Auf dem Weg zu einer lernenden Welt - Unesco

Auf dem Weg
zu einer lernenden Welt
50 Jahre
UNESCO-Institut für Pädagogik

INHALT
2–3 Grusswort des Generaldirektors der
UNESCO Koïchiro Matsuura
3–4 Vorwort des Vorsitzenden des
Kuratoriums des UNESCO-Instituts
für Pädagogik Justin Ellis
5 Grusswort des Präsidenten der
Deutschen UNESCO-Kommission
Klaus Hüfner
6–7 Vorwort des Direktors des UIP
Adama Ouane
8–17 Persönliche Rückblicke dreier
Wegbegleiter des Instituts:
8 Kasama Varavarn
Ein Institut im Wandel
10 Irène Alenfeld
Alte Liebe rostet nicht oder Was mir
das UIP so lieb und teuer macht
13 Joachim H. Knoll
Einheit der Welt, Vielfalt der
Kulturen
18–25 Ein spezielles Projekt:
Die Entstehung des UNESCO-
Instituts für Pädagogik
26–34 Porträts aus den Pionierzeiten des UIP
26 John West Robertson Thompson
27 Minna Specht
28 Paul Lengrand
29 Gottfried Hausmann
30 Paulo Freire
31 Bogdan Suchodolski
32 Maria Montessoris Rede auf der
ersten Sitzung des Kuratoriums,
19. Juni 1951
35–45 Vom Nachkriegsexperiment zur
Institution:
50 Jahre Bildungsarbeit des
UNESCO-Instituts für Pädagogik
46–51 Das UIP heute:
Bildungsarbeit außerhalb formaler
Systeme und lebenslanges Lernen:
Was bewegt das UNESCO-Institut
fünfzig Jahre nach seiner Gründung?
52–53 Die Internationale Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft
54–57 Die Publikationen
58–59 Das Personal des UIP vor fünfzig
Jahren und heute
60–64 Die Direktoren
65–74 Drei ehemalige Direktoren blicken
auf das UIP:
65 Tetsuya Kobayashi
67 Ravindra Dave
73 Paul Bélanger
75–77 Stimmen zum UIP
78 Das Kuratorium heute
79 Die Vorsitzenden des Kuratoriums
81-82 Kuratoriumsmitglieder 1951–2002
83 Chronologie
84-101 Liste der Seminare
102 Nachweis der Fotografien und
Illustrationen
103 Impressum

GRUSSWORT
2
KOÏCHIRO MATSUURA
Generaldirektor der UNESCO
Erwachsenenbildung und lebenslanges Lernen
sind zentrale Anliegen der UNESCO. Auf diesen
Gebieten ist die Erfahrung unserer Organisation
unbestreitbar. Wir sind stolz auf unsere
Errungenschaften und darauf, dass wir mit
einer weitsichtigen Strategie das lebenslange
Lernen gefördert haben. Dabei hat die UNESCO
große Anstrengungen unternommen, um dem
Lernen höchste Priorität einzuräumen und der
einfachen Tendenz zu widerstehen, Bildung,
Ausbildung und Lernen auf die formale Schulbildung,
die Arbeitswelt und die Schaffung von
Wohlstand und Kapital zu beschränken. Die
UNESCO hat sich stark dafür engagiert, das
kulturelle Lernen, das generationsübergreifende
Lernen und das Lernen innerhalb von
Gemeinschaften zu fördern und aufzuwerten.
Außerdem hat sie angestrebt, die Perspektive
des Lernens jenseits rein instrumenteller und
pragmatischer Ziele auf die Förderung ethischer
Werte und persönlicher und sozialer Verantwortung
auszuweiten. Dieses Engagement
gründet sich auf die Rolle der UNESCO, wie
sie in ihrer Verfassung niedergelegt ist:
Die weite Verbreitung der Kultur und die
Erziehung der Menschheit zu Gerechtigkeit,
Freiheit und Frieden sind unlöslich
mit der Würde des Menschen verbunden
und bilden eine heilige Pflicht, die
alle Nationen im Geiste gegenseitiger
Hilfsbereitschaft und gegenseitigen Verstehens
erfüllen müssen.
Die Humanisierung der Globalisierung, die
Befreiung der Bildung von der Tyrannei der
Marktgesetze, die Schaffung zusätzlicher Möglichkeiten,
um zu lernen – und, falls nötig,
auch gewisse Dinge bewußt zu verlernen –
gehören zu den wesentlichen Aufgaben der
UNESCO.
Dass Bildung über den Schulbesuch hinausgeht,
ist schon lange unbestritten. Es ist allgemein
anerkannt, dass für das Leben lernen genauso
wichtig ist wie lernen, Wissen zu erwerben,
oder lernen, zu handeln, und dass Lernen
auch bedeutet, Wege zu finden, um in Frieden,
gegenseitigem Respekt und Harmonie zusammenzuleben
und zum kontinuierlichen Wandel
der Menschen und ihrer Beziehungen untereinander
beizutragen. Warum bleiben trotzdem
bildungspolitische Reformen hinter dieser Erkenntnis
zurück? Warum tun sich Bildungspolitiker
so schwer damit, gängige Praktiken
umzusetzen und diese Ziele ganz nach oben auf
die bildungspolitische Tagesordnung zu setzen?
Eine Institution, die von Anfang an eine umfassende
und holistische Idee der Bildung hatte
und sich über viele Jahrzehnte für diese Vision
eingesetzt hat, ist das UNESCO-Institut für
Pädagogik (UIP). Unter der Ägide der UNESCO
und der weisen und geschickten Führung seines
Kuratoriums hat das Institut im Laufe des
vergangenen halben Jahrhunderts wesentlich
zur Forschung, Dokumentation, Ausbildung,
politischen Umsetzung und zum Dialog auf
dem Gebiet der Erwachsenenbildung und des
lebenslangen Lernens beigetragen. Mittlerweile
genießt das UIP weltweite Anerkennung als
herausragendes Forschungs- und Kompetenzzentrum
im Dienst der Mitgliedsländer, Partnerorganisationen,
privater Institutionen und
Stiftungen, Nichtregierungs-organisationen
sowie Organisationen auf kommunaler Ebene
und Partner der Zivilgesellschaft.
Die Fünfte Internationale Konferenz über
Erwachsenenbildung (CONFINTEA V, Hamburg,
1997) und das noch nicht lange zurückliegende
Weltbildungsforum (Dakar, 2000)
haben dem UIP neue Impulse gegeben.

Diese beiden wichtigen Konferenzen haben
dem Institut neue Wege eröffnet und es mit dem
klaren, anspruchsvollen Mandat ausgestattet,
dafür Sorge zu tragen, dass ihre Empfehlungen,
die die Kernkompetenzen des Instituts betreffen,
nämlich Alphabetisierung, nicht-formale
Bildung, Grundbildung für Erwachsene
und lebenslanges Lernen, umgesetzt werden.
Die Relevanz dieser Themen, die in der von
CONFINTEA verabschiedeten Hamburger
Deklaration ihren Niederschlag fanden, wurde
in dem Aktionsplan von Dakar bekräftigt.
Die Verantwortlichkeiten des Instituts nehmen
zu, seitdem die internationale Gemeinschaft
der UNESCO die Durchsetzung des Ziels nach
Grundbildung für alle übertragen hat. Gleichzeitig
wird die Forderung nach lebenslangem
Lernen lauter und eindringlicher.
Wir feiern heute das 50-jährige Jubiläum des
UIP im vollen Bewusstsein der Aufgaben, die
noch vor uns liegen und möchten das Institut
ermutigen, seine innovative und verantwortungsbewusste
Arbeit mit derselben Entschlossenheit,
Professionalität und Vorstellungskraft
fortzusetzen wie in der Vergangenheit. Die
UNESCO freut sich auf die kontinuierliche
Unterstützung des UIP zur Bewältigung ihrer
Aufgaben und möchte die Dankbarkeit der
Organisation gegenüber allen Kuratoriumsmitgliedern,
Beobachtern, den Mitarbeitern
des Instituts und seinen Direktoren für ihre
Hingabe und Leistung zum Ausdruck bringen.
Ich möchte mich auch bei den Mitgliedsstaaten
bedanken, deren bereitgestellte beträchtliche
außerbudgetäre Mittel die Errungenschaften
des Instituts ermöglicht haben und deren
gegenwärtige und zukünftige Unterstützung
für die Fortsetzung der Arbeit des Instituts
lebenswichtig sind.
VORWORT
JUSTIN ELLIS
Vorsitzender des Kuratoriums des
UNESCO-Instituts für Pädagogik
Vor elf Jahren, im November 1990, kam ich an
das UNESCO-Institut für Pädagogik nach
Hamburg, um an einem Seminar über Nachalphabetisierung
teilzunehmen. Ich befand mich
in einem Zustand der Verwirrung, da ich gerade
erst zu einem Funktionär der Regierung
Namibias ernannt worden war, das erst acht
Monate vorher seine Unabhängigkeit erlangt
hatte. Die neue Regierung wollte im Rahmen
der Umstrukturierung nach dem Ende der südafrikanischen
Herrschaft die Erwachsenenbildung
fördern. Es gab jedoch keine klaren
Anweisungen darüber, wie vorzugehen war.
Ich hatte einige Erfahrungen darin gesammelt,
Regierungen zu bekämpfen – und nicht, in
einer mitzuwirken – und hatte mich für Bildungsmaßnahmen
für namibische Flüchtlinge
in den Flüchtlingscamps in den Frontstaaten
im Süden Afrikas eingesetzt. Daher war es mir
hoch willkommen, einige Wochen im UIP zu
sein, und ich erinnere mich, abgesehen von dem
Seminar, an viele Diskussionen mit den Mitarbeitern
des Instituts und an das Herumstöbern
in der Bibliothek. Paul Bélanger war damals
neuer Direktor und musste sich noch eingewöhnen,
und Adama Ouane, der heutige Direktor,
war Mitarbeiter am UIP.
Einige Jahre später wurde ich eingeladen, Mitglied
im Kuratorium des UIP zu werden. Ich
fühlte mich sehr geehrt, Teil einer so einzigartigen
internationalen Institution zu sein, die offensichtlich
die tödliche Formalität vieler UN-
Organisationen nicht angenommen hatte. Das
UIP nahm außerdem 1995 an der ersten Evaluierung
unseres nationalen Alphabetisierungsprogramms
teil.
3

VORWORT
4
Übrigens haben wir, wieder mit Unterstützung
des UIP, Nachalphabetisierung in unser Programm
aufgenommen. Erwachsene Lernende
können nun in Namibia das Äquivalent eines
Grundschulabschlusses erwerben und ihre Ausbildung
an dem Namibian College für Offenes
Lernen fortsetzen oder andere Möglichkeiten
nutzen. Als Land sind wir offiziell bemüht, eine
lernende Nation zu werden und das Konzept
des lebenslangen Lernens umzusetzen, zu dessen
Entwicklung das UIP so viel beigetragen
hat. Mit einer kleinen Bevölkerung und Wirtschaft
sind wir auf die Forschungskapazitäten
und normbildenden Aktivitäten internationaler
Körperschaften angewiesen.
Ich glaube, es war auch 1995, als dem UIP die
aufregende Aufgabe übertragen wurde, unter
der Schirmherrschaft der UNESCO die Fünfte
Internationale Konferenz über Erwachsenenbildung
zu organisieren. Das war ein schwieriger
konzeptioneller und organisatorischer Prozess.
Aber es war aufregend, mit so vielen Regierungen,
Nichtregierungsorganisationen und
Forschungseinrichtungen zusammenzuarbeiten!
Die wohl größte Herausforderung für mich
bei der Veranstaltung im Juli 1997 war der Vorsitz
des Drafting Committee der Konferenz,
mit einem Text von ca. 20 Seiten und 200
Änderungen in letzter Minute. Glücklicherweise
waren die meisten Änderungen redaktioneller
Natur, so dass die Aufgabe irgendwie
tief in der Nacht erledigt werden konnte.
Die beiden letzten Jahre waren schwierig für
das UIP, da wir mit der Überraschung der “Restrukturierung”
der Zuwendungen seitens der
Bundesregierung fertig werden mussten. Trotzdem
hat das UIP seine Arbeit fortgesetzt, sogar,
wie es scheint, mit mehr Dynamik, Überzeugung
und Engagement.
Nach all diesen Erfahrungen muss man sich
fragen, ob das UIP gute Arbeit leisten kann
ohne irgendeine Krise auf der Tagesordnung
und der Notwendigkeit, Unmögliches zu schaffen!
Wenn ich auf das vergangene Jahrzehnt und
die Arbeit des UIP zurückblicke, muss ich widerwillig
eingestehen, dass die Veränderungen,
die wir in Bildungssystemen erreichen wollen,
sehr schwierig herbeizuführen sind und sich
nur mühsam und, wenn überhaupt, langsam
einstellen. Der Skandal der Armut ist immer
noch sehr präsent.Trotz unseres Ehrgeizes und
unserer Ungeduld werden die Ergebnisse wohl
höchstens von unseren Enkelkindern gesehen
werden, wenn sie alt sind. Vielleicht sollte man
darüber nicht überrascht sein, wenn man sich
vor Augen führt, wie massiv jedes Bildungssystem
ist, und wie viel auf dem Spiel steht.
Sicherlich braucht man eine längere Perspektive
als die 10–20 Jahre, die wir hoffen können,
auf Forschung und Politik Einfluss zu nehmen.
Wenn ich zurückblicke auf die 50 kurzen Jahre
des UIP, können wir mit Dankbarkeit einige
Fortschritte erkennen. Spezialisierte Institute,
die ein subversives Gedächtnis und eine futuristische
Idee haben, die viele Leben harter
Arbeit wert ist, sind daher weiterhin von
Bedeutung für die Weiterentwicklung der Menschen,
vor allem, so hoffen wir, für die Armen,
Ausgegrenzten und Leidenden.

KLAUS HÜFNER
Präsident der Deutschen
UNESCO-Kommission
“Hütet Euch ... das Erbe zu verkaufen,
das unsere Vorfahren hinterlassen haben.
Ein Schatz ist darin verborgen.”
(aus: Fabeln von LaFontaine,
Der pflügende Bauer und seine Kinder)
Die Menschen sind Europas wichtigstes Gut und
müssen im Zentrum der Politik der Union
stehen – so lautet einer der Schlüsselsätze des
EU-Memorandums zum lebenslangen Lernen
vom 21. November 2001.
Damit ist eine wichtige Rolle des UIP als UNES-
CO-Bildungsinstitut mit Sitz in der Hansestadt
Hamburg, in Deutschland, in Europa markiert:
Die exzellenten fachlichen und bildungspolitischen
Verbindungen des Instituts in alle Weltregionen
sind ein verborgener Schatz in der
Albert-Ballin-Villa in der Feldbrunnenstraße.
Dieses Potenzial kann in den kommenden Jahren
im aufgeklärten Eigeninteresse sowohl für die
angewandte Bildungsforschung in Deutschland
als auch für die Weiterentwicklung der Programme
in Europa und weltweit fruchtbar werden.
Der Zeitpunkt ist günstig. Wir stehen am Anfang
einer neuen Phase bildungsreformerischen Elans,
der u. a. durch die Vereinbarungen der internationalen
Gemeinschaft beim Weltforum Bildung
für Alle in Dakar im April 2000, wichtige internationale
Vergleichsstudien der OECD (zuletzt
insbesondere die PISA-Studie) und die Empfehlungen
des deutschen Forum Bildung vom
November 2001 stimuliert wird. Es ist allgemein
anerkannt, dass dabei die Lernchancen internationaler
Kooperation systematisch genutzt werden
müssen, um das Bildungswesen auf die
Höhe der Zeit zu bringen.
Die Probleme von Wissenstransfer, Wissensgesellschaft
und Wissensökonomie sind direkt mit
GRUSSWORT
den Fragen von Lernfähigkeit, Lernbedingungen
und Wissensproduktion zu verbinden. Lebenslanges
Lernen in der entstehenden Lerngesellschaft
meint nicht den ‘Zufall der Selbstbildung’,
sondern komplexe und politisch verantwortete
Anstrengungen auf allen Altersstufen
und Wissensebenen, an allen geographischen und
kulturellen Orten der Weltgesellschaft.
Das Kernmandat des UNESCO-Instituts für
Pädagogik bearbeitet hierzu wichtige Fragen:
■ Was genau behindert – was fördert das
Entstehen von Lerngesellschaften ?
■ Wie können neue Forschungsergebnisse
über Lernvorgänge und Spracherwerb genutzt
werden ?
■ Wie kann angesichts des großen Einflusses
globalisierter Informations- und Kommunikationstechnologien
Wissen produziert,
ausgetauscht und für nachhaltige menschliche
Entwicklung genutzt werden ?
Das UIP hat das Potenzial, ein wichtiger Ort für
die internationale Kooperation der nächsten
Generation zu werden, an dem alternative Strategien
der Globalisierung ausgearbeitet werden
können. Das UIP stellt sich diesen Herausforderungen
mit seinen Partnern. Ein gutes Beispiel ist
die vom UIP im Juli 2001 in Beijing gemeinsam
mit den amerikanischen und chinesischen Akademien
der Erziehungswissenschaften sowie der
Europäischen Kommission veranstalteten Konferenz
zur Erwachsenenbildung. Die 31. Generalkonferenz
der UNESCO hat das im Nov.
2001 mit dem Beschluss honoriert, das UIP
rechtlich mit den anderen internationalen Bildungsinstituten
der UNESCO gleichzustellen.
Ich wünsche allen am und mit dem UIP engagierten
Fachleuten, sowie den Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern weiterhin alles Gute und viel
Erfolg.
5

VORWORT
6
ADAMA OUANE
Direktor des UNESCO-Instituts
für Pädagogik
Ein Jubiläum ist immer eine Feier wert! Dieses
Jahr ist das UNESCO-Institut für Pädagogik
(UIP) 50 Jahre alt geworden. Das allein ist
noch kein besonderer Verdienst – das Institut
kann sich jedoch zugute halten, einfach nur
ein halbes Jahrhundert unter unzähligen miteinander
in Konkurrenz stehenden Institutionen
in der oft verwirrenden Arena internationaler
Kooperation überlebt zu haben. Ein Unterfangen,
das von edlen und menschlichen
Zielen geleitet war und von sich schnell ändernden
Prioritäten und Terminvorgaben, großen
Hoffnungen und gebrochenen Versprechen,
ehrgeizigen Zielen und unvollendeten Plänen
gekennzeichnet ist. Doch auch darauf ist das
Institut stolz, obwohl es gerade jetzt um sein
Überleben kämpft.
Das UIP ist gerade in einer Zeit, in der die
Menschheit mit neuen Themen und Herausforderungen
konfrontiert wird, stolz auf die
kontinuierliche Relevanz seiner Arbeit und seines
Mandats. Die UNESCO und die Gründer
des Instituts sollten für die Weitsichtigkeit
gelobt werden, mit der sie dem UIP eine Aufgabe
übertragen haben, die nie an Bedeutung
verloren, sondern im Gegenteil mit der Zeit
gewonnen hat. Diejenigen, die das Institut
unterstützt und mit ihm gearbeitet haben,
können auf diese Leistung ebenfalls stolz sein.
Bildung, Bildung und nochmals Bildung war
immer das Mandat des UIP. Bildung für das
doppelte Ideal von Freiheit und Verantwortung.
Die Arbeit des Instituts zeugt von einem
ständigen Streben nach dem Recht auf Bildung
und Lernen für alle, ungeachtet geographischer
oder sozioökonomischer Bedingungen. Das
UIP besaß den Mut, seine Programme auf die
Lernbedürfnisse von Randgruppen und Menschen
in entlegenen Regionen zuzuschneiden in
einer Zeit, in der finanzielle Mittel und Anerkennung
auf diesem Gebiet dünn gesät waren.
Noch wichtiger ist, dass das UIP eine klare und
freiwillige Wahl getroffen und unermüdliche
Anstrengungen unternommen hat, um “Bildung
umzudrehen”, indem es – oftmals gegen
herrschende Trends – ständig neue Ansätze
ausprobiert und fundierte und wohldurchdachte
Analysen komplexer und strittiger Themen
vorgelegt hat, als schnelle Lösungen in
Mode waren.
Seit seiner Gründung einige Jahre nach dem
schrecklichen Krieg, der so verheerende Folgen
für die Menschen hatte, hat sich das Institut
mutig der Bildung und der “re-education” zu
Frieden und internationaler Verständigung
gewidmet. Geleitet von namhaften Bildungsspezialisten
und -aktivisten antwortete das UIP
auf die in der jeweiligen Zeit dringendsten
aktuellen Forderungen und Erwartungen im
Bildungsbereich. Als Folge des leidenschaftlichen
Aufrufs von Maria Montessori beschäftigte
es sich mit frühkindlicher Erziehung und
Entwicklung. Gleichzeitig organisierte das
Institut im Gründungsjahr das erste Seminar
über Erwachsenenbildung, soziale und politische
Verantwortung. Außerdem entschied es
sich vor 30 Jahren für lebenslanges Lernen als
Aktionsrahmen und thematischen Schwerpunkt.
Das UIP war auch wesentlich am Paradigmenwechsel
beteiligt, der auf der 5. Internationalen
Konferenz über Erwachsenenbildung
(CONFINTEA V) von der Erwachsenenbildung
zum Erwachsenenlernen stattgefunden
hat, womit ein Ansatz gemeint ist, der
das Lernen in den Mittelpunkt stellt.
Es ist unmöglich, umfassend auf die Fülle der
Aktivitäten einzugehen, die das Institut durchgeführt
bzw. auf die es Einfluss genommen hat.

Es muss genügen, die wesentlichen pädagogischen
Richtungen aufzuzeigen, die es inspiriert
haben. Diese beruhen teilweise auf dem Konzept
der Pädagogik der Fragen, wie sie von Paul
Lengrand vertreten wurde, im Gegensatz zu
einer auf naiven und leichtgläubigen Wahrheiten
basierenden Pädagogik. Sie spiegeln sich
auch wider in der von Humanismus und Optimismus
angetriebenen Pädagogik des Tragischen,
wie sie von Bogdan Suchodolski propagiert
wurde. Sie sind ebenfalls von der Pädagogik
der Unterdrückten und dem von Paulo Freire
entwickelten Begriff der kritischen Bewusstwerdung
geprägt, mit dem Ziel der Stärkung der
Position der Armen, gegenüber dem Konzept
der “Bankierserziehung” mit seinen entfremdenden
Merkmalen. Schließlich beinhalten sie
auch die Pädagogik der Neugier und Freude an
kreativem Lernen und Lehren, die unermüdlich
von Gottfried Hausmann betrieben wurde.
Heute wird dem lebenslangen Lernen größere
Anerkennung im Bildungsdiskurs zuteil. Es
strebt danach, Bildungspraktiken und Reformen
in Entwicklungs- und Industrieländern seinen
Stempel aufzudrücken. Der Aufgabe, die
vielfältigen Lernbedürfnisse aller Menschen zu
befriedigen, wird immer noch Priorität in Plä-
nen und Aktionsprogrammen eingeräumt, und
das in einer Zeit, in der eine nachhaltige, qualitativ
angemessene Grundbildung für alle in
vielen Ländern noch nicht erreicht und für viele
Menschen und Gruppen nur ein ferner
Traum ist. Es wird heute viel über lebenslanges
Lernen in Wissensgesellschaften geredet.
Gleichzeitig begegnet der ständig wachsende
Bedarf an Lernen und Wissen oftmals nur sehr
reduzierten Antworten und ungenügenden politischen
Minimallösungen. Diese Defizite müssen
aufgezeigt werden, wenn Bildung ein
lebenslanger und lebensumspannender Prozess
werden soll. Erwachsenenlernen ist ein Schlüsselelement
des lebenslangen Lernens. Wie die
CONFINTEA mit ihrem Motto betont hat, ist
Lernen im Erwachsenenalter ein Vergnügen, ein
Instrument, ein Recht und eine gemeinsam
getragene Verantwortung. Mit Unterstützung
aller Partner und Beteiligten wird das UIP die
transformative Kraft des Lernens spiegeln, nach
außen tragen und seiner Vision weiter folgen.
Die neuen im Aktionsrahmen von Dakar festgeschriebenen
Ziele für eine Grundbildung für
alle bilden den fruchtbaren Boden für die Erfüllung
seiner lohnenden Aufgabe in den kommenden
Jahren.
Adama Ouane und Marcio Barbosa, stellv. Generaldirektor der UNESCO, im April 2001
7

KASAMA VARAVARN
8
EIN INSTITUT IM WANDEL
Nach Jahren enger Zusammenarbeit zwischen
dem UNESCO-Institut für Pädagogik und dem
Thailändischen Bildungsministerium wurde mir
die Ehre zuteil, acht Jahre lang, von 1992–99,
dem Kuratorium des UIP anzugehören. Als der
neue Direktor, Dr. Paul Bélanger, mit der Einladung
an mich herantrat, war mir nicht
bewusst, dass mir die einmalige Gelegenheit
gegeben wurde, an Veränderungen des UIP teilzuhaben,
die sich nicht nur auf das Institut selber,
sondern auf das gesamte Feld der Erwachsenenbildung
auswirken würden.
Im Rückblick wird mir klar, dass allein meine
Mitwirkung im Kuratorium eine dieser vielen
Veränderungen war. In den Kreis der Mitglieder,
der sich bisher aus renommierten Forschern und
Gelehrten zusammengesetzt hatte, wurden
zunehmend Bildungsexperten mit praktischer
Erfahrung, Vertreter von Nichtregierungsorganisationen
und Frauen aufgenommen. Im Laufe
der Jahre bemühte sich das Kuratorium verstärkt
darum, durch den Kontakt mit Praktikern
und durch die Bildung von Netzwerken die
Erfahrungen aus der Praxis enger in die Arbeit
des Instituts einzubeziehen. Auch das Tempo
und der Stil der Diskussionen in den Sitzungen
veränderten sich spürbar, wurden informeller
und zeichneten sich durch mehr Dialoge und
weniger vorgefertigte Antworten aus.
Die Organisation der Fünften internationalen
Konferenz über Erwachsenenbildung im Jahre
1997 reflektierte viele dieser neuen Visionen
des Instituts, beginnend mit dem Mut, die Konferenz
in der schönen Stadt Hamburg abzuhalten,
und der Entschlossenheit, sie auf eine
Weise durchzuführen, dass sie den Prinzipien
der Erwachsenenbildung und der Freude des
Lernens Ausdruck verleihen würde.
Bei der Konferenz hatten Regierungen und
Nichtregierungsorganisationen den gleichen
Status. Es wurden besondere Anstrengungen
unternommen, um Lernende und Praktiker an
der Konferenz teilnehmen zu lassen, damit sie
ihre Erfahrungen einbringen konnten. Bis heute
bewahrt ein Grundschulabsolvent, der auf
der Konferenz thailändische Volkslieder vortrug,
die Erinnerung an ‘meine Konferenz’.
Obwohl das Ziel einer Teilnahme von 50%
Frauen nicht erreicht wurde, waren mehr als
30% der Teilnehmer Frauen, und der überwiegende
Teil der Schlüsselpositionen der Konferenz
wurde von Frauen ausgefüllt.
Für die meisten Teilnehmer und Teilnehmerinnen,
die an formale Tagungen gewöhnt waren,
ist die Konferenz durch ihre bunten Inszenierungen,
Ausstellungen und Straßenfeste, wo
praktische Erfahrungen sich auf natürliche
Weise mit theoretischen Diskussionen vermischten,
in Erinnerung geblieben.
Monatelang, im Vorfeld und nach der Konferenz,
haben sich Hunderte von Menschen getroffen,
um miteinander zu diskutieren, zu planen
und die zehn Themen der Konferenz vorbzw.
nachzubereiten, die sowohl traditionelle
Themen der Erwachsenenbildung wie Alphabetisierung
und Grundbildung als auch neue
Themen wie Medien, Kultur und Ökonomie
der Erwachsenenbildung umfassten.
Für Monate und Jahre haben die gemeinsamen
Erfahrungen und gelernten Lektionen Bildungsexperten
und Lernende auf der ganzen Welt in
dem gemeinsamen Vorhaben inspiriert, die neue
Vision der Erwachsenenbildung voranzutreiben.
Als Mitglied der Kuratoriums und Vorsitzende
in zwei für das Institut sehr schwierigen Jahren,
ist mir bewusst, dass die Veränderungen des

Instituts schmerzhaft, aber notwendig waren.
Allzu oft standen die finanzielle Stabilität und
die spirituelle Integrität des UIP auf dem Spiel.
Ohne die visionäre Kraft, den Mut und den
unnachgiebigen Einsatz von Dr. Paul Bélanger
und den aufopferungsvollen Mitarbeiterstab
wäre es dem Institut nicht möglich gewesen,
diesen Beitrag zu leisten. Besondere Anerkennung
verdienen auch die Kuratoriumsmitglieder,
die in ihrem Engagement vereint waren
und die die Umgestaltung des UIP unermüdlich
unterstützt haben.
Ich bedauere sehr, dass ich das Kuratorium verlassen
musste, als viele Probleme noch ungelöst
waren. Gleichzeitig bin ich stolz darauf, dem
Kuratorium in einer Zeit angehört zu haben, in
der das Institut sein Engagement für die Vision
und das Prinzip des Erwachsenenlernens so entschlossen
demonstriert hat. Wir mögen unseren
Auftrag noch nicht gänzlich erfüllt haben, aber
EIN INSTITUT IM WANDEL
im Laufe des letzten halben Jahrhunderts hat
das UNESCO-Institut für Pädagogik seiner
Existenz immer wieder Berechtigung gegeben,
indem es uns gezeigt hat, dass wir etwas verändern
können.
Auf der Reise des UIP in die Zukunft möchte
ich dem Kuratoriumsvorsitzenden Justin Ellis
sowie dem Direktor Dr. Adama Ouane meine
besten Wünsche auf den Weg geben. Beide
waren in den vergangenen Jahren und Jahrzehnten
der Stolz und die Stärke des Instituts;
sie sind in der einzigartigen Lage, sich auf seinen
reichen Erfahrungsschatz und seine Weisheit
zu stützen.
Kasama Varavarn
9

IRÈNE ALENFELD
10
ALTE LIEBE ROSTET NICHT
ODER WAS MIR DAS UIP SO LIEB UND TEUER
MACHT
Als ich jung war, wollte ich die Welt kennen
lernen. Ich hatte Glück: Sie öffnete sich mir. So
zog ich von Berlin mit leichtem Gepäck nach
Paris, denn meine Eltern konnten mir nicht
viel mitgeben bis auf das Geschenk einer
humanistischen Erziehung, in der Literatur,
Kunst und Geschichte einen wesentlichen Platz
einnahmen. Ich studierte Sprachen an der Sorbonne,
verbrachte einige Zeit an der London
School of Economics, machte meine ersten
Erfahrungen als Konferenzdolmetscherin in
Paris. Eines Tages expedierten mich meine Kollegen
nach Amerika, um der 150-prozentigen
Französin den Horizont zu erweitern.
Warum ich dies erzähle, da ich doch eigentlich
über meine jahrzehntealten Beziehungen zum
Hamburger UNESCO-Institut für Pädagogik
berichten will? Weil ich erst meine Erfahrungen
in der Welt sammelte, um diese dann im
UIP wiederzufinden und zu vertiefen. In den
USA bereiste ich kreuz und quer den weiten
Kontinent mit deutschen Gruppen, denen man
unter dem Oberbegriff Erziehung zur Demokratie
alle möglichen Sachthemen präsentierte.
Schließlich hatte ich genug davon, die Welt
war groß, es gab noch so viel zu entdecken! Ich
hatte einen Schatz von über dreitausend Dollar
angespart, das war damals viel Geld, und so
reiste ich fast ein Jahr lang allein durch Asien.
Es gab kaum ein Land, das ich nicht kennen
lernte, überall öffneten sich mir die Türen; ich
besuchte Schulen, Theateraufführungen in
Dorf und Stadt, religiöse Feste, Universitäten
wie Industrieunternehmen, Tempel und Moscheen,
Museen und Sehenswürdigkeiten aller
Art und musikalische Darbietungen, die nächtelang
andauerten.
Als ich nach Deutschland zurückkehrte, war
die Welt mit einem Schlag sehr eng, überall
gab es Grenzen, auch in den Köpfen. Ich fühlte
mich verloren, fehl am Platze. Und da ich
keinen Pfennig mehr besaß, kehrte ich recht
bald zum Konferenzdolmetschen zurück.
Eines Tages empfahlen mich Kollegen dem
UNESCO-Institut für Pädagogik. Man suchte
einen Dolmetscher, der Englisch und Französisch
aktiv dolmetschte; das war in Deutschland
eher die Ausnahme. So kam ich, vermutlich
1967, zum ersten Mal in die Feldbrunnenstraße,
noch war es die Nummer 70, das alte,
gemütliche Patrizierhaus, das mich immer an
die frühen Romane Thomas Manns erinnerte,
obwohl er freilich seine Lübecker Welt und
nicht Hamburger Patrizier geschildert hatte.
In diesem alten Haus, das aus allen Nähten
krachte, so viele Büros und Menschen waren
dort untergebracht, in dem die hölzernen Treppenstufen
bei jedem Schritt knarrten und die
Diele der Dorfplatz war: Dort fand ich jene
große, weite Welt wieder, den Blick über den
Horizont Europas hinaus, die Probleme der
Dritten Welt, die ich auf meiner Weltreise
beobachtet und erfahren hatte. Aber auch die
Lebensfreude, die Spontaneität, ebenso einen
bedächtigeren Lebensrhythmus, jene lächelnde
Höflichkeit, die viel schenkt und dennoch
Zurückhaltung übt.
Gewiss wird hier nicht von mir erwartet, dass
ich ausführlich die wechselnden wissenschaftlichen
Orientierungen im Laufe der mehr als
30 Jahre währenden Zusammenarbeit mit dem
UIP schildere. Aus der Auflistung der internationalen
Seminare ab 1966/67 wird jedenfalls
deutlich, dass Forschung und Zusammenarbeit
mit Entwicklungsländern immer mehr in den
Vordergrund traten, Europa nicht länger im
Mittelpunkt stand – was meinen eigenen Interessen
sehr entgegenkam. Bei einem der ersten

Seminare diente ich allerdings einem illustren
Kreis europäischer Mathematiklehrer als Versuchskaninchen
für Modern Math, auf
Deutsch Mengenlehre, die in meiner Schulzeit
glücklicherweise unbekannt war. Mein Fazit:
Auch in dieser Form blieb das Fach für mich
unverdaulich!
Ein andermal wurde ich in jener frühen Zeit
von Albert Legrand, dem damaligen geschäftsführenden
Direktor, verdonnert, die Satzung
des UIP neu zu übersetzen – doch für einen
Dolmetscher, der auf schnelle Reaktionen konditioniert
ist, gibt es nichts Schlimmeres, als
einen juristischen Text bedächtig-gründlich zu
übersetzen und auf Kongruenz abzuklopfen!
Verzichten wir auf weitere Anekdoten, die eher
privater Natur sind – und dass ich im Laufe der
vielen Jahre dieses und jenes von den Mitarbeitern
erfahren sollte, lässt sich leicht denken,
hatte ich doch die Stellung einer Vertrauten, die
das Haus kannt e, als Gast jedoch nicht in die
Interna verwickelt war. Und ich, die ich ein
Leben lang als freelance, als freie Konferenzdolmetscherin,
gelebt habe, entdeckte, dass es
wie in den besten Familien so auch im hoch
geschätzten UIP persönliche Krisen, Fehden,
Auseinandersetzungen gab, die manchmal ein
glückliches Ende nahmen – doch nicht immer.
Als ich das UIP kennen lernte, war es sozusagen
gerade seinen Kinderschuhen entwachsen.
Wie in jedem Leben galt es auch für das Institut,
mit seinen Wachstumskrisen fertig zu werden,
und das war nicht immer leicht für die
Mitarbeiter. Manchmal waren die Krisen wie
von pubertärer Heftigkeit, wobei freilich mehr
auf dem Spiel stand als im individuellen Leben:
die zukünftige Finanzierung des Instituts, die
Evaluierung des Erreichten, die Neuorientierung
der Forschung wie die wissenschaftliche
Reputation des Direktors ...
ALTE LIEBE ROSTET NICHT
Die großen Richtungsänderungen des UIP sind
mir vor allem als große Redeschlachten in
Erinnerung: Da ging es um den Wandel der
Bildungssysteme in entwickelten wie in Entwicklungsländern,
um die Koordinierung von
Forschungsaufgaben unter dem großen, alles
beherrschenden Schlagwort des Learning to be
und der Schule als eines Mitbestandteils lebenslangen
Lernens ... Ja, die Erde hatte sich weiter
gedreht, die Prämissen unserer Zeit hatten
sich gewandelt, Informations- und Kommunikationstechnologien
lösten einen Schwindel
erregenden Anschub aus. Aber wohin? Dem
UIP fielen neue Aufgaben zu, neue Konzepte
wurden wie Pingpongbälle zwischen ihren
eifrigen Verfechtern hin und her geschmettert:
lebenslanges Lernen, Zivilgesellschaft, funktioneller
Analphabetismus, Postalphabetisierung,
die neuesten Erkenntnisse der wegweisenden
internationalen Konferenzen erfüllten
die Worthülsen mit Leben. Und die gute alte
Erwachsenenbildung gab es glücklicherweise
noch immer, ja, sie kam zu höchsten Ehren bei
der großen CONFINTEA-Konferenz 1997 in
Hamburg. Bei der Bewältigung dieser mammutartigen
Aufgabe wuchs das UIP über sich
selbst hinaus, was sich auch in der Anzahl von
Sprachen wie Dolmetschern widerspiegelte.
Denn normalerweise geht es viel bescheidener
zu, wenige Sprachen, wenige Dolmetscher –
SPAREN –, seit vielen Jahren arbeite ich vor
allem mit Nadine Kieffer zusammen: ein altbewährtes
Paar wie Pat und Patachon.
Da wäre noch eine glückliche Koinzidenz zu
erwähnen, die mir das UIP doppelt lieb
gemacht hat: In nächster Nähe zum Institut
fand ich einen Spiegel, der mir alles, was ich im
UIP an Gedanken und Anliegen kennen lernte,
wie in einer Reflextion ein zweites Mal vor
Augen führte: das Hamburger Völkerkundemuseum,
das nicht nur großartige Sammlungen
der frühen Ethnologen beherbergt, son-
11

IRÈNE ALENFELD
12
dern im Laufe der Jahre – auch dank Professor
Hausmanns Bemühungen – eine Neuorientierung
betrieb, der ich viel verdanke. In meinen
freien Stunden wurde mir eine Fülle von Einblicken
in unsere heutige Welt in all ihrer Vielfalt
auf fünf Kontinenten vermittelt; kein Wunder,
dass ich dieses Schatzhaus immer wieder in
glühenden Farben pries und so manche Delegierte
zu einem Besuch zu bewegen suchte. Freilich
sei nicht verschwiegen, dass bisweilen Afrikaner
mein bewundernder Vergleich zwischen
ihrem Kopf und, sagen wir, den schönen Gussund
Terrakottaplastiken der Yoruba- und
Benin-Künstler eher verlegen machte, denn
Ahnenkult und rituelle Bräuche haben bis heute
in Afrika einen anderen Stellenwert …
Unter den vielen Mitarbeitern und Delegierten,
denen ich immer wieder mit Freude alljährlich
begegnet bin, möchte ich zum Schluss
einen Menschen namentlich erwähnen: Uschi
Giere, Leiterin von Dokumentationszentrum
und Bibliothek, mit der ich mich so oft angeregt
unterhalten habe, hinter der Kabine, in
den Kaffeepausen, bei den großen fröhlichen
Festen des Instituts: Plötzlich hat sie uns alle
verlassen, es ging so schnell – heute schaut sie
uns mit großen Augen aus ihrem Porträt in der
Bibliothek an, und in ihrem einstigen Büro
hängen noch die norddeutschen Landschaften,
die sie so geliebt hat: diese zarten, graugrünen
weiten Blicke über Land und Meer, die oft im
Nebel aufgehen.
Irène Alenfeld

EINHEIT DER WELT, VIELFALT DER
KULTUREN
IMPRESSIONEN
Diese Überschrift, in Anlehnung an Zielvorgaben
der Verfassung der UNESCO von 1945
formuliert, mag für einen kurzen Artikel, der
nur Beobachtungen, Erinnerungen und gemeinsame
Arbeit ins Bewusstsein heben möchte, zu
pathetisch und zu euphemistisch erscheinen.
Aber die Überschrift ist recht besehen Ausdruck
einer Stimmungslage, die die junge Generation
auszeichnete, zu der ich gehöre, die die Finalität
des Krieges und den Niedergang völkischen Eigensinns
miterlebt hatte und daraus die Idealität
der Friedenssicherung und der geistigen und
moralischen Solidarität entfaltet hat. Die so genannte
Kriegs- und Nachkriegsgeneration hat
sich ganz auf die Formel si vis pacem para pacem
verständigt. Gewiss nicht alle. Frühe Europabegeisterung
und keimende Internationalität
nahmen von dieser Generation in Deutschland
ihren Ausgang.
Internationale Stimmung im demokratischen
Neubeginn nach 1945
Dieser Rückblick auf die junge Generation nach
1945 ist wohl zulässig, weil man nur dadurch
verstehen kann, weshalb in der bildungspolitischen
Geschichte der Nachkriegszeit so viel
kühne Ideen und soviel Reformoptimismus, in
sprachlich emotionaler Gestalt, in Umlauf gebracht
werden konnten. Internationale Organisationen
gehen von der Sehnsucht aus, dass
durch Toleranz und Völkerfreundschaft das
Miteinander erträglich gemacht werden kann.
Aus diesem Geist ist auch die UNESCO entstanden,
und sie hat gewiss überlegt gehandelt,
als sie ein Institut für Erziehung gerade in der
Freien und Hansestadt Hamburg ansiedelte,
also an einen Ort legte, in dem republikanische
JOACHIM KNOLL
Gesinnung und der Respekt vor der individuellen
Würde gleicherweise zu Hause waren. Hier
also wurde das UNESCO-Institut für Pädagogik
vor 50 Jahren gegründet und kann heute mit
einem gewissen Stolz auf die seitherige
Geschichte zurückblicken.
Ich kann den persönlichen Dank nur dadurch abstatten,
dass ich meinen Eindruck dahin zusammenfasse:
Das Institut ist über die Jahre ein Ort,
der wissenschaftlichen Ernst mit der hehren
Zuversicht in die menschliche Friedfertigkeit verbindet,
der Bildung für alle propagiert und diese
auch vorlebt und über die organisatorische
Kompetenz verfügt, Großes und Großartiges in
Szene zu setzen.
Als ich in 1959 aus Süddeutschland und nach
einem Ausflug in den Journalismus an die Universität
Hamburg kam, hat mich mein damaliger
Mentor, Hans Wenke, der dem UNESCO-
Institut auch in offizieller Funktion verbunden
war, auf das Institut hingewiesen und dies mit
dem lapidaren Satz getan: Wenn Sie auf Ihrem
Weg zur Universität – ich wohnte damals in der
Heimhuderstraße – am UNESCO-Institut für
Pädagogik vorbeikommen, sollten Sie nicht
zögern, dort einzutreten. Ich bin seither oft eingetreten
und manches, was ich für eine vergleichende
Erwachsenenbildungsforschung getan
und geschrieben habe, konnte nicht ohne die
dortige Fürsorglichkeit geschehen. Freilich -
waren solche Besuche von unterschiedlicher Intensität,
zumal als ich meine akademische Laufbahn
in Bochum fortsetzte. Mein Bochumer
Institut hat sich durch vielfältigen Zuspruch
und manche stille Förderung zu einem akademischen
Ort internationaler und vergleichender
Erwachsenenbildung entwickelt, und meine
Studenten und die wissenschaftlichen Tagungen
konnten von Erfahrungen profitieren, die
ich aus meinem Hamburger Retiro bezog.
13

JOACHIM KNOLL
14
Zu Beginn der 60er Jahre war das UNESCO-
Institut noch in der Feldbrunnenstraße 70 untergebracht,
heute hat dort der Fachbereich für
Sportwissenschaft seine Zelte aufgeschlagen,
der Wechsel der beiden Einrichtungen erfolgte
1978, und seither trägt das UNESCO-Institut
die Anschrift Feldbrunnenstraße 58. Dahinter
verbirgt sich die Stadtvilla von Albert Ballin,
dem anglophilen Reeder, der die Konturen des
assimilierten Hamburger Judentums erahnen
ließ. Das Ambiente ist vielleicht nicht ohne Hintersinn;
zwischen Universität und zahlreichen
Konsulaten, zwischen Medienzentrum und
Dammtorbahnhof, im Geläuf von Stadtvillen,
die Bürgerkultur noch schwach atmen, hat sich
das Institut hamburgisch und international
zugleich eingerichtet.
Was mich zunächst am Institut faszinierte, und
zu damaliger Zeit war dies hierzulande gewiss
noch aufregend, war die Mischung der Menschen
verschiedener Sprache, Hautfarbe und
Nationalität, alle erkennbar von dem Ernst
bewegt, eine neue Welt mit dem Respekt vor der
Vielfalt der kulturellen Eigenarten zu gründen.
Erziehung, so wurde und wird gemeint, könne
dazu einen Beitrag leisten. Freilich war von
Anfang an auch an die gedacht, denen Bildung
bislang versperrt war, die noch keinen Zugang
zur Welt des Gedruckten gefunden hatten.
Vergleichende Bildungsforschung, Inhalte und
Personen
Man kann über die Jahre eine oft unterschiedliche
Gewichtung von pädagogischen Teilbereichen
ausmachen, das ist vielfach auch von
der UNESCO-Zentrale in Paris gesteuert worden,
was ich nicht als nachteilig empfand.
In den 70er Jahren fanden im Institut die ersten
Symposien statt, die neben der Bildungshilfe die
vergleichende Bildungsforschung auf den Weg
gebracht haben, auf einen Weg, der Bildung
nicht im luftleeren Raum der Theorie verortete,
sondern ihr stets eine gesellschaftsdienliche
Funktion unterlegte. Manches in den ersten Jahren
mochte sich deutsch, zumindest eurozentristisch
ausnehmen, so etwa die Debatten um
Freizeit und um Lehrplangestaltung im Sekundarschulwesen.
Aus dieser Zeit erinnere ich Begegnungen und
es sind Freundschaften entstanden mit dem gelegentlich
kauzigen George Bereday, mit dem
allzeit philanthropischen Alex Charters, mit dem
engagierten Walter Mertineit, mit der pointiert
formulierenden Lalage Bown und dem eiligen
Roby Kidd, mit dem nordischen Paul Bertelsen
und dem akribischen Jindra Kulich. Mit
Onuschkin, lange Zeit die beherrschende Figur
der sowjetischen Erwachsenenbildung, wurden
Gespräche geführt, die durch den gegenseitigen
Respekt und das gegenseitige Verstehen ausgezeichnet
waren. Und da scheinen viele Namen,
vor allem aus den osteuropäischen Ländern auf,
die mich durch ihre Noblesse beeindruckt
haben. Erwachsenenbildung in einer internationalen
Perspektive ist ohne das Netzwerk des
UNESCO-Instituts gewiss nicht vorstellbar.
Der Schwerpunkt Erwachsenenbildung, Alphabetisierung
Die 80er Jahre waren noch weithin von der
Identität von Erwachsenenbildung und Alphabetisierung
bestimmt, auch von einem gewissen
Gefühl der Nachrangigkeit der Interessen der
Industrieländer. Das kam indes viel eher bei den
großen UNESCO-Konferenzen zum Ausdruck,
die Atmosphäre Hamburgs und des Hamburger
Instituts hat diesen Dissens milder erscheinen
lassen. Wenn ich von Schwerpunkten rede, denke
ich stets an die Alphabetisierungs- und Bil-

EINHEIT DER WELT, VIELFALT DER KULTUREN
dungshilfe des Instituts; nebenbei: Die wohl
größte Materialsammlung zur Alphabetisierungspraxis
in über 120 Entwicklungsländern
befindet sich im Institut und ist aus einem
umgreifenden Projekt entstanden.
Spätestens mit der Organisationsreform in der
Mayor-Ära der UNESCO hat dann das Institut
den Schwerpunkt Erwachsenenbildung systemübergreifend
zugewiesen erhalten. Nicht dass
man darauf nicht schon bislang eingerichtet
war, nur konnte man jetzt auf den Generalkonferenzen
das klare Bekenntnis zu diesem
Auftrag des UNESCO-Instituts vernehmen. Das
sollte nicht folgenlos geschehen: Stellen wurden
im Institut vermehrt, neue Profile erdacht
und auch eine Besitzstandsgarantie vereinbart.
Dass über diese Blütenträume der Raureif
finanzieller Ernüchterung gefallen ist, braucht
nicht schöngeredet zu werden.
Lifelong Learning und die Suche nach der Welt
von morgen – CONFINTEA V
Wir erinnern uns: Das Gutachten von E. Faure,
Learning to be, war gleichsam die Ouvertüre
zur Diskussion um das lebenslange Lernen.
Seit 1972, dem Jahr, als das Gutachten erschien,
hat das Institut all das gesammelt, dokumentiert
und annotiert, was zum lebenslangen Lernen
erschien. Sache und Inhalt von lebenslangem
Lernen wurden zum Beispiel in Deutschland bis
1997 nur subkutan wahrgenommen. Das Institut
hat die Kontinuität des Gesprächs nicht
abreißen lassen. Die Lifelong Education Bibliography,
von Ursula Giere so akribisch zusammengestellt,
hat die internationale und vergleichende
Erwachsenenbildungsforschung auch
hierzulande auf dem Laufenden gehalten.
Von dem Institut sind flankierende Maßnahmen
zu den UNESCO-Weltkonferenzen der Er-
wachsenenbildung von Paris 1985 und von
CONFINTEA V 1997 in Hamburg ausgegangen.
In beiden Fällen hat sich die UNESCO-
Region Europa in Hamburg um Themen und
Teilthemen gruppiert und zugleich einen
menschlichen und institutionellen Verbund der
Erwachsenenbildung sichtbar gemacht. Das
UNESCO-Institut hat dabei neben dem inhaltlichen
Bezug auch jene Atmosphäre angeboten,
in der sich die Systemgegensätze leichter und
versöhnlicher austragen ließen.
Nach wie vor sind Fragen des primären und
sekundären Analphabetismus auf der Agenda,
gleichzeitig drängen andere, neue und als neu
entdeckte Themen in den Vordergrund, so Lifelong
Learning, Creative Participation und Basic
Education. Auch dies macht einen Vorzug der
Institutsarbeit aus, dass sie Gesprächsgegenstände
aktuell halten kann, selbst wenn der
Mainstream in dem einen oder anderen Land
davon weniger Notiz nimmt.
Heute ist im Zusammenhang mit den Vokabeln
von Lerngesellschaft, four pillars of learning,
global information society, auch die deutsche
Diskussion wieder in Gang gekommen und
dabei bot sich CONFINTEA V als Ausgangspunkt
für Follow-up-Maßnahmen an, wie sie
etwa in den Lernfesten belegt werden können.
Auch solcher einheimischen Entwicklung hat
sich das Institut zur Verfügung gestellt.
Die 5. Erwachsenenbildungskonferenz, mit
gastlichem Aufwand und intellektueller Akribie
vom Institut ausgetragen, hat auch hierzulande
nicht zu jener verpflichtenden Dankbarkeit
geführt, die man hätte erwarten können. Ich
will hier nicht von jenen Schwierigkeiten reden,
die nicht zuletzt durch den vereinten Dissens
von Berlin und Paris zustande kamen. Dass ich
15

JOACHIM KNOLL
16
dabei dem Institut ein wenig behilflich sein
konnte, wenn auch nur dadurch, dass ich den
Dissens öffentlicher gemacht habe, erfüllt mich
mit gelinder Genugtuung. Man sollte dem Institut
die Tradition erhalten, ein Ort der Wissenschaft
im Dienste der Bildungspraxis zu sein,
auch ein Ort, wo praktische Bildungshilfe wissenschaftlich
begründet und gleichzeitig jene
Offenheit gefördert wird, die die heutigen
Strukturen (Cluster) kennzeichnet.
Was meint hier Pädagogik, was Erwachsenenbildung
?
Ich möchte nur kurz etwas zur Bezeichnung des
Instituts sagen, Institut für Pädagogik oder
Institute for Education, weil hier Missverständnisse
im Umlauf sind, die sich durch einen
Blick in die Arbeitsprogramme leicht beheben
ließen. Ich habe im Institut kaum Gespräche
gehört, die Pädagogik nur in einem engen Rahmen
von allgemeiner Pädagogik gehalten haben.
Der Begriff Pädagogik wird hier in einer
Weise ausgelegt, der die flankierenden gesellschaftlichen,
ökonomischen und sozialpolitischen
Rahmenbedingungen stets mit einbezieht.
Im Blick auf die Alphabetisierung lese ich die
Umschrift des Instituts: Alphabetisierung (sei)
mit den sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen
Entwicklungsbestrebungen zu verbinden.
Oder an anderer Stelle werden der Erwachsenenbildung
zehn Funktions- und Aufgabenfelder
zugeschrieben, mit denen Erwachsenenbildung
sich u. a. in Umweltbildung, Migrations-
und Minderheitenpolitik, Gesundheitspolitik
und Bevölkerungspolitik, Rehabilitation,
Arbeitsmarktpolitik und staatsbürgerliche
und gesellschaftliche Bildung hinein verlängert.
Vielleicht habe ich einigen Studenten das Gefühl
dafür und Wissen davon vermittelt, dass Pädagogik
anwendungsorientiert und berufsfeldbezogen
in einem extensiven Verständnis ausgelegt
sein sollte. Diese Studenten habe ich für
ihre Abschlussarbeiten auf die Unterlagen, die
Denkweise und die Kapazität des Instituts verwiesen,
und sie sind heute zumeist in Tätigkeitsfeldern
beruflich tätig, die dem traditionellen
Begriff von pädagogischer Verwendungssituation
ferner sind, aber unserem extensiven
Verständnis durchaus entsprechen. Diese Konsequenz
möchte ich das ‘Gesetz der gewollten
Nebenwirkungen in der Erziehung’ nennen.
Personen und Geselligkeit
Der Anlass könnte es gebieten, dass ich an Gottfried
Hausmann, den guten Geist des Hauses, an
dieser Stelle erinnere. Der Dank des Instituts für
menschliche und sachliche Zuwendung ist erst
jüngst in einer Ausstellung wiederum abgestattet
worden, und dem ist Weiteres nicht hinzuzufügen.
In die Reihe der Personen, von denen ich einen
Eindruck habe und die mich auf unterschiedliche
Weise beeindruckt haben, gehörten die
Direktoren des Instituts, von Merck und Robinsohn
über Dave und Bélanger bis Ouane, die im
Rahmen ihrer Möglichkeiten Profil gebildet und
eine je eigene Philosophie der Inhalte und des
Managements durchgesetzt haben. Es wäre zu
indiskret, wenn ich darüber berichtete. Mit
zahlreichen Mitarbeitern habe ich einen durch
die Sache bestimmten Umgang gesucht und
gefunden; dass wir dabei in der Mentalität einer
internationalen Gesinnung übereinstimmten, ist
für mich auch ein Beweis für diese Einrichtung,
die Wissenschaft sui generis praktiziert.

EINHEIT DER WELT, VIELFALT DER KULTUREN
Oft hat sich darüber hinaus menschliche Nähe
im Institut zumal über die geselligen Anlässe
eingestellt; das nämlich zeichnet das Institut
auch aus: die Fähigkeit, auf eine ganz unprätentiöse
Art zu feiern, pädagogische Erinnerungsdaten
mit einer heiteren Festlichkeit zu
begehen, die die Grenzen zum Bacchantischen
nicht notwendig überschreitet.
Zum Schluß: ein Salut an das Institut zum
50ten.
Joachim H. Knoll
17

CHRONOLOGIE
1947
Der Kanadier John W. R. Thompson
wird von der UNESCO als Berater
für die Frage der “re-education of
ex-enemy countries” eingestellt
1949
Im September verabschiedet die 4.
Generalkonferenz in Paris die sogenannte
“Deutschland-Resolution”
1950
Die 5. Generalkonferenz in Florenz
im Juni beauftragt den Generaldirektor
mit der Gründung von
UNESCO-Zentren in Deutschland
17.–19. Juni 1951
Erste Kuratoriumssitzung in Wiesbaden
in Anwesenheit von Maria
Montessori. Prof. Walther Merck
wird zum Direktor gewählt. Die
Satzung des Instituts wird ausgearbeitet
11. Juli 1951
Beitritt Deutschlands zur UNESCO
23. Februar 1952
Nach langwierigen Verhandlungen
bestimmt der Generaldirektor Hamburg
zum Sitz des Instituts
26. Mai 1952
Gründung des UNESCO-Instituts
für Pädagogik als Stiftung durch
Genehmigung des Hamburger Bürgermeisters
Max Brauer
Juli 1952
Das Institut nimmt seine Arbeit auf
9.–13. September 1952
Erste Tagung des Instituts zum Thema
“Die Erwachsenenbildung als
Mittel zur Entwicklung und Stärkung
des sozialen und politischen
Verantwortungsbewusstseins”
18
EIN SPEZIELLES PROJEKT
DIE ENTSTEHUNG DES UNESCO-INSTITUTS FÜR PÄDAGOGIK
Die 1946 gegründete UNESCO hielt es für ihre “dringendste und ureigene
Aufgabe, die materiell verzweifelte Lage in den vom Krieg verwüsteten
Gebieten Europas und Asiens überwinden zu helfen” (aus
Weltplan der UNESCO, Hamburger Kulturverlag, 1947). Sie konnte
nicht lange umhin, dieses Engagement auch auf das durch Naziherrschaft
und Krieg wirtschaftlich und moralisch am Boden liegende
Deutschland auszuweiten. Der erste konkrete Schritt in diese Richtung
war ein 1948 in Beirut gefasster Beschluss der 3. Generalkonferenz
darüber, dass die UNESCO in Deutschland aktiv werden sollte. Ihre
Arbeit und Ziele sollten durch die Verbreitung entsprechender UNES-
CO-Publikationen in Deutschland bekannt gemacht werden. Weiterhin
ging es vor allem darum, durch Informationsaustausch mit anderen Ländern,
durch Einflussnahme im Bildungsbereich – zum Beispiel durch Kriterienerstellung
für deutsche Lehrbücher – und die Einbeziehung deutscher
Experten in Treffen der UNESCO das kulturelle und wissenschaftliche
Leben in Deutschland wieder zu erwecken. Ein Expertenkomitee
für Deutschland-Fragen (Committee of Experts on German
Questions) wurde ins Leben gerufen, das sich mit Umfang und Art des
Engagements der UNESCO in Deutschland befassen sollte. Bereits im
Das Gebäude in der Feldbrunnenstraße 70 war von 1952 – 1978 Sitz des Instituts

September 1947 war der Kanadier John W. R.
Thompson, der einige Jahre in Deutschland studiert
hatte, als Berater für die Frage der “reeducation”
ehemaliger Feindstaaten (gemeint
waren Deutschland und Japan) eingestellt worden.
Unter diesem Begriff verstand Julian
Huxley, der damalige Generaldirektor der
UNESCO, “die Öffnung ehemaliger Feindstaaten
für erzieherische und kulturelle Einflüsse
demokratischer Länder”, wie er in einem Brief
an Thompson formulierte.
Im Herbst 1949 verabschiedete die 4. Generalkonferenz
in Paris nach langen Auseinandersetzungen
die so genannte Deutschland-Resolution
und beauftragte den Generaldirektor Jaime
Torres Bodet, “in Übereinstimmung mit den
zuständigen alliierten Behörden” die Arbeit in
Deutschland auszuweiten. Auf einer dreitägigen
Tagung in Bad Soden im Januar 1950, an der
50 Persönlichkeiten des deutschen kulturellen
und wissenschaftlichen Lebens teilnahmen,
wurde dafür der Weg bereitet. Auf dieser
Tagung wurde der Deutsche Ausschuss für
UNESCO-Arbeit gegründet, der Vorgänger der
heutigen Deutschen UNESCO-Kommission.
Am 5. Mai 1950 legte Odd Nansen sein Memorandum
concerning the German Problem
vor, das der Exekutivrat der UNESCO in Auftrag
gegeben hatte. Das Papier schilderte das
Flüchtlingsproblem in Deutschland, das nach
Nansens Auffassung sofortiger Handlung
bedurfte. Seiner Empfehlung nach sollte die
Arbeit der UNESCO darin bestehen, die Aktivitäten
aller Regierungs- und Nichtregierungsorganisationen
in Deutschland zu koordinieren,
um deren Aufbauarbeit effizienter zu
Erste Tagung des Instituts zum Thema Erwachsenenbildung, 8.–13. September 1952
Von links nach rechts: Minna Specht, Paul Lengrand, Walther Merck, Sohan Singh, Johannes Novrup, John W.R. Thompson
19

EIN SPEZIELLES PROJEKT
20
machen. Vor allem betonte er die Notwendigkeit
der Hilfe für die deutschen Jugendlichen.
Nansens Einschätzung war wohl ausschlaggebend
dafür, dass der Exekutivrat auf seiner
21. Sitzung im Mai/Juni 1950 den Generaldirektor
beauftragte, “seine Konsultationen mit
den Vertretern der entsprechenden alliierten
Behörden, interessierten deutschen Kreisen und
Deutschland-Experten fortzusetzen, um die Aktivitäten
der UNESCO auf dem Gebiet der Bildung,
Jugend und Sozialwissenschaften voranzutreiben,
vor allem Pläne für den Aufbau von
Zentren oder Instituten auf diesen Gebieten.”
Die 5. Generalkonferenz in Florenz im Juni
1950 beauftragte den Generaldirektor, die
finanziellen Mittel für “die Schaffung von
UNESCO-Zentren in Deutschland außerhalb
des regulären Budgets aus privaten Quellen
oder Mitgliedstaaten zu finden.”
In dem Bericht des Generaldirektors an die im
Juni/Juli 1951 stattfindende 6. Generalkonferenz
wurden die Angaben schon konkreter.
Drei spezielle Projekte sollten realisiert werden:
ein Zentrum für internationale Jugendarbeit,
ein Institut für Sozialwissenschaften und ein
Das Team des UIP im September 1952. Von links nach rechts:
Jean-Marie Zemb (Assistent des Direktors), Johannes Novrup (Vorsitzender des Kuratoriums), C.R.E. Gillett
(stellv. Direktor), Walther Merck (Direktor), Minna Specht (Beraterin), John W. R. Thompson (UNESCO)

Institut für Pädagogik. Sie sollten dazu beitragen,
“einige der fundamentalen soziologischen,
psychologischen und pädagogischen Probleme
überwinden zu helfen, die die Beziehungen des
deutschen Volkes und vor allem der deutschen
Jugend mit anderen Nationen belasten.”
Gleichzeitig erklärte er, dass ihre Arbeit nicht
auf Deutschland beschränkt sein, sondern
international ausstrahlen sollte. Diesen Punkt
betont auch das sogenannte “Giron-Papier”,
das vom Deutschen Ausschuss für UNESCO-
Arbeit in Auftrag gegeben worden war. Im
Hinblick auf das Institut für Bildung heißt es
dort: “Es ist von äußerster Wichtigkeit, dass
das Institut nicht ausschliesslich in der Absicht
gegründet wird, Deutschland zu helfen, und
noch weniger in der Absicht, ausschliesslich für
die ‘re-education’ Deutschlands zu arbeiten.”
Mittlerweile waren freiwillige Beiträge aus
Dänemark, Frankreich, Indien, Iran, dem Libanon,
den Philippinen, der Schweiz und den USA
eingegangen. Deutschland erklärte sich bereit,
20% des Budgets der drei Institute beizutragen.
Die Adenauer-Regierung war sehr an der
Errichtung der UNESCO-Institute interessiert,
da die Zusammenarbeit mit der UNESCO eine
Möglichkeit bot, sich nach den Jahren der geistigen
Isolation wieder in die internationale Völkergemeinschaft
zu integrieren.
Im Februar 1951 fand in Wiesbaden ein Treffen
von Vertretern der Bundesregierung, des
Deutschen Ausschusses für UNESCO-Arbeit,
anderer Interessierter aus den Bereichen Bildung,
Sozialwissenschaften und Jugend und
der Bildungsbehörden der Länder statt. Es
wurden Entwürfe für die Satzungen der Institute,
die Verhandlung ihrer Budgets, die Auswahl
ihrer Standorte sowie die Ernennung
DIE ENTSTEHUNG DES UIP
ihrer Aufsichtsgremien ausgearbeitet.
Das Expertenkomitee für Deutschland-Fragen
hatte im August 1950 empfohlen, dass die Aufsichtsgremien
der in Deutschland zu gründenden
Organisationen in ihrer Zusammensetzung
international sein sollten.
Diese Empfehlung wurde auch im Fall des
Instituts für Pädagogik beherzigt, wenn auch
überwiegend die westlichen Siegermächte vertreten
waren. Unter den 7 (von insgesamt 13)
nichtdeutschen Kuratoriumsmitgliedern, die
der Generaldirektor der UNESCO im Mai
1951 ernannte, waren ein Amerikaner, ein
Kanadier, ein Engländer und ein Franzose. Die
starke Repräsentanz deutscher Mitglieder hielt
man für unabdingbar, wenn eine weit reichende
Einflussnahme des Instituts in Deutschland
gewährleistet sein sollte. Berühmtheiten wie
Jean Piaget, Karl Stern und Maria Montessori
waren im Kuratorium vertreten. Auf der
ersten Sitzung des Kuratoriums in Wiesbaden
im Juni 1951 hielt Maria Montessori in ihrer
wahrscheinlich letzten öffentlichen Ansprache
ein Plädoyer für die Notwendigkeit der Erziehung
für alle Menschen:
“Wenn das Institut eine Daseinsberechtigung
hat, dann nur, indem es der Erziehung
einen neuen Weg bahnt, nämlich
den der Erziehung im Sinne einer Unterstützung
des menschlichen Seelenlebens.”
Die Aufgabe des Instituts für Pädagogik wurde
in der Satzung von 1952 so definiert: “Eine
Zentralstelle in Deutschland zu errichten für
Verbindungen zwischen den Erziehern von verschiedenen
Ländern … ohne Vorurteile aufgrund
von nationalen, rassischen oder kulturellen
Unterschieden …”
21

22
EIN SPEZIELLES PROJEKT
Nachdem die theoretischen Voraussetzungen
für die Errichtung des Instituts geschaffen
waren, wurde die Arbeitsaufnahme zunächst
durch einen erbitterten Streit über seinen Sitz
zwischen den konkurrierenden Städten Hamburg
und Freiburg im Breisgau behindert. Am
5. Juni 1951 gab der Generaldirektor Bodet
zunächst Freiburg den Zuschlag. Max Brauer,
Regierender Bürgermeister von Hamburg, vermutete,
dass Hamburg aus konfessionellen
Gründen verschmäht wurde. In einem Brief an
ein Mitglied des Kuratoriums schrieb er im
Oktober 1951, dass “… es in weitesten Kreisen
des protestantischen Deutschlands nicht verstanden
wird, dass diese drei internationalen
Institute an die drei großen Erzbischof-Sitze
Deutschlands München, Freiburg i. Br. und
Köln gelegt werden sollen.” Hamburg weigerte
sich hartnäckig, die Entscheidung für Freiburg
anzuerkennen, und verhinderte die Arbeitsaufnahme
des Instituts, indem es den vom Kuratorium
gewählten Institutsdirektor Prof. Walther
Merck von der Fakultät für vergleichende Erziehungswissenschaften
an der Universität
Hamburg nicht freistellte. Der Generaldirektor
geriet dadurch in Bedrängnis. Er wandte sich
am 14. November 1951 schriftlich an den Vorsitzenden
des Kuratoriums, Johannes Novrup,
sowie an Walter Erbe, den Vorsitzenden des
Ausschusses für UNESCO-Arbeit. Novrup bat
alle Mitglieder des Kuratoriums um ein schriftliches
Votum. Alle Kuratoriumsmitglieder sowie
der Exekutivrat des deutschen UNESCO-
Ausschusses sprachen sich für Hamburg aus. In
einem Telegramm an Bodet vom 22. Oktober
bekräftigte Max Brauer die Bemühungen Hamburgs
für eine schnelle Unterbringung des Insti-
tuts und die sofortige Freistellung Prof.
Mercks. Schließlich gab der Generaldirektor
nach und revidierte am 23. Februar 1952 seine
Entscheidung zugunsten des Standorts
Hamburg.
Nun nahm das Institut Gestalt an. Professor
Walther Merck trat am 1. März 1952 seinen
Posten als Direktor an. Am 26. Mai 1952
wurde das UNESCO-Institut für Pädagogik
(UIP) durch Genehmigung des Präsidenten des
Senats als Stiftung gegründet. Im Sommer 1952
nahm das Institut seine Arbeit im Zoologischen
Institut auf und zog im Herbst 1952 in das
Gebäude in der Feldbrunnenstraße 70.

Das erste Expertenseminar fand vom 8.–13.
September 1952 statt und trug den Titel “Erwachsenenbildung
als Mittel zur Entwicklung
und Stärkung der sozialen und politischen Verantwortung”
– ein Thema, das in den fünfzig
Jahren der Institutsgeschichte immer gleichbleibend
aktuell geblieben ist. Ein Komitee aus
drei Mitgliedern des Exekutivrats, das vom 17.
– 24. September 1952 das UNESCO-Institut
für Pädagogik besuchte, berichtete der 31.
Sitzung des Exekutivrats:
“Auf der Basis sowohl schriftlicher als auch
mündlicher Berichte zahlreicher Teilnehmer
war das Seminar über Erwachsenenbildung ein
DIE ENTSTEHUNG DES UIP
unzweifelhafter Erfolg. Ein Geist von Zusammenarbeit
scheint in diesem Seminar geherrscht
zu haben, und die Teilnehmer haben der Arbeit
des UNESCO-Instituts ein enthusiastisches
Interesse entgegengebracht.”
Gottfried Hausmann und Paul Lengrand, beide
langjährige Freunde und Weggefährten des
Instituts, waren Teilnehmer dieses ersten Seminars.

EIN SPEZIELLES PROJEKT
24
Die ersten drei Direktoren des Instituts. Von links nach rechts: Alv St. Langeland (Norwegen), Direktor 1955–58;
Walther Merck (Deutschland), Direktor 1951–55, Hans Wenke (Deutschland), Direktor 1958–59
Telegramm von Jean Piaget an Johannes Novrup, in dem er für Hamburg als Sitz des Instituts votiert

DIE ENTSTEHUNG DES UIP
Headlines in “UNESCO Courier”-Ausgaben von 1948/49, die sich auf die Aktivitäten der UNESCO in Deutschland beziehen
25

PORTRÄTS AUS DEN PIONIERZEITEN DES UIP
26
John West Robertson Thompson
1906–1965
John Thompson war eine der wichtigsten Figuren
der ersten Jahre des UNESCO-Instituts für Pädagogik.
Als amerikanischer Staatsbürger geboren, war er ein
ausgesprochener Kosmopolit, hatte mehrere Staatsbürgerschaften
und sprach fünf Sprachen. Er besuchte
Schulen in Mexiko, der Schweiz, Schottland und
Kalifornien und studierte Medizin an der Universität
Edinburgh und Freiburg. Die Jahre 1935-44 verbrachte
er als Dozent in Madrid und an der Universität
Harvard, bevor er 1944 Oberstleutnant bei der
Royal Canadian Air Force wurde. 1945–46 war er
leitender Wissenschaftler der britischen FIAT (Field
Information Agency Technical), die sich mit der technischen
Arbeit der Deutschen im Zweiten Weltkrieg
beschäftigte. 1946 war er im Dienst des britischen Außenministeriums zunächst für internationale
Bildung, später für wissenschaftliche Kriegsverbrechen zuständig. Es ist in hohem Maße auf
ihn zurückzuführen, dass die Ankläger des Kriegsverbrechertribunals von Nürnberg medizinische
Experimente als Verbrechen einstuften.
Den damaligen UNESCO-Generaldirektor Julian Huxley lernte er vermutlich über einen gemeinsamen
Bekannten, den Dichter Stephen Spender, kennen. Huxley war sehr beeindruckt von
Thompson und bot ihm eine Stelle als Berater an. Er wurde am 5. September 1947 für die Frage
der “re-education” ehemaliger Feindstaaten eingestellt. Da er Deutsch sprach, wurde er der
Deutschland-Beauftragte der UNESCO. Er eröffnete ein Büro in Stuttgart, nahm sich eine Wohnung
in Berlin und knüpfte Kontakte zu den alliierten Besatzungsmächten. Er begleitete die Gründung
des Deutschen Ausschusses für UNESCO-Arbeit – die spätere UNESCO-Kommission – und
der drei UNESCO-Institute und war maßgeblich an der Vorbereitung des Beitritts Deutschlands
zur UNESCO beteiligt.
Thompson blieb bis zum 31. Dezember 1954 Mitarbeiter der UNESCO. Später zog er nach
Oxford, wo er als Psychiater arbeitete, und verbrachte die letzten Jahre seines Lebens in New
York am Albert Einstein College of Medicine. Er starb 1965 bei einem Tauchunfall vor den Virgin
Islands.

Minna Specht
1879–1961
Minna Specht gehörte als Reformpädagogin zur sozialistisch
geprägten Landerziehungsheimbewegung. Sie
war eine engagierte Kämpferin für soziale Gerechtigkeit
und hat ihre pädagogischen und politischen Ideen
konsequent verfolgt.
Sie wuchs im als Hotel genutzten Schloss Reinbek mit
ihren sechs Geschwistern und ihrer Mutter auf. Dort
lernte sie sowohl das großbürgerliche Leben auf dem
Schloss ihrer Mutter als auch die Landwirtschaft durch
den Großvater kennen. Diesen Kindheitserfahrungen
entsprangen später ihre konzeptionellen Ideen für die
Landerziehungsheime. Sie hatte die Vision, durch eine
autoritätsfreie und undogmatische Erziehung den
Heranwachsenden ihr Recht auf Selbstbestimmung,
Geistesfreiheit und Gleichheit der materiellen Möglichkeiten zu geben.
Minna Specht verließ mit 20 Jahren das Elternhaus und wurde Lehrerin, der damals einzig mögliche
Beruf für Frauen aus verarmten höheren Ständen. Der Philosoph und Politiker Leonard
Nelson wurde ihr Lebensgefährte. Gemeinsam mit ihm und Hermann Lietz – dem Gründer der
ersten deutschen Landerziehungsheime – versuchte sie, solche Heime auch staatlich finanziert
zu führen, um dadurch eine radikale Erneuerung nicht nur im politischen, sondern auch im
Bildungsbereich herbeiführen zu können. Dazu sollten die in den von Lietz’ privaten Anstalten
praktizierten pädagogischen Errungenschaften in staatlichen Versuchsschulen erprobt werden.
Das von ihr und Nelson vertretene Schulkonzept, welches auf Gemeinschaft, Selbständigkeit,
Selbstvertrauen und Vertrauen in andere abzielte und international ausgerichtet war, musste sie
nach der Machtübernahme durch die Nazis im Exil in dänischen und englischen Schulen weiterführen.
In England war sie eine der Mitbegründerinnen der “Society for the Reconstruction of
Education in Germany”.
In der Zeit zwischen 1946 und 1951 leitete sie die Odenwaldschule in Heppenheim an der Bergstraße,
war Gründungsmitglied des Deutschen Ausschusses für UNESCO-Arbeit und begann im
Juli 1952 ihre Zusammenarbeit mit Professor Merck am UNESCO-Institut für Pädagogik, wo
sie bis 1954 als Beraterin für Erziehung und Unterricht tätig war. Bis 1959 blieb sie Mitglied der
Deutschen UNESCO-Kommission.
27

PORTRÄTS AUS DEN PIONIERZEITEN DES UIP
28
Paul Lengrand
1910–
Paul Lengrand wurde 1910 in Nordfrankreich (Pasde-Calais)
geboren. Nach dem Studium der Geisteswissenschaften
unterrichtete er in Paris, Chambéry
und Grenoble, bevor er nach dem Zweiten
Weltkrieg Regierungsbeauftragter für Sport und
Volkserziehung wurde. In dieser Funktion wirkte er
am Aufbau der Bewegung Peuple et Culture mit,
deren Ehrenpräsident er auch nach Beendigung seiner
aktiven Laufbahn blieb.
1948 ging er zur UNESCO, wo er 1962 Leiter der
Sektion Erwachsenenbildung wurde. Verschiedene
Aktivitäten führten ihn nach Kanada an die Universität
Mc Gill in Montréal und nach Sardinien, wo
er das OECD-Programm für Erwachsenenbildung
leitete.1962 war er maßgeblich an der Entwicklung
eines Erwachsenenbildungsprogramms im Kongo beteiligt.
Paul Lengrand ist einer der Pioniere des lebenslangen Lernens. Der Begriff der Lifelong Continuing
Education wurde von ihm geprägt. Dem UNESCO-Institut für Pädagogik war er von
Anfang an eng verbunden. Er war Teilnehmer des Seminars über Erwachsenenbildung im Jahre
1952 – des ersten Seminars überhaupt, das vom Institut veranstaltet wurde – und hat viele Veranstaltungen
und Publikationen des UIP mitgestaltet.
Das folgende Zitat von Lengrand ist in die Geschichte des Konzepts des lebenslangen Lernens
eingegangen:
“Wenn der Mensch im Laufe seines ganzen Lebens fortfahren kann zu lernen, sich zu bilden
und seine intellektuellen, emotionalen und moralischen Fähigkeiten zu entwickeln, seine
Beziehungen zu anderen und zur Gesellschaft zu verbessern, wenn Erwachsenenbildungsstrukturen
sich in dem Maße ausbilden sollen, um ihn in diesem Prozess zu unterstützen,
muss der pädagogische Gedanke und Prozess radikale Veränderungen durchlaufen.”
(Perspectives in Lifelong Education, The UNESCO Chronicle, Band XV, Juli–August 1969).

Prof. Dr. Gottfried Hausmann
1906–1994
Gottfried Hausmann studierte an der Pädagogischen
Akademie in Frankfurt/Main und Gießen und war
dort mit der so genannten Gruppe der Kölner Progressiven
befreundet. Von 1929–40 arbeitete er als
Lehrer in Hessen und als Dozent in Mainz. Nach
Ende der Kriegsgefangenschaft war er als Landesschulrat,
pädagogischer Assistent und Professor tätig.
Von 1950–55 arbeitete er beim Hessischen Rundfunk,
zunächst als Leiter des Schulfunks, später als
Hauptabteilungsleiter für Bildung und Erziehung.
Die Jahre 1955–59 verbrachte er als Gastprofessor
in Ankara. 1960 wurde er der erste Lehrstuhlinhaber
und ordentlicher Professor für Vergleichende
Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.
1974 wurde er in Hamburg emeriert, wirkte jedoch
bis zu seinem Tod in in- und ausländischen Organisationen mit, so als Mitglied der deutschen
UNESCO-Kommission und Berater des UNESCO-Instituts für Pädagogik, dessen Mitbegründer,
Mentor und Weggefährte er war.
Gottfried Hausmann war ein fröhlicher Unruhestifter, ein Denker gegen den Strom, wie es in einem
Nachruf auf ihn heißt. Die Lebensprinzipien dieses rastlosen und vielseitigen Pädagogen und Forschers
sind auf seinem Grabstein festgehalten:
inclinant, sed non necessitant – (sich strebend bemühen, aber ohne Zwang)
Hausmanns Pädagogik war die der Fragen und nicht der Antworten. Das Intellektuelle im Menschen
sollte geachtet und Kreativität – ob kulturelle, politische oder erzieherische – in ihrer zentralen
Bedeutung gefördert werden. Ob die “Dramaturgie des Unterrichts” oder der von ihm verwendete
Begriff der “Ahmung” (womit nicht nachahmendes, sondern mitempfindendes Tun gemeint
war), seine Ansätze zur Didaktik und Methodik sind sowohl psychologisch-pädagogischen als auch
künstlerischen Ursprungs. Das betrifft auch seine Betrachtungen der Frage der Psychologie der
Ganzheitlichkeit. Während die Psychologie für ihn die Aufgabe hatte, Kreativität freizusetzen,
nahm die Pädagogik die Funktion der Kreativitätsbildung ein. Gottfried Hausmann war ein
lebendiges Bindeglied zwischen verschiedenen Traditionen und Kulturkreisen. Er strebte Veränderungen
in der Gesellschaft durch Erziehung an. Die internationale Zusammenarbeit war ihm
für die Erziehungswissenschaft verpflichtend. Nicht zuletzt deshalb verfolgte er seine – nicht verwirklichte
– Idee, einen Weltatlas der Erziehung zu erstellen, um einen genauen Überblick über
den gegenwärtigen Zustand und die Geschichte des Erziehungswesens auf der Erde zu ermöglichen.
29

PORTRÄTS AUS DEN PIONIERZEITEN DES UIP
30
Paulo Freire
1921–1997
Paulo Freire wurde 1921 in Brasilien geboren, wo er Ende der 20er Jahre die Auswirkungen der
Weltwirtschaftskrise erlebte. Trotz der prekären wirtschaftlichen Lage gelang es Freire, 1947 ein
Jurastudium in Recife abzuschließen. Durch seine Frau kam er mit Erziehungsfragen in Berührung
und führte für den Sozialdienst des Arbeitgeberverbandes Alphabetisierungskurse für
Fabrikarbeiter durch.
Aus dieser Arbeit erwuchs später seine Erziehung als “Praxis der Freiheit” oder auch die “Pädagogik
der Unterdrückten”, wobei er Alphabetisierung durch Visualisierung von Schrift praktizierte.
Seine in Recife begonnenen Aktivitäten mündeten in die Bewegung der Volkserziehung.
Regionale und nationale Projekte fanden nun auch politische Unterstützung, bevor 1964 der
Staatsstreich die Methode Paulo Freire als subversiv einstufte und verbot. Freire exilierte nach
Chile und in die USA, wurde 1968 Berater bei der UNESCO und trat 1969 in Harvard eine Gastprofessur
an. Anfang der 70er Jahre wurde er Berater für Bildungsfragen in Entwicklungsländern
beim Ökumenischen Rat der Kirchen in Genf und half beim Aufbau des Bildungswesens in
Guinea-Bissau mit. Nach seiner Rückkehr nach Brasilien im Jahre 1980 gründete er die oppositionelle
Arbeiterpartei (PT) und war von 1988–91 Städtischer Sekretär für Erziehung und Bildung
in São Paulo. Paulo Freire erhielt 1996 den Price for Peace Education der UNESCO. Am
2. Mai 1997 starb er in São Paulo.
Paulo Freires Pädagogik ist gerade deshalb von besonderem Wert, weil er sie in einem unmittelbaren
Kontext mit dem Kampf gegen Unterdrückung und Elend, für Befreiung, Gerechtigkeit
und Demokratie sah. Ihm ging es immer um das unterdrückte Individuum und dessen Selbstbefreiung
als bewusst planender und handelnder Akteur seines Lebens.
Bogdan Suchodolski
1903–1992
Bogdan Suchodolski wurde 1903 in Polen geboren. Er schloss 1925 das Philosophiestudium in
Warschau ab, ging nach Paris und Berlin, wo er 1928 deutsche Geschichte bei Spranger und Soziologie
bei Vierkandt studierte. 1932 wurde er freier Dozent und 1938 Professor der Pädagogik.
Zwischen 1939 und 1943 wirkte Suchodolski während der deutschen Besatzung in Warschau
als Dozent an der Untergrunduniversität und sympathisierte mit jenen Ideen, die den kulturellen
Zusammenbruch des Westens voraussagten, wie etwa die des Pädagogen und Polygraphen
Jan Amos Komensky, bekannter als Comenius (1592–1670).

Nach Kriegsende wurde Suchodolski Direktor des Instituts für Pädagogik in Warschau und Professor
für Pädagogik an der dortigen Universität. Von 1974–81 war er Mitglied des Kuratoriums
des UNESCO-Instituts für Pädagogik. Er starb 1992.
Anlässlich des 40-jährigen Jubiläums des UNESCO-Instituts für Pädagogik fand an der Universität
Hamburg eine Diskussionsrunde mit Gottfried Hausmann, Paulo Freire und Bogdan
Suchodolski statt.
Es gibt keine Wege ohne Fragen, denn einen Weg zu bauen bedeutet, danach zu fragen,
wohin er führt. Als das Institut gegründet wurde, war ich schon 30 Jahre alt, aber wir alle
sind noch jung, ohne Zweifel. Suchodolski, Hausmann und ich lassen die Neugier niemals
in uns sterben, auch wenn wir 70 oder 80 Jahre alt sind.
Paulo Freire
Bogdan Suchodolski
Paulo Freire
31

MARIA MONTESSORI
32
“Aufgrund dieser Rede wird Maria Montessori in diesem
Haus unvergessen bleiben.”
Johannes Novrup im Oktober 1952
Ich habe mit viel Aufmerksamkeit und
Bewunderung den Diskussionen dieses
Ausschusses beigewohnt. Ich habe mich
gefreut, so viel guten Willen und Einklang
unter Ihnen zu finden, und wenn
ich noch einmal das Wort ergreife, so
deshalb, weil ich gewiss bin, dass Sie
mit ganzem Herzen bei dem von uns
unternommenen Werke sind und wir
alle das gleiche Ziel verfolgen, nämlich,
so viel wie möglich dieser armen bestürzten
und zerrissenen Menschheit zu
helfen.
Sie sprachen von der Freiheit in der
Erziehung: Gestatten Sie mir, dass ich
Sie daran erinnere, dass ich sie einführte.
Sie sprachen von der Bewegung: Ich
war eine der Ersten, die diese Bewegung
in die Schule einbezog. Sie sprachen
vom internationalen Charakter
der Erziehung: Erlauben Sie mir, zu
bemerken, dass ich auf diesem Gebiete
zu einem Zeitpunkt tätig war, als viele
von den Anwesenden noch Kinder
waren. Ich sage dies nicht, um etwa
meine Verdienste herauszustellen, denn
ich glaube nicht, dass jemand von uns
hier ist, um sich selber zu verherrlichen.
Ich stelle dies fest, um Ihnen zu sagen,
dass ich Ihre lobenswerten Bemühungen,
die Sie in den letzten beiden Tagen
so klar zum Ausdruck gebracht haben,
erkenne. Wenn ich das Wort ergreife, so
deshalb, weil ich Ihnen die wenigen
Ratschläge geben möchte, die in Anbetracht
meines Alters und meiner Erfahrungen
Ihre Bemühungen unterstützen
können. Hier sind sie: Ich bitte Sie

inständig, nicht die Fehler zu wiederholen, die
seit Beginn dieses Jahrhunderts von Leuten
gemacht wurden, die den gleichen guten Willen
hatten wie Sie, die mit der gleichen Einstimmigkeit
zu ihren Entschlüssen gelangten wie
Sie in diesen Sitzungen.
Ich nahm an denselben Bemühungen teil, um die
pädagogischen und sozialen Probleme zu lösen,
denselben Bemühungen im Hinblick auf eine
allgemeine Verständigung vor 1914 und nach
1918. Ich teilte den Enthusiasmus und die Fieberhaftigkeit,
diese Probleme während der
Jahre 1920 und 1930 einer Lösung näherzubringen.
Sie kennen die Enttäuschungen. Es ist
nicht allein guter Wille, der uns weiterhelfen
wird. Es liegt nicht an der Verständigung und
nicht an den Problemen. Meiner Ansicht nach
kann nur ein Mittel die kommenden Generationen
vor dem Elend bewahren, das auf uns lastet:
vergessen wir die Probleme, und konzentrieren
wir uns auf den Menschen.
Denken Sie daran, dass der Mensch nicht mit
20, nicht mit 10 und auch nicht mit 6 Jahren
beginnt, sondern bei seiner Geburt. In Ihren
Bemühungen um eine Lösung der Probleme
vergessen Sie nicht, dass Kindheit und Jugend
ein Riesenvolk bilden, ein Volk ohne Recht,
das überall an Schulbänken gekreuzigt wird,
das fast überall – obwohl man von Demokratie,
Freiheit, Menschenrechten spricht, Sklave
der Schulordnung, der intellektuellen Regeln
ist, die wir ihm auferlegen. Wir bestimmen die
Regeln, die es lernen muss, wie es sie lernen soll
und in welchem Alter. Das Volk der Kinder ist
das einzige Volk ohne Rechte. Das Kind ist der
vernachlässigte Bürger. Denken Sie daran und
fürchten Sie die Rache dieses Volkes. Denn es
ist seine Seele, die wir ersticken. Es sind die
REDE VOR DEM KURATORIUM 1951
lebendigen Kräfte des Geistes, die wir unterdrücken,
Kräfte, die nicht vernichtet werden
können, ohne gleichzeitig das Individuum zu
töten, Kräfte, die entweder in Richtung auf
Gewalt oder Zerstörung zu, oder aber in das
Gebiet der Krankheit abgleiten, wie es Dr. Stern
so gut beleuchtet hat.
Wenn das Institut eine Existenzberechtigung hat,
dann nur, indem es der Erziehung einen neuen
Weg bahnt, nämlich den der Erziehung im Sinne
einer Unterstützung des menschlichen Seelenlebens.
Es sollte eine Wissenschaft vom Menschen
schaffen, ebenso wie die Atomwissenschaft
zustande kam. Die Physik beschäftigte
sich ausschließlich mit Problemen der Materie
bis zu dem Tage, als sie entdeckte, dass unsichtbare
Energie jede Materie formt. Diese
Energie ist so erschreckend, dass die Menschheit
heutzutage unter einem Alpdruck lebt. Doch
jene andere Energie, jene seelische Kraft, die in
jedem Neugeborenen schlummert und alle Völker
formt, diese fürchtet die Menschheit nicht.
Und doch verwandelt diese außer Acht gelassene
und ungenutzte Energie jede menschliche
Entdeckung in eine Gefahr anstatt eine Hilfe.
Ich bin glücklich, dass wir während unserer
Auseinandersetzungen zu dem Entschluss
kamen, bescheiden und an der Basis beginnend
zu arbeiten. Doch lassen Sie mich sagen, dass
diese Basis nicht bei der Grundschule anfängt,
und gestatten Sie ebenfalls die Bemerkung, dass
die Schule kein Äquivalent für Erziehung ist.
Die Weisheit der Menschheit ist uralt, und
dabei gab es noch nicht zu allen Zeiten Schulen.
Obwohl sich die Anwendung meiner pädagogischen
Erfahrungen bis zur Universität erstreckt,
obwohl wahrscheinlich nur wenige die
33

MARIA MONTESSORI
34
seelische Entwicklung des Menschen in allen
ihren Entwicklungsstadien studiert haben wie
ich; obwohl ich also die Bedeutung der Grundund
Mittelschule sowie der Universität kenne,
wiederhole ich noch einmal, dass wir nicht die
Schule als Hauptziel dieses Instituts betrachten
sollen, sondern den Menschen, den ganzen
Menschen, und dieser Mensch beginnt bei der
Geburt.
Kein internationales Institut beschäftigt sich
mit dem Vorschulalter. Unser Institut wird dies
unternehmen, und ich bin gewiss, dass die ganze
Welt Nutzen daraus ziehen wird. Sollten wir
uns aber nur mit den Schulen und den Schulkindern
beschäftigen, so würden wir vielleicht
Gleichgültigkeit und Langeweile begegnen.
Konzentrieren wir uns auf dieses vernachlässigte
Alter, auf die Kinder im Vorschulalter, und
wir werden den tausendjährigen Markstein
aufstellen, der einen neuen Weg der Gerechtigkeit
und des Heils in den internationalen
Bestrebungen weist.
Gleichzeitig werden Sie, sofern meine Erfahrungen
begründet sind, eine Fundgrube eröffnen,
deren Reichtum die Welt in Erstaunen
setzen wird und in der die Menschheit und Sie
selber eine unvermutete Belohnung erhalten
werden.
Mein Vorschlag verlangt vielleicht Mut, und
ich biete ihn deshalb Ihrem Mut an, Ihrem Erzieherideal,
Ihrem Opfergeist, der sich dem
Wohle der Menschheit verschrieben hat. Ich
biete ihn dar in Form einer persönlichen Resolution.
Wird sie angenommen, so hoffe ich,
dass das ganze Kuratorium dem Direktor bei
der schwierigen Aufgabe ihrer Verwirklichung
helfen wird: “Das Kuratorium beschliesst, dass
der Ausschuss alle Möglichkeiten in Betracht
ziehen muss, um zumindest in der Anfangsperiode
die Arbeit des Instituts auf dem Gebiet des
vorschulpflichtigen Kindes zu konzentrieren.
Zu diesem Zweck werden der Ausschuss und
der Direktor alle Mittel untersuchen, durch
welche Erzieher, Psychologen, Psychiater, Erwachsenenbildner,
Kultusministerien und Eltern
herangezogen werden können, um gemeinsam
auf diesem Gebiete zu wirken. Der Ausschuss
und der Direktor sollen kürzere Tagungen
veranstalten sowie Fachleute befragen, um
die Ausarbeitung eines genaueren Programms
zu erreichen, das sie dem Kuratorium bei seiner
nächsten Tagung vorlegen werden.”
Diese Rede hielt Maria Montessori auf der
ersten Kuratoriumssitzung des UNESCO-Instituts
für Pädagogik am 19. Juni 1951 in Wiesbaden.
Es ist auf ihren Einfluss zurückzuführen, dass
das zweite internationale Seminar (Januar
1953) des neugegründeten Instituts sich dem
Thema des Kindes im Vorschulalter widmete.
An dieser Tagung konnte sie nicht mehr teilnehmen,
da sie am 7. Mai 1952, knapp ein
Jahr nach dieser Ansprache, starb.

VOM NACHKRIEGS-EXPERIMENT ZUR
INSTITUTION:
In den 50 Jahren seines Bestehens hat das
UNESCO-Institut für Pädagogik seine Perspektiven
und Verbindungen kontinuierlich
ausgeweitet
Nur wenige Jahre nach dem Ende des Zweiten
Weltkriegs gegründet, nahm das UNESCO-
Institut für Pädagogik (UIP) seine Arbeit mit
dem Anspruch auf, durch internationale Verständigung
die Beziehungen der Menschen und
Nationen untereinander zu verbessern, wobei
der geographische Horizont zunächst weitgehend
auf Deutschland und Europa beschränkt
blieb. Im Zuge der sechziger Jahre kann man
eine fortwährende Internationalisierung des
Instituts erkennen. Inhaltlich wandte sich das
UNESCO-Institut für Pädagogik immer mehr
der Bildungsforschung zu: Beide Aspekte schlugen
sich 1965 auch in seiner Satzung nieder. In
den darauf folgenden Jahren hat das Institut seine
Perspektiven auf alle Weltregionen ausgeweitet.
Die Aktivitäten für das Gastland
Deutschland rückten immer mehr in den Hintergrund
und wurden in den siebziger Jahren ganz
eingestellt. Zugleich orientierte sich das UIP
zunehmend an den Prioritäten der UNESCO,
die das Institut in den siebziger Jahren mit der
Förderung des lebenslangen Lernens beauftragte.
Die Bildungsarbeit des UIP in den vergangenen
50 Jahren wird im folgenden Kapitel
dargestellt.
1952–65: Erziehung zur internationalen
Verständigung
In den ersten Jahren beschäftigte sich das UIP
mit einer Vielzahl von Themen, die nach dem
Zweiten Weltkrieg für eine gesellschaftliche
Erneuerung für wichtig erachtet wurden. Es
war aufregend, über Themen diskutieren zu
50 JAHRE BILDUNGSARBEIT
können, für die es viele Jahre kein Forum gegeben
hatte. Noch dazu in einem internationalen
Kontext, was für alle Mitarbeiter und Besucher
des Instituts eine neue Erfahrung war. Der erste
Vorsitzende des Kuratoriums, der Däne Johannes
Novrup, sprach in seiner Begrüßungsrede
anlässlich des ersten internationalen Seminars
des UIP zum Thema Die Erwachsenenbildung
als Mittel zur Entwicklung und Stärkung des
sozialen und politischen Verantwortungsbewusstseins
im September 1952 von einem
“feierlichen Moment” angesichts des “neuen
Experiments”, das das UIP darstellte. Die Etablierung
von Institutionen von supranationalem
Charakter sei eine wichtige Voraussetzung
für das Zusammenwachsen der Völker Europas
und der Welt. Menschen aus allen Ländern
Europas, teilweise auch aus anderen Kontinenten,
kamen zu den Tagungen des Instituts,
und viele von ihnen reisten so kurz nach
dem Krieg mit gemischten Gefühlen nach
Deutschland ein. Der Austausch mit internationalen
Kollegen an einem internationalen
Institut hat für viele zu einem freundlicheren
Deutschlandbild beigetragen.
Das Thema Erwachsenenbildung war zwar nicht
neu, wurde aber doch als Mittel zur sozialen
und politischen Bewusstseinsbildung nach dem
Zweiten Weltkrieg neu entdeckt. Für Johannes
Novrup bot das Seminar über Erwachsenenbildung
die Möglichkeit, Probleme zu diskutieren,
“die unsere eigene erwachsene Welt in all ihrer
Komplexität, mit ihren ungelösten, brennenden
und oft tragischen Problemen” betrafen.
Auch das zweite Seminar, das 1953 im UIP
abgehalten wurde, widmete sich einem bisher
vernachlässigten Thema, das auf den Einfluss
Maria Montessoris zurückzuführen war: Der
Persönlichkeit des Kindes im Kleinkindalter.
Man erkennt an der Spannbreite dieser
35

50 JAHRE BILDUNGSARBEIT
Themen den Anspruch, thematisch den Menschen
in seiner gesamten Entwicklung zu berücksichtigen.
Zweite Tagung des Instituts zum Thema “Die Persönlichkeit des Kindes
im Kleinkindalter”, 5. – 10. Januar 1953
36
Trotz der Vielzahl von Themen, mit denen sich
das UIP beschäftigte, gab es in den frühen Jahren
durchaus einen inhaltlichen roten Faden:
Das Institut sah seine Hauptaufgabe darin –
wie in seiner Satzung niedergelegt –, den internationalen
Austausch zwischen Pädagogen zu
fördern. Zwischen 1955 und 1966 organisierte
das UIP gemeinsam mit nationalen UNESCO-
Kommissionen regelmäßig Sommeruniversitäten
und Seminare zum Thema Erziehung
zur internationalen Verständigung, die der Förderung
der internationalen Zusammenarbeit
in der Schulpraxis dienten. Dem ersten Seminar
in Sèvres, Frankreich, folgten weitere in
Deutschland, Italien, Norwegen, Österreich,
der Türkei, Schweden, der (damaligen) Tschechoslowakei,
Belgien, der Schweiz, Ungarn
und England. Teilnehmer aus 50 Ländern aus
allen Regionen der Erde nahmen an den insgesamt
12 Seminaren teil.
Einer der Höhepunkte der frühen Jahre des UIP
war das Erscheinen der ersten Ausgabe der
Internationalen Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
im Jahre 1955. Die weltweit älteste
Zeitschrift über vergleichende Bildungstheorie
und Bildungspraxis war bereits 1931 von Prof.
Friedrich Schneider gegründet worden; 1935
bemächtigten sich die Nationalsozialisten der
Publikation, die aber 1944 vom ursprünglichen
Herausgeber wieder übernommen wurde. 1955
wurde die Zeitschrift vom UNESCO-Institut
für Pädagogik neu gegründet. Walther Merck,
erster Direktor des UIP, war eine treibende
Kraft dieser Neugründung. Der Redaktionsbeirat
der Zeitschrift setzte sich aus führenden
europäischen Bildungsexperten zusammen.
In den ersten Jahren versuchte das Institut, seinen
Platz innerhalb der UNESCO-Struktur zu
finden, was Gegenstand vieler Debatten war.
Einerseits wurde großen Wert auf die Unabhängigkeit
des UIP von der UNESCO gelegt,
Erstes Sommerseminar zum Thema “Erziehung zur internationalen
Verständigung” in Sèvres, Frankreich, im Juli 1955

Seminar “Failure in School”, 27. Mai – 2. Juni 1956
gleichzeitig aber auch eine bessere Abstimmung
mit der Arbeit der UNESCO gefordert. Da die
UNESCO sich mit Schulerziehung beschäftigte,
nahm sich auch das UIP dieses Themas an.
Seminare über Lehrerausbildung und -fortbildung,
psychologische Schuldienste, Elternerziehung,
Versagen in der Schule und Schulreform
wurden in das Programm aufgenommen.
1957–61: Die ersten internationalen
Studien
Zwischen 1957 und 1959 wurde gemeinsam
mit den beiden anderen UNESCO-Instituten
für Jugend und Sozialwissenschaften, die in
Gauting bei München bzw. in Köln angesiedelt
worden waren, eine vergleichende internationale
Studie zum Thema Freizeitgestaltung
durchgeführt. Ziel der Studie war herauszufinden,
inwiefern Freizeit in sich wandelnden
industriellen Gesellschaften zur Verbesserung
der Lebensumstände beitragen kann. Von
1959–61 führte das Institut die Pilotstudie des
Internationalen Projekts für Leistungsmessung
(International Evaluation of Educational
Achievement – I.E.A.) durch, das von der U.S.-
Regierung gefördert wurde. An der Studie – die
vergleichbar mit der aktuellen PISA-Studie ist
– beteiligten sich 12 europäische Länder,
darunter Polen und das damalige Jugoslawien.
Untersucht wurden die Leistungen 13-jähriger
Schüler in Mathematik, Wissenschaft, Geographie,
Leseverständnis sowie ihre non verbalen
Fähigkeiten. Nach Abschluss dieses Pilotprojekts,
dessen Ergebnisse 1962 unter dem
Titel Educational Achievement of Thirteen-
Year-Olds veröffentlicht wurden, wurden länderübergreifende
Studien zu einzelnen Fächern
in Angriff genommen. Das Projekt wurde später
eigenständig und existiert immer noch.
1964–72: Krisen und Neufindung
1964/65 waren einschneidende Jahre in der
Geschichte des UIP. Die Gründungsfinanzierung
seitens der UNESCO lief aus, was dem
Institut seine finanzielle Grundlage entzog. Das
Jahr 1965 war das Jahr des Übergangs, in jeder
Beziehung. Der Direktor Saul Robinsohn verließ
das UIP am 31. Mai 1964, um einem Ruf
als Direktor an das Max-Planck-Institut für
internationale Bildungsforschung zu folgen.
Der neue Direktor, der Schwede Gustaf Ögren,
trat seine Stellung am 1. August an, in einer
Zeit, als das Institut nur sehr eingeschränkt
arbeiten konnte.
37

50 JAHRE BILDUNGSARBEIT
Die Verhandlungen des Generaldirektors der
UNESCO mit der Bundesregierung über das
Weiterbestehen des Instituts führten zu einem
positiven Ergebnis: Das Auswärtige Amt ver-
Links: Gustaf Ögren, Direktor des UIP von 1964 – 1967
Rechts: Saul B. Robinsohn, Direktor des UIP von 1959 – 1964
38
pflichtete sich, ab dem 31. Dezember 1965 90%
des Institutsbudgets für die folgenden 10 Jahre
zu übernehmen. Der Beitrag der UNESCO würde
sich weitgehend auf das Gehalt des Direktors
bzw. 10% des Budgets beschränken. Voraussetzung
für diese neue Regelung war eine Änderung
der Satzung, die das UIP endgültig zu einer
internationalen Einrichtung machte. Das Kuratorium
sollte fortan aus 11 Mitgliedern unterschiedlicher
Nationalität bestehen, von denen
nur ein Mitglied deutsch sein sollte (bisher hatte
es 7 nichtdeutsche und 6 deutsche Mitglieder).
Der Direktor erhielt den Status eines Mitglieds
des UNESCO-Sekretariats.
Die existentielle Krise veranlasste das Institut
dazu, sein Aufgabengebiet neu zu definieren.
Das Kuratorium, das bis dahin stark europäisch
geprägt war, erfuhr durch die Aufnahme
von Vertretern aus aller Welt eine Erweiterung
seiner Perspektiven auf die Entwicklungslän-
der. Bereits 1963 war Bildung in Entwicklungsländern
erstmals Thema eines Expertenseminars
(The Role of the Community School
in Community Development) gewesen. Zukünftiges
Arbeitsgebiet sollte die vergleichende
Bildungsforschung auf internationaler Basis
sein. Auch diese Neuorientierungen wurden in
der Satzung niedergelegt. Die Notwendigkeit
der Bildung von internationalen Netzwerken
wurde betont, die das UIP in den folgenden
Jahren und Jahrzehnten mit großem Erfolg
betrieben hat. Als kontinuierliches Merkmal
wurde wieder die Zusammenarbeit mit den
Pädagogen des Gastlandes in die Satzung aufgenommen.
Einer der Gründe, warum der Bundesregierung
am Überleben des UIP gelegen war, lag wohl
in seiner Rolle als Vermittler im Ost-West-Dialog.
Auf der Kuratoriumssitzung 1964 erklärte
ein Vertreter der Kultusministerkonferenz: “Die
Kultusminister der Länder wünschen, dass das
einzige Institut in Deutschland, das Ost-West-
Kontakte pflegen kann, erhalten bleibt.” Von
Anfang an hatte sich das UNESCO-Institut für
Pädagogik um Kontakte zu osteuropäischen
Ländern bemüht. Die Versuche, Experten aus
der UdSSR, Polen und der Tschechoslowakei
zu den Tagungen einzuladen, blieben zunächst
aufgrund der schwierigen Einreiseformalitäten
erfolglos. Am Seminar Failure in School 1956
nahm erstmalig ein Teilnehmer aus der Sowjetunion
teil. Von 1959–97 waren kontinuierlich
Vertreter der Sowjetunion, bzw. Russlands im
Kuratorium vertreten, angefangen mit A. N.
Leontiev bis zum Jahre 1964, zuletzt gefolgt
von Viktor Onushkin bis 1997. Vom 21. bis
24. November 1966 fand ein Seminar der Reihe
Internationale Verständigung über Erziehung
in Osteuropa statt. In dem Arbeitspapier
zur Planung dieses Seminars ist zu lesen:

“Die Beschäftigung mit Osteuropa ist unverzichtbar
für die Entwicklung eines gesunden
politischen Bewusstseins sowohl in Deutschland
als auch in anderen Ländern.”
Der neue Schwerpunkt Bildungsforschung
schlug sich nieder in der Aufnahme der
SOLEP-Seminare (European Seminars on
Learning and the Educational Process) im Jahre
1968. Das erste dieser Seminare, die der
Schulung von Bildungsforschern dienten, fand
in Kooperation mit England, Schweden und
den USA im Sommer 1968 in Schweden statt
und dauerte vier Wochen. 35 Experten aus
Europa und Nordamerika nahmen daran teil.
1970 gab es ein weiteres Seminar für frankophone
Teilnehmer in Frankreich, 1971 ein
Seminar für die europäische Region mit Forschern
aus acht Ländern Ost- und Westeuropas.
1972 fand ein Seminar in Thailand für die
asiatischen Länder statt. Es war das zweite
Seminar überhaupt, das vom UIP außerhalb
der Grenzen Europas durchgeführt wurde.
Damit einher gingen die Seminare für Direktoren
von Bildungsinstitutionen, die ein weiteres
Kontinuum der Arbeit des UIP darstellten:
1969 das erste in Hamburg, 1972 das zweite
in Budapest. Dann im April 1976 ein Höhepunkt
mit der Gesamteuropäischen Konferenz
für Direktoren pädagogischer Forschungsinstitute
(All-European Conference for Directors of
Educational Research Institutions) mit Unterstützung
des Europarats und der Stiftung Volkswagenwerk.
Bei der Konferenz, die in Hamburg
stattfand, fand ein Meinungs- und Erfahrungsaustausch
zwischen 70 Teilnehmern aus 30
europäischen Ländern statt. In der Presseerklärung
hieß es: “Zum ersten Mal wird damit
auch west- wie osteuropäischen Forschungsinstituten
die Möglichkeit gegeben, die Kommu-
nikation und internationale Kooperation zwischen
den beteiligten Institutionen zu verbessern
und fortzuführen.” Bis zum Jahre 1988
wurden diese gesamteuropäischen Konferenzen
zusammen mit dem Europarat fortgesetzt.
1970 erlebte das UIP eine weitere Krise, als die
beiden anderen Bildungsinstitute der UNESCO,
das 1963 gegründete International Institute for
Educational Planning (IIEP) in Paris und vor
allem das International Bureau of Education
(IBE) in Genf, als Folge der Angliederung des
IBE an die UNESCO seine Aufgaben klar definierten.
Dem IIEP wurde der Schwerpunkt
Ausbildung und Forschung auf dem Gebiet der
Bildungsplanung und -verwaltung übertragen.
Das IBE wurde von der UNESCO mit vergleichender
Bildungsforschung beauftragt, einem
Gebiet, für das sich auch das UIP zuständig
fühlte. Der Vertreter des Generaldirektors bot
schließlich eine Lösung an: Die Zielgruppe des
39

50 JAHRE BILDUNGSARBEIT
40
IBE bestehe aus Verantwortlichen öffentlicher
Bildungsinstitutionen, die Arbeit des UIP hingegen
betreffe die Bildungsforscher. Die Arbeit
beider Institute sollte sich ergänzen und nicht
überschneiden. Es wurde festgelegt, dass zukünftig
bei jeder Kuratoriumssitzung einer der
drei Institutionen jeweils ein Vertreter der beiden
anderen teilnehmen sollte.
1972–79: Lebenslanges Lernen
Die Kuratoriumssitzung des UIP
1972 war richtungsweisend. Allen
Anwesenden schien bewusst zu
sein, dass das Institut seine Identität
finden und sein Programm
straffen musste, wenn es überleben
wollte. Die erneute Forderung
nach stärkerer Ausrichtung
seines Programms an den Prioritäten
der UNESCO führte dazu,
dass Permanent Education als zukünftiges
Arbeitsgebiet festgelegt
wurde, zunächst mit dem Schwerpunkt
Curriculumforschung (was
bis ca. 1975 so blieb).
Die neue Orientierung bestätigte sich in der
Entscheidung, in Zukunft keine Projekte mehr
durchzuführen, die ausschließlich auf Deutschland
beschränkt waren (1969 hatte es noch ein
Seminar über eine Universitätsreform in
Deutschland gegeben).
Bereits 1961 hatte die Generalkonferenz der
UNESCO beschlossen, Bildung zu ihrem Hauptanliegen
zu machen. Nach Erscheinen des
Berichts der Faure-Kommission Learning to
be 1972 verabschiedete die Generalkonferenz
ein 6-Jahres-Programm auf der Basis der Erkenntnisse
der Faure-Kommission. Mitgliedstaaten
sollten ermutigt werden, ihre Bildungs-
systeme zu erneuern. Die UNESCO sah die
Rolle des UIP darin, sie bei dem Erreichen dieser
Ziele zu unterstützen. Das Lebenslange
Lernen wurde der Schwerpunkt der Arbeit des
Instituts, was bis heute so geblieben ist. Der
neue Direktor Dino Carelli trat im Juli 1973
sein Amt an und konnte mit der Realisierung
dieses Programms beginnen. 1972 begann eine
einjährige Studie mit dem Ziel, die Implikationen
des Konzepts des Lebenslangen Lernens
Asiatisches Seminar über Nachalphabetisierung, Neu-Delhi, Oktober 1983
auf die Schulcurricula zu untersuchen. Von
1973–76 wurde das Projekt Teacher Preparation
in Accordance with the Principles of Lifelong
Education durchgeführt, an dem Australien,
Ungarn, Deutschland, Indien und Singapur
teilnahmen. 1976 begannen Fallstudien
nationaler Reformen im Sinne des lebenslangen
Lernens in Peru und Spanien. Ebenso führte
Carelli Projektstudien über alternative Bildungspraktiken
durch, die die Idee des lebenslangen
Lernens in die Tat umsetzten, wie zum
Beispiel der Sender Radio Santa Maria für die
ländliche Bevölkerung in der Dominikanischen
Republik oder alternative Bildungssysteme in
sechs westafrikanischen Ländern.

Hubert Braun, Vorsitzender des Kuratoriums von 1981–91, und
Bogdan Suchodolski, Mitglied des Kuratoriums von 1974–81
1980–90: Internationale Netzwerke
werden ausgebaut
Ravindra Dave, der im Oktober 1979 sein Amt
als Direktor antrat, bemühte sich um eine engere
Verknüpfung von Forschung und Ausbildung.
Gleichzeitig wollte er ein Netzwerk aus
Experten und Institutionen ausbauen, um die
Arbeit des Instituts so effektiv wie möglich vielen
Menschen zugänglich zu machen.
Ende 1980 begann eine Studie zur Entwicklung
von Lernstrategien im Zusammenhang mit
Nachalphabetisierung und Weiterbildungsmöglichkeiten
für Neualphabeten in Entwicklungsländern.
Dieses Projekt vereinte die beiden
Arbeitsschwerpunkte des Instituts, die Förderung
von Bildung in Entwicklungsländern und
des Lernens als lebenslanger Prozess. Das Projekt,
an dem Bangladesh, Brasilien, Burma,
Kuba, Indien, Mali, Nigeria, Tansania, Venezuela
und – als einziges Industrieland – Großbritannien
teilnahmen, stieß international auf
großes Interesse und bildete den Anfang der
Aktivitäten und regionalen Seminare zu diesem
Thema, die das UIP zwischen 1981 und
1986 in Hamburg, Caracas, Neu-Delhi und
Nairobi durchführte. Diese forschungsorientierten
Trainingsseminare richteten sich an
Praktiker, die in ihren Ländern für die Entwicklung
und Durchführung von Alphabetisierungs-,
Nachalphabetisierungs- und Weiterbildungsprogrammen
verantwortlich waren. Mehr
als 250 Experten aus 89 Ländern nahmen an
diesen Seminaren teil; Management- und Informationssysteme
konnten in 30 Ländern aufgebaut
werden. Seit 1987 wurden jährliche interregionale
Seminare in Hamburg abgehalten.
Die Kontakte, die in dieser Zeit entstanden,
wurden im Literacy Exchange Network gebündelt.
Im Dokumentationszentrum des Instituts
konnte eine einzigartige Sammlung von
über 7000 Beispielen von Lehr- und Lernmaterialien
aus den Bereichen Alphabetisierung und
außerschulische Bildung aus über 120 Ländern
in 160 Sprachen aufgebaut werden.
Ein Meilenstein in der Geschichte der Bildungsarbeit
der UNESCO war 1990 die Weltbildungskonferenz
in Jomtien, Thailand. Das
UIP wurde mit einer Reihe von Folgeaktivitäten
zur Umsetzung der dort erhobenen Forde-
46. Sitzung des Kuratoriums, April 1994 · Von links nach rechts: Peter
Fischer-Appelt (Vorsitzender des Kuratoriums), Colin Power (Vertreter
des Generaldirektors der UNESCO), Wolf Rissom (UNESCO)
41

50 JAHRE BILDUNGSARBEIT
rung nach Bildung für alle beauftragt. So führte
das UIP 1992 ein nur auf die Entwicklungsländer
zugeschnittenes Bildungsprojekt in afrikanischen,
vorwiegend multilingualen Ländern
über non-formale Ansätze für die Primärbildung
durch. Dabei ging es beispielsweise um
die Entwicklung von Methoden, wie ein einziger
Lehrer eine Klasse von 90 und mehr
Schülern betreuen kann. Das UIP unternahm
darüber hinaus Forschungen zur Bedeutung
des Gebrauchs der Muttersprache in der formalen
und non-formalen Bildung. Es beteiligte
sich an der Auswertung empirischer Studien
zum funktionalen Analphabetismus in acht
europäischen bzw. nordamerikanischen und
sechs lateinamerikanischen Ländern.
Als eine der ersten Institutionen wies das UIP
ab Mitte der 80er Jahre durch die Veranstaltung
von Forschungs- und Informationsseminaren
auf das Problem des funktionalen Analphabetismus
in Industrieländern hin. Zwischen
1985 und 1988 wurde eine Reihe von Fallstudien
über funktionalen Analphabetismus in
Von links nach rechts: Ursula Giere, langjährige Leiterin der Bibliothek;
Paul Bélanger, Direktor des UIP von 1989 – 1999; Jean-Paul Hautecoeur,
Koordinator der ALPHA-Forschungsreihe (im April 1994)
42
Belgien, Deutschland, den Niederlanden und
Großbritannien durchgeführt. Eine spezielle
Forschungsreihe mit dem Titel ALPHA war
ausschließlich dieser Thematik gewidmet.
1990 fand ein Seminar über funktionalen
Analphabetismus in Ost- und Westeuropa
statt; ein Jahr später über Analphabetismus bei
Erwachsenen in Industrieländern.
Die 90er Jahre: CONFINTEA
und die Vielfalt der Erwachsenenbildung
In den folgenden Jahren führte der wachsende
Bedarf an Erwachsenenbildungsmaßnahmen zu
einer Erweiterung der Perspektiven. Das Institut
beschäftigte sich nun zunehmend mit der
Relevanz der Erwachsenenbildung für globale
Schlüsselthemen wie demokratische Entwicklungen,
Gesundheitsvorsorge und Umweltschutz,
Verbesserung der Lebensqualität von
Armen und Randgruppen, sprachlichen und
ethnischen Minderheiten.
Die Stärkung der Stellung und Rechte der
Frauen durch Alphabetisierung und Bildung
war ein Schwerpunkt der 90er Jahre bis heute.
Von der Konferenz über Bildung für alle in
Jomtien bis hin zur Weltfrauenkonferenz in
Peking im Jahre 1995 wurde die Notwendigkeit
eines verbesserten Zugangs zu Bildungsmöglichkeiten
für Frauen immer eindringlicher
gefordert, nicht nur von den Nichtregierungsorganisationen,
auch auf Regierungsebene.
Der Zusammenhang zwischen dem Zugang zu
Bildung und der Stärkung der Rechte und der
Verbesserung der Lebenssituation von Frauen
rückte immer mehr ins Bewusstsein. Die in
allen Teilen der Welt durchgeführten Seminare
und die zu diesem Thema herausgegebenen
Publikationen des UIP fanden große Beachtung.

Insgesamt standen die 90er Jahre im Zeichen
der Fünften Internationalen Konferenz über
Erwachsenenbildung (CONFINTEA V), die
vom 14. bis 18. Juli 1997 in Hamburg stattfand,
und mit deren Vorbereitung und Durchführung
das UIP betraut war. CONFINTEA V
– die fünfte in einer Reihe von Konferenzen, die
seit 1949 alle 12 Jahre stattfinden – stand unter
dem Motto: Lernen im Erwachsenenalter: ein
Schlüssel zum 21. Jahrhundert. Ziel von CON-
FINTEA war es, das weltweite Engagement
für Erwachsenen- und Weiterbildung in der
Perspektive des lebenslangen Lernens voranzutreiben,
zukünftige Maßnahmen vorzuschlagen
und das internationale Netzwerk für
die Zusammenarbeit in der Erwachsenenbildung
auszubauen. Die Hochrangigkeit der
Teilnehmer, die große Anzahl und aktive Mit-
wirkung der NGOs, die fast die Hälfte der Teilnehmer
stellten, und die Spannbreite der Themen
– wie Ausgrenzung von Minderheiten,
Veränderungen in der Arbeitswelt und die Diskriminierung
von Frauen – machten die CON-
FINTEA zu einem Meilenstein in der Geschichte
der Erwachsenenbildung. Die Konferenz
erarbeitete unter dem Vorsitz der damaligen
Bundestagspräsidentin Prof. Rita Süssmuth
zwei Schlüsseldokumente, die Hamburger Deklaration
und die Agenda für die Zukunft. Die
Konferenz hat zweifellos entscheidend dazu
beigetragen, Bildung als einen lebenslangen
Prozess anzusehen, der über den traditionellen
Bildungssektor hinausgeht und alle Lebensbereiche
betrifft.
Rita Süssmuth, Präsidentin der “Fünften Internationalen Konferenz über Erwachsenenbildung” im Juli 1997
43

50 JAHRE BILDUNGSARBEIT

1992 organisierte das Institut unter Leitung der langjährigen Bibliotheksleiterin Ursula Giere in Zusammenarbeit mit dem Ernst Klett
Verlag eine Ausstellung von Plakaten weltweiter Alphabetisierungskampagnen, die bis heute mit großem Erfolg ausgestellt wird.

DAS UIP HEUTE
46
BILDUNGSARBEIT AUSSERHALB FORMALER
SYSTEME UND LEBENSLANGES LERNEN:
Was bewegt das UNESCO-Institut fünfzig Jahre
nach seiner Gründung?
Ziel der Bildung für Jugendliche und Erwachsene
im Sinne eines lebensbegleitenden
Prozesses ist es, die Autonomie und
das Verantwortungsbewusstsein von Menschen
und Gemeinschaften zu fördern, ihre
Fähigkeit, mit Veränderungen in Wirtschaft,
Kultur und Gesellschaft als Ganzes
umzugehen, zu stärken sowie Zusammenleben,
Toleranz und die informierte und
kreative Mitwirkung der Bürger in ihren
Gemeinschaften zu fördern – es dadurch
Menschen und Gemeinschaften zu ermöglichen,
in ihrem Leben und in ihrer Gesellschaft
aktiv zu werden, um den Herausforderungen
der Zukunft begegnen zu können.
(Hamburger Deklaration zum Lernen im
Erwachsenenalter, Juli 1997)
Der Hintergrund
Als die gut 1500 Delegierten von Regierungen,
internationalen Organisationen und NGOs aus
rund 150 Ländern zum Abschluss der Fünften
Internationalen Konferenz über Erwachsenenbildung
(CONFINTEA V) die Hamburger Deklaration
und den Aktionsplan verabschiedeten,
setzten sie nicht nur einen bedeutenden Meilenstein
für die Erwachsenenbildung in Form von
internationalen Richtlinien und gemeinsam
getragenen Zielvorstellungen in der außerschulischen
Bildungsarbeit. Der erfolgreiche Abschluss
von CONFINTEA, deren Vorbereitung
und inhaltliche – sowie organisatorische – Gestaltung
das UIP im Auftrag der UNESCO
federführend übernommen hatte, bestätigte
zugleich die konzeptionelle Verankerung des
Instituts während der zweiten Hälfte der neunziger
Jahre und wirkte identitätsstiftend und
richtungsweisend für die Arbeitsschwerpunkte
des Instituts zu Beginn des neuen Jahrhunderts.
Die Bedeutung von CONFINTEA liegt in der
umfassenden und ganzheitlichen Definition
vom Lernen im Erwachsenenalter und der
herausragenden Rolle, die dem lebenslangen

Lernen im Angesicht von sozioökonomischen,
kulturellen und technologischen Veränderungen
und Brüchen zugeschrieben wird. Der
Wunsch nach gesellschaftlicher Teilhabe und
Mitgestaltung sowie nach sozialer Integration
und Gerechtigkeit haben den Bedarf an Lernmöglichkeiten
nach Abschluss konventioneller
Ausbildungswege genauso kontinuierlich wachsen
lassen wie das Bedürfnis nach Verbesserung
der eigenen Lebensqualität, nach neuem Selbstbewusstsein
und gesteigerter Aktivität. Um Probleme
und Konflikte zu meistern und deren
Hintergründe zu begreifen, bedarf es kontinuierlicher
Lernprozesse, zum Beispiel über Gesundheit
und die Bewahrung des ökologischen
Gleichgewichts, und es bedingt die Anerkennung
und die gleichberechtigte Nutzbarmachung
von traditionellem Wissen sowie die
Integration von Minderheiten und marginalisierten
Personen und Gruppen in die Gesellschaft.
Die Erfahrung der transformatorischen
und konstruktiven Kraft von individuellen und
kollektiven Lernprozessen schafft Lerngesellschaften
– und ist von entscheidender Bedeutung
für den Aufbau von zivilgesellschaftlichen
Strukturen und Demokratie.
Das entscheidende Fundament für lebenslanges
Lernen und menschliche Entwicklung jedoch
wird mit dem Erwerb von Schriftsprache und
Grundbildung gelegt – auf der Basis eines erweiterten
Konzeptes von Alphabetisierung,
welche weit über die technischen Fähigkeiten
des Lesens, Schreibens und Rechnens hinausgeht.
Es war die 1990 in Jomtien, Thailand,
durchgeführte Weltbildungkonferenz, die diese
Erkenntnis auf internationaler Regierungsebene
verankerte und entsprechende politische
Maßnahmen forderte und die damit den zweiten
wichtigen Grundstein für die heutige Identität
und Arbeit des UIP ausmacht. Das in Jomtien
definierte breit gefasste Konzept gesteht
der Alphabetisierungsarbeit mit Menschen aller
Altersgruppen die gleiche Priorität zu, sowohl
Kindern als auch Jugendlichen und Erwachse-
nen, und betont die Komplementarität von formalen
und nicht formalen Bildungs- und Lernaktivitäten.
Entscheidende Bestandteile des erweiterten
Konzepts von Alphabetisierung und
Grundbildung und kontinuierlicher Lernbiographien
sind Lernkompetenzen und Motivation
genauso wie Toleranz und die aktive Teilnahme
an einer Schriftsprachenkultur in einem
bestimmten sozialen Kontext.
Die für die Umsetzung dieses Konzeptes von
Alphabetisierung und Grundbildung notwendigen
politischen und strukturellen Maßnahmen
sind freilich bis heute nicht überall Realität
geworden. Die Nachfolgekonferenz von Jomtien,
das Weltbildungsforum von Dakar, Senegal,
bekräftigte deshalb im April 2000 die
Notwendigkeit von verbesserten Anstrengungen,
und re-definierte konkrete Bildungsziele
und Fristen. Das Forum empfahl außerdem die
Durchführung einer Alphabetisierungsdekade
unter der Schirmherrschaft der Vereinten Nationen,
und übertrug die Gesamtkoordination der
Nachfolgeanstrengungen bis zum Jahr 2015 sowie
die Ausarbeitung eines Aktionsplans für die
Alphabetisierungsdekade der UNESCO. Die
Vereinten Nationen haben mittlerweile der Dekade
zugestimmt, zu deren konzeptioneller Vorbereitung
das UIP maßgeblich beigetragen hat.
Die Gegenwart
Das UIP ist heute ein internationales Forschungs-,
Informations- und Dokumentationszentrum
der UNESCO im Bereich des lebenslangen
Lernens, mit besonderem Schwerpunkt
auf der Bildungsarbeit mit Erwachsenen und
auf außerschulischer Grundbildung und Alphabetisierung.
Zum Mandat des UIP gehören, neben
der Analyse und Weiterentwicklung von
Konzepten, Methoden, politischen Ansätzen
und soziokulturellen Kontexten von Bildung,
die Mitwirkung am Aufbau nationaler und
lokaler Kapazitäten in den Mitgliedsländern
der UNESCO sowie die Förderung von Netzwerken
und Partnerschaften.
47

DAS UIP HEUTE
48
Ein wichtiger Bestandteil der Arbeit des UIP ist
die Initiierung und Koordination kooperativer
Forschungsprojekte, in deren Rahmen Seminare
auf Expertenebene organisiert werden,
sowie die Teilnahme und Mitarbeit an einer
Vielzahl regionaler und internationaler Expertentreffen
und Projekte. Die Arbeit des UIP
umfasst Publikationstätigkeiten, und es stellt
auf Anfrage sein Expertenwissen für spezielle
Dienstleistungen – wie zum Beispiel Evaluierungen
von Programmen – zur Verfügung. Es
bietet darüber hinaus individuellen Forschern
die Möglichkeit zu einem Studienaufenthalt im
Institut.
Alle Tätigkeiten des Instituts basieren
auf Kooperation mit Partnern.
Zu diesen zählen die entsprechenden
Abteilungen am Hauptsitz der
UNESCO in Paris und die fünf im
Bildungsbereich tätigen Schwesterinstitute
genauso wie Vertreter
der UNESCO-Mitgliedsländer, nationale
und internationale Nichtregierungsorganisationen,
Forscher,
Mitarbeiter von öffentlichen und
privaten Erwachsenenbildungsträgern
und Akteure der Zivilgesellschaft.
Die Aktivitäten
Das UIP hat seine Aktivitäten in vier Bereichen
gebündelt. Im ersten der vier Programmbereiche,
“In verschiedenen kulturellen Kontexten
ein Leben lang lernen: Grundlagen schaffen bis
hin zur Stärkung der kreativen Teilnahme”,
werden einerseits die konzeptionell angelegten
Projekte mit Blick auf Lerntheorien, Lernumgebungen
oder kulturelle Kontexte durchgeführt.
Andererseits – wobei diese Komponenten
sich gelegentlich überlappen – sind die hier
angesiedelten Projektaktivitäten darauf ausgerichtet,
die Integration und Anwendung der
Prinzipien des lebenslangen Lernens in der Praxis
sowie deren Umsetzung in politischen
Ansätzen und Maßnahmen zu analysieren.
Unter den aktuellen Aktivitäten im Jahr 2002
im Rahmen des ersten Programmbereichs befinden
sich zum Beispiel Projekte, die die Erfahrungen
und wechselseitigen Bereicherungsmöglichkeiten
beim Lernen zwischen den
Generationen beleuchten oder das Ziel haben,
Indikatoren zu entwickeln, mit deren Hilfe
nachhaltige und übertragbare Lernfähigkeiten
klassifiziert werden können. Die im Vorjahr in
Asien begonnene Serie von regionalen Bestands-

aufnahmen mit Blick auf die in den jeweiligen
Kulturen vorherrschenden Perspektiven von
lebenslangem Lernen wird in diesem Jahr für
Südost Europa, Lateinamerika und die arabischen
Staaten fortgeführt. Weiterhin werden
Untersuchungen über den Zusammenhang zwischen
lebenslangem Lernen und der Herausbildung
einer demokratischen und kritischen
Zivilgesellschaft stattfinden.
Der zweite Programmbereich des UIP mit dem
Titel “In der Folge von CONFINTEA und Dakar:
Evaluierung und Beobachtung der politischen
und institutionellen Veränderungen
für erwachsene Lernende”
umfasst auf der einen Seite die Aktivitäten
am UIP, die die Überprüfung
und Protokollierung von Folgeaktivitäten
der beiden herausragenden
Weltkonferenzen zum Inhalt haben,
insbesondere die strukturellen und
politischen Veränderungen innerhalb
von Ländern und Regionen. Auf der
anderen Seite sind diejenigen Projekte
Teil dieses Programmbereichs, mit
denen das UIP selbst initiativ und aktiv
zur Umsetzung der auf den beiden
Konferenzen verabschiedeten Grundsätze
und Empfehlungen beitragen
möchte. Die Folgeaktivitäten von CONFINTEA
betreffen sowohl verschiedene transnationale
Themenbereiche als auch die für regionale und
nationale Kontexte konzipierten Maßnahmen.
Den Schwerpunkt der Folgeaktivitäten des
Weltbildungsforums von Dakar am UIP bildet
die Integration des breit gefassten Konzepts
von Alphabetisierung und Grundbildung in den
nationalen Aktionsplänen (nämlich, den Grundstein
für lebenslanges Lernen bereits in der
Grundbildung zu legen und Erwachsene in die
Zielgruppe einzubeziehen), die derzeit in allen
49

DAS UIP HEUTE
50
beteiligten Ländern der Welt mit dem Ziel Bildung
für Alle ausgearbeitet werden.
Eine Projektaktivität in diesem Programmbereich
ist eine kontinuierlich durchgeführte Reihe
von Untersuchungen über Notwendigkeit
und Auswirkungen von lebenslangem Lernen
im informellen Arbeitssektor – insbesondere in
Entwicklungsländern – und zur Armutsbekämpfung.
In anderen Projekten werden Strategien
entwickelt, um Fernlernen und offene
Lernsysteme (auch mit Hilfe neuer Informations-
und Kommunikationstechnologien) für
marginalisierte Bevölkerungsschichten zugänglich
zu machen. Zwei spezifische Empfehlungen
der beiden Konferenzen sind zum einen das
Internationale Lernfest, das vom UIP weiterentwickelt
und dessen auf nationalen Koordinatoren
beruhendes Netzwerk kontinuierlich vergrößert
wird; zum anderen wird das UIP maß-
geblich an der Alphabetisierungsdekade der Vereinten
Nationen mitwirken. Ein ganz besonderer
Schwerpunkt für die Arbeit des UIP wird die
Vorbereitung der für Ende 2003 geplanten
CONFINTEA-Nachfolgekonferenz sein.
Der dritte Programmbereich des UIP konzentriert
sich auf den Aufbau von Kapazitäten für
die Entwicklung von lebenslangem Lernen und
beinhaltet Beratungstätigkeiten und technische
Zusammenarbeit sowie Fortbildungsmaßnahmen
für Experten vor Ort. Bildungsrelevante
Fragen in Krisengebieten einerseits und die speziellen
und komplexen Anforderungen für Bildungsarbeit
in Gebieten mit ethnischen und/oder
sprachlichen Minderheiten andererseits werden
in diesem Programmbereich vom UIP behandelt.
Zwei Projekte mit geographischem Schwerpunkt
sind der Aufbau einer Akademie Afrikanischer
Sprachen und die Herausgabe einer Serie
von Lehrbüchern für Universitäten, die die Darstellung
afrikanischer Perspektiven über lebenslanges
Lernen zum Inhalt hat.

Im vierten Programmbereich des UIP mit Namen
“Strukturelle Stützpfeiler: Netzwerke, Dokumentation,
Kommunikation und Sozialmarketing”
befinden sich schließlich alle Aktivitäten,
die die interne und externe Kommunikation
betreffen, einschließlich des Fellowship-Programms
des UIP, der Publikationsabteilung und
des Dokumentationszentrums. Während die
Publikationsabteilung neben den projektbezogenen
Veröffentlichungen die weltweit älteste Zeitschrift
über vergleichende Theorie und Praxis in
formaler und nicht formaler Bildung herausgibt
(die Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft),
verfügt das Dokumentationszentrum
über einen Bestand von ca. 66 000
Büchern, Dokumenten und audiovisuellen Materialien
und koordiniert das internationale ALA-
DIN-Netzwerk von Dokumentations- und Informationszentren
der Erwachsenenbildung. Und
bereits zum fünften Mal wird in diesem Jahr der
vom UIP koordinierte Internationale Preis für
Alphabetisierungsforschung vergeben.
Die Mitarbeiter
Um all diese Aufgaben kümmert sich im Institut
ein internationales Team von rund 25 Kollegen,
darunter wissenschaftliche Mitarbeiter, Publikationsfachleute,
Bibliothekarinnen, Übersetzer,
Sekretärinnen sowie eine Verwaltungsabteilung
und ein EDV-Spezialist,
aus zwölf verschiedenen
Ländern (Belgien, Benin, Chile,
Deutschland, Frankreich, Griechenland,
Großbritannien, Indien,
Iran, Japan, den Philippinen
und Togo). Die Leitung dieses
Teams obliegt dem vom Generaldirektor
der UNESCO ernannten
Institutsdirektor; seit Januar
2000 ist sie in den Händen
von Dr. Adama Ouane aus Mali.
Ein elfköpfiges Kuratorium von
renommierten Bildungsexperten
aus Brasilien, Deutschland, Großbritannien,
Indonesien, Frankreich, China, Namibia, Schweden,
Senegal, Slowenien und Marokko begleitet
und überprüft die Arbeit des Instituts.
BILDNACHWEIS
S. 48 oben links
Das Abschlußfest der “Fünften Internationalen Konferenz
über Erwachsenenbildung” vor dem Institutsgebäude
im Juli 1997
rechts unten
Seminar über AIDS-Prävention in Davao, Philippinen,
Juni 2001
S. 49
Oben:
Einweihung der “Afrikanischen Sprachenakademie”
im September 2001
Rechts unten:
Von der HEW und der Deutschen Shell finanzierter
Solarcontainer des UNESCO-Umweltzentrums
C.R.E.F.E.L.D. im Tschad
S. 51 oben
Federico Mayor, Generaldirektor der UNESCO, übergibt
den Internationalen Preis für Alphabetisierungsforschung
des Jahres 1994 an Maria Luisa Doronila
51

INTERNATIONALE ZEITSCHRIFT FÜR ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT
52
Die Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
ist weltweit die älteste Zeitschrift
für vergleichende Erziehungswissenschaft. Sie
wurde 1931 von dem deutschen Pädagogen
Prof. Friedrich Schneider von der Universität
Köln gegründet, 17 Jahre bevor der erste Lehrstuhl
für dieses Fach an einer deutschen Universität
eingerichtet wurde. Erklärtes Ziel war
es, die “Probleme der Internationalen und Vergleichenden
Erziehungswissenschaft [zu] behandeln
[und] den Leser über die Entwicklungg
der pädagogischen Theorie und Praxis in den
verschiedenen Ländern auf dem Laufenden [zu]
halten [...]”.
Die Zeitschrift erschien vier Mal im Jahr in
deutscher, englischer – mit dem Titel International
Educational Review – und französischer
Sprache. Den Artikeln folgten die entsprechenden
Zusammenfassungen in den jeweils beiden
anderen Sprachen. Neben den wissenschaftlichen
Artikeln enthielt die Zeitschrift Kurzberichte
und einen Überblick über aktuelle Publikationen.
Im Jahre 1935 bemächtigten sich die Nationalsozialisten
in Deutschland dieses wissenschaftlichen
Organs und nutzten es als politisches
Sprachrohr. Professor Bäumler (Universität
Berlin) löste in dieser Zeit Professor Schneider
ab. Der Titel wurde in Internationale Zeitschrift
für Erziehung umgeändert.
1947 wurde die Zeitschrift wieder unter ihrem
ursprünglichen Titel von Prof. Schneider übernommen
und in Salzburg herausgegeben. 1951
wurde die Publikation zunächst eingestellt.
1955 wurde sie vom UNESCO-Institut für
Pädagogik in Hamburg wieder ins Leben geru-
fen, um ein Forum für “Männer und Frauen
aus aller Welt zu schaffen, deren theoretische
und praktische Einsichten und Erkenntnisse in
der Pädagogik die allgemeine Aufmerksamkeit
verdienen”. Der englische Titel lautete nun
International Review of Education. Inhaltlich
sollte gerade das herausgehoben werden, “was
von übernationaler Bedeutung ist”. Dem neuen
Redaktionsbeirat gehörte auch Friedrich
Schneider an. Weitere Mitglieder waren Walther
Merck, Karl W. Bigelow aus New York,
Roger Gal aus Paris and M. J. Langeveld aus
Utrecht. Erster Herausgeber am UIP war Dr.
Christian Schneider.
Im Laufe ihres 71-jährigen Bestehens durchlief
die Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
mehrere Verlagshäuser.Ursprünglich
in Köln beheimatet, verlegten die Nazionalsozialisten
den Publikationsort der Zeitschrift
nach Berlin, wo sie von der Weidmannschen
Buchhandlung veröffentlicht wurde.
Nach Kriegsende wurde sie in Salzburg publiziert.
Seit 1955 wird die Zeitschrift vom holländischen
Verlagshaus Martinus Nijhoff und
seinem Nachfolger Kluwer Academic Publishers
herausgegeben.
Seit 1992 erscheint die Zeitschrift sechs Mal im
Jahr, wobei die “Spezialausgaben”, die einem
Schwerpunktthema gewidmet sind, häufig als
Doppelausgaben erscheinen. Seit 1995 gibt es
Zusammenfassungen der Artikel auch in spanischer
und russischer Sprache. Seit 1999 gibt
es auch eine Online-Ausgabe.
http://www.kluweronline.com/issn/0020-8566

PUBLIKATIONEN/AUSWAHL
54
1 2 3
4 5 6

7 8
9 10
55

PUBLIKATIONEN/AUSWAHL
56
1
Recherche en Education en Europe. Première
Conférence Pan-Européenne pour les Directeurs
d’Instituts Nationaux de Recherche en Education,
Hambourg, 26–29 Avril 1976, compilé et
édité par M. Dino Carelli et Peter Sachsenmeier.
Etudes Pédagogiques Internationales 35 (1977).
2
Vers une culture multilingue de l’éducation,
sous la direction de Adama Ouane. Etudes de l’IUE
3 (1995).
3
H. S. Bhola: Evaluating Literacy for Development
Projects, Programs and Campaigns. UIE
Handbooks and Reference Books 3, UNESCO
Institute for Education and German Foundation
for International Development (1990).
4
Education for International Understanding,
prepared and edited by Terence Lawson. International
Studies in Education 18 (1969).
5
Christoph Führ (Hrsg.): Zur Bildungsreform
in der Bundesrepublik Deutschland. Internationale
Pädagogische Studien 19. Verlag Julius
Beltz und UNESCO-Institut für Pädagogik (1969).
6
Alpha 97: Basic Education and Institutional
Environments, edited by Jean-Paul Hautecœur.
7
Fundamentos de la Educacion Permanente,
dirigida por R. H. Dave. Santillana/Instituto de la
UNESCO para la Educacion (1979).
11 12

8
Maria Luisa Canieso Doronila (1996):
Landscapes of Literacy. An Ethnographic Study of
Functional Literacy in Marginal Philippine Communities.
Winner of the 1994 International Award
for Literacy Research, co-sponsored by the UNESCO
Institute for Education and Human Resources
Development, Canada.
9
Adama Ouane: Handbook on Learning Strategies
for Post-Literacy and Continuing Education.
UIE Handbooks and Reference Books 1 (1989).
10
Adult Education Towards Social and Political
Responsibility, edited by Frank W. Jessup
(1953).
11
Women Reading the World. Policies and
Practices of Literacy in Asia, edited by Carolyn
Medel-Añonuevo. UIE Studies 6 (1996).
12
The Emergence of Learning Societies: Who
Participates in Adult Learning, edited by Paul
Bélanger and Sofia Valdivielso. Pergamon and
UNESCO Institute for Education (1997)
13
Failure in School. An International Study,
presented by W. D. Wall, F. J. Schonell and Willard
C. Olson. International Studies in Education
(1962).
14
Paul Lengrand: Areas of Learning Basic to
Lifelong Education. Advances in Lifelong Education
Volume 10 (1986).
13 14
57

DAS PERSONAL DES UIP IM JANUAR 1953
58
Von links nach rechts:
Dr. Christian Schneider, Deutschland (wiss. Mitarbeiter);
Ingeborg Kortz, Deutschland (Sekretärin);
Prof. Walther Merck, Deutschland (Direktor); John
W. R. Thompson, Canada (UNESCO); Dr. Minna
Specht, Deutschland (Beraterin); Ingeborg Alvensleben,
Deutschland (Sekretärin); Helga Riege, Deutschland
(Dolmetscherin); G. R. E. Gillett, England (stellv.
Direktor); Mechthild Holthusen, Deutschland
(Bibliothekarin); Hans-Gottfried Schadow, Deutschland
(Verwaltungsleiter)

DAS PERSONAL DES UIP IM APRIL 2001
Von links nach rechts – Untere Reihe:
Morteza Ahi, Iran (Betriebsleiter); Christian Albrecht,
Deutschland (Bibliothekar); Lisa Krolak, Deutschland
(Leiterin der Bibliothek); Louise Silz, Schottland
(Projektsekretärin); Maren Elfert, Deutschland
(Öffentlichkeitsarbeit); Suzanne Musiol, Deutschland
(Empfangssekretärin); Marc-Laurent Hazoumé,
Benin (Forschungsspezialist)
Mittlere Reihe: Toshio Ohsako, Japan (Forschungsspezialist);
Detlef Pätzold, Deutschland (Buchhalter);
Bettina Küster, Deutschland (Direktionsassistentin);
Carol Medel Añonuevo, Philippinen (Forschungsspezialistin);
Imke Behr, Deutschland (Bibliothekarin);
Helga Kruska, Deutschland (Reinigungskraft); Su-
sanne Buttkus, Deutschland (Verwaltungsleiterin);
Adama Ouane, Mali (Direktor); Cendrine Sebastiani,
Frankreich (Publikationsassistentin); Bettina Bochynek,
Deutschland (Forschungsspezialistin); Werner Mauch,
Deutschland (Forschungsspezialist)
Obere Reihe: Christopher McIntosh, England (Leiter
der Publikationsabteilung); Klaus-Peter Humme,
Deutschland (stellv. Verwaltungsleiter); Dominique
Bohère, Frankreich (Übersetzerin); Marc De Maeyer,
Belgien (Forschungsspezialist); Gonzalo Retamal,
Brasilien (Forschungsspezialist); Alfred Gbadoe, Togo
(EDV-Spezialist); Madhu Singh, Indien (Forschungsspezialistin)
59

DIREKTOREN
WALTHER MERCK
1892–1964
ALV G. ST. LANGELAND
1908–1965
60
Walther Merck wurde 1892 in Berlin geboren. Nach seinem Studium
in Berlin arbeitete er als Studiendirektor in Hamburg. Schon
während seiner Studienzeit und danach als Mitarbeiter für Auslandspädagogik
am Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in
Berlin unternahm er zahlreiche Auslandsreisen. “International understanding”
war ihm ein Herzensanliegen. 1928/29 verbrachte er einen
längeren Zeitraum in den USA, wo er an einer Reihe von Universitäten
Vorträge hielt. Sein Bibelzitat “Was hülfe es dem Menschen,
wenn er die ganze Welt gewönne und nähme an seiner Seele schaden?”
als Anspielung auf die politische Situation in Deutschland löste
die Empörung der deutschen Nationalisten aus. Nach der Machtergreifung
der Nationalsozialisten durfte er zwar weiter unterrichten,
wurde aber seines Amtes als Schulleiter enthoben. Nach dem
Krieg wurde er Oberschulrat bei der Hamburger Schulbehörde. Von
1950 bis zu seiner Emeritierung im Jahre 1959 hatte er den ersten
und lange Zeit einzigen deutschen Lehrstuhl für Vergleichende Erziehungswissenschaften
an der Universität Hamburg inne. 1951–55 war
er gleichzeitig erster Direktor des UNESCO-Instituts für Pädagogik.
Bis zum Jahre 1962 blieb er dem Institut durch seine Mitarbeit im
Redaktionsbeirat der Internationalen Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
verbunden.
Alv Gunnar Storheid Langeland wurde 1908 in Norwegen geboren.
An der Universität in Oslo schloss er 1931 das Studium in Geschichte
und Englisch ab, 1948 das Lehrerstudium. Er schrieb Bücher und
Artikel über Politik und Geschichte und war Mitglied im Norwegischen
Rat für Volkserziehung, von 1950–55 Vize-Präsident des Norwegischen
Hochschullehrerverbandes. Von 1955 bis 1958 war er
Direktor des UNESCO-Instituts für Pädagogik. Bis zu seinem Tod war
er als Direktor der “Ullern Public School” in Norwegen tätig.

HANS WENKE
1903–1971
SAUL B. ROBINSOHN
1916–1972
Hans Wenke wurde 1903 in Sangerhausen/Deutschland geboren. Er
lehrte in Berlin, Erlangen, Hamburg und Tübingen Pädagogik und
Philosophie und war Vorsitzender des “Deutschen Ausschusses für
Erziehungs- und Bildungswesen”, danach Kultur- und Schulsenator
in Hamburg, bis er 1957 einem Ruf an das Pädagogische Institut der
Universität Hamburg folgte. Seit 1960 war er Berater der Bundesregierung
in Fragen der politischen Bildung. Das Amt als Direktor
des UNESCO-Instituts für Pädagogik, das er 1958 antrat, musste er
bereits ein Jahr später aus gesundheitlichen Gründen niederlegen.
1963 war er Gründungsrektor der Ruhr-Universität in Bochum.
1967 wurde Wenke Direktor des Hans-Bredow-Instituts an der Universität
Hamburg.
Saul B. Robinsohn wurde 1916 in Berlin geboren. 1933 verließ er
Deutschland und studierte an der hebräischen Universität in Jerusalem
Geschichte, Soziologie, Philosophie und Pädagogik. 1959 ging
er als Direktor an das UNESCO-Institut für Pädagogik nach Hamburg,
bis er 1964 einem Ruf als Direktor am 1963 neu gegründeten
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin folgte. Am
9.4.1972 starb er in Berlin. Robinsohn lieferte die theoretischen
Grundlagen für eine eigenständige Curriculumforschung unter
Berücksichtigung des sozialpolitischen Kontexts unterschiedlich
strukturierter Gesellschaften.
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DIREKTOREN
GUSTAF ÖGREN
1911–1997
TETSUYA KOBAYASHI
geb. 1926
62
Gustaf Ögren wurde 1911 in Falköping/Schweden geboren. Er arbeitete
als Lehrer, bis er 1949 Direktor des nationalen Schulradios wurde.
1962/63 baute er in Sierra Leone als UNESCO-Experte ein Schulradio
auf. Von 1964–67 war er Direktor des UNESCO-Instituts für
Pädagogik. Nach seiner Zeit am UIP war er in Schweden an der Teacher’s
University sowie als staatlicher Schulinspektor tätig.
Tetsuya Kobayashi wurde 1926 in Nagano, Japan, geboren. Nach
seinem Studium der Pädagogik, das er in Tokio, England und den
Vereinigten Staaten absolvierte, lehrte er an der Internationalen
Christlichen Universität in seinem Heimatland. 1968 wurde er Direktor
des UNESCO-Instituts für Pädagogik. 1972 ging er nach Japan
zurück, wo er an der Universität von Kyoto als Professor und Dekan
an der Fakultät für Vergleichende Erziehungswissenschaften tätig
war.

M. DINO CARELLI
geb. 1924
RAVINDRA H. DAVE
geb. 1929
VON 1951 BIS HEUTE
Dino Carelli wurde 1924 in Cordoba, Argentinien, geboren. Nach
dem Studium der Philosophie und Erziehungswissenschaften verbrachte
er Forschungsaufenthalte in New York und von 1959–63 an
der Universität Hamburg. Von 1968–72 und dann wieder ab 1979
war er bei der UNESCO in Paris als Programmspezialist tätig.
1972–79 war er Direktor des UNESCO-Instituts für Pädagogik.
Ravindra Dave wurde 1929 in Ahmedabad, Indien geboren. Er studierte
an den Universitäten von Bombay und Gujarat in Indien sowie
an der Universität Chicago Erziehungswissenschaften. In Indien war
er Professor und Dekan beim Indischen Rat für Bildungsforschung und
Ausbildung und leitete die Abteilungen für Curriculum und Evaluierung,
Schulbücher und Lehrerbildung. Von 1972–76 wirkte Dave als
Technischer Direktor des UNESCO-Instituts für Pädagogik in Hamburg
maßgeblich an den Forschungsprogrammen des Instituts mit.
Von 1976–79 war er am Internationalen Institut für Bildungsforschung
der UNESCO in Paris tätig, bis er von 1979–89 als Direktor
wieder an das UIP kam. Im Rahmen seines Programms “Dienst im
Ruhestand” (“Retiring to Serve”) ist er – neben anderen Funktionen
– ehrenamtlich als leitender Berater der indischen Schulaufsichtsbehörde
and Gastprofessor an der Mahatma Gandhi Universität von
Gujarat tätig.
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DIREKTOREN
PAUL BÉLANGER
geb. 1939
ADAMA OUANE
geb. 1948
64
Paul Bélanger wurde 1939 in Ville de Valleyfield/Kanada geboren.
Er studierte Politik, Bildungssoziologie, Kunst und Literatur und promovierte
an der Sorbonne in Paris mit einer Dissertation über Bildungssoziologie.
Von 1972–85 war er Direktor des Kanadischen
Instituts für Erwachsenenbildung und von 1985–87 Präsident der nationalen
Kommission für Evaluation außerschulischer Bildungsinstitutionen
in Québec. In den folgenden zwei Jahren war er Generaldirektor
des Instituts für angewandte Arbeitswissenschaft in Montréal.
Die Jahre 1989–99 verbrachte er als Direktor des UNESCO Instituts
für Pädagogik in Hamburg. Paul Bélanger ist heute Professor und
Direktor des interdisziplinären Forschungszentrums für lebenslanges
Lernen an der Universität von Québec in Montréal.
Adama Ouane wurde 1948 in Mali geboren. Er promovierte 1976
über angewandte Sprachwissenschaften am Institut für Linguistik an
der Moskauer Akademie der Wissenschaften. Von 1977–82 arbeitete
er in Mali als stellvertretender Generaldirektor der nationalen Behörde
für Alphabetisierung und Linguistik in Bamako, als Dozent
an der cole Normale Supérieure (ENS) in Bamako sowie als Berater
für UNICEF, UNDP und die Weltbank. Zwischen 1982 und 1995
war er als Programmspezialist am UNESCO-Institut für Pädagogik
tätig. Zwischen 1995 und 2000 arbeitete er in der Bildungssektion
der UNESCOin Paris, bevor er 2000 als Direktor erneut an das UIP
kam.

EIN RÜCKBLICK
Als ich im Juli 1968 mein Amt als Direktor
antrat, ging es mir zunächst um die Fortführung
der Arbeit, die der vorherige Direktor und seine
Mitarbeiter unter der Aufsicht des Kuratoriums
begonnen hatten. Gleichzeitig erhielt ich den
Auftrag, die Programme des UIP der neuen Situation
entsprechend umzugestalten. 1968 wurde
das bis dahin unabhängige Internationale
Bildungsbüro (IBE) an die UNESCO angegliedert.
Dies warf die Frage nach einer Aufgabenverteilung
zwischen den UNESCO-Bildungsinstitutionen
auf, insbesondere zwischen dem
IBE und dem UIP. Als ich in Hamburg ankam,
war die grundsätzliche Aufgabenteilung bereits
vorgenommen, und das UIP war damit beschäftigt,
dafür zu sorgen, daß diese sich in seinen
Projekte widerspiegelte. Beide UNESCO-Institutionen
leiteten aus ihrer Geschichte den
Anspruch ab, Zentren für vergleichende Bildungsforschung
zu sein. Der erste Direktor des
UIP kam aus der vergleichenden Bildungsforschung,
wie auch einige der nachfolgenden
Direktoren. Als einer von ihnen war mir sehr
daran gelegen, diese Tradition aufrecht zu erhalten
und an die neue Situation anzupassen.
Während das IBE internationale Konferenzen
von Regierungsvertretern zur Durchführung
seiner Programme abhielt, setzte das UIP seine
Tradition von Expertentagungen fort.
Diese Tagungen, zu denen Experten aufgrund
ihres Fachwissens eingeladen wurden, und deren
Themen den gesellschaftlichen Bedürfnissen
und Bildungstrends entsprechend festgelegt
wurden, stellten die charakteristischste Form
der UIP-Aktivitäten dar. In den Jahren zwischen
1968 und 1972 wurden Themen wie die Universitätsreform
in der Bundesrepublik Deutschland,
Benachteiligung von Entwicklungsländern
sowie die Unterricht in der Muttersprache
behandelt, um nur einige zu nennen. Diese Beispiele
mögen der Veranschaulichung der the-
TETSUYA KOBAYASHI
matischen Spannbreite dienen. Die in Zusammenarbeit
mit der Deutschen UNESCO-Kommission
organisierte Tagung zur Universitätsreform
in der BRD befasste sich mit einer der
großen Fragen jener Zeit, nicht nur auf lokaler,
sondern auf internationaler Ebene. Die zweite
Tagung beschäftigte sich mit zwei weiteren
wichtigen Themen, Bildung für Minderheiten
und in Entwicklungsländern. Die dritte über
Muttersprachen war nicht nur auf Entwicklungsländern
begrenzt. 1971 fand ein Expertentreffen
über die Methodologie der Vergleichenden
Bildungsforschung statt, das zum Ziel hatte,
methodische Fragen sowohl für die praktische
Projektarbeit als auch für andere vergleichende
UIP-Programme und internationale
Bidungsstudien zu klären. An dieser Stelle sollte
auch das Internationale Projekt für Leistungsmessung
(IEA – International Project for the
Evaluation of Educational Achievement) erwähnt
werden, das 1959 vom UIP ins Leben
gerufen wurde. 1961 erhielt das IEA einen unabhängigen
Status und verlegte sein Sekretariat
nach Stockholm. Die Zusammenarbeit mit
dem IEA und den beteiligten Experten blieb
erhalten, und die Programme des UIP profitierten
von ihrem Fachwissen über empirische
Methodologie.
Eine andere Form von Aktivitäten, die das UIP
durchführte, waren Seminare. Mit einer Seminarreihe
zu Internationaler Verständigung, die
gemeinsam mit nationalen UNESCO-Kommissionen
abgehalten wurden, leistete das UIP
einen einzigartigen Beitrag zu diesem Thema.
1968 wurde diese Reihe eingestellt und teilweise
durch ein Expertentreffen über Kunst von
Kindern als Mittel zur internationalen Verständigung,
sowie teilweise durch einen neuen Typ
von Seminar ersetzt, das der Schulung von Bildungsforschern
diente. Das European Seminar
on Learning and the Educational Process
(SOLEP) wurde in Kooperation mit Schweden,
65

TETSUYA KOBAYASHI
66
England und den USA in Schweden durchgeführt.
Ihm folgte 1970 ein zweites für französischsprachige
Forscher in Frankreich und ein
drittes 1972 für die asiatische Region in Thailand.
Neu war auch die Seminarreihe für Direktoren
von Bildungsinstitutionen und Pädagogikprofessoren,
die den Informationsaustausch
and die Koordination von Forschungsaktivitäten
zwischen Forschungsinstituten und Universitäten
zum Ziel hatte.
In Zusammenhang mit der oben erwähnten
internationalen Verständigung möchte ich ein
besonderes Projekt erwähnen, an dem ich selbst
beteiligt war. Das Jahr 1970 war von den Vereinten
Nationen als Internationales Bildungsjahr
ausgerufen worden. Dem Aufruf des Generaldirektors
der UNESCO folgend, widmete
das UIP das Expertentreffen des Jahres der Internationalen
Bildung und veröffentlichte in Zusammenarbeit
mit einem tschechischen Experten
und der nationalen tschechischen UNESCO-
Kommission einen Sonderband zum Gedenken
an den dreihundertsten Jahrestag des Todes von
Jan Amos Comenius. Dieses Ereignis unterstrich
die Bemühungen des UIP, den damaligen
osteuropäischen Ländern seine Arbeit in der
Zeit der Ost-West-Spannungen zugänglich zu
machen. Die Beteiligung osteuropäischer Experten
an verschiedenen Tagungen war ermutigend.
Zwei junge Forscher wurden nacheinander
vom UIP als wissenschaftliche Mitarbeiter
verpflichtet. Zusammen mit der Einstellung
eines asiatischen Forschungsexperten, abgesehen
von mir selbst, konnte dies als Zeichen
für die Erweiterung der Aktivitäten des UIP
gewertet werden.
Bis zu diesem Zeitpunkt wurden die Projekte
auf der Basis der Bedürfnisse sowohl außerhalb
als auch innerhalb des UIP festgelegt und umfassten
demzufolge ein gewisses Spektrum an
Themen. Die Restrukturierung der Arbeit des
UIP sah die Konzentration auf einen Schwerpunkt
vor. Nach ausgedehnten Beratungen mit
dem UNESCO-Sekretariat und anderen beteiligten
Organisationen und Experten wählte das
Kuratorium des UIP lebenslanges Lernen als
Arbeitsgebiet, ein Thema, dessen sich die
UNESCO gerade angenommen hatte. Die Umsetzung
dieses Beschlusses oblag größtenteils
dem mir nachfolgenden Dirktor und Personal.
Eine weitere Aufgabe in jener Zeit war der
Umzug in das neue Gebäude, das von der Freien
und Hansestadt Hamburg zur Verfügung gestellt
wurde. Das Gebäude in der Feldbrunnenstraße
70 war schön und bequem, wurde aber
leider zu klein, um die erweiterten Aktivitäten
des Instituts unterzubringen zu können, einschließlich
der oben erwähnten Projekte, sowie
die nicht minder wichtige Bibliothek und Dokumentationsabteilung
sowie die Redaktion der
Internationalen Zeitschrift für Erziehungswissenschaft.
Die Planung für den Umzug wurde
während meiner Zeit durchgeführt, aber der
Umzug geschah nach meiner Zeit.
Bevor ich diesen kurzen Rückblick abschließe,
möchte ich allen zu der damaligen Zeit mit der
Arbeit des UIP Betrauten meine Dankbarkeit
ausdrücken, insbesondere Dr. Hans Reimers,
dem Vorsitzenden des Kuratoriums, Prof. Dr.
György Agoston, dem zweiten Vorsitzenden,
sowie anderen Kuratoriumsmitgliedern, einigen
Mitarbeitern der UNESCO sowie dem Personal
des UIP in Forschung, Verwaltung und
Sekretariat, deren Unterstützung mir eine angenehme
Durchführung meiner Arbeit ohne viele
Fehlschläge ermöglichte. Persönlich habe ich
sehr von den dort gemachten Erfahrungen
profitiert, die zu meiner weiteren Karriere bis
heute beigetragen haben.
Tetsuya Kobayashi

EIN PERSÖNLICHER RÜCKBLICK AUF
DIE JAHRE ALS DIREKTOR DES UIP
Vierzehn aus vierzig und fünfzig!
Es freut mich außerordentlich, auf Wunsch des
UIP dieses persönliche Bild aus Anlass des goldenen
UIP-Jubiläums zu skizzieren. Ich hatte in
der Tat das große Privileg, dem UIP zwischen
1979 und 1989, insgesamt etwas länger als ein
Jahrzehnt, als Direktor zu dienen. Davor arbeitete
ich von 1972–76 auch als Technischer
Direktor/Forschungsdirektor des Instituts.
Beruflich waren diese 14 Jahre Arbeit am UIP
sehr produktiv, persönlich waren sie ausgesprochen
bereichernd. Wenn ich nun auf 40 Jahre
Arbeit vor meiner Pensionierung und weitere
elf Jahre ehrenamtliche Tätigkeit für etliche Regierungs-
und Nichtregierungsorganisationen
in der Zeit danach blicke, glaube ich, dass die
Zeit am UIP für mich insofern besondere Bedeutung
hatte, als ich einige konkrete Beiträge
zu den Themen Bildung und menschliche Entwicklung
im Rahmen der allgemeinen Ziele der
UNESCO leisten konnte.
Die sechs Stärken des UIP
Als ich beschloss, für meine erste Periode am
UIP zu arbeiten, waren mir einige außerordentliche
Stärken des Instituts im Verhältnis zu
seiner Größe aufgefallen, die sich in der Folge
bestätigten und die ich während meiner 14 Jahre
intensiv nutzte. Zu diesen Stärken gehören:
1 die große Chance, dass seine in Zusammenarbeit
mit nationalen Regierungen,
nationalen UNESCO-Kommissionen,
Nichtregierungsorganisationen und deren
regionalen und internationalen Netzwerken
durchgeführten Programme eine
wirklich weltweite Reichweite haben;
2 eine integrale Verbindung zur UNESCO
und den Vereinten Nationen mit den ent-
RAVINDRA DAVE
sprechenden Vorteilen in puncto Unterstützung,
Zusammenarbeit und Inspiration;
3 die Tatsache, dass das UIP in Europa und
außerdem in einem der fortgeschrittensten
Länder der Welt – Deutschland –
beheimatet ist;
4 die direkte Unterstützung und Förderung
durch die Behörden des Gastgeberlandes
und die kollegiale Zusammenarbeit mit
seinen modernen Institutionen für Bildungsforschung
und
-entwicklung;
5 die Lage des Instituts in der Hansestadt
Hamburg in der Nähe der Universität,
neben der großzügigen Unterstützung
durch den Stadtstaat und
6 die grundsätzliche und weitreichende
Autonomie, die das UIP inmitten dieses
enggeknüpften lokalen, regionalen und
globalen Beziehungsgeflechts genoss. All
diese und eine Reihe ähnlicher Charakteristika
sorgten einerseits für außergewöhnliche
Möglichkeiten und andererseits
für berufliche Herausforderungen,
die ich am allermeisten genoss.
1971 beschloss das UIP-Kuratorium, einen speziellen
Arbeitsschwerpunkt zu wählen, dem für
eine bestimmte Zeitspanne nachgegangen werden
sollte. Man dachte, dass das Konzept der
Lebenslangen Bildung einen solchen Schwerpunkt
darstellen könnte. Zu diesem Zeitpunkt
wurde ich gefragt, ob ich nicht am Institut arbeiten
wollte und auch informell im Zusammenhang
des Arbeitsschwerpunkts und damit verbundener
Angelegenheiten um Rat gebeten. Im
März 1972, nachdem ich am Institut angefangen
hatte, legte das Kuratorium schließlich die
Lebenslange Bildung als Schwerpunkt fest, wobei
insbesondere die Forschung zu Bildungsinhalt
und -prozess im Blickpunkt stehen sollten.
67

RAVINDRA DAVE
68
Die erste Phase: Schwerpunkt auf
Lebenslangem Lernen
In der Folge dieser wichtigen Entscheidung
starteten wir eine Reihe von Studien und damit
einhergehender Aktivitäten über Theorie und
Praxis des Lebenslangen Lernens. Ich war
hauptächlich dafür verantwortlich, 1972-73
die erste monographische Studie durchzuführen,
die sich auf Interviews, Fallstudien und
andere Verfahren stützte und darauf abzielte,
die Hauptzüge des Konzepts des lebenslangen
Lernens und deren mögliche Anwendung bezüglich
Inhalt und Prozess der formalen, nonformalen
und informalen Lernsysteme inklusive
der Schulphase und darüber hinaus zu erarbeiten
und in einer Monographie zusammenzufassen.
Diese erste Monographie enthielt 20
wohldefinierte Konzeptcharakteristika und
konkret aufgeführte Beispiele ihrer Anwendung
auf Ziele und Inhalt, Lernquellen und -prozesse,
Evaluation und ähnliche Aspekte.
Eine Reihe darauf folgender Monographien erkundete
ähnliche konzeptionelle und praktische
Dimensionen der Lebenszeit und des Lebensraums,
um die Ziele der individuellen und kollektiven
menschlichen Entwicklung für eine bessere
und höhere Lebensqualität zu erreichen.
Einige Monographien und insbesondere die 20
Grundzüge der lebenslangen Bildung wurden
in verschiedene Sprachen übersetzt, um sie in
der ganzen Welt zu verbreiten. Die Monographien
wurden durch weitere Forschungen und
Publikationen einer Reihe vielversprechender
Fallstudien aus Asien, Afrika, Lateinamerika,
Europa und anderen Regionen ergänzt.
Gleichzeitig wurde unter meiner Koordination
eine konzeptionelle Hauptstudie über die Grundlagen
der lebenslangen Bildung begonnen mit
Beiträgen von international renommierten Experten
wie Bogdan Suchodolski aus Polen,
Arthur Cropley aus Australien/Kanada, Henri
Janne aus Belgien, Prem Kirpal aus Indien,
Annie Vinokur aus Frankreich/Algerien und
Clin De’ath aus Neuseeland/Kanada. Dieses
bahnbrechende Projekt generierte erstmalig das
Grundwissen über die philosophischen, psychologischen,
soziologischen, historischen, anthropologischen
und wirtschaftlichen Grundlagen
der lebenslangen Bildung. Die Ergebnisse dieser
Studie erregten das Interesse einiger weltberühmter
Verlage. Die englische Version des Grundlagen-Buchs
wurde in Oxford/Großbritannien
als Pergamon/UIP-Publikation herausgebracht
und weltweit verbreitet. Die spanische Ausgabe
wurde von Santillana in Madrid veröffentlicht
und wurde in spanischsprachigen Ländern,
besonders in Lateinamerika, sehr populär. Sie
erhielt lobende Besprechungen in erziehungswissenschaftlichen
Fachzeitschriften und wurde
schnell zu einem einschlägigen Nachschlagewerk
in mehreren hundert Universitäten und
Hochschulen auf der ganzen Welt für unterschiedliche
Lehrveranstaltungen in Erwachsenen-
und Weiterbildung, lebenslanger Bildung
usw.
Gleichzeitig wurden diese vom UIP initiierten
Aktivitäten wichtiger Bestandteil der Folgemaßnahmen
der UNESCO zu ihrem internationalen
Bericht “Wie wir leben lernen” (“Learning
to be”) von 1972, in dem lebenslange Bildung
in der allerersten von 21 Empfehlungen als
Königsweg zukünftiger Bildungspolitik und
Leitmotiv entsprechender Bildungsprogramme
sowohl in Industrie- als auch in Entwicklungsländern
bezeichnet wurde. Viele weitere Studien
wurden in der Folge vom UIP über einen
Zeitraum von mehr als zehn Jahren über das,
was wir “Annäherungen an lebenslange Bil-

dung” nannten, durchgeführt und deren Ergebnisse
weltweit verbreitet. Es versteht sich,
dass das Institut weltweit Beachtung und Unterstützung
fand und gleichzeitig Bildungspolitikern
und -praktikern wertvolle Dienste auf diesem
neuen Gebiet leistete. Für mich persönlich
bedeutete diese Einbeziehung in eine weltweite
Zukunftsentwicklung, die darauf abzielte, den
Menschen während des ganzen Lebens in seinem
Streben nach Unabhängigkeit, Erleuchtung
und Veränderung zu unterstützen, das Gefühl
einer großen professionellen Erfüllung.
Die konzeptionellen und praktischen Entwicklungen
im Bereich der lebenslangen Bildung
wurden nicht vom UIP alleine geleistet. Verschiedene
Organe der UNESCO waren mit diesem
breiteren Bildungsverständnis befasst. Andere
regionale und nationale Institutionen und
Organisationen, sowohl mit als auch ohne Einbeziehung
der Regierung, hatten eine Vielzahl
von Aktivitäten dazu unternommen. Die sich in
den siebziger Jahren formierende Bewegung
zur Förderung der non-formalen Bildung wurde
gleichfalls in der Perspektive des lebenslangen
Lernens betrachtet. Als ich nach Paris ging,
um an unserem Schwester-Institut, dem Internationalen
Institut für Bildungsplanung (IIEP)
zu arbeiten, blieb mein enger Kontakt zu den
Entwicklungen am UIP und anderen Institutionen
innerhalb und außerhalb der UNESCO
erhalten.
Zurück am UIP: Bedarfsanalyse und neue
Grenzen
Als ich 1979 als Direktor ans UIP zurückkehrte,
setzten wir unsere Arbeit auf diesem vielversprechenden
Gebiet fort und eröffneten neue
Arbeitsfelder. Ich besann mich auch erneut auf
die spezifischen Stärken des Instituts, die ich
weiter oben schon aufgezählt habe, um auf
RAVINDRA DAVE
optimale Weise von diesen enormen Vorteilen
bei der Erfüllung meiner zusätzlichen Aufgaben
zu profitieren.
Auf Grundlage dieser Vorteile und der ab 1972
geleisteten Arbeit über Theorie und Praxis der
lebenslangen Bildung entwickelten wir eine
mehrschichtige Strategie, um die Dienste des
UIP sowohl für Industrie- als auch Entwicklungsländer
auf der ganzen Welt innerhalb der
Ziele der UNESCO auszuweiten.
In dieser Phase begann das UIP seine Arbeit in
den Bereichen Alphabetisierung, Nachalphabetisierung
und Weiterbildung von frisch alphabetisierten
Menschen in der Perspektive des
lebenslangen Lernens. Bis dahin hatte das Institut
nicht systematisch zur Alphabetisierung
gearbeitet. Andererseits hatten Alphabetisierungsprogramme
in den siebziger Jahren dank
der anhaltenden Bemühungen der UNESCO,
nationaler Regierungen von Entwicklungsländern,
Nichtregierungsorganisationen und anderer
Institutionen auf der ganzen Welt an Bedeutung
gewonnen. Es wurde jedenfalls deutlich,
dass, während es eine Menge von Aktivitäten
in der Alphabetisierungsarbeit gab, sich in den
Bereichen Nachalphabetisierung und Weiterbildung
von neu alphabetisierten Kindern,
Jugendlichen und Erwachsenen nicht viel tat.
In der Folge wurde das Problem, dass viele der
frisch Alphabetisierten wieder zu Analphabeten
wurden, immer gravierender.
Nachalphabetisierung und lebenslanges
Lernen: Die S-F-A-Ziele
Unsere Feldbeobachtungen und Bedarfsanalysen
zeigten deutlich, dass es dringend notwendig
war, frisch Alphabetisierten auf drei konkrete
Arten zu helfen:
1 Stabilisierung von Lese- und Schreib-
69

RAVINDRA DAVE
70
fähigkeiten, sie dauerhaft machen;
2 Fortführung ihres Lernens zu ihrer allgemeinen
und beruflichen Entwicklung,
indem die Lese- und Schreibfähigkeit
selbst als wichtige Lernfähigkeiten benutzt
wurden, und
3 Anwendung dieses wiederkehrenden Lernens
zur Verbesserung ihrer Lebensqualität.
Wir fanden gleichfalls heraus,
dass diese frisch Alphabetisierten eine
Anzahl von alternativen, flexiblen und
attraktiven Lernstrategien in formalen,
non-formalen und informalen Zusammenhängen
innerhalb des weiten Rahmens
des lebenslangen Lernens brauchten.
Durch die Herstellung von Zeitungen
für frisch Alphabetisierte zum Beispiel
erlangten diese neben dem Wissen über
selbstorganisiertes Lernen auch eine Art
von Status, die Bildung kleiner Lerngruppen
zielte durch speziell entwickelte
Lernmaterialien auf die gemeinsame Entwicklung,
usw.
In diesem speziellen und bedarfsorientierten
Kontext stellte sich das UIP der Herausforderung
und entwickelte eine Großinitiative zur
Entwicklung von Lernstrategien und Techniken
der Nachalphabetisierung und Weiterbildung
im weiteren Rahmen des lebenslangen Lernens,
der bereits früher vom Institut aufgebaut worden
war. Da das Institut noch nicht über die nötige
Zahl von fähigen Mitarbeitern und Beratern
in diesem Bereich verfügte, lag ein beträchtlicher
Teil der Verantwortung an dieser
Pionierarbeit auf meinen Schultern. Die Lage
verbesserte sich deutlich, als wir uns zusätzlicher
finanzieller Unterstützung seitens der
deutschen Behörden versichern konnten.
Das Alphabetisierungs- und Nachalphabetisierungsprojekt
beinhaltete einen innovativen
Ansatz, der integrierte Forschung und forschungsfundierte
Ausbildung umfasste, die
Forscher als Experten benutzte und die Forschungsergebnisse
als Ausbildungsmaterial, um
seine Wirksamkeit, seine Bedeutung und seine
Leistungsfähigkeit zu optimieren. Die Gesamtstrategie
beinhaltete eine Reihe vielversprechender
Charakteristika wie z.B.
■ die Durchführung partizipatorischer Forschung
an der Basis über die Bildung von
Forschungsnetzwerken mit der Hilfe lokaler
Funktionäre in verschiedenen Weltregionen;
■ Einführung eines neuen Programms zur
forschungsfundierten Ausbildung, das in
unterschiedlichen Regionen durchgeführt
wurde und die Dienste örtlicher Spezialisten
zusammen mit den UIP-Mitarbeitern
nutzte und bestimmte Fallstudien über
Lernstrategien im Zusammenhang von
Nachalphabetisierung im Rahmen lebenslangen
Lernens als Ausbildungsmaterial
benutzte, das sowohl lokale als auch internationale
Erfahrungen präsentierte;
■ Publikation der Forschungsergebnisse in
Englisch, Französisch, Spanisch und Arabisch,
um die Kommunikation zu erleichtern;
■ breite Verteilung der Publikationen an
verschiedene nationale und lokale Organisationen,
sowie deren Verkauf zu reduzierten
Preisen;
■ Aufbau eines neuen Dokumentationsbereichs
über Alphabetisierung, Nachalphabetisierung
und Weiterbildung zu Zwecken
der Forschung, Ausbildung, Verteilung
und Ausstellung am UIP und
anderswo;
■ Zusammenarbeit mit nationalen und anderen
Nichtregierungsorganisationen, die
in den Bereichen Alphabetisierung und
Erwachsenenbildung in Entwicklungs-

und Industrieländern tätig waren, sowie
mit den UNESCO Regionalbüros, dem
UNESCO-Sekretariat und nationalen Regierungen;
■ Einführung von Mechanismen zur gemeinsamen
Finanzierung, wobei die teilnehmenden
Länder die Kosten trugen, die
vor Ort anfielen, und das UIP die auf
internationaler Ebene anfallenden Kosten
für Forschung, Personal, Reisen und
damit zusammenhängende Aktivitäten
trug; und
■ Zusätzliche regelmäßige finanzielle Unterstützung
seitens der deutschen Behörden
über fast ein Jahrzehnt insbesondere
für Ausbildungsprogramme in verschiedenen
Regionen und in Hamburg und für
ähnliche Aktivitäten im Zusammenhang
dieses Projekts.
Hunderte von Alphabetisierungsexperten aus
über hundert Ländern konnten in kleinen Gruppen
ausgebildet werden. Aus größeren Ländern
konnten sogar noch mehr Experten zur Ausbildung
auf regionaler und internationaler Ebene
eingeladen werden. Im Gegenzug gaben diese
in ihren Herkunftsländern ihr Wissen an Alphabetisierungspersonal
auf lokaler Ebene, deren
Zahl in die Tausende geht, weiter, und entwickelten
Lehr-/Lernmaterialien für die Nachalphabetisierungsarbeit
mit frisch alphabetisierten
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen,
das so auf die jeweiligen Landesbedingungen
zugeschnitten werden konnte. Das UIP legte
eine Sammlung zahlreicher Beispiele solcher
Materialien für unterschiedliche Zwecke an.
Somit entstand einerseits ein sehr guter Multiplikationseffekt,
und andererseits wuchs das
Bewusstsein über die Notwendigkeit von Nachalphabetisierungsarbeit
und Weiterbildung. In
den bildungspolitischen regionalen und internationalen
Seminaren gaben wir unseren Teil-
RAVINDRA DAVE
nehmern aus verschiedenen Ländern oft den
fröhlichen Rat mit auf den Weg: “Lass’ die Finger
von der Alphabetisierung, wenn Du keine
Nachalphabetisierung machen kannst!”
Diese weltweite strategische Aktion kündigte
einen neuen Abschnitt in den Annalen des UIP
an. In Anerkennung unserer Anstrengungen und
Ergebnisse unternahm die UNESCO in ihrer
Generalkonferenz einen sehr ermutigenden
Schritt und fasste den Beschluss, mit dem UIP
regelmäßige Programme zu Inhalten bzw. Lernprozessen
in der Alphabetisierungs- und Nachalphabetisierungsarbeit
und der lebenslangen
Bildung einzurichten. Ähnliche Formen der Zusammenarbeit
mit Organisationen innerhalb
und außerhalb Deutschlands nahmen mit der zusätzlich
gewonnenen Stärke und weltweiten Visibilität
des UIP auf bemerkenswerte Weise zu.
Mehrere Programme für die Industrieländer
Gleichzeitig führte das UIP eine Anzahl weiterer
Programme und Projekte durch, die sich auf
Industrieländer richteten. Jedes Jahr wurden nun
gemeinsame Studien und Treffen zusammen mit
dem Europarat durchgeführt. In den achtziger
Jahren, also zu einer Zeit, als der kalte Krieg
noch nicht zu Ende war, gelang es dem UIP des
öfteren, Bildungswissenschaftler aus Osteuropa
und der westlichen Welt zu Zwecken des professionellen
Dialogs und direkten Austauschs
über Erfahrungen und Probleme in Bezug auf
Bildungsinhalte und -prozesse zusammen zu
bringen. Außerdem waren bestimmte Projekte
wie die “Sieben-Länder-Studie über Kurrikula
zur lebenslangen beruflichen Bildung” für beide
Seiten, sowohl für Industrie- als auch Entwicklungsländer,
gedacht – zur Zusammenarbeit
über Forschung, Verbreitung von Erkenntnissen
und Wissensaustausch in wichtigen Problemfeldern,
die für alle UNESCO-Mitgliedsstaaten
von Bedeutung waren.
71

RAVINDRA DAVE
72
Es gab auch kräftige Unterstützung seitens
unserer vierteljährlichen Fachzeitschrift, der
Internationalen Zeitschrift für Erziehungswissenschaft.
Wir konnten während meiner Zeit als
Direktor und Vorsitzender ihres Redaktionsausschusses
nicht weniger als 40 Ausgaben zu
Themen, die für die weltweiten Aufgaben des
UIP von Bedeutung waren, herausgeben. Das
Dokumentationszentrum des UIP durchlief
einen tiefgreifenden Wandlungsprozess und
wurde zum Rückgrat der neuen UIP-Initiativen.
Es gab eine Vielzahl von Materialien und Listen
zur Verbreitung der Prinzipien der lebenslangen
Bildung und zur entsprechenden
Sensibilisierung der Fachwelt heraus. Dutzende
Ausstellungen von Materialien, die für spezifische
Projekte von Bedeutung waren, wurden
organisiert, wenn innerhalb oder außerhalb des
UIP Netzwerktreffen oder Ausbildungsprogramme
stattfanden. Alle Mitarbeiter des Instituts
fühlten sich der gemeinsamen Aufgabe und den
Zielen des UIP gleichermaßen verpflichtet. Sie
alle namentlich zu nennen, ist im Rahmen dieses
Aufsatzes leider nicht möglich, gleichwohl
war ich ihnen immer zu großem Dank verpflichtet.
Das Kuratorium des Instituts, die deutschen
Behörden, die deutsche UNESCO-Kommission,
die Kollegen im UNESCO-Sekretariat und
anderswo, zahlreiche Nichtregierungsorganisationen
und Experten auf der ganzen Welt, von
Japan bis Deutschland und von Nepal und
Indien bis Kolumbien und Kanada – alle waren
enorm hilfreich und engagiert während der 14
Jahre weltweiter Bildungsbewegung, in der ich
eine führende Rolle zu spielen hatte. Obwohl
ich mich nicht auf alle diese Personen namentlich
beziehen kann, muss ich doch den Namen
von Dr. Hubert Braun, Vorsitzender des UIP-
Kuratoriums in meiner Zeit als Direktor,
nennen. Er setzte alle Hebel in Bewegung, um
das UIP in seinen Funktionen großzügig und
weise zu fördern und spielte bei der Sicherung
zusätzlicher finanzieller Unterstützung von Seiten
der deutschen Behörden, ohne die viele wichtige
Aktivitäten nicht möglich gewesen wären,
eine Schlüsselrolle.
Ein seltener Schatz
Als ich schließlich am Tag meiner Pensionierung
nach Hause kam, bereitete mir meine
Familie eine freudige Überraschung. Stets hatte
ich praktisch alle Teilnehmer an Forschungsund
Ausbildungsseminaren und sonstige Besucher
des UIP zu mir nach Hause zum zwanglosen
Gespräch und Abendessen mit indischen
Curry-Gerichten eingeladen. Dies war während
der 14 Jahre zur Routine geworden und war für
eine typische indische Familie keineswegs ungewöhnlich.
Was ich aber nicht wusste, war, dass
Mitglieder meiner Familie die Länder und
Nationalitäten der verschiedenen Besucher, die
sie ein Mal oder mehrere Male zu Hause empfangen
und von denen sie viel gelernt hatten,
getreulich gezählt hatten. Sie erzählten mir zum
ersten Mal an jenem Abend, dass die Zahl der
Länder, aus denen Gäste bei mir zu Hause empfangen
worden waren, ensprechend ihrer sorgfältigen
Rechnung die Zahl 117 ergab. “Aus
117 Ländern!” rief ich. Als ich aber in Ruhe auf
meine 14 Jahre am UIP zurückblickte, fühlte
ich: ja, das sollte stimmen! Heute pflegen wir
gerne das Andenken an dieses unvorhergesehene
Rechenexempel – ein seltener Schatz
unschätzbarer interkultureller Erfahrung, der
uns mit dem Lauf der Jahre unseres Lebens
immer mehr erfreut.
Ravindra H. Dave

EIN PLÄDOYER FÜR DAS
RECHT ZU LERNEN
Wenn für die UNESCO Erwachsenenbildung
und lebenslanges Lernen heute zentrale Elemente
ihres allgemeinen Auftrags sind, so verdanken
wir diese Verschiebung in ihrem Bildungsverständnis
dem UNESCO-Institut für
Pädagogik und seinen wegweisenden Bemühungen
in den letzten 50 Jahren.
Tatsächlich wurde schon im allerersten vom
Institut veranstalteten Seminar im Jahr 1952
“Erwachsenenbildung als Mittel zur Entwicklung
und Stärkung sozialer und politischer Verantwortung”
behandelt. Und seit damals hat
das Hamburger Institut stets eine führende und
produktive Rolle auf diesem Gebiet gespielt. In
den siebziger Jahren hat es maßgeblich zur Entwicklung
des Konzepts des lebenslangen Lernens
beigetragen und eine breite internationale
Debatte über diese neue Sichtweise angeregt.
In den achtziger Jahren hat es wiederum Neuland
erschlossen durch die Erweiterung des
Verständnisses von Erwachsenengrundbildung.
Das Institut gab ForscherInnen in allen Weltregionen
die Gelegenheit zu dokumentieren,
wie durch unterschiedliche Nachalphabetisierungsprogramme
das durch Erwachsenenalphabetisierung
Erreichte gesichert werden
kann, und organisierte zu diesem Zweck nationale
Ausbildungsseminare.
In den neunziger Jahren hat das Institut beim
Entstehen einer breiter gefassten Vorstellung
von Erwachsenenbildung bzw. vom Lernen
Erwachsener und entsprechender bildungspolitischer
Konzepte erneut eine bedeutende Rolle
gespielt, ebenso bei der Vertiefung des
Begriffs vom Recht, ein Leben lang zu lernen
und dabei dieses universale Menschenrecht mit
der Anerkennung unterschiedlicher Bildungs-
PAUL BÉLANGER
formen zu verbinden. Das Institut hat zusammen
mit Betroffenen Wege zur Stärkung kultureller
Rechte von Minderheiten, zur Bewahrung
und Wiederbelebung von Muttersprachen
und zur Förderung des Rechts zu lernen insbesondere
für Frauen gesucht. Seit 2000 setzt sich
das UIP trotz aller Schwierigkeiten dafür ein,
dass Grundbildung gleichgesetzt wird mit
Grundbildung für jedes Alter, daß die Mitgliedsstaaten
ihre in Hamburg und Dakar eingegangenen
Verpflichtungen umsetzen und daß
Regierungen und Nichtregierungs-organisationen
die Expertise und Unterstützung des Instituts
in Anspruch nehmen, um beim Aufbau
partizipatorischer Lerngemeinschaften neue
Wege zu beschreiten.
Noch immer sehen sich viele Frauen und Männer
ihres Rechts zu lernen – und dies ein Leben
lang – beraubt, auch wenn
“Lernen im Erwachsenenalter an Tiefe
und Umfang gewonnen [hat]; es ist zu
einem Muss geworden, am Arbeitsplatz,
zu Hause und in der Gemeinschaft, überall
dort wo Frauen und Männer sich
bemühen, in jeder Phase des Lebens neue
Realitäten zu schaffen”.
(CONFINTEA, Agenda für die Zukunft § 9)
Zu viele Gemeinschaften verfügen immer noch
nicht über die notwendigen Mittel, das kreative
Potential ihrer Mitglieder effektiv zu nutzen,
obwohl sie doch so dringend auf deren kollektive
Intelligenz angewiesen sind, um die Herausforderungen
anzugehen, mit denen wir alle
konfrontiert sind.
In 50 fruchtbaren Jahren gereift, doch mit
erneuertem und erweitertem Auftrag und
gestützt auf seine vielen Netzwerke, ist das UIP
nun bereit, zu neuen Ufern aufzubrechen, um
Menschen auf der ganzen Welt dabei zu helfen,
ihre Hoffnungen auf eine eigenständige kultu-
73

PAUL BÉLANGER
74
relle Entwicklung zu erfüllen, ihr Recht zu lernen
zu verwirklichen und ihre individuellen
und kollektiven Fähigkeiten weiterzuentwickeln.
Es geht dabei um nicht weniger als um
die Entfesselung der kreativen Kräfte und der
Wissbegierde aller gesellschaftlichen Gruppen.
Für dieses anspruchsvolle Unterfangen bedarf
es mehr denn je der katalysatorischen Rolle des
UIP, seiner einzigartigen Fähigkeit, weltweit
Initiativen zusammenzuführen und Menschen
zu helfen, über Weltregionen hinweg voneinander
zu lernen. Wir brauchen das Fachwissen
des UIP, um die intellektuelle Zusammenarbeit
in der Welt des lebenslangen Lernens zu unterstützen
und zu fördern. Wir brauchen seine
rechtmässige Funktion zur Fortsetzung der historischen
Reihe der CONFINTEA-Weltkonferenzen
über Erwachsenenbildung. Wir brauchen
seine Phantasie für die Neugestaltung dieses
wiederkehrenden Zusammentreffens der
Menschheit mit ihrer Utopie des lebenslangen
Lernens.
Paul Bélanger

STIMMEN ZUM UIP
Als Folge der Ankündigung des Auswärtigen Amtes, die institutionelle Förderung des
UIP zu kürzen und schließlich ganz einzustellen, erhielt das Institut im Sommer 2000
Briefe aus der ganzen Welt. Einige dieser ermutigenden Stimmen möchten wir hier
zitieren:
Niemand wird mir widersprechen, wenn ich sage, dass die internationale
Rolle des UIP als Verfechter des lebenslangen Lernens
einen direkten Einfluss auf uns in Botswana sowie auf andere
Länder der Region hat. Für diejenigen von uns, die im Bereich
des lebenslangen Lernens und der Erwachsenenbildung arbeiten,
ist das Institut daher ein wichtiger Teil der UNESCO Familie.
Es ist eine äußerst wichtige internationale Ressource, die
erhalten bleiben muss.
Prof. Frank Youngman, Department of Adult Education, Gaborone, Botswana
Wir sind der Überzeugung, dass die katalytische Rolle des UNES-
CO-Instituts, das dazu beiträgt und sicherstellt, dass das globale
Projekt des Lernens im Erwachsenenalter mit Nachdruck vorangetrieben
wird, außerordentlich wichtig ist. Die zunehmende
Hinwendung zum Erwachsenenlernen in der höheren Bildung, im
Gesundheitswesen, am Arbeitsplatz, im informellen Wirtschaftssektor,
in der Landwirtschaft, für die Immigranten und für die
Stärkung und aktive Teilnahme von Frauen im gemeinschaftlichen
Leben erfordert, dass die UNESCO ihr Engagement nicht nur aufrecht
erhält, sondern deutlich verstärkt, um aus dem Lernen im
Erwachsenenalter ein wirkungsvolles Werkzeug für nachhaltige
Entwicklung zu machen.
Prof. Shirley Walters, Head-Division for Lifelong Learning, University of the Western
Cape, South Africa
(...) das UNESCO-Institut für Pädagogik bietet durch seine vielfältigen
Aktivitäten und Veröffentlichungen ein Forum, in dem
Praktiker, Forscher, politische Entscheidungsträger und Planer
regelmäßig zusammenkommen und Probleme von globaler Tragweite
diskutieren (...) Das UIP hat in vielen Bereichen eine Führungsrolle
inne. Bildungsexperten aus den Ländern der Dritten
Welt schätzen die Rolle des UIP und seine Bildungsarbeit in
besonderem Maße. Die Schließung eines derartigen Instituts wäre
ein schwerer Schlag für die internationale Bildung und ein Rückschlag
für die Entwicklung der Gesellschaft.
Dr. Anita Dighe, Indira Gandhi National Open University, New Delhi
75

STIMMEN ZUM UIP
76
Die Forschung des UIP trägt dazu bei, die Kluft zwischen Nord
und Süd, zwischen der Kultur des Westens und des Ostens und
zwischen Menschen, die sonst kein Forum hätten, wo sie zusammenkommen,
diskutieren und sich gedanklich annähern könnten, zu
überwinden.
Dr. Laila Iskandar Kamel, CID Community & Institutional Development, Cairo,
Egypt
Mein Kontakt mit dem UIP besteht seit 1997, als ich an der Konferenz
über Erwachsenenbildung teilnahm (...). Diese Erfahrung
hat uns gezeigt, welche Bedeutung die Erwachsenenbildung auf
der ganzen Welt hat und daß wir auf dem richtigen Weg sind. Die
Hamburger Deklaration sowie die Agenda für die Zukunft sind für
uns die wichtigsten politischen Dokumente, und es ist offensichtlich,
dass diese ohne die Mitarbeiter des UIP nicht existieren
würden. Die gesamte Belegschaft des UIP wird für ihre
professionellen Fähigkeiten und ihre Expertise auf ihren jeweiligen
Spezialgebieten sehr geschätzt.
Lidia Shkorkina, Vice-President on International Relations · Interregional Association
of Education in Russia (IAE)
Es ist wichtig, die Stimmen von der Basis global hörbar zu
machen. Insbesondere in Zeiten, in denen sich die Teilung zwischen
Nord und Süd stetig vergrößert und es immer schwieriger
wird, mit den technologischen Veränderungen schrittzuhalten,
bieten die Initiativen des UIP Plattformen, wo die Beteiligten
sich austauschen und darüber sprechen können, wie wir diese
Kluft überbrücken und uns auf die sich verändernde Weltordnung
einstellen können.
Malini Ghose, Nirantar, New Delhi, India
Für Pädagogen weltweit ist das UIP eine strategisch sehr wichtige
Organisation. Die Arbeit des Instituts hat einen bezeichnenden
Einfluss auf Bildungspolitik und –praxis, und seine Veröffentlichungen
sind eine hervorragende Quelle für eine breit
gefächerte Gruppe Interessierter. So ist zum Beispiel die
“International Review of Education” die größte international
etablierte Zeitschrift im Bereich der Vergleichenden Pädagogik.
Das allein ist eine stolze Tradition.
Dr. Michael Crossley, Graduate School of Education, Bristol, UK

Das UIP war die erste Institution, die das Konzept des lebenslangen
Lernens, das in den letzten Jahrzehnten großen Einfluss
auf pädagogisches Denken, Bildungspolitiker und -planungen weltweit
hatte, entwickelt und verbreitet hat. Zudem war das UIP maßgeblich
verantwortlich für aktive Forschung auf den Gebieten der
Nachalphabetisierung und Weiterbildung in Afrika, Asien, Südamerika
und der arabischen Welt. (...) Hunderte von Bildungsarbeitern
in zahlreichen Entwicklungsländern wurden durch Seminare und
Workshops des UIP motiviert und ausgebildet. Ausserdem hat das
Institut durch den Aufbau seiner Netzwerke von Bildungspraktikern
und Institutionen auf dem Gebiet der Alphabetisierung und
Erwachsenenbildung einen dauerhaften Beitrag sowohl in Entwicklungs-
als auch in industrialisierten Ländern geleistet.
Prof. Swarna Jayaweera, University of Colombo
Dr. P. Udagama, UNESCO National Commission of Education
Mahinda Ranaweera, Ministry of Education
D. A. Perera, National Institute of Education, Sri Lanka
Keine andere Organisation kann die einzigartige Verbindung von
Forschung, theoretischer Entwicklung und praktischer Umsetzung,
die das UIP leistet, ersetzen. In diesen harten Zeiten sind
Institute wie dieses, mit all ihrem intellektuellen Potential
und ihrem Erfahrungsschatz, rar gesät und dringend erforderlich.
Dr. Paolo Federighi, President, European Association for the Education of Adults
Wir sind überzeugt davon, dass das Wissen, das vom UIP erarbeitet
und weitergegeben wird, direkt und indirekt den Millionen
Erwachsener zu Gute kommt, die weltweit Jahr für Jahr an Bildungsmaßnahmen
teilnehmen. Ebenso leistet das Institut einen Beitrag
zum Weltfrieden, zu nachhaltiger Entwicklung und zur Gleichstellung
der Geschlechter, also zu den Zielen, die der UNESCO
besonders am Herzen liegen und die entscheidend für die Zukunft
unseres Planeten sind.
Dr. Timothy D. Ireland, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, Brasil
Soviel ich weiß, gibt es auf der ganzen Welt kein besseres Dokumentationszentrum!
Budd L. Hall, Vice-President for North America · International Council for Adult
Education
77

DAS KURATORIUM HEUTE
78
Von links nach rechts: Judith Round, Großbritannien; Vida A. Mohorcic-Spolar, Slowenien;
Naïma Ben Aïcha, Tunesien; Anders Falk, Schweden; Bodil Bergman, Schweden; Adama Ouane,
Mali (Direktor UIP); Justin Ellis (Namibia); Wilfried Hartmann, Deutschland; Suwarsih Madya,
Indonesien; Mamadou Ndoye, Frankreich; Yoshihiro Tatsuta, Japan
(April 2001)
Auf dem Foto fehlen die Kuratoriumsmitglieder
Jaqueline Pitanguy, Brasilien und Saul Meghnagi, Italien.

DIE VORSITZENDEN DES KURATORIUMS
Vorsitzende des Kuratoriums des UNESCO-Instituts für Pädagogik
1951–60 Johannes Novrup (Dänemark)
1960–66 Anna Mosolf (Deutschland)
1967–75 Hans Reimers (Deutschland)
1976–77 M. Douglas Pidgeon (Großbritannien)
1978–79 Helmut Meins (Deutschland)
1980 Bogdan Suchodolski (Polen)
1981–91 Hubert Braun (Deutschland)
1992–96 Peter Fischer-Appelt (Deutschland)
1997–99 Kasama Varavarn (Thailand)
Seit 2000 Justin Ellis (Namibia)
JOHANNES NOVRUP
war eine der führenden Figuren der dänischen
Erwachsenenbildungsbewegung. Er wurde 1904
in Westjütland geboren. Nach seinem Studium
unterrichtete er am International People’s College
in Elsinore, später an der Volkshochschule
Askov, dem Zentrum der dänischen Volkshochschulbewegung.
1942 wurde er Regierungsbeauftragter
für Jugend- und Erwachsenenbildung.
1950 gab er dieses Amt auf, um seine
eigene Volkshochschule in Magleås zu gründen.
Während des Zweiten Weltkrieges stand er an
der Spitze der Gruppe Mellemfolkeligt Samvirke,
die nicht nur materielle Hilfe für die
durch den Krieg notleidenden Länder bereitstellte,
sondern vor allem den intellektuellen,
spirituellen und kulturellen Austausch förderte.
Nach dem Ende des Krieges engagierte er
sich in der UNESCO und wurde erster Vorsitzender
des Kuratoriums des neugegründeten
UNESCO-Instituts für Pädagogik. Johannes
Novrup war Vorsitzender der ersten Weltkonferenz
der UNESCO über Erwachsenenbildung,
die 1949 in Elsinore stattfand. 1957 wurde er
zum Vorsitzenden des dänischen Volkshochschulverbandes
gewählt.
Johannes Novrup folgte dem von Albert
Schweitzer geprägten Prinzip der “Ehrfurcht
vor dem Leben”. Er setzte sich zeit seines Lebens
dafür ein, die Gräben zwischen den Völkern
abzubauen. Er war davon überzeugt, dass
Kultur nicht das Monopol eines oder mehrerer
Länder ist und dass die Wahrheit sich überall
auf der Welt manifestiert hat. Johannes Novrup
starb Weihnachten 1960.
79

DIE VORSITZENDEN DES KURATORIUMS
80
JUSTIN ELLIS
wurde 1950 in Südafrika geboren. Nach seinem
naturwissenschaftlichen Studium zog er
in das benachbarte Namibia, wo er zunächst als
Lehrer tätig war. Später iniziierte er zahlreiche
Erwachsenenbildungsprojekte im christlichen
Zentrum, der ersten ökomenischen Körperschaft
des Landes. Während der Besatzung des
südafrikanischen Apartheid-Regimes in Namibia
wurde er im Jahre 1978 aufgrund von Veröffentlichungen
über Menschenrechtsverletzungen
des Landes verwiesen. Daraufhin ging
er nach England, wo er Erziehungswissenschaften
an der Universität Manchester studierte.
Zeitweilig leitete er die Afrikaabteilung des britischen
Kirchenverbandes. Von 1981–90 war er
Geschäftsführer eines Londoner Flüchtlingsprojektes,
das Erwachsenenbildungs- und Ausbildungsprogramme
für namibische Immigranten
in Angola und Sambia finanzierte. Als
Namibia 1990 die Unabhängigkeit erlangte,
kehrte Justin Ellis dorthin zurück. Heute ist er
als Staatssekretär im Ministerium für Grundbildung,
Sport und Kultur verantwortlich für
kulturelle Angelegenheiten und lebenslanges
Lernen.

1951–60
Johannes Novrup /
Dänemark
1951–58
Hans Wenke / BRD
1951–57
Herman B. Wells / USA
1951–1959
Karl Stern / Kanada
1951–1965
Friedrich Schneider / BRD
1951–1957
Johannes Riedel / BRD
1951–1957
Jean Piaget / Schweiz
1951–1965
Fritz Borinski / BRD
1951–1967
Anna Mosolf / BRD
1951–1952
Maria Montessori / Italien
1951–1965
Georg Eckert / BRD
1951–1965
Giovanni Calò / Italien
1951–1965
Roger Gal / Frankreich
1951–1952
Montagu V. C. Jeffreys /
Großbritannien
1957–1963
Walther Merck / BRD
1957–1960
Karl W. Bigelow / USA
1957–1961
Henri Grandjean / Schweiz
1958–1965
Felix Messerschmid / BRD
KURATORIUMSMITGLIEDER 1951–2002
1959–1964
Aleksei N. Leontiev / Sowjetunion
1961–1965
Alfredo D. Calcogno /
Argentinien
1961–1965
Finis E. Engleman / USA
1961–1965
A. St. Langeland / Norwegen
1962–1965
Charles H. Dobinson /
Großbritannien
1963–1965
Tay Keoloungkhot / Laos
1964–1971
Bhunthin Attagara / Thailand
1964–1971
Lee J. Cronbach / USA
1965–1971
Sira Diop / Mali
1964–1969
Natalia Menchinskaya /
Sowjetunion
1965
Mohamed Bakir / Tunesien
1965–1972
Gilda de Romero Brest /
Argentinien
1966–1973
Roger Grandbois / Frankreich
1966–1969
David A. Walker /
Großbritannien
1966–1967
Williard C. Olson / USA
1966–1973
Masunori Hiratsuka / Japan
1967–1974
Abdul-Aziz I. Al Bassam / Irak
1967–1974
György Agoston / Ungarn
1968–1975
Hans Reimers/ BRD
1970–1977
Douglas A. Pidgeon /
Großbritannien
1970–1977
Matthew A. Brimer /
Großbritannien
1979–1977
Ivan D. Zverev / Sowjetunion
1972–1979
Lambert Amon Tanoh /
Elfenbeinküste
1972–1979
John I. Goodlad / USA
1972–1974
Augusto Salazar Bondi / Peru
1972–1979
Ruth Wong / Singapur
1974–1981
M. El Hadi Afifi / Ägypten
1974–1981
Bogdan Suchodolski / Polen
1974–1981
Wincenty Okon / Polen
1974–1979
Leopoldo Chiappo Galli / Peru
1974–1981
Michiya Shimbori / Japan
1974–1981
Kikuo Nishida / Japan
1974–1981
François Lebouteux /
Frankreich
1975–1981
Jean Capelle / Frankreich
81

KURATORIUMSMITGLIEDER 1951–2002
82
1976–1979
Oskar Anweiler / BRD
1976–1979
Helmut Meins / BRD
1978–1981
Mansour Hussein /
Ägypten
1979–1986
Alexandre A. Miroljubov /
Sowjetunion
1979–1986
Grace Williams / Nigeria
1979–1986
Vlas S. Aranski / Sowjetunion
1979–1986
Emmanuel A. Yoloye /
Nigeria
1980–1983
Jean Pliya / Benin
1980–1987
Cole S. Brembeck / USA
1980–1987
Maria Julieta / Brasilien
Sebastiani Ormastroni
1980–1991
Hubert Braun / BRD
1980–1983
Arlindo Lopez Correa /
Brasilien
1980–1983
Anil Bordia / Indien
1980–1987
Hendrich D. Gideonse /
USA
1982–1989
Mohammed A. Al Sane /
Kuwait
1982–1989
Dimitar Tzvetkov / Bulgarien
1982–1989
Gaston Mialaret / Frankreich
1982–1989
Minda C. Sutaria /
Philippinen
1984–1987
Karim Dramane / Benin
1984–1991
Kireet Joshi / Indien
1984–1987
Serla Grewal / Indien
1987–1994
Nikolai D.Nikandrov /
Russland
1987–1994
Gilbert P. Oluoch / Kenia
1988–1995
Antonio Valbuena Paz /
Venezuela
1988–1991
Glen A.Eyford / Kanada
1989–1996
Pierre Foulani / Nigeria
1990–1997
Masami Maki / Japan
1990–1993
Bouzid Hammiche / Algerien
1990–1992
Günter Böhme / BRD
1990–1993
Maria Corda Costa / Italien
1992–1999
Birgit Brock-Utne /
Norwegen
1992–1997
Peter Fischer-Appelt / BRD
1992–1999
Kasama Varavarn /
Thailand
1992–1999
Serge Wagner / Kanada
1994–2001
Naima Ben Aicha / Tunesien
1994–2001
Saul Meghnagi / Italien
1995–
Justin Ellis / Namibia
1995–1998
Victor Onushkin / Russland
1996–
Jacqueline Pitanguy / Brazil
1997–
Mamadou Ndoye / Senegal
1997–
Wilfried Hartmann / BRD
1998–2001
Yoshihiro Tatsuta / Japan
1999–
Vida A.Mohorcic Spolar /
Slowenien
2000–
Radhika Coomaraswamy /
Sri Lanka
2000–
Anders Falk / Schweden
2000–
Judith Round /
Großbritannien
2000–
Suwarsih Madya /
Indonesien
2002–
Suzy Halimi / Frankreich
2002–
Tiedao Zhang / China

CHRONOLOGIE des UNESCO-Instituts für Pädagogik
17.–19. Juni 1951
Erste Kuratoriumssitzung in Wiesbaden
in Anwesenheit von Maria Montessori
23. Februar 1952
Nach langwierigen Verhandlungen bestimmt
der Generaldirektor der UNES-
CO Hamburg zum Sitz des Instituts
26. Mai 1952
Gründung des UNESCO-Instituts für
Pädagogik als Stiftung durch Genehmigung
des Hamburger Bürgermeisters
Max Brauer
Juli 1952
Das Institut nimmt unter der Leitung
des ersten Direktors Walther Merck
seine Arbeit auf
9.–13. September 1952
Erste Tagung zum Thema Die Erwachsenenbildung
als Mittel zur Entwicklung
und Stärkung des sozialen
und politischen Verantwortungsbewusstseins
1955
Erste Ausgabe der Internationalen
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
Alv St. Langeland wird Direktor des
Instituts
1955–66
Sommer-Universitäten für junge Lehrer
aus europäischen Ländern
1958
Hans Wenke wird Direktor, muss aber
aufgrund einer schweren Erkrankung
bereits ein knappes Jahr später sein
Amt niederlegen. Saul Robinsohn
übernimmt das Amt 1959
1959–61
Pilotstudie des Internationalen Projekts
für Leistungsmessung (International
Evaluation of Educational
Achievement – I.E.A.)
1964
Gustaf Ögren wird Direktor
1965
Mit dem Auslaufen der UNESCO-
Förderung wird die Satzung modifiziert
und das Institut internationalisiert.
Deutschland übernimmt einen
Großteil des Institutsbudgets
1968
Tetsuya Kobayashi wird Direktor
1968–72
SOLEP Seminare (European Seminars
on Learning and the Educational Process)
für Bildungsforscher
1972
Nach Veröffentlichung des Berichts
der Faure-Kommission Learning to be
wird lebenslanges Lernen Schwerpunkt
des Instituts
Dino Carelli wird Direktor
1976–88
Gesamteuropäische Konferenzen für
Direktoren pädagogischer Bildungsinstitutionen
1979
Ravindra H. Dave wird Direktor
1981–86
Weltweite regionale Seminare über
Nachalphabetisierung
CHRONOLOGIE
1986
Erste gesamteuropäische Konferenz
über Alphabetisierung in Industrieländern
1987
Das Literacy Exchange Network wird
gegründet
1989
Paul Bélanger wird Direktor
1997
Fünfte Internationale UNESCO-Konferenz
über Erwachsenenbildung
(CONFINTEA) in Hamburg. 1500
Delegierte aus 160 Ländern erarbeiten
die Hamburg Declaration und die
Agenda for the Future
Gründung des Netzwerks ALADIN
2000
Adama Ouane wird Direktor
Globaler Dialog über die Entstehung
von Lerngesellschaften auf der EXPO
2000 in Hannover. Startschuss zum
Internationalen Lernfest
November 2001
Internationales Seminar über Alphabetisierte
Gesellschaften
83

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
84
1952 Hamburg, 8–13 Sept.
Adult Education as a Means of Developing
and Strengthening Social and Political
Responsibility
1953 Hamburg, 5–10 Jan.
Factors Influencing the Development of the
Personality in Early Childhood and Thus
Favouring the Free Expression of Creative
Energies Within the Community
Hamburg, 27 April–2 May
Civic, Political Education and Education
for Life in a World Society (German-Scandinavian
Meeting)
Hamburg, 9–12 Dec.
The Universities and Adult Education
(Joint Meeting with the University of Hamburg
and the Universities´ Council for
Adult Education)
1954 Hamburg, 4–9 Jan.
The Education and Training of Primary
School Teachers
Hamburg, 5–10 April
Psychological Services for Schools
Hamburg, 7–13 Nov.
The Significance of the Mass Media for
Adult Education
1955 Cologne, 3–8 Jan.
The Entry of Young People into Working
Life (Joint Meeting with the UNESCO
Institute for Social Sciences)
Hamburg, 12–16 April
Comparative Education
Sèvres, 17–30 July
1st International Seminar for Young
Teachers: Education for International
Understanding–The Teacher´s Role (Joint
Meeting with the French National Commission
for UNESCO)
Hamburg, 7–16 Sept.
Parent Education (Joint Meeting with the
World Organization for Early Childhood
Education)
1956 Hamburg, 9–14 Jan.
School Reform
Hamburg, 27 May–2 June
Failure in School (Joint Meeting with
UNESCO)
Hamburg, 1–7 July
School Education for International Understanding
and Co-operation (Regional Seminar
organized by the Scandinavian National
Commissions for UNESCO in Cooperation
with UNESCO and the UIE
Gauting/Munich, 23 July–4 Aug.
II International Seminar for Young Teachers
(Joint Meeting with the German Commission
for UNESCO, on the Theme Discussed
at the Joint Meeting at Sèvres, 1955)
Hamburg, 22–27 Oct.
Physical and Natural Science · Curricula
1957 Hamburg, 4–8 Feb.
Methods and Instruments of Evaluation in
Education for International Understanding
Hamburg, 24–30 March
Examination and Other Techniques of
Evaluation in Education
Hamburg, 8–13 April
Holiday Camps for Children Under Fifteen
Years of Age
Annecy, 13–17 June
Comparative Study of the Evolution of the
Forms and Needs of Leisure–1st Meeting
of the International Study Group on the
Social Sciences of Leisure (Joint Meeting
with the French National Commission for
UNESCO, the UNESCO Institute for
Social Sciences, and the UNESCO Institute
for Youth
Meina, 23 July–4 Aug.
III International Seminar for Young Teachers
(Joint Meeting with the Italian National
Commission for UNESCO on the theme
discussed at the Joint Meetings held at
Sèvres 1955, and at Gauting, 1956)

Hamburg, 18–23 Nov.
General Education
Gauting/Munich, 16–18 Dec.
Comparative Study of the Evolution of the
Forms and Needs of Leisure–2nd Meeting
(Joint Meeting with the UNESCO Institute
for Social Sciences and the UNESCO Institute
for Youth)
1958 Hamburg, 20–25 Jan.
Differentiation, Selection & Transfer
Hamburg, 17–22 Feb.
The Pedagogical Training of Secondary
School Teachers (Joint Meeting with Arbeitskreis
der Leiter der staatlichen Studienseminare
in der BRD)
Hamburg, 17–22 March
Evaluation in Education (Joint Meeting
with UNESCO)
Hamburg, 24–29 March
Children´s Play–International Study Group
Hamburg, 14–22 July
Associated Schools Project in Education
for International Understanding and Cooperation
(Joint Meeting with UNESCO)
Fana, 27 July–9 Aug.
IV International Seminar for Young Teachers
(Joint Meeting with the Norwegian and
Danish National Commissions for
UNESCO, on the Theme Discussed at the
Joint Meetings held at Sèvres, 1955, Gauting
1956, and at Meina, 1957)
Gauting/Munich, 20–25 Oct.
Comparative Study of the Evolution of the
Forms and Needs of Leisure–3rd Meeting
(Joint Meeting with the UNESCO Institute
for Social Sciences and the UNESCO Institute
for Youth)
1959 Hamburg, 2–7 March
Entry to the Teaching Profession
Hamburg, 1–5 June
Intellectual Ability, Mental Processes and
Educational Achievement of Children of
School Age–International Research Project
Sèvres, 15–20 June
Research in Parent Education (Joint Meeting
with the French National Commission
for UNESCO)
Raach, 24 Aug.–5 Sept.
V International Seminar for Young Teachers
(Joint Meeting with the Austrian National
Commission for UNESCO on the
Theme Discussed at the Joint Meetings held
at Sèvres, 1955, Gauting, 1956, Meina,
1957, and at Fana, 1958)
Meina, 4–7 Sept.
Comparative Study of the Evolution of the
Forms and Needs of Leisure–4th Meeting
(Joint Meeting with UNESCO and the
UNESCO Institute for Social Sciences)
Hamburg, 12–17 Oct.
The Contribution of Modern Language
Teaching in School–Towards International
Understanding (Joint Meeting with the International
Federation of Foreign Language
Teachers)
Hamburg, 26–28 Nov.
Educational Problems in International
Youth and Adult Exchange
1960 Hamburg, 8–13 Feb.
Phases of Development in the Further Education
and Self-Education of Adults
Hamburg, 7–9 March
The Rahmenplan as Viewed by Non-German
Educationalists
Hamburg, 25–30 April
Implications of the Extension of Compulsory
Schooling for the Curriculum and
Content of Education
Portoroz, 20–30 June
Comparative Study of the Evolution of the
Forms and Needs of Leisure–5th Meeting
(Joint Meeting with UNESCO and the
Institute of Sociology of Ljubljana)
Bursa, 18–30 July
VI International Seminar for Young Teachers:
Mutual Appreciation of Eastern and
Western Cultural Values (Joint Meeting
85

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
86
with the Turkish National Commission for
UNESCO)
1961 Hamburg, 16–21 Jan.
The Teaching of Elements of the Social Sciences
at the Pre-University Level
Sonnenberg, 5–14 Feb.
Main Lines and Core Problems of International
Development in Education (Joint
Meeting with the International Arbeitskreis,
Sonnenberg)
Hamburg, 5–10 June
Intellectual Processes: An International
Study of Intellectual Ability, Achievement
and Functioning in Children of School Age
Viggbyholm, 16–29 July
International Seminar on Preparing Teachers
for Education. Educational Understanding
(Joint Meeting with the Swedish
National Commission for UNESCO)
Hamburg, 27–29 Nov.
Day School (Joint Meeting with “Gemeinnützige
Gesellschaft Tagesheim-Schule”,
Frankfurt a.M.)
1962 Hamburg, 22–27 Jan.
Fostering Creative Expression and Critical
Appreciation at School
Hamburg, 19–20 Feb.
Conference on Adult Education
Sonnenberg, 17–26 March
Main Lines and Core Problems of International
Development in Education–2nd
Meeting
Hamburg, 9–14 April
Foreign Languages in Primary Education
Prague, 15–28 July
International Seminar on Education for
International Understanding (Joint Meeting
with the Czechoslovak Commission for
UNESCO)
1963 Hamburg, 8–10 Jan.
The First Year at University
Hamburg, 11–16 March
The Identification and Classification of
Relevant Background Data in Comparative
Education
Hamburg, 13–18 May
The Role of Community Schools in Community
Development
Brussels, 7–20 July
International Seminar on School and Community
in Education for International
Understanding (Joint Meeting with the Belgian
National Commission for UNESCO)
Hamburg, 27–29 Nov
Modern Forms of Further Education of
Teachers
.
1964 Hamburg, 17–22 Feb.
Health Education, Sex Education and Education
for Home and Family Life
Hamburg, 25–30 May
Educational Techniques for Combating
Prejudice and Discrimination at School
Fribourg, 20 July–8 Aug.
International Seminar on Education for
International Understanding with Particular
Reference to Problems of Inter-Group
Tension (Joint Meeting with the Swiss
National Commission for UNESCO)
Hamburg, 30 Nov.–5 Dec.
Grouping in Education
1965 Budapest, 27 July–8 Aug.
The Use of Audio Visual Aids in Education
for Intenational Understanding (Joint
Meeting with the Hungarian National
Commission for UNESCO)
1966 Hamburg, 10–13 Jan.
Meeting on Mathematics Learning
Hamburg, 9–14 May
International Meeting of Representatives
of Institutions and Experimental Schools
Concerned with Second Language Teaching
in Primary Education
Cheltenham, 7–17 Aug.
ASPRO Schools at the Primary Level–Study

of Other Countries and Other Cultures in
Promoting Education for International
Understanding (Joint Meeting with the
United Kingdom National Commission for
UNESCO)
Hamburg, 21–24 Nov.
Presentation of East Europe in Schools of
the Federal Republic of Germany
1967 Hamburg, 30 May–1 June
The School System in Scandinavia
Hamburg, 19–22 July
The Role of Educational Research in Educational
Change
Hamburg, 25–28 Sept.
Children´s Art as a Means of International
Understanding
Hamburg, 18–21 Oct.
Deprivation and Disadvantage: Nature
and Manifestation
Hamburg, 13–18 Nov.
Learning of Mathematics in Primary
Schools
1968 Hamburg, 18–21 June
The Situation of Education in the Federal
Republic of Germany–Analyses and Perspectives
Skepparhelmen, 29 July–23 Aug.
European Seminar on Learning and the
Educational Process
Hamburg, 9–14 Sept.
Community Schools in Developing Countries
Hamburg, 21–26 Oct.
Further Training in the Teaching of Mathematics
at Secondary Level
Hamburg, 9–14 Dec.
The Use of Radio and Television in Teacher
Training
1969 Hamburg, 20–23 Jan.
The Education of Teachers
Hamburg, 9–13 July
Aims and Factors in University Reform in
the Case of the Federal Republic of Germany
(Joint Meeting with the German
Commission for UNESCO)
Hamburg, 17–21 Nov.
Seminar of Directors of Educational
Research Institutes and Professors of Education
Hamburg, 8–12 Dec
Teaching the Mother Tongue
1970 Hamburg, 25–30 May
Deprivation and Disadvantage in Developing
Countries
Hamburg, 22–26 June
Promotion of Education at Pre-School
Level in the Federal Republic of Germany
Hamburg, 21–26 Sept.
Correspondence Courses for In-Service
Teacher Training at Primary Level in Developing
Countries
Hamburg, 2–6 Nov.
Deprivation and Disadvantage in Developing
Countries
1971 Hamburg, 21–25 June
Die Zukunft der Bildungsberatung in der
Bundesrepublik Deutschland
Hamburg, 30 Aug.–3 Sept.
Methodology of Comparative Education
Santiago, 27 Sept.–2 Oct.
Seminario Latinoamericano sobre Contenido
y Méthodos de Formación de Administradores
de la Educación
Hamburg, 1–5 Nov.
Educational Research on the Changing
Role of the Secondary School
Hamburg, 8–10 Nov.
Children´s Art as a Means of International
Understanding
1972 Hamburg, 6–14 Jan.
Workshop for Associated School Teachers
87

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
88
Budapest, 25–28 April
International Conference for Directors of
Educational Research Institutes
Hamburg, 3–7 July
Curriculumforschung und Entwicklung in
der Bundesrepublik Deutschland
Thailand, 21 Aug.–9 Sept.
Asian Seminar on Learning and the Educational
Process
Hamburg, 9–12 Oct.
The Concept of Lifelong Education and its
Implications for School Curriculum (Consultative
Group Meeting)
Hamburg, 4–8 Dec.
Implications of Lifelong Education for an
Interdisciplinary Curriculum Orientation
Towards International Education
1973 Hamburg, 3 Oct.
Seminar for the Directors of Educational
Research Institutes in Europe (Preparatory
Meeting)
Hamburg, 22 Oct.–1 Nov.
An Experimental Study on Teacher Preparation
in Accordance with the Principles of
Lifelong Education (First Preparatory
Workshop)
Hamburg, 2 Nov.
Case Studies of Innovative Practices in
School Curriculum within the Framework
of Lifelong Education
1974 Hamburg, 18–28 Feb.
Development of Criteria and Procedures
for the Evaluation of School Curricula in
the Perspective of Lifelong Education (First
International Workshop)
Hamburg, 18–20 March
Development of the Foundations of Lifelong
Education (Preparatory Meeting of
the Inter-disciplinary Study Team)
Hamburg, 13–14 May
Case Studies for Innovative Practices in the
School Curriculum within the Framework
of Lifelong Education (Workshop)
Hamburg, 25–29 Nov.
Development of the Foundations of Lifelong
Education (Meeting of the Interdisciplinary
Study Team)
Hamburg, 9–13 Dec.
Seminar on Curriculum Development in
the Perspective of Lifelong Education
1975 Hamburg, 13–24 Jan.
Comprehensive Case Studies of Selected
Education Systems in the Framework of
Lifelong Education (Planning Meeting)
Hamburg, 9–10 Sept.
Seminar for the Directors of Educational
Research Institutes in Europe (Meeting of
the Consultative Committee)
Hamburg, 15–20 Sept.
Case Study of the Educational Reform in
Spain in the Framework of Lifelong Education
(Planning Meeting)
Hamburg, 1–12 Dec.
Development of Criteria and Procedures
for the Evaluation of School Curricula in
the Perspective of Lifelong Education
(Second International Workshop)
1976 Hamburg, 26–29 April
All-European Conference for Directors of
Education Research Institutions
Hamburg, 3–7 May
An Alternative Pattern of Basic Education–A
Case Study of Radio Santa Maria
(Closing Meeting)
Hamburg, 10–14 May
Project on Evaluation in Lifelong Education
Hamburg, 17–21 May
The New Spanish Educational System in
the Perspective of Lifelong Education
(Second Workshop)
Hamburg, 31 May–11 June
An Experimental Study on Teacher Preparation
in Accordance with the Principles of
Lifelong Education (Second International
Workshop)

Dakar, December
Alternative Forms of Basic Education
1977 Hamburg, 24–28 Jan.
Case Study on the Forsöksgymnaset in
Oslo, Norway, in the Perspective of Lifelong
Education (Planning Meeting)
Hamburg, 13–17 June
The Training of Educational Personnel in
the Framework of Lifelong Education
(International Planning Meeting)
Hamburg, 28–30 June
Hibernia School (Closing Meeting)
Hamburg, 5–7 Dec.
Task Force Meeting
1978 Hamburg, 13 Feb.
Third Colloquy of Directors of Educational
Research Institutions (Preparatory
Meeting for the Authors of Papers)
Hamburg, 20–25 Feb.
Lifelong Education in the School: Organizing
the Learning Process to Enhance Self-
Direction (International Planning Meeting)
Hamburg, 6–10 March
Instrumental Foundations of Lifelong Education
International Planning Meeting
Hamburg, 20–23 March
Meeting on the State of the Art of Lifelong
Education (Int. Planning Meeting)
Hamburg, 12–14 Sept.
Third Colloquy of Directors of Educational
Research Institutions
Hamburg, 27 Nov.– 1 Dec.
Learning as a Basic for Lifelong Learning.
An Interdisciplinary Study (Planning Meeting)
1979 Hamburg, 11–15 June
School Textbooks for Lifelong Education
(PlanningMeeting)
Hamburg, 25–29 June
The Training of Educational Personnel in
the Framework Lifelong Education (Final
Meeting)
Hamburg, 2–6 July
Lifelong Education in the School: Organizing
the Learning Process to Enhance Self-
Direction (Final Meeting)
Madrid,11–13 Sept.
Second All-European Conference for
Directors of Educational Research Institutions
Hamburg, 24–28 Sept.
Evaluation of Learning in Non-Formal
Educational Settings (Planning Meeting)
Hamburg, 8–12 Oct.
Learning as a Basis for Lifelong Learning
An Interdisciplinary Study (Final Meeting)
1980 Hamburg, 11–15 Feb.
Lifelong Education: A Comparative Case
Study of the South Australian Department
of Further Education (Working/Planning
Meeting)
Hamburg, 20–21 March
Analysis of Curricula of School and Outof-School
Education for Vocational Development
in the Perspective of Lifelong Education
(Preparatory Meeting)
Hamburg, 30 June–4 July
School Textbooks for Lifelong Education
(Final Meeting)
Caracas, 11–29 Aug.
Curso Intensivo de Evaluación de Programas
de Reforma Educativa
Hamburg, 25–29 Aug.
The Continuing Education of Teachers in
the Perspective of Lifelong Education
(International Planning Meeting)
Hamburg, 28 Nov.
Fourth Colloquy of Directors of Educational
Research Institutions (Preparatory
Meeting)
Hamburg, 8–12 Dec.
The Development of Strategies for the
Continuing Education of Neo-Literates in
the Perspective of Lifelong Education
(Planning Meeting)
89

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
90
1981 Hamburg, 16–20 Feb.
Analysis of Curricula of School and Outof-School
Education for Vocational Development
in the Perspective of Lifelong Education
(Planning Meeting)
Hamburg, 4–6 May
The Role of Museums and Exhibitions as
Learning Resources in the Process of Lifelong
Education (Review Meeting
Hamburg, 22–24 June
Fourth Colloquy of Directors of Educational
Research Institutions
Hamburg, 24 Aug.– 2 Sept.
The Continuing Education of Teachers in
the Perspective of Lifelong Education
(International Review Meeting)
San José, 17–26 Sept.
Curso Intensivo de Evaluación y Seguimiento
de Programas y Proyectos de Reforma
Administrativa
Hamburg, 28 Sept.–2 Oct.
Evaluation of Learning in Non-Formal
Educational Settings
(Review Meeting)
Hamburg, 12–23 Oct.
The Development of Learning Strategies
for the Post-Literacy and Continuing Education
of Neo-Literates in the Perspective
of Lifelong Education (International Review
Meeting and Orientation Seminar)
Hamburg,1–2 Dec.
Seminar on the Policies, Programmes and
Strategies of Adult Education in the Perspective
of Lifelong Education
1982 Udaipur, 4–11 Jan.
Campaigning for Literacy Seminar
Hamburg,22–26 March
Analysis of Curricula of School and Outof-School
Education for Vocational Development
in the Perspective of Lifelong Education
(Review Meeting)
Moshi, 29 March–6 April
IIEP Research and Training Project on
Evaluation and Monitoring of Educational
Reform Programmes
Hamburg, 26–30 April
The Development of Learning Strategies
for the Post-Literacy and Continuing Education
of Neo-Literates in the Francophone
African Countries in the Perspective of
Lifelong Education
Hamburg, 28 June–2 July
Identification and Analysis of the Content
of Lifelong Education in Selected Aspects
of Learning and Development–An Exploratory
Study (Working Group Meeting)
Nairobi, 16–27 Aug.
Pan-African Orientation Seminar on the
Development of Learning Strategies for the
Post-Literacy and Continuing Education
of Neo-Literates in the Perspective of Lifelong
Education
Hamburg, 6–10 Sept.
The Continuing Education of Teachers in
the Perspective of Lifelong Education
(International Review Meeting)
Hamburg, 11–15 Oct.
An Exploratory Study on the Evaluation of
Learning Outcomes and Larger Impact of
Literacy, Post-Literacy and Continuing
Education Programmes in Developing
Countries (Planning Meeting)
1983 Hamburg, 28 Feb.–4 March
European Conference on Motivation for
Adult Education
Hamburg,, 18–22 April
The Development of Learning Strategies
for the Post-Literacy and Continuing Education
of Neo-Literates in Asian Countries
in the Perspective of Lifelong Education
Hamburg, 2–6 May
International Meeting of Experts on the
Implementation of the Principles of Lifelong
Education in the Member States:
Appraisal and Future Prospects
Hamburg, 12–16 Sept.
Identification and Analysis of the Content

of Lifelong Education in Selected Aspects
of Learning and Development: An Exploratory
Study
New Delhi, 3–15 Oct.
Asian Orientation Seminar on the Development
of Learning Strategies for Post-
Literacy and Continuing Education of
Neo-Literates in the Perspective of Lifelong
Education
Neusiedl am See, 4–7 Dec.
Third All-European Conference of Directors
of Educational Research Institutions
1984 Hamburg, 19–23 March
An Exploratory Study on Monitoring and
Evaluation of Learning Outcomes and
Larger Impact of Literacy, Post-Literacy
and Continuing Education Programmes in
Developing Countries (Review-cum-Dissemination
Meeting)
Hamburg, 3–7 April
The Development of Learning Strategies
for Post-Literacy and Continuing Education
for Latin America and the Caribbean
Countries in the Perspective of Lifelong
Education
Hamburg, 11–14 Sept.
Planning Meeting for Study on the Development
of a Common Core of Curriculum
at the Primary Level of Education to Make
it More Relevant to the Communities in
Rural Environments
Caracas, 27 Sept.–6 Oct.
An Orientation Seminar for Latin America
and the Caribbean on the Development of
Learning Strategies for Post-Literacy and
Continuing Education in the Perspective
of Lifelong Education
1985 Hamburg, 2–4 Jan.
The Study of the Development of a common
core of Curriculum at the Primary Level of
Education to Make it More Relevant to the
Communities in Rural Environments
Hamburg, 20–22 Feb.
Higher Education, Research and Human
Problems
Hamburg, 15–19 April
A Comparative Study on Current Experiments
and Innovations in the European
Region Aimed at Integrating in the General
Education Curriculum (Primary Level),
Basic Knowledge, Skills and Values Necessary
for All Members of the National
Community
Hamburg, 24–28 June
Development of Techniques and Procedures
on Evaluation Pertaining to Programmes
of Literacy and Post-Literacy in
the Framework of Lifelong Education
Hamburg, 2–6 Sept.
The Development of Learning Strategies
for Post-Literacy and Continuing Education
for the Arab States in the Perspective
of Lifelong Education (Planning Meeting)
Hamburg, 7–11 Oct.
Development of Techniques and Procedures
on Evaluation Pertaining to Programmes
of Literacy and Post-Literacy in
the Framework of Lifelong Education
Hamburg, 28 Oct.–8 Nov.
An Orientation Seminar for the Arab
States on the Development of Learning
Strategies for Post-Literacy and Continuing
Education in the Perspective of Lifelong
Education
1986 Vienna, 20–21 Jan.
Fourth All-European Conference of Directors
of Educational Research Institutions
(Planning Meeting)
Bremen, 27 Jan. and Hamburg, 5 Feb.
Meetings for Planning a Long-Range Study
of the Implications of Selected Global
Developments for the Content and Process
of Lifelong Education
Hamburg, 10 Feb.
A Meeting for Further Development of the
Curriculum Study Focused on the Early
Introduction of a Second Language in the
Primary School Curriculum for Widening
Learning Experiences
London, 14 Feb.
A Meeting for Environmental and Ecolog-
91

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
92
ical Issues, and Their Implications for Lifelong
Education
Hamburg, 5 March
A Review Meeting of the Study of Adult
Literacy and Basic Education in the Federal
Republic of Germany
Hamburg, 9–13 June
Development of Learning Strategies for
Post-Literacy and Continuing Education in
Developing Countries: Evaluation and Follow-up
Phase (Meeting of the Review
Team)
Hamburg, 23–27 June
A Study of Curricula and Instructional
Methods for Non-formal and Alternative
Approaches for Education at the Primary
Level in the Framework of Lifelong Education
(Planning Meeting)
Hamburg, 8–12 Sept.
Review Meeting on the Development of
Procedures and Techniques of Self-Evaluation
Pertaining to Programmes of Literacy,
Post-Literacy and Continuing Education in
the Framework of Lifelong Education
Eger, 13–16 Oct.
Fourth All-European Conference of Directors
of Educational Research Institutions
Hamburg, 10–14 Nov.
An Exploratory Study on the Implications
of Selected Global Developments for the
Content and Process of Lifelong Education
(Preliminary Meeting)
Hamburg, 1–5 Dec.
Workshop of Specialists in Europe on Prevention
of Functional Illiteracy and Integration
of Youth into the World of Work
1987 Hamburg, 6–18 April
Review Meeting on the Development of
Procedures and Techniques of Impact Evaluation
Pertaining to Programmes of Literacy
and Continuing Education in the
Framework of Lifelong Education
Hamburg, 18–22 May
A Study of Curricula and Instructional
Methods for Non-formal and Alternative
Approaches for Education at the Primary
Level in the Framework of Lifelong Education
(Review Meeting)
Hamburg, 22–26 June
A Working Group Meeting on Post-Literacy
and Continuing Education for the
Basic Level and Beyond in the Perspective
of Lifelong Education
Hamburg, 14–18 Sept.
An Exploratory Study of the Implications
of Selected Global Developments for the
Content and Process of Lifelong Education
(Planning Meeting)
Hamburg, 5–9 Oct.
A Meeting on Development of Techniques
and Procedures of Evaluation and Monitoring
Pertaining to Programmes of Literacy,
Post-Literacy and Continuing Education
in the Framework of Lifelong Education
Hamburg, 9–21 Nov.
An International Orientation Seminar on
Post-Literacy and Continuing Education
for the Basic Level and Beyond in the Perspective
of Lifelong Education
Prague, 26–27 Nov.
Fifth All-European Conference of Directors
of Educational Research Institutions
(Planning Meeting)
1988 Hamburg, 18–22 April
A Meeting on the Development of Techniques
and Procedures of Evaluation Pertaining
to Programmes of Literacy and
Post-Literacy in the Framework of Lifelong
Education
Hamburg, 6–7 May
Consultation with Non-Governmental
Organizations on Research Priorities and
Action in Education that UNESCO could
Undertake During the Third Medium-
Term Plan (1990-1995)
Hamburg, 16–20 May
A Working Group Meeting on the Training
of Personnel for Post-Literacy and Continuing
Education in the Perspective of
Lifelong Education

Hamburg, 12–16 Sept.
Expert Consultation of the European
Region for the Promotion of Vocationally-
Oriented Adult Education Programmes
Hamburg, 26–30 Sept.
An Exploratory Study of the Curricula and
Instructional Methods for Nonformal and
Alternative Approaches for Education at
the Primary Level in the Framework of
Lifelong Education
Triesenberg, 11–14 Oct.
Fifth All-European Conference of Directors
of Educational Research Institutions
Hamburg, 31 Oct.–12 Nov.
An International Orientation Seminar on
Post-Literacy and Continuing Education
for the Basic Level and Beyond in the Perspective
of Lifelong Education
1989 Hamburg, 20–24 March
A Meeting on the Development of Techniques
and Procedures of Evaluation Pertaining
to Programmes of Literacy and
Post-Literacy in the Framework of Lifelong
Education
Hamburg, 5–9 June
International Symposium on Innovative
Methods of Technical and Vocational Education
Hamburg, 26–29 June
Consultation on the Relevance of the Content
of General Secondary Education Taking
into Account the Notion of Productive
Work as well, in Anticipation of the Needs
of Industrialized Countries in the Twenty-
First Century
Hamburg, 30 Oct–11 Nov.
An International Orientation Seminar on
Post-Literacy and Continuing Education
for the Basic Level and Beyond in the Perspective
of Lifelong Education
1990 Hamburg, 18–22 June
Research on Evaluation in Literacy, Post-
Literacy and Non-Formal Education
Hamburg, 1–4 Oct.
Round Table on the Complementarity of
Formal and Non-Formal Approaches at
the Primary Education Level
Bled, 9–12 Oct.
Sixth European Conference of Directors
of Educational Research Institutions
Hamburg, 5–17 Nov.
An International Orientation Seminar on
Post-Literacy and Continuing Education
for the Basic Level and Beyond in the Perspective
of Lifelong Education
Hamburg, 30 Nov.–1 Dec.
Adult Education and Work
Hamburg, 3–6 Dec.
Seventh Collective Consultation of Non-
Governmental Organizations on Literacy
and Adult Education
1991 Hamburg, 30 Jan.–1 Feb.
Consultation Seminar on Women´s Challenge
of Adult Education Action and Priorities
Hamburg, 9–12 Apri
European Preparatory Meeting for the
International Congress on Population and
Development
Hamburg, 18–19 April
Workshop on Adult Education for International
Understanding, Human Rights
and Peace
Hamburg, 3–8 June
Training Workshops on Monitoring and
Evaluation of Nonformal Basic Education
Hamburg, 16–27 Sept.
An International Orientation Seminar on
Post-Literacy and Continuing Education
for the Basic Level and Beyond in the Perspective
of Lifelong Education
Hamburg, 19–22 Nov.
Functional Literacy in Eastern and Western
Europe
Hamburg, 4–7 Dec.
International Seminar on Adult Literacy in
Industrialized Countries: The Future of
Literacy and the Literacy of the Future
93

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
94
Hamburg, 16–19 Dec.
Workshop on Women and Literacy
1992 Hamburg, 21–23 April
Development of Appropriate Learning/
Teaching Strategies in Nonformal –Primary
Education for Out-of-School Learners
Hamburg, 18–22 May
Post-Literacy and Basic Level Education:
The Language Issues–Experiences of the
African Region
Hamburg, 15–20 June
An Orientation Seminar on Monitoring
and Evaluation of Nonformal Basic Education
(NFBE)
Hamburg, 28 Sept.–9 Oct.
International Orientation Seminar on the
Language Issue in Post-Literacy and Basic
Level Education–Experiences of the
African Region
Nitra, 27–30 Oct.
Seventh European Conference of Educational
Research Institutions
Berlin, 19 Oct.–6 Nov.
Regional Training Workshop on Monitoring
and Evaluation of Nonformal Basic
Education (NFBE)
Hamburg, 6–7 Nov.
Unkonventionelle Wege zu Schrift und
Kultur. Creativity and Basic Education
Hamburg, 30 Nov.–3 Dec.
Internationale Multiplikatorinnenausbildung.
Train the Trainers in Information
and Communication Technology
1993 Hamburg, 27 Jan.–2 Feb.
International Seminar on Women´s Education
and Empowerment
Hamburg, 24–28 May
Project on Post-Literacy and Basic Level
Education: Asian and Pacific Experience
Berlin, 21–26 June
Séminaire de formation sur le contrôle et
l´évaluation de l´éducation de base non
formelle (EBNF)
Hamburg, 30 Aug.–2 Sept.
Interface Meeting on Nonformal Primary
Education for Out-of-School Learners
Hamburg, 27 Sept.–8 Oct.
Inter-Regional Orientation Seminar on
Quality of Life. Improvement Programmes
in Literacy, Post-Literacy and Continuing
Education–Experiences from Asia and the
Pacific
Burkina Faso, 15 Nov.–3 Dec.
Atelier de formation sur le suivi-appui et
l´évaluation de l´éducation de base non
formelle (EBNF)
Barcelona, 17–21 Nov.
International Seminar on Policies and
Legislation in Adult Education
Hamburg, 3–4 Dec.
Adult Education Provision & Participation
Berlin, 14–17 Dec.
Innovations in Non-Formal Basic Education
of Adults
1994 Hamburg, 12–15 Jan.
International Seminar on Basic Education
in Prisons
Berlin, 13–18 June
Orientation Seminar on Monitoring and
Evaluation of Nonformal Basic Education
Hamburg, 25–29 June
An International Seminar on the Expanding
Legislative and Policy Environment of
Adult Education
Berlin, 30 Aug.–8 Sept.
Innovations in Non-Formal and Adult
Basic Education (INNAE)
Hamburg, 26 Oct.–4 Nov.
The Expanding Legislation and Policy
Environment of Adult Education and
Training
Chiang Rai, 7–25 Nov.
Regional Training Workshop on Monitoring
and Evaluation of Nonformal Basic
Education (NFBE)

1995 Hamburg, 6–8 Feb.
NIER/UIE Study on Lifelong Learning
Policies (Joint Meeting of the Researchers
involved)
Nyeri, Kenya 27 Feb.–3 March
Monitoring and Evaluation of Nonformal
Basic Education Programmes (Regional
Seminar)
Nepal, 21–23 March
Women and Adult Education (National
Seminar)
Bangladesh, 28–30 March
Women and Adult Education (National
Seminar)
Brussels/Paris/Hamburg, April
Adult Education Participation Survey
(Task Force)
UNESCO/Paris, 11–13 May
Research on the Impact of NFBE and its
Contribution to EFA
Lovoca, Slovakia, early May
Literacy and Work
Hamburg, 15–19 May
Women and Adult Education (Research
Workshop)
Berlin, 22–24 May
Expert Meeting on the Literate Environment
Asia, 7–10 May
Women and Adult Education (Synthesis
Seminar)
Canada, end of June
Adult Education Participation Survey
(Task Force)
Namibia 25 Sept.–6 Oct.
Monitoring And Evaluation of Nonformal
Basic Education (Training Workshop)
Zschortau, 2–13 Oct.
Innovations in Nonformal and Adult Education
(Review and Dissemination Seminar)
Paris, 11–13 Oct.
Expert Meeting for the 1997 Conference
Berlin, 16–20 Oct.
International Symposium on Future Trends
in Adult and Continuing Educational and
Vocational Education
Hamburg, 19–20 Oct.
31st Annual Meeting of U.N. Periodicals
Editors
Hamburg, 13–17 Nov.
Women and Adult Education (Orientation
Seminar)
1996 Hamburg, 29–31 Jan.
Creativity, Culture and Basic Education
Non-Conventional Ways to Writing and
Culture
Budapest, 22–25 Feb.
ALPHA Central and Eastern European
Seminar Theme 3: Ensuring the Universal
Right to Literacy and Basic Education
Québec, 28–31 March
ALPHA North American and West European
Seminar Theme 3: Ensuring the Universal
Right to Literacy and Basic Education
Hamburg, 18 April
Selection Committee for Literacy Prize
Hamburg, 20 April
Consultation Seminar for GB and IRE
Board on CONFINTEA
Lanzarote, 28–30 April
Adult Education Indicators Seminar Theme
2: Improving the Conditions and Quality
of Adult Learning
Hamburg, 28–30 May
Research Workshop on CONFINTEA
Hamburg, 4–6 July
German Commission on Educational Research
in Cooperation with Third World
Countries
Tokyo, September
NIER-UIE Research Project–Comparative
Study of Lifelong Learning Policies
Bangkok, 1–7 Sept. or 8–14 Sept.
INNAE Asian Dissemination Seminar:
95

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
96
Theme 2: Improving the Conditions and
Quality of Adult Learning
Budapest, 5–9 Sept.
ALPHA Concluding Seminar: Ensuring the
Universal Right to Literacy and Basic Education
Jomtien, 16–18 Sept.
Asian Regional Meeting on CONFINTEA
Salzburg, 17–20 Oct.
Lifelong Learning in the Changing Global
Economy–Theme 5: Adult Learning and
the Changing World of Work–Theme 9:
The Economics of Adult Learning
Bogotá, 28 Oct.–3 Nov.
INNAE Latin American Dissemination
Seminar–Theme 2: Improving the Conditions
and Quality of Adult Learning
Hamburg, early November
Orientation Seminar on CONFINTEA
Brazil, 6–8 November
Latin American Regional Meeting on
CONFINTEA
Barcelona, 12–14 Dec.
European Regional Meeting on
CONFINTEA
1997 Helsingör, 6–7 Jan.
CONFINTEA Consultative Committee
Oaxaca, 15–18 Jan.
New Perspectives on Adult Education for
Indigenous Peoples
Hamburg, 20 Jan.
European Meeting on Migrant and
Refugee Adult Education
Brazil, 22–24 Jan.
Latin American Regional Meeting on
CONFINTEA
Quezon City, 26 Jan.–2 Feb.
Regional Workshop on Monitoring and
Evaluation
Cairo, 25–27 Feb.
Arab States Meeting on CONTINTEA
Chiang Mai, 24–28 Feb.
An International Seminar-Workshop on
Promoting the Empowerment of Women
Through Adult Learning
Hamburg, 7–9 April
Adult Education Documentation
Berlin, 7–9 April
Literacy of the Future
Berlin, July
Literacy and Development: Creation of a
Literacy Environment Minority Rights in
Adult Education
Hamburg, 13 July
CONFINTEA Consultative Committee
Hamburg, 14–18 July
Fifth International Conference on Adult
Education (CONFINTEA V)
Helsingör, 20–23 July
Follow-Up Committee
1998 México, 26–27 Jan.
Latin American Planning Meeting for
CONFINTEA Follow-up
Cape Town, 2–8 March
Meeting on the Recommendations for a
UN Adult Learners Week
Dakar, 16–20 March
African Regional Follow-up Forum to
CONFINTEA
Philippines, 19–26 March
Democracy, Leadership and Women
Mumbai, 20–24 April
Preparatory Meeting of the International
Working Group on University-Based Adult
Education for the UNESCO World Conference
on Higher Education
Barbados, 12–15 May
Sixth CARCAE General Assembly/-
Regional Consultation on CONFINTEA
Follow-Up

Ayutthaya, 8–10 June
CONFINTEA Follow-Up in Asia and the
Pacific
Ebeltoft, 18–22 June
INFORSE Follow-up Meeting to CONFIN-
TEA on Media, Environment and Citizens
Cotonou, 24 Aug.–8 Sept.
1-Day Workshop with five West African
Countries during the Adult Learners Week
Brno, 8–12 Sept.
ALPHA 99 (Ecological Approaches to
Basic Education) European Seminar
Beijing and Baobing, 8–12 Sept.
APPEAL Symposium on Basic Education
and Lifelong Learning
Abidjan, 14–18 Sept.
UIE Seminar on the Use of Local Languages
in the Process of Adult Learning (for 7
French-speaking West African countries)
Helsinki, 30 Sept.–4 Oct.
1-Day UNESCO Follow-up Forum at the
Annual Meeting of EAEA
Paris, 5–9 Oct.
Special participation in the UNESCO
World Conference on Higher Education
Hamburg, 9–10 Oct.
EXPO 2000 Global Dialogue, Consultative
Meeting
Riga, 16–18 Oct.
Post-CONFINTEA Meeting
Sinaia, 25–29 Oct.
Creating a New Vision: Feminist Leadership
Development in Eastern Europe
Pátzcuaro, 26–30 Oct.
Sub-Regional Follow-up Forum for México,
Central America and the Caribbean
Hamburg, 29–31 Oct.
Steering/Expert Meeting of Network of
Networks
Egypt, November
ALPHA 99 Arab Seminar
Cyberspace II, 20–27 Nov.
International Online Forum Greater Accessibility
of Adult Learning Through New
Information Technologies–But How?
Montevideo, 18–20 Nov.
Sub-Regional Follow-up for the Southern
Cone
Hamburg, 25 Nov.
Das UNESCO-Projekt CREFELD
Ein Modell für internationale Kooperation
im Bereich Umwelt und Entwicklung
Kampala, 27–30 Nov.
Seminar on the Culture of Peace and the
Prevention of Conflicts jointly organized
with AWE
Tokyo, mid November
ALPHA 99 (Ecological Aspects of Adult
Basic Education) Seminar for the Asian
Region
Cairo, 26 Nov.–5 Dec.
ALPHA 99
La Habana, 2–4 Dec.
Adult Education and Population Issues
Cairo, 5 Dec.
CONFINTEA Follow-up Meeting for the
Arab Region
Hamburg, 7 Dec.
Consultation Meeting for the Preparation
for the International Year of Older Persons
(1999)
1999 Bolivia, 19–22 Jan.
Sub-Regional Follow-up Meeting for the
Andes Zone (Bolivia, Colombia, Ecuador,
Peru and Venezuela)
Kampala, 21–24 Jan.
International Conference on Adult Education
and Conflict Resolution (AWE/UIE)
Hamburg, 20–21 Feb.
Preparatory Meeting for the Public Round
Table on Adult Learning and the Future of
Work
97

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
98
Harare, 18–13 March
International Seminar on Policies and
Strategies in Adult Learning, Non-Formal
Education and Open Learning (SADC
CONFINTEA Follow-up Seminar on Policy
Development)
Quezon City, 14–20 March
International Seminar on the Monitoring
and Evaluation of Adult Education from a
Gender Perspective
Sinaia, 18–23 March
Final ALPHA 99 Seminar on Ecological
Approaches of Basic Education Programmes
Pátzcuaro, 22–25 March
Sub-Regional Follow-up Meeting for México,
the Carribean and Central America
(Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala,
Haiti, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá and Dominican Republic)
Nishni Novgorod, 25–27 March
Russian CONFINTEA Follow-up Conference
Hamburg, 12 April
Pre-Selection Committee for the International
Award for Literacy Research 1999
Dortmund, 26–27 April
First Planning Meeting for the Preparation
of an International Comparative Study on
Intergenerational Learning and Ageing
Hong Kong, 26–29 April
The Asian-Pacific Conference for the International
Year of Older Persons
Seoul, 26–30 April
Preparatory Meeting for the Second International
Congress on Technical and Vocational
Education
Frankfurt, 16–21 May
Lernfest (German Adult Learners Week)
Ouagadougou, 17–21 May
Séminaire sur Politiques et stratégies en
éducation des adultes: actions innovatrices
dans les pays de l´Afrique subsaharienne
Brussels, May
European Seminar on Education in prisons
(to examine the first results of the international
survey on education in prisons)
Namur, 22–26 June
Seminar on Literacy in French-speaking
Industrialized Countries
Tokyo, 6–8 July
Planning Meeting for the Joint UIE-NIER
Comparative Study on Use of New Media
in Adult Learning
Cardiff, 7 Sept.
First Planning Meeting for a Comparative
Study: Linking School and Community in
the Intergenerational Curriculum
Manila, 25–27 Sept.
CONFINTEA Follow-Up Forum
Hamburg, 2 Oct.
Worldwide Global Walk Event on Active
Ageing
Maastricht, 13–14 Oct.
Intergenerational Programme to Promote
Social Change
Yaoundé, October
Séminaire sur politiques et stratégies en
éducation des adultes: action innovatrices
dans les pays de l´Afrique centrale et de l´Est
Paris, 16–20 Oct.
International Survey on Adult Education
for Indigenous Peoples
Paris, Oct.Nov.
30th General Conference of UNESCO
Québec, 29 Nov.–2 Dec.
European Regional Seminar on Policies
and Strategies in Adult Learning
2000 Paris, 14 Jan.
Meeting of the Task Force of Global Dialogue
7, EXPO 2000 Hanover
Warsaw, 6–8 Feb.
Education for All–Assessment 2000
Regional Meeting Europe–North America

Hamburg, 7–8 Feb.
First Steering Committee Meeting on A
Joint International Comparative Study on
Interactive Intergenerational Learning by
UIE and IBO (The International Baccalaureate
Organization)
Washington DC, 2–3 March
Meeting of the Working Group for International
Cooperation in Vocational and
Technical Skills Development
Sèvres, 27–29 March
Literacy Decade Drafting Group Meeting
Dakar, 26–28 April
Education for All–Assessment 2000
World Forum, Round Table No. 3: Literacy
for All: A Renewed Vision for a Ten
Year Global Action
Ottawa, 30 April–3 May
Meeting on Prison Education: Towards
Reintegration
Berlin, 8 May
Presentation of the Programme of Global
Dialogue 7; Meeting of the EXPO Steering
Committee
15 May / Hamburg, Paris, London, New
York, Washington DC, Cape Town, New
Delhi,
Teleconference on International Adult
Learners Week and International Literacy
Day
Hamburg, 29–30 May
Preparatory Meeting for Workshop 21 and
the Launching of the International Adult
Learners Week at EXPO 2000 Hanover:
Meeting of the Steering Group
Paris, 22–23 June
Second World Meeting on Self-Directed
Learning
Paris, 26 June
Preparatory Meeting with IIEP on the
launching of five Country Studies on
Analysing Learning Issues in Training
Opportunities for Young Adults in the
Informal Economy
Hanover, 6–8 Sept.
EXPO 2000 Hanover, Global Dialogue 7:
Workshop 21 on Building Learning Societies–Launching
of the International
Adult Learners Week
Cape Town, 9–11 Oct.
Workshop on Adult Learner Friendly Universities
in the context of the Conference
on Lifelong Learning, Higher Education
and Active Citizenship
Hanover, 17–19 Oct.
EXPO 2000 Hanover, Global Dialogue 10:
Synthesis of all Global Dialogues
Chiang Mai, 23–29 Oct.
Regional Workshop on Developing Empowering
Educational Strategies and Gender-Sensitive
Materials for HIV/AIDS Prevention
Tokyo, 9–11 Nov.
NIER/UIE International Seminar on Lifelong
Learning in the Information Age:
Transnational Study on Media Literacy in
the Advent of Learning Societies
Nairobi, 13–17 Nov.
Regional Workshop on Developing Empowering
Educational Strategies and Gender-Sensitive
Materials for HIV/AIDS Prevention
Hamburg, 27–29 Nov.
International Round Table on New Challenges
of Lifelong Learning in the Globalizing
World
Yaounde, 1st Week of December
Expert Meeting on Adult Education in
Central African Countries: Assessment and
Perspectives for the Future
Bangkok, 10–13 Dec.
Regional Expert Meeting on the UIE-
PROAP Joint Study on Asian-Pacific Perspectives
and Practices in Lifelong Learning
2001 Rabat, 26–27 Feb.
Non-Formal Education: Stocktaking and
Prospects–Within the Framework of CON-
FINTEA Follow-Up and the Evaluation of
Literacy and Adult Policies
99

LISTE DER SEMINARE 1952-2002
100
Bonn, 12–16 March
UNESCO Staff Strategy Workshop on
Technical and Vocational Education and
Training
Copenhagen, 4–6 April
International Conference on Citizenship,
Adult Education and Lifelong Learning
Senegal, 21–23 May
Workshop on the Contribution of NGO/
CSOs to EFA
Bamako, 24–28 May
Experts Meeting on Setting Up of an
Academy of African Languages
Mindanao, 6–9 June
National Workshop on Empowering Educational
Strategies for AIDS/HIV Preventive
Education and Sensitive IEC Materials
Brussels, 19 June
Task Force on Indicators of Quality LLL
Paris, 18–20 June
Workshop on Literacy Assessment & Indicators
of NFE
Beijing, 28–29 June
Review Meeting of the External
Evaluation Team
Beijing, 1–3 July
International Conference on Lifelong Learning:
Global Perspectives in Education
Nairobi, 9–13 July
African Workshop on Empowering Educational
Strategies for AIDS/HIV Preventive
Education and Gender-Sensitive IEC
Materials
Bangkok, 12–14 July
Annual Meeting of the CC of NGOs on
Literacy and EFA
Kathmandu, 24–27 July
Education, Training and Skill Formation
for Decent Work in the Informal Sector:
Reporting of Country Studies
Gaborone, 25–27 July
Consultative Meeting of the Editorial
Board. Preparing a Series of Textbooks on
Adult Learning from African Perspectives
Ocho Rios, 9–11 Aug.
ICAE World Assembly
Arvidsjaur, 16–18 Aug.
Social Competencies of Learning, a Relation
Causing Many Questions
Bamako, 1–8 Sept.
Experts Meeting on the Academy of
African Languages
Interlaken, 10–14 Sept.
Skills and Knowledge for Work and Life
Bath, Sept. or Oct.
UIE/IBO Steering Committee for the 2nd
Phase of Research on Intergenerational
Learning
Arusha, 7–11 Oct.
ADEA Biennial Meeting
New Delhi, 15–19 Oct.
Sub-Regional Policy Dialogue on Adult
and Lifelong Learning (Bangladesh, Bhutan,
India, Maldives, Nepal, Pakistan,
Laos, Vietnam, Myanmar and Cambodia)
Cotonou, 22–26 Oct.
Seminar on Raising Literacy and Adult
Education Levels
Kunming, November
National Workshop on Empowering Educational
Strategies for AIDS/HIV Prevention
and Gender-Sensitive IEC Materials
Hamburg, 5–9 Nov.
The Making of Literate Societies Revisited
Brussels, 19–21 Nov.
Adult & LLL in Europe
Kiev, November
International Conference on Pursuing Democracy
Through Lifelong Learning: Concepts
and Practices Across the Globe
Bamako, December
Official Launching of the Academy of
African Languages

2002 Geneva, 8–14 Jan.
Capacity Building
Paris, 29–30 Jan.
Editorial Board, preparation of Dakar
Monitoring Report
Gaborone, 28 Jan.–2 Feb.
Editorial Board, Textbook Series
Geneva, 11–13 Feb.
DeSeCo (Definition + Selection of core
competencies)
Gaborone, 18–22 March
Writers Workshop, Textbook Series
Budapest, 29–31 March
Development of an Advocacy Guide
Sofia, 15–19 March
Sub-Regional Meeting of South-Eastern
Europe on Lifelong Learning
Keele, 2–4 April
ICIP International Conference
Hyderabad, 7–10 April
Policy Dialogue on Adult Learning
Antigonish, 11–13 April
ALADIN Task Force Meeting
Hamburg, 25–26 April
Interagency Conference, Lifelong Learning
Workshop Group, STLA
Hamburg, 27–28 April
Advisory Group on the Mid-Term Review
of CONFINTEA 2003
Gabarone, 28–30 May
Sub-regional post-literacy Workshop
St. Domingo, May
Regional Series Meeting Latin America
Torino, 30 May
International Congress of EURAG
(the European Federation of the Elderly)
Hamburg, 17–19 June
Democracy and Adult Learning
Hamburg, 10 June
Literacy Award
Glasgow, 18–24 Aug.
68th IFLA Conference: Libraries for life:
Democracy, Diversity, Delivery
Canada,
ALADIN Task Force Meeting
São Paulo, 9–13 Sept.
International Adult Learners Week
Pretoria, Sept.
International Workshop on Training of
Adult Educators
Morocco, 24–26 Sept.
Politiques et stratégies des jeunes non scolarisés
et des adultes au Maghreb et en
Egypte
Sofia, 9–13 Oct.
Lifelong Learning in the Pursuit of EFA
Goals and the CONFINTEA V Agenda
Lomé, 4–6 Nov.
Language policies
Jakarta, Dec.
Preparatory Meeting, Basic Learning for
Adults and Poverty Alleviation
Strobl, 6–8 Dec.
Adult Learners Week
101

NACHWEIS DER FOTOGRAFIEN UND ILLUSTRATIONEN
102
S. 7 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: Antje Hecker
S. 9 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: H. U. Deicke
S. 12 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: Jörg-Martin Schulze
S. 17 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: Antje Hecker
S.18 UNESCO-Institut für Pädagogik
S.19 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 20 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 22 Brief von Konrad Adenauer an M.
Brauer: Staatsarchiv Hamburg
S. 24 UNESCO-Institut für Pädagogik
Telegramm Jean Piaget: UNESCO
S. 25 UNESCO
S. 26 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 27 Archiv der Odenwaldschule,
Heppenheim
S. 28 UNESCO
S. 29 Bibliothek für Bildungsgeschichtliche
Forschung des Deutschen
Instituts für Internationale
Pädagogische Forschung, Berlin
S. 31 Foto: Bernard Vallée
S. 32 Publifoto, Rom, Archiv der
Association Montessori
Internationale, Amsterdam
S. 36 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 37 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 38 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 40 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 41 oben links: UNESCO-Institut für
Pädagogik
unten rechts: UNESCO-Institut
für Pädagogik
Foto: Jörg-Martin Schulze
S. 42 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: Jörg-Martin Schulze
S. 43 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: H. U. Deicke
S. 44 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: H. U. Deicke
S. 46 oben links: UNESCO-Institut für
Pädagogik, Foto: Antje Hecker
Unten rechts: UNESCO-Institut
für Pädagogik
S. 47 oben: UNESCO-Institut für
Pädagogik
unten: Jürgen Forkel-Schubert
S. 49 UNESCO
S. 58 UNESCO-Institut für Pädagogik
S.59 UNESCO-Institut für Pädagogik,
Foto: Antje Hecker
S. 60 Walther Merck:
Landesmedienzentrum Hamburg
A. St. Langeland: UNESCO-
Institut für Pädagogik
S. 61 Hans Wenke: UNESCO-
Institut für Pädagogik
Saul B. Robinsohn: Max-
Planck-Institut für Bildungsforschung,
Berlin
S. 62 Gustaf Ögren: The Swedish
Educational Broadcasting
Company Utbildningsradio AB,
Stockholm
Tetsuya Kobayashi: Tetsuya
Kobayashi
S. 63 Dino Carelli: UNESCO
Ravindra Dave: UNESCO-
Institut für Pädagogik
S. 64 Paul Bélanger: UNESCO-
Institut für Pädagogik
Foto: Jörg-Martin Schulze
Adama Ouane: UNESCO-
Institut für Pädagogik,
Foto: Antje Hecker
S. 78 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: Antje Hecker
S. 79 UNESCO-Institut für Pädagogik
S. 80 UNESCO-Institut für Pädagogik
Foto: Antje Hecker

Konzept und Redaktion:
Maren Elfert
Herausgeber:
UNESCO-Institut für Pädagogik
Realisation:
Sabine Siegfried
Deutsche Übersetzungen:
Dietlind Broders
Maren Elfert
Werner Mauch
Bettina Bochynek
Herstellung:
Druckerei in St. Pauli, Hamburg
IMPRESSUM
© 2002 UNESCO-Institut für Pädagogik
Feldbrunnenstrasse 58 · 20148 Hamburg · Germany
uie@unesco.org · http://www.unesco.org/education/uie
103

Pluralität, Autonomie, Kreativität lernen