أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام ... - جامعة دمشق

مجلة جامعة دمشق المجلد 25- العدد (2+1) 2009 

محمد الحراحشة-‏ سالم الخوالدة 

أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ 

النظام الصفي في مدارس مديرية التربية والتعليم 

للواء قصبة محافظة المفرق 

الدكتور 

محمد الحراحشة 

الدكتور 

سالم الخوالدة 

جامعة آل البيت–‏ كلية العلوم التربوية 

الملخص 

هدفت الدراسة إلى التعرف على أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ 

النظام الصفي في مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة 

نظرهم،‏ والتعرف على أثر كل من المتغيرات المستقلة الآتية:‏ الجنس،‏ والمرحلة التي 

يدرسها المعلم،‏ والمؤهل العلمي،‏ وسنوات الخبرة.‏ وقد تكونت عينة الدراسة من 

(210) 

من المعلمين وقد اختيروا بطريقة عشوائية بسيطة وقد قام الباحثان باستخدام 

أداة لقياس درجة ممارسة أنماط الضبط الصفي تكونت من 

(35) 

فقرة تغطي ثلاثة 

أنماط للضبط الصفي:‏ النمط الوقائي،‏ والنمط التوبيخي،‏ والنمط التسلطي.‏ وتم التأكد 

من صدق أداة الدراسة بطريقة صدق المحتوى من خلال عرضها على مجموعة من 

443

يأت 

أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في مدارس مديرية التربية والتعليم...‏ 

المحكمين المختصين في العلوم التربوية،‏ كما تم التحقق من ثبات أداة الدراسة 

بطريقتي الاختبار وإعادة الاختبار 

حيث بلغ معامل الثبات للأداة 

retest) ،(test – وطريقة الاتساق الداخلي 

،81) 0 و (.86 

إلى أن درجة ممارسة أنماط الضبط الصفي جاءت كما ي 

للفقرات،‏ 

على التوالي.‏ وقد أشارت نتائج الدراسة 

: النمط الوقائي بالمرتبة 

الأولى،‏ النمط ألتوبيخي بالمرتبة الثانية،‏ النمط التسلطي بالمرتبة الثالثة.‏ 

أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة ممارسة أنماط 

الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في مدارس مديرية التربية 

والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم تعزى لمتغير الجنس،‏ والمرحلة 

التي يدرسها المعلم،‏ كما دلت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات دلالة إحصائية 

في متوسطا ًت استجابات أفراد عينة الدراسة إلى النمط الوقائي وعلى الأنماط الثلاثة 

تعزى لمتغير المؤهل العلمي ولصالح الدبلوم المتوسط والبكالوريوس.‏ كما أشارت 

نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطا ًت استجابات أفراد 

عينة الدراسة على درجة ممارسة أنماط الضبط الصفي تعزى لمتغير سنوات الخبرة،‏ 

وكانت لصالح ذوي الخبرة القصيرة.‏ وفي ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان 

بضرورة الاهتمام بتنمية مفهوم أنماط الضبط الصفي الإيجابية لدى الطلبة.‏ إجراء 

دراسة لاقتراح الحلول التي من شأنها حل المشكلات التي تواجه المعلمين في قضايا 

الضبط الصفي.‏ 

444



مقدمة الدراسة وخلفيتها:‏ 

يعد ُّ النظام الصفي معيارا ً لنجاح الفعاليا ًت التعليمية التي تقدم للطلبة،‏ فالنظام الصفي 

هو الحالة السوية التي تسود المواقف الصفية التي خططت الأنشطة لها وحددت لها 

الأدوار لكل الطلبة،‏ وأخبروا بها وقسم لها اليوم الدراسي وحدد فيها دور المعلم كذلك 

ويعد ُّ النظام الصفي أحد المتغيرات الرئيسة في مفهوم إدارة الصف إذ دون نظام لا 

تتحقق إدارة فاعلة،‏ ويشير مفهوم النظام الصفي إلى انضباط سلوك الطلبة في الموقف 

التعليمي وفق القواعد والأنظمة الصفية المحددة،‏ وبما ييسر عملية التفاعل الصفي تجاه 

تحقيق الأهداف المخططة،‏ بمشاركة جميع عناصر الموقف كله وبحسب المهمات 

والأدوار المخططة،‏ وفي النظام تحدد عادة الحدود التي يسلك وفقها الطلبة سواء في 

موقف التعليم الصفي أو في موقف التفاعل مع زملائهم مما يمكن أن يؤثر في سير 

عملية التعلم والتعليم ‏(قطا مي وقطا مي،‏ 

.(2002 

والانضباط الصفي عملية مهمة جدا ً،‏ وهي جزء أساسي من عمل المعلم ووظيفته وهي 

جزء أساسي من العملية التعليمية،‏ ويتضمن الانضباط الصفي مجموعة من السلوكيات 

المعقدة التي تستخدم لتنمية بيئة مناسبة في غرفة الصف،‏ فتساعد على حدوث قدر من 

التعليم الفعال،‏ ومن هنا فالانضباط والتعليم يسيران جنبا ً إلى جنب إلا ّ أن الانضباط 

الصفي أمر لابد منه للقيام بعمل جيد في مجال التعليم 

) 

مصلح و عدس،‏ 

( 1980 

ويعرف الانضباط المدرسي أن ّه تعبير الطالب عن التزامه بتعليمات المدرسة،‏ والسير 

ذاتي ًا وفقا ً لقوانينها وأنظمتها من خلال توجيه رغباته وتنظيم ميوله ودوافعه بما ينسجم 

مع متطلبات الحياة المدرسية من نظام وسلوك هادفين ‏(دليل تعليمات الانضباط 

المدرسي،‏ 

المدرسي:‏ 

.(1988 

وأشار الرشا يده،‏ وصبح 

(2000) 

إلى نوعين من الانضباط 

445


أ-‏ 

الانضباط الداخلي:‏ وهو محافظة الطلبة على النظام والهدوء داخل غرفة 

الصف،‏ ومرد ذلك توجه الطلبة نحو العمل وانغماسهم فيه وتقبلهم لزملائهم 

وللنظام المدرسي 

. 

ب-‏ الانضباط الخارجي:‏ وهو المحافظة على النظام داخل الصف باستخدام وسائل 

خارجية مثل الثواب والعقاب.‏ 

وتهدف عملية الانضباط المدرسي إلى تيسير العملية التربوية وإزالة العقبات التي 

تعوق وصولها إلى أهدافها،‏ ولا سيما ما كان منها ناجما ً عن صعوبة التكيف مع البيئة 

المدرسية لدى الطلبة،‏ بحيث يتمثل الطلبة مفاهيم الانضباط الذاتي،‏ وينعكس ذلك في 

أنماط السلوك الإيجابي البناء عبر استخدام أساليب وإجراءات وقائية وعلاجية تكفل 

تحقيق ذلك ‏(دليل تعليمات الانضباط المدرسي،‏ 

كما تهدف عملية الانضباط الصفي إلى:‏ 

.(1988 

البحث عن طرائق وأساليب وأنشطة تجعل العمل الصفي يتقدم بشكل ملحوظ.‏ 

تدريب الطلبة على النظام لإنماء الضبط الذاتي الاجتماعي لديهم.‏ 

- 

- 

- 

الوصول إلى أكبر درجة من التعاون بين الطلبة ومعلميهم.‏ 

الدراسات السابقة:‏ 

دراسة حسن(‏‎1983‎‏)‏ هدفت إلى معرفة اتجاهات المعلمين نحو مشكلات طلبتهم 

وأساليبهم في معالجتها،‏ وقد دلت نتائج الدراسة على أن أغلب أساليب المعلمين في 

معالجة المشكلات السلوكية،‏ كانت في الوعظ و الإرشاد،‏ ثم طابع الاتصال بالأسرة 

وأخيرا ً مناقشة الطالب نفسه،‏ كما وجاء في تعبيرات المعلمين الحرة بعض الأساليب 

في معالجة المشكلات السلوكية مثل:‏ العقاب البدني والطرد من الصف الدراسي 

والتحويل إلى المختصين وتغير أسلوب التعامل مع الطالب وغيرها.‏ 

446



دراسة جامبو(‏ 

من 

:( 1984 JAMBO 

هدفت إلى تحديد وسائل ضبط الصف دون استخدام 

العقاب البدني في المدارس الابتدائية النرويجية،‏ وقد طبق استبانة على عينة مكونة 

286 معلم ًا،‏ 

وبينت الدراسة أن استخدام الوسائل التشجيعية كالمديح وإعطاء 

نشاطات ترفيهية ممتعة وإعطاء استراحات مدرسية قد ساعد في تخفيض المشاكل 

والشغب التي كانت تحدث في أوساط الطلبة.‏ 

وفي دراسة علاونة 

(1995) 

حيث طبقت الدراسة على عينة مكونة من 

وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:‏ 

بعنوان الضبط الصفي وحفظ النظام في مدارس البحرين 

(128) 

معلم ًا ومعلمة و(‏‎402‎‏)‏ من الطلبة 

إن أكثر الأساليب استخداما ً من وجهة أفراد العينة كانت في:‏ 

توضيح القوانين الصفية منذ اليوم الدراسي الأول في العام،‏ والتسامح مع التصرفات 

ذات الطابع البسيط،‏ وامتداح سلوك الطالب غير المشاغب،‏ أما أقل الأساليب انتشار ًا 

فكانت تلك ذات العلاقة باستخدام القمع والشدة والتهديد.‏ 

كما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المعلمين والطلبة 

حول أكثر الأساليب انتشارا ً،‏ ففي حين أكد المعلمون الأساليب الإيجابية عموما ً،‏ وأكد 

الطلبة الأساليب السلبية،‏ وأكدت الدراسة أن النتائج صارت لصالح الذكور من الطلبة 

عند استخدام الأساليب السلبية.‏ 

وفي دراسة الحلو(‏‎2001‎‏)هدفت إلى التعرف على تصورات معلمي المدارس الأساسية 

والثانوية وطلبتها نحو أنماط الضبط الصفي في فلسطين فضلا ً عن التعرف إلى أثر 

متغيرات الجنس والمرحلة الدراسية والتخصص للطالب ومتغيرات الجنس والشهادة 

العلمية والمرحلة الدراسية التي يدرس فيها المعلم على هذه الأنماط.‏ وقد أجريت 

الدراسة على عينة مكونة من 

الدراسة إلى النتائج الآتية:‏ 

(566) 

طالبا ً وطالبة 

(206) 

معلم ًا ومعلمة وتوصلت 

447


إن نمط الأسلوب الوقائي الإرشادي كان الأسلوب السائد في المدارس من وجهة نظر 

كل المعلمين والطلبة،‏ كما أظهرت أن نمط الأسلوب العقابي يظهر بوضوح في 

مدارس الذكور،‏ ولاسيما المرحلة الأساسية ولدى المعلمين الذين يحملون درجة 

الماجستير فضلا ً عن ذلك أظهرت نتائج الدراسة أن طلبة التخصص الأدبي كانوا 

يجيدون نمط الأسلوب الوقائي الإرشادي،‏ ولم تظهر الدراسة فروقا ً ذات دلالة 

إحصائية عند مستوى دلالة 

(0.05≥ α) 

في تصورات المعلمين نحو أنماط الضبط 

الصفي تبعا ً لمتغير المرحلة الدراسية لديهم.‏ 

ومن خلال استعراض الدراسات السابقة التي تناولت.‏ متغيرات الدراسة في مجال 

الضبط الصفي وما يرتبط به تبين أن هذه الدراسات كانت قد أجريت في بيئات 

مختلفة،‏ كما اختلفت في طبيعة المتغيرات التي تناولتها كما أن هناك عددا ً قليلا ً من 

الدراسات التي تناولت أنماط الضبط الصفي من وجهة نظر المعلمين.‏ وأما هذه 

الدراسة فتأتي كمحاولة لمعرفة نمط الضبط الصفي الذي يمارسه المعلم داخل غرفة 

الصف،‏ وعلاقته ببعض المتغيرات مثل الجنس،‏ والمرحلة التي يدرسها المعلم،‏ 

والمؤهل العلمي والخبرة في مجال التدريس وهي بذا تتميز عن غيرها من الدراسات 

السابقة من حيث المجتمع والبيئة التي تتناولها الدراسة.‏ 

مشكلة الدراسة:‏ 

يمكن صياغة مشكلة الدراسة بالسؤال الآتي:‏ 

ما أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام في مدارس مديرية 

التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم ؟ 

أهداف الدراسة وأسئلتها:‏ 

. 

تهدف الدراسة إلى التعرف على أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ 

النظام الصفي،‏ والتعرف على أثر المتغيرات المستقلة مثل ‏(الجنس،‏ والمرحلة التي 

يدرسها المعلم،‏ والمؤهل العلمي،‏ وسنوات الخبرة من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:‏ 

448



.1 

.2 

ما أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في مدارس 

مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم ؟.‏ 

هل هناك فروق ذات دلاله إحصائية عند مستوى دلالة 

(.0.05≥ α) 

في درجة 

ممارسة أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في مدارس 

مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظر تعزى للمتغيرات 

‏(الجنس،‏ والمرحلة التي يدرسها المعلم،‏ والمؤهل العلمي،‏ وسنوات الخبرة)‏ ؟ 

أهمية الدراسة:‏ 

تأتي أهمية الدراسة من أهمية الإدارة الصفية في العملية التعليمية كون عملية التعليم 

الصفي تشكل تفاعلا ً إيجابيا ً بين المعلم والطالب،‏ ويتم هذا التفاعل من خلال نشاطات 

منظمة ومحدده تتطلب ظروفا ً وشروطا ً مناسبة تعمل الإدارة الصفية على تهيئتها،‏ كما 

تؤثر البيئة التي يحدث فيها التعلم في فعالية عملية التعلم نفسها،‏ وفي الصحة النفسية 

للطلبة،‏ فإذا كانت البيئة التي يحدث فيها التعلم بيئة تتصف بسلطة المعلم فإن هذا يؤثر 

في شخصية تلميذه من جهة،‏ وفي نوعية تفاعله من جهة أخرى.‏ 

وتبرز أهمية الدراسة في محاولتها التعرف على أنماط الضبط الصفي التي يمارسها 

المعلمون لحفظ النظام الصفي،‏ وكذلك محاولتها معرفة أثر المتغيرات المستقلة في 

أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي،‏ ومن ثم فإن النتائج 

التي ستتوصل إليها الدراسة من المتوقع أن تسهم في بناء صورة أوضح عن أنماط 

الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون،‏ وبناء عليه يمكننا تقديم المقترحات اللازمة 

لتعزيز الجوانب الإيجابية والحد من الجوانب السلبية.‏ 

التعريفات الإجرائية:‏ 

استخدم الباحثون في هذه الدراسة عدة مصطلحات من الضروري تعريفها:‏ 

449


الأنماط:هي الأساليب التي يتبعها المعلم للتأثير في الطلبة،‏ وتوجيه سلوكهم والتي 

تظهر من خلال الدرجة الكلية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن فقرات الأداة 

المستخدمة لتحديد النمط الممارس من قبل المعلم.‏ 

الضبط الصفي:‏ درجة تقيد بالسلوك المرغوب فيه من جانب 

في الأنشطة الصفية وتوجيههم نحو العمل ‏(عدس،‏ 

الطلبة ودرجة انخراطهم 

.(1998 

النمط الإرشادي:‏ هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم بهدف تنمية إمكانيات الطالب من 

أجل تجنب الوقوع في المشكلات،‏ وتطوير قدراته على التعامل مع المواقف المختلفة 

بصورة إيجابية يشعر معها بالرضا والإنتاجية ‏(عدس،‏ 

.(1998 

أما التعريف الإجرائي 

له:فهو الدرجة الكلية التي يحصل عليها أفراد عينة الدراسة من خلال إجاباتهم عن 

فقرات استبانة درجة الممارسة نمط الضبط الصفي الإرشادي المستخدمة في هذه 

الدراسة.‏ 

النمط التوبيخي:هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم لتطبيق منهج معين بشكل يدل على 

التوبيخ بحق الطلبة المخالفين؛ بهدف الحصول على النظام المطلوب في المواقف 

الصفية المختلفة ‏(الحلو،‏ 

.(2001 

أما التعريف الإجرائي له:‏ فهو الدرجة الكلية التي 

يحصل عليها أفراد عينة الدراسة من خلال إجاباتهم عن فقرات استبانة درجة ممارسة 

نمط الضبط الصفي التوبيخي المستخدمة في هذه الدراسة.‏ 

النمط العقابي : هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم لتطبيق منهج معين بشكل يدل على 

إيقاع الاعتداء الجسدي بحق الطالب بسبب خرقه للنظام أو اتباعه سلوكا ً لا يرضى 

‏(الحلو ، (2001 . 

أما التعريف الإجرائي له:‏ فهو الدرجة 

عنه من ينزل به العقاب 

الكلية التي يحصل عليها أفراد عينة الدراسة من خلال إجاباتهم عن فقرات استبانة 

درجة ممارسة نمط الضبط الصفي العقابي المستخدمة في هذه الدراسة.‏ 

المعلمون:‏ هم الأفراد الذين يعملون في وظيفة التعليم لدى وزارة التربية والتعليم في 

مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق.‏ 

450



حدود الدراسة:‏ 

اقتصرت هذه الدراسة على معلمي مدارس مديرية التربية والتعليم للواء قصبة 

محافظة المفرق ذكورا ً وإناثا ً للعام الدراسي (2007/2006)، ويتحدد تعميم نتائج 

الدراسة على مدى صدق أداة الدراسة وثباتها.‏ 

منهج الدراسة و إجراءاتها:‏ 

اتبع الباحثون في دراسة المنهج الوصفي التحليلي باستخدام استبانة للتعرف على أنماط 

الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في مدارس مديرية التربية 

والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق.‏ 

مجتمع الدراسة:‏ 

يتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة 

المفرق والبالغ عددهم 

عينة الدراسة:‏ 

تكونت عينة الدراسة من 

(1700) 

معلم ومعلمة خلال العام الدراسي 

.2007|2006 

(210) 

وتشكل هذه العينة ما نسب،‏ المؤهل ) 

الجدول 

معلم ومعلمة اختيروا بالطريقة العشوائية البسيطة،‏ 

(%12.3 

(1) 

من مجموع مجتمع الدراسة ويوضح 

توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة ‏(الجنس،‏ والمرحلة،‏ 

والمؤهل العلمي،‏ وسنوات الخبرة).‏ 

جدول 

(1) توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة 

المتغير 

الجنس 

المرحلة 

المؤهل العلمي 

الفئات 

ذكر 

أنثى 

أساسية 

ثانوية 

دبلوم متوسط 

التكرار 

النسبة 

41.4 

58.6 

68.6 

31.4 

5.7 

87 

123 

144 

66 

12 

451


بكالوريوس 

دبلوم عالٍ‏ 

ماجستير فما فوق 

25.2 

53 

64.8 

136 

4.3 

9 

46.7 

98 

أقل من ) 5 سنوات ( 

سنوات الخبرة من سنوات 34.8 

أكثر من 

18.6 

73 

39 

%100 

210 

( 10 – 6 ) 

) 11 سنة ( 

المجموع 

أداة الدراسة:‏ 

تكونت أداة الدراسة من قسمين:‏ 

القسم الأول:‏ معلومات شخصية عن المستجيب ‏(الجنس،‏ والمرحلة،‏ والمؤهل العلمي،‏ 

وسنوات الخبرة).‏ 

القسم الثاني:‏ استبانة أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام،‏ 

واشتملت على 

والعقابي).‏ 

(35) 

فقرة موزعة على الأنماط الثلاثة:‏ ‏(الإرشادي،‏ والتوبيخي،‏ 

صدق أداة الدراسة:‏ 

للتأكد من صدق أداة الدراسة قام الباحثون بعرضها على مجموعة من الخبراء 

والمحكمين من أساتذة الجامعات الأردنية من المتخصصين في العلوم التربوية،‏ وكان 

الغرض من التحكيم التحقق من درجة مناسبة الصياغة اللغوية ومناسبة فقرات الأداة 

لغرض الدراسة،‏ وقد تم الأخذ بملاحظة الأساتذة المحكمين فتم تعديل صياغة بعض 

الفقرات وحذف بعضها الآخر،‏ أي التي لم تحصل على نسبة موافقة 

من آراء المحكمين.‏ وتكونت الاستبانة بصورتها الأولية من 

( %80 ) 

(45) 

فأكثر 

فقرة موزعة على 

الأنماط الثلاثة،‏ أعطي لكل فقرة وزن مدرج وفق سلم ‏(ليكرت)‏ الخماسي لتقدير درجة 

ممارسة النمط.‏ كما يأتي:‏ 

452

يأت 



دائما ً (5) 

درجات،‏ غالبا ً (4) درجات،‏ أحيان ًا (3) درجات،‏ نادرا ً 

(2) 

درجة واحدة.‏ وقد تم الاعتماد في تطوير أداة الدراسة على دراسة ‏(الحلو،‏ 

وبعد عرضها على لجنة التحكيم 

مكونة من 

درجتان،‏ أبدا ً 

(1) 

.(2001 

حذِف َت ْ (10) 

(35) 

1- النمط الإرشادي):‏ له 

فقرة موزعة على الأنماط الثلاثة كما ي 

: 

(16) 

فقرات فأصبحت الاستبانة بشكلها النهائي 

فقرة وهي ذوات الأرقام الآتية 

،28 ،29 ،31 ،35) 

( 1 ،3 ،7 ،8 ،12 ،14 ،15 ،18 ،20 ،23 ،25 ،26 

2- النمط 

التوبيخي:‏ له 

(9) 

فقرات وهي ذوات الأرقام الآتية 

،22 ،32 ،33 ،34 ) 

( 4 ،6 ،9 ،16 ،17 

‎3‎‏-النمط العقابي:‏ له 

(10) 

فقرات وهي ذوات الأرقام الآتية 

،21 ،24 ،27 ،30 ) 

( 2 ،5 ،10 ،11 ،13 ،19 

ثبات أداة الدراسة:‏ 

للتأكد من ثبات أداة الدراسة قام الباحثون باستخدام طريقة الاختبار وإعادة الاختبار 

( test-re-test) 

(30) 

حيث تم توزيع أداة الدراسة على عينة من مجتمع الدراسة مكونة من 

معلم ًا من خارج عينة الدراسة التي طبقت عليها الأداة وبفارق ثلاثة أسابيع بين 

الاختبارين ثم حسِبَ‏ معامل الثبات حسب معادلة ارتباط ‏(بيرسون)‏ وقد بلغ معامل 

الثبات للأداة 

(0.81) 

كما حسِبَ‏ معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي للفقرات 

باستخدام معادلة ‏(كرونباخ ألفا)‏ حيث بلغ معامل الثبات 

المعالجة الإحصائية:‏ 

.(0.86) 

بعد جمع المعلومات وتفريغ البيانات أُجيبَ‏ عن أسئلة الدراسة باستخدام التحليل 

الإحصائي الآتي:‏ 

للإجابة عن السؤال الأول:‏ حسِبَتِ‏ المتوسطا ًت الحسابية والانحرافات المعيارية.‏ 

453

يأت 


وللإجابة عن السؤال الثاني:‏ است ُخ ْدِمَ‏ اختبار ‏(ت)‏ الإحصائي،‏ وتحليل التباين الأحادي 

لإيجاد الفروق بين المتوسطا ًت الحسابية وفقا ً لأسئلة الدراسة،‏ واختبار شيفية 

(scheffee) 

لمعرفة دلالة الفروق.‏ 

إجراءات التصحيح:‏ 

للتعرف على درجة ممارسة النمط،‏ اعتمد الباحثان المتوسطا ًت الحسابية لاستجابات 

أفراد عينة الدراسة لتكون مؤشرا ً على درجة الممارسة وعلى النحو الآتي:‏ 

‏*عد المتوسط الحسابي الأقل من 

(2.99) 

* عد 

* عد 

المتوسط الحسابي الذي يقع بين 

المتوسط الحسابي الذي يقع فوق 

مؤشرا ً منخفضا ً.‏ 

(3.99-3) 

(4) 

مؤشرا ً متوسطا ً.‏ 

مؤشرا ً عاليا ً.‏ 

تحليل النتائج و مناقشتها:‏ 

يتضمن هذا الجزء عرضا ً للنتائج التي تم الحصول عليها باستخدام أداة الدراسة،‏ وبعد 

إجراء المعالجات الإحصائية الو صفية والتحليلية وفقا ً لأسئلة الدراسة ومتغيراتها،‏ 

ويمكن تفصيل النتائج التي توصلت إليها الدراسة كما ي 

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول:‏ 

: 

ما أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في مدارس 

مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم؟ 

للإجابة عن هذا السؤال حسِبَتِ‏ المتوسطا ًت الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات 

الأنماط الثلاثة والجدول 

الجدول 

الرتبة 

(2) 

( 

) 

(2) 

1 

2 

3 

يوضح ذلك:‏ 

المتوسط ًات الحسابية والانحرافات المعيارية لأنماط الضبط الصفي مرتبة 

تنازلي ًا حسب متوسط ًاتها الحسابية.‏ 

النمط 

الإرشادي 

التوبيخي 

العقابي 

المتوسط الحسابي 

3.4 

3.3 

2.3 

الانحراف المعياري 

0.56 

0.57 

0.23 

درجة الممارسة 

متوسطة 

متوسطة 

منخفضة 

454

يأت 

يأت 



: 

يبين الجدول 

(2) 

أن درجة ممارسة أنماط الضبط الصفي جاءت كما ي 

النمط ‏(الإرشادي)‏ جاء بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي 

(3.4) 

(0.56) 

وبانحراف معياري 

وبدرجة ممارسة متوسطة،‏ أما ألتوبيخي:‏ فقد جاء بالمرتبة الثانية بمتوسط 

(0.57) 

(3.3) 

حسابي حسابي ‏(‏‎2‎معياري وبدرجة ممارسة متوسطة،‏ في حين النمط 

العقابي جاء بالمرتبة الأخيرة الثالثة وبمتوسط حسابي وبانحراف 

(2.3) 

معياري(‏‎0.23‎‏)‏ وبدرجة ممارسة منخفضة.‏ ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن وزارة 

التربية والتعليم تؤكد من خلال توصيات مؤتمرات التطوير التربوي الأول والثاني 

الانتقال من الأسلوب التقليدي القائم على التلقين في عملية التعليم والتسلط في نمط 

الإدارة الصفية إلى الأسلوب التشاركي القائم على إشراك الطلبة في عملية التعليم 

واستخدام أسلوب التوجيه والإشراف وتيسير عملية التعليم.‏ كذلك تؤكد الدورات 

التدريبية للمعلمين الجدد والتدريب في أثناء الخدمة الانتقال من التسلط في معاملة 

المعلمين للطلبة إلى الأسلوب التوجيهي الإرشادي.‏ وهذه النتيجة تتفق مع دراسة 

الحلو(‏‎2001‎‏)‏ والتي توصلت نتائجها إلى ما ي 

: 

هو الأسلوب السائد في المدارس من وجهة نظر المعلمين والطلبة.‏ 

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثاني 

هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

إن نمط الأسلوب الوقائي الإرشادي 

(0.05≥ α) 

في درجة ممارسة 

أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في مدارس مديرية 

التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم تعزى لمتغيرات 

‏(الجنس،‏ والمرحلة التي يدرسها المعلم،‏ والمؤهل العلمي،‏ وسنوات الخبرة)؟ 

ويمكن تقسيم هذا السؤال إلى الأسئلة الفرعية الآتية:‏ 

1- هل هنالك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالةالمعلمون لحفظدرجة 

ممارسة أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي في 

455


مدارس مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم 

تعزى إلى متغير الجنس؟ 

للإجابة عن هذا السؤال حسِبَتِ‏ المتوسطا ًت الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات 

أفراد عينة الدراسة على أداة الدراسة،‏ واست ُخدِم اختبار ‏(ت)‏ الإحصائي والجدول(‏‎3‎‏)‏ 


الجدول(‏‎3‎‏)‏ المتوسط ًات الحسابية و الانحرافات المعيارية،‏ ونتائج اختبار(ت)‏ 

النمط 

الإحصائي لأداء أفراد عينة الدراسة على أنماط الضبط الصفي وفقا ً لمتغير الجنس.‏ 






الجنس 

أنثى 

ذكر 

الانحراف 

الوسط الانحراف الوسط المعياري 

الحسابي المعياري الحسابي 0.57 

0.54 

0.39 

3.4 

3.4 

1.52 

0.53 

0.58 

0.37 

3.2 

3.2 

1.39 

قيمة 

ف 

ت 

0.874 

0.509 

0.244 

مستوى 

الدلالة 

0.351 

0.476 

0.622 

(3) 

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

(0.05≥ α) 

في درجة ممارسة أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفي 

في مدارس مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم 

تعزى لمتغير الجنس،‏ وذلك على أنماط الضبط الصفي الثلاثة ‏.قد تفسر النتيجة السابقة 

بأن جميع المعلمين ذكورا ً 

وإناث ًا يعيشون البيئة الاجتماعية والاقتصادية نفسها.‏ 

وإناث ًا يعيشون المناخ التنظيمي نفسه،‏ كما أن الطلبة ذكورا ً 




تعزى لمتغير المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم؟ 

456




أفراد عينة الدراسة على أداة الدراسة،‏ واستخدام اختبار(ت)‏ الإحصائي والجدول 


الجدول(‏‎4‎‏)‏ المتوسط ًات الحسابية والانحرافات المعيارية،‏ ونتائج اختبار(ت)‏ 

(4) 

الإحصائي لأداء أفراد عينة الدراسة على أنماط الضبط الصفي وفقا ً لمتغير المرحلة 

التي يدرسها المعلم؟ 

المرحلة 

ثانوية 

أساسية المتغير الانحراف 

المعياري 

الوسط 

الحسابي 



الوسط 


النمط 


ألتوبيخي 


0.54 

0.53 

0.61 

3.2 

3.3 

2.3 

0.55 

0.58 

0.61 

3.8 

3.3 

2.4 

قيمة 

ت 

0.427 

0.008 

0.409 

مستوى 


0.514 

0.929 

0.523 

يلاحظ من الجدول أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

في درجة ممارسة أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ 

النظام الصفي في مدارس مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق من وجهة 

نظرهم تعزى لمتغير المرحلة التي يدرسها المعلم وذلك على جميع أنماط الضبط الصفي.‏ 

وربما تعزى هذه النتيجة إلى أن المعلمين يستخدمون أنماطا ً إرشادية لأنهم يدركون أهمية 

الدور الإرشادي لضبط سلوك الطلبة بغض النظر عن المرحلة الدراسية.‏ 




تعزى لمتغير المؤهل العلمي؟ 

(0.05≥ α) 

للإجابة عن هذا السؤال حسِبَتِ‏ المتوسطا ًت الحسابية والانحرافات المعيارية 

لاستجابات أفراد عينة الدراسة،‏ ومجالاتها الفرعية الثلاثة وفقا ً لمتغير المؤهل العلمي،‏ 

يبين ذلك (5) والجدول 

457


الجدول(‏‎5‎‏)‏ المتوسط ًات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة 

الدراسة على استبانة أنماط الضبط الصفي وفقا ً لمتغير المؤهل العلمي.‏ 



بكالوريوس دبلوم متوسط 


ماجستير 

النمط 





الوسط الانحراف الوسط الانحراف الوسط المعياري 

الحسابي المعياري الحسابي المعياري الحسابي الانحراف 

الوسط المعياري 

الحسابي 0.32 3.8 0.54 3.1 0.54 3.4 0.41 3.3 

0.74 3.2 0.58 3.2 0.50 3.4 0.16 3.3 

0.69 2.2 0.61 2.3 0.62 2.4 0.40 2.5 

يبين الجدول(‏‎5‎‏)‏ أن ذوي المؤهل العلمي"دبلوم متوسط"‏ أظهروا ممارسة للنمط 

الإرشادي أعلى من ذوي المؤهلات العلمية"الأخرى.‏ 

وللوقوف على دلالة الفروق بين المتوسطا ًت الحسابية،‏ تم تحليل التباين الأحادي على 

الأنماط الثلاثة والجدول(‏‎6‎‏)‏ يوضح ذلك:‏ 

(6) الجدول 

نتائج تحليل التباين الأحادي لاستجابات أفراد عينة الدراسة على استبانة 

أنماط الضبط الصفي وفقا ً لمتغير المؤهل العلمي.‏ 

قيمة 

‏(ف ( 

مصدر التباين 










دبلوم عالًٍ‏ 



العدد 

مجموع 

المربعات 

درجات 

الحرية 

متوسط 


مستوى 


* 0.00 

0.185 

0.776 

9.57 

1.62 

0.368 

689.068 

42.083 

13.879 

3 

3 

3 

2067.204 

126.249 

41.636 

9 

136 

53 

12 

9 

136 

53 

12 

9 

136 

53 

12 




* 

ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

(0.05≥ α) 

458



يوضح الجدول(‏‎6‎‏)‏ وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

في α) (0.05≥ 

متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة وفقا ً لمتغير المؤهل العلمي على النمط 

الإرشادي.‏ ولمعرفة دلالة الفروق بين فئات المستجيبين وفقا ً لمتغير المؤهل العلمي 

است ُخدِمَ‏ اختبار شيفية ) ،(scheffee وكانت النتيجة كما في الجدول(‏‎7‎‏)‏ 

الجدول(‏‎7‎‏)‏ المقارنات البعدية بين متوسطات فئات المستجيبين حسب متغير المؤهل 

المؤهل 

( أ 

) 

المؤهل 

) ب)‏ 




العلمي على النمط الإرشادي 

الفروق بين 

المتوسطات 

) أ-‏ ب)‏ 

الخطأ المعياري 

2.92 

مستوى الدلالة 

0.816 

0.786 2.05 3.15 



.132 

0.816 

0.000 

3.74 

2.920 

1.374 

2.83 

5.98 

* 

بكالوريوس دبلوم عالٍ‏ دبلوم متوسط 




.132 

0.786 

2.555 

3.059 


* 

0.000 

.132 

132 

2.712 

3.741 

2.555 

2.83- 

8.92- 

6.09- 

3.15- 

* 0.000 1.374 5.98- 


12.07- 

8.92 

6.09 

. 

دبلوم عالٍ‏ دبلوم متوسط بكالوريوس 

‏*ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

يلاحظ من الجدول 

* 

0.000 

2.712 

12.07 

.(0.05≥ α) 

(7) 

.(0.05≥ α) 

أن هناك فروقا ً ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

بين الدبلوم العالي والبكالوريوس ولصالح البكالوريوس وبين الدبلوم 

المتوسط والبكالوريوس ولصالح الدبلوم المتوسط.‏ 

ربما تعزى هذه النتيجة إلى أن المعلمين من حملة المؤهلات العلمية البكالوريوس 

والدبلوم المتوسط يمثلون الغالبية العظمى في المدارس،‏ وكذلك يخضعون لدورات 

459


تدريبية متكررة حول طرائق التدريس،‏ كما أن أنظمة وتعليمات وزارة التربية والتعليم 

الجديدة كلها تدعو إلى استخدام هذا النمط الإرشادي لحفظ النظام والضبط الصفي،‏ لأن 

استخدام المعلم أيا َ من الأساليب العقابية للطلبة كالعقاب البدني وغيره قد يعرض المعلم 

للمسألة القانونية لأنه ليس هناك تعليمات تحمي المعلم إذا تقدم ولي أمر الطالب بشكوى 

ضد المعلم.‏ وهذه النتيجة تختلف مع نتائج دراسة الحلو 

( 2001) 

والتي أظهرت أن 

المعلمين الذين يحملون درجة الماجستير يستخدمون النمط التسلطي.‏ 

‎4‎‏-هل هنالك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة المعلمون لحفظرجة 



تعزى لمتغير سنوات الخبرة؟ 


أفراد عينة الدراسة على أداة أنماط الضبط الصفي وفقا ً لمتغير سنوات الخبرة.‏ 

يبين ذلك.‏ (8) والجدول 

الجدول(‏‎8‎‏)‏ المتوسط ًات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة 

الدراسة على أداة الضبط الصفي وفقا ً لسنوات الخبرة 

أقل من 

النمط 

الوسط 






يوضح الجدول 

سنوات (5) 



سنوات الخبرة 

– 6 10 سنة 


الوسط المعياري 

الحسابي أكثر من 

الوسط 


11 

3.4 

3.4 

2.5 

سنة 



0.57 3.3 0.51 3.3 0.59 

0.63 3.0 0.48 3.3 0.58 

0.58 2.2 0.57 2.2 0.64 

(8) 

أن ذوي الخبرة القصيرة أظهروا درجة ممارسة أعلى من ذوي 

الخبرة الطويلة وذلك على الأنماط الثلاثة،‏ وللوقوف على دلالة الفروق بين 

460

يأت 



(9) 

المتوسطا ًت الحسابية 

يبين ذلك.‏ 

است ُخدِمَ‏ تحليل التباين الأحادي على الأنماط الثلاثة.‏ والجدول 

الجدول(‏‎9‎‏)‏ نتائج تحليل التباين الأحادي لاستجابات أفراد عينة الدراسة وفقا ً لمتغير 

مصدر التباين 

أقل من 

من 


أقل من 

من 


أقل من 

من 


من 


سنوات الخبرة.‏ 

العدد 

98 

) 5 سنوات ( 73 

) 6 – 10 ( الإرشادي 39 

) 11 سنة ( 98 

) 5 سنوات ( 73 ( 10 – 6 ) 

ا 

39 

) 11 سنة ( 98 

) 5 سنوات ( 73 ( 10 – 6 ) 

39 

) 11 سنة ( 73 ( 10 – 6 ) 

39 

) 11 سنة ( لتوبيخي 



سنة 

سنة 

سنة 

سنة 

مجموع 


364.96 

درجات 

الحرية 

3 

متوسط 


121.65 

قيمة 

ف(‏ ( 

1.516 

مستوى 


0.211 

0.018 

0.051 

3.442 

2.630 

86.879 

96.083 

3 

3 

260.63 

288.25 

(9) 

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 

(0.05≥ α) 

في متوسطا ًت استجابات أفراد عينة الدراسة على الأداة ككل تعزى لمتغير سنوات 

الخبرة.‏ 

وفي ضوء نتائج الدراسة يقترح الباحثون ما ي : 

ضرورة الاهتمام بتدريب المعلمين على أساليب حديثة للتعامل مع المشكلات 

الصفية.‏ 

ضرورة الاهتمام بتنمية مفهوم الضبط الصفي الإيجابي لدى الطلبة.‏ 

o 

o 

461

ط(‏ 


المراجع 

حسن،‏ خوله.(‏‎1983‎‏)."مدى طاعة الطلبة للأوامر الصادرة من المسؤول 

المباشر"،‏ ملخصات رسائل الماجستير في التربية،‏ مجلد(‏‎1983-1982)(1‎‏).‏ 

جامعة اليرموك،‏ مركز البحث والتطوير التربوي(ص ص‎4037‎‏).‏ 

الحلو،‏ غسان حسين.(‏‎2001‎‏).‏ ‏"تصورات معلمي المدارس الحكومية الأساسية 

والثانوية وطلبتها نحو أنماط الضبط الصفي في شمال فلسطين.‏ مجلة جامعة 

النجاح للأبحاث ، المجلد(‏‎10‎‏)‏ العدد(‏‎1‎‏)،ص ص(‏‎275-229‎‏)‏ 

الرشا يده،‏ محمد صبيح.(‏‎2000‎‏).‏ الاستراتيجيات التي يستخدمها المدرسون في 

التعامل مع المشكلات الصفية،‏ رسالة المعلم،‏ مجلد 

(40) 

بديل العددين 

.(2 ،1) 

• 

• 

• 

." 

عدس،‏ عبد الرحمن.(‏‎1998‎‏).‏ علم النفس التربوي 

‏"نظره معاصرة 

عمان:دار 

• 

الفكر للطباعة والنشر.‏ 

علاونة،‏ شفيق (1995) ‏"الضبط الصفي وحفظ النظام في مدارس دولة 

البحرين:آراء المعلمين والتلامذة"‏ دراسات(العلوم الإنسانية)،‏ 

-2929(22)6 

.2963 

قطامي،‏ يوسف وقطامي،‏ نايفه.‏ (2002). إدارة الصفوف،‏ الأسس السيكولوجية،‏ 

.( 1 

عمان:دار الفكر للطباعة والنشر.‏ 

مصلح،‏ عدنان عارف،‏ وعدس،‏ محمد عبد الرحيم،‏ (1980)، إدارة الصفوف 

المجمعة،‏ ‏(ط‎1‎‏)،‏ عمان:‏ د.ن 

• 

• 

• 

وزارة • 

التربية والتعليم.‏ (1988) . 

دليل تعليمات الانضباط المدرسي،‏ مديرية 

الصحة المدرسية،‏ قسم الإرشاد والصحة النفسية عمان:وزارة التربية والتعليم 

• Jambor, I (1984) “classroom management and discipline without coroal 

punishment, in Norwegian elementary school” ERIC ED 52295 . 

462

ج 



المعلم المحترم 

(1) ملحق 

/ 

أداة الدراسة 

المعلمة المحترمة............................................................‏ 

السلام عليكم ورحمة االله وبركاته،،،‏ 

تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على ‏(أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام 

الصفي في مدارس مديرية التربية والتعليم للواء قصبة محافظة المفرق).‏ لذا نرجو منكم قراءة فقرات 

الاستبانة بتمعن والإجابة عن القسم الأول للبيانات الشخصية،‏ والقسم الثاني فقرات تحديد أنماط الضبط 

الصفي،‏ هذا وسيكون للمعلومات الشخصية التي تقدمها أثر فعال في نتائج الدراسة علما ً بأن البيانات 

الشخصية ستعامل بسرية تامة وستستخدم لغايات البحث فقط.‏ 

شاكرين لكم حسن تعاونكم 

الباحثان 

د.‏ محمد الحراحشة – جامعة آل البيت 

د.‏ سالم الخوالدة – جامعة آل البيت 

د.‏ عطا الله الرعود-‏ جامعة الطفيلة التقنية 

أولا":‏ البيانات الشخصية أرجو منكم تعبئة البيانات الآتية بوضع إشارة 

للإجابة:‏ 

( X ) 

 

في المربع المقابل 

أنثى 

ذكر 

الجنس 

المرحلة التي تدرسها 

أساسية 

ثانوية 

 




 



خمس سنوات فما دون 

10-6 سنوات 

الخبرة في مجال 

التدريس 

 

11 سنة فأكثر 

463

ىحت 


الرقم 

الفقرات 

أنقر على الطاولة بالقلم أو الإصبع حتى يكف الطالب عن الشغب 

أعين مكانا أخر للتلميذ المشاغب للجلوس فيه كنوع من العقاب 

المعنوي 

أتحدث مع الطالب المشاغب على انفراد بعد الانتهاء من الحصة 

أهدد الطالب المشاغب بإيقاع العقوبة عليه إذا استمر في الشغب 

أصرخ في وجه الطالب المشاغب حتى يكف عن الشغب 

أهمل الطالب المشاغب ولا انتبه لما يفعله في أثناء الحصة 

أتحرك ببطء باتجاه موقع الطالب المشاغب،‏ مع الحفاظ على سير 

الحصة الدراسية بشكل طبيعي 

أرفع صوتي في أثناء الدرس،‏ يكف الطالب المشاغب عن 

الشغب 

أوجه نظره تحمل معاني اللوم والعتاب باتجاه الطالب المشاغب 

أهدد الطالب بأن أخصم بعضا ً من علاماته المدرسية أن لم يتوقف 

عن الشغب 

أحمل الطالب مسؤولية سلوكه غير المناسب وأطبق العقوبة عليه 

أنبه الطالب المشاغب عدة مرات حتى يكف نهائي ًا عن الشغب 

أحرم الطالب المشاغب من نشاطات يحبها ‏(كالرياضة أو 

الرحلات)‏ كنوع من العقاب المعنوي 

أشغل الطالب المشاغب مع زملائه بأعمال صفية إضافية 

‏(كالقراءة،‏ الرسم أو الكتابة)‏ 

أمتدح السلوك السوي الذي يقوم به الطالب ‏(وخاصة التلاميذ 

المعروف عنهم بالشغب 

ألوح بالعصا للطالب المشاغب حتى يتوقف عن سلوك الشغب 

أضع إصبعي على فمي إشارة مني للطالب المشاغب كي يكف 

عن الشغب 

أتسامح مع الطالب خاصة إذا كانت تصرفاته ذات طابع بسيط 

أوبخ الطالب المشاغب توبيخا لفظيا بسيطا لكفه عن الشغب 

أتعاون مع إدارة المدرسة في إيجاد حل جذري للعقاب الصفي 

أوقع العقاب البدني على الطالب المشاغب حتى يكون عبرة لغيره 

من التلاميذ 

أشير للتلميذ المشاغب بالرأس أو اليد دون المساس باستمرارية 

سير الحصة الدراسية 

أستدعي ولي أمر الطالب المشاغب إلى المدرسة للاستفسار منه 

عن أسباب تكرار ولده لسلوك الشغب 

أحرم الطالب المشاغب من الحصة الدراسية التي يشاغب فيها 

أناقش موضوع الشغب الصفي بشكل جماعي مع تلاميذ الصف 

أنوع في الأنشطة وأساليب التدريس حتى لا يمل الطالب من 

الحصة 

أخرج الطالب المشاغب من الصف إلى مدير المدرسة كي يتولى 

أمر عقابه 

أتعمد إضفاء جو من السعادة والمرح لإزالة الملل من نفوس 

التلاميذ 

أمتدح الطلبة الذين لا يشاغبون في الحصة الدراسية حتى يتم 

الاقتداء بهم 

غالب ًا دائما ً 

أحيان ًا 

أبدا ً نادرا ً 

( 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

464



30 

31 

32 

33 

34 

35 

: 

أحرض تلاميذ الصف على الطالب المشاغب كنوع من أنواع 

العقاب المعنوي له 

أتقرب من الطالب المشاغب كي لا يتمادى في سلوكه 

لا أسمح للطالب المشاغب التمادي في مناقشتي في أثناء الحصة 

الدراسية 

أوجه نظرة تحمل معاني البدء في محاسبة الطالب المشاغب 

أفضل إخبار أمر ولي أمر الطالب في كل ما يفعله من مخالفات 

أوضح للتلاميذ في بداية العام الدراسي قوانين الضبط الصفي 

وحفظ النظام 

ثانيا ً ‏.استبانة أنماط الضبط الصف 

تاريخ ورود البحث إلى مجلة جامعة دمشق 

.2006/2/8 

465

أنماط الضبط الصفي التي يمارسها المعلمون لحفظ النظام ... - جامعة دمشق

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?