, wie es das Ministerium
sieht, für mehr als fragwürdig und verweist auf die bekannten Qualitätsverluste,
die sich vor allen im Bereich der Schulen im Zusammenhang mit
der Auflösung der Bezirksregierungen ergeben haben. Die GEW fordert
daher das Ministerium auf, den Umfang der Zusammenlegungen der Beratungsstellen
gemeinsam mit allen betroffenen gesellschaftlichen Gruppierungen
noch einmal sorgfältig zu überprüfen und keine voreiligen Entscheidungen
zu treffen, die später wieder heftige Reaktionen Betroffener
und breite Unzufriedenheit mit einer „Reform“ hervorrufen.
Kritisiert wird die geplante Reduzierung der Standorte auch von Nils
Wiechmann, bildungspolitischer Sprecher von Bündnis 90/DIE GRÜ-
NEN im Landtag.: „Der schulpsychologische Dienst hat die Aufgabe, Schulen,
Schüler, Eltern und Lehrer vor Ort zu beraten. Um wirksam arbeiten
zu können, brauchen die schulpsychologischen Beratungsstellen die Nähe
zu den Schulen, Eltern und Kindern. Nicht der Rückzug aus der Fläche,
sondern der wohnortnahe Ausbau der bisher bestehenden Schulpsychologischen
Beratungsstellen ist das Gebot der Stunde“
Auch der Landeselternbeirat kann in keiner Weise nachvollziehen, dass in
einer Zeit, in der die Anforderungen an den Fachbereich Schulpsychologischer
Dienst im IFB gestiegen sind, seine Ressourcen verringert werden.
„Nach den enttäuschenden deutschen Ergebnissen in der PISA-Studie sollen
die SchulpsychologInnen einen größeren Beitrag zur Qualitätsentwicklung
in den Schulen leisten und dazu beitragen, dass die Bereiche individuelle
Förderung, Diagnose von Lern- und Leistungsschwächen, Qualität
der Lehr- und Lernprozesse sowie Sucht- und Drogenprävention an Schulen
signifikant weiterentwickelt werden. Seit den tragischen Ereignissen
in Erfurt sollen die SchulpsychologInnen in stärkerem Maß als bisher bei
drohendem Schulausschluss und bei gefährdetem Schulabschluss Krisenintervention
leisten“, so die Elternvertreter in einer Presseerklärung.
Gerade die Einzelfallhilfe sei für die Eltern unverzichtbarer Bestandteil
des Schulpsychologischen Dienstes. Während man international eine SchulpsychologInnen-SchülerInnen-Relation
von 1:5.000 für angemessen hält,
liege diese Relation in Rheinland-Pfalz nur bei 1:15.000, weit unter internationalem
Durchschnitt. Die Zahl der SchulpsychologInnen müsse verdreifacht
werden, um eine wünschenswerte Relation zu sichern. Schon bei
der jetzigen Ausstattung müssten Rat suchende Eltern lange Wartezeiten
in Kauf nehmen. Von der Anmeldung bis zum ersten Beratungstermin
vergingen oft mehrere Wochen, manchmal Monate, obwohl das Problem
schon auf den Nägeln brenne.
pm
„Das ist eine maßgebliche Verschlechterung“
Rheinpfalz-Interview mit dem Schulpsychologen-Vorsitzenden von Gleichenstein
Ministerin Ahnen sagt, in größeren Teams könne der schulpsychologische
Dienst seine Aufgaben besser bewältigen; Ein-Personen-Dienststellen,
wie es sie derzeit überwiegend gibt, würden den Anforderungen
nicht gerecht. Ist der Beratungsdienst reformreif?
Das muss man differenzierter sehen. Aufgabenfelder, die mit der Lehrerfortbildung
oder der Beratung des gesamten Schulsystems zusammenhängen,
sind sicher in einem Team leichter zu bewältigen, weil hier Arbeitsteilung
möglich ist. Ganz anders sieht es bei der Beratung von Eltern,
Schülern und Lehrern in Einzelproblemfällen aus. Da ist kein Team und
keine Arbeitsteilung erforderlich, hier ist jeder einzelne Schulpsychologe in
seinem Bereich selbst zuständig. Daher wird dieses Beratungsangebot mit
der Umorganisation vor allem in den Flächenkreisen, die wir in Rheinland-Pfalz
haben, wesentlich schlechter werden, weil die Entfernungen
größer werden.
Schlechter heißt: Es wird weniger Beratungen geben?
Die zusätzlichen Fahrtzeiten werden natürlich auf Kosten der Arbeitszeit
für Beratungen gehen. Unsere Arbeit findet sehr viel an den Schulen statt.
Und wenn ich 60 bis 70 Kilometer allein bis zur Schule fahren muss,
dann ist das schon einmal über eine Stunde Fahrtzeit hin und eine zurück.
Dadurch wird Arbeitszeit gebunden. Das ist eine maßgebliche Verschlechterung.
In welcher Größenordnung? Können Sie dazu Zahlen nennen?
Für einen der großen neuen Beratungsbereiche haben wir das einmal durchgerechnet:
Da fallen 8600 Kilometer zusätzlich an. Zeitmäßig sind das
rund 80 Stunden, also zwei Wochen nur auf der Straße, von den Fahrt-
kosten gar nicht zu reden. Und das ist nur für ein Beratungszentrum
gerechnet. Da kommen für das ganze Land horrende Summen zusammen.
Dazu entsteht eine Hemmschwelle für die Eltern und Schüler, die
zu uns kommen wollen. Schon jetzt erleben wir in etlichen Fällen, dass es
heißt, das ist uns zu weit, wir haben kein Auto und mit öffentlichen Verkehrsmitteln
ist das nicht machbar.
Nach den schrecklichen Ereignissen in Erfurt hieß es im Mainzer
Bildungsministerium, es gebe kein fertiges Konzept für eine Reform
des schulpsychologischen Dienstes, deshalb gebe es auch nichts, was
aufgrund von Erfurt zurückgenommen werden müsse. Kommt die
Reform jetzt nicht genau so, wie sie sich damals abzeichnete?
Ja. Damit wird man den Konsequenzen, die aus Erfurt aber auch aus der
Pisa-Studie zu ziehen sind, nicht gerecht. Der direkten Beratung der Schulen
vor Ort wird bei den weiten Entfernungen Grenzen gesetzt.
Das soll aber mit einer effizienten Teamarbeit wettgemacht werden.
Die Annahme, dass die Beratung durch die Bündelung effizienter oder
besser abgedeckt wird, ist ja insofern ein Märchen, als die Schulpsychologen
dann zwar zu mehreren an einer Stelle sitzen, aber für ein dreimal so
großes Gebiet zuständig sind. Das ist nicht effizienter, es ist bisher eine
Mangelverwaltung und es wird mit der neuen Organisation eine Mangelverwaltung
sein. Die Ein-Personen-Dienststellen sind ja entstanden, weil
der Ausbau des schulpsychologischen Dienstes 1978/79 gestoppt wurde.
Ursprünglich war geplant gewesen, jede Dienststelle mit mindestens zwei
Psychologen zu besetzen.
ros
10 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

Seiteneinstieg ins Lehramt
An den Studienseminaren bereiten
sich, wie aus der statistischen Übersicht
des Statistischen Landesamtes
(Stand 01.10.2002) zu ersehen ist,
63 SeiteneinsteigerInnen (33%
weiblich) auf das Lehramt vor. Die
nachfolgende Tabelle zeigt die Verteilung
auf die Lehrämter.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
Mit drei Viertel ihrer Arbeitszeit
unterrichten sie in der Schule und
das restliche Viertel verwenden sie
für eine berufsbegleitende Qualifizierung
an den Studienseminaren.
Nach erfolgreich abgelegter Prüfung
werden sie weiter beschäftigt, als reguläre
Lehrkraft anerkannt und kön-
Ausbildung für das Lehramt an männlich weiblich insgesamt
Grund- und Hauptschulen 5 6 11
Realschulen 16 11 27
Gymnasien 9 2 11
berufsbildenden Schulen 12 2 14
Seit dem Schuljahr 2001/02 werden
Akademiker, die keine bzw. noch
nicht abgeschlossene Lehrerausbildung
haben, in Bedarfsfächern befristet
in Vollzeitbeschäftigung im
Angestelltenverhältnis in den Schuldienst
des Landes aufgenommen.
nen ins Beamtenverhältnis übernommen
werden.
Die SeiteneinsteigerInnen werden in
Musik (21), Mathematik (14), Englisch
(11), Deutsch (11), Informatik
(8), Metalltechnik (7), Physik
(6), Bildende Kunst (5), Physik/
Schulen
Chemie (4), Französisch (3), Chemie
(2) und jeweils eine Person in Betriebswirtschaft,
Drucktechnik,
Elektrotechnik, Gesundheit, Informationstechnik,
Sozialkunde, Wirtschaftskunde
und Wirtschaftslehre
ausgebildet.
26 SeiteneinsteigerInnen lernen am
Seminarort Trier, 12 in Koblenz, 11
in Speyer, 8 in Kaiserslautern und 2
in Mainz. An den Seminarorten
Neuwied, Bad Kreuznach, Simmern
und Westerburg lernt jeweils ein/e
SeiteneinsteigerIn.
SeiteneinsteigerInnen werden nach
Abschluss der regulären Einstellungsrunde
an den Schulen befristet eingestellt,
an denen der bestimmte
Fachbedarf nicht anders gedeckt werden
kann.
Wer detailliertere Informationen zu
dem Seiteneinsteigerprogramm
wünscht, wendet sich schriftlich an
die GEW-Landesrechtsschutzstelle in
Mainz.
d.r
11

Schulen
Lehrpersonal an den Studienseminaren
Je niedriger der Status, desto höher der Frauenanteil
Tabelle 1:
Ausbildung für das Lehramt an LeiterInnen Stellvertretung FachleiterInnen Lehrbeauftragte
Grund- und Hauptschulen 8 6 149 67
Sonderschulen 2 2 26 23
Realschulen 3 3 53 23
Gymnasien 6 6 114 13
berufsbildenden Schulen 4 4 64 35
Insgesamt 23 21 406 161
611 Personen ( Stand: Oktober 2002)
lehren an den rheinland-pfälzischen
Studienseminaren und bereiten LehramtsanwärterInnen
und ReferendarInnen
auf die Zweite Staatsprüfung
für das jeweilige Lehramt vor.
Sie gliedern sich nach Aufgabe bzw.
Status wie in der o.a. Tabelle auf.
Im Leitungsbereich sind die Frauen
mit einem Anteil von 23% noch
deutlich unterrepräsentiert. Bei den
FachleiterInnen liegt der Frauenan-
Wieder Run auf Gesamtschulen
Wettrennen um
IGS-Plätze
Der Trend der vorausgegangenen Jahre
hielt auch bei der diesjährigen Anmelderunde
an den Integrierten Gesamtschulen
in Rheinland-Pfalz an: Wesentlich
mehr Anmeldungen lagen vor als
bei den Aufnahmeentscheidungen berücksichtigt
werden konnten: Landesweit
konnte jede dritte Bewerbung nicht
berücksichtigt werden.
Für die Gemeinnützige Gesellschaft
Gesamtschule ist dies ein deutlicher Beweis,
dass sich Gesamtschulen mit ihrem
Angebot bewährt und in der öffentlichen
Meinung durchgesetzt haben.
„Eltern erkennen und schätzen die
Möglichkeiten und Chancen der
Durchlässigkeit und individuellen Förderung
für Schülerinnen und Schüler
in diesem System“, erläuterte Franz-Jo-
sef Bronder, Vorstandssprecher der
GGG in Rheinland-Pfalz, vor der Presse.
Der Gesamtschulverband hält durch
diese Anmeldezahlen die Errichtung
weiterer Integrierter Gesamtschulen für
dringend erforderlich. Das im Schulgesetz
des Landes garantierte Recht auf
freie Schulwahl könne durch Schulträger
und Bildungsbehörde zurzeit nicht
ausreichend gewährleistet werden. Als
besonders auffällig wertet der Verband,
dass in Stadtregionen mit IGS-Angebot
besonders hohe Anmeldequoten verzeichnet
wurden: Kaiserslautern mit
vier Gesamtschulen liegt im Landesdurchschnitt,
die Landeshauptstadt
muss jeden zweiten Bewerber an eine
andere Schule verweisen und in der
teil bei 35%, bei den Lehrbeauftragten
hingegen bei 51%.
Oder anders formuliert: Je niedriger
der Status, desto höher ist der Frauenanteil.
Der Anteil der Nebenamtlichkeit bei
dem lehrenden Personal ist lehramtsbezogen
sehr unterschiedlich:
Der Wissenschaftsminister hat hier
noch eine erhebliche Aufgaben zu
bewältigen, um die Benachteiligungen
zu beseitigen.
d.r
Region Ludwigshafen kann sogar nur
einer von drei Bewerbern berücksichtigt
werden. Unabhängig davon könnten
Eltern in bestimmten Regionen wie
beispielsweise Trier überhaupt nicht auf
dieses Angebot zugreifen, da hier keine
Integrierten Gesamtschulen vorhanden
sind.
„Die Schulträger und die Landesregierung
sind hier gefordert, das entsprechende
Angebot für Eltern sowie Schülerinnen
und Schüler bereit zu stellen“,
fordert der Sprecher der GGG. Aus
Sicht des Gesamtschulverbandes wäre
dies möglich, wenn Schulträger die
Umwidmung bestehender Schulen vorantrieben,
die Schulträgerschaft für
Integrierte Gesamtschulen überdacht
und durch die Landespolitik eine gezielte
Förderung bei der Errichtung
praktiziert würde.
ggg
Arme Kinder abgehängt
12 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

Horte wichtiger als Betreuungsangebote
Studie über Situation armer Kinder im Grundschulalter
Grundschule belastet Kinder aus armen
Familien und verschärft die soziale
Chancenungleichheit. Dies ist
die Kernbotschaft eines im Auftrag
der AWO vom Institut für Sozialarbeit
und Sozialpädagogik in
Frankfurt (ISS) erstellten Studie
über „Armut im Grundschulalter“,
die Anfang des Jahres veröffentlicht
wurde. Die Studie belegt Erkenntnisse,
die zwar engagierten PädagogInnen
vertraut sind, aber bis heute
von der Politik ausgeblendet werden.
Zur institutionellen Benachteiligung
der armen Kinder: Die Studie verweist
darauf, dass mit Beginn der Schulpflicht
die Grundschule eine dominante
Rolle im Leben der Grundschulkinder
übernimmt. Im Gegensatz zu den
nicht-armen Kindern erleben arme,
mehrfach belastete Kinder den Anspruch
und Bildungsauftrag der Schule
eher negativ. Ihre Familien können
sie nicht angemessen unterstützen, da
die kulturellen und sozialen Ressourcen
fehlen. Das gilt in hohem Maße
für arme Kinder mit Migrationshintergrund.
Durch die Beschränkung auf ihr
Wohnumfeld sowie die elterliche Wohnung
fehlen armen Kindern im
Grundschulalter auch Anregungen und
Erfahrungen, die für nicht-arme Kinder
selbstverständlich sind. Sie besuchen
deutlich seltener Vereine, feiern
nur in Ausnahmefällen ihren Geburtstag
mit anderen Kindern und fahren
in der Regel nicht in Urlaub.
Mit wachsenden Schulschwierigkeiten
entwickeln arme Kinder ein problemmeidendes
Bewältigungsverhalten, dem
negative Wirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung,
die Gesundheit und
die Widerstandskraft gegen Belastungen
und Stressoren zugesprochen werden.
Sie entwickeln auch größere Verhaltensauffälligkeiten.
Als dauernde
Überforderung wird die Grundschule
für arme Kinder und deren Familien
zu einer Belastung für das Leben in
der Familie insgesamt. Sie beeinflusst
aber auch außerschulische Aktivitäten
negativ, weil sie arme Kinder mit
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
Schulschwierigkeiten durch die Zuweisung
zu Sonderschulen sozial segregiert.
In dieser Situation erweist sich nach
den Erkenntnissen der Studie derzeit
der Hort als das zentrale außerschulische
Angebot für arme und belastete
Kinder. Die Studie bestätigt ihn in seiner
Auffang- und Ersatzfunktion für
ein problematisches Elternhaus und die
fehlenden Angebote anderer Institutionen.
Er ist als Lebensraum mit seiner
sozialintegrativen Funktion mehr als
Betreuung, Hausaufgabenhilfe und
Spielangebot.
Die Studie belegt ein krasses Defizit an
vernetzten kind-, eltern- und familienbezogenen
Angeboten und Hilfen
während der bildungs- und lebensbiografisch
entscheidenden Grundschulzeit,
in der die Weichen für weitere
Lernprozesse gestellt werden. Kinder -
und Jugendhilfe sind strukturell nicht
vernetzt, allenfalls bestehen zufalls- und
einzelfallbezogenen Verknüpfungen.
Betreuungsangebote sind
keine Lösung
Vor diesem Hintergrund müssen
Grundschule, Kinder- und Jugendhilfe
neu gedacht werden. Ziel einer vernetzen
Arbeit von Schule, Kinder-, Jugend-
und Familienhilfe muss ein doppeltes
sein: umfassende individuelle
Unterstützung und Förderung der armen
Kinder sowie die Stärkung der Erziehungskompetenzen
ihrer Eltern.
Da die Bundesregierung die Abrufung
der Mittel für die Einrichtung von
Ganztagsschulen nicht an einzuhaltende
Qualitätsstandards bindet, steht zu
erwarten, dass in den Ländern jedwede
Konstruktion erweiterter Angebote
als Ganztagsschule deklariert wird. Die
Konzeption der „offenen Ganztagsgrundschule“,
wie sie in NRW beispielsweise
für das nächste Schuljahr anvisiert
wird, kann die kompensatorischen
pädagogischen Aufgaben mit einem
lediglich angehängten betreuten Nachmittagsbereich
nicht annähernd erfüllen.
Aufgrund ihrer Konstruktionsmängel
kann sie Kindern und Eltern in Ar-
Bildungspolitik
mutssituationen keine nachhaltige Entlastung
und Unterstützung in ihren
belasteten Lebenslagen bringen: Bildung
und Erziehung der betroffenen Kinder
kommen aber auch weiterhin in der
Schule zu kurz. Für die Lernprozesse
im Unterricht gilt wie bisher, dass den
LehrerInnen ein viel zu enger Zeitrahmen
zur Verfügung steht. Nur bildungsnahe
Elternhäuser können diesen Mangel
kompensieren.
Wegen der fehlenden personellen und
konzeptionellen Verzahnung von Vorund
Nachmittagsbereich, von Schule,
Kinder-/Jugendhilfe und sonstigen Akteuren
mangelt es auch an einem einheitlichen
und verbindlich geltenden
Bildungs- und Erziehungskonzept.
Durch den Wechsel der betreuenden
Personen sind vielmehr Brüche, Widersprüche
und Diskrepanzen in der Erziehungsarbeit
zu befürchten.
Die Erfahrung verlässlicher sozialer
Beziehungen ist für Kinder in Armutssituationen
besonders wichtig. Durch
einen häufigen Personalwechsel mit
unterschiedlichem (mögli-cherweise
auch gar keinem) pädagogischen Qualifikationsprofil
ist diese Erfahrung nur
schwer herstellbar.
Arme Kinder brauchen ein reichhaltiges
und hochwertiges kulturelles Angebot
in der Schule, um den häuslichen
Mangel zu kompensieren. Dies ist nicht
sichergestellt, wenn hochwertige Angebote
zusätzlich eingekauft und von Eltern
bezahlt werden müssen.
An benachteiligten Schulstandorten
kann die Mitarbeit von Eltern nicht
vorausgesetzt werden, sie muss erst aufgebaut
werden durch die Stärkung der
elterlichen Kompetenzen. Dafür gibt es
aber keine Strukturen in der offenen
Ganztagsgrundschule.
Was arme Kinder brauchen, ist eine echte
Ganztagsgrundschule mit pädagogischem
Profil, die sich an qualitativen
Standards für integrative Angebote von
Erziehung, Bildung und Betreuung orientiert
und überall da angeboten wird,
wo sie gebraucht wird. Ohne die Erfüllung
dieser Standards verbietet sich das
Plattmachen der Horte zugunsten der
Ganztagsgrundschule, wie es z. B. die
Landesregierung in NRW in ihrem Erlass
vorgibt.
Brigitte Schuman, ifenici@aol.com
13

Weiterbildung
Offenes Ohr der GEW
Hotline für Honorarkräfte
Honorarkräfte:
Viel Arbeit,
wenig Lohn,
keine soziale
Absicherung
Gut genutzt
wurde bisher
die GEW-Hotline
für Honorarkräfte
und
FreiberuflerInnen
aus der
Weiterbildung
seit ihrer Freischaltung
im
Januar 2001.
Fast 5.000 Anrufe
haben bislang den kostenlosen
Beratungsservice in Anspruch genommen,
der Anonymität streng
gewahrt hat.
Obwohl die Frist der Befreiungsanträge
zur Rentenversicherungspflicht
für ältere Honorarkräfte abgelaufen
und die Flut der Anrufe danach
merklich zurück gegangen ist, gehen
noch regelmäßig mehr als 80 Beratungsanfragen
pro Monat ein.
Aus den positiven Erfahrungen der
Durch die Vermittlung eines Kollegen
wurde den selbstständigen Lehrkräften
der VHS Mainz ein Gespräch über die
Situation der Honorarkräfte mit dem
Justizminister Mertin (FDP) angeboten.
Irene Ahl übernahm als Fachbereichsleiterin
für Deutsch die Aufgabe,
für ihre Kolleginnen und Kollegen zu
sprechen.
Der erste Eindruck, die Gesprächspartner
würden den Minister nur langweilen,
änderte sich zum Glück recht
schnell. Nachdem der Minister überzeugt
wurde, dass es uns nicht um individuelle
Probleme gehen sollte, entstand
ein lebhaftes, engagiertes Gespräch
über die Situation der selbständigen
Lehrkräfte und mögliche Lösungen.
Seine anfängliche „Belehrung“ darüber,
dass Selbstständige eben ihre Arbeit
wechseln müssten, wenn sie nicht genug
verdienten, konnte rasch widerlegt werden:
Die Weiterbildung würde zusammenbrechen,
wenn ein großer Teil der
Lehrkräfte abwandern würde. Anliegen
war es, dem Minister zu verdeutli-
zweijährigen Projektphase des Beratungsservices
wird die GEW jetzt
ihre Konsequenzen ziehen und die
Erreichbarkeit der Hotline erweitern
durch eine bundesweite Freischaltung
und erweiterte Beratungszeiten.
Peu à peu ändern sich auch die Beratungsinhalte
erkennbar. War bisher
das Spektrum fokussiert auf Probleme
im Zusammenhang mit der Rentenversicherungspflicht
sowie auf
Fragen der Sozialversicherung,
insbesondere der Krankenversicherung,
kommen jetzt viele weitergehende
Fragen ins Gespräch: Fragen
der Honorarerhöhung und der Verbesserung
und Sicherung ungeschützter,
prekärerer Beschäftigung
sowie der Gestaltung einer selbstständigen
Existenz und Mitbestimmung.
Die Beraterin am Telefon ist eine
Fachkraft der GEW, die über umfangreiche
arbeits- und sozialrechtliche
Kompetenzen verfügt und den
Status der freien Mitarbeiterin in der
Weiterbildung aus eigener Erfahrung
kennt. Neben den Einzelberatungen
werden auf Anfrage auch Experten
benannt, die auf Mitarbeiterver-
sammlung, an Volkshochschulen
und anderen interessierten Weiterbildungseinrichtungen
referieren. Noch
unregelmäßig werden zur Zeit in einigen
Bundesländern Informationsseminare
angeboten, in denen die
rein rechtliche Situation der ungesicherten
beschäftigten Honorarkräfte
Thema ist und überlegt wird, wie
mit gezielter Interessenvertretung
gemeinsam Verbesserungen und Perspektiven
entwickelt werden können.
Paul Weitkamp
Die Beratungs- und Freischaltzeiten
für Anrufende von Festnetzanschlüssen
(nicht Handy) aus allen Bundesländern
sind demnächst: Jeweils
Montag von 19.00 bis 23.00 Uhr und
Dienstag von 09.00 bis 13.00 Uhr.
Die neue Hotline läuft auch unter
einer neuen Rufnummer: 01804/
100927
Anrufe außerhalb der genannten
Sprechzeiten können leider nicht persönlich
entgegen genommen werden.
Die Beratungskontakte sind an keine
GEW-Mitgliedschaft gebunden.
„Selbstständige Lehrkräfte sind ArbeitnehmerInnen“
chen, wie viel den Lehrkräften die Weiterbildung
bedeutet. „Weiterbildung ist
ein eigenständiger mit Schule, Hochschule
und Berufsausbildung gleichberechtigter
und verbundener Teil des Bildungswesens
in öffentlicher Verantwortung“
(WBG § 1). Auf Grund der prekären
Beschäftigungsverhältnisse wird
es aber immer schwieriger, das Angebot
an Weiterbildungseinrichtungen
aufrecht zu erhalten. Die Fluktuation
der Lehrkräfte ist so stark, dass Kontinuität
nicht mehr gewährleistet werden
kann und notwendige Kurse ausfallen
müssen.
Der Minister stellte nun ganz entschieden
fest, dass selbstständige Lehrkräfte,
die in Sprachkursen der Volkshochschule
oder anderer Anbieter arbeiten, gar
keine Selbstständigen seien. Ihnen müsse
der Arbeitnehmerstatus zuerkannt
werden. Nach seiner Meinung können
Politiker gewonnen werden, die gesetzliche
Grundlage dafür zu schaffen.
Aber, wer soll das bezahlen in einer
Zeit, in der überall gespart werden
muss? Für die Auftraggeber und da vor
allem die Volkshochschulen hätte das
Konsequenzen. Die Volkshochschulen
können die fehlenden Finanzmittel
nicht durch die Erhöhung der Teilnehmerbeiträge
ausgleichen, denn sie haben
den Auftrag, bezahlbare Angebote
zu machen. Die Festanstellung von
Lehrkräften würde ohne zusätzliche
Fördermittel den Abbau von Angeboten
bedeuten. Der Minister bemerkte
explizit, dass auf dem Rücken von Lehrkräften
Probleme ausgetragen würden,
für die sie nichts könnten.
Es müssen aber dringend Lösungen gefunden
werden, denn die Reduzierung
von Angeboten ist jetzt schon Realität,
weil viele Lehrkräfte die besseren Beschäftigungsbedingungen
in der Schule
vorziehen bzw. wie schon in anderen
Bundesländern dabei sind, gerichtlich
auf Festanstellung zu klagen.
Nach diesem Gespräch ist es dringender
Wunsch der HonorarlehrerInnen,
dass Politiker Phantasie entwickeln und
innovative Vorschläge einbringen, um
zu sinnvollen Lösungen zu kommen,
die allen Betroffenen nützen. im
14 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

Auch an Grundschulen wird geklippert
Nach mehrjähriger Erprobungsarbeit
ist es nun endlich soweit. Der Nebel
in Sachen Methoden-, Kommunikations-
und Teamtraining in der
Grundschule hat sich gelichtet.
Dank der von Klippert ausgebildeten
Trainerinnen und Trainer in einigen
deutschen Regionen ist
mittlerweile ziemlich klar geworden,
was in den Grundschulen geht und
was nicht. Denn nicht alles, was in
punkto Methodenschulung in der
Sekundarstufe I und II machbar ist
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
und in Hunderten von deutschen
Schulen bereits umgesetzt wird, ist
auch auf die Grundschule zu übertragen.
Das neue Buch von Heinz
Klippert und Frank Müller „Methodenlernen
in der Grundschule. Bausteine
für den Unterricht“ bietet diesbezüglich
umfangreiche Anregungen,
zahlreiche Beispiele und praktische
Hilfen für die schulinterne
Innovationsarbeit. Den Schwerpunkt
bilden Lernspiralen zu gängigen
Themen der Grundschule in den
Tipps + Termine
Fächern Deutsch (z.B. Freies Erzählen
von Fantasiegeschichten), Mathematik
(z.B. Addition/Subtraktion im
Bereich bis 100), Sachkunde (Mindmap
zum Thema „Katze“) und weiteren
Fächern (z.B. Memory-Übung
zur modernen Popmusik). Es schließen
sich Trainingsspiralen zu wichtigen
Methodenfeldern an, z.B. Lernund
Arbeitstechniken einüben, Kommunikation
und Kooperation. psw
Heinz Klippert und Frank Müller:
„Methodenlernen in der Grundschule.
Bausteine für den Unterricht“,
Beltz-Verlag Weinheim, 315 Seiten,
22,90 Euro
Auswirkungen von Religion und Esoterik auf Erziehung und Bildung
Die GEW Studierenden- und DoktorandInnengruppe
an der Universität
Trier und die GEW Trier laden zu dem
Kongress „Die ewige Wiederkehr des
Religiösen. Kongress zur Untersuchung
der Auswirkungen von Religion und
Esoterik auf Erziehung und Bildung“
ein. In Kooperation mit der Jenny
Marx Gesellschaft für politische Bildung
e.V. und weiteren Verbänden diskutiert
der Kongress alternative Erziehungsmodelle
im Hinblick auf die bevorstehenden
Veränderungen durch das
GATS-Abkommen (General Agreement
Schüler mit eigener CD gegen Gewalt
und Fremdenhass
Die Idee kam im Deutsch-Förderkurs:
„Stoppt die Gewalt und reicht
euch die Hände, macht diesem
Schwachsinn doch endlich ein
Ende!“
Schülerinnen und Schüler der 10.
Klasse der Erich Kästner-Realschule
in Gladbeck wollten ein Zeichen
setzten gegen Gewalt und Fremdenhass
in der Welt und schrieben engagierte
Texte zum Thema. Unter der
24. Pfingsttreffen schwuler Lehrer
Wie jedes Jahr treffen sich schwule
Lehrer, die im Schuldienst, in der
Ausbildung, die arbeitslos oder im
Ruhestand sind, im Waldschlösschen
bei Göttingen. Im persönlichen
Gespräch und in vorbereitenden
Arbeitsgruppen wollen wir unsere
Erfahrungen austauschen, uns
auseinander setzen mit unseren Lebens-
und Arbeitsbedingungen.
Zeit wird auch sein für das Wandern
in der grünen Umgebung und für
Anleitung ihres Lehrers Jörg Lehwald
und mit professioneller musikalischer
Unterstützung entstand
eine CD, auf der die Texte vertont
wurden. Sie ist für 5,49 Euro zzgl.
1,44 Euro Porto zu beziehen bei:
1. Jörg Lehwald, Tel.: 0209/
786375, FAX: 0209/3617468,
E-mail: j.lehwald@joerg-lehwald.de
pm
eine kreative Vorbereitung des gemeinsamen
Festes. Ein ausführliches
Programm ist ab April erhältlich.
(Info: www.schwulelehrer.de)
Organisatorisches: Termin: 6. Juni
(Anreise) bis 9. Juni 2003
Telephonische Anmeldung und Auskunft:
(0 55 92) 9 27 70
E-Mail: info@waldschloesschen.org
Freies Tagungshaus Waldschlösschen,
37130 Reinhausen bei Göttingen
dm
on Trade in Services).
Über die Zukunft der Bildung wird
nicht erst seit PISA gestritten. Die einen
fordern die staatliche Hand im Bildungssystem,
die anderen plädieren für
eine stärkere Öffnung des Bildungssektors
für private Anbieter. Durch das
GATS-Abkommen der Welthandelsorganisation
WTO steht eine weitreichende
Liberalisierung der öffentlichen
Dienstleistungen bevor - auch des „Bildungsmarktes“.
Wenn Schranken fallen,
bedeutet dies nicht nur mehr Freiheit
und weniger Staat; zuallererst bringt
dies ein mehr an Verantwortung für die
Eltern und SchülerInnen, da sie einer
Vielzahl von Alternativen gegenüberstehen.
Wessen Alternative durch die Privatisierung
von Bildung sich durchsetzen
wird, will der Kongress anhand von
weltanschaulichen und esoterischen Trägern
kritisch diskutieren.
Als ReferentInnen wurden unter anderem
eingeladen: Prof. F. Buggle (Christentum),
Prof. K. Prange (Anthroposophie/Waldorfpädagogik),
Dipl. psych.
C. Goldner (Esoterische Psychoszene),
Dr. phil. W. Proske (Montessori) und
Dr. phil. M. Wölflingseder (Irrationalismus).
Weitere Informationen zum Kongress
sind zu erhalten auf der Homepage
www.fda-kongress.de, unter der Email-
Adresse fda@uni-trier.de und unter der
Telefonnummer (0651) 99 86 828 sowie
der Faxnummer (0651) 99 86 829.
Christoph Lammers
(Projektverantwortlicher)
15

Tipps + Termine
Neu: CD mit Grundschulmaterial für den Anfangsunterricht
Die CD „Grundschulmaterial 1 - für
den Anfangsunterricht“ enthält über
5000 Grafiken zur Erstellung eigener
Lehr- und Lernmittel. Die CD
stellt viele fertige Vorlagen für den
Anfangsunterricht direkt zum Ausdrucken
im A4-Format bereit, gele-
Bildungsinformationen im Netz
Aufgabe des Informationszentrums
(IZ) Bildung des Deutschen Instituts
für Internationale Pädagogische Forschung
(DIPF), Frankfurt/M., ist es,
Bildungsinformationen zu sammeln,
aufzubereiten und die entwickelten
Angebote und Serviceleistungen ei-
Filme gegen Rassismus
Filme, Spiele, Unterrichtsmaterial
und Fachliteratur zu den Themen
Rassismus und ethnische Diskriminierung
verleiht das Antidiskriminierungsbüro
in Siegen. Stöbern in
Kompetenz für Einwanderung
Damit Einwanderung funktioniert,
brauchen Beschäftigte, Ausländerbeauftragte
und Betriebsräte Kompetenz,
um für ihre ausländischen KollegInnen
im Job gleiche Rechte
durchzusetzen. Dieses Know-how
vermitteln die Seminare des "Bil-
Steuern sparen am
Computer
Es gibt zahlreiche PC-Programme,
die bei der Steuererklärung helfen
sollen. Acht davon hat das Magazin
Finanztest der Stiftung Warentest
unter die Lupe genommen. Nur eines,
das Programm "Steuer-Spar-Erklärung"
des Verlags Akademische
Arbeitsgemeinschaft, Mannheim,
erhielt das Prädikat "sehr gut". Am
schlechtesten schnitt "Capital Einkommen-Steuer"
der Infotax Software
GmbH, Euskirchen, ab. Bei allen
Programmen bemängeln die Tester
die komplizierte Bedienung.
www.finanztest.de
gentlich auch wahlweise in Farbe
oder schwarzweiß. Alle Grafiken,
Zeichnungen und Vorlagen dienen
zur Gestaltung des Klassenraumes,
zur Information und Orientierung
der SchülerInnen oder zur Übung im
Normal-, Freiarbeits- oder Förderun-
ner interessierten Zielgruppe bekannt
zu machen Ein Überblick über
dieses Angebot ist unter www.dipf.
de/projekte/bildungsinformation.
htm zu finden.
Diese Fachinformationen im Bildungsbereich
- u.a. der Deutsche Bil-
der Mediathek des Büros ist vor Ort
und im Internet möglich. Die Ausleihe
funktioniert ebenfalls online
und ist, abgesehen vom Porto, kostenlos.
Träger des Antidiskriminie-
dungsprogramms 2003" des Bereichs
Migration und Qualifizierung im
DGB-Bildungswerk. Die Palette
reicht von "Training in Zivilcourage
(4.-9. Mai, Hattingen) bis zu "Asylund
Migrationspolitik der EU" (30.
terricht. Zu finden sind: Anlauttabellen,
Arbeitsblätter Bastelbogen,
Bilder von A-Z, Gestaltungsmittel,
Spielvorlagen Tafelbilder u.v.m.
Bezug: vertrieb@medienwerkstattonline.de
pm
dungsserver, die FIS Bildung Literaturdatenbank
oder auch die ZeitungsdokumentationBildungswesen,
kurz ZEITDOK genannt - können
viele sinnvoll und gewinnbringend
für ihre Arbeit verwenden: z.B.
LehrerInnen, WissenschaftlerInnen
und Studierende.
dipf
rungsbüros ist der Verein für soziale
Arbeit und Kultur Südwestfalen.
Mediathek gegen Rassismus,
Kölner Straße 11, 57072 Siegen,
www. mediathek-siegen.de
November bis 5. Dezember, Hattingen).
DGB-Bildungswerk
Migration und Qualifizierung,
Hans-Böckler-Straße 39,
40476 Düsseldorf,
www.migration-online.de
16 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

Die GEW gratuliert …
… im Mai 2003
zum 70. Geburtstag
Frau Renate Schwender
03.05.1933
In der Dreispitz 4 · 67157 Wachenheim
zum 75. Geburtstag
Herrn Rudi Oberlinger
04.05.1928
Villenstr. 8 · 66482 Zweibrücken
Herrn Hermann Frech
09.05.1928
Hauptstr. 31 · 76831 Göcklingen
Frau Elisabeth Hoermann
24.05.1928
Wappenschmiedstr. 6 · 76889 Pleisweiler-Oberhofen
Frau Ruth Wagner
27.05.1928
Carl-Maria-von-Weber-Str. 33 · 66955 Pirmasens
zum 80. Geburtstag
Frau Elisabeth Langner
01.05.1923
Bewingerstr. 3 · 54568 Gerolstein
Frau Vera Przyrembel
01.05.1923
Am Marienpfad 57 · 55128 Mainz
Frau Ruth Rech
13.05.1923
Karl-Theodor-Str. 14 · 66954 Pirmasens
Herrn Erich Morgenstern
18.05.1923
Glanstr. 11 · 66914 Waldmohr
zum 86. Geburtstag
Frau Inge Dreyer
07.05.1917
Wiedstr. 6 · 57627 Hachenburg
zum 88. Geburtstag
Herrn Franz Fremgen
28.05.1914
Weinstr. 33 · 76887 Bad Bergzabern
zum 93. Geburtstag
Herrn Georg Blees
04.05.1910
Hochstr. 2 · 67629 Streithausen
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
… im Juni 2003
zum 70. Geburtstag
Herrn Prof. Dr. Friedrich Kron
18.06.1933
Am Linsenberg 21 · 55131 Mainz
Herrn Gerhard Gabel
28.06.1933
Lessingstr. 16 · 67663 Kaiserslautern
zum 75. Geburtstag
Frau Edith Gehenn
07.06.1928
Hauptstr. 27 · 55605 Bergen
Herrn Oskar Haeussler
07.06.1928
Werderstr. 54 · 67069 Ludwigshafen
Herrn Wolfgang Wiedenroth
20.06.1928
Grundstr. 38 · 55218 Ingelheim
Herrn Alexander Persijn
25.06.1928
Schubertstr. 12 · 67655 Kaiserslautern
zum 80. Geburtstag
Herrn Heinz Teichmann
12.06.1923
Moltkestr. 30 · 67454 Haßloch
Herrn Erhard Christmann
13.06.1923
Im Klingeltal 98 · 66482 Zweibrücken
zum 86. Geburtstag
Herrn Erich Huettig
07.06.1917
Saarstr. 19 · 76870 Kandel
Alter + Ruhestand
zum 87. Geburtstag
Herrn Helmut Heil
08.06.1916
Wolfsangel 15 · 67663 Kaiserslautern
Frau Marianne Kleinhans
10.06.1916
Im Schillerstift Kapellengasse 25 · 67071 Ludwigshafen
zum 89. Geburtstag
Herrn Walter Willems
06.06.1914
An der Bach 31 · 56329 St. Goar
Herrn Hasso Bayer
26.06.1914
Riedstr. 27 · 55130 Mainz
zum 90. Geburtstag
Herrn Herbert Dietzsch
01.06.1913
Arnold-Schönberg-Str. 29 · 66955 Pirmasens
Herrn Gustav Arzt
16.06.1913
Gartenstr. 47 · 66917 Wallhalben Der Landesvorstand
17

Alter + Ruhestand
Gratulation, lieber Edmund
Für sein 50. Dienstjubiläum
wurde Edmund Theiß am 8. Februar
in seiner Wahl-Heimatstadt
Westerburg mit der Urkunde
des Ministerpräsidenten Kurt
Beck geehrt. 42 Jahre lang war
er im Schuldienst, acht Jahre
Stadtbeigeordneter und mehr als
40 Jahre ehrenamtlich in Gewerkschaft,
Schule, Kirche und
Partei sowie in der Kommunal-
politik tätig. Seine erste Stelle im Schuldienst trat der Pfälzer, der
1928 in Sankt Alban geboren wurde, in der Pfalz an. Später war er
im damaligen Regierungsbezirk Montabauer Lehrer, bevor er 1965
nach Westerburg kam. Edmund Theiß ist seit 42 Jahren ohne Unterbrechung
für die GEW auf verschiedenen Organisationsebenen
aktiv, seit elf Jahren bereits Vorsitzender des Landesausschusses für
SeniorInnen.
Unter den zahlreichen Gratulanten bei der Feierstunde war auch
der GEW-Landesvorsitzende Tilman Boehlkau, dessen guten Wünschen
für den aktiven Jubilar sich die Redaktion der GEW-Zeitung
gerne anschließt.
red.
Abschlagszahlungen bei Krankenhausaufenthalt
In einem Schreiben vom 30.12.2002 bat Edmund Theiß den Minister
der Finanzen, Herrn Gernot Mittler, um Auskunft wegen
der im gewerkschaftlichen Spitzengespräch am 29.5.2002 vereinbarten
Zusage zu Abschlagszahlungen der Beihilfenstellen bei Krankenhausaufenthalt
direkt an den Krankenhausträger. Minister
Kreis + Region
Kreis Zweibrücken
Große Sprünge in Mathematik
Was haben Kängurus mit Mathematik am Hut? Abgesehen davon,
dass der Begriff „Dreisatz“ durch diese Beuteltiere womöglich eine
neue inhaltliche Komponente erhalten könnte, wahrscheinlich
nicht viel. Rund 155 000 deutsche SchülerInnen können Ihnen
aber vermutlich genau erklären, was ein „Känguru der Mathematik“
ist. Denn sie haben im letzten Jahr an dem Mathe-Wettbewerb
gleichen Namens teilgenommen. Die Schulleiterin der Grundschule
Mittelbach, Karolina Engel, wusste ebenfalls mit dem „Känguru
der Mathematik“ etwas anzufangen und informierte in den
Räumen der Mittelbacher Grundschule für die GEW- Zweibrücken
umfassend über diesen Wettbewerb.
In Australien wird dieser Wettstreit bereits seit 1978 ausgetragen
und wurde von zwei französischen Mathematiklehrern nach Frankreich
geholt. Zu Ehren der australischen Erfinder wurde er „Kangourou
des Mathematiques (Känguru der Mathemathik)“ genannt.
Inzwischen nehmen immer mehr europäische Länder an diesem
Wettbewerb teil, der seit 1995 auch in Deutschland angeboten
Studienreisen / Klassenfahrten
8-Tage-Busreise z.B. nach
WIEN ÜF 192,-- €
BUDAPEST ÜF 192,-- €
LONDON ÜF 254,-- €
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SÜDENGLAND Ü 213,-- €
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in den Niederlanden oder Belgien) auf Anfrage möglich!
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TEL: (0 23 06) 7 57 55-0 · FAX: (0 23 06) 7 57 55-49 · E-mail: info@rsb-krause.de
Mittler schrieb dazu, dass er beabsichtige, dies bei der anstehenden
Neufassung der Verwaltungsvorschrift „Durchführung der Beihilfenverordnung“
umzusetzen und damit dem GEW-Anliegen
Rechnung trage.
red
wird und sich an Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 3
bis 13 richtet. In allen Teilnehmerländern wird der Wettbewerb
zeitgleich ausgetragen, in diesem Jahr war das am 20. März.
In jeweils zwei aufeinander folgenden Klassenstufen gibt es den
gleichen Aufgabenkatalog, der aus 30 Aufgaben (Grundschule 21
Aufgaben) besteht und von den TeilnehmerInnen innerhalb von
75 Minuten im Ankreuzverfahren zu lösen ist. Die Aufgaben sind
dabei in drei Schwierigkeitsstufen unterteilt und werden dementsprechend
bei richtiger Lösung unterschiedlich bepunktet (von 3
bis 5 Punkten). Bei falscher Antwort wird die entsprechende Punktzahl
abgezogen. Ziel eines jeden Teilnehmers ist es, sein Startkapital
von 21 Punkten auszubauen und dabei womöglich noch den
größten Känguru-Sprung hinzulegen (Anzahl der richtigen Lösungen
in Folge). Denn an jeder Schule erhält der Teilnehmer mit
dem weitesten Sprung ein T-Shirt, weitere Preise erhalten Kinder,
die besonders viele Punkte erzielt haben.
Ziel der Veranstalter vom internationalen Verein „Kangourou sans
frontieres“ ist eine Popularisierung der Mathematik. Die Aufgaben
sind darum fast durchweg sehr anregend, heiter, ein wenig
unerwartet und erfordern nicht nur algebraische Fähigkeiten und
geometrisches Vorstellungsvermögen, sondern auch logisches Denken
und gesunden Menschenverstand. Aufgaben der Vorjahre können
übrigens im Internet unter www.mathe-kaenguru.de oder unter
www.paetec.de abgerufen werden.
Weitere Informationen erteilt der
„Mathematikwettbewerb Känguru e.V.“, c/o Mathematische Schülergesellschaft,
Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Mathematik,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin
Nachsatz für PISA-Geschädigte: Ein Vergleich der Ergebnisse zwischen
den Ländern erfolgt nicht; auch kein Vergleich zwischen
Bundesländern oder Schulen.
ar
18 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

Kreis Zweibrücken
Webzugriff auf EpoS-Mails
Der gute alte Brief wird immer mehr zum Auslaufmodell. Das
könnte das Fazit einer Fortbildungsveranstaltung der GEW-Zweibrücken
sein, die Kollege Gregor Simon in den Räumen der Zweibrücker
Hauptschule Mitte abhielt. Denn auch in der Kommunikation
zwischen Schulen und Schulaufsicht kommt der elektronischen
Post immer größere Bedeutung zu. Vorausgesetzt, Schulleitungen,
Personalräte und SekretärInnen beherrschen den Webzugriff
auf EpoS-Mails (EpoS = Elektronische Post für Schulleitungen),
womit auch die Zielgruppe der Fortbildung umrissen wäre.
Der außerordentlich gute Zuspruch machte deutlich, dass in diesem
Punkt noch Informationsbedarf besteht.
Wohl dem Kreisverband, der für derartige Themen einen Computer-Fachmann
wie Gregor Simon in seinen Reihen weiß, der nicht
nur über immenses Wissen in diesem Bereich verfügt, sondern
dieses auch an andere vermitteln kann. In die Aufbereitung seiner
Informationen investierte Simon wie immer viel Zeit und Mühe,
so dass die TeilnehmerInnen größtmöglichen Profit aus der Veranstaltung
ziehen konnten. Selbstverständlich waren die Informationen
auf dem neuesten Stand. Sogar eine Abänderung des Webzugriffs
etwa eine Woche vor der Veranstaltung wurde von Gregor
Simon noch eingearbeitet.
Simon unterteilte seine Ausführung in zwei Blöcke. Im ersten erläuterte
er die Funktionsweise des EpoS-Programms über eine Beamerprojektion
auf der Leinwand. Simon informierte zunächst über
die technischen Zugangsvoraussetzungen zu EpoS. Schritt für
Schritt demonstrierte er im Anschluss den Weg von der Einrichtung
eines EpoS-Kontos bis zum Versenden, Lesen und Löschen
von E-Mails mit dem Programm. Ausführlich ging der Computer-Experte
dabei auf die unterschiedlichen Menüs des EpoS-Bildschirms
ein.
Im zweiten Teil der Veranstaltung stand der praktische Umgang
mit dem Programm im Mittelpunkt. Dabei sollten die im ersten
Teil gewonnenen Kenntnisse in erste Schritte im EpoS-Programm
umgesetzt werden. Die TeilnehmerInnen sollten nun beispielsweise
E-Mails versenden oder ihre Ordner auf den Eingang von E-Mails
hin überprüfen. Das Anlegen verschiedener Nachrichten-Ordner
wurde ebenso geübt wie das Anfügen von Dateienanlagen.
Abschließend lässt sich feststellen, dass die Veranstaltung eine runde
Sache war. Und genau die konnte am Ende jeder mit nach Hause
nehmen, denn Gregor Simon hatte für alle TeilnehmerInnen sämtliche
Informationen auf einer CD-ROM zusammengestellt.
ar
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003
Mit Ahnen und der GEW
auf dem Betze
Kreis Ludwigshafen / Speyer
Informationen und Wahlen
Kreis + Region
Zu einer öffentlichen Veranstaltung mit Bildungsministerin Doris
Ahnen im Rahmen des Gewerkschaftstages lädt die GEW Rheinhessen-Pfalz
für den 27. Mai ins Kongresszentrum auf dem Betzenberg
in Kaiserslautern ein. Die Ministerin referiert über „Die
Bildungspolitik in Rheinland - Pfalz“; im Anschluss daran folgen
Aussprache und Diskussion.
ht
Bei der Mitgliederversammlung des KV Ludwigshafen / Speyer
Mitte März erbrachte die Wahl der KreisvertreterInnen für den
Bezirksgewerkschaftstag Rheinhessen-Pfalz einen starken Anteil von
Delegierten aus der Fachgruppe berufsbildende Schulen. Zu Beginn
der MV hatte Kreisvorsitzender Helmut Thyssen über aktuelle
Themen informiert, z.B. über Änderungen bei der Beihilfe
und die Personalaktenführung der ADD. Auch rief der Kreisvorstand
zur Teilnahme an einer Anti-Kriegs-Demo in Ludwigshafen
auf. Als sehr informativ erwies sich ein Vortrag der Debeka über
die Konditionen der zusätzlichen Altersvorsorge bei dem von der
GEW empfohlenen Versicherungskonsortium „Das RentenPlus“.
gh
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19

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz
Beilage zur E&W
Ostergeist
Der Osterhase und die Ich-AG
- Ein Märchen von Klaus Britting -
Frühjahrspreisrätsel:
Wer kennt
diesen Mann?
Der Osterhase
hatte im Wirtschaftsteil
seiner
Tageszeitung einengrundlegenden
Artikel
über die Möglichkeitengelesen,
eine Ich-
AG zu gründen
und vom Staat
jeden Monat
dafür beschenkt
zu werden.
Endlich würde
sich ihm somit
die Gelegenheit bieten, in größerem Stil
ganzjährig unternehmerisch tätig zu
werden. Dabei dachte er natürlich an
ganz andere Geschäfte als solche, für die
er zu Ostern bekannt war. Immerhin,
das kommende Osterfest sollte der erste
Test werden.
Natürlich sprach der Osterhase sofort
mit dem Huhn. Das Huhn grinste,
denn es wusste, dass des Osterhasen
Kapazität begrenzt war. Der Osterhase
kann ja bekanntlich nur in der Osterwoche
Eier legen. Um einen günsti-
Die originellsten Zuschriften an die
Redaktion werden mit Buchpräsenten
prämiert.
GEW Rheinland-Pfalz
Neubrunnenstraße 8 · 55116 Mainz
Telefon: 06131-28988-0 • FAX 06131-28988- 80
E-mail: GEW@GEW-Rheinland-Pfalz.de
gen Preis zu erzielen, musste er sich verpflichten,
hundert Eier abzunehmen.
Doch die hundert Eier konnte der Osterhase
weder allein bemalen noch liefern.
Also engagierte er eine ihm flüchtig
bekannte Graugans, die in der Toskana
letztes Jahr einen Malkurs besucht
hatte. Die Graugans sicherte ihm zu,
die hundert Eier unter Mithilfe ihrer
wirklich kunstsinnigen Familie, wie sie
versicherte, zu bemalen. Für den Transport
holte sich der Osterhase die Unterstützung
eines älteren Ziegenbocks,
welcher versprach, die Eier mit einem
kleinen Wägelchen zu transportieren,
das er im Stall stehen hatte und vor das
die Kinder ihn gerne spannten.
In der Osterwoche ging der Osterhase
dann zum Huhn, um die fertigen Eier
zu besichtigen. Sein Schrecken war
groß, als das Huhn ihm nur dreißig Eier
vorlegen konnte. Mehr sei nicht möglich
gewesen, denn vor rund vier Wochen
sei ein junger Hahn auf dem Hof
erschienen und habe ihre vier Töchter,
die mit produzieren sollten, so verwirrt,
dass die kaum noch etwas legen konnten.
Das Huhn lief dabei puterrot an,
und als Mann von Welt merkte der Os-
terhase sofort, dass auch dieses an dem
jungen Hahn starken Gefallen gefunden
hatte. „Diese dummen Hühner!“,
schimpfte der Osterhase und begab sich
zur Graugans.
„Ich habe jetzt leider nur dreißig Eier
zum Bemalen“, sagte er zu ihr. „Das
ist ohnehin zu viel für mich, weil meine
Familie letzte Woche wegen des
schlechten Wetters in den Süden geflogen
ist“, schnatterte die Graugans, „aber
ich werde mich beeilen, vielleicht schaffe
ich die Menge ja doch“. Der Osterhase
lief sofort zum Ziegenbock, der
immerhin sein Wort hielt und die Eier
vom Huhn zur Graugans transportierte.
Natürlich konnte der Osterhase für
die fehlenden Eier keinen Ersatz mehr
finden und deshalb Tage lang nicht
schlafen.
Am Ostersamstagnachmittag lief der
Osterhase zur Graugans, um die bemalten
Eier zu besichtigen. Entsetzen packte
ihn, als er die Malerei sah. Alles nur
hingeschmiert, nichts fein ausgemalt,
wie er es gewohnt war und wie seine
Kunden es auch von ihm erwarteten.
„Bei dem Zeitdruck war einfach nicht
mehr möglich“, krächzte die Graugans.
„Blöde Gans“, dachte der Osterhase und
ahnte, dass der Malkurs in der Toskana
ganz anderen Zwecken gedient haben
mochte. Nun aber rasch zum Ziegenbock!
Als er sich dem Hof näherte,
sah er schon von weitem auf dem Feld
den Ziegenbock mit einer ihm bis dahin
nicht bekannten äußerst jungen Ziege.
Und wie der Bock um sie herumsprang!
Er rief ihm zu, dass nun die Lieferung
der Eier an seine Kunden fällig sei.
Doch der Ziegenbock wackelte nur mit
dem Kopf und torkelte wie betrunken
ständig im Kreis um die junge Ziege.
„Dieser alte Bock!“, ärgerte sich der
Osterhase, weil er nun die ganze Nacht
selbst die Eier in Kleinstmengen zu den
Kunden transportieren und sich anhören
musste, wie hässlich sie aussahen.
Erschöpft hat der Osterhase die Ich-AG
sofort aufgegeben. Er lebt bis zum
nächsten Fest wie bisher vom Arbeitslosengeld
und beschränkt sich wieder
auf seine eigenen Eier - selbst gelegt und
selbst bemalt. Garantiert!
20 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4-5 /2003

4-5/ 03
Sonderbeilage der
-Zeitung
Rheinland-Pfalz
Bildungsstandort Kindertagesstätten
Bildung von Anfang an
Aktuelle politische Entwicklungen im KiTa-Bereich
Über die GEW-Fachtagung zum Bildungsstandort Kindertagesstätte
Ende Januar berichtete die GEW-Zeitung bereits in ihrer letzten Ausgabe
in einem zusammenfassenden Artikel. In diesem Schwerpunkt
folgen nun weitere Berichte, insbesondere aus den Arbeitsgruppen.
Zunächst hier die einleitende Rede des stellvertretenden GEW-Bundesvorsitzenden
Norbert Hocke, der für den Vorstandsbereich Jugendhilfe
und Sozialarbeit zuständig ist und in seinem Vortrag aktuelle politische
Entwicklungen im Kindertagesstättenbereich beleuchtete.
Deutschland im
Jahre 2003, im
ersten Nach-
PISA-Jahr! Es
heißt in der Einladung
zu diesemErzieherinnentag:
„PISA
hat Deutschland
wach gerüttelt.“
Bei unterschiedlichenInterpretationen
scheint eines
gewiss: So,
wie es ist, kann
es nicht bleiben!
Aber - so wie die Entscheidungen für
die Tageseinrichtungen für Kinder
durch die Kultusministerien laufen,
dürfen sie nach PISA nicht weiter
laufen.
Warum? Einige Nach-PISA-Beispiele
- natürlich nicht aus Rheinland-
Pfalz - aus anderen Bundesländern.
Für die verhinderte Redaktion sprach Norbert Hocke seine
Rede nochmals aufs Diktiergerät. Die Auszubildende Sarah
Menacher von der GEW-Landesgeschäftsstelle in Mainz übernahm
die sehr schwierige Aufgabe des Transkribierens. Herzlichen
Dank!
Fotos in dieser Beilage: Ernie Schaaf-Peitz
Man sollte ja immer andere nehmen,
weil in dem Land, in dem man gerade
redet, fast alles richtig läuft.
Dresden: Die Stadt Dresden hat im
Dezember Krippen- und Horteltern,
die zu Hause sind, die Plätze für ihre
Kinder gekündigt. Fall 1: Silvia B.
hätte einen Grund zur Freude. Sie
hat eine Arbeitsstelle, Töchterchen
Lena geht es gut und im April
kommt noch einmal Nachwuchs.
Die Mutter könnte sich also angesichts
des Streits um die Kinderbetreuung
entspannt zurück lehnen.
Doch stattdessen ist sie durch die
Festlegung der neuen Zugangskriterien
für Krippen und Horte in eine
unangenehme Situation geraten. Sie
möchte nach der Geburt des zweiten
Kindes eine Elternzeit von einem
halben Jahr nehmen, um sich um das
Baby zu kümmern. Macht sie das,
verliert Tochter Lena jedoch ihren
Krippenplatz. Denn wenn die Mutter
nicht arbeitet, kann sie ihr 15
Monate altes Kind auch zu Hause
betreuen, so die Argumentation der
Stadtverwaltung. Die Mutter: „Mein
erstes Kind wird bestraft, wenn das
zweite auf die Welt kommt.“ Der
Wiedereinstieg in den Beruf werde
deutlich erschwert nach der Mutterpause
des zweiten Kindes.
Dresden Fall 2: Johannes Berger geht
in die vierte Klasse und nach der
Schule in den Hort. Dort kann er
wandern, Sport treiben - alles Dinge,
die mit seinen Eltern nicht möglich
sind. Sein Vater ist gehbehindert,
seine Mutter sogar sehr schwer gehbehindert.
Den Bergers flatterte kurz
vor Weihnachten die Kündigung für
den Hortplatz ihres Sohnes ins Haus.
Sie widersprachen der Entscheidung
und legten den Brief dem Städtischen
Eigenbetrieb Kindertageseinrichtungen
ihre Behindertenausweise
bei. Als Antwort mussten sie lesen,
dass die Kündigung nach um-
I

Bildungsstandort Kindertagesstätten
II
fassender Prüfung bestehen bleibt.
Die Eltern: „Als Behinderte bekommen
wir seit Jahren keine feste Arbeit
mehr, und nun bekommt unser
Sohn das auch zu spüren.“
Deutschland 2003: Immer noch
werden in dieser Republik Plätze für
Kinder vergeben nach Dringlichkeitsstufen
und nach engen Zeitkorsetten!
Der Rechtsanspruch auf einen
Halbtagsplatz für die 3-6 Jährigen
war der erste Schritt. Wir brauchen
aber in diesem Land den Europäischen
Anschluss: Eltern müssen
die Möglichkeit haben, ihr Kind so
lange sie wollen in einer Tageseinrichtung
unterzubringen. Vom ersten
bis zum zwölften Lebensjahr. Das
wäre eine bildungspolitische Antwort,
die sowohl sozialpolitisch als
auch familienpolitisch im
Kontext einer Nach-PISA-
Politik steht.
Hessen: „Wer als Fünfjähriger
den obligatorischen
Sprachtest bei der Anmeldung
für die Grundschule
nicht besteht, kann bis zur
Einschulung nacharbeiten“‚
schreibt Kultusministerin
Wolf. „Wenn ein
Kind aber im Alter von
sechs Jahren wieder durch
den Deutschtest fällt, darf
es nicht in die erste Klasse.
Statt dessen wird es zu
einem Deutschkurs in der
Schule verpflichtet.“
Hessen 2: Empfehlungen
für das Schuleingangsverfahren
22.08.2002. Auf
Seite 3 heißt es: 3. Schulaufnahme:
„Die Entscheidung
über die Schulaufnahme, die
in der Entscheidungskompetenz der
Schulleiterin bzw. des Schulleiters
liegt, wird wie bisher zeitnah zum
Schuljahresbeginn getroffen. Die
Beteiligung des schulärztlichen und
gegebenenfalls des schulpsychologischen
Dienstes besteht fort. Das Verfahren
zur Feststellung der Schulfähigkeit
liegt in der Verantwortung
der Einzelschule, die festlegt, ob
beispielsweise ein Kennenlerntag
durchgeführt wird, Erzieherinnen
und Erzieher einbezogen werden,
Einzel- oder Kleingruppengespräche
mit den Kindern geführt werden, der
Schulpsychologische Dienst eingebunden
wird und welche Instrumente
eingesetzt werden.“
Baden Württemberg 13.11.2002,
Stuttgarter Zeitung: Als hervorragendes
Leuchtturmprojekt bezeichnet
Ministerpräsident Erwin Teufel
(CDU) das Programm Sprachförderung
im Kindergarten. ´Damit nehme
Baden-Württemberg eine „Pionierrolle“
für alle 16 Bundesländer
ein. Mit den Tests und den Förderkursen
für Kinder ein Jahr vor der
Einschulung ziehe das Land nachhaltige
Konsequenzen aus der Pisa-Studie`,
pflichtet Kultusministerin
Anette Schavan (CDU) bei. Kinder,
die bei den Tests erhebliche Defizite
zeigen, können ein halbes Jahr lang
sechs Stunden pro Woche einen
Sprachkurs belegen. Die Tests und
die Kurse sind freiwillig. Die fünf
Millionen Euro sind berechnet für
25.000 Kinder pro Jahr. Ein Kurs soll
pro Kind 240 Euro kosten. Damit
ist ein Sechstel der Kosten noch offen.
Dafür müssen möglicherweise
die Eltern in die Tasche greifen.
Die Beispiele über Sprachtests ließen
sich beliebig fortsetzen. Sprachtests
sind zum Allheilmittel nach PISA
geworden. Diese Tests messen
Schwächen von Kindern, halten
Fehlleistungen fest. Eines hat PISA
aber deutlich gezeigt: Wir brauchen
Bildungsinstitutionen von Anfang
an, die nicht aussondern, sondern
alle mit einschließen: All-Included-
Bildungsinstitutionen. Die Schulen
und die Kitas dürfen nicht selektieren.
Sie müssen Lernformen und
Methoden finden, Kinder in ihren
Stärken zu unterstützen. Wir müssen
Schluss machen mit den Schuleingangstests,
jedes Kind im Alter
von sechs Jahren spätestens muss in
die Schule aufgenommen werden.
Keines darf zurückgestellt werden.
Sprache wird nicht in externen Kursen
erworben, Sprache wird im Zusammenhang
des alltäglichen Lebens
von Kindern vermittelt, ist Bildungsbegleitung
und nicht gesondertes
Lernen. Wir haben es in
Deutschland geschafft, Kinder
nach Behinderungen, Schwerstbehinderungen,
Mehr-, Schwerfach-Behinderungen,
geistig behindert,
körperlich behindert,
sehbehindert, Ausländer, Asylanten
- aufzuteilen und auszusondern.
Spätestens nach PISA
muss damit Schluss sein.
Professor Dr. Gerd E. Schäfer,
Universität Köln, beschreibt den
Teil der standardisierten Tests
wie folgt: „Wenn man Bildungsqualität
verbessern will, dann
gelingt dies nicht dadurch, dass
man in erster Linie klar definierte
Standards ausweist, Lernstände
überprüft und Förderziele
festlegt. Das ist ein Lernverständnis
aus den sechziger und
siebziger Jahren. Diese Instrumente,
deren grundsätzliche Bedeutung
nicht bestritten wird,
dienen dazu, einen Ist-Stand zu beschreiben,
um eventuell daraus neue
Ziele festzulegen. Sie können aber
nichts darüber aussagen, wie man
solche Ziele erreicht. Benachteiligungen
ausgleichen, kulturelle Unterschiede
berücksichtigen, auf individuelle
Differenzen eingehen, das
kann man nicht dadurch, dass man
Leistungsziele erhöht, ihre Füllung
überprüft und Defizite feststellt, sondern
vor allem dadurch, dass man
erfasst, was Kinder können, dass man
sich darum bemüht, herauszubekommen,
wo Bildungsprozesse im

Einzelfall ansetzen können, dass vorhandene
Fähigkeiten anerkannt und
nicht Defizite nachgewiesen werden,
dass man Neugier der Kinder anspricht
sowie die Interessen und
Denkansätze ernst nimmt.“
Deutschland nach PISA: Berlin,
Sommer 2002: Die Kita-Gebühren
werden nach oben gesetzt, der Erzieherschlüssel
für den Hort wird verschlechtert,
Leitungsanteile werden
um zwanzig Prozent gekürzt. Brandenburg:
Für den Landeshaushalt
2003 werden mehrere Millionen
Euro aus dem Kitabereich als Sparopfer
gebracht.
Beide Länder zeigen, dass sie die
PISA-Ergebnisse überhaupt nicht
verstanden haben. Im europäischen
Kontext wird der Nulltarif für die
Tageseinrichtungen für Kinder diskutiert
und umgesetzt. Deutschland
erhöht die Kitagebühren! - Und verschlechtert
die Rahmenbedingungen.
Die bildungspolitische Antwort
auf PISA muss lauten: Die Rahmenbedingungen
in den Tageseinrichtungen
für Kinder auf europäisches
Niveau bringen! Das heißt: zwei Erzieherinnen
pro Gruppe á fünfzehn
Kinder. Therapeuten, Psychologen,
Sozialpädagogen in die Einrichtungen
holen als fester Stamm. Eigene
Verpflegung gehört ins Haus. Ein
Drittel der Arbeitszeit muss Vor- und
Nachbereitungszeit sein, zwei Drittel
Dienst mit den Kindern! Leitungskräfte
müssen ab sechzig Kindern
freigestellt werden, um qualifiziert
die Arbeit gestalten zu können,
mit den Eltern und mit den ErzieherInnen.
Zehn Tage verpflichtende,
freigestellte Fortbildung unter Fortzahlung
der Bezüge! Dies sind Rahmenbedingungen,
die im europäischen
Netzwerk für die Tageseinrichtungen
für Kinder vor mehreren Jahren
verabschiedet worden sind und
zu deren Umsetzung sich die Länder
verpflichtet haben.
Deutschland im Jahre 1 nach PISA:
Bund-Länder-Kommission, Dezember
2002: Zum 3. Mal wird in der
Bund-Länder-Kommission im Innovationsausschuss
der Antrag des Landes
Berlin zurückgewiesen, einen
Modellversuch zur Reform der Erzieherausbildung
durch die Bund-
Länder-Kommission
für Bildungsfragen
zu
finanzieren.
Damit bleibt
Deutschland
weiterhin
Schlusslicht in
der europäischenErzieherinnen-Ausbildung:
Die bildungspolitische
Antwort nach
PISA muss sein:
Erzieherinnen auf Hochschulniveau
auszubilden und schrittweise zu einer
gemeinsamen Grundausbildung
von ErzieherInnen und Lehrern zu
kommen.
Was sind nun unsere Antworten auf
PISA, Antworten der Beschäftigten
in den Tageseinrichtungen für Kinder
im System der Kinder- und Jugendhilfe.
Nach PISA: Gelassenheit
und Reflektion. Gelassenheit deshalb,
weil PISA Fünfzehnjährige
untersucht und daraus Rückschlüsse
gezogen hat, die sehr bedenklich
sind in deren Interpretation auf die
Kita-Landschaft, denn vor fünfzehn
Jahren waren in Rheinland-Pfalz relativ
wenig Kinder in einer Tageseinrichtung
für Kinder. Gelassenheit
deswegen, weil wir bereits in den
sechziger und siebziger Jahren Bildungsdiskussionen
hatten in den Tageseinrichtungen,
die im mathematischen
Kompetenzbereich lagen und
in der kognitiven Erziehung. Wir
haben uns dieses Themas angenommen,
aber die Rahmenbedingungen
nicht bekommen, die für eine qualitativ
gute Bildungsarbeit notwendig
wären. Deshalb müssen wir mit der
Gelassenheit konsequent unsere Veränderungen
der Rahmenbedingungen
einfordern. Reflektion: Wir
müssen in unserer Arbeit konsequenter
beobachten, dokumentieren,
Kindern im Bildungsprozess gestaltend
unter die Arme greifen. Wir
müssen konsequenter den Abschied
aus der Jahreszeiten- und Festtagspädagogik
in Angriff nehmen. Die
Qualitätsdebatte der letzten Jahre
war der richtige Weg. Viele Qualitätshandbücher
sind entstanden. Sie
weiter zu entwickeln, sie in die Tat
umzusetzen, wird ein spannender
Prozess sein, der sich zur Zeit in vielen
Einrichtungen vollzieht.
Lassen wir uns von den Ergebnissen
der Nationalen Qualitätsinitiative,
die im Mai bekannt gegeben werden,
positiv überraschen. Nehmen wir sie
auf, bauen wir sie in unsere Alltagsarbeit
ein. Wir brauchen Bundesstandards,
die wir dann für unsere
Einrichtungen runterbrechen. In der
Einrichtung muss das Konzept für
alle Kinder und der Bildungsplan für
das einzelne Kind Stück für Stück
bearbeitet werden. Dazu hat die
GEW einen Entwurf vorgelegt. Der
Rahmenplan frühkindlicher Bildung
(Bildungsbuch) ist soeben erschienen
und wir hoffen, dass die KollegInnen
diesen Entwurf weiter entwickeln
und wir so zu einer spannenden
Entwicklung in den nächsten
zwei Jahren kommen werden.
Deshalb sagen wir aber auch: Wer
von uns Bildung will, muss die Rahmenbedingungen
drastisch verändern!
Dies ist auch in dem Bildungsbuch
mit aufgeführt. Wenn wir dokumentieren,
wenn wir festhalten
sollen, dann müssen wir Zeit für diese
Dokumentation bekommen.
Aber unsere Einforderung nach besseren
Rahmenbedingungen muss
organisierter als bisher erfolgen. Die
GEW braucht dazu die tatkräftige
Mitgliedschaft jeder Erzieherin, jedes
Erziehers vor Ort. Im europäischen
Kontext sind ErzieherInnen
selbstverständlich Mitglieder einer
Gewerkschaft. Dies sollte es in
Deutschland auch werden!
Zusammenfassend vier Punkte, die
wir als ErzieherInnen aufgrund der
Bildung von Anfang an
III

Bildungsstandort Kindertagesstätten
IV
Ergebnisse der PISA-Studie beherzigen
sollten:
1. Wir müssen einen Bildungsbegriff
für die Altersstufe von null bis sechs
Jahren definieren. Nicht von drei bis
sechs, von null bis drei, von fünf bis
sechs, sondern von null bis sechs!
Diesen zusammen mit der Wissenschaft
und der Praxis entwickeln und
selbstbewusst vertreten.
2. Wir müssen in unserer Arbeit verbindlicher
werden: Den Lebenslauf
des Kita-Kindes dokumentieren:
Sprachentwicklung, Kunst und Malen,
Zahlen und Zeichnen, Technik
und Natur, Emotionalität und
Selbstständigkeit. Einen Bildungsplan
mit den Eltern erstellen vom
Anfang bis zum Ende. Die Entwicklungsverläufe
in Form und Text und
Bild festzuhalten.
3. Mehrsprachigkeit in unseren Einrichtungen
akzeptieren. Herkunftssprache
und deutsche Sprache gleichberechtigt
verankern.
4. Die Schule erkundigt sich in der
Kita über den Verlauf der ersten sechs
Lebensjahre. Wir und nicht imaginäre
Schuluntersuchungen und/oder
externe Tests geben Auskunft über
den Lebensweg.
5. Selbstbewusst unsere Arbeit nach
außen hin vertreten und für bessere
Rahmenbedingungen kämpfen.
Denn beides, unsere Persönlichkeit
und die Rahmenbedingungen, unter
denen wir arbeiten, entscheiden
heute über die Zukunft unserer Kinder.
So bleibt die Frage, die an dieser Stelle
dann immer kommt: Wer soll das
bezahlen? Die Arbeiter und Angestellten,
die Facharbeiter, die Beamten,
sie bezahlen bereits mit ihren
Steuern dieses Bildungssystem. Gewerbesteuer
wird nicht mehr gezahlt,
große Betriebe rechnen sich in ihren
Steuerbeträgen so weit runter, dass
sie keine Steuern der Gemeinde abführen
müssen. Deshalb fordert die
GEW eine Veränderung der Gewerbesteuer.
Kommunen müssen wieder
Geld bekommen. Und wir fordern
eine Vermögenssteuer, die sozial gerecht,
haushaltspolitisch geboten
und bildungspolitisch unverzichtbar
ist. Millionen zahlen Steuern - bald
auch Millionäre. Dieses Geld - im
Übrigen im europäischen Kontext
völlig üblich - soll dann gezielt den
Bildungsinstitutionen zugute kommen.
In einer Untersuchung des DIW im
August 2002 wird festgestellt, dass
244.000 allein erziehende Mütter
mit Kindern unter dreizehn Jahren
1997 wie folgt Sozialhilfe empfangen
haben:
- Mütter mit Krippenkindern: 467
Millionen DM,
- Mütter mit Kindergarten-Kindern
977 Millionen DM,
- Mütter mit Hort-Kindern 1,4 Milliarden
DM.
Wenn ein Großteil dieser Mütter einen
Kita-Platz bekommen würde,
weil viele, sehr viele von ihnen arbeiten
wollen (knapp ca. 90 % dieser
Mütter würde gerne arbeiten gehen
und kann dies aufgrund einer
fehlenden Tageseinrichtung für Kinder
nicht), würden Gelder wie folgt
eingespart werden können:
- Mütter mit Krippenkindern 437
Millionen,
- Mütter mit Kindergartenkindern
675 Millionen,
- Mütter mit Hortkindern 497 Millionen,
so die Berechnung 1997.
Wir hätten weitere Einnahmeeffekte
durch zusätzliches Kita-Personal:
94 Millionen Einkommenssteuereinnahmen
durch den Einsatz von ErzieherInnen,
wenn alle Kinder entsprechend
in Tageseinrichtungen untergebracht
wären. Die Sozialversicherungen
würden sogar mit 7,8
Milliarden DM Sozialversicherungseinnahmen
zu verzeichnen haben.
Dies zeigt: Wir müssen uns lösen
von dem Gedanken, Kitas sind nur
Bittsteller. Kitas sind Institutionen,
die zum volkswirtschaftlichen Nutzen
einer Republik beitragen.
„Alle Erzieher (Eltern, Kindergärtner,
Lehrer, Hochschullehrer) müssen
wissen, was sie tun und warum
sie es tun, und sie müssen von einer
Gesellschaft unterstützt werden, die
dafür streitet, der jeweils nachwachsenden
Generation nicht die bequemsten,
sondern die besten Bedingungen
zu schaffen.“ (McKinsey)
Zusammenfassend die bildungspolitische
Antwort auf PISA mit den
Worten Donata Elschenbroichs:
„Kinder sind ein Schlüssel im Verständnis
eines Landes, nicht nur die
Sitten einer Gesellschaft, sondern
auch ihre kollektive Intelligenz ihrer
Zukunftsfähigkeit. Was wird investiert
in die frühen Jahre jener Generation
- wie viel Fürsorge in Form
von Zeit, Phantasie, Geld sind sie
den Erwachsenen wert? Welche Freiheiten
gestatten sie den Heranwachsenden,
bei welchen Gelegenheiten
dürfen sie Nein sagen?“
(Aus „Weltwissen der Siebenjährigen“)
Es heißt im 11. Kinder- und Jugendbericht
der Bundesregierung: „Alle in
Deutschland lebenden Kinder und
Jugendlichen haben ein Recht auf
umfassende Teilhabe an und ungehinderten
Zugang zu den sozialen,
ökonomischen, ökologischen und
kulturellen Ressourcen der Gesellschaft.
Die Einlösung dieses Rechts
ist Aufgabe und sollte Ziel aller Politik-
und gesellschaftlichen Bereiche
in Deutschland sein. PISA hat festgestellt,
dass soziale Ungleichheit in
Deutschland im Bildungssystem gestärkt
wird: Es ist Aufgabe aller Beschäftigten
im Bereich der Tageseinrichtungen
für Kinder, dafür zu sorgen,
dass Chancengleichheit und soziale
Gerechtigkeit in den Bildungsinstitutionen
hergestellt werden.“
Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung
- Bildung von Anfang an.
Das ist der Auftrag, den wir als ErzieherInnen
im System der Kinderund
Jugendhilfe haben.
Wichtige GEW-Adressen:
GEW Rheinland-Pfalz · Landesgeschäftstelle
Neubrunnenstraße 8 · 55116 Mainz
Tel.: 0 61 31 / 2 89 88 - 0
Fax: 0 61 31 / 2 89 88 - 80
E-Mail: GEW@GEW-Rheinland-Pfalz.de
www.gew-rheinland-pfalz.de
GEW Rheinland-Pfalz · Regionalbüro Nord
Hohenzollernstraße 64 · 56056 Koblenz
Tel.: 02 61 / 13 32 880 · Fax: 02 61 / 13 32 881
E-Mail: gew-nord@GEW-Rheinland-Pfalz.de
GEW Rheinland-Pfalz · Regionalbüro Süd
Logenstraße 10 · 67655 Kaiserslautern
Tel.: 06 31 / 3 61 28 75
Fax: 61 31 / 3 61 28 77
E-Mail: gew-sued@GEW-Rheinland-Pfalz.de
VB Jugendhilfe und Sozialarbeit:
Erni Schaaf-Peitz
Raiffeisenstr. 2a · 54516 Wittlich
Tel.: 0 65 71 / 67 36 · Fax: 06571 / 26 07 63
schaaf-peitz@t-online.de

Berichte aus den Arbeitsgruppen
AG 1: Interkulturelle Kompetenz frühzeitig entwickeln
Die Referentin Sanem Kleff, Mitglied
im Bundesausschuss für multikulturelle
Angelegenheiten der GEW, berichtete
den pädagogischen Fachkräften aus
Kindertagesstätten, Horten und Schulen
in der Arbeitsgruppe „Interkulturelle
Kompetenz frühzeitig entwickeln“,
dass interkulturelles Lernen zu einer der
wichtigsten Schlüsselqualifikationen
der Zukunft zählt.
Gemeinsam wurde in der Arbeitsgruppe
erarbeitet, dass interkulturelle Kompetenz
eine Grundlage ist, die jeder
Mensch benötigt, da unsere Gesellschaft
- und damit auch die Kitas und Schulen
- aus sehr unterschiedlichen multikulturellen
Gruppen besteht.
Die Aufgabe von pädagogischen Fachkräften
muss sein, die Voraussetzungen
für interkulturelles Lernen zu schaffen.
Vor allem, da durch lernpsychologische
Quellen bekannt ist, dass solche Grundlagen
in der frühesten Kindheit gelegt
werden. Denn gerade in dieser Zeit sind
Kinder offen, um Andersartigkeit
wahrzunehmen und zu akzeptieren,
was für das spätere Leben in unserer
multikulturellen Gesellschaft von enormer
Bedeutung ist.
An Hand dieser Tatsache reicht es als
Erzieher und Lehrer nicht aus, z.B.
Lieder anderer Sprachen zu singen, oder
ausländische Gerichte zu kochen. Interkulturelles
Lernen darf ebenfalls
nicht als ein starres, fertiges Konzept mit
alleinigem Erlernen der deutschen Sprache
verstanden werden. Die Schlüsselqualifikation
der interkulturellen Kompetenz
zeigt sich vielmehr in allen Situationen
des pädagogischen Alltags
und bezieht sich somit auf alles, was
anders sein kann (z.B. die Sprache, die
Religion, das familiäre Umfeld, der Migrationshintergrund
usw.).
Ebenfalls hat interkulturelles Lernen
viel mit Emotionen, Wahrnehmung von
Gemeinsamkeiten und Andersartigkeit,
Kommunikationsfähigkeit und der
Fähigkeit zum Zuhören zu tun. Da die
Akzeptanz von Andersartigkeit in unserer
Gesellschaft bisher nicht zufriedenstellend
erfolgt und damit sich dieses
Wissen und die Wichtigkeit über interkulturelle
Lernen verbreitet, hat die
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
in Zusammenarbeit mit der
Anne-Frank-Stiftung in Amsterdam
das Material „Das Bin Ich - international“
entwickelt und im Jahr 2001 herausgegeben.
Dieses pädagogische Konzept „Das Bin
Ich - international“ wurde speziell für
Bildung von Anfang an
Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter
entwickelt. Kinder und Erwachsene
aus vier europäischen Ländern
(Dänemark, Deutschland, Luxemburg
und Niederlande) waren mit
in die Entstehung dieses Materials eingebunden.
Berichtet wird darin über Themen aus
dem Alltag von Kindern zwischen vier
und acht Jahren, die aus einem dieser
vier Länder stammen. Jedes Kind
kommt aus einem anderen familiären
Umfeld, mit verschiedenen Erfahrungen,
teils mit Migrationshintergrund
und daher anderer Sprache und Kultur.
Andersartigkeiten ( z.B. Mehrsprachigkeit,
ungewohnte Kleidung, usw.)
werden nicht verschwiegen, sondern in
Lautschrift und auf Fotos gezeigt. Der
Hauptschwerpunkt liegt jedoch darin,
Andersartigkeit zu akzeptieren und
dennoch Gemeinsamkeiten zu erkennen.
Zum Beispiel spielt das Thema
„Angst“ im Leben eines jeden Kindes
eine Rolle, egal, woher es stammt und
wo es lebt. Jedes Kind kann individuell
etwas zu diesem Thema berichten
und somit stolz auf seine Herkunft sein
und so Selbstwertgefühl entwickeln.
Gleichzeitig wird das Zusammengehörigkeitsgefühl
in der Gruppe gesteigert
und die Gefühle und Meinungen von
anderen Kindern werden wahrgenommen.
Weiterhin ermöglichen die Geschichten,
eine positive Haltung zur Mehrsprachigkeit
einzunehmen und gegenseitigen
Respekt und Akzeptanz zu erfahren.
Es ist dennoch nicht das Ziel dieses pädagogischen
Materials, alles zu generalisieren
und gleichzusetzen. Jedes Kind
muss als Individuum geschätzt werden
und lernen, Andersartigkeit zuzulassen,
gleichzeitig jedoch auch zu erkennen,
dass Menschen trotz Unterschiedlichkeiten
vieles verbindet.
Das Materialpaket „Das Bin Ich - International“
enthält:
- 12 Kniebücher (Geschichten mit
ganzseitigen, großformatigen Fotos, der
Text wird auf der jeweils folgenden Seite
vorgelesen (zum Teil mit Lautschrift),
V

Bildungsstandort Kindertagesstätten
VI
- CD mit ausgewählten zweisprachigen
Kniebuchgeschichten,
- CD mit Liedern und Musik, die auf
die jeweilige Kindergruppe abgewandelt
werden können,
- Handpuppengeschichten zur Vertiefung
der Geschichten und Themen
zum Einsatz als Kommunikationsmedium,
AG 2: Offene Konzeption in der KiTa als Bildungschance
Regina Braun, die Fachfrau für Offene
Arbeit, war Referentin der Arbeitsgemeinschaft
„Bildung als aktive Wahrnehmung
mit Blick aus dem offenen
Fenster“.
Gespannt warteten alle Teilnehmerinnen
der am stärksten frequentierten
Arbeitsgemeinschaft auf das, was Regina
Braun zum Thema Bildung und
offene Arbeit zu erzählen hatte.
Denn eines ist sicher: Niemand kann
so anschaulich und mitreißend über
Erfahrungen aus den offenen Konzeptionen
erzählen wie Regina Braun. Als
eine der ersten ErzieherInnen, die ein
offenes Haus leitete, praktizierte sie
über zehn Jahre die offene Konzeption
und steht jetzt mit ihrer großen praktischen
Erfahrung immer mehr Einrichtungen
und Veranstaltungen als
Referentin zur Verfügung.
Zunächst bekamen die Teilnehmerinnen
eine ausführliche und professionelle
Ausführung dessen, was Regina
Braun unter Bildungserfahrungen in
Kindertagesstätten versteht.
- Ideenbuch mit hilfreichen Anregungen
für die Praxis, Erläuterungen und
Hilfestellungen zu den einzelnen Kniebüchern,
Liedern, Geschichten und
CD‚s,
- Video als Hilfe für Erwachsene zum
Einsatz des Materials bei pädagogischen
Fachkräften,bzw. als Elterninformation.
Schwerpunkte waren:
• Kinder brauchen verlässliche Beziehungen
zu Erwachsenen und zu anderen
Kindern.
• Die Räume einer Einrichtung sollen
zu komplexen Bildungserfahrungen
anregen.
• Die Zumutung von Themen, die auf
prozessartige Weise an die Kinder herangetragen
werden.
• Erwachsene, die auf die Fragen der
Kinder eingehen und „anwesend“ sind.
• PädagogInnen, die ihren eigenen Bildungsprozess
hinterfragen und nicht
stehen bleiben.
Die Schwerpunkte wurden anschließend
mit der Gruppe gemeinsam inhaltlich
weiter ausgebaut. Dabei ergaben
sich folgende Fragen zur Bildungsarbeit
in offenen Einrichtungen:
• Wie kann Bildung in Projekten der
offenen Konzeption ihren Platz finden?
• Wie kann eine gute Beziehungsarbeit
im oftmals hektischen Alltag stattfinden?
• Wie macht sich eine Regeleinrichtung
auf den Weg zur offenen Einrichtung?
Nähere Informationen zum Material
„Das Bin Ich - International“ unter:
Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft,
Postfach 102752, 45027 Essen
Ebenfalls entstanden sind:
1995: „Das Sind Wir“, Alter: 9 bis 12
Jahre
1999: „Das Schaff Ich Schon“, Alter:
14 bis 18 Jahre
Marina Fischer
• Wie lassen sich Räume zu bildungsund
kindgerechten Orten einrichten?
Die Fragen wurden anschließend in
Kleingruppen bearbeitet, danach im
Plenum vorgestellt und von Regina
Braun inhaltlich ergänzt:
Ein zentraler Punkt in offenen Einrichtungen
bildet die Projektarbeit. Projekte
sollten mit den Kindern gemeinsam
entwickelt werden nach dem Motto:
„learning by doing!“
Projekte sind nicht einfach von den
ErzieherInnen ausgedacht, sondern sie
beruhen auf ständiger situativer Beobachtung
der Kinder und ihrer Themen,
mit denen sie sich gerade beschäftigen.
Die Kinder sind die primären Forscher,
und die PädagogInnen sind die Begleiter.
Selbstverständlich füllt eine gute
Erzieherin die laufenden Projektschritte
mit ihrem Wissen und eröffnet somit
neue Bildungschancen für die Kinder.
Gerade in der offenen Pädagogik hat
die Pädagogin Zeit zum Zuhören, zum
Einfühlen, zur Begleitung des Kindes
und kann somit verlässliche Beziehungen
aufbauen.
Die offene Konzeption bietet dadurch
eine Chance für gute Bindungsarbeit,
aus der im Laufe der Zeit Bildungsarbeit
entsteht.
Auf dem Weg zur offenen Konzeption
sollten sich die ErzieherInnen unbedingt
durch TeamfortbildnerInnen,
„Ein Raum, in dem die
Erzieherin ständig reglementieren
muss, ist
falsch und nicht nach
den Bedürfnissen der
Kinder eingerichtet.“
Regina Braun

SupervisorInnen und geeignete Fortbildungsinstitute
unterstützen lassen. Sie
benötigen die professionelle Unterstützung,
um geeignete Überzeugungsarbeit
in ihrem Umfeld (Träger, Elternausschuss,
Elternschaft etc.) leisten zu
können.
AG 3: Lernwerkstatt Naturspielraum
„Die Natur will, dass die Kinder sie selbst
sind, bevor sie zu Erwachsenen werden.“
Jean-Jacques Rousseau
Mit elementaren Entwicklungs- und
Bildungsprozessen im Zusammenspiel
von innerer und äußerer Natur beschäftigte
sich eine Arbeitsgruppe mit
dem Diplom-Pädagogen Dr. Richard
Wagner als Referenten. Bereits zu Beginn
wurde den TeilnehmerInnen klar,
dass in dieser Fortbildung nicht die
Umgestaltung des Außengeländes ihrer
jeweiligen Kita thematisiert, sondern
grundsätzliche konzeptionelle Überlegungen
der pädagogischen Arbeit
„innen und außen“ erarbeitet werden
sollten.
Verknüpfend mit dem Impulsreferat
von Anne Heck am Vormittag betonte
der Referent den sozial-ökologischen
Kontext der elementarpädagogischen
Lebens- und Spielräume.
Wenn das Lernen eine ureigene, subjektive
Leistung des Kindes ist, dann
sind zwei Aspekte zu klären:
1. Die Frage nach der Lernkompetenz
der Kinder ist grundlegend als Frage
nach der Identitätsbildung, d.h. nach
den Bedingungen der kognitiv-emoti-
Ebenfalls gibt es seit einiger Zeit geeignete
Fachliteratur zur offenen Pädagogik,
die fundiertes Wissen und Diskussionskompetenz
vermittelt.
Zum Schluss bekamen die Teilnehmerinnen
von der Referentin noch einen
„DENKZETTEL“ (Ein Thesenpapier,
onalen Entwicklung des Kindes zu stellen.
2. Die Rolle der Erwachsenen, die als
Eltern und PädagogInnen die Entwicklung
begleiten, ist in der Richtung neu
zu bestimmen, dass sie die Lernkompetenz
der Kinder nicht untergraben, sondern
kompetent werden, die kindlichen
Lern-Interessen wahrzunehmen, zu
begleiten und zu bestärken.
Die folgenden Überlegungen zum Thema
„Lernwerkstatt Natur-Spiel-Raum“
sehen die Ausbildung des kindlichen
Ichs als einen Prozess der produktiven
Aneignung und aktiven Auseinandersetzung
mit der äußeren Realität, d.h.
den materiellen und sozialen Lebensbedingungen,
die die Umwelt als Lebensraum
bilden.
Verstädterung, Ballungsräume mit extrem
hohen Wohndichten und ghettohafte
soziale Brennpunkte im urbanen
Raum stehen neben einer Umwandlung
ländlicher Regionen zu Wohnstätten
und Verkehrsräumen.
Auf diesem Hintergrund ist die Frage
nach dem Funktions- und Selbstverständnis
kindorientierter naturnaher
Spielraumgestaltung als eine elementarpädagogische
Frage zu formulieren.
Denn für die Sozialisation von Vorschulkindern
ist die Kita selbst als die
Umwelt, d.h. der Lebensraum für die
Bildung von Anfang an
das die inhaltlichen Schwerpunkte offener
Bildungsarbeit anschaulich darstellt)
verpasst.
Minette Petri
potentiellen Lern- und Erfahrungsprozesse
der Kinder zu untersuchen. Vor
allen pädagogischen Aktivitäten bestimmt
die Struktur des kindlichen
Spiel- und Erfahrungsraums das Bild,
das Kinder von ihrer Umwelt und sich
selbst entwickeln können.
Das Konzept „Lernwerkstatt Natur-
Spiel-Raum“ stellt die ErzieherInnen
vor eine zweifache Herausforderung:
Sie begreifen sich selbst als Lernende,
die in der sozial-ökologischen Gestaltung
ihres Arbeitsfeldes an der eigenen
Erfahrungsfähigkeit arbeiten.
Der Aufbau der Lernwerkstatt Naturspielraum
eröffnet den ErzieherInnen
Partizipationschancen, an der Gestaltung
ihrer eigenen Lebensgrundlagen
kreativ mitzuwirken.
Nach der Erarbeitung dieser Punkte
beleuchtete nun Dr. Richard Wagner
‚„das kompetente Kind“ und erläuterte
die evolutiven Grundlagen der kindlichen
Selbstentwicklung.
Aus der Sicht der evolutiven Anthropologie
ist das Kind ein Naturwesen,
das von Geburt an drei Grundvoraussetzungen
für die Entwicklung seiner
Persönlichkeit besitzt:
a) die genetisch vorgegebene Grobstruktur
des Gehirns
b) das Erkundungsverhalten und
c) das Bindungsverhalten.
Das Konzept der Lernwerkstatt Naturspielraum
basiert auf der Grundannahme,
dass die Grundlagen der kindlichen
Entwicklung in der Evolution der Gattung
Mensch geschaffen worden sind.
Das menschliche Gehirn hat sich evolutiv
in drei Phasen herausgebildet:
• Stammhirn (Reptiliengehirn: steuert
Instinkt, Sexualität, Körperfunktionen)
• Limbisches System (das ältere Säugetiergehirn:
verarbeitet Impulse/Reize
von außen zu Emotionen- emotionale
Intelligenz/Kompetenz wird entwickelt)
• Neokortex ( jüngeres Säugetiergehirn:
VII

Bildungsstandort Kindertagesstätten
VIII
ermöglicht Sprache, reflexives Denken,
Abstraktion).
Von der Geburt bis zum 12. Lebensjahr
durchläuft das kindliche Gehirn
eine gestufte Entwicklung.
Nun kommen wir zur Verknüpfung
zum Impulsreferat von Anne Heck :
J. Piaget beschreibt die kindliche Entwicklung
als einen stufenförmig sich
vollziehenden Prozess: Der kindliche
Organismus und die Umwelt wirken
beide aufeinander ein und streben ein
Gleichgewicht an. Dieses Gleichgewicht
vollzieht sich in drei Austauschprozessen:
1. Der kindliche Organismus verleibt
sich Gegebenheiten seiner Umwelt ein
(Assimilation)
2. Der kindliche Organismus passt sich
Gegebenheiten seiner Umwelt an (Akkomodation).
3. Der kindliche Organismus organisiert
seine Strukturen neu (Organisation)
Mit jedem neuen Zyklus von Assimilation,
Akkomodation und Organisation
wird die Aktivität des Individuums
höher strukturiert. Die gesamte Entwicklung
des Kindes und insbesondere
seine emotional-kognitive ist eine Abfolge
strukturell verschiedener Perioden.
Die Perioden treten auf das Alter bezogen
variabel auf und dauern unterschiedlich
lang an. Die Abfolge der Stufen
ist jedoch genetisch fixiert.
Bis zum Alter von ca. 10 - 12 Jahren
entwickelt sich das Gewebe des limbischen
Systems in der alltäglichen leibsinnlich
vermittelten Interaktion, die
das Kind mit den Personen, Dingen
und Vorgängen realisiert. Die neuronalen
Netze des limbischen Systems bilden
die Grundlage für die Entwicklung
des Neokortex. Die evolutive Regel lautet:
Je differenzierter und reichhaltiger
die Strukturen des limbischen Systems
sich entwickeln, desto stimmiger wird
das Selbst- und Weltbild des Kindes und
schöpferischer sein Welterkunden.
Die Herausbildung des limbischen Systems
ist die zentrale Entwicklungsaufgabe
des ersten Lebensjahrzehnt des
Kindes.
Nun zur Bedeutung der pädagogischen
Arbeit in der Kita und vor allem auch
in der Entwicklung des Außengeländes
als gleichwertigem Spielraum zu den
Spielräumen im Haus:
Die Entwicklungsbedingungen können
„draußen“ viel reichhaltiger sein, als es
„drinnen“ je zu schaffen ist (auch das
abstrakte Bild wurzelt im Konkreten).
Prof. Dr. Gert Schäfer sagt: „Ein Kind,
das viele Dinge wahrnehmen kann,
knüpft viele Beziehungen zu den Dingen“.
Die Lernwerkstatt
Kindertagesstätte oder:
spielend leben lernen
Die Grundform kindlicher Entwicklung
ist das sinnenvolle, eigensinnige
Spiel. Wenn Kinder in Naturspielräumen
ihres Nahbereichs Hütten bauen,
bauen sie sich selbst. Wenn Kinder im
Außengelände mit Wasser, Sand und
Erde spielen, spüren sie sich selbst. Wenn
Kinder im Naturspielraum Pflanzen
und Tiere erleben, erleben sie sich selbst.
Im freien Spiel in kindgemäß gestalteten
Spielräumen entwickeln Kinder Beziehungen
zu anderen Kindern, zu
Dingen, zu Naturphänomenen und
AG 4: Bindung als Voraussetzung für Bildung
Ulricke Geiß-Maaß war Referentin der
Arbeitsgemeinschaft „Bildungschancen
in altersgemischten Gruppen“
Und dass es Ulricke Geiß-Maaß war,
das war gut so. Denn die Diplom-Pädagogin
aus Schornsheim war einer von
mehreren Glücksgriffen in Bezug auf
die GEW-Fachtagung in Trier. Höchst
engagiert und außerordentlich kompetent,
führte sie die gut besuchte Arbeitsgemeinschaft
in gut zwei Stunden durch
das Thema „Bildungschancen in altersgemischten
Gruppen“.
Zu Beginn wurde die Frage aufgeworfen,
was denn überhaupt mit dem Begriff
Bildung, insbesondere angewendet
auf Kindertageseinrichtungen, gemeint
sei. Ulricke Geiß-Maaß informierte
über einige Eckpunkte aus der
aktuellen Bildungsdebatte. Nach intensivem
Austausch war man sich am
Ende über folgende Ausgangslage einig:
* Bildung ist etwas sehr Komplexes,
schwer Greifbares. Es hat nichts mit
Eintrichtern von Wissen zu tun. Beispielesweise
ist das stupide Ausfüllen
Naturelementen.
Zum Abschluss der Arbeitsgruppe warf
Dr. Richard Wagner Fragen zum Thema
in die Runde „Lernen am Modell“:
Welche lebenspraktischen Tätigkeiten
erleben Kinder in ihrem Nahbereich
und inwieweit können sie an diesen
Handlungsabläufen partizipieren?
Welche Widerstände müssen wir aufbrechen,
um lebenspraktischen Ansätzen
im Elementarbereich mehr als den
Status des unverbindlich Exotischen
zuzumessen?
Wo können wir im Kita-Alltag Modell
sein?
Wie gehen wir mit den Dingen, Situationen,
KollegInnen, Kindern im Kita-
Alltag um?
Wie sieht grundsätzlich unser Bild von
der Kita aus?
Wie sehen wir das Verhältnis Gesellschaft-Kind?
Wo schaffen wir limbische Räume für
Entfaltung der Kinder, für unsere eigene
Weiterentwicklung?
Mit diesen diskussionsanregenden Fragen
für Teamgespräche in der Kita gingen
die einzelnen TeilnehmerInnen
nach Hause bzw. in ihre Kita zurück,
jedoch mit der Botschaft von Dr.
Richard Wagner gestärkt:
„Die Kindertagesstätte als ‚Heimat‘ (Jedes
Kind braucht ein Dorf):
Im alltäglichen Entdecken, Staunen,
Fragen, Handeln, Beobachten, Sprechen
lustvoll dem Leben und sich selbst
auf die Schliche zu kommen, ist nur
möglich, wenn sich Gleichgesinnte treffen-
nicht Gleichmächtige-, die täglich
einen Blick in das Land werfen wollen,
in dem noch keiner war, das jedoch
in allem Tun täglich aufschimmern
kann.“
Erni Schaaf-Peitz
von irgendwelchen Arbeitsbögen noch
lange kein Bildungsprozess. „Beschränkten
wir Bildung darauf“, so
Geiß-Maaß, „unterforderten wir unsere
Kinder mit Sicherheit.“
* Bildung geschieht in Kindertageseinrichtungen
im Wesentlichen durch Begleitung
sowie Förderung der individuellen
Lernprozesse des Kindes.
An vielen Beispielen, auch aus der aktuellen
Praxis der TeilnehmerInnen,
wurde anschaulich verdeutlicht, warum
es in altersgemischten Gruppen so

viel leichter fällt das Ideal der Förderung
von individuellen Lernprozessen
zu verwirklichen. Kleinste Alltagssituationen
führen beispiels-weise oftmals
zum größten Erfolg. Und Alltagssituationen,
die die Kinder angehen, entstehen
nun einmal dort, wo möglichst viele
und möglichst unterschiedliche Lebensäußerungen
aufeinander treffen, wo
vielfältigste Erfahrungen ausgetauscht
werden können. Diese Aspekte zeigen
die besonderen Chancen von altersgemischten
Gruppen auf.
Aber was ist das denn eigentlich, eine
altersgemischte Gruppe? Zunächst
einmal muss gesagt werden, dass seit den
Siebzigern altersgemischte Gruppen in
Deutschland die Regel sind. Denn die
Betreuung von Kindern von drei bis
sechs Jahren in Gruppen ist natürlich
bereits eine Altersmischung. Mit dem
Projekt des „Hauses für
Kinder“, an dem Ulricke
Geiß-Maaß maßgeblich
beteiligt war, erhielt
die sogenannte
„große Altersmischung“
in Rheinland-Pfalz
Einzug. Auch andere
Ausdrücke waren und
sind üblich. So ist häufig
von alterserweiterten
Gruppen, Kindergemeinschaftsgruppen
oder auch von Familiengruppen die
Rede. Alle meinen sie das Gleiche: Eine
Öffnung der Einrichtungen für ältere
und jüngere Kinder.
Im Folgenden wurden viele Aspekte und
Notwendigkeiten bei der Errichtung
solcher Gruppen diskutiert, wobei die
fundierten Kenntnisse der Referentin
über das Projekt „Haus für Kinder“
absolut hilfreich waren.
Ein Schwerpunkt der Diskussion wurde
auf Grund seiner besonderen Bedeutung
zu Recht die Frage der Eingewöhnung.
Geiß-Maaß stellte das Eingewöhnungsmodell
auf Grundlage der Bindungstheorie
vor. Diese geht davon aus,
dass Bindung die Voraussetzung für
Bildung ist. Von einem sogenannten Sicherheitspolster
durch Bindung, (durch
durchdachte Eingewöhnung bewerkstelligt)
profitiert das Kind seine gesam-
AG 5: Kinder mit und ohne Behinderung
Mit der Forderung nach gemeinsamer
Erziehung aller Kinder eröffnete die
Diplom-Psychologin Anne Heck ihre
Ausführungen über Bildungsprozesse in
integrativen Gruppen und ermöglichte
den Teilnehmerinnen der Arbeitsgruppe
in den folgenden zwei Stunden
einen umfassenden Einblick in ihre
langjährige Praxisforschung.
Dabei bezog sie sich auf Theorieaspekte
zum aktuellen Bildungsverständnis
von Kindern, welche auf wissenschaftlichen
Untersuchungen basieren und
auch die Grundlage ihres Vortrages am
Vormittag darstellten:
1. Das Kind muss nicht gebildet werden,
es bildet sich selbst.
Ausgangspunkt des aktiven Sich-Selbst-
Bildens ist das, was das Kind wahrnimmt.
Als Grundlage für seine Selbstbildungsprozesse
braucht es komplexe
Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten.
Die Wahrnehmung ist dabei
als ein Konstruktionsprozess zu sehen
und nicht als bloße Abbildung der äußeren
Realität im Kopf des Kindes.
2. Prozesse wechselseitiger Anerkennung
sind notwendige Bedingungen für
die Qualität der Selbstbildungsprozesse
der Kinder.
Werden Kinder von Erwachsenen anerkannt,
machen sie sich auf den Weg,
um die Welt zu verstehen.
* Grundlage für wechselseitige Anerkennung
sind die frühen Bindungsbeziehungen.
Darauf gründen sich die
Interaktionen zwischen Erwachsenen
und Kindern, die ihrerseits in der Haltung
der emotionalen Zuwendung
wichtige Voraussetzungen für Bildungsprozesse
darstellen.
* Kindliche Bildungsprozesse sind ei-
Bildung von Anfang an
te Kindertagesstättenzeit und darüber
hinaus. Doch braucht erfolgreiche Eingewöhnung
auch Zeit. Ein Kind kann
natürlich nicht nach einem einzigen
Tag seine KiTa als Heimat begreifen.
Möglicherweise braucht es eine Woche,
vielleicht aber auch deren drei. Es ist
unabdingbar, dass sich Eltern wie ErzieherInnen
diese Zeit nehmen. Es muss
ihnen klar sein, dass sich Kinder nur
dort gut entwickeln, wo sie sich zu
Hause fühlen, eine Heimat spüren, wo
sie (wie ein Schiff in seinem Heimathafen)
andocken können. So wird die
Grundlage für alles Weitere geschaffen.
Im Gegenzug können die Kinder nach
erfolgreicher Eingewöhnung die größtmögliche
Freiheit einer Kindertageseinrichtung
für ihre Entwicklung nutzen.
Es stehen dann den Kindern in altersgemischten
und erst recht in alterserweiterten
Gruppen unschätzbare Erfahrungswerte
offen. Sie erwerben sich
die Fähigkeit
* mit verschiedenen Menschen unterschiedlichen
Alters umzugehen,
* sie erfahren Chancengleichheit,
* sie lernen Ausgrenzungen zu vermeiden
bzw. abzubauen,
* sie lernen mit allen Beteiligten zu
kooperieren und
* für sich und andere Verantwortung
zu übernehmen.
Na, wenn das keine Perspektiven sind.
pbg
gen-sinnige Konstruktionen und nicht
sofort und unmittelbar zu verstehen, so
dass eine Haltung der kognitiven Achtung
erforderlich ist, um Bildungsprozesse
zu unterstützen.
* Bildung von Kindern in einer Kindergruppe
beruht auf Ko-Konstruktionen.
Im Miteinander stellen sich Kinder
den Fragen und Herausforderungen
der Welt, schaffen sich Probleme
und erarbeiten sich Lösungen. Die Erwachsenen
stellen dafür relevante Weltausschnitte
und Wissensbereiche zur
Verfügung und begegnen dem Kind mit
einer Haltung der sozialen Wertschätzung.
Diese beiden Grundannahmen sind für
die Bildungsprozesse aller Kinder, behinderter
und nicht behinderter, wesentlich.
Allen Kindern die Möglichkeit zu ge-
IX

Bildungsstandort Kindertagesstätten
X
ben, in gemeinsamen Bildungsprozessen
wichtige Erfahrungen ko-konstruktiv
auszuhandeln, sich wechselseitig in
ihrer Verschiedenheit anzuerkennen
und sich dadurch ihrer Identität zu
vergewissern – dies sollte in den Bildungseinrichtungen
ein Selbstverständnis
sein.
Anne Heck betonte die Wichtigkeit sozialer
Beziehungen als Voraussetzung
für Bildungsprozesse, vor allem für behinderte
Kinder. Da diese Kinder durch
Krankenhausaufenthalte und sonstige
Maßnahmen innerhalb ihres ersten
Lebensjahres bis zu zehnmal häufiger
„fremdversorgt“ werden als gesunde
Kinder, kann ihre „Frühkommunikation“
mit den Eltern als wichtigste Bindungspersonen
oft nicht kontinuierlich
verlaufen. Diese Bindung schafft jedoch
das Fundament, um eine Bindungsbeziehung
zur Erzieherin möglich zu machen
und das Kind zu befähigen, Beziehungen
zu „Gleichen“ zu knüpfen
und Freundschaften zu schließen.
Teilnehmerinnen der Arbeitsgruppe
berichteten über ihre Arbeit in integrativen
Gruppen und dort auftauchenden
Schwierigkeiten und Unsicherhei-
„Sein Selbstbewusstsein entwickelt das
Kind am Du“, so eröffnete Freya Pausewang,
Sozialpädagogin aus Schlangenbad,
die Arbeitsgruppe „Emotionale
und Soziale Kompetenz“. Deshalb sei
es wichtig, dass die Erzieherinnen den
Kindern Bindungserfahrungen ermöglichten
und ihnen gleichzeitig als „Spiegel“
zur Verfügung stünden. Nicht die
kognitiven Erlebnisse und Ergebnisse
sollten die Arbeit der Fachkräfte in den
Kindertagesstätten an erster Stelle bestimmen,
vielmehr sei zunächst auf eine
gute emotionale und soziale Entwicklung
der Kinder zu achten. „Nur so
entsteht das Selbstwertgefühl, welches
später die Motivation der Kinder bestimmt,
in Bildungsprozesse einzusteigen
und sich kognitive Fähigkeiten anzueignen,“
referierte Frau Pausewang.
Durch gezielte Beobachtungen der Erzieherinnen
könne entschlüsselt werden,
wie jedes einzelne Kind seine Bildungsprozesse
organisiert, welche sozialen und
emotionalen Kompetenzen vorhanden
ten:
- Verunsicherung der Eltern gesunder
Kinder: Wird mein Kind in dieser
Gruppe noch ausreichend gefördert?
- Angst der Eltern behinderter Kinder:
Bekommt mein Kind ausreichend Therapie?
Wird es von den anderen Kindern
in der Gruppe akzeptiert?
- Mangelnde fachliche Unterstützung
des Personals.
- Wie geht es nach der Kindertagesstättenzeit
für das behinderte Kind weiter?
- Oft fehlt das Angebot an integrativen
Schulen.
Hier würden sich alle mehr Akzeptanz
und Information, intensive fachliche
Begleitung und eine bessere Vernetzung
verschiedener Institutionen wünschen.
Anne Heck berichtete von ihrer Praktikumszeit
als Psychologiestudentin in
Reggio Emilia/Italien, wo ganz selbstverständlich
behinderte und nicht behinderte
Kinder gemeinsame Kindertagesstätten
und Schulen besuchen,
ohne Hervorhebung der Behinderungen.
Sie zeigte an einigen Beispielen
auf, welche Bildungsprozesse in integrativen
Gruppen durch Ko-Konstruktion
behinderter und nicht behinder-
AG 6: „Emotionale und Soziale Intelligenz“
sind und was den Kindern hilft, eine
eigene Identität zu finden.
Freya Pausewang, die bis zu ihrer Pensionierung
an einer Fachschule für Sozialwesen
Erzieherinnen ausgebildet
hatte, ist es in dieser Arbeitsgruppe gelungen,
die Fachkräfte für einen anderen
Blick auf die Kinder zu sensibilisieren.
Darüber hinaus hat sie interessante
Übungen mit den TeilnehmerInnen
durchgeführt, um deren Selbstreflexion
zu fördern und sie zu anderen
Verhaltensweisen zu inspirieren.
So meditierten die Erzieherinnen unter
Anleitung über die Frage „Was sind
angenehme Spielerinnerungen meiner
Kindheit?“. Die jeweiligen Ergebnisse
wurden individuell auf Karten visualisiert
und danach zugeordnet unter
Gesichtspunkten wie „Spiele mit (gekauftem)
Material/ Spiele ohne Material“
oder „Spiele mit anderen/ Spiele
allein“ oder „Spiele mit Erwachsenen/
Spiele ohne Erwachsene“ oder „mein
Spielvorschlag/anderer Spielvorschlag“.
ter Kinder zu beobachten sind.
Ein Grundbaustein ist die Bewegung,
über die sich jedes Kind die Welt erschließt.
Wichtige Übungen sind dabei
besonders für die behinderten Kinder
die Herausforderungen des Alltags.
Dabei können sich behinderte Kinder
an nicht behinderten Kindern orientieren,
umgekehrt erfahren nicht behinderte
Kinder durch behinderte Kinder
oft noch eine „andere Sicht der Welt“.
Die Teilnehmerinnen der Arbeitsgruppen
konnten übereinstimmend feststellen,
dass die entwicklungsorientierten
Kriterien der Beobachtung in integrativen
Gruppen sich für alle Kinder
positiv auswirken und die Arbeit und
Zusammenarbeit der Erzieherinnen
intensivieren.
Zum Schluss betonte Anne Heck die
Wichtigkeit einer überschaubaren
Gruppenstärke als Grundvoraussetzung
intensiver Begleitung von Bildungsprozessen
behinderter und nicht
behinderter Kinder. Dies würden sich
auch die Teilnehmerinnen in ihren
Kindertagesstätten wünschen, die Realität
sieht jedoch leider anders aus.
Claudia Justen
Die Ergebnisse dieser Arbeit waren
teilweise überraschend. Angenehme
Spielerinnerungen gab es überwiegend
an Spiele ohne Material, an Spiele mit
anderen zusammen. Auch die Erwachsenen
sind als Mitspieler offensichtlich
gar nicht so interessant gewesen, denn
ein großer Teil der positiven Spielerinnerungen
galt den Spielen, die ohne
Erwachsene gespielt worden sind.
Schließlich war es unter dem Gesichtspunkt
angenehmer Spielerinnerungen
von herausragender Bedeutung, dass
die eigenen Spielideen der Kinder verwirklicht
worden waren.
Die Referentin kritisierte eine heutige
allgemeine Lebensweise, die von einer
starken materiellen Ausrichtung geprägt
sei. Grundlegende Werte, wie
beispielsweise solidarisches Verhalten,
würden ihrer Beobachtung nach dagegen
in der familiären Erziehungsarbeit
häufig vernachlässigt. Hier müsse die
Kindertagesstätte ausgleichend arbeiten,
da sonst Störungen im sozial-emo-

tionalen Bereich der Kinder auftreten
könnten.
Frau Pausewang wies darauf hin, dass
die Nahsinne der Kinder heute teilweise
unterfordert seien. Diese seien aber zur
Entwicklung von umfassender Intelligenz
und Wachheit besonders wichtig.
Zu den Nahsinnen zählt sie Tastsinn,
Gleichgewichtssinn, Kraft und alle
Dinge, die mit Bewegung und Handlung
zu tun haben. Die Fernsinne, wie
das Sehen, würden dagegen überfordert.
So machten die Kinder viele Erfahrungen
2-dimensionalen Sehens, so z.B.
wenn sie aus dem fahrenden Autofenster
schauten oder Sendungen im Fernsehen
anschauten. Diese 2-dimensionalen
Bilder, erklärte die Referentin am
Beispiel der Entfernung, könnten die
Kinder aber erst dann verstehen, wenn
sie diese über ihre Nahsinne (hier: bewegen)
erfasst hätten. Deshalb plädierte
sie dafür, die Bewegungsarbeit in der
Kindertagesstätte nicht nur als Reaktion
auf den Bewegungsdrang der Kinder
zu sehen, sondern auch zur Schulung
der geistigen und emotionalen Sin-
ne zu nutzen. Frau Pausewang wies auf
ihre Beobachtungen hin, wonach Kindergartenkinder
es heute vielfach nicht
mehr gewöhnt seien, sich anzustrengen.
Anstrengung sei in der Regel an die
Erwartung einer Belohnung geknüpft.
Anders verhielten sich noch die 2-jährigen
Kinder: Diese strengten sich an
wegen einer Leistung, die sie vollbringen
wollten. Die Lust an der Leistung
im Kindergarten zu erhalten sei wichtig,
weil dadurch die Entwicklung der
Nahsinne, und damit der emotionalen
und sozialen Intelligenz gefördert würden.
„Die Erzieherinnen legen mit ihrer
Arbeit die Basis für die politische Sozialisation
der Kinder“, erläuterte die
Referentin, „denn sie ermöglichen den
Kindern erste Fremderfahrungen bzw.
Erfahrungen mit Autoritäten außerhalb
der Familie. Können die Kinder
ihre Meinung sagen? Dürfen sie mitbestimmen
oder müssen sie sich unterordnen?“
Pausewang plädierte für mehr
Anteile in der Elementarpädagogik, in
denen die Kinder in Entscheidungen
Kindertagesstätten:
Auf die Qualität kommt es an
Trier. Nicht gerade
das Zentrum von
Rheinland-Pfalz.
Dort eine Fachtagung?
Im Januar???
Nicht wenige fanden
diese Idee im
Vorfeld doch ein
wenig seltsam,
zweifelten am Gemütszustand
der
Vorbereitungsgruppe
oder fanden die
ganze Unternehmung
zumindest
recht mutig.
Vorsichtig geworden,
rechneten wir
zunächst mit hundertTeilnehmerInnen.
Dann kamen
die Anmeldungen. In kürzester Zeit
waren die hundert Plätze belegt. Wir
erweiterten erst auf hundertdreißig,
dann auf hundertfünfzig TeilnehmerInnen
und schließlich ging nichts
mehr. Die KollegInnen aus den Kindertageseinrichtungen
hatten uns mit
ihren Anmeldungen überrannt. Weit
mehr als dreihundert KollegInnen wollten
an diesem Tag nach Trier kommen.
Der große Tag. Vielleicht kommen ja
ein paar KollegInnen weniger: Krankheit,
schließlich haben wir Januar;
Glatteis, schließlich ist es Winter; zu
weite Wege, schließlich ist Rheinland-
Pfalz ein Flächenland. Von wegen, alle
kamen, und die Arbeitsgruppen platzten
aus den Nähten, Hausmeister richteten
weitere Stuhlreihen im Plenum,
die Hotelköche begannen hektisch zu
brutzeln.
Und es lief gut. Die KollegInnen hatten
Verständnis, zeigten sich unglaublich
interessiert und waren nach stundenlanger,
nicht gerade einfacher geistiger
Kost frisch wie zu Beginn. Die
ReferentInnen waren sich anschließend
einig: Die Diskussionen fanden auf
außergewöhnlich hohem Niveau statt.
„Das hier gezeigte Engagement kann
gar nicht hoch genug bewertet werden“,
Bildung von Anfang an
mit einbezogen werden.
In Murmelgruppen gingen die TeilnehmerInnen
abschließend der Frage nach,
was sie in ihren Einrichtungen konkret
verändern können. Sie sollten sich
dabei beziehen auf Alltagspädagogik,
Projekte, Elternarbeit, Teamarbeit,
Trägerkontakte und dazu konkrete
Ansätze für ihre Arbeit zuhause formulieren:
„Was habe ich für Gedanken
mitgebracht?“. Es wurden eine
Menge interessanter Aspekte zusammengetragen,
wie: Bildungsinhalte diskutieren,
sich selber wertschätzen lernen,
Umsetzungsprobleme der Bildungsarbeit
besprechen, Rahmenbedingungen
verbessern, Teamarbeit intensivieren
(wo steht der einzelne, gemeinsame
Basis suchen), Selbstkritik
üben (kann es auch an unserer Arbeit
liegen, wenn die Interessen der Kinder
nachlassen?), sich mit dem Leistungsgedanken
beschäftigen: sind die Kinder
schulreif - aber auch: ist die Schule
kinderreif, sich mehr mit den Erwartungen
der Eltern auseinandersetzen,
u.v.m.
Bernd Huster
so Norbert Hocke, stellvertretender
Bundesvorsitzender der GEW, der eigens
aus Berlin angereist war.
Resümee: „Wenn diese hochmotivierten
rheinland-pfälzischen ErzieherInnen
für die Zukunft unserer Kinder,
unserer Gesellschaft verantwortlich
zeichnen, dann brauchen wir uns
wirklich nicht zu fürchten.“
Die bange Frage nach Trier wird viel
mehr sein: Bekommen die KollegInnen
die Ressourcen und Möglichkeiten,
die sie für ihre kompetente Arbeit
benötigen? Ministerin Ahnen
macht an diesem Tag alles andere als
Mut. Bessere Standards? Fehlanzeige.
Eine veränderte Erzieherinnenausbildung,
die auch nur annähernd
mit europäischen Standards mithalten
könnte? Auch das verneinte Ministerin
Ahnen an diesem Tag und
nicht wenige KollegInnen gingen mit
dem Eindruck nach Hause, dass die
Abschlussrede der Ministerin nicht gerade
das Highlight des Tages darstellte.
Peter Blase-Geiger
XI

Bildungsstandort Kindertagesstätten
„Wenn das die Antwort auf PISA ist ...“
Tilman Boehlkau fragte – Doris Ahnen wich aus!
Den Abschluss der GEW-Fachtagung in Trier stellte die Rede der Ministerin
für Bildung, Frauen und Jugend, Doris Ahnen, dar. Zuvor fasste
der GEW-Landesvorsitzende Tilman Boehlkau wichtige Eindrücke des
Tages zusammen und gab in seiner Überleitung Doris Ahnen einige
Fragen mit.
XII
Boehlkau zeigte sich zunächst von
den motivierten TeilnehmerInnen,
dem guten Ambiente der Europäischen
Rechtsakademie Trier sowie
des Hotel Mercur und der Aufbruchstimmung,
die von den Erzieherinnen
in Trier ausgegangen war begeistert.
„Diese Aufbruchstimmung nach
PISA“, so Boehlkau, „machen wir
besonders bei den ErzieherInnen
aus. Dies zeichnete sich
schon beim DGB-Bildungstag
in Mainz ab und findet nun
hier in Trier seine Fortsetzung.“
Konkret gab Boehlkau Frau
Ahnen als Steilvorlage drei
Fragen mit auf den Weg zum
Redepult:
1. Gibt es Überlegungen, den
künftigen ErzieherInnen eine
höher qualifizierte Ausbildung
anzubieten und diese damit
europäischen Standards anzugleichen?
2. Gibt es Überlegungen, die
Personalbemessung in den
Kindertageseinrichtungen zu
verbessern? Dringend erforderlich
sind nach Auffassung
der GEW beispielsweise Freistellungen
der Leitungskräfte
(spätestens ab 60 Kinder eine
volle Freistellung) sowie geregelte
Verfügungszeiten (ein
Drittel der Arbeitszeit).
3. Die GEW hat als Orientierung
einen Diskussionsentwurf
„Rahmenplan frühkindliche Bildung“
herausgegeben. Nun ist bekannt,
dass auch das Ministerium an
einem solchen Plan arbeitet. Kürzlich
nannte der Trierische Volksfreund
in einem Artikel diesen Plan
einen Lehrplan für Kindertagesstätten.
Was kommt tatsächlich auf die
KollegInnen in den Kindertageseinrichtungen
zu?
Ministerin Ahnen machte klar, dass
nach Pisa dringender Handlungsbedarf
bestehe. Es mache sie besonders
betroffen, dass in Deutschland - bezogen
auf den internationalen Vergleich
- bei den Bildungschancen -
offensichtlich die sozialen Unterschiede
bzw. die Herkunft der Kinder
eine große Rolle spielten. Auch
sei der Abstand im Leistungsvermögen
zwischen den schwächsten und
den besten Schülern eklatant groß.
Dem gelte es zukünftig entgegenzuwirken.
Die Empfehlungen zur Bildungsund
Erziehungsarbeit in Kindertagesstätten,
die das Ministerium für
Bildung, Frauen und Jugend im
Sommer veröffentlichen will, soll für
die KollegInnen in den Einrichtun-
gen eine pädagogische Orientierungshilfe
sein. Weder handele es
sich hierbei um einen Lehrplan noch
sollen schulische Lerninhalte in die
Kindertageseinrichtungen vorgezogen
werden. Die Empfehlung definiere
einen eigenen Bildungsansatz
der Kindertageseinrichtungen und
gebe Anregungen und praktische
Hilfestellungen. Es seien viele Aspekte
des GEW-Diskussionsentwurfes
„Rahmenplan frühkindliche Bildung“
mit in die ministeriellen Empfehlungen,
die nach Erscheinen im
Sommer diesen Jahres durch die
Fachpraxis erprobt und nach einem
Jahr überarbeitet werden sollen, eingeflossen.
Mit einer entgültigen Fassung
sei Mitte 2004 zu rechnen.
Leider ging Ministerin Ahnen nur
kurz auf die Frage der Ausbildung
von Erzieherinnen und
Erziehern ein. Inhaltliche Veränderungen
werde es geben,
aber eine Anhebung etwa auf
Fachhochschulniveau (nur Österreich
und Deutschland bilden
Erzieherinnen nicht an
Fachhochschulen oder Universitäten
aus) erachte sie nicht als
notwendig.
Auch eine Verbesserung der
Personalbemessung sei aktuell
nicht vorgesehen, denn eine
Anhebung der Qualität in den
Einrichtungen sei nicht
zwangsweise abhängig von einer
Anhebung der Standards.
Was das denn nun konkret für
die Praxis in der Kindertagesstätten
bedeute, hätte ein mancher
gerne nachgefragt. Doch
leider ließen Zeit und Struktur
der Veranstaltung eine Diskussion
nicht mehr zu.
So gingen nicht wenige KollegInnen
mit den Gedanken nach
Hause, dass außer der Erstellung
einer Empfehlung zur Bildungsund
Erziehungsarbeit sowie kleinerer
Veränderungen der ErzieherInnenausbildung
sich offensichtlich
nicht viel bewegt. Ein enttäuschter
Kollege sprach es beim Hinausgehen
deutlich aus: „Also, wenn das die
Antwort auf Pisa ist, ich weiß nicht.“
pbg