MÓDULOS PARA EXAMEN EN LAS PRUEBAS PRESENCIALES Y TRABAJOS PRÁCTICOS

Asignatura de Educación Especial
(Licenciatura en Psicopedagogía)
UNED. Madrid.
MÓDULOS PARA EXAMEN EN LAS PRUEBAS
PRESENCIALES Y TRABAJOS PRÁCTICOS
Curso académico 2010-11
Dr. Samuel Gento Palacios
1.- Módulos objeto de examen en las Pruebas Presenciales
Los módulos sobre los que realizarán los exámenes en las Pruebas Presenciales son
los siguientes:
1as Pruebas Presenciales: módulos 2, 3, 4, 6
2as Pruebas Presenciales: módulos 7, 8, 9, 10.
El tipo de examen y sistema de evaluación serán los que figuran en la Guía Didáctica
de la asignatura. Cada una de las Pruebas Presenciales contendrá una prueba objetiva de
elección de respuestas múltiples (de cuatro opciones), más una pregunta abierta tipo ensayo
(a la que se responderá con una descripción breve bien estructurada). Cada ítem acertado
tendrá una valoración de 0,50 puntos. La pregunta abierta se calificará con 2,5 puntos. No
descontarán los errores, pero se eliminarán los aciertos de ítems en los que se haya señalado
más de una opción como respuesta.
Para aprobar cada Prueba Presencial (parte de la asignatura) es necesario superar el
examen y obtener valoración positiva en el trabajo. Si una de las partes no está superada, no
puede aprobarse la correspondiente Prueba Presencial. La calificación que se obtenga en cada
Prueba Presencial (parte de la asignatura) será el resultado de sumar el 70% de la puntuación
alcanzada en el examen con el 30% de la puntuación obtenida en el trabajo.
A aquellos estudiantes que no hayan superado el examen (por debajo de 4.00 puntos)
se les calificará con la puntuación obtenida en dicho examen, sin que en este caso pueda
sumárseles la valoración del trabajo ni, por tanto, calcularse la suma de los dos componentes
de la calificación. Pero si tienen superado el trabajo, se reserva la puntuación de éste hasta la
convocatoria extraordinaria de septiembre del mismo curso académico: si aprueban el
examen en esta convocatoria extraordinaria, se incorporará al 70% de la calificación obtenida
en el mismo el 30% de la valoración del trabajo. Si no aprueban el examen en ninguna
convocatoria del actual curso académico o no obtienen valoración positiva en el trabajo, para
aprobar la asignatura deberán matricularse de nuevo para otro curso académico siguiente,
examinarse de las pruebas correspondientes y realizar los trabajos que se señalen para dicho
curso.
2.- Trabajos prácticos de la asignatura
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Los trabajos prácticos constituyen una oportunidad que se ofrece a los estudiantes de
esta asignatura para llevar a la práctica o contrastar con ésta los contenidos que se ofrecen en
dicha asignatura. El seguimiento, orientación y evaluación de tales trabajos corresponde al
Tutor o Tutora de la asignatura en el Centro Asociado de la UNED al que está adscrito el
alumno o alumna. Por lo tanto, los estudiantes pueden ponerse en contacto con dicho Tutor o
Tutora para recibir la orientación y asesoramiento que precisen, tanto para la elaboración de
los trabajos prácticos como para abordar el contenido de la asignatura y para la preparación
de los exámenes. Quienes no tengan Tutor en el Centro de la UNED al que estén adscritos
podrán ponerse en contacto con el equipo docente de la sede central de la UNED. Se recuerda
que la atención a Tutoría Telefónica de tales Profesores es los jueves lectivos en el teléfono
91-398 7647 (Profesor Gento y Profesor González) y 91-398 9046 (Profesor Pina), de 16,00
a 20,00 horas.
Los estudiantes de la asignatura enviarán los trabajos, para su calificación, a dicho
Tutor o Tutora en el Centro Asociado de la UNED que corresponda, incluso quienes no
acudan a las tutorías presenciales. Quienes no tengan Tutor en su Centro Asociado de la
UNED enviarán tales trabajos a través del correo electrónico al Profesor Raúl González
Fernández (raulperedo@yahoo.es), indicando como contenido del mensaje lo siguiente:
“Primer Trabajo de Educación Especial (Psicopedgogía)”, o “Segundo Trabajo de Educación
Especial (Psicopedagogía)”.
Todos los estudiantes (tengan o no Tutor en su Centro) enviarán por correo
electrónico al citado Profesor González la hoja electrónica con los datos correspondientes al
trabajo de que se trate (1º ó 2º).
Quienes no tengan acceso a Internet en su Centro lo enviarán por correo postal o
mensajería a:
Equipo docente de Educación Especial (Psicopedagogía)
(Profesor Raúl González)
UNED, Facultad de Educación
Despacho 1, planta -2
Edificio de Humanidades
Paseo de Senda del Rey, 7
28040-MADRID.
Las fechas límite de entrega de trabajos a los Tutores o Tutoras -en, en su caso, al
Profesor González- son las siguientes:
‣ 1º trabajo: hasta el 15 de enero
‣ 2º trabajo: hasta el 15 de mayo
‣ Septiembre 1º y2º trabajo: hasta el 31 de agosto al Tutor/a o al Profesor Raúl
González.
El Tutor o Tutora entregará a cada estudiante un informe personalizado con la
calificación correspondiente, en el modelo señalado por el equipo docente de la asignatura en
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la sede central. Otra copia de dicho informe permanecerá en poder del Tutor/a. El informe
estará firmado por el Tutor/ a y llevará el sello del Centro Asociado.
Quienes no terminen sus trabajos o no los entreguen a tiempo al Tutor no podrán ser
evaluados positivamente en las Pruebas Presenciales de la convocatoria ordinaria: pero
podrán enviar los trabajos al Tutor o Tutora posteriormente, con el fin de que éste o ésta los
evalúe para la convocatoria extraordinaria de septiembre. Para ello, acordarán con el Tutor o
Tutora la fecha de entrega de sus trabajos para tal convocatoria extraordinaria, teniendo en
cuenta que las calificaciones del Tutor/a tendrán que llegar al equipo docente de la sede
central antes del 15 de septiembre. Quienes no puedan entregar sus trabajos el Tutor/a los
enviarán por correo electrónico al Profesor Raúl González (tal como se ha indicado
anteriormente) o por correo postal o mensajería a la sede central (a la dirección señalada)
antes del 1 de septiembre.
Los Tutores o Tutoras de cada Centro Asociado de la UNED enviarán, al final de
cada cuatrimestre, al equipo docente de la asignatura un acta de calificación, en el impreso
tipo facilitado al efecto, en la que constarán, por orden alfabético de apellidos, los
alumnos/as cuyos trabajos han sido valorados positivamente; no se incluirá en dicha acta a
quienes no hayan realizado los trabajos o estos no hayan sido evaluados positivamente. Dicha
acta estará, al igual que el informe personalizado, firmada por el Tutor/a y llevará el sello del
Centro Asociado de la UNED. Una copia de la misma se depositará en la Secretaría del
Centro Asociado. No se enviará al equipo docente de la sede central el informe personalizado
de cada alumno/a; únicamente se enviará a dicho equipo docente el acta de calificación
elaborada y firmada por el Tutor/a.
La valoración positiva por el Tutor o Tutora de cada uno de los trabajos (que, a estos
efectos, no tendrá en cuenta en modo alguno si el alumno acude o no a las tutorías en el
Centro Asociado o de Apoyo) será condición imprescindible para aprobar cada uno de los
cuatrimestres (correspondientes a las respectivas Pruebas Presenciales) en los que se divide la
asignatura.
Cualquier estudiante que no haya obtenido valoración positiva en el trabajo que
corresponda podrá presentarse a las Pruebas Presenciales, si bien no podrá obtener
calificación positiva en dichas Pruebas. Sin embargo, si el resultado del examen fuera
positivo, el equipo docente de la sede central conservará este resultado hasta la convocatoria
extraordinaria (de septiembre), aunque en el listado o acta correspondiente aparecerá tal
estudiante con la calificación de “suspenso” y la valoración numérica de “4”: esta
puntuación indicará que, si bien se ha aprobado el examen, no se ha obtenido la
valoración positiva en el trabajo o no se ha entregado éste.
Los trabajos de alumnos/as que, contando con Tutor/a en el Centro de la UNED en el
que están inscritos, no hayan sido evaluados por el mismo/a por cusas imputables al propio/a
estudiante antes de la celebración de la convocatoria extraordinaria de Pruebas Presenciales
(de septiembre) y/o sean enviados al equipo docente de la asignatura antes de dicha
convocatoria extraordinaria de Pruebas Presenciales, no podrán ser calificados con
evaluación superior a “5”. El citado equipo docente de la asignatura tampoco otorgará una
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calificación superior a “5” en los trabajos a los alumnos que no los concluyan antes de la
convocatoria ordinaria de Pruebas Presenciales de febrero o de mayo/junio.
3.- Primer trabajo práctico
El primer trabajo práctico de la asignatura de Educación Especial tratará sobre “La
Mejora de la Convivencia en las Aulas”. Este trabajo corresponderá a la primera parte de la
asignatura. La extensión del mismo oscilará entre 30 y las 50 páginas, escritas a espacio
simple con letra de 12 puntos tipo “Times New Roman” en hojas DIN A4. Para la realización
de este trabajo se tendrá en cuenta la documentación siguiente:
‣ Gento, S. (Coord.) (2003). Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema
Educativo. Madrid: Sanz y Torres
‣ Módulo 5 del libro de texto “Educación Especial”
‣ Gento, S. (2004). Guía Práctica para la Investigación en Educación. Madrid: Sanz y
Torres
‣ Gento, S. (2009). Estrategias de Intervención en Problemas de Indisciplina y Falta de
Convivencia (documento a distribuir por la plataforma).
Este primer trabajo incluirá los siguientes apartados:
1º.- Descripción de problemas de indisciplina y falta de convivencia más frecuentes en el
aula. Para ello se utilizará el cuestionario que se incluye como anexo en este documento. Los
datos obtenidos se recopilarán e interpretarán (por cada estudiante, según su propio criterio)
para determinar los problemas que se presentan con más frecuencia.
2º.- Descripción de normativa para la solución de problemas de indisciplina y falta de
convivencia. Tal descripción podrá referirse a los ámbitos siguientes:
‣ Normativa europea e internacional para la solución de tales problemas
‣ Id. del Estado Español
‣ Id. de la Comunidad Autónoma en la que reside el/a estudiante
‣ Reglamentos de Régimen Interior del centro o institución en que trabaje
‣ Otras normas de ámbito local, del propio centro, etc.
3º.- Opiniones personales sobre las actuaciones que se proponen en el documento de Gento,
S. (2009). “Estrategias de Intervención Educativa en Problemas de Indisciplina y Falta de
Convivencia en el Ámbito Escolar”
4º.- Realización de un “brainstorming” con alumnos y profesores sobre estrategias de
intervención educativa que se proponen en el documento de Gento, S. (2009). Estrategias de
Intervención Educativa en Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia. Se tendrán en
cuenta las orientaciones contenidas en Gento, S. (2004). Guía Práctica para la Investigación
en Educación. Madrid: Sanz y Torres. Para la realización de esta actividad se procederá del
modo siguiente:
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‣ Elección del grupo de profesores y de alumnos con los que se realizará el
“brainstorming”
‣ Realización de una sesión de “brainstorming” sobre las estrategias de intervención
educativa que se proponen en el citado documento de Gento, S. (2009). Estrategias
de Intervención Educativa en Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia.
Para la realización de esta técnica se tendrá en cuenta la documentación sobre
“brainstorming”
5º.- Realización de un Análisis de Pareto sobre efectividad de las intervenciones preventivas
que se proponen. En la medida de lo posible, se procurará que intervengan al menos 30
Profesores y al menos 50 alumnos: en ambos casos podrán pertenecer a uno o a varios centros
o instituciones educativas, que podrán ser de distinto tipo. Se realizará un análisis de este tipo
con alumnos/as y otro con Profesores. Los resultados que se obtengan en uno y otro serán
objeto de comparación y comentario. Información sobre esta técnica podrá, también,
encontrarse en Gento, S. (2004). Guía Práctica para la Investigación en Educación. Madrid:
Sanz y Torres.
Quienes tengan dificultades para conectar con Profesores y alumnos de un centro
educativo podrán realizar el “brainstorming” y en análisis de Pareto con representantes
de otro sector o sectores (preferiblemente dos distintos). En este caso, procurarán
acercarse, en la mayor medida posible, al número de representantes señalados. Quienes
no puedan acercarse a tal número de representantes realizarán el trabajo con aquellas
personas con quienes puedan conectar.
6º.- Recopilación de datos, conclusiones y propuestas. En la descripción de este apartado
podrá tenerse en cuenta:
‣ Aportaciones de la documentación analizada, tanto la que se propone como básica,
como otra que pueda haberse manejado.
‣ Opiniones personales sobre el tema
‣ Recopilación y síntesis de datos
‣ Conclusiones derivadas del estudio empírico, de las opiniones personales, de los
resultados del “brainstorming” y del análisis de Pareto
‣ Posibles propuestas de intervención prioritaria
‣ Comentarios sobre el proceso seguido y la utilidad del mismo
7º.- Referencias de información. Se incluirán, al menos, 10 referencias de información sobre
la temática estudiada. Tales referencias podrán ser de libros, artículos, capítulos de libros,
ponencias o comunicaciones en congresos o reuniones científicas, legislación, de Internet,
etc.
8º.- Envío de los datos del cuestionario
Los aplicadores de los cuestionarios recopilarán los resultados obtenidos en todos
ellos en un archivo de Excel insertado en la plataforma de la asignatura, que se encontrará en
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el FORO TITULADO “CONVIVENCIA AULAS”. En dicho foro encontrarán, también, una
pauta en la que se indica el modo de recopilar los datos del cuestionario en dicha hoja de
Excel. Los datos recogidos en esta última hoja serán enviados por el correo electrónico al
Profesor Raúl González (raulperedo@yahoo.es.
El Profesor responderá a cada alumno cuando haya recibido el trabajo, para
confirmarle la recepción del mismo. Si no obtienen una respuesta afirmativa en 15 días,
consultará al Profesor indicado o volverá a enviar el trabajo, si no tiene confirmación de que
se ha recibido.
4.- Segundo trabajo práctico
El segundo trabajo práctico de la asignatura de Educación Especial tratará sobre
“Influencia de la Tecnología y Videojuegos en los Problemas de Indisciplina y Falta de
Convivencia”. Este trabajo corresponderá a la segunda parte de la asignatura.
El segundo trabajo práctico sobre la asignatura de Educación Especial
podrá consistir en la asistencia a las VIII Jornadas Internacionales sobre Tratamiento
Educativo de la Diversidad, si éstas se celebran (lo cual se anunciará oportunamente):
‣ Quienes presenten algún trabajo o comunicación en las Jornadas enviarán, primero,
su resumen y, posteriormente, el texto de su intervención.
‣ Quienes asistan y no presenten trabajo o comunicación realizarán una breve memoria
de lo tratado en las Jornadas de acuerdo con una guía que se facilitará al efecto,
durante la celebración de las mismas
En todo caso, será necesario haberse inscrito en tales Jornadas y acudir a las mismas
(ambos aspectos serán debidamente acreditados). Quienes necesiten alguna información o
ayuda sobre las Jornadas pueden acudir al Profesor Conrado Martín;
conradomar@wanadoo.es.
La Memoria de las Jornadas se enviará, igualmente, al Tutor/a del Centro Asociado o
-en su caso- (cuando éste no se responsabilice de su valoración al Profesor Raúl González,
igualmente por correo electrónico, correo postal o mensajería. Dicha Memoria (para cuya
elaboración se entregaría una guía durante las Jornadas) incluiría, básicamente, los siguientes
aspectos: “
PORTADA: título, identificación del autor/a. asignatura o curso al que pertenece y fecha
de entrega
CONTENIDOS tras el índice, que figurará en la primera página):
a. Breve comentario general sobre las aportaciones que te han hecho los Paneles
de Expertos, las Mesas Redondas, y las Experiencias-Comunicaciones. Lo
importante es que expongáis lo que habéis aprendido, e incluso en lo que no
estáis de acuerdo, justificando vuestra respuesta.
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b. Comentario crítico: sobre el programa, los contenidos, documentación
entregada, la organización, instalaciones, equipos tecnológicos, traducción,
etc.
c. Aspectos más destacados: por su profundidad científica, claridad,
sistematización, amenidad, aplicabilidad, otros…
d. Propuestas: aspectos a incluir, mejorar, eliminar, otras propuestas…
e. Otras observaciones y comentarios.”
Quienes no acudan a las Jornadas realizarán un trabajo sobre “Influencia de la
Utilización de Materiales Tecnológicos en la Convivencia en los Centros Educativos”.
Contenido del segundo trabajo
El segundo trabajo tendrá como base el “Cuestionario-Encuesta sobre Utilización de
Materiales Tecnológicos y Convivencia” que se inserta en la página de la asignatura. Los
estudiantes de la asignatura aplicarán dicho cuestionario a un mínimo de 10 alumnos que
habrán de ser de ESO, Bachillerato o Formación Profesional. La aplicación podrán hacerla
en las instalaciones de algún centro o en cualquier otro lugar. El aplicador/a deberá estar
presente mientras los citados alumnos/as responden al cuestionario.
Una vez que hayan aplicado los cuestionarios, se elaborará un trabajo sobre el citado
tema “Influencia de la Utilización de Materiales Tecnológicos en la Convivencia en los
Centros Educativos”. En este segundo trabajo se incluirá apartados tales como los siguientes:
‣ Opiniones personales sobre el tema
‣ Recopilación e interpretación de datos recogidos del cuestionario. Podrán utilizarse
los recursos estadísticos y de representación que se estimen oportunos
‣ Conclusiones derivadas de las posibles lecturas sobre esta temática, de las opiniones
personales, de la propia experiencia, de las opiniones de profesionales o personas
implicadas, de la aplicación del cuestionario, de los resultados recogidos y de las
posibles incidencias o manifestaciones que se hayan producido durante la aplicación
‣ Posibles propuestas de intervención y de posteriores estudios sobre esta temática
‣ Comentarios sobre el proceso seguido y la utilidad del mismo
‣ Referencias de información que se hayan utilizado
Además de la realización del trabajo en los términos señalados, los estudiantes de la
asignatura recogerán en la hoja de Excel que se incluirá en la página de la asignatura los
datos de los cuestionarios que hayan aplicado. Dicha hoja podrá ser utilizada para la
elaboración de su trabajo y será, obligatoriamente enviada en la forma que se indica
seguidamente.
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Formato del trabajo
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Los trabajos deberán presentarse en soporte electrónico, mecanografiados o escritos
con impresora. En la portada figurará el título del trabajo, así como el nombre de su autor o
autora, el Centro Asociado de la UNED al que está adscrito, el curso académico 2010-2011,
su dirección postal, teléfonos y correo electrónico.
En la segunda página de cada trabajo constará el índice paginado: deberá estar
oportunamente estructurado y, en lo posible, no excederá de una página. El último punto que
aparecerá en el índice y, por tanto, en el trabajo será el dedicado a “Referencias de Fuentes
de Información”.
Para el enunciado de las referencias se tendrá en cuenta lo señalado en el libro Gento,
S. (2004). Guía Práctica para la Investigación en Educación. Madrid: Sanz y Torres. Las
referencias legales incluirán, por orden cronológico, el tipo de norma, el número y año, la
fecha de firma de la disposición, el Boletín donde se ha publicado (con indicación del día y
mes de publicación) y el título de la disposición (o contenido de la misma). Las referencias de
Internet habrán de especificar, además de la dirección, el tema que trata cada una.
En la página siguiente al índice comenzará la descripción del trabajo. El trabajo que se
presente habrá de estar debidamente sistematizado. Incluirá en el texto las citas de fuentes de
información, según se indica en el señalado libro de Gento, S. (2004). Guía Práctica para la
Investigación en Educación. Madrid: Sanz y Torres. Toda cita en el texto deberá figurar
siempre en el apartado de “Referencias de Información”.
Se procurará, en todo caso, que el trabajo esté bien organizado, convenientemente
redactado y que refleje claramente la realidad de lo que se ha investigado.
Envío del trabajo
El trabajo realizado sobre “Influencia de la Utilización de Materiales Tecnológicos en
la Convivencia en los Centros Educativos” lo enviará cada estudiante de la asignatura de
Educación Especial a su Tutor en el Centro Asociado de la UNED que le corresponda.
Cada Tutor enviará, posteriormente, los dos trabajos que hayan obtenido la máxima
calificación al Profesor Raúl González, ya sea por correo electrónico o por correo postal o
mensajería.
Quienes no tengan tutor asignado en el Centro de la UNED al que estén adscritos
enviarán su trabajo por correo electrónico al Profesor Raúl González: raulperedo@yahoo.es.
En el mensaje indicarán que le envían el trabajo. A dicho mensaje se agregará el “adjunto”
con el texto del trabajo.
Quienes no tengan Tutor de Educación Especial en su Centro Asociado de la UNED y
no puedan enviar su trabajo por correo electrónico, lo enviarán en papel -debidamente
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grapado, “cosido”, “encuadernado” (de modo informal) o introducido en alguna carpeta
adecuada- a la siguiente dirección.
Equipo docente de Educación Especial (Psicopedagogía)
(Profesor Raúl González)
UNED, Facultad de Educación
Despacho 1, planta -2
Edificio de Humanidades
Paseo de Senda del Rey, 7
28040-MADRID.
Envío de los datos del cuestionario
Los estudiantes de Educación Especial que hayan aplicado los cuestionarios sobre
“Cuestionario-Encuesta sobre Utilización de Materiales Tecnológicos y Convivencia”
recopilarán los resultados obtenidos en todos ellos en un archivo de Excel que se insertará en
la plataforma de la asignatura y que se encontrará en el FORO TITULADO
“CONVIVENCIA AULAS”. En dicho foro se insertará, también, una pauta en la que se
indica el modo de recopilar los datos del cuestionario en dicha hoja de Excel.
Los datos recogidos en esta última hoja serán enviados por correo electrónico al
Profesor Raúl González: raulperedo@yahoo.es. En el mensaje indicarán que le envían la hoja
de Excel. A dicho mensaje se agregará el “adjunto” la citada hoja de Excel.
El Profesor Raúl González tratará de responder a cada estudiante de Educación
Especial cuando haya recibido la hoja de Excel y, en su caso, el trabajo, para confirmarle su
recepción del mismo. Si no obtienen una respuesta afirmativa en 15 días, consultarán con el
Profesor indicado o volverán a enviar el trabajo, si no obtiene confirmación de que se ha
recibido.
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Samuel Gento Palacios
UNED, Facultad de Educación
Madrid
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Curso 2010-2011
ANEXO I
CUESTIONARIO-ENCUESTA sobre
“Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia”
Con el presente cuestionario se pretende recoger su opinión, de forma anónima, sobre
los problemas de disciplina y aprendizaje que se plantean en el sistema educativo.
Su contribución es de gran interés para la mejora de este tema. Por ello, con el fin de
poder recoger oportunamente su opinión le rogamos que actúe del modo siguiente.
1º.- Rellene, por favor los datos de identificación, de la forma siguiente:
o Marque con una + la casilla correspondiente a su género
o Marque con una + la casilla correspondiente al tipo de centro en que trabaja, al que
acude o en el que se encuentra/n su/s hijo/s o hija/s
o Marque una + en el cuadro correspondiente al nivel o etapa educativa a que pertenece
el centro educativo
o Marque con una + la casilla correspondiente al sector de opinión al que pertenece;
caso de pertenecer a varios, señale aquél por el que ha sido convocado para rellenar
este instrumento En caso de duda, señale todos los sectores a los que pertenece.
Muchas gracias por su valiosa contribución.
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Curso 2010-2011
1º.- Datos de identificación
País _____________________
Provincia (Estado) _______________________
Género: Mujer ......................... Varón .........................................................
Tipo de centro: Público ........... Concertado (subvencionado) ...............................
Privado no concertado (no subvencionado) ........................................
Nivel o etapa educativa
Educación infantil (Preescolar, Maternal o Jardín de Infancia) ..............................
Educación Primaria (1ª etapa de Educación Básica) ...............................................
Educación Secundaria Obligatoria (2ª etapa de Educación Básica
o Educación Secundaria Inferior) ............................................................................
Bachillerato (Preparatoria, Polimodal) ....................................................................
Formación profesional específica ............................................................................
Escuela Universitaria (1º ciclo universitario) ..........................................................
Facultad, Escuela T. Superior (2º ciclo universitario) .............................................
Doctorado (3º ciclo universitario) ............................................................................
Postgrado (Máster u otros cursos) ...........................................................................
Otros (indicar ___________________________________) ...................................
Sector de opinión
Alumno/a (edad: ___) ................................................................................................
Profesor/a (años experiencia ______) ....................................................................
Director/a (años de director _____) ........................................................................
Padre de alumno/a ...................................................................................................
Madre de alumno/a .................................................................................................
Miembro de equipo de orientación educativa y psicopedagógica,
o equipo similar (señalar denominación _________________________).......
Inspector/Supervisor/a de Educación
(años de Inspector / Supervisor/a ____) .............................................................
Formador de Profesores
(años de Formador/a de Profesores ____________) ...........................................
Otro sector (especificar: ____________________________________) ................
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y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
2º.- Valore, según la escala que se señala, la frecuencia con que se presentan los problemas
de indisciplina o falta de convivencia en un centro educativo:
o 1: muy poca
o 2: poca
o 3: bastante
o 4: mucha
o 5: muchísima
2.1- Conductas procedentes de los padres
2.1.1- Agresiones físicas a Profesores por los padres ..................
2.1.2- Amenazas a los Profesores por los padres .........................
2.1.3- Vejaciones de los padres a los Profesores .........................
2.1.4- Insultos a Profesores por los padres ..................................
2.1.5- Desprecio de los padres a los Profesores ...........................
2.1.6- Falta de respeto de los padres a los Profesores ..................
2.1.7- Chantajes de los padres a los Profesores ...........................
2.1.8- Difamación o calumnia a los Profesores por los padres ....
2.1.9- Otras (señalar) ....................................................................
1 2 3 4 5
2.2.- Conductas procedentes de los Profesores
2.2.1- Acoso sexual de los Profesores a estudiantes ....................
2.2.2- Agresiones físicas de Profesores a los estudiantes ............
2.2.3- Insultos de los Profesores a los estudiantes .......................
2.2.4- Amenazas de los Profesores a los estudiantes ...................
2.2.5- Violaciones sexuales de Profesores a los estudiantes ........
2.2.6- Difamación o calumnia por los Profesores a los estudiantes
2.2.7- Rechazo de los Profesores a algún estudiante ...................
2.2.8- Otras (señalar) ....................................................................
1 2 3 4 5
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2.3.- Conductas procedentes de los estudiantes:
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Curso 2010-2011
1 2 3 4 5
2.3.1- Agresiones físicas a Profesores por los estudiantes ...........
2.3.2- Amenazas a los Profesores por los estudiantes .................
2.3.3- Difamación o calumnia a los Profesores por los estudiantes
2.3.4- Insultos a Profesores por los estudiantes ...........................
2.3.5- Poner apodos (motes) a los Profesores por los estudiantes
2.3.6- Desprecio de los estudiantes los Profesores ......................
2.3.7- Vejaciones de los alumnos a los Profesores ......................
2.3.8- Chantaje de los alumnos a los Profesores ..........................
2.3.9- Falta de respeto de los estudiantes a los Profesores ..........
2.3.10- Alboroto de los estudiantes que impiden el normal
funcionamiento de la clase ...........................................................
2.3.11- Agresiones físicas de estudiantes a otros estudiantes ......
2.3.12- Acoso psíquico (bullying) de estudiantes a otros estudiantes
2.3.13- Desprecio de los estudiantes a otros estudiantes .............
2.3.14- Insultos de los estudiantes a otros estudiantes .................
2.3.15- Poner motes (apodos) por los estudiantes a otros estudiantes
2.3.16- Vejaciones de los estudiantes a otros estudiantes ............
2.3.17- Vandalismo contra instalaciones y mobiliario .................
2.3.18- Robos de los estudiantes a los Profesores .......................
2.3.19- Robos de los estudiantes a otros estudiantes ...................
2.3.20- Violaciones sexuales de los estudiantes a otros estudiantes
2.3.21- Acoso sexual de los estudiantes a otros estudiantes ........
2.3.22- Falta de respeto de los estudiantes a otros estudiantes ....
2.3.23- Abandono definitivo de la asistencia a clase ...................
2.3.24- Absentismo o inasistencia prolongada a clase .................
2.3.25- Absentismo o inasistencia repetida ..................................
2.3.26- Rechazo de los estudiantes a algún estudiante ................
2.3.27- Otras (señalar) ..................................................................
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3º.- Valoración del cuestionario-escala
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Curso 2010-2011
Valore seguidamente este Cuestionario-Escala. Para ello, marque con una x el cuadro que
corresponda a la estimación que usted haga de los criterios que se mencionan,
atendiendo a la escala numérica de 1 a 5, en la que 1 representa el valor más negativo y
5 el más favorable.
El Cuestionario resulta:
3.1.- Inútil........................................Útil
1 2
3
4
5
1
1
1
1
3.2.- Confuso ................................Claro
1 2
3
4
5
1
1
1
1
3.3.- Aburrido..............................Ameno
1 2
3
4
5
1
1
1
1
3.4.- Monótono ......................Interesante
1 2
3
4
5
1
1
1
1
3.5.- Desagradable...................Agradable
1 2
3
4
5
1
1
1
1
3.6.- Otra valoración (señalar):
________________________________________________________
Señale si no sobra o sí sobra algo en el cuestionario, eligiendo una sola opción
No sobra ................. Sí sobra........
Escriba lo que sobra (si eligió sí):
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Señale si no falta o sí falta algo en el cuestionario, eligiendo una sola opción
No falta .................. Sí falta..........
Escriba lo que falta (si eligió sí):
_______________________________________________________
_______________________________________________________.
Escriba las observaciones que desee hacer sobre este cuestionario:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Fecha de cumplimentación: __ de _____________ de _______.
MUCHAS GRACIAS.
14

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
Samuel Gento Palacios y Günter Huber
UNED, Facultad de Educación;
Tübingen Universität
ANEXO II
CUESTIONARIO-ENCUESTA
PARA ESTUDIANTES
Sobre “Utilización de Materiales Tecnológicos
y Convivencia”
Este cuestionario se aplicará,
preferentemente, a estudiantes de ESO,
Bachillerato y FP.
Las preguntas siguientes tratan sobre utilización de materiales tecnológicos y su
influencia en la convivencia en centros educativos. Tu opinión es muy importante en este
tema.
Te rogamos que reflejes en él tus opiniones y experiencias personales: es importante
que tus respuestas sean sinceras y auténticas. El cuestionario es totalmente anónimo: no
tienes que escribir tu nombre en ninguna de las hojas.
Marca, por favor, seguidamente tu respuesta con una cruz o escribe los datos que se
indican sobre ti o tu situación:
País donde vives___________________ Provincia (Estado) ___________________
País donde naciste _________________ Provincia (Estado) ___________________
Sexo: Chico ................. Chica .................................................................
Edad: _______ años
Centro en que estudias: Público ..... Concertado (subvencionado) .....................
Privado no concertado (no subvencionado) ....................
Nivel o etapa educativa:
Educación Secundaria Obligatoria (2ª etapa de Educación Básica
o Educación Secundaria Inferior) .......................................................................
Bachillerato (Preparatoria, Polimodal) ................................................................
Formación profesional específica ........................................................................
Otro (especificar): ................................................................................................
En las hojas siguientes marca tus respuestas con una cruz en la casilla que corresponda
15

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
1. ¿Cuántas horas promedio ves cada día la televisión o vídeo?
Desde el lunes hasta el viernes cada día:
0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5
horas hora horas horas horas horas horas
Los fines de semana (sábado y domingo):
0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5
horas hora horas horas horas horas horas
2. ¿Cuántas veces has visto las siguientes películas de horror y violencia?
1. "It" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
2. "Chucki, la Muñeca de Maravillas" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
3. "Chucki y su Novia" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
4. "El baile de los Diábolos" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
5. "Freddy Kruger Nightmare" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
6. "El Exorcista" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
7. "Viernes 13" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
8. "La Masacre de la Sierra de
Cadena"
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
9. "Halloween" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
10. " Scream" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
11. "Blade" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
12. "Alien" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
13. "El Cementerio de Animales de
Peluche"
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
14. "El silencio de los Corderos" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
15. "Blair Witch Project" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
16. "Sé lo que Tú Has Hecho el
Verano Pasado"
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
17. "Leyendas Oscuras" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
18. "Candy Man" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
19. "From Dusk till Dawn" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
16

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
20. Otras películas (escribe el título) 0 1-2 3-10 11-30 más de 30
3. ¿Cuántas horas promedio utilizas cada día los videojuegos (por ejemplo, con la “Play
Station”)?
Desde el lunes hasta el viernes cada día:
0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5
horas hora horas horas horas horas horas
Los fines de semana (sábado y domingo):
0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5
horas hora horas horas horas horas horas
3.1. ¿Cuántas veces has manejado los siguientes videojuegos o juegos de acción durante
las dos (2) últimas semanas?
1. Juegos de deporte (como "FIFA
2000")
2. Juegos de roles (como "Final
Fantasy")
3. Juegos de aventura (como "Tomb
Raider")
4. Juegos de golpear -violentos- (como
"Killer Instinct" o "Fighting Force")
5. Juegos de acción -agresivos- (como
"Duke Nukem")
6. Juegos de acción -agresivos- (como
"Resident Evil")
7. Juegos de acción -agresivos- (como
"Resident Evil 3 Nemesis")
8. Juegos de acción -agresivos- (como
"Tenchu")
9. Juegos de acción -agresivos- (como
"Quake 1")
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
17

10. Juegos de acción -agresivos-
(como "Quake 2")
11. Juegos de acción -agresivos-
(como "Quake 3")
12. Juegos de acción -agresivos-
(como "Doom 1")
13. Juegos de acción -agresivos-
(como "Doom 2")
14. Juegos de acción -agresivos-
(como "Doom 3")
15. Juegos de acción -agresivos-
(como "Brujas")
16. Juegos de acción -agresivos-
(como "Mortal Combat")
17. Juegos de acción -agresivos-
(como "Unreal")
18. Juegos de acción -agresivos-
(como "Kingpin")
19. Juegos de acción -agresivos-
(como "Half Life")
20. Otros videojuegos o juegos de
acción (escribe el nombre)
“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
0 1-2 3-10 11-30 más de 30
4. ¿Cuántas horas promedio utilizas cada día el ordenador?
Desde el lunes hasta el viernes cada día:
0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5
horas hora horas horas horas horas horas
Los fines de semana (sábado y domingo):
0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5
horas hora horas horas horas horas horas
4.1. ¿Cuántas veces has utilizado el ordenador durante las dos (2) últimas semanas para
alguna de las siguientes intervenciones?
18

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
1. Internet (email, navegación) 0 1-2 3-5 6-10 más de 10
2. Juegos de acción -agresivos- (por
ejemplo "Quake")
0 1-2 3-5 6-10 más de 10
3. Juegos de estrategia (p.ej. "Colonos") 0 1-2 3-5 6-10 más de 10
4. Juegos de deporte (p.ej. "FIFA
2000")
5. Juegos de simulación (p.ej. "Falcon
4.0")
6. Juegos de aventura (p.ej. "Monkey
Island")
7. Juegos de roles (p.ej. "Baldur's
Gate")
0 1-2 3-5 6-10 más de 10
0 1-2 3-5 6-10 más de 10
0 1-2 3-5 6-10 más de 10
0 1-2 3-5 6-10 más de 10
8. Escritura de textos 0 1-2 3-5 6-10 más de 10
9. Programas de aprendizaje 0 1-2 3-5 6-10 más de 10
10. Otras (menciónalas) 0 1-2 3-5 6-10 más de 10
5. Cuando has visto películas de horror y violencia o manejado videojuegos o juegos de
acción -agresivos- …
(1: nada; 2: poco; 3: bastante; 4: mucho; 5: muchísimo).
1. ¿has tenido miedo? 1 2 3 4 5
2. ¿te has sentido fuerte? 1 2 3 4 5
3. has sentido odio o venganza? 1 2 3 4 5
4. ¿solamente después te has sentido bien? 1 2 3 4 5
5. ¿has sentido diversión y ganas de divertirte? 1 2 3 4 5
6. ¿has sentido rabia y querido golpear a alguien? 1 2 3 4 5
19

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
7. ¿te has sentido muy bien y superior? 1 2 3 4 5
8. ¿te has sentido igual que si no los hubieras visto o
manejado?
1 2 3 4 5
9. ¿te has sentido relajado? 1 2 3 4 5
10. ¿te has sentido mal? 1 2 3 4 5
11. ¿qué otra cosa has sentido? (escríbela) 1 2 3 4 5
6. ¿Te has peleado alguna vez con algún compañero?: No ____Sí ____
Si has contestado sí, ¿cómo te has peleado?: solo________ en grupo ________
6.1. Cuando te has peleado con tus amigos contra algún otro grupo, …
(1: nada; 2: poco; 3: bastante; 4: mucho; 5: muchísimo)
1. ¿has tenido miedo? 1 2 3 4 5
2. ¿te has sentido fuerte? 1 2 3 4 5
3. ¿has sentido odio y venganza? 1 2 3 4 5
4. ¿solamente después te has sentido bien? 1 2 3 4 5
5. ¿has sentido diversión y placer? 1 2 3 4 5
6. ¿has sentido rabia y has querido golpear a alguien? 1 2 3 4 5
7. ¿te has sentido muy bien y superior? 1 2 3 4 5
8. ¿no has sentido nada? 1 2 3 4 5
9. ¿te has sentido relajado? 1 2 3 4 5
10. ¿te has sentido mal? 1 2 3 4 5
11. ¿has tenido otros sentimientos (menciónalos) 1 2 3 4 5
20

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
7. ¿Con qué intensidad se da en ti los siguientes sentimientos o situaciones?
(nunca: 1; alguna vez: 2; frecuentemente: 3; muy frecuentemente: 4; siempre: 5)
1. En tu fantasía, imaginas que peleas contra otros 1 2 3 4 5
2. Cuando alguien te insulta, lo golpeas 1 2 3 4 5
3. Cuando alguien te hace enfadar, te peleas con él/la 1 2 3 4 5
4. Te gusta ver cómo se maltrata a alguien 1 2 3 4 5
5. Cuando un compañero está llorando, lo consuelas 1 2 3 4 5
6. Crees que hay que maltratar al que pierde 1 2 3 4 5
7. Crees que todos podemos hacer algo por la paz 1 2 3 4 5
8. Cuando ves una película cruel piensas: ¿es eso
correcto?
1 2 3 4 5
9. Quieres ayudar a resolver problemas 1 2 3 4 5
10. En tu imaginación quieres dañar a tus oponentes 1 2 3 4 5
11. Otros opinan que eres pacífico 1 2 3 4 5
12. Te peleas con otros con facilidad 1 2 3 4 5
13. Cuando te enfadas mucho, pierdes el control 1 2 3 4 5
14. Piensas y hablas con los otros para resolver
conflictos sin pelear
15. Quieres ser como los héroes en las películas (por
ejemplo: Arnold Schwarzenegger)
16. Cuando se maltrata a alguien en una película, sufres
con la víctima
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
17. Te alegras cuando gana el más fuerte en una lucha 1 2 3 4 5
18. Apoyas generalmente a los más débiles 1 2 3 4 5
19. Crees que todos deberíamos tratar de vivir en paz 1 2 3 4 5
20. Cuando alguien te ataca, siempre devuelves el
golpe
1 2 3 4 5
21. Otras situaciones o sentimientos (menciónalos) 1 2 3 4 5
21

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
8. ¿Cuántas veces te ha ocurrido en tu Colegio o instituto o camino de él que...?
1. los otros te han maltratado con palabras? 0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
2. los otros te han maltratado físicamente? 0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
3. has participado en maltratar a otros con
palabras?
0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
4. has participado en maltratar físicamente
a otros?
0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
5. los otros no han querido estar contigo
durante el recreo?
0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
6. otros han maltratado a alguien y has
tratado de apoyar a quien es maltratado?
0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
7. has participado en maltratar a
profesores/as?
0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
8. otras situaciones (menciónalas) 0
veces
1-2
veces
más de 2
veces
1 vez
cada
semana
varias veces
cada semana
9. ¿Cuántas veces has realizado alguna de las acciones que figuran seguidamente
durante los 12 últimos meses en el Colegio o Instituto o en el camino hacia el mismo?
1. Molestar a otros
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
2. Molestar o provocar a un profesor/a
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
3. Burlarte de otro/s
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
4. Dañar a alguien a propósito
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
5. Pegarte tú solo con otro u otros
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
6. Pegar junto con otros a un chico/chica
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
22

7. Dañar a propósito cosas de otros
“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
8. Chantajear a otros
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
9. Acechar a otros y molestarlos
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
10. Perturbar seriamente la clase
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
11. Hacer trampa seriamente en exámenes
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
12. Faltar a clase (hacer novillos)
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
13. Traer un arma al Colegio o Instituto
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
14. Pelearte con otros a propósito, gritar o
insultarlos/as
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
15. Lanzar cosas a otros (p.ej. regla,
bolígrafo, etc.)
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
16. Destruir cosas del Colegio o Instituto a
propósito
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
17. Coger cosas de otros
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
18. Perturbar a propósito la clase
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
19. Insultar a otros
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
20. Quitar violentamente algo a alguien
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
21. Oras acciones (menciónalas)
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
10. ¿En tu Colegio o Instituto …?
(nunca: 1; alguna vez: 2; frecuentemente: 3; muy frecuentemente: 4; siempre: 5)
1. los profesores y compañeros te tratan como un extraño? 1 2 3 4 5
2. es muy fácil para todos los estudiantes encontrar
compañía en tu clase?
3. a espaldas tuyas los profesores y colegas hablan mal de
ti?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
23

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
4. en temas importantes los estudiantes de tu clase son
solidarios?
5. muchos compañeros en tu clase rehuyen el contacto
contigo?
6. hay algunos compañeros en tu clase que los otros pasan
por alto?
7. la mayoría de los alumnos en tu clase se llevan bien
entre si?
8. cuando no haces lo que la clase quiere, los compañeros
suelen marginarte?
9. aunque, a veces, os peleáis, en tu clase los conflictos se
resuelven bien y rápidamente?
10. en tu centro hay enemistad entre algunos grupos de
estudiantes?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
11.- se dan otras situaciones (menciónalas) 1 2 3 4 5
11. ¿Has realizado alguna de las siguientes actuaciones durante los 12 últimos meses?
1. Pelearte con otros
0 veces 1 vez 2-4
veces
2. Participar en una pelea y herir a alguien
0 veces 1 vez 2-4
veces
3. Realizar actuaciones indebidas dentro de un grupo
0 veces 1 vez 2-4
veces
4-5
veces
4-5
veces
4-5
veces
más de
5 veces
más de
5 veces
más de
5 veces
4. Robar cosas o dinero (más de 10 Euros)
0 veces 1 vez 2-4
veces
4-5
veces
más de
5 veces
5. Entrar a robar en un coche o en un edificio
0 veces 1 vez 2-4
veces
4-5
veces
más de
5 veces
6. Forzar un cajero automático
0 veces 1 vez 2-4
veces
4-5
veces
más de
5 veces
7. Destruir o dañar seriamente la propiedad de otros
0 veces 1 vez 2-4
veces
4-5
veces
más de
5 veces
8. Otras actuaciones (menciónalas)
0 veces 1 vez 2-4
veces
4-5
veces
más de
5 veces
24

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
12. ¿Cuántas veces te ha ocurrido durante los 12 últimos meses en el Colegio o Instituto
o camino de él que …?
1. otros te han golpeado?
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
2. otros se han burlado de ti?
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
3. otros te han molestado?
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
4. otros te han insultado o gritado?
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
5. otros te han chantajeado?
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
6. otros han dañado tus cosas?
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
7. otros te han robado algo?
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
8. otros han cogido tus cosas
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
9. otras situaciones (menciónalas)
ninguna
vez
a veces
varias veces
cada mes
varias veces
cada semana
cada día
13. ¿Cómo te sientes, generalmente, tratado en tu Colegio o Instituto?
Muy mal Bastante mal Regular Bien Muy bien
25

14. ¿Cómo es, generalmente, la relación entre profesores y estudiantes en tu
Colegio o Instituto?
Muy mala Bastante mala Regular Buena Muy buena
Finalmente, dibuja, por favor, en la página siguiente una escena de la televisión o de un
juego electrónico que te haya gustado mucho
26

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
Muchas gracias.
27

“Módulos para Examen en las Pruebas Presenciales
y Trabajos Prácticos de Educación Especial (Psicopedagogía)”
Curso 2010-2011
ANEXO III
BRAINSTORMING
Samuel Gento Palacios
Facultad de Educación,
UNED, Madrid.
La concepción de esta técnica se debe a Alex Osborn, quien se propuso diseñar un
modo de participar colaborativo que permitiese desarrollar la aportación creativa de
cuantos han de intervenir en un tema o problema pues, tal como señala dicho autor
(Osborn, A., 1948), aun cuando todas las personas tienen su capacidad creativa, la
mayoría de ellas no ha aprendido a utilizarla. El “brainstorming” es abundantemente
utilizado en aulas universitarias, en fábricas, oficinas de negocios, iglesias, clubs y en
domicilios particulares (Hill, N. & Stone, Cl., 1987: 70).
Se trata de una técnica de trabajo en grupo en la que, mediante un empleo simple y
a través de la participación en igualdad de condiciones de todos los miembros, se pretende
generar el mayor número posible de ideas que sobre un tema u objeto de estudio
determinado surjan desde su subconsciente y afloren al consciente. Resulta especialmente
útil en la propuesta de soluciones a problemas difíciles de captar o en el tratamiento de
situaciones donde se pretende estimular la creatividad.
La realización de esta técnica ha de hacerse de un modo intensamente participativo
siendo, precisamente, lo más importante la espontaneidad y agilidad en la aportación de
ideas. Por lo tanto, todos los miembros del grupo deben intervenir. Al mismo tiempo, los
participantes han de hacer uso de un respeto absoluto a las ideas o alternativas propuestas
por los demás, sin rechazar inicialmente ninguna por improcedente que parezca a primera
vista. La posible contradicción entre unas ideas y otras puede producir una
interestimulación recíproca de gran valor creativo, que dé origen a nuevas aportaciones.
La utilización del “brainstorming” (también denominado “tormenta” o “torbellino
de ideas” y, a veces, “promoción de ideas”) insta a los miembros de un determinado grupo
a que propongan espontánea y libremente las soluciones que se les ocurran o las ideas que
les suscite un determinado tema bien definido previamente. Para la eficacia de esta técnica
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conviene que los participantes formen un grupo pequeño, entre cinco y diez, estimulados
por un moderador o facilitador, que actúe, sobre todo, de promotor de las intervenciones
de los demás. La actuación del grupo resulta más eficaz si su composición es homogénea,
si los miembros son personas maduras o expertas en el tema o problema de que se trate y,
si además, son creativos u originales en sus aportaciones.
La duración de cada sesión puede llegar hasta un máximo de treinta o cuarenta
minutos. Conviene clarificar a los participantes en esta técnica que para el correcto
funcionamiento de la misma han de tener en cuenta algunas condiciones al respecto, tales
como:
Adoptar un pensamiento creativo, no autocrítico ni inhibidor.
Expresar las ideas inmediatamente tal como surgen.
No explicar las ideas aportadas, sino simplemente enunciarlas.
No interrumpir ni criticar las ideas ajenas cuando se presentan por otros miembros.
Escribir las ideas tan pronto como son transmitidas por los participantes.
Crear nuevas ideas por asociación con las ya enunciadas.
Efectuar las aportaciones siguiendo el turno establecido, aportando una sola idea cada
turno; cuando no se disponga de ideas, puede pasarse el turno.
Enunciar todas las ideas, incluso las que sean repetidas.
El “brainstorming” puede utilizarse varias veces de modo sucesivo a efectos de
profundizar en un tema o aspecto determinado. La utilización de esta técnica participativa
puede hacerse cuando lo que se pretende es:
La búsqueda de nuevas ideas.
La identificación de un problema.
El fomento de la participación de los miembros de un grupo o equipo.
La propuesta de soluciones a un problema.
El enunciado de posibles mejoras a llevar a cabo.
El descubrimiento de un camino a seguir.
La definición de las posibles causas de un problema.
La identificación de posibles resistencias a determinadas situaciones.
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Las fases de desarrollo de esta técnica podrían ser las siguientes (West-Burnham, J., 1993:
55-57; Gento, S., 1994: 33-35. Figura 1):
1ª fase: presentación
Durante esta fase se hará una presentación del tema que va a tratarse, así como del
funcionamiento de esta técnica de aportación de ideas. Se presentará oportunamente y de
forma concreta el enunciado del tema a tratar, procurándose que lo entiendan todos los
participantes: puede, incluso, escribirse dicho enunciado.
Tras la presentación, se establece el propósito de la reunión y se señalan las reglas
de actuación, el tiempo disponible para la discusión y hasta puede fijarse el de la
intervención de cada uno (2 ó 3 minutos, por ejemplo). También se hará patente que sobre
el tema puede existir disparidad de opiniones y que caben alternativas de tratamiento
diferentes, que pueden ser puestas de manifiesto. Debe insistirse en que todos han de
intervenir sin estar sometidos a inhibiciones que puedan proceder de la consideración del
estatus o situación de los otros, aunque se hará siguiendo un turno. Se sugerirá la
conveniencia de adoptar una actitud de pensamiento creativo, no autocrítico. Se señalará
que deben aportarse ideas, pero no explicarlas. No se debe interrumpir a otros ni criticar las
ideas ajenas, ni siquiera en el caso de que sean duplicadas. Pueden, también, crearse ideas
por asociación con las expuestas.
2ª fase: organización del grupo
Los miembros del grupo dedican unos minutos a presentarse y conocerse; a
continuación, designan de entre ellos mismos un moderador, que coordinará el
funcionamiento de la técnica, otorgará la palabra sucesivamente cuando hay varios que
quieren hablar, limitará en su caso el tiempo de cada intervención, y estimulará la
participación de todos, especialmente de los más reacios. Parece, también, conveniente
designar un secretario del grupo, que anote las ideas manifestadas y las resuma, al final,
con ayuda del moderador.
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Presentación:
0Tema
0Técnica
Organización del grupo:
0Moderador
0Secretario
Aportación de ideas
Clasificación de propuestas
Valoración consensuada
Selección de ideas
Figura 1.- Brainstorming
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3ª fase: aportación de ideas
En un ambiente de relajación y falta de inhibiciones, cada participante manifiesta
espontáneamente lo que se le ocurre. El moderador, director o líder del grupo sólo
interviene para estimular y regular la participación. Durante esta fase, es importante que se
pronuncien libre y espontáneamente todos los miembros del grupo y que lo hagan
exponiendo inmediatamente las ideas que se les ocurran. Se evitará juzgar todas las ideas
expuestas, aceptándose inicialmente todas ellas por extrañas que parezcan, salvo que
choquen con las normas previamente establecidas o que no correspondan al tema: en este
caso, el moderador intervendrá para centrar el desarrollo de la sesión. Las aportaciones
pueden irse anotando en una pizarra o tablero o, simplemente, ser recogidas por el
secretario del grupo: si se opta por la primera alternativa, el secretario (si lo hay) o el
moderador (si no lo hubiera) puede escribir el tema o problema a tratar en el encerado,
pantalla o cartel e ir reflejando ideas que surgen sobre el mismo.
Todos los miembros sugieren espontáneamente ideas que se escriben tal cual las
enuncian y sin comentarios: el moderador anima a todos y cada uno de los miembros para
que propongan el mayor número posible de ideas, aunque sólo una por cada turno de
palabra. Durante esta fase se procurará, sobre todo, que:
Se acepten todas las ideas.
Se pida a cada uno que manifieste las ideas que se le ocurran.
No se ofrezcan críticas o juicios de valor.
No se evalúen las aportaciones.
No se produzcan discusiones.
No se busque la solución definitiva del problema.
4ª fase: clarificación de propuestas
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En esta fase el moderador presenta sucesivamente cada una de las sugerencias
propuestas y comprueba con todos los miembros del grupo la exactitud de la captación de
tales propuestas, así como la comprensión de las mismas. En caso necesario, las personas
que ofrecieron aportaciones efectuarán las explicaciones que sean precisan para que
queden absolutamente claras para todos los miembros del grupo. Una vez clarificadas
convenientemente, las ideas pueden clasificarse y agruparse convenientemente en cinco o
seis tipos.
5ª fase: valoración consensuada
El grupo revisa de nuevo las ideas sugeridas, con el fin de determinar si se ha
producido repetición, y si tienen valor para la clarificación del tema o la solución del
problema de que se trate, si las propuestas son irrelevantes, inapropiadas o inviables: para
desechar alguna idea propuesta se requerirá el “consenso” de todos los miembros.
Las ideas que prevalecen tras la revisión efectuada son, de nuevo, valoradas por el
equipo, haciéndolo igualmente de forma colegiada y a través del consenso. La evaluación
que ahora se hace puede llevarse a cabo ateniéndose a determinados criterios, tales como:
costo, disponibilidad de personal, entrenamiento necesario, viabilidad, adecuación con los
procesos acordados, u otros. Puede, también, establecerse un orden de ideas de acuerdo
con su importancia, o una lista valorativa de las mismas.
6ª fase: selección de ideas
Una vez terminada la evaluación de las propuestas, aquéllas mejor valoradas o las
que se ajusten a todos los criterios establecidos pueden ordenarse para establecer el
“ranking” de las posibles soluciones: éstas pueden considerarse como las apropiadas para
su ejecución, o las que conviene que prevalezcan para seguir siendo tratadas en posteriores
discusiones o empleadas en otras técnicas que puedan ser de utilidad. Aquellas ideas
consideradas ahora de menos interés o utilidad pueden ser desechadas o, si acaso,
conservadas en algún fichero o registro por si en algún momento conviene que sean
utilizadas.
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ANEXO IV
ANÁLISIS DE PARETO
Samuel Gento Palacios
UNED, Facultad de Educación
Esta técnica toma su nombre del economista italiano Vilfredo Pareto, quien, a
comienzos del siglo XX, lanzó la hipótesis del “80/20”. Este autor encontró que una gran
cantidad de la riqueza del mundo (el 80%) está en manos de un número relativamente
pequeño de gente (el 20%), mientras que la mayor parte de la población (el 80% de la
misma) posee escasos recursos (sólo el 20% del total existente). Tal descubrimiento ha
sido posteriormente utilizado en organización para establecer que el 80% de los problemas
son producidos por el 20% de las causas que inciden en el proceso, mientras que el 20%
de los problemas provienen de un 80% de causas
A partir de esta hipótesis, el Análisis de Pareto trata de identificar las causas reales
de un problema con el fin de solucionarlo; y, sobre todo, busca priorizar la importancia de
diversas causas, con el fin de llevar a cabo el tratamiento de los aspectos que tienen una
mayor repercusión sobre el efecto. La valoración de la importancia o intensidad de las
causas o razones ha de determinarse por la decisión participativa de todas las personas
implicadas.
Se trata, pues, de diferenciar los elementos fundamentales de un problema, y de
aislarlos de aquellos otros irrelevantes. Dentro, incluso, de los que resultan ser
fundamentales, se trabaja para establecer la mayor importancia relativa de cada uno por
separado y de varios de ellos agrupados. Esta técnica puede utilizarse cuando un equipo o
grupo de personas analiza las causas que determinan la aparición de un problema, y
cuando quiere conocer cuáles son las más importantes para conseguir el máximo efecto
sobre la eliminación o disminución de tal problema.
El Análisis de Pareto tiene gran utilidad para promover y aprovechar la
participación en la toma de decisiones de grupos de personas, en los que frecuentemente
resulta difícil llegar a acuerdos cuando individuos con diferentes opiniones proponen
distintas formas o vías de actuación. De acuerdo con esta técnica, se efectúa un análisis de
causas o factores contando con la intervención atenta y ponderativa de todos los miembros
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del grupo, para poder llegar así a la toma de decisiones con la implicación de todos ellos:
tales decisiones servirán de base para apoyar sobre ellas acciones posteriores.
Ejemplificación
En el ejemplo que aquí ofrecemos se muestra cómo a través de la utilización del
Análisis de Pareto se han establecido las razones fundamentales por las que los alumnos de
un determinado centro educativo decidieron no inscribirse en el último curso del mismo,
sino que eligieron en cambio acudir a otro centro (Greenwood, M.S. & Gaunt, H.J., 1994:
95). Con el fin de conocer tales motivos, se pidió a 200 alumnos que indicasen las
deficiencias que habían detectado en el centro en que se encontraban y que les impulsaban
a irse a otro para completar su preparación en Educación Secundaria antes de cursar
estudios superiores. Las razones que señalaron los alumnos fueron las siguientes:
* A)- Mala reputación por falta de disciplina
* B)- Deficiente preparación para estudios superiores
* C)- Escasa orientación sobre carreras profesionales
* D)- Falta de opcionalidad para elegir materias adecuadas
* E)- Escasa conexión del mundo laboral y la comunidad con el centro
* F)- Carencia de espacio propio para este último curso
* G)- Inadecuada metodología de enseñanza: falta de oportunidades para que los
alumnos pudieran investigar ideas propuestas por ellos mismos.
* H)- Precariedad de las instalaciones.
Los resultados obtenidos aparecen en la tabla de frecuencias que figura
seguidamente y en la representación gráfica que se ha hecho sobre la misma (Figura 5.17).
En dicha tabla figuran en la columna de la izquierda las razones esgrimidas por los
alumnos para no continuar en el centro en cuestión: tales razones se presentan en orden
decreciente, desde la que fue elegida con mayor frecuencia, a la que lo fue con menor; en
la segunda columna se indica la frecuencia absoluta con que los alumnos eligieron cada
una de las razones señaladas; en la tercera columna figura el porcentaje que la frecuencia
absoluta de cada razón representa sobre el total de los alumnos encuestados; en la cuarta y
última columna se recoge el porcentaje acumulado de cada razón, en relación con el total
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de los 200 alumnos encuestados (este porcentaje de cada razón se obtiene sumando a cada
porcentaje absoluto los anteriores de este tipo).
Razones Frecuencia % % Acumulado
D 77 38.5 38.5
H 39 19.5 58
F 24 12 70
G 16 8 78
E 15 7.5 85.5
B 12 6 91.5
C 10 5 96.5
A 7 3.5 100
TOTAL 200 100
En este ejemplo puede verse, ateniéndose a los porcentajes acumulados, que tres
factores (los correspondientes a las letras D, H, F) explican el 70% de las razones por las
que los alumnos abandonaron el centro para estudiar en otro; también puede verse que dos
de tales razones (la D y la H) causan por sí solas el 58% de las bajas de dichos alumnos; y
que una de esas razones (la D) es aquélla por la que se van del centro evaluado el 38.5% de
los alumnos encuestados. Estos datos ponen claramente de manifiesto que la utilización de
esta técnica hace posible la identificación de las causas fundamentales de los problemas. A
partir de aquí, es posible aplicar las soluciones más adecuadas de acuerdo con los recursos
disponibles en el centro, actuando preferiblemente sobre las causas que en mayor medida
influyen sobre el efecto a tratar.
Fases de realización
Las fases para la realización de esta técnica de priorización de causas o factores
determinantes de un cierto resultado, pueden ser las siguientes (Greenwood, M.S. &
Gaunt, H, 1994: 94-96; West-Burnham, J., 1993: 62-64):
1ª fase: Identificación de causas o elementos
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Se determinará, en primer lugar, con exactitud el tema o problema a analizar, que
deberá ser planteado de modo que pueda efectuarse su medición o cuantificación. Esto
supuesto, se procederá a la identificación de los motivos o causas de tal problema o
proceso determinado o de los elementos que confluyen en un tema, utilizando para ello
alguna otra técnica apropiada, tal como “brainstorming”, diagrama de causa-efecto, u otra.
En todo caso, ha de garantizarse que las causas o elementos que se establezcan sean
independientes unos de otros y que posean una clara diferenciación entre ellos.
A continuación, se establece la apropiada unidad de medida y se determina,
también, el período de tiempo durante el que van a obtenerse datos. Hecho esto, se
determina el valor con que cada elemento o causa contribuye al problema o suceso. En el
caso de que se parta de los datos de un diagrama causa-efecto (o espina de Ishikawa), o de
que se hayan definido ya las causas mediante otras técnicas participativas o procedimientos
estadísticos, puede pedirse a quienes intervienen en el análisis de Pareto, especialmente si
el número de ellos es reducido, que elijan una, dos o tres causas principales como las de
mayor importancia: en este caso, la frecuencia total será igual al número de participantes
multiplicado por las opciones una, dos o tres que se haya permitido en cada caso.
2ª fase: recogida y ordenación de datos
Se procede ahora a la obtención de datos, a su recopilación y a la determinación de
la frecuencia correspondiente a cada factor o causa evidenciada. A tal efecto, puede
elaborarse una tabla en la que consten en una columna las causas del problema y, en otra,
la frecuencia con que ha sido elegida. Para facilitar el tratamiento de datos, es conveniente
situar las causas por orden decreciente de frecuencia de elecciones o por la mayor o menor
magnitud de su incidencia en el efecto o tema considerado (la de mayor número arriba, la
de menor abajo).
3ª fase: cómputo estadístico
Durante esta fase se elabora una tabla con las frecuencias absolutas y los
porcentajes correspondientes a las causas o factores; luego se calcula el porcentaje
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acumulado de cada una de ellas. Para elaborar esta tabla se colocan en la columna de la
izquierda las causas o factores (con su denominación completa o a través de claves de
representación) por orden de mayor a menor frecuencia absoluta; en otra columna se
colocan las frecuencias absolutas de tales causas o factores; otra columna reflejará el
porcentaje relativo de elecciones en relación con el total de los que han emitido opinión o
del total de opciones emitidas (caso de que cada participante haya podido elegir varias);
finalmente, otra columna reflejará el porcentaje acumulado que corresponde a la elección
de cada causa y sucesivas (dicho porcentaje se irá elaborando a partir de la causa que tuvo
mayor número de elecciones, cuyo porcentaje acumulado será igual al porcentaje absoluto;
a las causas que siguen en orden decreciente se les irá sucesivamente acumulando su
porcentaje absoluto al acumulado precedente).
4ª fase: representación gráfica
Una vez que se dispone de los datos estadísticos y, sobre todo, de los porcentajes
acumulados de cada causa o factor en orden decreciente, se elabora un histograma en el
que se hace la representación gráfica. Para ello, en el eje de abscisas se sitúan las causas o
factores del problema de izquierda a derecha, en orden decreciente de mayor a menor
importancia, puesto de manifiesto a través de su frecuencia absoluta; en el eje de
ordenadas, a la izquierda del mismo, se sitúa la escala correspondiente a la frecuencia
absoluta de cada causa o factor; a la derecha de tal eje de ordenadas se coloca la escala
correspondiente al porcentaje acumulado de tales causas o factores.
A continuación, sobre este histograma se dibuja un diagrama de barras (“bar
diagram”) correspondiente a la frecuencia absoluta de cada causa, de modo que aparezcan
todas por orden decreciente de izquierda a derecha. Posteriormente, se dibuja sobre el
mismo diagrama el polígono de frecuencias (“line diagram”) correspondiente al porcentaje
acumulado de cada causa, de modo que aparezcan todas en orden creciente de izquierda a
derecha.
La culminación de esta técnica nos permitirá diferenciar aquellas causas o
elementos que han obtenido porcentajes absolutos especialmente elevados, que pueden
clasificarse como “vitales”, de aquellos otros que los tengan más bajos, que podrán ser
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Frecuencia
Porcentaje acumulativo
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considerados como no vitales o “triviales”. Las acciones de mejora o actuación irán
especialmente dirigidas hacia los primeros o, al menos, parece obvio que haya de
comenzarse por ellos.
200
100
180
90
160
80
140
120
100
80
60
40
A)- Mala reputación por falta de
disciplina
B)- Deficiente preparación para
estudios superiores
C)- Escasa orientación sobre carreras
profesionales
D)- Falta de opcionalidad para
elegir materias adecuadas
E)- Limitada conexión del mundo
laboral y la comunidad con el centro
F) Carencia de espacio propio para
este último curso
G) Inadecuada metodología de
enseñanza: falta de oportunidades
para que los alumnos puedan
investigar ideas por ellos mismos
H) Precariedad de las instalaciones
70
60
50
40
30
20
20
10
0
D H F G E B C A
0
Figura 1.- Gráfico de Análisis de Pareto
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ANEXO V
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN PROBLEMAS DE
INDISCIPLINA Y FALTA DE CONVIVENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Samuel Gento
UNED, Madrid
“La dificultad de resolver los problemas de indisciplina y violencia en las aulas
procede, en mayor medida, del propio sistema social, y no puede reducirse a
manifestaciones de disciplina o violencia escolar” (Vienne, P., 2003: 74). Sin embargo,
la escuela puede, en alguna medida y con adecuadas estrategias contribuir a disminuir
tal indisciplina y violencia tanto dentro como fuera de sus aulas.
ESTRATEGIAS PREVENTIVAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Como posibles estrategias que pueden contribuir a reducir los problemas de
disciplina que se presenten en las aulas, se sugieren las que se mencionan y describen
seguidamente, a saber:
‣ Empleo de estímulo positivo
‣ Promoción de la autoestima
‣ Control de la situación
‣ Obviar las recompensas y castigos
‣ Actuación con firmeza pero con amabilidad
‣ Promoción del respecto a los límites
‣ Promoción del sentimiento de utilidad social
‣ Seguimiento de los procesos
‣ Potenciación de la pertenencia y aprecio
‣ Solución de problemas
1.- Empleo de estímulo positivo
El estímulo positivo (“encouragement”, “empowerment”) es incondicionado, porque
acepta y ayuda a la persona, con independencia del resultado de su esfuerzo. La
motivación más poderosa para el cambio hacia un mejor comportamiento es el
estímulo positivo que se convierte, así, en la estrategia más importante para resolver
los problemas de disciplina. No son, precisamente, los obstáculos, errores o
deficiencias que una persona experimenta lo que define su comportamiento; es más
bien la forma en que dicha persona responde a tales retos lo que determina dicho
comportamiento. Pero los ingredientes más importantes son las actitudes y destrezas
que esta persona ha aprendido mediante el estímulo positivo que ha recibido: a través
de este último, la persona se siente mejor, lo que la pone en disposición de actuar
mejor.
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En estos tiempos, muchos profesores se sienten desanimados y piensan que nada
pueden hacer para lograr que los padres actúen mejor con sus hijos, que los
estudiantes sean respetuosos y se esfuercen por aprender, que la Administración los
apoye, etc. Por encima de todos estos y otros problemas lo que los Profesores
necesitan es sentirse estimulados para llevar a cabo su tarea, dentro de su ámbito de
influencia, del mejor modo posible.
La realidad es que, aun admitiendo la influencia de factores externos a su actividad,
el Profesor dentro del aula tiene un papel protagónico de primera magnitud. Dentro
del aula, la clase se constituye en un ecosistema donde el Profesor tiene una gran
influencia sobre lo que ocurra, incluso en un período breve como puede ser una hora
de clase. Por ello es tan importante su papel, no sólo en el desarrollo del
conocimiento, sino en la formación general y, por supuesto, en imbuir a sus
estudiantes un autocontrol que les lleve a ser dueños de su propia autodisciplina.
La recompensa o castigo pueden producir un efecto inmediato y mejorar
momentáneamente un comportamiento; pero pueden causar en quien lo recibe el
efecto de pérdida de su propio autocontrol, de su autoconfianza y de la capacidad de
enfrentarse a los problemas de la vida de un modo seguro, consciente e inteligente.
El estímulo positivo, por el contrario, parte de la aceptación de la persona y ofrece a
ésta la posibilidad de seguir su propio camino contando con la confianza, el aprecio y
la orientación de quienes le otorgan ese gran vehículo de autodesarrollo, cual es el
estímulo positivo. Dicho estímulo determinará, esencialmente, el propio sentimiento
de autoestima, en virtud del cual la persona conocerá su potencial y será consciente
de las enormes posibilidades que dicho potencial encierra para enfrentarse a
cualquier situación que se presente. Convencidos, pues, del gran papel que
corresponde al Profesor, se señalan seguidamente algunas de las actuaciones que
puede llevar a cabo.
Actuaciones del Profesor:
Desarrollar en sí mismo/a sentimientos de afecto hacia los estudiantes
Reconocer lo que el estudiante hace bien
Comunicar al estudiante el reconocimiento del esfuerzo que ha realizado
Apreciar siempre cualquier tipo de esfuerzo: también cuando los resultados
no son buenos
Acompañar el estímulo positivo con empatía: comprensión de lo que siente el
estudiante
Confiar siempre en la capacidad del estudiante para superar los obstáculos
Utilizar signos no verbales de estímulo positivo (tales como sonrisas, guiños,
pulgar hacia arriba, señal de victoria, asentimientos con la cabeza, etc.)
Planificar para evitar problemas de disciplina
Planificar con el propio estudiante las actuaciones que éste/a ha de llevar a
cabo y comprobar con él/la tales actuaciones
Utilizar un sistema de calificaciones que destaque los éxitos o aciertos, en
lugar de los fallos o errores
Promover que los estudiantes digan a sus compañeros las cosas que hacen
bien, con preferencia a las que hacen mal
Dividir la tarea en tramos más cortos, para que se realice más fácilmente
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Ejemplo NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.; DUFFY, R. & OWEN-
SOHOCKI, D. (2001, pg. 1-3)
Contamos, seguidamente, la historia de un muchacho de 13 años, que se
expresaba del modo siguiente: “Yo sólo destacaba en el recreo (…). Había sido
clasificado como muchacho zurdo, disléxico, hiperactivo, y repetidamente recibía
en conducta valoraciones como “insatisfactoria”. Las clases eran para mí
demasiado largas, los pupitres demasiado pequeños y el recreo demasiado corto.
Un día el Profesor inesperadamente se dirigió a mis compañeros de clase e hizo la
observación de que „Hay alguien en esta clase que es tan bueno como vosotros; el
problema es que él no lo sabe todavía. No os diré su nombre, pero os daré una
pista. Es el muchacho que corre más que vosotros y que maneja muy bien el
balón‟
Días más tarde, leyendo un trabajo ante mis compañeros, el Profesor me dijo: „Tú
tienes un don especial: tienes la habilidad de hablar en público y de pensar
interiormente al mismo tiempo. Pero, a veces, tu mente está tan alegre que tus
palabras no pueden ajustarse a su ritmo. Tu entusiasmo es contagioso: éste es un
don maravilloso que espero que algún día puedas utilizar adecuadamente‟. Hubo
una pausa que parecía durar eternamente y, una vez más, yo estaba asombrado por
las palabras de mi Profesor. En ese momento, mis compañeros comenzaron a
aplaudir y a felicitarme, al tiempo que se producía en mí una milagrosa
transformación”. Este alumno llegó a ser Doctor y Profesor Universitario, autor de
siete libros y un gran líder.
2.- Promoción de la autoestima
La autoestima es un estado de la mente, no siempre constante, en el que el sujeto se
considera a sí mismo/a como persona valiosa. Aunque la autoestima hace referencia
a una autovaloración de uno mismo (citar caso de Viktor Frankle), frecuentemente
este sentimiento se alimenta del aprecio que otras personas muestran hacia el sujeto
al que se refiere la autoestima.
La autoestima o auto-concepto positivo se basa en la percepción favorable que se
tiene de sí mismo en la percepción de:
Las capacidades individuales
La necesidad de su contribución reconocida por otras personas
El poder de decisión sobre su propia vida y actuaciones
La comprensión de sus propias emociones y la utilización de tal comprensión
para desarrollar su propia autodisciplina y control
La capacidad de relacionarse con otros y de desarrollar la amistad mediante la
comunicación, negociación, empatía y capacidad para compartir
La capacidad para responder a las necesidades de cada día con
responsabilidad, flexibilidad e integridad
La capacidad para evaluar inteligentemente las situaciones de acuerdo a
valores apropiados.
Actuaciones del Profesor:
Promover en los estudiantes su capacidad de autoevaluación y confiar en sus
propias percepciones (“locus de control” interno)
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Activar en los estudiantes el convencimiento de que los errores son
excelentes oportunidades para aprender a mejorar
Ayudar a los estudiantes a que comprendan que es importante trabajar para
la mejora, no para la perfección
Mantener regularmente “sesiones de convivencia” con los estudiantes, para
que éstos/as puedan desarrollar su experiencia en resolver problemas,
desarrollar empatía y comunicar bien
Reservar “momentos especiales” para estar con los estudiantes colectiva e
individualmente
Promover oportunidades para que los estudiantes desarrollen el interés social
(por ejemplo, mediante el asesoramiento o tutoría a compañeros, etc.)
Facilitar el éxito de los estudiantes, en lugar de buscar el fracaso
Fraccionar los procesos en fases más cortas, para facilitar el éxito
Basarse en los intereses de los estudiantes
Ejemplo
(De un muchacho de 11 años (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.;
DUFFY, R. & OWEN-SOHOCKI, D. (2001, pg 18-19):
El Profesor de un grupo de estudiantes de 11-12 años tenía problemas con un
muchacho que, con frecuencia, se comportaba mal en clase. Cuando ello ocurría,
dicho Profesor había utilizado diversos tipos de castigos y expulsiones del aula,
sin lograr cambiar la conducta de este estudiante. Finalmente, decidió utilizar el
estímulo positivo. Comenzó por pedir a dicho estudiante que lo esperara después
de la clase para hablar a solas con él. Al reunirse con él, el Profesor manifestó que
le molestaba mucho cuando el estudiante con su mal comportamiento rompía el
clima de la clase; y, también, admitió que había utilizado el castigo como medio
para motivarle a que mejorara su comportamiento.
“Me he equivocado”, manifestó el Profesor. “Ya no quiero utilizar más el castigo,
pero necesito tu ayuda”. A continuación, preguntó al estudiante si querría
ayudarle a encontrar juntos una solución. En este momento, el estudiante no
parecía estar muy dispuesto a ayudar y manifestó que no podía evitar que otros
muchachos le hiciesen enfadar. Ante esta confesión, el Profesor le dijo que
comprendía sus sentimientos, dado que, a veces, otras personas le hacían
enfadarse a él, también. El estudiante miró, entonces a su Profesor con sorpresa y
alivio. Éste continuó diciendo que él se daba cuenta de que ciertas cosas ocurrían
en su cuerpo cuando se enfadaba, tales como que se formaba un nudo en su
estómago y que sus hombros se quedaban entumecidos. Preguntó entonces al
estudiante si éste se daba cuenta de lo que ocurría en su propio cuerpo cuando se
enfadaba; pero el estudiante no pudo pensar en nada especial. El Profesor
preguntó, entonces a aquél si estaba dispuesto a llevar a cabo un experimento:
¿prestaría él atención a lo que ocurría en su cuerpo la próxima vez que se
comportara de modo indisciplinado o violento? El estudiante dijo que lo haría.
Ambos acordaron reunirse después de la clase la próxima vez que esto ocurriera,
para que el estudiante manifestase lo que había descubierto.
Pasados cinco días, el estudiante tuvo otra explosión de arrebato durante la clase,
aunque esto ocurrió tras varios días sin que sucediese. Pero esta vez tuvo un
sentimiento de pertenencia a un grupo y de importancia, toda vez que el Profesor
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había dedicado algún tiempo a trabajar con él de un modo amistoso y respetuoso.
A partir de este momento, el estudiante no volvió a sentir la necesidad de buscar
su aceptación a través de una conducta indisciplinada: en realidad, no volvió a
hacerlo nunca más.
La siguiente vez que el estudiante tuvo una explosión de mala conducta, el
Profesor le preguntó: “¿Te diste cuenta de lo que ocurrió en tu cuerpo? Esta
pregunta interrumpió dicha explosión de mal comportamiento e impulsó al
estudiante a pensar. El Profesor se mostró interesado y entusiasmado y le dijo:
“ven a verme después de clase y me dices”.
Al hablar con el Profesor, este estudiante le manifestó que había notado que,
cuando se enfadaba, apretaba sus puños y sentía como que estaba golpeando a
alguien. El Profesor entonces le preguntó si estaría dispuesto a controlarse a sí
mismo la próxima vez que comenzase a enfadase y si se responsabilizaría de salir
fuera del aula hasta que se le pasase el enfado. Le indicó, también, que no
necesitaría pedir permiso, puesto que ya sabría él lo que ocurría y porque tenía
confianza en que él mismo resolvería la situación. También le preguntó el
Profesor qué haría fuera del aula para ayudarse a sí mismo a sentirse mejor. El
estudiante respondió que no podía decirlo en ese momento, a lo que el Profesor
respondió: “¿Qué tal contar hasta 10 o hasta 100, o procurar tener pensamientos
agradables o, simplemente, disfrutar del hermoso día?”. El estudiante prometió
intentarlo.
Cinco o seis días después, el estudiante tuvo otro berrinche. También esta vez, se
sintió estimulado positivamente cuando el Profesor comentó con él el problema de
modo respetuoso. Pero el efecto de este estímulo no duró para siempre. La
siguiente semana, el estudiante salió fuera del aula tres veces y permaneció fuera
de la misma entre 3 y 5 minutos cada vez, antes de regresar al aula
manifiestamente calmado. El Profesor le hacía, entonces, una señal con el dedo
pulgar hacia arriba y con un guiño para manifestarle el reconocimiento por su
comportamiento responsable. El Profesor no estaba seguro de lo que el estudiante
hacía para calmarse, pero estaba satisfecho de que no hiciera muecas a través de
ventana. Durante las próximas semanas, el estudiante continuó asumiendo su
responsabilidad, saliendo del aula 4 ó 5 veces.
Pasaron tres semanas hasta que tuvo otro berrinche y gritó a un compañero de
clase, olvidándose de salir del aula. Ante este hecho, el Profesor habló con el
estudiante durante el descanso y le manifestó su satisfacción por lo bien que se
había estado comportando. Añadió, también, que todo el mundo comete errores
cuando está aprendiendo y le preguntó si continuaría trabajando para mejorar. El
estudiante respondió que sí.
El resto del curso, el estudiante salió fuera de clase alguna vez, pero tuvo muchos
berrinches. Cada vez que entraba en el aula después de haberse apaciguado, el
Profesor le hacía un guiño y le sonreía. El comportamiento de este estudiante no
llegó a ser perfecto; pero mejoró significativamente. “Este estudiante perdía el
control de sí mismo varias veces al día. Ahora esto ocurre una o dos veces al
mes”. El Profesor estaba, también, contento porque la autoestima de este
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estudiante mejoró significativamente al desarrollar su responsabilidad por sus
propias acciones y su propio auto control”.
3.- Control de la situación
Cuando una persona carece de capacidad para controlarse, suele intentar compensar
esta carencia tratando de controlar todo y a todos los que están alrededor (citar
ejemplo de Profesores que se sienten inseguros ante sus alumnos y que tratan de
controlar todo, evitando la aparición de situaciones inesperadas o de reacciones
imprevistas de los alumnos)
El control de la situación por parte del profesor para prevenir la aparición de
problemas de disciplina puede fomentarse mediante el conocimiento de lo que los
estudiantes piensan y sienten y sobre lo que deben hacer. Para lograr esto se sugieren
algunas actuaciones
Actuaciones del Profesor:
Confiar en los estudiantes: en su capacidad para cooperar y resolver los
problemas cuando son tratados con dignidad y respeto
Actuar sin acaloramiento ante los problemas de indisciplina o, incluso,
violencia desde una posición de amabilidad, firmeza y respeto hacia uno
mismo y hacia el estudiante causante del problema
Considerar la situación personal de quien causa problemas de disciplina o
violencia, analizar el entorno y contexto en que se desenvuelve quien los
causa y el propósito que persiguen con su mal comportamiento
Trasladar el problema a la clase: pedir el apoyo inmediato de los estudiantes
o proponer tal problema para tratarlo en la reunión de la “sesión de clase”
Pedir ayuda a Profesores/as compañeros: ellos/as aportarán su apoyo y
experiencia
Planificar para prevenir problemas:
o Aprendiendo a llevar a cabo “sesiones de convivencia” con los
alumnos
o Confiando en la efectividad de las “sesiones de convivencia” para
ayudar a los estudiantes en su autocontrol, cooperación, eficacia,
responsabilidad, solución de problemas y e interés social.
o Protegerse y tener cuidado de sí mismo/a, de sus propios estudiantes,
de su entorno y contexto
Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.; DUFFY, R. & OWEN-
SOHOCKI, D. (2001, pg 21-22)
Una Profesora de una Escuela Secundaria tenía problemas con un estudiante de 15
años. Intentó, sin éxito, controlarlo declarándolo culpable y avergonzando su
conducta; pero esto despertaba su animosidad y deseo de venganza y culpaba a la
Profesora por su falta de progreso en clase. La situación fue de mal en peor, hasta
el punto de que la Profesora pensó seriamente en abandonar la enseñanza.
Pero, entonces, a través de un colega esta Profesora tuvo conocimiento de la
estrategia de las “sesiones de convivencia” con los estudiantes y, tras reflexionar
sobre sus errores, decidió tratar a sus estudiantes de otro modo, especialmente al
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causante de los problemas señalados: había llegado a darse cuenta de que la mala
conducta del estudiante la había tomado como una afrenta personal hacia ella, en
lugar de considerarla en función de su contexto y del propósito que con tal
conducta se perseguía.
Tal Profesora llevó a cabo una “sesión de convivencia” con sus estudiantes y en
ella les pidió disculpas por haber tratado de controlarlos por la acusación, la
ridiculización y el castigo. Les dijo que compartía su preocupación por su futuro
académico si no aprendían los contenidos necesarios y les explicó que su
comportamiento hacía difícil que ella pudiera enseñar. Preguntó, entonces, a los
estudiantes si estarían dispuestos a cooperar con ella para tener una clase en la que
cada uno trabajase para buscar soluciones, sin acusar al culpable y les ofreció
información sobre cómo se manejarían los materiales de estudio.
Los estudiantes se mostraron sorprendidos por las disculpas de la Profesora y por
sus sugerencias. Unánimemente votaron a favor de colaborar con ella en la
creación de un nuevo tipo de clase y estuvieron de acuerdo en dar a esta nueva
clase una oportunidad durante dos meses y evaluar, después de ellos, los
resultados.
Tras recibir la cooperación de la clase, la Profesora mantuvo una conversación
privada con el estudiante causante de los problemas. Le pidió disculpas por la
parte que a ella le correspondía en las dificultades que habían surgido en sus
relaciones mutuas y se mostró comprensiva hacia los sentimientos que
determinaban el comportamiento del estudiante. Esto abrió la puerta a éste para
decir a la Profesora que él siempre había pensado que ella le tenía manía porque
era extranjero y por eso le trataba de modo discriminatorio. La frustración que
esto le había producido le llevó a hacer su vida despreciable.
A partir de aquí, este estudiante se convirtió en un incondicional aliado de la
Profesora y de su iniciativa por crear una nueva clase. De hecho, cuando pasaron
los dos meses se evaluó la situación y la clase votó por continuar teniendo
“sesiones de convivencia”. La sugerencia de la Profesora de mejorar la clase fue
muy relevante y se dio cuenta de que los estudiantes necesitaban sentir su aprecio
y estimación más de una vez a la semana: tanto ella como los estudiantes
estuvieron muy de acuerdo. Las sesiones de convivencia sobre disciplina positiva
determinaron un cambio tan importante en esta clase que la Profesora y el resto de
sus colegas decidieron introducirlas en todas sus clases.
4.- Obviar las recompensas y los castigos
El castigo no suele ser efectivo, dado que suele alimentar la falta de estímulo
positivo, suscita odio o deseo de venganza, facilita que se repita la conducta
inapropiada y hace que aparezcan escalas de valores no deseados
Kamil, C. (1984) afirma que el castigo conduce a tres posibles resultados, a saber:
Valoración del riego (que implica que la persona castigada valora hasta qué
punto puede actuar de un modo indebido sin ser castigada)
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Conformidad ciega (que impide el aprendizaje de toma de decisiones con
responsabilidad propia)
Rebelión (contra la persona que impone el castigo)
Diversas investigaciones han demostrado que el niños/as y el muchachos/as que
están sometidos a un “locus de control externo” no desarrollan las habilidades
necesarias para lograr el éxito por sí mismos, sino que desarrollan una acomodación
temporal a la norma. Una presión externa fuerte sobre el/la estudiante para que actúe
correctamente es, frecuentemente, causa de conductas negativas o indisciplinadas,
cuando no de violencia o agresividad.
La actuación del Profesor/a ha de ir orientada, más que al refuerzo externo a la
promoción en el estudiante de autodisciplina, energía exterior y habilidades para
tener éxito.
Actuaciones del Profesor:
Pedir a los estudiantes (en algún taller de disciplina positiva o en “sesiones de
convivencia”) que, a través de un “brainstorming” elaboren una lista de los
rasgos y habilidades que crean necesarias para tener éxito en la vida, para ser
felices y para ser útiles a los demás y a la sociedad en general
Promover en los estudiantes el desarrollo de principios que les garanticen el
éxito por su propio esfuerzo voluntariamente realizado. Entre estos rasgos
cabe mencionar algunos como los siguientes:
o Empuje
o Autodisciplina
o Responsabilidad
o Actitud positiva ante la vida y los problemas
o Efectividad
o Cooperación
o Solución de problemas
o Respeto a sí mismo y a los demás
o Saludable autoestima
o Motivación para el aprendizaje
o Empatía
o Capacidad de interrelación con otras personas
o Habilidades de comunicación
o Sentido del humor
No imponer simplemente la voluntad del Profesor/a, sino procurar que el
estudiante aprenda por sí mismo cuáles son las consecuencias nocivas de su
mal comportamiento y se acostumbre a evitar tales consecuencias
Enfocar las situaciones de indisciplina o mal comportamiento de un
estudiante no como una oportunidad para castigar, sino como una
oportunidad para educar y resolver un problema junto con tal estudiante y
con sus compañeros (y, tal vez, incluso con sus padres), tratando de buscar
conjuntamente la solución o actuación más conveniente
Ejemplo
De una Profesora de Educación Primaria, con niños de 6-7 años.
NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.; DUFFY, R. & OWEN-SOHOCKI,
D. (2001, pg 25-1-26)
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Una Profesora trabajaba en una escuela de verano, a la que asistían los niños sin que
ello fuese obligatorio. A los Profesores se les entregaba una buena cantidad de
certificados, lápices de colores y etiquetas para que promoviesen todo tipo de
incentivos que motivasen a los alumnos. Pero la Profesora a quien se refiere el
ejemplo creía en la motivación intrínseca para el aprendizaje permanente:
consiguientemente, no colgaba gráficos de asistencia (como hacían otros Profesores)
ni empleaba incentivos tales como helados o palomitas cada fin de semana a los que
habían acudido a clase regularmente.
El segundo día de clase la Profesora pidió a los alumnos que llevasen a cabo una
tarea. Sus alumnos de primer nivel preguntaron a coro: “¿Qué recibiremos a
cambio?” La Profesora respondió: “¿Sabéis qué? No voy a daros nada; pero vosotros
mismos vais a daros algo, puesto que cuando terminéis esta tarea tendréis dinero en
vuestro cerebro. Y ¿sabéis qué? Es el tipo de dinero que nadie puede robaros. Un
ladrón puede entrar en nuestra habitación y robar mi bolso: entonces yo perdería el
dinero que tuviese en él. Pero nadie puede robar el tipo de dinero que alguien mete
en su cerebro cuando aprende algo. Y al aprender no sólo metéis dinero en vuestro
cerebro, sino que cuando compartís lo aprendido -cuando compartís el dinero que
tenéis en vuestro cerebro- obtenéis más dinero; pero este dinero añadido se guarda en
vuestro corazón”.
A continuación, la Profesora preguntó: ¿Cuántos de vosotros creéis que podéis ser mi
Profesor? Los niños/as sacudieron negativamente su cabeza y algunos de ellos
dijeron: “Tú has estudiado para ser Profesora. Nosotros no podemos enseñarte nada”.
“¿Cuántos de vosotros sabéis español? Preguntó la Profesora. Todos los niños/as
levantaron la mano. Como nativos del Sur de Tejas, su segunda lengua (si no la
primera) era la española. La Profesora había nacido en Ohio y nunca había aprendido
español. “Estoy segura de que cada uno de vosotros puede enseñarme alguna palabra
difícil en español. Ahora tenéis que decirme una palabra difícil, pues yo conozco las
fáciles”, indicó la Profesora.
Los niños/as, entonces, pensaron en las palabras más difíciles que sabían en español.
La Profesora trató de pronunciar una palabra y los niños se divirtieron mucho
ayudándola a pronunciar bien y, luego, le explicaron lo que significaba.
“Ahora”, dijo la Profesora, “tengo dinero en mi cerebro, dinero que no tenía antes,
gracias a todos mis profesores de español, que sois vosotros. Y ahora vosotros tenéis
dinero en vuestro corazón porque compartisteis conmigo el dinero de vuestro
cerebro. Si alguno de vosotros sabe algo que otro no sabe, puede ser Profesor de esa
persona, sin que sea necesario haber estudiado la carrera de Profesor y con
independencia de la edad que tenga”.
La Profesora continuó a lo largo del verano animando a los estudiantes a meter
dinero en su cerebro mediante el aprendizaje y a compartir ese dinero con otros.
Utilizando “sesiones de convivencia” y aprendizaje cooperativo, ella y los niños
crearon una “clase familia”: estos niños de primer nivel se convirtieron, en la
escuela, en profesores unos de otros y de la Profesora. Ésta nunca tuvo que acudir a
“sobornos” (premios o castigos) para que sus estudiantes acudiesen a la escuela.
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5.- Actuación con firmeza pero con amabilidad
La utilización de la fuerza no es una forma adecuada de emplear la autoridad. La
estrategia más apropiada para formar personas auto-responsables, éticamente
correctas y que sean buenos ciudadanos/as consiste en la utilización equilibrada de la
firmeza, acompañada de amabilidad.
La firmeza no ha de estar exenta de simpatía, afecto y aprecio. Dicha firmeza implica
la defensa del respeto a principios éticamente correctos y a normas legítimamente
establecidas. La amabilidad entraña el mantenimiento a ultranza del respeto a la
dignidad de uno/a mismo/a y de la de las demás personas, especialmente cuando se
trata de individuos en formación, como son los estudiantes.
El necesario equilibrio que ha de mantener el/la Profesor/a evitará, tanto el exceso de
permisividad (en la que no se respetan principios, derechos ni normas
fundamentales) como de intransigencia (que hace imposible atender a circunstancias
y situaciones particulares y al respeto y consideración que se debe a todo ser
humano.
La amabilidad sin firmeza puede llevar a los estudiantes a la manipulación y al
incumplimiento de sus responsabilidades. La firmeza si amabilidad puede inducirles
al desafío, la rebeldía y hasta la agresividad.
Por el contrario, la firmeza ejercida con amabilidad llevará a los estudiantes a la
cooperación y al desarrollo de habilidades o competencias que necesitarán para tener
éxito, para ser ciudadanos responsables y respetuosos, para contribuir al bienestar de
todos y para mejorar el entorno y el contexto en que se desenvuelven.
Sin firmeza o sin disciplina impedimos a los estudiantes el desarrollo de las
habilidades y competencias necesarias para superar las dificultades o resolver los
problemas que la vida les presenta.
Actuaciones del Profesor:
Enfocarse en los logros, más que en los fallos
Evitar la crítica negativa
Evitar la compasión: su utilización puede hacer que el estudiante a quien se le
otorga sea incapaz de resolver un problema o superar una dificultad
No hacer la actividad que debe realizar el estudiante
Comprobar que la expresión del rostro, tono de voz y lenguaje corporal
reflejan respeto
Evitar la transmisión de que despreciamos a los estudiantes que han obrado
mal
No utilizar la humillación, inculpación y puesta en vergüenza, como
estrategias para el mantenimiento de la disciplina o convivencia
Evitar, tanto la permisividad ante conductas desviadas o falta de esfuerzo,
como el autoritarismo que obliga a obedecer a ciegas (sin tener que justificar
los motivos de las actuaciones) y sin límites
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Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, K.; DUFFY, R. & OWEN-
SOHOCKI, D. (2001, pg 28-29)
Al terminar la primera semana de su actuación profesional en una clase de segundo
nivel (7-8 años), estaba claro para la Profesora que había un buen número de
estudiantes con problemas de comportamiento. Ella no quería estar enfadada todo el
año y quería comenzar cada día su trabajo con entusiasmo.
Para paliar los problemas, comenzó a celebrar “sesiones de convivencia” con los
alumnos para hablar de tales problemas. Cuando ocurrían problemas en el patio o en
el aula, los alumnos los incluían en la agenda de la sesión y trataban de resolverlos en
sesiones conjuntas de estudiantes con la Profesora, que celebraban al final del día
escolar.
En las sesiones de convivencia, la Profesora les contaba historias personales, se reía
con ellos y les sonreía durante algún tiempo. Sucesivamente, tal Profesora comenzó a
querer a aquellos niños y ellos comenzaron a quererle a ella. De este modo, aunque a
veces ocurrían días difíciles en los que un estudiante interrumpía constantemente u
otro estudiante decía palabrotas, la Profesora trataba de recordar siempre que eran
niños, no pequeños adultos y que su trabajo consistía en hacer cambiar a tales
estudiantes: por eso, para que los estudiantes se respetaran unos a otros, ella
procuraba ser respetuosa con todos ellos.
De este modo, la Profesora consiguió que el comportamiento de los estudiantes en el
aula mejorase grandemente. Y, cuando otros colegas le preguntaban cuál era el
secreto de su éxito, ella solía responder: “Yo cuido de estos niños. Escucho sus
problemas y los respeto. Como consecuencia, ellos procuran hacer lo mejor para que
yo esté contenta. Creo que los estudiantes quieren portarse bien cuando saben que el
profesor los quiere realmente”.
6.- Promoción del respeto a los límites
Los límites forman parte de la vida y están inscritos en las leyes de la Naturaleza,
pues es obvio que si uno/a actúa en contra de dichas leyes, acabará sufriendo los
efectos de esa transgresión de los límites fijados por la misma Naturaleza. El
conocimiento de tales límites y la actuación que los respete oportunamente están en
la base de la supervivencia y de la vida en condiciones de seguridad y de calidad de
vida.
La fijación de límites puede mejorar la calidad de las relaciones del Profesor con los
estudiantes y de estos entre sí o con sus familiares, dado que el conocimiento de
límites dentro de los cuales se sitúa un buen comportamiento puede mejorar la
sensación de seguridad y de comodidad.
Para la fijación de límites debe tenerse en cuenta su propósito final: ayudar a los
estudiantes a que adquieren actitudes y competencias que les ayuden a ser personas
equilibradas en sí mismas, integradas en su entorno social y ecológico, y a que
contribuyan al bienestar de otras personas.
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Los adultos pueden comprender más fácilmente los límites establecidos, tanto por la
propia Naturaleza, como por la sociedad misma y sus instituciones. Por el contrario,
algunos estudiantes pueden considerar los límites como medidas que tratan de
controlar e, incluso, limitar su libertad.
La misión del Profesor es ayudar a los estudiantes a entender los límites como una
excelente oportunidad para su propio desarrollo integral que implicará, entre otras
cosas, la adquisición de competencias y hábitos de autodisciplina, responsabilidad,
cooperación, desarrollo social y solución de problemas.
La promoción del respeto a los límites puede ser más efectiva cuando los propios
estudiantes han intervenido activamente en el establecimiento de los mismos: en tales
casos, tales estudiantes suelen respetar los límites fijados con mayor motivación y
entusiasmo que si se tratara de límites fijados sin su implicación. Además de ello, su
intervención en la determinación de límites puede ayudarlos a desarrollar actitudes,
competencias y habilidades que les serán de gran utilidad a lo largo de la vida.
Actuaciones del Profesor;
Mantener siempre una actitud de respeto hacia todos aquellos afectados por
los límites, eludiendo actitudes de autoritarismo y de imposición sin
justificaciones ni aclaraciones
Explicar hasta su comprensión los motivos o las razones en las que se basan
los límites existentes o que se hayan fijado
Procurar que los límites que se establezcan sean asumidos como necesarios
para su propio beneficio por los propios estudiantes
Establecer los límites con claridad: los estudiantes han de tener totalmente
claro en qué momento o circunstancia existe el riesgo de traspasar el límite.
Por ejemplo: pueden trabajar en grupos sin hacer un ruido excesivo,
considerando que tal ruido excesivo es aquél que impide llevar a cabo una
conversación normal con estudiantes.
Fijar cada límite por separado: la acumulación simultánea de límites puede
inducir a los estudiantes a deducir que ninguno de ellos es absolutamente
imprescindible de respetar y que, por tanto, pueden sobrepasar algunos si no
todos los límites acumulados.
Dirigir a los estudiantes fuera de aquello que no deben hacer o hacia lo que
deben hacer con tranquilidad, amabilidad y firmeza: hacerlo de un modo
amistoso, sin insultos ni vejaciones. A veces, puede incluso ser más efectivo
un gesto indicativo que una indicación oral.
Predicar con el propio ejemplo. Así, el profesor permanecerá sentado y
silencioso hasta que los estudiantes hagan lo mismo; no hablar ni comenzar
una explicación hasta que los estudiantes estén callados y atentos; hablar en
voz baja y sin dar gritos, para que los estudiantes se acostumbren a escuchar y
hablar igualmente en voz baja.
No considerar desafiantes a los estudiantes cuando traspasan los límites.
Cuando esto último ocurre, posponer el tratamiento del tema a alguna “sesión
de clase” en la que se discutirá el problema con los estudiantes, a los que se
implicará en su análisis y en la búsqueda de soluciones.
La utilización de técnicas como el “brainstorming”, “solución de
problemas” u otras de intervención participativa puede ayudar a asumir los
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límites y a buscar soluciones para su cumplimiento y tratamiento de las
transgresiones.
Debatir con los estudiantes acerca de los límites. En “sesiones de
convivencia” con tales estudiantes puede debatirse con ellos cuáles son los
límites que les parecen más útiles y por qué. Cuando el Profesor implica a los
estudiantes en el establecimiento de reglas o límites y en su cumplimiento o
respeto, estos suelen actuar de modo más responsable y suelen respetar tales
normas o límites.
Debatir con los estudiantes la finalidad de los límites, no sólo de los que
existen en el centro educativo, sino también sobre todos los que existen en la
sociedad.
Autoevaluar la propia actuación: aparte la valoración que haga uno/a de sí
mismo/a sobre el modo en que aborda los límites, puede también contarse con
la opinión de algún otro colega o miembro del centro educativo.
Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, K.; DUFFY, R. & OWEN-
SOHOCKI, D. (2001, pg 31-32)
En una clase de 4º curso de Primaria (10-11 años), los estudiantes eran
entusiastas, activos y, generalmente, del agrado de su Profesora. Pero, cuando
trabajaban en grupos, tal Profesora tenía frecuentemente que recordarles
repetidamente y de diversos modos que debían dedicarse a su tarea y procurar que
el nivel de ruido no excediese los límites razonables.
Sin embargo, tras reflexionar seriamente sobre la inefectividad de las estrategias
que utilizaba para que no hicieran demasiado ruido, en cierta ocasión, al notar que
el nivel de ruido estaba superando los límites aceptables, la Profesora se puso en
pie y, con calma, dijo a los estudiantes que regresaran a sus pupitres y continuasen
la clase trabajando individualmente. Los estudiantes mostraron su sorpresa y la
prometieron que trabajarían silenciosamente si les daba otra oportunidad. La
Profesora, manteniendo la calma, les dijo que trabajarían en grupos al día
siguiente.
Al día siguiente, cuando los estudiantes estaban trabajando en grupos, la Profesora
se dio cuenta de que uno de los grupos comenzaba a hacer demasiado ruido.
Cuando iba a intervenir, la Profesora oyó a alguien del grupo decir: “Necesitamos
hacer menos ruido o, de lo contrario, no podremos trabajar en grupo”. A partir de
entonces, el ruido disminuyó considerablemente, y la Profesora no pudo evitar la
sonrisa que apareció en su rostro al comprobar que era más fácil mantener un tono
firme y amable al enseñar a los estudiantes el sentido de los límites que les había
indicado.
7.- Promoción del sentimiento de utilidad social
La promoción del sentimiento de utilidad social podría, sin duda, contribuir a
mejorar el mundo, en general, y las relaciones entre las persona, en particular. El
respeto a nuestros semejantes, la atención a otras personas, el cuidado de los demás,
el sentimiento de comunidad con los otros, el deseo de contribuir al bienestar de otras
personas y el cuidado activo de nuestro ambiente son valores de gran importancia
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para la convivencia. El sentimiento de utilidad social o interés social están, tal vez,
cerca del amor a los demás.
Si los niños y las personas mayores tuviesen un fuerte sentimiento de utilidad o
interés social, no existiría violencia; las personas no deteriorarían o contaminarían el
ambiente; no habría robos; los políticos trabajarían por el bienestar de sus semejantes
en lugar de hacerlo por su propio beneficio; las personas trabajarían unidas para
buscar soluciones al desempleo y el hambre; las bandas de criminales o delincuentes
se dedicarían a actividades productivas en lugar de dedicarse a matar, hacer daño o
destruir.
Los estudiantes que se manifiestan con empatía y que tienen interés social
difícilmente causan daño a sus compañeros/as. Saben que el mundo no gira en torno
a sus necesidades y, consiguientemente, están más dispuestos a buscar soluciones,
que satisfagan las necesidades de cada persona y superar las dificultades que se
presenten.
Pero el mundo no será nunca perfecto, puesto que los seres humanos son
imperfectos. Sin embargo, este mundo imperfecto ofrece muchas oportunidades para
que las personas aprendan y se desarrollen. Por supuesto, las personas con un
sentimiento de utilidad social trabajarán juntas para resolver problemas, teniendo
presentes la preocupación por el bien de los demás, por la comunidad y por el
ambiente. Con el fin de contribuir en el ámbito escolar a este sentimiento de utilidad
social, se sugieren al Profesor/a las siguientes actuaciones.
Actuaciones del Profesor
Considerar la importancia de desarrollar en los estudiantes el interés social:
éste es tan importante, si no más, que las asignaturas académicas.
Enfocar los problemas como una oportunidad para el crecimiento personal y
de los estudiantes
Utilizar “role playings” y debates con los estudiantes para promover el interés
social
Promover en los estudiantes el desarrollo de la empatía (a través del juego de
roles, discusiones de grupo, etc.) para desarrollar la capacidad de ver con los
ojos de los otros, oír con los oídos de los demás y sentir con el corazón de
estos otros
Utilizar las “sesiones de convivencia” (discusiones con los alumnos) para
desarrollar en los estudiantes las competencias de tomar decisiones, resolver
problemas y atender a las necesidades sociales.
Utilizar las “sesiones de convivencia” para implicar a los estudiantes en el
debate sobre los problemas de la clase, sobre los problemas de la comunidad
y los del Gobierno
Promover en los estudiantes la visión de que tienen la posibilidad y la
responsabilidad de resolver los problemas del mundo, los que afectan a los
derechos humanos y al ambiente
Estimular a los estudiantes a que diseñen y llevan a cabo proyectos y
actividades que contribuyan a resolver los problemas de la clase, del centro,
de la comunidad, del mundo y del entorno ambiental
Estimular en los estudiantes la empatía a través de las propias respuestas en
los que se ponga de manifiesto tal empatía hacia los demás
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Promover el interés social mediante la propia preocupación por todas las
personas y por la Naturaleza
Desarrollar actividades fuera del centro para conocer la propia realidad social
y para participar en la solución de sus problemas: “Una apertura del centro al
universo exterior es necesaria para conectar tanto con los padres de los
alumnos como con el mundo del trabajo o, simplemente, con la vida cotidiana
de las personas, lo que puede llevarse a cabo organizando salidas lúdicas y
educativas de los estudiantes” (Vienne, P., 2003: 169)
Ejemplo
(DREIKURS, R.; GRUNDWALD, B.B. & PEPER, F.C., 1998)
La Profesora tenía tanta confianza en las “ sesiones de convivencia ” (debates con los
estudiantes) que prefería tener los niños con problemas de disciplina. Su filosofía era
que cuantos más problemas surgiesen, más oportunidades se presentarían de
desarrollar en los estudiantes competencias para la solución de problemas.
Consiguientemente, trataba de imbuir en los estudiantes un fuerte sentimiento de
interés social.
Esta Profesora tenía en su clase más de 40 estudiantes. En una ocasión, reconoció
que sus estudiantes dedicaban mucho tiempo a corregir escritos y a tener reuniones
con los padres; pero, también, tenía más estudiantes para ayudar en la solución de
problemas.
Aunque en su clase tenía, sobre todo, estudiantes con problemas de comportamiento,
tales problemas desaparecían generalmente hacia mitad del curso escolar, dado que
los estudiantes habían aprendido respeto mutuo, cooperación y solución de
problemas.
Cuanto esta Profesora se daba cuenta de que algún colega tenía problemas en clase
con algún estudiante, preguntaba a sus propios estudiantes en una “sesión de
convivencia” si querían que invitase a su clase al estudiante que causaba problemas y
cuántos estarían dispuestos a ayudar a tal estudiante. Toda su clase estaba
entusiásticamente de acuerdo en invitar al estudiante problemático, con el fin de que
todos pudiesen poner en práctica su capacidad para ayudar a otros.
8.- Seguimiento de los procesos
El seguimiento implica que, una vez que se ha decidido previamente lo que ha de
hacerse, ha de comprobarse su ejecución de modo firme aunque amable, sin
necesidad de dar más explicaciones innecesarias ni de acudir al castigo. El
seguimiento ha de ser una oportunidad para ejercitar y desarrollar el mutuo respeto
entre el Profesor/a y los estudiantes y de estos entre sí.
El seguimiento ayuda al Profesor/a ser proactivo/a, en lugar de reactivo, y
constituye, además, una excelente oportunidad para evitar, tanto el autoritarismo,
como la excesiva permisividad. La proactividad se fundamenta en el hecho de que el
Profesor/a debe planificar previamente los objetivos a lograr y las actividades a
realizar. Por tanto, el Profesor/a proactivo/a no actuará simplemente por inercia o por
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imperativo de las circunstancias que surjan, sin tener claro hacia dónde llevan tales
actividades ni qué objetivos se lograrán.
Con el empleo del seguimiento pueden descubrirse las necesidades de cada situación,
sin perder la dignidad ni el respeto a todos los implicados. De este modo, los
estudiantes comprenden la secuencia lógica de las actividades, así como la
coherencia entre lo que el Profesor/a dice y su significado. Al mismo tiempo, los
estudiantes ejercitan:
Su sentido de responsabilidad
El cumplimiento de objetivos
El respeto mutuo
Con la constatación del cumplimiento de lo previamente planificado, los estudiantes
aprenden, también, a ejercitar las competencias que necesitan para estar satisfechos
consigo mismos/as, para lograr el reconocimiento de los demás y para ser miembros
útiles a la sociedad y a sus conciudadanos.
Para llevar a cabo un adecuado seguimiento, es preciso haber realizado previamente
la oportuna planificación. Con el fin de ayudar a que ello se lleve a cabo, se sugieren
algunas actuaciones concretas.
Actuaciones del Profesor/a para la planificación previa:
Asegurarse de que los estudiantes tienen claras las actuaciones, plazos y
fechas límite. Para lograrlo, puede dejarse un tiempo para preguntas y
aclaraciones, y puede realizarse algún “role-playing” de situaciones
concretas.
Ser consciente de que los estudiantes pueden tener necesidades que los
desvíen de las actividades planificadas y pueden, también, tener necesidades
que precisen ser atendidas para evitar, en lo posible, la falta de cumplimiento
de lo planificado
Procurar establecer acuerdos con los estudiantes, permitiéndoles su
implicación en las decisiones que se tomen o en las soluciones que se arbitren
Asegurarse, una vez que se hayan tomado decisiones o acuerdos, de que están
suficientemente claros: pueden, incluso, escribirse tales decisiones o
acuerdos, para que sirvan de referencia durante el desarrollo de las
actividades o del plan trazado
Ayudar a los estudiantes a que comprendan que toda oportunidad conlleva
siempre responsabilidades. Como consecuencia, si no cumplen con las
responsabilidades, perderán la oportunidad que implican tales
responsabilidades. Así, si un estudiante no cuida los materiales o no respeta a
alguien, perderá la oportunidad de participar. Pero la pérdida de
oportunidades ha de hacerse con respeto, y debe permitirse volver a asumirlas
cuando se esté dispuesto a cumplir con las obligaciones que conllevan.
Actuaciones del Profesor/a para el seguimiento:
En el momento de realizar el seguimiento, hacer comentarios simples y
concisos, emitir mensajes cortos (con 10 palabras como máximo) y ceñirse al
tema. En realidad, la utilización de una única palabra puede ser más eficaz
que todo un discurso
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Ofrecer sólo una actuación alternativa. Por ejemplo: “Es tiempo de recoger.
¿Quieres hacerlo tú solo, o quieres que busquemos a otro que te ayude?”.
Decir lo que se quiere decir y procurar que lo que se dice tenga exactamente
ese significado. En lugar de amenazar a los estudiantes, indicarles que se hará
el seguimiento de modo firme aunque amigable.
Cuando un estudiante manifieste desacuerdo o parezca haber olvidado una
regla o un acuerdo, puede decírsele algo así como: “¿Cuál fue nuestro
acuerdo?;” o “¿Cuáles son las reglas de comportamiento en esta situación o
lugar?”.
En algunas situaciones, la comunicación no verbal puede ser muy efectiva. Si
se señala el reloj o se interrumpe una explicación puede darse a los
estudiantes la oportunidad de volver su atención al tema.
Ceñirse al tema o a lo que se está haciendo, eliminando otras preocupaciones
que puedan surgir: tales preocupaciones pueden abordarse en otro momento,
bien abordándolas individualmente con el estudiante que corresponda, o bien
incluyéndolas en la agenda de la próxima “sesión de convivencia” (debate
con los estudiantes)
Actuar con firmeza y con amabilidad, utilizando ambas como ingredientes
básicos en el seguimiento de procesos.
Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, K.; DUFFY, R. & OWEN-
SOHOCKI, D. (2001, pg 31-34)
Dado que el patio de recreo de la escuela era escaso, los estudiantes y los profesores
acordaron juntos las instrucciones para la utilización del mismo. Los estudiantes
podrían jugar en él determinados juegos, pero no juegos violentos con el balón
(fútbol, por ejemplo).
La Profesora utilizó su primera sesión de “sesión de convivencia” para presentar a
los estudiantes la instrucciones acordadas. En esta sesión, se dio a éstos/as la
oportunidad de pedir aclaraciones y de interpretar roles que podrían surgir en
posibles situaciones. De este modo, los estudiantes comenzaron a comprender que la
seguridad y el respeto a los demás eran las razones para acordar estas instrucciones.
La Profesora aclaró que el incumplimiento de su responsabilidad de incumplir las
instrucciones conduciría a la pérdida de la oportunidad de jugar en el patio.
Al día siguiente, vio que tres estudiantes estaban incumpliendo las instrucciones
acordadas. Se acercó a ellos y les preguntó cuál era la norma acordada sobre juego
con el balón. Los estudiantes admitieron que conocían la norma, pero que estudiantes
de una clase superior habían hecho el día anterior lo que ellos hacían ahora.
Siendo consciente de la importancia de efectuar el seguimiento con firmeza y con
amabilidad, la profesora les alabó por recordar la norma, pero les pidió que la
entregaran el balón. Los estudiantes, disgustados, rogaron a la Profesora que les
devolviera el balón y prometieron que nunca volverían a incumplir la norma. Pero la
Profesora, con una actitud amable, dijo que les devolvería el balón el próximo día.
9.- Potenciación de la pertenencia y aprecio
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Un estudiante que muestra mala conducta suele ser alguien que se cree excluido o no
estimado por el grupo, por el Profesor o por la familia. Este sentimiento puede ser
debido a la sensación de:
Falta de atención a su persona y problemas
Falta de oportunidades de canalización constructiva de su potencial
Prevalencia de la venganza
Expresión o manifestaciones sobre la incapacidad del propio estudiante.
“Con frecuencia, la existencia de reglas estrictas impuestas y cuyo incumplimiento
conduce a sanciones suscita enfrentamientos entre profesores y alumnos/as y faltas
de disciplina” (Vienne, P., 2003: 159). La implicación de los estudiantes en la
solución de problemas y en el tratamiento de las diversas situaciones y temas puede
contribuir a promover su sentido de pertenencia y su propia responsabilidad, toda vez
que ellos mismos/as son responsables de las decisiones tomadas con su implicación.
La negociación no implica el abandono de responsabilidad ni dejación de autoridad;
por el contrario, la verdadera negociación ha de fundamentarse en el respeto a los
roles de cada uno/a, así como en el conocimiento y respeto de las normas El discurso
que se utilice en la negociación con los estudiantes ha de estar siempre adaptado a
estos últimos/as. La implicación de los estudiantes y la ayuda de unos a otros (como
tutores, ayuda, “coaching”, etc.) puede, además, estimular el ejercicio del liderazgo y
constituir un elemento vertebrador de integración social.
El sentimiento de pertenencia es esencial dentro de la clase. Un excelente
procedimiento para alimentar este sentimiento es establecer una serie de tareas para
el funcionamiento ordinario de la clase: la realización de alguna tarea para tal
funcionamiento da a los estudiantes la oportunidad de contribuir e incrementa su
sentimiento de que son necesarios y de que contribuyen al interés general de todos
los estudiantes. Algunas actuaciones que pueden ser llevadas a cabo a iniciativa del
Profesor para incrementar ese sentimiento de pertenencia y aprecio pueden ser las
que se mencionan seguidamente.
Actuaciones del Profesor:
Promover la cooperación, a través de la creación de un ambiente ganar-ganar.
A través de la contribución de todos los estudiantes puede lograrse que todos
se beneficien del esfuerzo de cada uno. Se procurará, por tanto, evitar la
rivalidad entre los estudiantes, y se estimulará, por el contrario, la
colaboración de todos.
Realizar sesiones de “brainstorming” o “tormenta de ideas” para establecer
una lista que tareas que pueden llevarse a cabo dentro del aula, con el fin de
adjudicarlas a cada uno de los estudiantes. Se utilizará esta técnica hasta
determinar las actividades necesarias para que todos los estudiantes pueden
tener alguna tarea asignadas, ya sea individual o con otros compañeros/as.
Reservar cada día un tiempo para que se realicen ciertas tareas. De este modo
se estimula la cooperación y se evitan las protestas.
Permitir la participación de los estudiantes, tanto para determinar las tareas,
como para fijar los períodos de rotación, hacer listas, carteles y para anunciar
cuándo han de realizarse las tareas.
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Establecer un sistema de asignación de tareas y de rotación de las mismas. Un
procedimiento puede ser elaborar una lista de los estudiantes y asignar a cada
uno una tarea cada semana o cada mes, escribiendo al lado del nombre la
tarea asignada; la lista con las actividades puede colocarse sobre una pizarra
magnética u otro tipo de “tablón”. Otra posibilidad es escribir las tareas en
una papeleta y meterlas todas en una bolsa; luego, cada estudiante puede
sacar una papeleta de tal bosa y ver la tarea que le ha correspondido. Cuando
se trate de niños/as pequeños, pueden utilizarse dibujos, fotos, etc., tanto para
identificar a los estudiantes como las tareas asignadas.
Presentar las tareas que realicen los estudiantes como una contribución para la
clase y para todo el centro. De este modo se estimulará la pertenencia y el
aprecio dentro del grupo clase y, también, en el conjunto de la institución.
Entrenar a los estudiantes en la realización de las tareas establecidas, para que
puedan llevarlas a cabo adecuadamente y, de este modo, se sientan capaces y
apreciados.
Establecer un “suplente”, que pueda llevar a cabo una tarea asignada a un
estudiante que está ausente. Este “rol” de “suplente” debe, igualmente,
someterse a rotación.
Confiar en los estudiantes, permitirles que asumen su responsabilidad y
mostrar a cada uno aprecio por la realización de la tarea asignada: de este
modo, se sentirán miembros activos del grupo y se elevará su satisfacción por
el reconocimiento de su valiosa aportación.
Invitar a los estudiantes, cuando surja algún problema, a que lo llevan a la
“sesión de convivencia”, donde lo debatirán y establecerán la solución más
adecuada.
Organizar reuniones de profesores y estudiantes para hablar de sus
problemas: invitar a los estudiantes a presentar sus preocupaciones y
compartir con ellos/as sus ideas y sentimientos
Implicar a los estudiantes en la evaluación
Id. en la toma de decisiones sobre actuaciones
Id. id. en el establecimiento de reglas, normas o límites
Id. en la solución de problemas. A tal efecto:
Invitar a los estudiantes a que ayuden a otros estudiantes
Asignar a los estudiantes con problemas de conducta un
compañero que ponga de manifiesto las conductas positivas de
aquellos
Asignar a los estudiantes tareas de “coaching” en problemas de
conducta
Pedir a los estudiantes que enseñen algunas lecciones o temas
Utilizar la triangulación (intervención de tres miembros o sectores) para el
análisis y discusión sobre incidentes o problemas de indisciplina
Constituir un “consejo de disciplina”, en el que exista representación de
Profesores, padres y estudiantes
Trabajar conjuntamente Profesores con padres y estudiantes, así como con
representantes de toda la comunidad, a la que debe implicarse también
Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, K.; DUFFY, R. & OWEN-
SOHOCKI, D. (2001, pg 37-38)
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La Profesora había estado actuando de modo rotativo en distintas clases. Un año
decidió establecer un “cartel de tareas”: para ello, decidió utilizar cartulina para hacer
el “cartel”. Como impartía clase en seis grupos distintos, tendría un “cartel” en cada
clase. Los estudiantes de cada clase decidieron las tareas que necesitaban. Con el fin
de colocar los carteles oportunamente, pidió al Profesor Tutor de cada grupo de
alumnos/as autorización para colocar cada cartel en un sitio visible. En los carteles
para aulas con niños pequeños utilizó dibujos para hacer más comprensibles las
tareas.
Algunas de las tareas establecidas por los estudiantes eran ordinarias; pero otras eran
muy originales. Por ejemplo, los alumnos de un grupo de 12-13 años decidieron
hacer un “libro de descripción de tareas”, donde se incluía la denominación de la
tarea y lo que habría de hacer quien la tuviera asignada. Los estudiantes realizaron un
“brainstorming” en grupos de 4 y, luego, preguntaron al resto de la clase que cada
uno manifestara lo que quería añadir o quitar. Cuando se terminó este “libro”, todas
las tareas tenían su propia descripción.
Esta Profesora llegó a la conclusión que, si ella podía tener un “cartel de tareas” en 6
aulas distintas, un Profesor (o Tutor) que tuviera una sola clase asignada podría
hacerlo con mayor facilidad.
10- Solución de problemas
La vida está llena de oportunidades que pueden aprovecharse para enseñar a los
estudiantes a solucionar problemas; pero, muchas veces, los Profesores tratan de
resolver los problemas que los estudiantes podrían resolver ellos mismos si se les
prepara para ello.
Si los Profesores preparan a los estudiantes para solucionar problemas y les dan la
oportunidad de ejercitar su competencia para ello, los estudiantes se convierten en
verdaderos solucionadores de problemas. Estos estudiantes pueden, entonces, actuar
con efectividad en cualquier situación problemática, como puede ser la ayuda a otros
con necesidades especiales o la eliminación de violencia en las aulas y en el centro
escolar.
La preparación de los estudiantes para solucionar problemas les permitirá actuar
adecuadamente en el futuro, puesto que sabrán cómo empatizar, cómo buscar
soluciones que satisfagan a todas las partes y cómo tratar con respeto a las personas,
los lugares y las propiedades de los demás.
Actuaciones del Profesor
Aceptar los problemas como oportunidades para la práctica de la solución de
problemas
Utilizar la mediación como estrategia para la solución de problemas
La mediación implica que el mediador tiene en cuenta el bagaje
unido a la trayectoria del estudiante en distinto aspectos: fracaso,
sufrimientos psicológicos, familiares, sociales, etc.
La base de la mediación ha de situarse, en la escuela, en los
estudiantes: en su esfuerzo para comprender su universo, para la
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adaptación al tema y para el uso del lenguaje adecuado a la situación
de cada uno/a
Puede utilizarse la triangulación para el análisis de los conflictos,
con intervención de representantes de tres sectores.
No decir, sino preguntar. En lugar de decir lo que ha pasado, qué lo produjo y
qué hacer tras lo sucedido, es preferible formular a los estudiantes preguntas
tales como: ¿Qué ha pasado? ¿Cuál creéis que ha sido la causa? ¿Qué se
trataba de lograr? ¿Cómo os sentís tras lo ocurrido? ¿Qué enseñanza podemos
sacar de esto? ¿Cómo se puede utilizar en el futuro lo aprendido? ¿Cómo
podemos resolver el problema?
Confiar en que los estudiantes pueden ser excelentes solucionadores de
problemas cuando se les ha preparado convenientemente y se les da la
oportunidad de oportunidad la competencia adquirida para ello.
Promover el desarrollo del autocontrol. Se procurará, para promover tal
desarrollo, enseñar a los estudiantes a controlar sus impulsos y a dejar pasar
un tiempo entre la aparición de un determinado sentimiento y ejercitar una
determinada acción relacionada con tal sentimiento. También puede
utilizarse, a tal efecto, la estrategia de abandonar, durante un tiempo, el lugar
donde ha surgido el problema, con el fin de recuperar el control emocional.
Utilizar con los estudiantes técnicas de auto-relajación, acomodadas a cada
estudiante.
Tratar los problemas con calma y el máximo respeto, tratando de llegar a
una solución consensuada. Los estudiantes pueden tratar el problema en
cuestión (para lo que puede, incluso, utilizarse una pizarra o cartel, o tarjetas
donde se escriben las sugerencias), tratando de llegar a una propuesta
asumida por todos sobre el modo de actuar más conveniente.
Pedir ayuda. En caso necesario, especialmente si no se sienten capaces de
resolver el problema, los estudiantes pueden pedir ayuda para ello. Así,
pueden pedir que el problema en cuestión se aborde en una “sesión de clase”,
o que algún profesor les asesore o que se acuda a algún padre o a algún
amigo/a, etc.
Abordar el problema o los problemas en la sesión de convivencia que se
celebre al efecto. La participación en esta sesión puede ser para los
estudiantes una excelente oportunidad de intervenir con calma y reflexión.
Los propios causantes de los problemas pueden explicar ante la clase su
situación y tratar de buscar una solución con la ayuda de sus compañeros.
Estas sesiones pueden, también, servir como prevención de problemas.
Utilizar la técnica del “role playing”. Esto puede ayudar a los estudiantes a
ponerse en el lugar de otro u otros y ayudarles a desarrollar empatía hacia los
demás.
Buscar conjuntamente con los estudiantes respuestas alternativas a
actuaciones violentas. De este modo, con serenidad y calma, pueden
proponerse actuaciones que no impliquen agresividad y que ayuden a resolver
los problemas.
Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, K.; DUFFY, R. & OWEN-
SOHOCKI, D. (2001, pg 46-48)
En una de las “sesiones de convivencia” celebradas por un Profesor con sus
estudiantes se trataba el tema de que dicho Profesor no daba a los estudiantes
demasiado tiempo para que pudiesen recoger todas sus cosas después de la clase de
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Educación Física. Una vez que el estudiante que aquel día actuaba de secretario de la
sesión leyó este tema en la agenda del día, el Profesor preguntó a la clase: “Cuántos
de vosotros tenéis esta dificultad”. Tres cuartas partes de los estudiantes levantaron la
mano.
El Profesor indicó a los estudiantes que desconocía esa dificultad y agradeció a la
clase la propuesta de este tema. A continuación, sometió el tema a debate. Tras
recordar a los estudiantes que su tarea consistía en llegar a una solución razonable y
respetuosa, se inició una sesión de “brainstorming”. Los estudiantes manifestaron
algunas ideas útiles que fueron, luego, sometidas a votación.
La solución a la que se llegó fue conceder a los estudiantes un tiempo razonable para
que recogieran todas sus cosas y la utilización de un cronómetro para garantizar que
lo hacían dentro del límite establecido. Tras debatir el tiempo que necesitaban, los
estudiantes eligieron 10 minutos. Esta solución respetaba la necesidad de asegurar
que se dedicase a esta tarea el tiempo mínimo necesario y, al mismo tiempo, la
necesidad de que los estudiantes pudieran recoger todas sus cosas sin un excesiva
presión de tiempo”.
MEDIDAS PREVENTIVAS DE TIPO LABORAL
Algunas de las medidas que se pueden plantear con el propósito de prevenir los
problemas de indisciplina y falta de convivencia en las aulas y en los centros educativos
pueden ser los que se enuncian seguidamente
‣ Definir de forma clara y precisa las obligaciones y responsabilidades de cada
uno/a
‣ Garantizar la participación ordenada y respetuosa de los implicados
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