Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “cân bằng hóa học” của học phần hóa học đại cương 2 bậc đại học theo định hướng phát triển năng lực

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 

KHOA HÓA HỌC 

------------------- 

PHẠM THỊ HÀ 

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG 

“CÂN BẰNG HÓA HỌC” CỦA HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI 

CƢƠNG 2 BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC 

Chuyên ngành: Hóa học vô cơ 

HÀ NỘI, 2018

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 

KHOA HÓA HỌC 

------------------- 

PHẠM THỊ HÀ 

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG 

“CÂN BẰNG HÓA HỌC” CỦA HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI 

CƢƠNG 2 BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC 

Chuyên ngành: Hóa học vô cơ 

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học 

ThS. NGUYỄN THỊ THU LAN 

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN 

Đối với sinh viên năm cuối khi đƣợc làm khóa luận tốt nghiệp là điều vô 

cùng vinh dự, để có thể hoàn thành khóa luận đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều từ bản 

thân và quan trọng đó là sự chỉ bảo hƣớng dẫn của các thầy cô trong trƣờng. 

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong trƣờng và quý thầy cô trong 

khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Vô cơ - Đại 

cƣơng, đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo em trong suốt thời gian học tại trƣờng và thời 

gian làm khóa luận tốt nghiệp. 

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Nguyễn Thị Thu Lan - 

ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo giúp đỡ em hoàn thành khóa luận của mình. 

Xin chân thành cảm ơn tới các thầy, cô giáo của các trƣờng ĐHSP Hà Nội, 

ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế, ĐHSP TP HCM, các em sinh viên K43 - Sƣ phạm 

Hóa học Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi tiến hành 

thực nghiệm. 

Tuy nhiên, với những kiến thức và kinh nghiệm thực tế của bản thân còn hạn 

chế. Do vậy, khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận đƣợc 

sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn. 

Em xin chân thành cảm ơn! 

Hà Nội, ngày tháng 5, năm 20018 

Sinh viên 

Phạm Thị Hà

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 

ĐG 

ĐC 

ĐHSP 

GV 

SV 

KT 

KTĐG 

NLTH 

TN 

TNKQ 

TNSP 

TNTL 

PT 

PPDH 

Đánh giá 

Đối chứng 

Đại học Sƣ phạm 

Giảng viên 

Sinh viên 

Kiểm tra 

Kiểm tra đánh giá 

Năng lực tự học 

Thực nghiệm 

Trắc nghiệm khách quan 

Thực nghiệm sƣ phạm 

Trắc nghiệm tự luận 

Phổ thông 

Phƣơng pháp dạy học

MỤC LỤC 

PHẦN 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................. 1 

1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 

2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3 

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu...................................................................... 3 

4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3 

5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3 

6. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 4 

7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4 

8. Đóng góp mới của đề tài ...................................................................................... 4 

9. Cấu trúc khóa luận ............................................................................................... 4 

PHẦN 2: NỘI DUNG ............................................................................................. 6 

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 6 

1.1. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................... 6 

1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài .................................................................... 6 

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc .................................................................... 7 

1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá. ........................................... 9 

1.2.1. Định hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo 

phát triển năng lực. .................................................................................................. 9 

1.2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực của sinh viên ..................................................... 12 

1.2.3. Đo lƣờng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên .................. 16 

1.2.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực ......................................................................... 18 

1.2.5. Một số phần mềm sử dụng để phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá .............. 27 

1.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên .......................................................... 29 

1.3.1. Khái niệm tự học ......................................................................................... 29 

1.3.2. Khái niệm năng lực tự học ........................................................................... 30 

1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên ................................ 30

1.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học 

chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần Hóa học đại cƣơng 2 ở một số trƣờng 

ĐHSP .................................................................................................................... 33 

1.4.1. Điều tra thực trạng ....................................................................................... 33 

1.4.2. Kết quả điều tra ........................................................................................... 34 

CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC 

CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÂN BẰNG HÓA HỌC” .... 38 

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chƣơng “Cân bằng hóa học” .............. 38 

2.1.1. Phân tích mục tiêu kiến thức chƣơng “Cân bằng hóa học” ........................... 38 

2.1.2. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức chƣơng “Cân bằng hóa học” ............ 39 

2.2. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên............................................................ 40 

2.2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên ................ 40 

2.2.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên ..................................... 41 

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên ......................... 43 

2.3.1. Yêu cầu về bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên .................... 43 

2.3.2. Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh 

viên ....................................................................................................................... 43 

2.3.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên .. 43 

2.3.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong dạy học chƣơng 

“Cân bằng hóa học” ................................................................................................ 51 

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 65 

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ......................................................... 65 

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 65 

3.2.1. Phƣơng pháp chuyên gia .............................................................................. 65 

3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 65 

3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 66 

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 66 

3.3.2. Quy trình thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 66 

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm......................................................................... 67

3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 67 

3.4.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 70 

3.4.3. Độ tin cậy của thang đo ............................................................................... 77 

3.4.4. Nhận xét các hồ sơ học tập tiến bộ của các nhóm sinh viên .......................... 77 

3.4.5. Điều tra về thái độ học chƣơng “Cân bằng hóa học” của sinh viên ............... 77 

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 78 

3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính ............................................................... 78 

3.5.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................... 78 

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 81 

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 83 

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG 

Bảng 1.1. Độ tin cậy của thang đo ......................................................................... 37 

Bảng 2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV .................... 40 

Bảng 2.2. Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV .................... 41 

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết 

dạy của chƣơng “Cân bằng hóa học” ........................................................... 52 

Bảng 2.4. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết dạy của 

chƣơng “Cân bằng hóa học” ........................................................................ 53 

Bảng 2.5. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của 


Bảng 2.6. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của 


Bảng 2.7. Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập lớn/tiểu luận trong dạy chƣơng 

“Cân bằng hóa học” ..................................................................................... 59 

Bảng 3.1. Bảng % TB các tiêu chí đạt đƣợc của SV K43 SP Hóa học, trƣờng 

ĐHSPHN2 qua bảng kiểm quan sát ............................................................. 70 


ĐHSPHN2 qua phiếu hỏi của SV tự đánh giá .............................................. 70 


ĐHSPHN2 qua phiếu hỏi của đánh giá đồng đẳng ....................................... 70 

Bảng 3.4. Bảng điểm kiểm tra của SV ................................................................... 71 

Bảng 3.5. Số % SV đạt điểm X i ............................................................................. 71 

Bảng 3.6. Số % SV đạt điểm X i trở xuống ............................................................. 74 

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra .................... 76 

Bảng 3.8. Độ tin cậy của thang đo ......................................................................... 77

DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ 

Hình 3.1. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút (1).................... 72 



Hình 3.4. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút ......................... 73 

Hình 3.5. Đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (1) của nhóm 

ĐC và TN ................................................................................................. 74 

Hình 3.6. Đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (2) của nhóm ĐC 

và TN ....................................................................................................... 75 

Hình 3.7. Đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (3) của nhóm ĐC 

và TN ....................................................................................................... 75 

Hình 3.8. Đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC và 

TN ............................................................................................................ 76

Đại học Sư phạm Hà Nội 2 

Khóa luận tốt nghiệp 

PHẦN 1. MỞ ĐẦU 

1. Lí do chọn đề tài 

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện 

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học 

theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến 

thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ 

máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để 

ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ 

học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã 

hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và 

truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, 

kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. 

Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu 

chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối 

hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm 

học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng 

với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc 

tăng cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy 

học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung 

chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức 

hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các trƣờng học. 

Nghị quyết số 29-NQ/TƢ ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng 

Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ những hạn chế của giáo dục đại học 

hiện nay, đó là: “Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh 

doanh và nhu cầu của thị trƣờng lao động; chƣa chú trọng đúng mức việc giáo dục 

đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phƣơng pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và 

đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”. Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực 

trạng này, một trong số đó bắt nguồn từ hạn chế của công tác kiểm tra, đánh giá kết 

quả học tập tại các trƣờng đại học Việt Nam. Do đó, đổi mới công tác KTĐG kết 

Phạm Thị Hà 1 K40C – SP Hóa



quả học tập của sinh viên (SV) cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp 

là một việc làm quan trọng. Đổi mới KTĐG kết quả học tập theo hƣớng tiếp cận 

năng lực sẽ làm thay đổi cách học của SV, qua đó, nâng cao chất lƣợng đào tạo. 

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo theo chủ trƣơng của 

Đảng và Nhà nƣớc, các trƣờng đại học nên lấy đổi mới KTĐG kết quả học tập là 

việc làm cần đƣợc thực hiện, hƣớng đến mục tiêu đào tạo SV tốt nghiệp có thể làm 

việc đƣợc ngay và làm việc có hiệu quả. KTĐG kết quả học tập là khâu then chốt 

cuối cùng của quá trình dạy học. Đây là khâu quan trọng, tác động lớn đến quá trình 

nâng cao chất lƣợng đào tạo. Việc KTĐG khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng 

hƣớng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vƣơn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm 

tòi, sáng tạo không ngừng của SV. Một yêu cầu tất yếu là khi chuyển mục đích dạy 

học sang phát triển năng lực của ngƣời học thì việc KTĐG kết quả học tập cũng 

phải thực hiện theo năng lực ngƣời học. Theo Nguyễn Công Khanh: “Đánh giá học 

sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… 

nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận 

dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một 

chuẩn nào đó”. 

Giáo dục đại học ở Việt Nam vẫn đang trong quá trình chuyển đổi và từng 

bƣớc hoàn thiện đào tạo theo học chế tín chỉ. Trƣớc mắt, vẫn còn nhiều khó khăn, 

bất cập và chƣa hợp lý trong phƣơng pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá năng lực 

ngƣời học. Tuy nhiên, để đạt mục tiêu nâng cao chất lƣợng dạy và học theo học chế 

tín chỉ, nâng cao năng lực và nhận thức của ngƣời học, tính chủ động sáng tạo của 

ngƣời học nhằm đáp ứng nhu cầu lao động trong bối cảnh hội nhập quốc tế và khu 

vực, bản thân các trƣờng Đại học (ĐH) cần nỗ lực nhiều hơn nữa trong việc tìm 

kiếm những giải pháp hiệu quả để hoàn thiện quy trình đào tạo của trƣờng. 

Với mong muốn đƣợc nghiên cứu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá theo hƣớng 

phát triển năng lực cho SV để có thể vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình 

sau này, em lựa chọn đề tài: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cân 

bằng hoá học” của học phần Hoá học đại cương 2 bậc đại học theo định hướng 

phát triển năng lực. 




2. Mục đích nghiên cứu 

Đề tài nghiên cứu đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, 

năng lực tự học (NLTH) và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH lực tự 

học của SV thông qua dạy học chƣơng “Cân bằng hoá học” trong học phần Hoá học 

đại cƣơng 2, góp phần phát triển NLTH và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học 

tập của SV Sƣ phạm Hóa học. 

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 

3.1. Khách thể nghiên cứu 

Quá trình dạy học chƣơng “Cân bằng hoá học” trong học phần HHĐC 2 tại 

Khoa Hóa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. 

3.2. Đối tượng nghiên cứu 

Bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chƣơng “Cân bằng hoá học” 

trong học phần HHĐC 2 của SV Sƣ phạm Hóa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 theo 

định hƣớng phát triển năng lực. 

4. Nhiệm vụ nghiên cứu 

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. 

- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NLTH của SV trong 

dạy học chƣơng “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2 ở một số trƣờng ĐHSP. 

- Nghiên cứu, phân tích đặc điểm, nội dung cấu trúc chƣơng “Cân bằng hoá 

học” trong học phần HHĐC 2 của Khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. 

- Xác định cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của SV 

Sƣ phạm Hóa học. 

- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV Sƣ phạm Hóa học 

trong dạy học chƣơng “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2. 

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả 

của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã xây dựng. 

5. Phạm vi nghiên cứu 

- Đánh giá NLTH của SV qua tài liệu hƣớng dẫn học chƣơng “Cân bằng hoá 

học” của học phần HHĐC 2. 




- Nội dung kiến thức chƣơng “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2, trong 

khung chƣơng trình đào tạo cử nhân Sƣ phạm Hóa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. 

6. Giả thuyết nghiên cứu 

Nếu xây dựng đƣợc bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH chƣơng “Cân bằng 

hoá học” trong học phần HHĐC 2 của SV Sƣ phạm Hóa học có chất lƣợng tốt sẽ góp 

phần nâng cao chất lƣợng dạy và học một cách toàn diện, động viên, khuyến khích SV 

chăm học và tự tin trong học tập. 

7. Phƣơng pháp nghiên cứu 

- Nhóm phƣơng pháp (PP) nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng PP phân tích, tổng 

hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. 

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng PP điều tra để tìm hiểu thực trạng, 

PP quan sát, PP chuyên gia và TNSP để khẳng định tính khoa học, hiệu quả của bộ 

công cụ kiểm tra, đánh giá đã xây dựng. 

- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm 

SPSS để xử lí số liệu TN. 

8. Đóng góp mới của đề tài 

- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến kiểm tra, đánh 

giá kết quả học tập, đánh giá NLTH của SV Sƣ phạm Hóa học theo định hƣớng phát 

triển NL. 

- Xác định đƣợc cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của 

SV Sƣ phạm Hóa học. 

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá 

NLTH của SV trong dạy học chƣơng “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2. 

- Xây dựng đƣợc bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV thông qua dạy 

học chƣơng “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2, nhằm góp phần phát triển 

NLTH và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV Sƣ phạm Hóa học. 

9. Cấu trúc khóa luận 

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội 

dung chính của khóa luận đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: 




Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 

Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 

trong dạy học chƣơng “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2 

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 




PHẦN 2: NỘI DUNG 

CHƢƠNG 1 

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 

1.1. Lịch sử nghiên cứu 

Vấn đề kiểm tra, đánh giá (KT, ĐG) và đổi mới KT, ĐG theo định hƣớng 

phát triển năng lực HS - SV đã đƣợc các nhà giáo dục học trong và ngoài nƣớc quan 

tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau. 

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài 

N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (NXB Giáo dục năm 1983) đã 

dành hẳn một chƣơng để bàn về vấn đề KT, ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS. 

Ông khẳng định KT, ĐG là hai hoạt động khác nhau nhƣng có mối quan hệ chặt chẽ 

với nhau. 

Những năm gần đây với sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật đòi hỏi con ngƣời 

phải có năng lực để thích ứng, cho nên trong dạy học nói chung, KT, ĐG theo 

hƣớng phát triển năng lực đƣợc quan tâm nhiều hơn. Trong cuốn sách “Authentic 

assessment: A collection” xuất bản năm 1996 của Burke.KEd đã khẳng định ĐG sát 

với cuộc sống là một khái niệm đang nổi trội hiện nay. Tác giả còn mô tả trong đó 

lịch sử của các xu thế trong chƣơng trình ĐG quốc gia về tiến bộ giáo dục, phƣơng 

pháp thi, KT theo năng lực và những tác động của Hiệp hội quốc gia các Thống đốc 

đối với việc dạy học sát thực tế cuộc sống. 

Trong công trình nghiên cứu “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sƣ phạm cho 

SV trong điều kiện nền giáo dục đại học”, xuất bản năm 1976 của X.I.Kixegof và 

cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy, trong đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết 

để thiết kế bài giảng nhằm phát triển năng lực cho ngƣời học. Tác giả I.A.Illina 

trong cuốn “Giáo dục học” xuất bản năm 1976 của NXB Giáo dục đã nhấn mạnh 

đến vai trò của KT, ĐG, theo tác giả thì KT, ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất 

quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học và từ đó bà nêu 

lên các chức năng của KT, ĐG gồm có chức năng kiến thức, chức năng dạy học, 

chức năng giáo dục. 




Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 

và trƣờng Đại học Postdam - Đức phối hợp xuất bản năm 2009 có đề cập đến dạy 

học theo hƣớng phát triển năng lực và KT, ĐG phát triển năng lực. Cuốn “Đánh giá 

lớp học - những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả” của James H.Mc 

Millan do Viện Đại học quốc gia Virginia xuất bản có gợi ra hƣớng nghiên cứu mới 

rất hữu ích về quy trình đánh giá trên lớp học có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá 

ở Việt Nam. Nhà giáo dục Edgar Morin đã cho rằng “Đào tạo những con ngƣời đủ 

năng lực tổ chức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu chất 

đầy kho; giáo dục về hoàn cảnh con ngƣời, làm cho mỗi ngƣời có ý thức sâu sắc thế 

nào là một con ngƣời; học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt với những khó 

khăn, bất trắc và những vấn đề tồn tại con ngƣời, xây dựng lại trƣờng học và tƣ 

cách công dân, giúp thanh niên có năng lực đối thoại khoan dung trong một thế giới 

đa dạng”. Ở đây tác giả mới chỉ đề cập đến việc giáo dục cho HS - SV phải học nhƣ 

thế nào để phát huy đƣợc các năng lực bản thân còn về KT, ĐG chƣa thấy tác giả đề 

cập đến. 

Nhƣ vậy, qua các tác phẩm, các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục 

nhìn chung dù ở nhiều góc độ nhìn nhận, đánh giá khác nhau đều đã khẳng định vai 

trò, ý nghĩa của việc KT, ĐG, khẳng định xu hƣớng trong giáo dục là hƣớng đến sự 

phát triển năng lực cho ngƣời học. Vì vậy, trong KT, ĐG cần thiết phải đánh giá 

năng lực của HS - SV. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu vẫn thiên về lí 

thuyết KT, ĐG nói chung, chƣa có một tác phẩm, một công trình nghiên cứu nào cụ 

thể đề cập đến việc xây dựng đề KT nhằm ĐG sự phát triển năng lực của HS - SV. 

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước 

Từ thập niên 90 trở lại đây đã có nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu và 

khẳng định vai trò của KT, ĐG, đặc biệt là vai trò của KT, ĐG đối với việc phát 

triển một số năng lực của ngƣời học. Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá 

trong giáo dục” xuất bản năm 1996 cho rằng “việc kiểm tra đánh giá không chỉ 

dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến 

khích tƣ duy năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hƣớng hành vi của 




HS trƣớc các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện 

và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [17]. 

Ở nƣớc ta, việc đổi mới phƣơng pháp KT, ĐG theo định hƣớng phát triển 

năng lực để đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ năng lực tự học của SV nói chung và 

trong học phần Hóa học đại cƣơng nói riêng đã có một số tác giả nghiên cứu, điển 

hình là các công trình: 

- Đặng Bá Lâm, Kiểm tra - Đánh giá - Trong dạy - học. NXB Giáo dục, năm 

2003. 

- Nguyễn Văn Cƣờng, Lý luận dạy học hiện đại. NXB Giáo dục, năm 2014. 

- Nguyễn Đức Trí, Một số phƣơng pháp và kỹ năng dạy học trong đào tạo 

nghề. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2008. 

- Đinh Trọng Cƣờng, Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp 

cận năng lực học sinh. http://bacgiang.edu.vn, 24/10/2016. 

- Nguyễn Công Khanh, Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo 

cách tiếp cận năng lực. http://www.quangtri.edu.vn, 24/10/2016. 

- Lê Bích Thọ, Mấy ý kiến về phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập trong 

trƣờng đại học, đăng trên tạp chí KHPL số 6/2002. 

- Nguyễn Thái Vũ, Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện 

pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Hội thảo 

khoa học - Khoa kỹ thuật tàu thuỷ, Nha Trang tháng 10 năm 2009. 

- Đặng Thị Châu Giang, Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi 

trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hoá học đại cƣơng hệ cao 

đẳng, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2008. 

- TS. Dƣơng Huy Cẩn, Bồi dƣỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sƣ 

phạm Hoá học trƣờng ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở, năm 2012. 

- Nguyễn Thanh Nhân, Mô hình đánh giá kết qua học tập của sinh viên trong 

đào tạo theo tín chỉ, Luận văn tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội năm 2014. 

- Lê Thế Vũ, Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Hoá học đai cƣơng của 

SV trƣờng cao đẳng Hậu Giang, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng đại 

học Vinh năm học 2014. 




- Th.S Nguyễn Thanh Sơn, Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập 

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hƣớng tiếp cận năng lực 

nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa học và giáo dục, trƣờng đại học Yersin 

Đà Lạt, năm 2015. 

1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá. 

1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo 

phát triển năng lực. 

Đổi mới phƣơng pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình 

dạy học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của SV. Đánh 

giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải 

thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết 

định sƣ phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ. 

Xu hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vào 

các hƣớng sau [24]: 

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học 

(đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình 

thức đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm 

mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); 

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của 

ngƣời học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … 

sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt 

chú trọng đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo; 

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học 

sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là một phƣơng 

pháp dạy học; 

- Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng 

các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ 

phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết 

quả đánh giá. 




Với những xu hƣớng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động 

giáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải: 

- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) 

từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến 

thức, kĩ năng, thái độ (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóa học. 

- Phối hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá 

của GV và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia 

đình, cộng đồng. 

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận 

nhằm phát huy những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. 

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, 

có khả năng phân loại, giúp GV và SV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. 

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV đƣợc thể 

hiện qua một số đặc trƣng cơ bản sau: 

- Xác định đƣợc mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng 

lực của SV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở 

từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. 

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu 

thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định 

điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: 

+ Thu thập thông tin: Thông tin đƣợc thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình 

thức và bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản 

phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn đƣợc những nội dung 

đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác 

định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ 

vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm 

tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh 

giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lƣờng đƣợc mức độ của chuẩn, đáp 

ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra 




khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập đƣợc các thông tin chính xác, trung thực. 

Cần bồi dƣỡng cho SV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho 

SV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. 

+ Phân tích và xử lý thông tin: Các thông tin định tính về thái độ và năng lực 

học tập thu đƣợc qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... đƣợc phân tích theo nhiều 

mức độ với tiêu chí rõ ràng và đƣợc lƣu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các 

thông tin định lƣợng qua bài kiểm tra đƣợc chấm điểm theo đáp án/hƣớng dẫn chấm 

– hƣớng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm 

tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp 

loại ban hành. 

+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêu 

của từng chƣơng dựa vào các kết quả định lƣợng và định tính với chứng cứ cụ thể, 

rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá 

trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia 

đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV), 

hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV; thông báo 

kết quả học tập của SV cho các bên có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dục 

nhà trƣờng, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lƣợng 

chƣơng trình, giáo trình, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,... 

Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú 

ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng 

lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng 

tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. 

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác 

nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa 

trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hƣớng 

chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại 

học. Trắc nghiệm khách quan có những ƣu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên 

trong đào tạo thì không đƣợc lạm dụng hình thức này. Vì nhƣợc điểm cơ bản của trắc 




nghiệm khách quan là khó đánh giá đƣợc khả năng sáng tạo cũng nhƣ năng lực giải 

quyết các vấn đề phức hợp. 

1.2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực của sinh viên 

1.2.2.1 Khái niệm về kiểm tra 

Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phƣơng pháp, 

tập hợp số liệu, chứng cứ để xác định mức độ đạt đƣợc của ngƣời học trong học tập, 

rèn luyện, phát triển các năng lực cần thiết của bản thân. Nhƣ vậy muốn kiểm tra có 

kết quả mang tính khách quan phải xác định điều cần kiểm tra, loại công cụ sử dụng 

để kiểm tra, cách thức sử dụng kết quả thu đƣợc để đánh giá. Muốn thu đƣợc giá trị 

đích thực qua kiểm tra phải có bộ công cụ đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở khoa học 

theo mục tiêu định trƣớc; công cụ đó có thể là câu hỏi, bài tập, bài toán, tình huống 

có vấn đề, một sơ đồ, một ngữ cảnh, một dự án học tập, một bài thực hành, kèm 

theo các kĩ năng, các tiêu chí cần đạt khi sử dụng đối với từng công cụ cũng nhƣ các 

thao tác đo lƣờng để định lƣợng kết quả. Nhƣ vậy, có thể khẳng định, kiểm tra thu 

lại các kết quả theo mục đích, kết quả đó có thể lƣợng hóa đƣợc hoặc mang tính 

chất định tính [21], [26]. 

1.2.2.2. Khái niệm về đánh giá 

- Theo Jean- Marie De Ketele phát biểu (1989): “Đánh giá có nghĩa là: 

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; 

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu 

chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu 

thập thông tin; nhằm ra một quyết định”. 

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá đƣợc hiểu là nhận định giá trị”. 

- Trong giáo dục học: “Đánh giá đƣợc hiểu là quá trình hình thành những 

nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin 

thu đƣợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết 

định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả 

công tác giáo dục”. 




- Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lƣờng, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền 

với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lƣờng một cách khách quan dựa trên kiểm 

tra (hay test), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để 

tiến tới sự phán xét. Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Tự điển Bách khoa 2001 

thuật ngữ đánh giá kết quả học tập đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Xác định mức độ 

nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chƣơng trình 

đề ra”. 

- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tƣợng đánh giá và 

đƣa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt đƣợc theo các tiêu chí đã đƣợc 

đƣa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định 

lƣợng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý 

kiến và giá trị. 

- Đánh giá (assessment) là một thuật ngữ mang cả nghĩa đánh giá 

(evaluation) và đo đạc (measurement). Mô tả một quá trình đƣa ra những nhận định 

hoặc quyết định chung chung. Là việc nhận định sự xứng đáng của một đối tƣợng 

(chƣơng trình, nhà trƣờng, chính sách, ngƣời học…) so với những tiêu chuẩn, yêu 

cầu/mục tiêu định trƣớc. 

- Ở các trƣờng đại học, đánh giá đƣợc chia thành 2 loại: Đánh giá quá trình 

(Formative Evaluation) và đánh giá tổng kết (Summative Evaluation). Đánh giá quá 

trình là đánh giá mức độ hình thành khả năng nhận thức trong học tập thông qua 

việc tìm ra cách học cho bản thân - đây là đánh giá tạo động lực cho sự phát triển 

bản thân ngƣời học, gọi là đánh giá vi mô (Microcopic). Đánh giá tổng kết dùng để 

phán xét giá trị sản phẩm của ngƣời học; nhà quản lí dựa vào đó cân nhắc có nên 

duy trì chƣơng trình hay là phải thay đổi chƣơng trình cho phù hợp với ngƣời học. 

Nếu thay đổi chƣơng trình thì thay đổi cái gì? Mức độ thay đổi nhƣ thế nào? Thay 

đổi vào thời điểm nào? Ở cấp học nào? Đây là cách đánh giá có ích cho các nhà 

quản lí, gọi là đánh giá vĩ mô (Macrocopic). 

1.2.2.3. Đánh giá kết quả học tập 

a) Khái niệm đánh giá kết quả học tập 




Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của SV về 

các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định 

lƣợng: tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của 

kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ 

thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ 

chuyên môn của SV… và cả thái độ của SV trên cơ sở phân tích các thông tin phản 

hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, đối 

chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đƣợc của môn học [44]. 

Đánh giá kết quả học tập của SV là một quá trình phức tạp và công phu. Vì 

vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm 

những công đoạn sau: 

- Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng. 

- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt đƣợc các kiến thức, kĩ năng trên, dựa trên 

những dấu hiệu có thể đo lƣờng hoặc quan sát đƣợc. 

- Tiến hành đo lƣờng các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt đƣợc về các 

yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. 

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận đƣợc với các yêu cầu đề ra rồi đánh 

giá, xem xét kết quả học tập của SV, xem xét mức độ thành công của phƣơng pháp 

giảng dạy của thầy… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục những nhƣợc điểm. 

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu 

cầu của chƣơng trình. 

b) Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá 

Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên cung cấp kịp thời 

những thông tin “liên hệ ngƣợc” giúp ngƣời học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó 

giúp cho SV kịp thời nhận thấy mức độ đạt đƣợc những kiến thức của mình, còn lỗ 

hổng kiến thức nào cần đƣợc bổ sung trƣớc khi bƣớc vào phần mới của chƣơng 

trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của 

chƣơng trình. Ngoài ra thông qua kiểm tra, đánh giá SV có điều kiện tiến hành các 

hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến 




thức. Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận 

dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế [44]. 

Việc kiểm tra, đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp SV nâng 

cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt kết quả cao hơn, củng 

cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ 

quan tự mãn. 

Việc kiểm tra, đánh giá SV cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ 

ngƣợc” giúp ngƣời dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy. 

Kiểm tra, đánh giá kết hợp với việc theo dõi thƣờng xuyên tạo điều kiện cho 

GV nắm đƣợc một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi SV trong 

lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dƣỡng riêng thích hợp qua đó nâng 

cao chất lƣợng học tập chung của cả lớp. 

Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những cải tiến 

nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi. 

c) Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập 

- Mục tiêu dạy học là những gì mà SV - HS cần đạt đƣợc sau khi học xong 

môn học, nó bao gồm [44]: 

+ Hệ thống kiến thức khoa học và cả phƣơng pháp nhận thức chúng. 

+ Hệ thống các kĩ năng. 

+ Khả năng vận dụng vào thực tế. 

+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. 

- Mục đích học tập: Khi học xong một đơn vị “kiến thức” nào đó thì mục 

đích học tập của SV - HS là: 

+ Phải lĩnh hội đƣợc nội dung kiến thức đó nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức 

về giới tự nhiên và xã hội. 

+ SV - HS đƣợc trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề 

nghiệp và cuộc sống. 

- Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội 

dung dạy học, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ sở để lựa 

chọn phƣơng pháp và phƣơng tiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. 




Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận đƣợc 

những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. 

d) Quy trình của việc kiểm tra, đánh giá 

- Thông thƣờng trong quá trình đánh giá tri thức khoa học thì quy trình này 

gồm 5 bƣớc: 

+ Xây dựng hệ thống tiêu chí về nội dung đánh giá và các tiêu chuẩn cần 

phải đạt đƣợc tƣơng ứng với mục tiêu dạy học đã đƣợc cụ thể hóa đến chi tiết. 

+ Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng chúng. 

+ Thu thập số liệu đánh giá. 

+ Xử lí số liệu. 

+ Báo cáo kết quả để rút ra kết luận về việc đánh giá và đƣa ra những đề xuất 

về sự điều chỉnh quá trình dạy học. 

e) Những nguyên tắc chung về đánh giá 

- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải đƣợc xuất phát từ 

mục tiêu dạy học. Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá 

cái gì. 

- Tiến trình đánh giá phải đƣợc chọn theo mục tiêu đánh giá. 

- Công cụ kiểm tra, đánh giá phải có tính hiệu lực nghĩa là ngƣời thầy phải biết 

rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả. 

- Phải đảm bảo độ tin cậy, bền vững và tính khách quan của đánh giá. 

- Bảo đảm tính thuận tiện, bền vững sử dụng những công cụ kiểm tra, đánh giá. 

1.2.3. Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 

1.2.3.1. Khái niệm đo lường trong giáo dục 

Trong khoa học tâm lí - xã hội, khái niệm về đo lƣờng rất đa dạng. Sau đây là 

các định nghĩa khác nhau về đo lƣờng: 

- Đo lƣờng là việc tính ra các con số môt cách hệ thống để thể hiện các tính 

chất hay đặc điểm của các cá thể. 

(Allen, M.J and Yen.W.M (1979). Introduction to Measurement Theory) 




- Đo lƣờng là một quy trình lƣợng hóa (hay tính ra các con số) của các đặc 

điểm cụ thể nào đó của các đối tƣợng thí nghiệm nhằm thể hiện đƣợc tính chất cũng 

nhƣ duy trì đƣợc mối tƣơng quan cụ thể của các tính chất này trong lĩnh vực hành vi. 

(Lord, F & Novick, M (1968). Statistical Theory of Mental Test Scores) 

- Đo lƣờng bao gồm các quy luật tính ra các con số cho các đối tƣợng theo 

một cách nào đó để thể hiện đƣợc lƣợng phẩm chất mà họ có. 

(Nunnally, J.C (1978). Psychometric Theory) 

- Một con số là một điểm trên một trục. Đo lƣờng là quá trình xây dựng trục 

này và đặt các cá thể trên các điểm trên trục đó. 

(Wright, B.D and Stone, M.H. (1979). Best Test Design) 

1.2.3.2. Khái niệm độ giá trị [2], [28], [36] 

- Độ giá trị là tính xác thực của các dữ liệu thu thập đƣợc. Các dữ liệu có giá 

trị là phản ánh trung thực về hành vi đƣợc đo. 

- Độ giá trị của bài kiểm tra chỉ mức độ theo đó những kết luận dựa trên kết 

quả của bài kiểm tra là có nghĩa, hữu ích và phù hợp. 

- Độ giá trị của một công cụ đánh giá chỉ việc sử dụng và diễn giải những bằng 

chứng đã thu thập đƣợc, ngƣợc với phƣơng pháp/nhiệm vụ đánh giá. 

Do đó, độ giá trị không chỉ đơn giản là một đặc tính của công cụ đánh giá. 

Một công cụ đánh giá có thể có giá trị cao cho khi sử dụng cho một mục đích/hay 

sử dụng trong một bối cảnh cụ thể, tuy nhiên lại có thể không có giá trị khi sử dụng 

trong những điều kiện và bối cảnh khác 

1.2.3.3. Khái niệm độ tin cậy [2], [36], [37] 

Là tính thống nhất, sự nhất quán giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định 

của dữ liệu thu thập đƣợc. 

- Các dạng của độ tin cậy 

+ Inter - rater (Đánh giá nội bộ) (đối với những người đánh giá khác nhau) 

+ Intra - rater (đối với cùng một người đánh giá) 

+ Mẫu song song (đối với các nhiệm vụ khác nhau) 

+ Nhất quán trong (trong cùng một nhiệm vụ) 




+ Kiểm tra/Kiểm tra lại (qua thời gian nhất định) 

1.2.3.4. Đo lường, độ giá trị và độ tin cậy [2], [37], [38] 

- Ba vấn đề kỹ thuật quan trọng và đóng vai trò trung tâm trong đánh giá. 

- Phép đo đƣợc xây dựng thông qua một bài kiểm tra đánh giá cần chính xác (có 

độ giá trị) và có thể lặp lại đƣợc (độ tin cậy) để hỗ trợ các mục tiêu đánh giá đã đề ra. 

- Cần phải đƣa ra những nhận định về độ giá trị và độ tin cậy của việc đo 

lƣờng thông qua nhiều nguồn bằng chứng khác nhau và việc tài liệu hóa các bằng 

chứng đó là hết sức quan trọng. 

- Các cấp độ của đo lƣờng, có 4 cấp độ của đo lƣờng, đó là: 

+ Định danh (nominal scale) 

+ Định hạng (ordinal scale) 

+ Định khoảng (interval scale) 

+ Định tỷ lệ (ratio scale) 

Tất cả các hình thức trên đây đều có thể biểu thị bằng số học. 

- Đo lƣờng là các cách thu nhận đƣợc bằng số, các mức độ đạt đƣợc về nhận 

thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ của ngƣời học thông qua các bảng khảo sát, điều 

tra, kiểm tra dựa trên các tiêu chí về các mức độ đạt đƣợc về kiến thức (6 mức độ), 

về kĩ năng (5 mức độ), về thái độ (5 mức độ) (theo thang Bloom). 

- Điểm số là sản phẩm của đo lƣờng, đƣợc thu thập từ các bài kiểm tra tự 

luận, trắc nghiệm khách quan, các kĩ năng tự học, giải quyết vấn đề, thực hiện các 

dự án học tập, thực hành thí nghiệm, điều tra thực nghiệm, các khảo nghiệm thực tế 

ở địa phƣơng mà ngƣời học tiến hành theo mục đích kiểm tra của giáo viên. Điểm 

số cho biết các kết quả mang tính tổng quan về nhiều khía cạnh của năng lực. Vì 

vậy, đã có đƣợc điểm số phản ánh đúng mục đích cần phải xây dựng các bài kiểm 

tra đảm bảo đúng các tiêu chuẩn đề ra. 

1.2.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực 

1.2.4.1. Năng lực và phát triển năng lực cho sinh viên trong dạy học hóa học 

a) Khái niệm năng lực 




Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là 

gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể đƣợc dùng với những thuật ngữ nhƣ 

capability, ability, competency, capacity,… 

+ Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động 

nhất định. 

+ Competency - Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành 

động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ 

năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. 

+ Attribute: Phẩm chất cá nhân (Quality of person) (cá tính hay nhân cách). 

Hiện nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: 

+ Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” đƣợc hiểu là “khả năng, 

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề 

cập tới năng lực của đối tƣợng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho 

con ngƣời khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao” khi đề 

cập tới năng lực của con ngƣời. 

+ Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân 

phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo 

cho hoạt động có kết quả tốt. 

+ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: Năng lực là đặc 

điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách 

thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó. 

+ Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con ngƣời chi phối 

các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện 

một hoạt động nhất định. 

+ Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa năng lực là một tích hợp những kĩ 

năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách 

tích hợp và một cách tự nhiên. 

+ Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các 

hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải 

quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. 




Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp cả ba định nghĩa ta thấy nêu 

bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống: 

Năng lực = (những kĩ năng những nội dung) những tình huống 

= những mục tiêu những tình huống 

+ Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển năng lực và 

tƣ duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng đƣợc hiểu là một thuộc tính nhân cách phức 

hợp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, đƣợc định hình trên cơ sở kiến thức, đƣợc 

gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tƣơng ứng, làm cho con ngƣời có thể đáp 

ứng đƣợc những yêu cầu đặt ra trong công việc. Một cách khái quát, theo PGS.TS. 

Nguyễn Trọng Khanh, có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con 

ngƣời đảm bảo thực hiện đƣợc một hoạt động nào đó. 

+ Theo Bernd Meier và Nguyễn Cƣờng (2012), năng lực là những khả năng, 

kĩ xảo học đƣợc hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, 

cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng của cách giải 

quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt 

bằng những phƣơng tiện, biện pháp, cách thức phù hợp [10]. 

Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năng lực đƣợc định nghĩa 

nhƣ sau: 

“Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn 

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến 

thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực 

hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những 

điều kiện cụ thể”. 

b) Đặc điểm của năng lực 

Từ khái niệm về năng lực nhƣ trên xác định đƣợc ba đặc điểm cơ bản của NL 

là: 1) Đƣợc bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết 

quả mong muốn; 3) Sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực [10]. 

Quan niệm về NL nhƣ trên giúp chúng ta hình dung một chƣơng trình định 

hƣớng NL cho ngƣời học phải là một chƣơng trình chú trọng tổ chức hoạt động cho 




SV. Qua hoạt động, bằng hoạt động, SV hình thành, phát triển NL, bộc lộ đƣợc tiềm 

năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển. 

c) Cấu trúc năng lực: 

Để hình thành và phát triển NL, cần xác định các thành phần và cấu trúc của 

chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc các thành phần NL cũng 

khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL 

thành phần sau: 

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện 

các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một 

cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao gồm 

cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khả năng nhận biết 

các mối quan hệ hệ thống và quá trình. NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực 

“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phƣơng pháp chuyên môn. 

- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với 

những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các 

nhiệm vụ và vấn đề. NL phƣơng pháp bao gồm NL phƣơng pháp chung và phƣơng 

pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp 

nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. 

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong 

những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những điều kiện nhiệm vụ khác nhau trong 

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. 

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá 

đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng 

khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan 

điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. 

Mô hình cấu trúc năng lực cho thấy, giáo dục định hƣớng phát triển năng lực 

không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng 

chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực 

cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng 

lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. 




d) Một số năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát 

triển cho sinh viên 

- Năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng 

tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng 

công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán. 

- Năng lực đặc thù của môn Hóa học: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; 

Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua 

môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. 

1.2.4.2. Một số hình thức đánh giá năng lực 

a) Đánh giá qua quan sát 

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động 

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách giải 

quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể. Việc quan sát có thể đƣợc thực hiện trực 

tiếp trong quá trình học tập của SV hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm 

của quá trình học tập của họ). 

Qua quan sát, GV hiểu đƣợc các hành vi của SV trong bối cảnh cụ thể. 

Nhƣng quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành 

vi điển hình của SV. 

Hạn chế lớn nhất của việc đánh giá qua quan sát là những ghi chép, đánh giá 

mang đậm tính chủ quan của ngƣời quan sát. Trong kĩ thuật quan sát chỉ là sự can 

thiệp [5]. 

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập 

Hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính SV những 

gì họ nói, hỏi, làm cũng nhƣ thái độ, ý thức của SV với quá trình học tập của mình 

cũng nhƣ đối với mọi ngƣời. 

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của SV trong đó SV tự 

đánh giá bản thân mình, nêu lên những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự 

ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận 

ra đƣợc sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời 

gian tới. 




-Ý nghĩa của hồ sơ học tập: 

+ Là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm 

say mê trong học tập, SV không chỉ tập trung vào hoạt động học tập mà còn tạo 

hứng thú cho hoạt động đánh giá. 

+ Là một định hƣớng học tập tới học sâu và học tập lâu dài. 

+ Thúc đẩy SV chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích và có trách với 

nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy kĩ năng học tập tiềm ẩn của mình. 

+ Là cầu nối SV - GV, SV - SV. 

+ Thể hiện sự tiến bộ của SV trong quá trình học tập một vấn đề, trong một 

giai đoạn hay cả quá trình học tập. 

+ Giúp GV điều chỉnh cách hoạt động giảng dạy, giáo dục; giúp SV điều 

chỉnh hành vi. 

- Đánh giá qua hồ sơ học tập của SV cho phép GV đánh giá các kĩ năng của 

ngƣời học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của họ, đồng thời cho phép SV 

nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá 

trình hoạt động và làm cho ngƣời học có ý thức trách nhiệm đối với việc học. 

- Việc đánh giá qua hồ sơ học tập có thể thực hiện theo các bƣớc sau: 

+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu SV thực 

hiện để lƣu giữ trong hồ sơ. 

+ Cung cấp cho SV một số mẫu, ví dụ hồ sơ học tập để SV biết cách xây 

dựng hồ sơ học tập của mình. 

+ Tổ chức cho SV thực hiện các hoạt động học tập. 

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách 

đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung. 

+ SV thu thập các sản phẩm hoạt động: Giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo cáo 

trình bày trƣớc lớp,… 

- SV đánh giá các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ từ đó 

có những điều chỉnh hoạt động học. 




Đánh giá qua hồ sơ học tập có một số ƣu điểm rõ rệt: Giúp SV chủ động theo 

dõi, tự đánh giá để thấy đƣợc khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có 

sự điều chỉnh phƣơng pháp học, xác định động cơ, mục tiêu học tập. Giúp GV hỗ 

trợ kịp thời việc học tập của SV và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp. Tuy nhiên, để 

đánh giá hồ sơ học tập của SV một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi 

GV cần có sự quan tâm nhiều hơn đến từng SV, để nắm đƣợc tính chính xác của các 

thông tin ghi trong hồ sơ học tập của họ. Ngoài ra, cũng nhƣ mọi sự đánh giá khác, 

ngƣời GV cần có sự khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ của mỗi 

SV, giúp họ có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân mình. 

c) Đánh giá qua các bài xêmina 

Xêmina là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để SV 

thảo luận những thông báo, báo cáo hay những bảng tóm tắt về kết quả nghiên cứu 

khoa học một cách độc lập mà họ đã làm dƣới sự hƣớng dẫn của GV, những chuyên 

gia trong lĩnh vực của vấn đề khoa học đƣợc đƣa ra nghiên cứu trong xêmina (theo 

Từ điển bách khoa Xô Viết – Matxcơva 1996). 

Qua các bài xêmina, GV đánh giá nội dung báo cáo của SV, sự tham gia của 

các SV khác, sự chuẩn bị kĩ lƣỡng về tài liệu, phƣơng tiện, nội dung và quá trình 

trao đổi, bảo vệ quan điểm của SV chủ trì báo cáo. 

GV cần đánh giá SV lên thuyết trình về vấn đề của mình có rõ ràng, mạch 

lạc không? Trả lời các câu hỏi của mọi ngƣời đặt ra có chính xác không? Các bạn 

trong lớp tham gia đặt câu hỏi về đề tài thuyết trình có sôi nổi, nhiệt tình hay 

không? 

Qua mức độ tham gia quá trình thảo luận mà GV đánh giá kết quả làm việc 

của SV xem SV có tích cực không, phát biểu có đúng trọng tâm không? Đánh giá 

qua kết quả bài xêmina. 

Xêmina giúp SV phát huy đƣợc tính tích cực, độc lập tìm tòi tri thức, vận 

dụng tri thức và tập dƣợt nghiên cứu khoa học. Xêmina vừa mang tác dụng nhận 

thức, tác dụng giáo dục và tác dụng kiểm tra, đánh giá. 




Về nhận thức: Qua xêmina, tri thức SV đƣợc củng cố, mở rộng và đào sâu. 

Về ý nghĩa giáo dục, xêmina góp phần hình thành niềm tin, tính tích cực nhận thức 

và hoạt động, góp phần xây dựng nhân cách ngƣời cán bộ. 

Thông qua xêmina, GV có thể kiểm tra, đánh giá trình độ hiểu biết, khả năng 

độc lập học tập, phƣơng pháp học và nghiên cứu của SV. Xêmina hội tụ và tổng 

hợp khá nhiều kĩ năng dạy học, phát triển trí tuệ của con ngƣời từ nhiều khía cạnh 

khác nhau. 

Hạn chế lớn nhất của xêmina là tốn thời gian. Hình thức này phù hợp với bậc 

đại học và sau đại học hơn. 

d) Đánh giá qua sản phẩm (bài tập nghiên cứu) 

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một 

ngƣời hoặc một nhóm ngƣời thực hiện. Đƣợc sử dụng trong quá trình học, GV giao 

đề tài cho SV (có thể cho nhóm hay cá nhân). Kết thúc GV nhận xét, đánh giá kết 

quả đạt đƣợc. 

Qua bài tập nghiên cứu SV đƣợc tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng 

tri thức và tập dƣợt nghiên cứu khao học. 

Bài tập nghiên cứu có kết quả là những sản phẩm nhất định. GV đánh giá kết 

quả nghiên cứu của SV thông qua kết quả thu đƣợc. 

Về nội dung yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng. 

Về phƣơng pháp phải trình bày logic, khoa học, có tính thuyết phục. 

Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài xêmina có 

nhƣợc điểm là tốn thời gian nên ít đƣợc sử dụng ở trƣờng THPT mà chủ yếu ở các 

trƣờng đại học và cao đẳng. 

e) Đánh giá qua bài kiểm tra 

Là một hình thức GV đánh giá năng lực SV bằng cách GV cho đề kiểm tra 

trong một thời gian nhất định để SV hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm. 

Qua bài kiểm tra, GV đánh giá đƣợc ở SV những kĩ năng và kiến thức, qua 

đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng SV. 

f) Đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng 




Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp ngƣời học tự đánh giá điểm mạnh, 

điểm yếu trong quá trình học cũng nhƣ những khó khăn gặp phải cũng nhƣ các giải 

pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu 

quả cao hơn. 

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà SV tự liên hệ phần 

nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. SV sẽ học cách đánh giá 

các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay 

đổi để hoàn thiện bản thân. 

- Việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình có thể thực hiện theo các 

bƣớc sau: 

+ Tạm ngừng và suy ngẫm. SV đánh giá mức độ đạt đƣợc của bản thân bằng 

cách tạm ngừng hoạt động và suy ngẫm về những gì mình đã và đang học đƣợc. 

+ Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định. 

+ So sánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ. một đáp án,…). 

Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho SV 

hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng. SV chỉ phát triển khi 

những khả năng của chúng đƣợc đánh giá một cách trung thực và đƣợc định hƣớng 

để phát huy hết tiềm năng. Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động lẫn khả 

năng biết đánh giá và công nhận ƣu thế của bạn bè. 

Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hƣớng 

của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá đƣợc GV cùng SV xây dựng. Nhìn lại quá trình 

là một trong các kênh thông tin trong quá trình đánh giá năng lực học tập của SV. 

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm SV cùng độ tuổi 

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một SV sẽ theo dõi bạn học của mình 

trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của 

mình khi trao đổi với GV. - Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá là: 

+ Giới thiệu từng bƣớc đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi SV 

cảm thấy thành thạo. Đừng quên rằng SV cũng chƣa từng có kinh nghiệm với cách 

đánh giá này. 




+ Thông báo để SV đƣợc biết và giải thích cho SV lí do GV quyết định áp 

dụng đánh giá đồng đẳng. GV nói rõ đây là sự lựa chọn hoàn hảo có ý thức. 

+ Thống nhất các tiêu chí cụ thể cùng với SV. 

+ Luyện tập cách đánh giá đồng đẳng cho SV cơ hội thực hành để trở nên 

thuần thục nhƣng không cho điểm số. Trong bài tập này, GV cần góp ý càng nhiều 

càng tốt để SV thay đổi. 

+ Đánh giá có ý nghĩa: Không nên sử dụng tự đánh giá là cách đánh giá duy 

nhất mà nên coi nó là một phần của đánh giá kết quả. 

1.2.5. Một số phần mềm sử dụng để phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá 

1.2.5.1. Phần mềm IATA 

- Ứng dụng: 

+ Đƣợc sử dụng trong đánh giá đề kiểm tra trắc nghiệm: 

+ Xác định độ khó, độ tin cậy và độ phân biệt của đề kiểm tra, của các câu 

hỏi trong đề kiểm tra. 

+ Xác định điểm năng lực của học sinh thông qua đề thử nghiệm 

+ Xác định những câu hỏi có vấn đề trong đề nhƣ: Quá khó, quá dễ, độ phân 

biệt thấp. 

1.2.5.2. Phần mềm Excel: 


+ Giúp lƣu trữ và quản lý dữ liệu; 

+ Là phần mềm phân tích và xử lí dữ liệu (tuy nhiên không mạnh mẽ bằng 

phần mềm SPSS). 

1.2.5.3. Phần mềm trộn đảo đề thi trắc nghiệm (MCMIX) 


+ MCMIX là phần mềm hỗ trợ tạo và trộn đảo đề thi trắc nghiệm, có một số 

ƣu điểm sau: 

+ Không giới hạn số lƣợng môn thi, số lƣợng đề thi và số lƣợng câu hỏi 

trong mỗi đề thi. 




+ Các đề thi trắc nghiệm khách quan đƣợc tạo ra bằng cách hoán vị thứ tự 

các câu hỏi và thứ tự các phƣơng án trả lời từ một đề chuẩn và xuất ra các đề thi (đề 

hoán vị) dƣới dạng văn bản theo định dạng word và đáp án các đề dƣới dạng tập tin 

Excel. Không chỉ thế MCMIX còn có thể sử dụng đƣợc cho mọi môn thi trắc 

nghiệm ở mọi cấp học. Đặc biệt MCMIX có tính năng bảo toàn tối đa định dạng của 

đề gốc và tất cả các hình ảnh, công thức... ban đầu. 

+ MCMIX là phần mềm miễn phí và rất dễ sử dụng. 

1.2.5.4. Phần mềm SPSS 

- Giới thiệu phần mềm SPSS: SPSS là phần mềm xác suất thống kê phổ biến 

nhất hiện nay do thân thiện, dễ sử dụng và tƣơng đối mạnh mẽ. Qua các phiên bản 

khác nhau, SPSS (Statistical Package for Social Sciences), sau đó là PASW 18 

(Predictive Analytical SoftWare), nay lại là IBM SPSS 19 thêm nhiều tính năng và 

lựa chọn, nên càng trở nên linh hoạt hơn. Phiên bản mới nhất là IBM SPSS 22. 

- SPSS có những ƣu điểm sau: 

+ Có các trình đơn (Pop - Down menus) nên thân thiện, dễ sử dụng; 

+ Có nhiều tiện ích đi kèm nhƣ bộ nhập dữ liệu (SPSS Data Entry Builder) 

và phần mềm phân tích Mô hình đẳng thức cấu trúc (SEM) AMOS; 

+ Có thể dùng mã lệnh (Syntax) nên thuận lợi cho việc lƣu trữ, trao đổi, kiểm tra; 

+ Liên tục cập nhật các test thống kê mới đƣợc tìm ra. 

- Tuy vậy, SPSS cũng có những nhƣợc điểm sau: 

+ Khó nhập dữ liệu (kém hơn Excel), không có tính năng kiểm tra kép 

(Double check); 

+ Kém linh hoạt và mạnh mẽ bằng các phần mềm khác nhƣ SAS hay R [10]. 


+ Giúp lƣu trữ và quản lí dữ liệu; 

+ SPSS là phần mềm phân tích và xử lí dữ liệu - là các thông tin đƣợc thu 

thập trực tiếp từ đối tƣợng nghiên cứu, thƣờng đƣợc sử dụng rộng rãi trong các 

nghiên cứu điều tra xã hội và kinh tế. Bên cạnh đó với những tính năng ƣu việt và 




rất mạnh mẽ SPSS đang đƣợc khai thác ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt 

trong kiểm tra đánh giá năng lực SV. 

1.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên 

1.3.1. Khái niệm tự học 

Tự học là học với sự tự giác ở mức độ cao. Khi nghiên cứu về tự học, có rất 

nhiều quan điểm khác nhau. 

Theo Tiến sĩ Võ Quang Phúc: “Học, một khi đƣợc hiểu nhƣ là sự chiếm lĩnh 

kinh nghiệm của nhân loại, thì tự nó bao gồm cả hoạt động tự học. Nói khác đi, tự 

học là bộ phận của học, nó cũng đƣợc tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn 

ngữ, hành động của ngƣời học trong hệ thống tƣơng tác của hoạt động dạy học. Tự 

học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của ngƣời học, phản ánh năng lực 

tổ chức và tự điều khiển của ngƣời học nhằm đạt kết quả nhất định trong hoàn cảnh 

nhất định với một nội dung học tập nhất định” [31]. 

Theo quan điểm của tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử 

dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học 

nhất định” [3]. 

Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy 

nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có 

khi cả cơ bắp (khi sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ 

tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ trung thực, khách quan, có chí tiến 

thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi 

đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào 

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [42]. 

Qua các khái niệm đã nêu trên, chúng tôi hiểu, tự học là quá trình lĩnh hội tri 

thức, kinh nghiệm trong thực tiễn hoạt động của cá nhân, là hoạt động độc lập, tự 

giác, trong đó thể hiện đƣợc năng lực, tính tích cực chủ động, sáng tạo nhằm mục 

tiêu chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Tự 

học không chỉ là lĩnh hội tri thức khoa học mà còn bao gồm kinh nghiệm sống, lao 

động và học tập, chiếm lĩnh những giá trị văn hóa xã hội của nhân loại và dân tộc. 




Tự học là quá trình ngƣời học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, làm chủ các 

hành động học tập của mình. Hoạt động tự học có thể diễn ra dƣới sự hƣớng dẫn 

của giáo viên và ngay cả khi không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên. Tuy 

nhiên, việc định hƣớng, quản lý hoạt động tự học của sinh viên là rất cần thiết, 

nhằm giúp họ có những bƣớc đi đúng đắn trong việc hình thành động cơ, xây dựng 

kế hoạch, nội dung tự học… 

1.3.2. Khái niệm năng lực tự học 

OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả 

năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ 

trong một bối cảnh cụ thể”. 

Theo GS. Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học là: Tự mình động não, suy nghĩ, sử 

dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi 

cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực 

hiểu biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. 

Sau khi tổng quan các tài liệu [31], [42] chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng 

lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình 

huống mới hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao”. 

1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên 

Ngoài những nội dung và phƣơng pháp chung đƣợc trình bày ở trên mỗi môn 

học, mỗi đối tƣợng đều có những đặc thù riêng. Và với GV cũng vậy, cũng với 

những phƣơng pháp giống nhau nhƣng cách sử dụng của mỗi ngƣời ở những thời 

điểm cũng có sự khác nhau. Do vậy, việc tìm ra những cách thức dạy tự học cụ thể 

cho từng lĩnh vực là công việc rất có ý nghĩa. 

Qua nghiên cứu các tài liệu [3], [6], [31]… về phƣơng pháp dạy học chúng 

tôi đã rút ra năm vấn đề cốt lõi có thể áp dụng trong quá trình dạy tự học cho SV. 

Đó là: 

1.3.3.1. Dạy cách lập kế hoạch học tập 

Trên cơ sở đề cƣơng môn học, GV cần hƣớng dẫn SV lập kế hoạch học tập 

sao cho kế hoạch đó phải ở trong khả năng thực hiện và phù hợp với điều kiện của 




cá nhân. Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi. Quán triệt để SV hiểu rõ 

mọi kế hoạch phải đƣợc xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn phấn 

đấu thực hiện đƣợc. Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính việc phụ, việc làm ngay 

và việc làm sau. Có nhƣ thế mới từng bƣớc góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập 

một cách bền vững. Việc sử dụng và tận dụng tốt quỹ thời gian cũng cần đƣợc đặt 

ra để không phải bị động trƣớc khối lƣợng các môn học cũng nhƣ áp lực công việc. 

1.3.3.2. Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học 

Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá 

trình học tập. Trình độ nghe và ghi chép của ngƣời học không giống nhau ở những 

môn học khác nhau. Nó ảnh hƣởng trực tiếp đến quá trình học tập. Tuy nhiên đây là 

vấn đề mà xƣa nay chƣa có ai nghiên cứu. Mỗi ngƣời đều phải tự mình rèn luyện 

thói quen ghi chép để có thể có đƣợc những thông tin cần thiết về môn học. Điều 

quan trọng trƣớc tiên là GV cần truyền đạt cho SV những nguyên tắc chính của hoạt 

động nghe - ghi chép. 

Muốn tạo điều kiện cho SV nghe giảng và ghi chép tốt, GV cần lƣu ý: 

- Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những 

tình huống giả định yêu cầu SV suy nghĩ phản biện. 

- Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ lƣỡng, 

tập trung vào trọng tâm bài học nhƣ một cách phát tín hiệu cho SV xác định nội 

dung chính. 

- Đƣa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyện sinh động 

lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống hay lĩnh vực chuyên ngành của 

từng đối tƣợng SV để gây sự chú ý cũng nhƣ tạo cảm giác hứng thú cho ngƣời học. 

- Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu SV tự đặt ra những câu hỏi, tình 

huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cƣờng sự chú ý của cả lớp. 

- Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự 

chú ý của ngƣời học. 

Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp 

nhàng ăn ý của cả thầy và trò. Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hƣớng 




dẫn tổ chức còn trò với tƣ cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh 

hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ. 

1.3.3.3. Dạy cách học bài 

Vấn đề mấu chốt theo quan điểm của chúng tôi chính là dạy cách học bài. 

GV cần giới thiệu và hƣớng dẫn cho SV tự học theo mô hình các nấc thang nhận 

thức của Bloom. Tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào 

từng tình huống thực tiễn, học nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức… 

Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tƣ duy logic, tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy 

sáng tạo để tìm ra những hƣớng tiếp cận mới các vấn đề khoa học. 

Một trong những hình thức giúp SV làm việc nhóm tốt nhất là tạo cơ hội cho 

các em diễn ngôn trực tiếp. Từ cách lấy dẫn chứng để chứng minh một vấn đề, giải 

thích, phản biện, nêu quan điểm ý tƣởng hay thuyết trình, giới thiệu, tổng thuật một 

sự kiện, một vấn đề khoa học hoặc đơn giản chỉ là sự bày tỏ chính kiến trƣớc một 

hiện tƣợng. Thông qua đó ngƣời dạy cũng có thể nắm đƣợc mức độ nhận thức của 

SV để có sự bổ sung điều chỉnh hợp lí, kịp thời. Đảm bảo chất lƣợng giờ giảng luôn 

đƣợc cải thiện theo hƣớng tích cực. 

1.3.3.4. Dạy cách đọc tài liệu 

Tự học của SV hiện nay không đạt kết quả cao vì SV chƣa biết cách học, 

cách tìm kiếm kiến thức. Đọc để học, để nghiên cứu tài liệu là khâu quan trọng 

trong quá trình tự học. Mỗi SV cần có ý thức hình thành phƣơng pháp khoa học khi 

đọc và nghiên cứu giáo trình, đọc ghi chép, đối chiếu, vận dụng giải bài tập thì hiệu 

quả đọc sách nhất định sẽ tăng lên. 

SV cần ghi chép đầy đủ đề cƣơng bài dạy của GV trên lớp, nhƣng không coi 

là đầy đủ đáp ứng yêu cầu học tập, mà SV cần phải đọc giáo trình, tài liệu. Tài liệu 

học tập của SV đƣợc tìm ở nhiều nguồn: Trong các thƣ viện, ở các hiệu sách, trên 

các phƣơng tiện thông tin đại chúng, trên internet,… GV hƣớng dẫn SV tìm kiếm, 

khai thác, đọc giáo trình, tài liệu, hình thành tri thức là rất cần thiết. SV cần biết vận 

dụng các kĩ năng tƣ duy, phát huy nỗ lực trong nhận thức, đọc tài liệu tóm tắt ý cơ 

bản, tìm ra các mối liên hệ kiến thức để liên kết với bài dạy, ghi nhớ, khắc sâu kiến 




thức. Các tài liệu là nguồn kiến thức phong phú giúp mở rộng, hoàn thiện nội dung 

bài và bƣớc đầu có thể liên hệ vận dụng. 

1.3.3.5. Dạy cách nghiên cứu 

Trƣớc hết là dạy cách xác định đề tài, chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với 

sở trƣờng năng lực của mình và yêu cầu của chuyên ngành đào tạo. Tiếp đến là dạy 

cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn 

khổ thời gian cho phép. Việc xác định nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm cũng đòi 

hỏi mỗi ngƣời phấn đấu nắm bắt kịp thời những vấn đề mang tính thời sự nóng hổi 

cũng là một thách thức lớn. Tài liệu sẽ lấy từ nguồn nào, giới hạn phạm vi bao 

nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao cho chính xác, trích dẫn những vấn đề 

điển hình nào cho có tính thuyết phục… là những vấn đề cần đƣợc hƣớng dẫn kĩ 

lƣỡng chu đáo từ phía GV. Một đề cƣơng nghiên cứu chuẩn mực, khoa học trong 

cấu trúc chung từ tổng quan của vấn đề nghiên cứu, các cấp độ nội dung cần triển 

khai và cách xác định phƣơng pháp nghiên cứu phản ánh rất rõ năng lực của mỗi 

SV. Cần hình thành và rèn luyện cho các em sớm có đƣợc kĩ năng ấy. Ngoài ra, việc 

tự kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy 

cô cũng đem lại lợi ích thiết dụng cho ngƣời nghiên cứu, nhất là những SV bƣớc 

đầu làm quen với khoa học. 

Năm vấn đề nêu trên chỉ là những chỉ dẫn cần thiết, mang tính định hƣớng. 

Việc vận dụng ra sao còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố: Sự cố gắng đầy ý chí nghị lực 

của ngƣời học, sự mẫn cán tận tâm và chu toàn của ngƣời dạy cùng những điều kiện 

tiên quyết khác. Duy có một điều không cần bàn cãi là phƣơng pháp dạy học ở bậc 

học đại học hiện nay không thể thiếu việc dạy cách học. 

1.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học 

chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần Hóa học đại cƣơng 2 ở một số 

trƣờng ĐHSP 

1.4.1. Điều tra thực trạng 

- Mục đích điều tra: Khảo sát việc phát triển, đánh giá năng lực tự học 

(NLTH) của SV Sƣ phạm Hóa học và thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 




của SV trong dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 ở một số 

trƣờng ĐHSP, từ đó có cơ sở để tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu đề tài. 

- Nội dung điều tra: 

+ Thực trạng GV phát triển và đánh giá NLTH của SV. 

+ Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong dạy học 

chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 ở một số trƣờng ĐHSP. 

- Phương pháp điều tra: Để tiến hành thu thập thông tin và đánh giá, chúng 

tôi đã xây dựng phiếu hỏi GV về thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của 

SV trong dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 hiện nay và 

phát phiếu điều tra kết hợp với phỏng vấn đối với GV dạy học chƣơng “Cân bằng 

hóa học” của học phần HHĐC 2 ở một số trƣờng ĐHSP. 

- Đối tượng điều tra: GV dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần 

HHĐC 2 ở một số trƣờng ĐHSP. 

- Địa bàn điều tra: Chúng tôi đã tiến hành điều tra đối với GV đang dạy học 

chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 ở 5 trƣờng ĐHSP: ĐHSP Hà 

Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế, ĐHSP TP HCM. 

1.4.2. Kết quả điều tra 

Với mục đích thu thập thông tin, chúng tôi đã tiến hành xây dựng và phát 

phiếu hỏi ý kiến GV về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV đối với 30 GV 

đang dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 tại 5 trƣờng 

ĐHSP. Kết quả đã đƣợc tổng hợp và xử lí bằng phần mềm xử lí số liệu thống kê 

SPSS 22 (Statistical Package for Social Sciences). Kết quả cụ thể đƣợc trình bày 

dƣới đây. 

1.4.2.1. Sơ lược về GV tham gia khảo sát lấy ý kiến 

- Giới tính và học vấn: Trong số 30 GV khảo sát có 10 GV nam chiếm tỉ lệ 

33,33% và 20 GV nữ chiếm tỉ lệ 66,67%. 

Trong số 30 GV khảo sát có 1 GV có trình độ Đại học chiếm tỉ lệ 3,34%, 15 

GV có trình độ Thạc sĩ chiếm tỉ lệ 50%, 7 GV có trình độ Tiến sĩ chiếm tỉ lệ 

23,33% và 7 GV có trình độ PGS chiếm tỉ lệ 23,33%. Kết quả trên cho thấy, hầu hết 

các GV đƣợc khảo sát có trình độ đạt chuẩn và trên chuẩn. 




1.4.2.2. Kết quả khảo sát về việc tham gia tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá 

theo định hướng phát triển năng lực 

Có 11 GV chiếm 36,67% đã tham gia khóa tập huấn các vấn đề liên quan đến 

dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Và có 19 GV chiếm 63,33% đã tham 

gia khóa tập huấn về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực. 

1.4.2.3. Kết quả khảo sát về tầm quan trọng của phát triển và đánh giá năng lực tự 

học của sinh viên 

Có 100% các GV đều cho rằng phát triển và đánh giá NLTH của SV là rất 

cần thiết và cần thiết. 

1.4.2.4. Kết quả khảo sát về đã tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên 

trong dạy học chương “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 

Có 28 GV chiếm 93,33% đã tổ chức đánh giá NLTH của SV trong dạy học 

học phần HHĐC 2, chỉ có 2 GV chiếm 6,67% chƣa tổ chức đánh giá NLTH của SV. 

Nhƣ vậy hầu hết các GV đã tổ chức đánh giá NLTH của SV. 

1.4.2.5. Kết quả khảo sát về sử dụng những biện pháp để phát triển năng lực tự học 

cho sinh viên 

Kết quả khảo sát về sử dụng những biện pháp để phát triển NLTH cho sinh 

viên đã đƣợc GV sử dụng mà chúng tôi thu đƣợc nhƣ sau: 

+ Biện pháp dạy cách lập kế hoạch học tập: Có 26/30 (86,67%) GV đã sử 

dụng; 

+ Biện pháp dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học: Có 27/30 

(90%) GV đã sử dụng; 

+ Biện pháp dạy cách học bài: Có 25/30 (83,33%) GV đã sử dụng; 

+ Biện pháp dạy cách nghiên cứu: Có 23/30 (76,67%) GV đã sử dụng. 

Từ kết quả trên cho thấy đa số các GV sử dụng các biện pháp trong phiếu 

điều tra để phát triển NLTH cho sinh viên. 

1.4.2.6. Kết quả khảo sát về dùng các hình thức để đánh giá năng lực tự học của 

sinh viên 

Kết quả khảo sát về sử dụng các hình thức để đánh giá NLTH của SV đã 

đƣợc GV sử dụng mà chúng tôi thu đƣợc nhƣ sau: 




+ Hình thức đánh giá qua quan sát: Có 24/30 (80%) GV đã sử dụng; 

+ Hình thức đánh giá qua hồ sơ học tập: Có 11/30 (36,67%) GV đã sử dụng; 

+ Hình thức đánh giá qua bài kiểm tra: Có 30/30 (100%) GV đã sử dụng; 

+ Hình thức đánh giá thông qua việc tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của 

SV: Có 10/30 (33,33%) GV đã sử dụng. 

Từ kết quả trên cho thấy đa số các GV sử dụng hình thức đánh giá NLTH 

của SV qua bài kiểm tra và qua quan sát, đó là các hình thức truyền thống, còn các 

hình thức mới nhƣ đánh giá thông qua SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng thì 

lƣợng GV sử dụng ở mức độ thấp. 

1.4.2.7. Kết quả khảo sát về sử dụng phương pháp để kiểm tra, đánh giá kết quả học 

tập của SV trong dạy học chương “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 

Chủ yếu các GV sử dụng các phƣơng pháp truyền thông nhƣ: Kiểm tra, đánh 

giá thƣờng xuyên trong mỗi giờ học, bằng bài kiểm tra giữa kì, trong các giờ bài 

tập, giờ xemina và bài thi tự luận kết thúc học phần. GV còn ngại khi sử dụng các 

phƣơng pháp mới nhƣ kiểm tra, đánh giá qua bảng kiểm quan sát, sử dụng hồ sơ 

học tập, thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của SV. 

1.4.2.8. Kết quả khảo sát về những khó khăn và biện pháp khắc phục khi tổ chức 

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 

- Các GV đƣa ra một số khó khăn và cách khắc phục nhƣ sau: 

+ Khó khăn khi gặp lớp đông, biện pháp khắc phục là chia nhỏ nhóm trong 

các giờ bài tập, xêmina. 

+ Khả năng tự học của SV còn hạn chế. 

+ Chủ yếu đánh giá dựa trên bài kiểm tra viết do vậy đánh giá chƣa đƣợc toàn 

diện, biện pháp khắc phục là tăng cƣờng kiểm tra, đánh giá bằng hình thức khác. 

+ Mất khá nhiều thời gian cho việc đánh giá, đặc biệt là đánh giá thƣờng 

xuyên, khó khăn trong phân tích kết quả đánh giá, khắc phục là đặt tiêu chí đánh giá 

trƣớc, xếp theo mức độ quan trọng. 

1.4.2.9. Độ tin cậy của thang đo 

Chúng tôi tiến hành kiểm tra độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số 

Cronbach ’ s Alpha, kết quả thu đƣợc nhƣ sau: 




Bảng 1.1. Độ tin cậy của thang đo 

Reliability Statistics 

Cronbach's Alpha 

N of Items 

.71 12 

Hệ số Cronbach ’ s Alpha = 0,71 > 0,6. Đây là chỉ số Alpha khá tốt cho phép 

chúng ta khẳng định thang đo có độ tin cậy, các kết quả trên phản ánh đƣợc thực 

trạng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong dạy học chƣơng “Cân bằng 

hóa học” của học phần HHĐC 2 hiện nay. 

Kết quả nghiên cứu về thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV 

trong dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 cho thấy GV đã 

có những nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của phát triển và đánh giá NLTH 

của SV, hầu hết các GV đã sử dụng những biện pháp và hình thức để phát triển và 

đánh giá NLTH của SV trong phiếu điều tra đã nêu. Bên cạnh đó, nghiên cứu còn 

làm rõ đƣợc thực tế các GV đã sử dụng phƣơng pháp nào để kiểm tra, đánh giá kết 

quả học tập của SV trong dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 

2, những khó khăn mà GV gặp phải khi tổ chức kiểm tra, đánh giá và biện pháp để 

khắc phục những khó khăn đó. 




CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC 

CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÂN BẰNG HÓA HỌC” 

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chƣơng “Cân bằng hóa học” 

2.1.1. Phân tích mục tiêu kiến thức chương “Cân bằng hóa học” 

2.1.1.1. Mục tiêu về kiến thức 

SV cần nắm vững và vận dụng tốt các vấn đề sau đây: 

- Biết đƣợc các khái niệm phản ứng thuận nghịch và phản ứng không thuận 

nghịch. 

- Hiểu đƣợc các khái niệm cân bằng hóa học và hằng số cân bằng. 

- Phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học. 

- Tổng hợp mối quan hệ giữa hằng số cân bằng và thế đẳng nhiệt đẳng áp. 

- Vận dụng làm bài tập, nghiên cứu khoa học, giảng dạy phổ thông sau này 

và vận dụng vào các vấn đề thực tiễn có liên quan đến kiến thức của chƣơng. 

2.1.1.2. Mục tiêu về kĩ năng 

SV cần: 

- Hình thành kỹ năng đọc, phân tích, phân biệt, tổng hợp các khái niệm cơ 

bản của hóa học… 

- Vận dụng đƣợc kiến thức vào chƣơng trình hóa học ở bậc phổ thổng. 

- Vận dụng các kiến thức của chƣơng để mô tả, giải thích các hiện tƣợng xảy 

ra trong thực tiễn sản xuất, đời sống và môi trƣờng. 

- Có tƣ duy độc lập, sáng tạo trong phân tích và vận dụng những kiến thức 

hóa học vào học tập, nghiên cứu và giảng dạy sau này. 

- Hƣớng dẫn, khuyến khích sinh viên làm việc nhóm, thảo luận các vấn đề 

hóa học nêu ra trong các chƣơng, nâng cao kiến thức chuyên môn. 

2.1.1.3. Mục tiêu về thái độ 

Rèn cho sinh viên thái độ chuyên cần, hăng say học tập, nghiên cứu và tìm 

hiểu những vấn đề trong chƣơng “Cân bằng hóa học” nhằm phục vụ cho việc học 

các môn chuyên ngành có liên quan. 




2.1.2. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức chương “Cân bằng hóa học” 

Chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 thuộc môn học cơ sở 

cho SV năm thứ nhất Khoa Hóa học, các trƣờng ĐHSP. 

Nội dung kiến thức chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 

trong khung chƣơng trình đào tạo hệ cử nhân Hóa học của các Trƣờng ĐHSP trang 

bị cho SV những vấn đề sau: 

2.1.2.1. Khái niệm về phản ứng thuận nghịch và phản ứng không thuận nghịch 

Nhận xét: Nhiều kiến thức và ví dụ SV đã đƣợc học ở PT nên GV đi từ các 

kiến thức SV đã đƣợc học ở PT để hƣớng dẫn cho SV cách tự học và làm sáng tỏ 

các vấn đề trong giờ học trên lớp. 

2.1.2.2. Cân bằng hoá học. Hằng số cân bằng 

- Trạng thái cân bằng hóa học 

- Nhiệt động học và định luật cân bằng 

- Biểu thức của hằng số cân bằng trong các trƣờng hợp khác nhau 

Nhận xét: Nhiều kiến thức là mới với SV năm thứ nhất nên GV đi từ các kiến 

thức SV đã đƣợc học ở PT để hƣớng dẫn cho SV cách tự học và làm sáng tỏ các vấn 

đề trong giờ học trên lớp. 

2.1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học. Nguyên lí LơSatơliê 

- Ảnh hƣởng của nồng độ 

- Ảnh hƣởng của nhiệt độ 

- Ảnh hƣởng của áp suất 

- Nguyên lí LơSatơliê. 

Nhận xét: Nhiều kiến thức là mới với SV năm thứ nhất nên GV đi từ các kiến 

thức SV đã đƣợc học ở PT để hƣớng dẫn cho SV cách tự học và làm sáng tỏ các vấn 

đề trong giờ học trên lớp. 

2.1.2.4. Sơ lược về cân bằng pha 

Nhận xét: Kiến thức mới và khó đối với SV năm thứ nhất nên nhiều kiến 

thức sẽ đƣợc học trong học phần Hóa lí của SV năm thứ 3. 




2.2. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên 

2.2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên 

NLTH là một trong những năng lực quan trọng cần đƣợc phát triển cho SV. 

Sau khi tham khảo các tài liệu [4], [6], [7], [23], [25], nghiên cứu khái niệm về NLTH 

và xuất phát từ thực tiễn dạy học chúng tôi đề xuất các năng lực thành tố, biểu hiện 

NLTH của SV đƣợc trình bày ở bảng 2.1. 

Bảng 2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV 

Các năng lực 

Biểu hiện/Tiêu chí 

thành tố 

Năng lực xác 1. Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể. 

định mục tiêu 2. Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên mục tiêu học tập 

học tập 

đã đặt ra. 

3. Lập kế hoạch học tập. 

4. Hình thành cách học tập riêng của bản thân. 

5. Tìm nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm 

vụ học tập khác nhau. 

Năng lực lập kế 

6. Thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm 

Năng hoạch và thực 

thƣ mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập 

lực tự hiện cách học 

khác nhau. 

học 

7. Ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù 

hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi 

cần thiết. 

8. Tự đánh giá kết quả học tập của bản thân. 

Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản 

Năng lực đánh thân trong quá trình học tập. 

giá và điều chỉnh 9. Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để 

cách học có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác. 

10. Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch 

điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập. 




2.2.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 

Từ cấu trúc của NLTH và các biểu hiện/tiêu chí của NLTH đã xác định ở 

trên, chúng tôi nghiên cứu xác định các mức độ đánh giá NLTH đƣợc trình bày ở 

bảng 2.2. 

Bảng 2.2. Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV 

Tiêu chí Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 

1. Đặt ra mục tiêu 

học tập chi tiết, cụ 

Đặt ra mục tiêu học 

tập chi tiết, cụ thể. 

Đặt ra mục tiêu học 

tập nhƣng chƣa chi 

Chƣa đặt ra mục 

tiêu học tập. 

thể. 

tiết, cụ thể. 

2. Xác định nhiệm Đã xác định rõ Bƣớc đầu đã xác Chƣa xác định 

vụ học tập dựa trên 

mục tiêu học tập đặt 

ra. 

nhiệm vụ học tập 

dựa trên mục tiêu 

học tập đặt ra. 

định nhiệm vụ học 

tập nhƣng chƣa rõ 

ràng. 


dựa trên mục tiêu 

học tập đặt ra. 

3. Lập kế hoạch học Đã lập kế hoạch tự Đã lập kế hoạch tự Chƣa lập kế hoạch 

tập. 

học đối với từng học nhƣng chƣa tự học đối với từng 

nhiệm vụ cụ thể. phù hợp đối với nhiệm vụ cụ thể. 

từng nhiệm vụ cụ 

thể. 

4. Hình thành cách Đã hình thành cách Bƣớc đầu hình Chƣa hình thành 

học tập riêng của 

bản thân. 

tự học riêng phù 

hợp với bản thân. 

thành cách tự học 

riêng phù hợp với 

bản thân. 

cách tự học riêng 

phù hợp với bản 

thân. 

5. Tìm nguồn tài Đã tìm nguồn tài Đã tìm nguồn tài Chƣa tìm nguồn tài 

liệu phù hợp với các liệu phù hợp với liệu nhƣng chƣa liệu phù hợp với 

mục đích, nhiệm vụ các mục đích, phù hợp với các các mục đích, 

học tập khác nhau. nhiệm vụ học tập 

khác nhau. 

mục đích, nhiệm vụ 

học tập khác nhau. 


khác nhau. 

6. Thành thạo sử Đã thành thạo sử Đã thành thạo sử Chƣa thành thạo sử 

dụng thƣ viện, chọn dụng thƣ viện, dụng thƣ viện, dụng thƣ viện và 




các tài liệu và làm 

chọn các tài liệu và 

nhƣng chƣa chọn 

chƣa chọn đƣợc các 

thƣ mục phù hợp 

làm thƣ mục phù 

đƣợc các tài liệu và 

tài liệu và làm thƣ 

với từng chủ đề học 

hợp với từng chủ 

làm thƣ mục phù 

mục phù hợp với 

tập của các bài tập 

đề học tập của các 

hợp với từng chủ đề 

từng chủ đề học tập 

khác nhau. 

bài tập khác nhau. 

học tập của các bài 

của các bài tập khác 

tập khác nhau. 

nhau. 

7. Ghi chép thông 

Thành thạo ghi 

Bƣớc đầu biết ghi 

Chƣa biết ghi chép 

tin đọc đƣợc bằng 

chép thông tin đọc 

chép thông tin đọc 

thông tin đọc đƣợc 

các hình thức phù 

đƣợc bằng các hình 

đƣợc bằng các hình 

bằng các hình thức 

hợp, thuận lợi cho 

thức phù hợp, 

thức phù hợp, thuận 

phù hợp, thuận lợi 

việc ghi nhớ, sử 

thuận lợi cho việc 

lợi cho việc ghi 

cho việc ghi nhớ, sử 

dụng, bổ sung khi 

ghi nhớ, sử dụng, 

nhớ, sử dụng, bổ 

dụng, bổ sung khi 


bổ sung khi cần 

sung khi cần thiết. 


thiết. 

8. Tự đánh giá kết 

Đã tự đánh giá kết 

Đã tự đánh giá kết 

Chƣa tự đánh giá 

quả học tập của bản 

quả học tập của 

quả học tập của bản 

kết quả học tập của 

thân. 

bản thân. 

thân. 

bản thân. 

Tự nhận ra và điều 

Tự nhận ra và điều 

Chƣa tự nhận ra và 

Chƣa tự nhận ra và 

chỉnh những sai sót, 

chỉnh những sai 

điều chỉnh những 

điều chỉnh những 

hạn chế của bản 

sót, hạn chế của 

sai sót, hạn chế của 

sai sót, hạn chế của 

thân trong quá trình 

bản thân trong quá 



tự học. 

trình tự học. 



9. Suy ngẫm cách 

Đã suy ngẫm cách 

Đã suy ngẫm cách 

Chƣa suy ngẫm 

học của mình và đúc 

học của mình và 

học của mình 

cách học của mình 

kết kinh nghiệm để 

đúc kết kinh 

nhƣng chƣa đúc kết 

và chƣa đúc kết 

có thể chia sẻ, vận 

nghiệm để có thể 

kinh nghiệm để có 

kinh nghiệm để có 

dụng vào các tình 

chia sẻ, vận dụng 

thể chia sẻ, vận 

thể chia sẻ, vận 

huống khác. 

vào các tình huống 



khác. 






10. Trên cơ sở các Đã biết vạch kế Bƣớc đầu đã biết Chƣa biết vạch kế 

thông tin phản hồi hoạch điều chỉnh vạch kế hoạch điều hoạch điều chỉnh 

biết vạch kế hoạch cách học để nâng chỉnh cách học để cách học để nâng 

điều chỉnh cách học cao chất lƣợng học nâng cao chất lƣợng cao chất lƣợng học 

để nâng cao chất tập. 

học tập. 

tập. 

lƣợng học tập. 

Trong đó: Mức 1: Tƣơng đƣơng với mức độ tốt, đƣợc 8 - 10 điểm. 

Mức 2: Tƣơng đƣơng với mức độ đạt, đƣợc 5 - 7 điểm. 

Mức 3: Tƣơng đƣơng với mức chƣa đạt, đƣợc 0 - 4 điểm. 

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 

2.3.1. Yêu cầu về bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 

Bộ công cụ đánh giá NLTH cần thể hiện sự đa dạng, phong phú gắn với đặc 

thù của chƣơng học và đánh giá đƣợc mục tiêu về NLTH. 

Bộ công cụ đánh giá NLTH gồm: Bảng kiểm quan sát; phiếu hỏi của GV, 

phiếu tự đánh giá của SV và phiếu đánh giá đồng đẳng; phiếu đánh giá sản phẩm 

làm bài tập lớn của SV; hồ sơ học tập; các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng 15 phút, 

50 phút. 

2.3.2. Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của 

sinh viên 

Bước 1: Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của SV. 

Bước 2: Xin ý kiến chuyên gia về bộ công cụ đã xây dựng. 

Bước 3: Chỉnh sửa bộ công cụ theo ý kiến góp ý của chuyên gia. 

Bước 4: Đem bộ công cụ TNSP. 

Bước 5: Điều chỉnh lại bộ công cụ nếu thấy cần thiết và hoàn thiện. 

2.3.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên 

2.3.3.1. Xây dựng bảng kiểm quan sát 

- Nguyên tắc xây dựng: Xây dựng bảng kiểm quan sát phải đáp ứng yêu cầu: 

Phải có tiêu chí quan sát rõ ràng phù hợp với đối tƣợng và bám sát các biểu hiện, 

tiêu chí của NLTH của SV trong quá trình học tập. 




- Quy trình xây dựng: Gồm các bƣớc sau: 

Bước 1: Xác định mục tiêu, phạm vi, thời điểm và đối tƣợng quan sát, đánh giá. 

Bước 2: Xác định ngƣời đánh giá. 

Bước 3: Xây dựng các tiêu chí quan sát và mức độ đạt đƣợc cho mỗi tiêu chí. 

Bước 4: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá cho phù hợp. 

Bước 5: Xác định cách thức xử lí dữ liệu đánh giá. 

2.3.3.2. Xây dựng phiếu hỏi 

- Nguyên tắc xây dựng: Phiếu hỏi đƣợc dùng để hỏi trực tiếp hoặc phỏng vấn 

GV và SV theo các tiêu chí đánh giá NLTH đã xác định, qua đó làm rõ đƣợc các mức 

độ đạt đƣợc của NL này đối với từng SV. Xây dựng phiếu hỏi phải đảm bảo yêu cầu có 

nhiều câu hỏi theo các tiêu chí cụ thể, rõ ràng để có thể đánh giá đƣợc các tiêu chí của 

NLTH theo các mức độ cụ thể. 

- Quy trình xây dựng: Khi xây dựng phiếu hỏi cần thực hiện theo quy trình sau: 

Bước 1: Xác định đối tƣợng, mục tiêu thiết kế phiếu hỏi, thời điểm khảo sát 

phỏng vấn hoặc phát phiếu hỏi. 

Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá. 

Bước 3: Xây dựng các câu hỏi, tiêu chí đánh giá và phƣơng án chọn thể hiện 

nội dung của tiêu chí và mức độ đạt đƣợc của mỗi tiêu chí. 

Bước 4: Sắp xếp các câu hỏi, tiêu chí đánh giá theo một trật tự logic và xác 

định cách xử lí dữ liệu đánh giá. 

2.3.3.3. Xây dựng phiếu đánh giá sản phẩm của sinh viên làm bài tập nhóm, bài tập 

lớn/tiểu luận 

- Nguyên tắc xây dựng: 

+ Đánh giá sản phẩm của SV sau quá trình học tập và nghiên cứu, ví dụ nhƣ 

đánh giá sản phẩm làm bài tập nhóm, bài tập lớn, tiểu luận, … qua đó thấy đƣợc sự 

thể hiện NLTH của SV. 

+ Phiếu đánh giá sản phẩm của SV phải có những tiêu chí cụ thể rõ ràng để 

có thể đánh giá đƣợc các biểu hiện của NLTH cũng nhƣ mức độ cụ thể. 

- Quy trình xây dựng: 




Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tƣợng và năng lực cần đánh giá, thời điểm 

đánh giá. 

Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá sản phẩm. Tùy theo đặc điểm của 

mỗi loại sản phẩm hoạt động của SV mà có những tiêu chí khác nhau. 

Bước 3: Xác định thang đo mức độ của biểu hiện năng lực, thí dụ: có hoặc 

không hoặc tƣơng ứng với các mức rất tốt, tốt, bình thƣờng, không tốt, yếu. Đôi khi 

có mức tối đa là thang điểm 10 và điểm cụ thể do ngƣời đánh giá xác định. 

2.3.3.4. Xây dựng hồ sơ học tập 

a) Nguyên tắc xây dựng hồ sơ học tập: Có 4 nguyên tắc 

- Nguyên tắc đảm bảo tính độc lập, tự giác, tự ý thức của SV: Nguyên tắc 

này nói tới việc SV ý thức sâu sắc về nhiệm vụ học tập, với môn học và các hoạt 

động mà họ tham gia. SV có ý thức tự giác, độc lập, tự chủ tƣơng đối trong quá 

trình học, tự học, làm việc nhóm, tƣơng tác với nhau cũng nhƣ trong mối quan hệ đa 

chiều của lớp học… 

- Nguyên tắc đảm bảo vai trò của GV: Thể hiện vai trò của ngƣời GV trong 

việc tổ chức, điều khiển hoạt động dạy học. Căn cứ trên các hoạt động lớp học, SV 

thực hiện các nội dung trong hồ sơ học tập, nhƣ việc ghi nhật ký hoạt động, mức độ 

tƣơng tác - tích cực của các thành viên; mức độ lĩnh hội của cá nhân. 

Vai trò của GV trong việc xây dựng, sử dụng hồ sơ học tập nói riêng và đánh 

giá quá trình nói chung thể hiện một cách sâu sắc từ việc thiết kế hoạt động trên lớp 

cần phải căn cứ vào mục tiêu môn học, bài học, các năng lực cần hình thành cho 

SV, việc lựa chọn các hình thức đa dạng của học tập.. 

Hồ sơ học tập của SV chỉ có thể đƣợc thiết lập dựa trên các hoạt động lớp 

học, tức là cách GV đƣa ra nội dung bài học, cách thức chế biến và gia công nội 

dung đó trong các tài liệu học tập, cách sinh viên xử lý tri thức và huy động thao tác 

trí tuệ để làm việc đó. 

- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống trong nội dung hoạt động của lớp học: 

Sự kết nối thể hiện ở tính liên tục và logic của hệ thống tri thức, kỹ năng cần trang 

bị cho ngƣời học. Sau khi hệ thống kiến thức đó đƣợc gia công trong tài liệu học 




tập, SV thao tác với những tài liệu đó và xâu chuỗi các nội dung, và nhận ra logic 

chƣơng học. 

Mặt khác, hồ sơ học tập là tƣ liệu lƣu các điểm tựa ghi nhớ cho SV tái hiện 

nội dung bài học, các kỹ năng đƣợc hình thành, những kinh nghiệm và bài học SV 

tự rút ra. 

Vì vậy, nó còn đƣợc coi là cơ sở giúp SV hệ thống hóa một cách cơ bản tri 

thức, nội dung môn học, củng cố kỹ năng trên cơ sở tính logic và hệ thống của các 

hoạt động lớp học. 

- Nguyên tắc hƣớng tới năng lực ngƣời học, nhất là năng lực nghề nghiệp: 

Nguyên tắc hƣớng tới năng lực ngƣời học bắt nguồn từ việc lấy hoạt động học làm 

trung tâm, một mặt phục vụ nhu cầu học tập của ngƣời học, hƣớng tới khai thác 

tiềm năng của ngƣời học. Mặt khác, xây dựng môi trƣờng học tập tích cực, nhân 

văn và hợp tác… 

b) Cách hướng dẫn sinh viên xây dựng hồ sơ học tập 

* Cấu trúc hồ sơ: Đóng thành quyển gồm: 

- Trang bìa (đƣợc trang trí theo sở thích của mỗi cá nhân); 

+ Ghi tên hồ sơ, ví dụ: Hồ sơ tiến bộ của chƣơng “Cân bằng hóa học”. 

+ Tên tác giả hồ sơ: Tên SV/nhóm SV (tất cả các bạn trong nhóm) 

- Trang giới thiệu các tác giả trong hồ sơ: 

+ Lời giới thiệu/mở đầu 

+ Tóm tắt tiểu sử: Thông tin cá nhân; thông tin về quá trình học tập trƣớc đó. 

- Tiếp tục các trang sau ghi: 

+ Mục tiêu học tập của mình/hoặc của nhóm. 

+ Kế hoạch học tập của mình/nhóm. 

+ Những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình/các bạn trong nhóm. 

+ Mô tả phong cách học của mình/nhóm. 

+ Tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập của mình/của nhóm. 

+ Tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ 

hoặc chƣa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới… 




+ Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ, SV/nhóm SV tự lƣu giữ 

những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó (Ví dụ: Hình ảnh đọc bài giảng trƣớc 

khi đến lớp, trả lời đƣợc các câu hỏi xây dựng bài trong giờ lí thuyết, giải đƣợc 

nhiều bài tập, giờ xêmina thảo luận sôi nổi, kết quả bài kiểm tra tốt hơn, hoạt động 

tự học của nhóm đều đặn,…). Trong từng quá trình có những lời nhận xét của GV 

và bạn học. 

+ Kế hoạch phát triển của SV/từng thành viên trong nhóm. 

2.3.3.5. Xây dựng các đề kiểm tra 

a) Xây dựng câu hỏi và bài tập chương “Cân bằng hóa học” nhằm đánh giá 

NLTH của SV 

- Mục đích - yêu cầu: 

+ Dùng để đánh giá NLTH của SV, bằng cách GV cho đề kiểm tra với thời 

gian nhất định để SV hoàn thành, sau đó GV chấm điểm. 

+ Thông qua kết quả kiểm tra, GV sẽ kiểm tra đƣợc những kĩ năng/năng lực 

của SV: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao,…qua đó có thể đánh giá 

đƣợc NLTH của SV. 

+ Khác với câu hỏi, bài tập kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Câu hỏi và bài tập đánh 

giá NLTH phải là những câu hỏi, bài tập giúp cho việc học tập chƣơng “Cân bằng hóa 

học” một cách tích cực, chủ động giúp SV phát huy đƣợc NLTH của bản thân. 

- Quy trình xây dựng: 

Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tƣợng và năng lực cần đánh giá, thời điểm 

đánh giá. 

Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá. Tùy theo đặc điểm của mỗi loại 

bài học, phƣơng pháp áp dụng, nội dung chƣơng “Cân bằng hóa học” cụ thể mà có 

thể có tiêu chí đánh giá khác nhau. 

Bước 3: Xây dựng câu hỏi, đáp án và thang điểm tƣơng ứng. 

* Một số dạng câu hỏi, bài tập để đánh giá NLTH cho SV thông qua dạy 

chương “Cân bằng hóa học” như sau: 




+ Dạng 1: Bài tập về tính nồng độ các chất ở trạng thái cân bằng và hằng số 

cân bằng 

+ Dạng 2: Bài tập về mối quan hệ giữa hằng số cân bằng và thế đẳng nhiệt 

đẳng áp 

+ Dạng 3: Bài tập về các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học 

b) Xây dựng các đề kiểm tra 

- Nguyên tắc xây dựng: 

+ Cần phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một phần, một chƣơng,… với 

những kiến thức, kĩ năng cụ thể tƣơng ứng với nội dung và phƣơng pháp dạy học. 

+ Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể, chính xác theo những 

mục tiêu cụ thể cần đánh giá. Đảm bảo mức độ chính xác nhất định, phải đảm bảo 

độ tin cậy. 

+ Phải kết hợp trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận. Đảm bảo 

nguyên tắc kế thừa và phát triển. 

+ Phải chú ý đến những xu hƣớng đổi mới trong dạy học ở trƣờng ĐH. Đề 

kiểm tra phải giúp cho việc học tập chƣơng “Cân bằng hóa học” một cách tích cực, 

chủ động giúp SV phát huy đƣợc năng lực tự học của bản thân. 

- Quy trình xây dựng (gồm 6 bƣớc) 

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra: Đề kiểm tra là một công cụ 

dùng để đánh giá kết quả học tập của SV sau khi học xong chƣơng nên ngƣời biên 

soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức 

kĩ năng của chƣơng trình và thực tế học tập của SV để xây dựng mục đích của đề 

kiểm tra cho phù hợp. 

Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra: Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình 

thức, có cả câu hỏi dạng TNTL và câu hỏi dạng TNKQ. 

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra 

+ Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính 

cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của SV theo các cấp độ: nhận biết, 

thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng và vận dụng ở mức cao hơn). 




+ Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng trình cần đánh giá, tỉ lệ % 

số điểm, số lƣợng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. 

+ Số lƣợng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi 

chuẩn cần đánh giá, lƣợng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho 

từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức. 

- Các khâu cơ bản thiết kế ma trận đề kiểm tra: 

+ Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chƣơng...) cần kiểm tra; 

+ Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tƣ duy; 

+ Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chƣơng...); 

+ Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chƣơng...) tƣơng ứng với tỉ lệ %; 

+ Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tƣơng ứng và điểm tƣơng ứng; 

+ Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ % tổng số 

điểm phân phối cho mỗi cột; 

+ Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. 

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận: Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận 

cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái 

niệm; số lƣợng câu hỏi và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy định. 

Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lƣợng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn 

các yêu cầu sau: 

- Các yêu cầu đối với câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn; 

+ Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chƣơng trình; 

+ Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số 

điểm tƣơng ứng; 

+ Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; 

+ Không trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; 

+ Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi SV; 

+ Mỗi phƣơng án nhiễu phải hợp lý đối với những SV không nắm vững 

kiến thức; 




+ Mỗi phƣơng án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch 

của SV; 

+ Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi 

khác trong bài kiểm tra; 

+ Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn; 

+ Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất; 

+ Không đƣa ra phƣơng án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không 

có phƣơng án nào đúng”. 

- Các yêu cầu đối với câu hỏi TNTL 

+ Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chƣơng trình; 

+ Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số 

điểm tƣơng ứng; 

+ Câu hỏi yêu cầu SV phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới; 

+ Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tƣ duy cần đo; 

+ Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hƣớng dẫn cụ thể về cách thực 

hiện yêu cầu đó; 

+ Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của SV; 

+ Yêu cầu SV phải am hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; 

tránh những câu hỏi yêu cầu SV học thuộc lòng; 

+ Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải đƣợc hết những yêu cầu 

của GV ra đề đến SV; 

+ Nếu câu hỏi yêu cầu SV nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của 

mình thì cần nêu rõ: bài trả lời của SV sẽ đƣợc đánh giá dựa trên những lập luận logic 

mà SV đó đƣa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn 

thuần là nêu quan điểm đó. 

Bước 5: Xây dựng hƣớng dẫn chấm, thang điểm: Việc xây dựng hƣớng dẫn 

chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: 

+ Nội dung: Khoa học và chính xác; 

+ Cách trình bày: Cụ thể, chi tiết nhƣng ngắn gọn và dễ hiểu; 




+ Phù hợp với ma trận đề kiểm tra. 

Bước 6: Thẩm định lại việc biên soạn đề kiểm tra 

2.3.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong dạy học 

chương “Cân bằng hóa học” 

- Theo phân phối chƣơng trình trong đề cƣơng môn học của học phần HHĐC 

2: Thời gian học chƣơng này là 2 tuần, GV yêu cầu SV đọc tài liệu tự học có hƣớng 

dẫn và nắm đƣợc các vấn đề sau: 

+ Vấn đề 1: Khái niệm về phản ứng thuận nghịch và phản ứng không thuận 

nghịch. 

+ Vấn đề 2: Cân bằng hoá học. Hằng số cân bằng. 

+ Vấn đề 3: Các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hoá học. Nguyên lí 

LơSatơliê. 

+ Vấn đề 4: Sơ lƣợc về cân bằng pha. 

- Yêu cầu từng SV đặt ra mục tiêu học tập cụ thể trƣớc khi vào học chƣơng. 

- Yêu cầu từng SV xác định nhiệm vụ học tập của chƣơng dựa trên mục tiêu 

học tập ở trên. 

- Tuần 1: Đọc vấn đề 1, 2, 3, 4 của tài liệu tự học và làm các bài tập trong tài 

liệu. Thể hiện qua hiểu bài và trả lời đƣợc các câu hỏi xây dựng bài của GV trong 

giờ học 2 vấn đề trên. 

+ Tuần 1 dùng hình thức tự học: Đọc bài trƣớc khi đến lớp; học nhóm; trao 

đổi bài với GV và các bạn trong lớp. 

- Tuần 2: Hoàn thành các bài tập và bài tập lớn của chƣơng GV giao. 

+ Tuần 2 dùng hình thức tự học: Lên thƣ viện học; sử dụng vở ghi chép bài 

trên lớp; đọc thêm nhiều sách tham khảo, nâng cao khác và truy cập Internet. 

- Đánh giá mức độ phát triển NLTH qua quan sát: 

+ Có sự tiến bộ trong hoàn thành công việc giao từng tuần. 

+ Có sự độc lập suy nghĩ trong các giờ học trên lớp. 

+ Biết lên thƣ viện, vào Internet, … tra cứu tài liệu tham khảo để làm các bài 

tập khó, bài tập lớn. 




+ Có khả năng ghi chép thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng. 

+ Có sự tiến bộ trong học tập nhƣ hiểu đƣợc các vấn đề kiến thức hơn; làm 

đƣợc nhiều bài tập hơn. 

+ Sôi nổi trong các giờ học nhóm, giờ bài tập, giờ thảo luận. 

+ Thấy từng tuần có thay đổi cách học để nâng cao chất lƣợng học tập. 

2.3.4.1. Xây dựng bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực tự học 

của sinh viên trong dạy chương “Cân bằng hóa học” 

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLTH của SV 

trong tiết dạy của chương “Cân bằng hóa học” 

(Dành cho GV đánh giá SV) 

Trƣờng: ...................................................Lớp: ............................................... 

Họ tên SV đƣợc đánh giá: .............................................................................. 

Họ tên GV đánh giá: ...................................................................................... 

Ngày ....................tháng ....................năm .................................................... 

Thầy/Cô hãy cho điểm vào ô tƣơng ứng để đánh giá NLTH của SV/nhóm SV. 

Đánh giá mức độ phát triển 

Tiêu chí đánh giá 

năng lực tự học 

STT 

năng lực tự học của SV Tốt Đạt Chƣa đạt 

8 - 10 5 - 7 0 - 4 

1 

2 

3 

4 

Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập của từng tiết 

học của chƣơng tự giác, chủ động dựa trên 

mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể. 

Lập kế hoạch tự học kiến thức của từng tiết 

học của chƣơng trong từng tuần. 

Thực hiện kế hoạch học tập theo các công 

đoạn khác nhau, có các hình thức tự học 

phù hợp. 

Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học 

tập của mình. 




5 

6 

7 

8 

9 

10 

Hình thành đƣợc cách học tập riêng của bản 

thân. 

Tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các 

mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau của 

các tiết học của chƣơng. 

Ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình 

thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, 

sử dụng, bổ sung khi cần thiết. 

Tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của bản 

thân. 

Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh 

nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các 

tình huống khác. 

Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch 

kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao 

chất lƣợng học tập. 

Tổng điểm 80 - 100 50 - 70 0 – 40 

2.3.4.2. Xây dựng phiếu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên trong 

dạy chương “Cân bằng hóa học” 

Bảng 2.4. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV 

trong tiết dạy của chương “Cân bằng hóa học” 


Trƣờng: ..........................................................Lớp: .......................................... 

Họ tên SV đƣợc đánh giá: ................................................................................ 

Họ tên GV đánh giá: ......................................................................................... 

Ngày ....................tháng ....................năm ...................................................... 

1.Thầy/Cô hãy cho điểm vào ô tƣơng ứng để đánh giá NLTH của SV/nhóm SV. 





STT 

năng lực tự học của SV 

Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập tự giác, 

chủ động dựa trên mục tiêu học tập chi 

1 

tiết, cụ thể của từng tiết học của 

chƣơng. 

Lập kế hoạch tự học kiến thức của từng 

2 

tiết học của chƣơng trong từng tuần. 

Thực hiện kế hoạch học tập theo các 

3 công đoạn khác nhau, có các hình thức 

tự học phù hợp. 

Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch 

4 

học tập của mình. 

Hình thành đƣợc cách học tập riêng của 

5 

bản thân. 

Tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với 

6 các mục đích, nhiệm vụ học tập khác 

nhau của từng tiết học của chƣơng. 

Ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các 

7 hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc 

ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. 

Tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của 

8 

bản thân. 

Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết 

9 kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận 

dụng vào các tình huống khác. 

10 Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết 

Đánh giá mức độ phát triển 

năng lực tự học 

Tốt 

8 – 10 

Đạt 

5 - 7 

Chƣa đạt 

0 - 4 




vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để 

nâng cao chất lƣợng học tập. 

Tổng điểm 80 - 100 50 - 70 0 - 40 

2. Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dƣới đây: 

a) Năng lực tự học của SV đƣợc phát triển rõ nhất là ở hoạt động nào? 

b) Làm thế nào để kích thích ý thức tự học cho SV? 

c) Để nâng cao hiệu quả hoạt động tự học, SV cần làm những gì? 

d) SV cần rèn những kĩ năng nào để hoạt động tự học đạt kết quả? 

e) Cần có các điều kiện phục vụ nào để hoạt động tự học của SV đạt kết quả? 


trong tiết học của chương “Cân bằng hóa học” 

(Dùng cho SV tự đánh giá) 

Trƣờng:............................................................................................................ 

Lớp:.................................Họ và tên sinh viên.................................................. 

Ngày ............tháng ..........năm...................................................................... 

1. Em hãy cho điểm vào ô tƣơng ứng để thể hiện mức độ đạt đƣợc về NLTH 

của mình. 

Tự đánh giá mức độ phát 

triển năng lực tự học 


STT 

Chƣa 


Tốt Đạt 

đạt 

8 - 10 5 - 7 

0 - 4 

Xác định mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể của từng 

1 

tiết học của chƣơng. 

Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên mục tiêu học 

2 

tập của từng tiết học của chƣơng. 

Lập kế hoạch tự học kiến thức của từng tiết học 

3 

của chƣơng trong từng tuần. 




4 

Hình thành cách tự học riêng phù hợp với bản 

thân. 

Khả năng thu thập, tìm nguồn tài liệu học tập phù 

5 hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác 

nhau. 

6 

Khả năng sử dụng thƣ viện, chọn tài liệu và làm 

thƣ mục. 

Khả năng ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các 

7 hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử 

dụng, bổ sung khi cần thiết 

8 Tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của bản thân. 

9 

Đánh giá quá trình học tập, suy ngẫm rút kinh 

nghiệm, chia sẻ, vận dụng,… 

10 

Vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao 

chất lƣợng học tập. 

Tổng điểm 80 - 100 50 - 70 0 - 40 

2. Em vui lòng trả lời những câu hỏi sau: 

a) Nêu những thuận lợi và khó khăn trong quá trình em tự học chƣơng “Cân 

bằng hóa học”. 

b) Em cho biết kinh nghiệm để tự học chƣơng “Cân bằng hóa học” đạt hiệu quả. 


trong tiết học của chương “Cân bằng hóa học” 

(Dùng cho đánh giá đồng đẳng) 

Trƣờng:.............................................................Lớp:....................................... 

Họ và tên sinh viên đánh giá:.......................................................................... 

Họ và tên sinh viên đƣợc đánh giá:................................................................. 

Ngày .............. tháng ...................năm............................................................ 




1. Em hãy cho điểm vào ô tƣơng ứng để thể hiện mức độ đạt đƣợc về NLTH 

của bạn mình. 

Tự đánh giá mức độ phát 

triển năng lực tự học 


STT 

Chƣa 


Tốt Đạt 

đạt 

8 - 10 5 - 7 

0 - 4 

Xác định mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể của từng 

1 

tiết học của chƣơng. 

Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên mục tiêu học 

2 

tập của từng tiết học của chƣơng. 

Lập kế hoạch tự học kiến thức của từng tiết học 

3 

của chƣơng trong từng tuần. 

Hình thành cách tự học riêng phù hợp với bản 

4 

thân. 

Khả năng thu thập, tìm nguồn tài liệu học tập phù 

5 hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác 

nhau. 

Khả năng sử dụng thƣ viện, chọn tài liệu và làm 

6 

thƣ mục. 

Khả năng ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các 

7 hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử 

dụng, bổ sung khi cần thiết. 

8 Tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của bản thân. 

Đánh giá quá trình học tập, suy ngẫm rút kinh 

9 

nghiệm, chia sẻ vận dụng,… 

Vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao 

10 

chất lƣợng học tập 

Tổng điểm 80 - 100 50- 70 0 - 40 




2. Em vui lòng trả lời những câu hỏi sau: 

a) Trong giờ học bài mới bạn SV em đánh giá thƣờng có hoạt động gì? 

b) Bạn SV em đánh giá có phƣơng pháp tự học nhƣ thế nào? 

c) Nhận xét chung về vấn đề tự học hiện nay của SV lớp em, Khoa em và của 

Trƣờng em. 

2.3.4.3. Xây dựng phiếu đánh giá sản phẩm của sinh viên làm bài tập lớn/tiểu luận. 

- Chia lớp học thành 4 nhóm, yêu cầu 4 nhóm SV tìm hiểu từng vấn đề của 

bài tập lớn và báo cáo sản phẩm theo cách riêng của nhóm. 

Bảng 2.7. Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập lớn/tiểu luận 


Trƣờng:........................................Lớp: ....................................................... 

Họ tên SV/nhóm SV đƣợc đánh giá: .......................................................... 

Họ tên GV đánh giá: ................................................................................... 

Ngày ....................tháng ....................năm ................................................. 

Thầy/Cô hãy tích dấu (x) vào ô tƣơng ứng để đánh giá sản phẩm của 

SV/nhóm SV làm bài tập lớn. 

STT 

Tiêu chí đánh giá của sản phẩm 

Mức độ 

Tốt Đạt Chƣa đạt Yếu 

1 Đạt đƣợc mục tiêu của bài tập nhóm đề ra. 

2 Nội dung có bố cục chặt chẽ, linh hoạt. 

3 Thể hiện sự đa dạng, phong phú của trình bày 

sắp xếp thông tin. 

4 Thu thập, phân tích dữ liệu, bàn luận kết quả 

logic phù hợp. 

5 SV và nhóm SV tự báo cáo sản phẩm theo 

cách riêng của mình. 

6 Thể hiện rõ kết quả hợp tác của các thành viên 

trong nhóm. 

7 Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả sản phẩm 

của cá nhân và nhóm. 




2.3.4.4. Xây dựng hồ sơ học tập 

Hƣớng dẫn các nhóm SV tự xây dựng hồ sơ học tập tiến bộ của chƣơng kiến 

thức học. 

- Trang bìa (đƣợc trang trí theo sở thích của mỗi cá nhân); 

+ Ghi tên hồ sơ: Hồ sơ tiến bộ của chƣơng “Cân bằng hóa học” trong học 

phần HHĐC 2. 

+ Tên tác giả hồ sơ: Tên SV/nhóm SV (tất cả các bạn trong nhóm) 

- Trang giới thiệu các tác giả trong hồ sơ: 

+ Lời giới thiệu/mở đầu 

+ Tóm tắt tiểu sử: Thông tin cá nhân; thông tin về quá trình học tập trƣớc đó. 

- Các trang sau ghi: 

+ Mục tiêu học tập chƣơng của mình/hoặc của nhóm. 

+ Kế hoạch học tập chƣơng của mình/nhóm. 

+ Những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích học tập chƣơng của mình/các bạn 

trong nhóm. 

+ Mô tả phong cách học chƣơng của mình/nhóm. 

+ Tự ghi lại kết quả học tập chƣơng “Cân bằng hóa học” trong quá trình học 

tập của mình/của nhóm. 

+ Tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ 

hoặc chƣa tiến bộ trong quá trình học chƣơng “Cân bằng hóa học” từ đó tìm nguyên 

nhân và cách khắc phục trong thời gian tới… 

+ Và để chứng minh cho sự tiến bộ của mình/ hoặc của nhóm, SV/nhóm SV 

phải có đầy đủ các sản phẩm để minh chứng. 

- Trong từng quá trình có lời nhận xét của GV và bạn học: Lời nhận xét cũng 

phải thấy rõ sự tiến bộ của SV/nhóm SV. 

2.3.4.5. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên 

trong dạy chương “Cân bằng hóa học” [34], [35],[40] 

a) Mục tiêu đề kiểm tra: 

- Về kiến thức SV nắm đƣợc các chủ đề sau: 




+ Chủ đề 1: Các khái niệm cơ bản (Một số vấn đề đã đƣợc học ở phổ thông) 

+ Chủ đề 2: Cân bằng hóa học. Hằng số cân bằng (Một số vấn đề đã đƣợc 

học ở phổ thông) 

+ Chủ đề 3: Các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học. Nguyên lí Le 

Chatelier (Một số vấn đề đã đƣợc học ở phổ thông) 

- Về kĩ năng: 

+ Trả lời và giải câu hỏi TNKQ, bài tập tự luận. 

+ Phát triển năng lực tính toán, sử dụng ngôn ngữ hóa học. 

+ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 

+ Phát triển năng lực tƣ duy, khái quát hóa. 

- Về thái độ: 

+ Xây dựng lòng tin và tính quyết đoán của SV khi giải quyết vấn đề. 

+ Rèn luyện tính cẩn thận, nghiêm túc trong khoa học. 

b) Hình thức đề kiểm tra 

- Kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan (TN) và tự luận (TL). 

c) Ma trận đề kiểm tra 

*Xây dựng đề kiểm tra nhanh (thời gian làm bài 15 phút): Kiểm tra sau khi 

đã giao cho SV tự đọc các chủ đề tƣơng ứng trong tài liệu tự học có hƣớng dẫn và 

khi đã học xong các chủ đề này trên lớp để kiểm tra NLTH của SV. 

- Ví dụ kiểm tra phần: Chủ đề 1 

+ Cấu trúc đề kiểm tra: Đề theo TN (60%) và TL (40%), mỗi câu 1 điểm. 

Chủ đề 

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao 

TN TL TN TL TN TL TN TL 

Tổng 

1.Khái niệm về phản 

ứng thuận nghịch và 

phản ứng không thuận 

nghịch 

1 

1 

1 

1 




2.Trạng thái cân bằng 

của phản ứng thuận 

nghịch 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

4 

4 

3. Cân bằng hoá học 1 

1 

1 

2 

5 

1 

1 

1 

2 

5 

Tổng 

3 

3 

4 

4 

3 

3 

10 

10 

Chú ý: Chữ số bên trái, góc trái mỗi ô là số câu hỏi, chữ số bên dưới góc 

phải mỗi ô là số điểm. 


Cấu trúc đề kiểm tra: Đề theo TN (60%) và TL (40%), mỗi câu 1 điểm. 

Chủ đề 


TN TL TN TL TN TL TN TL Tổng 

1.Nhiệt động học và 1 1 1 

3 

định luật cân bằng 1 1 1 

3 

2.Biểu thức của hằng số 

cân bằng trong các 

2 1 2 1 1 

7 

trƣờng hợp khác nhau 

2 1 2 1 1 

7 

Tổng 

3 

3 

5 

5 

2 

2 

10 

10 




+ Cấu trúc đề kiểm tra: Đề theo TN (60%) và TL (40%), mỗi câu 1 điểm. 




Chủ đề 



Tổng 

1.Ảnh hƣởng của nồng độ 1 

1 

2 

1 

1 

2 

2.Ảnh hƣởng của nhiệt độ 1 

1 

1 

3 

1 

1 

1 

3 

3.Ảnh hƣởng của áp suất 1 1 1 

3 

1 1 1 

3 

4.Nguyên lí chuyển dịch 

1 1 

2 

cân bằng Le Chatelier 

1 1 

2 

3 6 1 

10 

Tổng 

3 6 1 

10 



*Xây dựng đề kiểm tra hết chƣơng (thời gian làm bài 50 phút). 

+ Cấu trúc đề kiểm tra: Đề theo TN (50%) và TL (50%) 

Nội dung 

kiến thức 

Chủ đề 1: 

Các khái 

niệm cơ 

bản 

Mức độ nhận thức 

Tổng 



- Biết đƣợc 

khái niệm về 

phản ứng 

thuận nghịch 

và phản ứng 

không thuận 

nghịch. 

- Biết đƣợc 

trạng thái cân 

- Phân biệt - Áp dụng để - Áp dụng để 

đƣợc phản giải các bài giải các bài 

ứng một 

chiều và hai 

chiều. 

- Lấy đƣợc 

ví dụ về 

phản ứng 

một chiều 

tập có liên tập tổng hợp, 

quan, giải bài tập thực 

thích ý nghĩa tiễn, bài tập 

của cân bằng 

hoá học trong 

đời sống. 

nhiều 

thức 

quan. 

kiến 

liên 




bằng của và hai chiều. 

phản ứng 

thuận nghịch. 

Số câu : 1 1 1 3 

Số điểm: 0,25 0,25 0,5 1,0 

(10%) 

Chủ đề 2: - Nêu đƣợc - Nêu đƣợc - Nêu đƣợc - Áp dụng để 

Cân bằng biểu thức mối liên hệ mối liên hệ giải bài các 

hóa học. hằng số cân giữa biến giữa các hằng bài tập có liên 

Hằng số bằng đối với thiên etanpi số cân bằng. quan đến 

cân bằng phản ứng tự do đối - Giải các bài hằng số cân 

thuận, phản với phản tập xác định bằng hoá học; 

ứng nghịch; ứng ở trạng các hằng số giải các bài 

biểu thức 

hằng số cân 

bằng K P , K x , 

K c . 

thái cân cân bằng; tập tổng hợp, 

bằng; mối thành phần bài tập thực 

liên hệ giữa của hỗn hợp tiễn, bài tập 

biến thiên các chất lúc nhiều kiến 

entapi tự do 

và hằng số 

cân bằng. 

cân bằng. thức liên quan 

Số câu: 2 3 2 3 2 2 1 15 

Số điểm: 0,5 0,75 1 0,75 1 0,5 0,5 5 

(50%) 

Chủ đề 3: 

Các yếu tố 

ảnh hƣởng 

đến cân 

bằng hoá 

học. 

- Nêu đƣợc 

các yếu tố 


đến cân bằng 

hoá học. 

- Nêu đƣợc hệ 

- Làm rõ các 

yếu tố nồng 

độ, nhiệt độ 

và áp suất 


đến cân 

- Giải các bài 

tập về các 

yếu tố ảnh 

hƣởng đến 

cân bằng hoá 


- Áp dụng để 

giải các bài 

tập tổng hợp, 

bài tập thực 

tiễn, bài tập 

nhiều kiến 




Nguyên lí 

thức Van ’ t- 

bằng 

hoá 

- Giải bài tập 

thức liên quan 

Le 

Hoff. 


liên quan đến 

Chaterlier. 

- Nêu đƣợc 

- Lấy ví dụ 

chuyển dịch 

nội 

dung 

minh 

họa 

cân 

bằng, 

nguyên 

lí 

nội 

dung 

tính T, 

chuyển 

dịch 

nguyên 

lí 

cân bằng Le 

chuyển dịch 

Chaterlier. 

cân bằng Le 

Chaterlier. 

Số câu: 1 4 2 2 1 1 1 12 

Số điểm: 0,25 1 1 0,5 0,5 0,25 0,5 4 

(40%) 

Tổng số 4 8 5 5 3 3 2 30 

câu: 30 

Tổng số 1,0 2,0 2,5 1,25 1,5 0,75 1 10 

điểm: 10 

Tỉ lệ % 10% 20% 25% 12,5% 15% 7,5% 10% 100% 

d) Biên soạn câu hỏi theo ma trận (Phần phụ lục) 

e) Thẩm định lại việc biên soạn đề kiểm tra 

f) Xây dựng hướng dẫn chấm, thang điểm (Phần phụ lục) 




CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) 

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với mục đích: 

- Khẳng định tính đúng đắn và cần thiết, ý nghĩa khoa học của đề tài khóa luận. 

- Đánh giá chất lƣợng và tính khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH 

của SV thông qua dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” cho SV Sƣ phạm Hóa học, 

trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 theo định hƣớng phát triển năng lực đã xây dựng. 

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 

3.2.1. Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp và 

chất lƣợng của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV đã xây dựng trong khóa 

luận. Chúng tôi trao đổi trực tiếp và lấy ý kiến chuyên gia thông qua phiếu xin ý kiến 

chuyên gia (Phụ lục 2), bộ công cụ kiểm tra, đánh giá xây dựng trong khóa luận đã 

đƣợc chỉnh sửa theo góp ý của các chuyên gia. 

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 

Chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ TNSP gồm: 

- Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn để tổ chức TNSP. 

- Xác định nội dung và phƣơng pháp TNSP. 

- Chuẩn bị các điều kiện TNSP: Chuẩn bị kế hoạch dạy học, phƣơng tiện dạy học, 

trao đổi với GV dạy TNSP về các hoạt động dạy học, PP đánh giá, bộ công cụ kiểm tra, 

đánh giá NLTH của SV. 

- Xây dựng thang đo và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH gồm: Bảng kiểm 

quan sát, các phiếu hỏi của GV, phiếu hỏi của SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, 

phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập lớn, các đề kiểm tra và phiếu điều tra thái độ học 

chƣơng “Cân bằng hóa học” của SV. 

- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP. 

- Thu thập và xử lí kết quả TNSP (định tính, định lƣợng), rút ra kết luận. 




3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 

- Chọn đối tƣợng và địa bàn TNSP: Đối tƣợng thực nghiệm là SV lớp K43 SP 

Hóa học, trƣờng ĐHSPHN2 có sĩ số là 30, chúng tôi chia lớp thành 2 nhóm (mỗi nhóm 

15 SV): Nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN), 2 nhóm này có trình độ 

nhận thức là tƣơng đƣơng nhau (xác định qua kết quả 1 bài kiểm tra 50 phút). 

- Chọn GV dạy TNSP: GV Nguyễn Thị Thu Lan giảng dạy. 

- Thời gian thực nghiệm: Học kì 2 năm học 2017 - 2018. 

3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm 

Bước 1: Chọn SV lớp K43 SP Hóa học, trƣờng ĐHSP HN 2 để TNSP. 

Bước 2: Tiến hành dạy học ở các nhóm ĐC và TN. 

+ Nhóm ĐC dạy theo các phƣơng pháp truyền thống (PP thuyết trình, PP diễn 

giảng,…) 

+ Nhóm TN dạy theo các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (sử dụng các 

phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp tác, kĩ thuật “KWL”, kĩ thuật sơ đồ 

tƣ duy…). 

Bước 3: Dùng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV đã xây dựng trong 

khóa luận để đánh giá NLTH của SV 2 nhóm ĐC và TN. 

Chúng tôi tiến hành kiểm tra, đánh giá NLTH của SV 2 nhóm qua bộ công cụ gồm: 

- Bảng kiểm quan sát của GV theo dõi hành vi/thái độ của SV qua các tiết dạy 

theo các tiêu chí rõ ràng và đƣợc chấm điểm theo thang điểm 100. 

- Các phiếu hỏi của SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng qua các tiết học có 

tiêu chí rõ ràng và đƣợc chấm điểm theo thang điểm 100. 

- Tiến hành kiểm tra kiến thức, kĩ năng ở 2 nhóm ĐC và TN qua các đề kiểm tra 

sau: 

+ Đề kiểm tra nhanh 15 phút kiến thức ở chƣơng “Cân bằng hóa học”. 

+ Đề kiểm tra 50 phút khi học hết chƣơng “Cân bằng hóa học”. 




Bài kiểm tra đƣợc chấm điểm theo thang điểm 10. 

Bước 4: Thu thập và xử lí số liệu 

Sau khi thu thập toàn bộ số liệu TNSP ở bƣớc 3, chúng tôi sử dụng phần mềm 

xử lí số liệu thống kê SPSS 22 để xử lí số liệu TNSP thu đƣợc, phân tích và rút ra kết 

luận về hiệu quả của việc dùng bộ công cụ xây dựng trong khóa luận để kiểm tra, đánh 

giá NLTH của SV. 

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 

3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 

3.4.1.1. Đánh giá định tính 

- Dựa vào quan sát chung và lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia, các GV và SV. 

- Nhận xét của GV và SV qua các hồ sơ học tập tiến bộ của các nhóm SV: Chia 

mỗi nhóm ĐC và TN thành 3 nhóm, mỗi nhóm có 5 SV (mỗi nhóm này tự làm 1 hồ sơ 

tiến bộ) 

- Điều tra thái độ học của SV đối với chƣơng học: Qua phỏng vấn trực tiếp và 

phiếu hỏi (nội dung ở phụ lục 3). 

3.4.1.2. Đánh giá định lượng 

- Xây dựng công cụ đo: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi SV tự đánh giá, phiếu 

hỏi đánh giá đồng đẳng đánh giá NLTH của SV trong các giờ dạy và học, các bài kiểm 

tra kiến thức, kĩ năng 15 phút, 50 phút. 

- Thu thập dữ liệu: Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, kết quả các bài kiểm 

tra,… 

- Phân tích kết quả: Xử lý, phân tích số liệu TN bằng phần mềm xử lí số liệu 

thống kê SPSS 22, biểu diễn bằng các bảng phân phối, biểu đồ tần số, tần suất, các 

tham số đặc trƣng, cụ thể nhƣ sau: 

+ Lập các bảng phân phối: Tần số, tần xuất, tần xuất lũy tích cho các nhóm ĐC 

và TN. 

+ Vẽ biểu đồ tần số và tần xuất từ bảng số liệu tƣơng ứng. 




+ Vẽ đƣờng lũy tích từ bảng phân phối tần xuất lũy tích. 

+ Tính các tham số thống kê đặc trƣng: 

*Trung bình cộng X : Tham số đặc trƣng cho sự tập trung số liệu: 

X 

i : Điểm của bài kiểm tra, trong đó 0 ≤ 

n 

i : tần số của các giá trị 

*Phương sai 

X i 

các số liệu qua giá trị trung bình cộng. 

X 

nX 

i i 

 

ni 

Xi 

≤ 10 

và độ lệnh chuẩn S: Là các tham số đo mức độ phân tán của 

S 

2 

 

S 

 

 

n (X - X) 

i 

i 

i 

n - 1 

i 

2 

n (X - X) 

n - 1 

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. 

*Hệ số biến thiên V: Để so sánh hai tập hợp có X khác nhau. 

S 

V = .100% 

X 

+ Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch 

chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lƣợng tốt hơn. 

+ Khi hai bảng số liệu cho giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức 

độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm 

đó có chất lƣợng đồng đều hơn, nhóm nào có V lớn hơn thì có trình độ cao hơn. 

- Nếu V trong khoảng 0/10%: Độ dao động nhỏ 

- Nếu V trong khoảng 10/30%: Độ dao động trung bình 

- Nếu V trong khoảng 30/100%: Độ dao động lớn 

2 




Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy, ngƣợc 

lại với độ dao động lớn thì kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy. 

- Để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa hai nhóm ĐC và TN là có ý 

nghĩa hay không, chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập và tính mức độ 

ảnh hƣởng (ES). 

* T-test độc lập: Giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị TB 

của 2 nhóm riêng rẽ (nhóm ĐC và nhóm TN) có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay 

không. Trong phép kiểm chứng T-test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là khả 

năng xảy ra ngẫu nhiên, thông thƣờng hệ số p đƣợc quy định p < 0,05. 

Giá trị p đƣợc giải thích nhƣ sau: 

Khi kết quả 

Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm 

p < 0,05 Có ý nghĩa 

(Chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) 

p > 0,05 Không có ý nghĩa 

(Chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) 

Khi kết quả cho p < 5% thì chênh lệch có ý nghĩa. 

*Mức độ ảnh hưởng (ES): Cho biết độ lớn ảnhhƣởng của tác động. Độ chênh 

lệch giá trị trung bình chuẩn, chính là công cụ đo mức độ ảnh hƣởng. Công thức tính 

mức độ ảnh hƣởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen (1998). 

̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅ 

Có thể giải thích mức độ ảnh hƣởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, 

trong đó phân ra các mức độ ảnh hƣởng từ không đáng kể đến rất lớn. 

Giá trị ES 

Ảnh hƣởng 

< 0,2 Rất nhỏ 

0,2 - 0,49 Nhỏ 




0,5 - 0,79 Trung bình 

0,8 - 1,0 Lớn 

> 1,0 Rất lớn 

3.4.2. Kết quả thực nghiệm 

3.4.2.1. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm: Kiểm tra xác định 2 nhóm ĐC và TN 

có nhận thức tƣơng đƣơng nhau (Dùng kết quả của bạn làm chƣơng trƣớc) 

3.4.2.2. Kết quả thu được từ các bảng kiểm quan sát 

Bảng 3.1. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của SV K43 SP Hóa học, 

trường ĐHSPHN2 qua bảng kiểm quan sát 

MỨC ĐỘ 

Nhóm 

Tốt Đạt Chƣa đạt 

Thực nghiệm 20% 55% 25% 

Đối chứng 15% 55% 30% 

3.4.2.3. Kết quả thu được từ phiếu hỏi của SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 


trường ĐHSPHN2 qua phiếu hỏi của SV tự đánh giá 

MỨC ĐỘ 

Nhóm 



Đối chứng 15% 55% 30% 


trường ĐHSPHN2 qua phiếu hỏi của đánh giá đồng đẳng 

MỨC ĐỘ 

Nhóm 



Đối chứng 15% 55% 30% 




3.4.2.5. Kết quả các bài kiểm tra 15 phút và 50 phút 

Bảng 3.4. Bảng điểm kiểm tra của SV 

Bài Đối Sĩ Số SV đạt điểm X i 

KT tƣợng số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ̅ 

15 ’ ĐC 15 0 0 0 0 1 3 4 5 1 1 0 6,33 

(1) TN 15 0 0 0 0 0 2 4 5 2 2 0 6,87 

15 ’ ĐC 15 0 0 0 0 1 2 5 5 2 0 0 6,3 

(2) TN 15 0 0 0 0 0 1 5 4 4 1 0 6,93 

15 ’ ĐC 15 0 0 0 0 0 3 4 6 1 1 0 6,53 

(3) TN 15 0 0 0 0 0 1 4 6 2 1 1 7,07 

50 ĐC 15 0 0 0 0 1 3 4 6 1 0 0 6,2 

phút TN 15 0 0 0 0 0 2 3 5 4 1 0 6,93 

Bài 

KT 

15 ’ 

(1) 

15 ’ 

(2) 

15 ’ 

(3) 

50 

phút 

Bảng 3.5. Số % SV đạt điểm X i 

Đối Sĩ 

Số SV đạt điểm X i 

tƣợng số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

ĐC 15 0 0 0 0 6,67 20 26,66 33,34 6,67 6,66 0 

TN 15 0 0 0 0 0 13,33 26,67 33,33 13,33 13,34 0 

ĐC 15 0 0 0 0 6,67 13,33 33,33 33,34 13,33 0 0 

TN 15 0 0 0 0 0 6,67 33,34 26,66 26,67 6,66 0 

ĐC 15 0 0 0 0 0 20 26,66 40 6,67 6,67 0 

TN 15 0 0 0 0 0 6,67 26,66 40 13,33 6,66 6,67 

ĐC 15 0 0 0 0 6,66 20 26,66 40 6,67 0 0 

TN 15 0 0 0 0 0 13,33 20 33,33 26,67 6,67 0 


Đơn vị: % 

Đơn vị: % 



35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 

Hình 3.1. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút (1) 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 



Đơn vị: % 

Đơn vị: % 



40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 


40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 

Hình 3.4. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút 


Đơn vị: % 



Bảng 3.6. Số % SV đạt điểm X i trở xuống 

Bài 

KT 

15 ’ 

(1) 

15 ’ 

(2) 

15 ’ 

(3) 

50 

phút 

Đối Sĩ 

Số SV đạt điểm X i 

tƣợng số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

ĐC 15 0 0 0 0 6,67 26,67 53,34 86,68 93,35 100 100 

TN 15 0 0 0 0 0 13,33 40 73,33 86,66 100 100 

ĐC 15 0 0 0 0 6,67 20 53,34 86,68 100 100 100 

TN 15 0 0 0 0 0 6,67 40,01 66,67 93,34 100 100 

ĐC 15 0 0 0 0 0 20 46,66 86,66 93,33 100 100 

TN 15 0 0 0 0 0 6,67 33,33 73,33 86,66 93,33 100 

ĐC 15 0 0 0 0 6,66 26,66 53,32 93,32 100 100 100 

TN 15 0 0 0 0 0 13,33 33,33 66,66 93,33 100 100 

Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh chất 

lƣợng của SV giữa nhóm ĐC và nhóm TN bằng đƣờng lũy tích ứng với kết quả nêu 

trong bảng 3.10. Trục tung là số % SV đạt điểm X i trở xuống, trục hoành là điểm số. 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 

Hình 3.5. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (1) 

của nhóm ĐC và TN 


Đơn vị: % 

Đơn vị: % 



120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 

Hình 3.6. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (2) của nhóm 

120 

ĐC và TN 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 

Hình 3.7. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (3) của nhóm 

ĐC và TN 


Đơn vị: % 



120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Điểm 

ĐC 

TN 

Hình 3.8. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm 

ĐC và TN 

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 

Bài kiểm tra Lớp ̅ S S 2 V(%) 

Giá trị 

kiểm định 

p 

Mức độ 


ES 

15 phút (1) ĐC 6,33 1,2 1,44 18,95 

TN 6,87 1,07 1,145 15,57 

15 phút (2) ĐC 6,3 1,24 1,53 19,68 

TN 6,93 1,1 1,21 15,87 

15 phút (3) ĐC 6,53 1,4 1,96 21,43 

TN 7,07 1,35 1,82 19,09 

50 phút ĐC 6,2 1,19 1,418 21,44 

TN 6,93 1,11 1,253 15,6 

0,027 0,45 

0,031 0,51 

0,034 0,39 

0,01 0,62 




3.4.3. Độ tin cậy của thang đo 

Bảng 3.8. Độ tin cậy của thang đo 

Reliability Statistics 

Cronbach's 

Alpha 

N of Items 

.760 14 

Hệ số Cronbach ’ s Alpha = 0,76 > 0,6. Đây là chỉ số Alpha khá tốt cho phép 

chúng ta khẳng định thang đo có độ tin cậy, các kết quả trên phản ánh đƣợc bộ công cụ 

xây dựng trong đề tài đã đánh giá đƣợc NLTH của SV thông qua dạy học chƣơng “Cân 


3.4.4. Nhận xét các hồ sơ học tập tiến bộ của các nhóm sinh viên 

- Trong các hồ sơ học tập các em chƣa nêu rõ đƣợc mục tiêu và kế hoạch học 

tập từng chủ đề kiến thức của chƣơng. 

- Hồ sơ học tập tiến bộ các em làm chƣa chi tiết, cụ thể nhƣ: Chƣa nêu đầy đủ 

các điểm mạnh, điểm yếu khi học chƣơng, phong cách học và kết quả học tập của từng 

bạn trong nhóm. 

- Các minh chứng cho sự tiến bộ trong học chƣơng “Cân bằng hóa học” của các 

bạn trong nhóm cũng chƣa đầy đủ. 

3.4.5. Điều tra về thái độ học chương “Cân bằng hóa học” của sinh viên 

- Đối tƣợng điều tra: Sinh viên K43 SP Hóa học, trƣờng ĐHSP HN 2. 

- Hình thức điều tra: 

+ Phỏng vấn trực tiếp SV. 

+ Thông qua phiếu hỏi (Nội dung phiếu hỏi ở phụ lục 4) 

- Kết quả điều tra: 

+ Khảo sát về sự hứng thú đối với chƣơng học: Hầu hết các em đều thích học. 

+ Đa số các em thích học chƣơng này vì kiến thức của chƣơng làm cơ sở để học 

tốt các học phần chuyên ngành. 

+ Khi học tập chƣơng “Cân bằng hóa học” trên lớp hầu hết các em tập trung 

nghe giảng, phát biểu ý kiến, thƣờng xuyên tự học ở nhà và học với phƣơng pháp học lí 

thuyết trƣớc làm bài tập sau. 




3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 

3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính 

- Trong các giờ học chƣơng “Cân bằng hóa học” và sau khi học xong các chủ đề 

của chƣơng SV đƣợc thƣờng xuyên kiểm tra nhanh về kiến thức và kĩ năng 15 phút nên 

SV chăm học hơn. Ngoài ra các em còn đƣợc tham gia tự đánh giá NLTH của mình, 

đánh giá NLTH của bạn mình từ đó giúp SV theo dõi đƣợc sự tiến bộ của bản thân 

trong việc rèn luyện, bồi dƣỡng NLTH. 

- Các chuyên gia và các GV tham gia giảng dạy chƣơng “Cân bằng hóa học” 

đƣợc trao đổi và hỏi ý kiến đều khẳng định tính cần thiết và khả thi của bộ công cụ 

kiểm tra, đánh giá NLTH của SV đƣợc xây dựng trong khóa luận và khi sử dụng bộ 

công cụ đánh giá NLTH này sẽ giúp GV có thể điều chỉnh phƣơng pháp tổ chức học 

tập cho SV phát huy tính tích cực độc lập của SV trong quá trình học tập, nghiên cứu. 

- Ngoài ra GV trực tiếp giảng dạy còn đánh giá NLTH của SV qua hồ sơ học tập 

(hồ sơ tiến bộ) của nhóm SV. Từ hồ sơ học tập này SV nhìn đƣợc toàn bộ quá trình học 

tập với sự tiến bộ của mình từng ngày cùng với nhận xét, giúp đỡ của GV và các bạn 

trong nhóm. 

3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 

3.5.2.1. Thông qua bảng kiểm quan sát 

Khi quan sát bằng bảng kiểm với tiêu chí rõ ràng GV đã phần nào đánh giá đƣợc 

NLTH của SV. Dựa vào kết quả thu đƣợc từ bảng 3.1 có thể thấy ở nhóm TN tỉ lệ SV 

đạt mức tốt cao hơn nhóm ĐC, mức chƣa đạt ở nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC. Kết quả 

này cho thấy rằng, bộ công cụ đã bƣớc đầu đánh giá đƣợc NLTH của SV thông qua 

quá trình giảng dạy chƣơng “Cân bằng hóa học”. 

3.5.2.2. Thông qua các phiếu hỏi 

Từ các phiếu hỏi của SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng với các tiêu chí rõ 

ràng, GV đã bƣớc đầu đánh giá đƣợc NLTH của SV, ngoài ra SV đƣợc tham gia vào 

quá trình tự đánh giá chính mình và đánh giá bạn mình trong nhóm học. Từ đó sẽ giúp 

GV điều chỉnh quá trình dạy học, giúp SV theo dõi đƣợc sự tiến bộ của bản thân trong 




việc rèn luyện, bồi dƣỡng NLTH. Dựa vào kết quả thu đƣợc từ bảng 3.2; 3.3 có thể 

thấy ở nhóm TN tỉ lệ SV đạt mức tốt, mức đạt cao hơn nhóm ĐC, tỉ lệ SV mức chƣa 

đạt ở nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC. Kết quả trên cũng cho thấy rằng, bộ công cụ đã 

bƣớc đầu đánh giá đƣợc NLTH của SV thông qua quá trình giảng dạy chƣơng “Cân 


3.5.2.3. Thông qua kết quả các bài kiểm tra 

a) Tỉ lệ SV đạt điểm khá, giỏi qua các bài kiểm tra 

Qua kết quả TNSP đƣợc trình bày ở bảng 3.4 cho thấy chất lƣợng học tập của 

SV nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, thể hiện: 

- Tỉ lệ SV đạt điểm giỏi (từ điểm 8 trở lên) của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC 

(Thể hiện qua các biểu đồ hình cột). 

- Tỉ lệ SV đạt điểm TB (điểm 5,6) và kém (điểm 3,4) của nhóm TN thấp hơn 

nhóm ĐC (Thể hiện qua các biểu đồ hình cột). 

b) Đường lũy tích 

Đồ thị đƣờng lũy tích của nhóm TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dƣới 

đƣờng lũy tích của nhóm ĐC. Điều đó chứng tỏ chất lƣợng học tập của nhóm TN tốt 

hơn nhóm ĐC. 

c) Giá trị các tham số đặc trưng 

- Điểm trung bình cộng của SV nhóm TN cao hơn của nhóm ĐC (Bảng 3.4) 

- Dựa vào bảng 3.7 thì các giá trị S và V của nhóm TN luôn thấp hơn của nhóm 

ĐC chứng tỏ chất lƣợng của nhóm TN tốt hơn và đều hơn so với nhóm ĐC. 

- V nằm trong khoảng 10 - 30%, vì vậy kết quả thu đƣợc đáng tin cậy. 

- Giá trị p < 0,05 cho ta thấy kiểm tra sau tác động giữa nhóm TN và ĐC là có ý 

nghĩa thông kê, kết quả thu đƣợc không phải là ngẫu nhiên mà do quá trình tác động 

mang lại hiệu quả. 

- Mức độ ảnh hƣởng (giá trị ES) không lớn, chứng tỏ các PP và kĩ thuật dạy học 

tích cực đƣa vào giảng dạy chƣơng này mang lại hiệu quả chƣa cao. 




Kết luận: Các kết quả TNSP trên cho thấy bộ công cụ kiểm tra, đánh giá xây 

dựng trong đề tài bƣớc đầu đã có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học 

của Khoa Hóa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. 




KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 

1.Kết luận 

Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã đạt đƣợc các kết quả sau: 

- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến kiểm tra, đánh 

giá kết quả học tập của SV theo định hƣớng phát triển năng lực và cụ thể đánh giá 

NLTH của SV đại học. 

- Khảo sát đƣợc thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NLTH của SV 

trong dạy chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 của một số trƣờng 

ĐHSP. 

- Xác định đƣợc cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của SV 

đại học. 

- Xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá NLTH của SV thông qua dạy học chƣơng 

“Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 gồm: 

+ Bảng kiểm quan sát của GV đánh giá SV. 

+ Các phiếu hỏi của GV đánh giá SV, SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. 

+ Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập nhóm, bài tập lớn/tiểu luận. 

+ Hồ sơ học tập tiến bộ của nhóm SV. 

+ Xây dựng đƣợc 6 đề kiểm tra 15 phút, 2 đề kiểm tra hết chƣơng 50 phút. 

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm bộ công cụ xây dựng với SV K43 SP Hóa 

học, trƣờng ĐHSP HN2 và xử lí kết quả TNSP thu đƣợc bằng phần mềm xử lí số liệu 

thống kê SPSS, qua đó đánh giá đƣợc tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài khóa luận. 

- Kết quả TNSP sau khi xử lí thống kê đã bƣớc đầu khẳng định sự đúng đắn của 

giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài. Việc xây dựng và tổ chức kiểm tra, đánh 

giá bằng bộ công cụ này góp phần phát triển và đánh giá đƣợc NLTH của SV trong 

trƣờng đại học. 




2. Khuyến nghị 

Cần tiếp tục nghiên cứu xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá các năng lực 

khác của SV và nên tiếp tục đƣợc phát triển, mở rộng nghiên cứu sang các học phần cơ 

sở khác, các học phần chuyên ngành để góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo và thực 

hiện đổi mới giáo dục đại học. 




TÀI LIỆU THAM KHẢO 

[1]. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm “đánh giá 

theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh”, 

Tạp chí Khoa học Đại học Sƣ phạm TP. HCM, 56, 157-165. 

[2]. Bài giảng “Đo lường và đánh giá trong giáo dục” của TS. Vũ Anh Tuấn 

[3]. Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên Đại học, 

Đại học sƣ phạm Ngoại ngữ. 

[4]. Lê Khánh Bằng (1987), Kiểm tra việc lĩnh hội tri thức của học sinh, Tạp chí 

ĐH - THCN. 

[5]. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao 

Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB 

ĐHSP, HN. 

[6]. TS. Dƣơng Huy Cẩn (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành 

sư phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở. 

[7]. Chuẩn đầu ra của SV Sƣ phạm Hóa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. 

[8]. Nguyễn Đức Chính, Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học 

và đào tạo nguồn nhân lực, Hà Nội. 

[9]. Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các 

trường đại học sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ GDH, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 

[10]. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo 

dục. NXB Giáo dục, Hà Nội. 

[11]. Nguyễn Văn Cƣờng - Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại - Cơ 

sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm. 

[12]. Dự án Việt - Bỉ (2009), Tập huấn nghiên cứu ứng dụng, Tài liệu tập huấn. 

[13]. Dự án Việt - Bỉ (2007, 2008, 2009), Tài liệu tập huấn thực hành đánh giá 

kĩ năng áp dụng 3 phương pháp, tài liệu hội thảo đánh giá kết quả áp dụng dạy học tích 

cực. 




[14]. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị 

Trung ương 8 khóa XI. 

[15]. PGS.TS Trần Khánh Đức (2005), Đo lường và đánh giá trong giáo dục, 

NXB Giáo dục. 

[16]. Hà Thị Đức (1986), Cơ sở lý luận và hệ thống biện pháp đảm bảo tính 

khách quan trong quá trình kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh sư phạm, Luận án 

phó tiến sĩ. 

[17]. Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 

[18]. Đặng Vũ Hoạt, Một số vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh 

(Giáo trình xemina về LLDH), tập 2, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 

[19]. Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học 

sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận án tiến 

sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 

[20]. Cấn Thị Thanh Hƣơng, Vƣơng Thị Phƣơng Thảo (2009), “Đổi mới 

phương thức tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Quốc 

gia Hà Nội”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn, (25), tr. 26 

- 32. 

[21]. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2014), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân 

Thành, Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn. 

[22]. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục (Dành cho 

sinh viên tại các trƣờng, khoa Sƣ phạm), NXB ĐHSP Hà Nội. 

[23]. GS.TS Trần Kiều - TS. Ngọc Anh (2005). Một số vấn đề về Đánh giá 

trong giáo dục. 

[24]. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển 

năng lực HS trong trường THPT (2014), Tài liệu tập huấn. 

[25]. Đặng Bá Lãm (2002), Kiểm tra - đánh giá dạy học đại học. NXB Giáo 

dục. 




[26]. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra, đánh giá trong dạy- học đại học, NXB 

Giáo dục, HN. 

[27]. Nguyễn Thị Bích Liên (2014), Tổ chức Xemina trong dạy học môn Giáo 

dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP 

Hà Nội. 

[28]. Lê Đức Ngọc (2003), Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập 

trong giáo dục. Khoa sƣ phạm - ĐHQG Hà Nội. 

[29]. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà 

Nội. 

[30]. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (2008), Cơ sở lý luận của việc đánh giá 

chất lượng học tập của học sinh phổ thông, Chƣơng trình khoa học cấp nhà nƣớc KX - 

07-08, Hà Nội. 

[31]. Võ Quang Phúc (2001), Một số vấn đề tự học, Trƣờng Cán bộ Quản lý 

Giáo dục - Đào tạo II, TP. Hồ Chí Minh. 

[32]. Tài liệu về đánh giá của dự án Swisscontact. 

[33]. Lƣơng Việt Thái (chủ nhiệm đề tài) (2011), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm 

Thanh Tâm..., Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển 

năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội. 

[34]. Đào Đình Thức – Hóa học đại cƣơng – Tập 2– NXB ĐH QG HN – 2004. 

[35]. Lâm Ngọc Thiềm, Trần Hiệp Hải – Bài tập Hóa học đại cƣơng – NXB 

ĐHQG HN – 2004. 

[36]. Lâm Quang Thiệp (2003) , Đo lường và đánh thành quả học tập. Khoa Sƣ 

phạm - ĐHQG Hà Nội. 

[37]. Lâm Quang Thiệp (2006), Lý thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá 

trong giáo dục, Tài liệu tập huấn, Edtech, Hà Nội. 

[38]. Lâm Quang Thiệp (2010), Đo lường trong giáo dục, lý thuyết và ứng dụng, 

Đại học Quốc gia Hà Nội. 




[39]. Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo 

hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (68). 

[40]. Đào Đình Thức - Bài tập Hóa học đại cƣơng - NXB Giáo dục - 2008. 

[41]. Lý Minh Tiên, Đoàn Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ Hạnh 

Nga (2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm 

khách quan, NXB Giáo dục. 

[42]. Nguyễn Cảnh Toàn (1999), Luận bàn và kinh nghiệm tự học, NXB Giáo 

dục Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục Hà 

Nội. 

[43]. Dƣơng Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, 

Trƣờng Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh. 

[44]. PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng (2010), Phương pháp dạy học hóa học ở 

trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 




PHỤ LỤC 

PHỤ LỤC 1 

PHIẾU HỎI VỀ VIỆC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA 

SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÂN BẰNG HÓA HỌC” 

CỦA HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG 2 

Để phục vụ cho việc nghiên cứu vấn đề đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sư 

phạm Hóa học thông qua dạy học chương “Cân bằng hóa học” của học phần Hóa học đại 

cương 2, 

xin Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin qua các câu hỏi dưới đây: 

Thông tin cá nhân 

Họ và tên: ………………………………………………………………………….. 

Tên cơ quan công tác: ……………………………………………………………… 

Số năm kinh nghiệm trong dạy học học chƣơng“ Cân bằng hóa học” của phần Hóa 

học đại cƣơng 2: ……………… 

Câu 1. Thầy/Cô đã bao giờ tham gia tập huấn về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo 

định hƣớng phát triển năng lực chƣa? Nếu có, xin cho biết thêm thông tin dƣới đây: 

Khóa tập huấn về 

Thời gian Số ngày Địa điểm 

(tháng, năm) 

1.Các vấn đề liên quan đến dạy học theo 

định hƣớng phát triển năng lực học sinh - 

sinh viên 

2. Kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng 

phát triển năng lực 

Câu 2. Theo thầy/cô, phát triển và đánh giá năng lực tự học của sinh viên là 

rất cần thiết. cần thiết. ít cần thiết bình thƣờng. không cần thiết. 

Câu 3. Thầy/cô đã tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong dạy học 

chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2 chƣa? 

Phạm Thị Hà PL 1 K40C – SP Hóa



Có 

Không 

Câu 4. Thầy/cô đã sử dụng những biện pháp nào để phát triển năng lực tự học cho 

sinh viên? 

Dạy cách lập kế hoạch học tập 

Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học 

Dạy cách học bài 

Dạy cách nghiên cứu 

Ý kiến khác: …………………………………………………………………… 

(Có thể chọn nhiều đáp án) 

Câu 5. Thầy/cô đã dùng hình thức nào để đánh giá năng lực tự học của sinh viên? 

Đánh giá qua quan sát 

Đánh giá qua hồ sơ học tập 

Đánh giá qua bài kiểm tra 

Đánh giá thông qua việc tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của sinh viên 

Ý kiến khác: ………………………………………………………………… 

(Có thể chọn nhiều đáp án) 

Câu 6. Thầy/cô đã sử dụng phƣơng pháp nào để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 

của sinh viên trong dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của học phần HHĐC 2? 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

Câu 7. Thầy/cô gặp những khó khăn gì khi tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 

của sinh viên và đã có những biện pháp nào để khắc phục những khó khăn đó? 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

Xin trân trọng cảm ơn sự phản hồi của Quý Thầy/Cô! 

Chúc Thầy Cô sức khỏe, hạnh phúc, thành công! 




PHỤ LỤC 2 

PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ BỘ CÔNG CỤ 

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM 

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CÂN BẰNG HÓA HỌC” 

CỦA HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG 2 

Kính thƣa quý thầy, cô! 

Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự 

học của sinh viên sƣ phạm (SVSP) thông qua dạy học chƣơng “Cân bằng hóa học” của 

học phần Hóa học đại cƣơng 2 nhằm góp phần đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên ở 

các Trƣờng ĐHSP. Chúng tôi mong muốn nhận đƣợc ý kiến nhận xét, góp ý của 

thầy/cô về bộ công cụ này. Mọi thông tin mà thầy, cô cung cấp chỉ sử dụng vào mục 

đích nghiên cứu khoa học. 

Trân trọng cảm ơn quý thầy/cô! 

1. Xin thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân: 

Họ và tên: ………………………………………………………………… 

Giới tính: Nam Nữ 

Độ tuổi: Dƣới 30 Từ 30 đến 40 Trên 40 

Trình độ chuyên môn/Học vị: Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ 

Học hàm: Phó Giáo sƣ Giáo sƣ 

Vị trí quản lí (trƣớc đây hoặc hiện nay): Hiệu trƣởng/Phó hiệu trƣởng 

Chủ nhiệm khoa/Phó chủ nhiệm khoa Tổ trƣởng/tổ phó chuyên môn 

Trƣởng/phó phòng/ban/trung tâm 

2. Thầy/cô nhận định thế nào về tính cần thiết của bộ công cụ đánh giá năng lực tự 

học của SVSP đối với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên ở các Trƣờng ĐHSP? 

……………………………………………………………………………………….… 

…..……………………………………………………………………………………… 




3.Thầy/cô đánh giá thế nào về tính phù hợp của bộ công cụ đánh giá năng lực tự 

học của SVSP đƣợc đƣa ra trong khóa luận với yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh 

giá sinh viên ở các Trƣờng ĐHSP? 

……………………………………………………………………………………….… 

…..……………………………………………………………………………………… 

4. Thầy/cô đánh giá thế nào về mức độ khả thi của bộ công cụ này? 

……………………………………………………………………………………….…... 

…..……………………………………………………………………………………… 

5. Theo thầy/cô, bộ công cụ này còn có những hạn chế, thiếu sót gì cần phải chỉnh 

sửa để hoàn thiện hơn nữa? 

…………………………………………………………………………………………… 

…………………………………………………………………………………………… 

6. Theo thầy/cô, cần bổ sung những công cụ nào vào bộ công cụ này để nâng cao 

hiệu quả đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở các Trƣờng ĐHSP? 

……………………………………………………………………………………….… 

…………………………………………………………………………………………… 

Chuyên gia 

(Kí, ghi rõ họ tên) 




PHỤ LỤC 3 

PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ HỌC CHƢƠNG “CÂN BẰNG HÓA HỌC” 

CỦA SINH VIÊN KHOA HÓA HỌC, TRƢỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 

Thông tin cá nhân 

Họ và tên: ………………………………………………………………………… 

Lớp: ………………………………………………………………………………. 

Để có những thông tin nghiên cứu về thái độ học chƣơng “Cân bằng hóa học” của sinh 

viên ngành Sƣ phạm Hóa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 mong anh (chị) vui lòng cho chúng tôi 

biết ý kiến của mình về những vấn đề dƣới đây. 

Chọn các câu trả lời sau: 

I.Cảm nhận chung về chƣơng “Cân bằng hóa học” 

Câu 1. Sự hứng thú học chƣơng “Cân bằng hóa học” ở các em thuộc mức nào dƣới đây? 

A. Rất thích B. Thích 

C. Bình thƣờng D. Ghét 

Câu 2. Em thích học chƣơng “Cân bằng hóa học” vì: 

A. Kiến thức làm cơ sở để học tốt các môn chuyên ngành. C. Kiến thức dễ nắm bắt. 

B. Bài học sinh động, thầy cô dạy vui vẻ, dễ hiểu. D. Ý kiến khác (nếu có). 

Câu 3. Em không thích học chƣơng “Cân bằng hóa học” vì 

A. Chƣơng “Cân bằng hóa học” nhiều công thức, khó nhớ. 

B. Thầy cô dạy khó hiểu, giờ học nhàm chán. 

C. Bị mất căn bản kiến thức môn Hóa học ở phổ thông. 

D. Chƣơng “Cân bằng hóa học” không giúp gì cho cuộc sống. 

Câu 4. Theo em chƣơng “Cân bằng hóa học” dễ hay khó? 

A. Rất khó B. Khó 

C. Vừa D. Dễ 

II. Việc học tập chƣơng “Cân bằng hóa học” 

Câu 5. Trong giờ học chƣơng “Cân bằng hóa học” em thƣờng: 

A.Tập trung nghe giảng, phát biểu ý kiến. B. Nghe giảng một cách thụ động. 

C. Không tập trung D. Ý kiến khác (nếu có) 




Câu 6. Em thƣờng học chƣơng “Cân bằng hóa học” khi nào? 

A. Thƣờng xuyên. B. Khi nào có giờ của môn. 

C. Khi sắp thi. D. Khi có hứng thú. 

Câu 7. Phƣơng pháp học chƣơng “Cân bằng hóa học” của em là: 

A. Học lí thuyết trƣớc làm bài tập sau. B. Bắt tay luôn vào làm bài tập. 

C. Vừa làm bài tập vừa xem lí thuyết. D. Làm lại những dạng bài GV hƣớng dẫn. 




PHỤ LỤC 4 

CÁC ĐỀ KIỂM TRA 

I.Các đề kiểm tra nhanh (Thời gian làm bài 15 phút) 

Chủ đề 1 

Đề 1 

A.Phần trắc nghiệm (Mỗi câu 1 điểm) 

Câu 1. Nhận định nào sau đây sai? 

A. Phản ứng một chiều là phản ứng các chất đầu phản với nhau tạo thành các 

sản phẩm, phản ứng đƣợc thực hiện đến cùng. 

B. Phản ứng thuận nghịch là phản ứng các chất đầu phản ứng với nhau để tạo 

thành sản phẩm, đồng thời các chất sản phẩm cũng phản ứng với nhau để tạo thành các 

chất đầu. 

C. Nhiều phản ứng hoá học thuận nghịch nhƣng chiều xảy ra không đáng kể, có 

thể bỏ qua,vẫn coi là phản ứng một chiều. 

D. Chỉ có một số phản ứng hoá học thuận nghịch. 

Câu 2. Khi hệ ở trạng thái cân bằng thì 

A. chất tham gia chuyển hoá hết thành sản phẩm. 

B. hàm lƣợng các chất phản ứng cũng nhƣ hàm lƣợng các chất sản phẩm tồn tại 

không đổi. 

C. hàm lƣợng các chất sản phẩm bằng 0. 

D. tốc độ phản ứng thuận khác tốc độ phản ứng nghịch 

Câu 3. Một hệ đang ở trạng thái cân bằng thì 

A. phản ứng thuận đã dừng. 

B. phản ứng nghịch đã dừng. 

C. nồng độ của các sản phẩm và các chất. 

D. tốc độ phản ứng thuận và phản ứng nghịch bằng nhau. 




Câu 4. Phản ứng H 2 + I 2 

độ phản ứng thuận là: 

2HI, biết [H 2 ] = 2M, [I 2 ] = 1M, [HI] = 1M. Biểu thức tốc 

A. v T = 2.k T B. v T = 3.k T C. v T = 4. k T D. v T = k T 

Câu 5. Nhận định nào sau đây sai? 

A. Cân bằng hóa học là một trạng thái chỉ có ở phản ứng thuận nghịch. 

B. Cân bằng hóa học là một cân bằng tĩnh. 

C. Cân bằng hóa học đạt đƣợc khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng 

nghịch. 

D. Cân bằng hóa học là một cân bằng động. 

Câu 6. Cân bằng hoá học đạt đƣợc khi 

A. nhiệt độ phản ứng không đổi. 

B. tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch. 

C. nồng độ các chất phản ứng bằng nồng độ sản phẩm. 

D. không có phản ứng xảy ra nữa dù có thêm tác động các yếu tố bên ngoài nhƣ: 

nhiệt độ, nồng độ, áp suất 

B. Phần tự luận 

Câu 1. (4 điểm). Cho phản ứng thuận nghịch: N 2(k) + 3H 2(k) 

2NH 3(k) 

a. Viết biểu thức tốc độ v T , v N. 

b. Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi nào? 

c. Nồng độ các chất khi cân bằng là [N 2 ]=2M, [H 2 ]= 5M, [NH 3 ]=2M. Tính tốc 

độ v T ,v N theo k T , k N. 

Câu 1. 

- Đáp án phần trắc nghiệm 

1. D 2. B 3. D 4. A 5. B 6.B 

- Lời giải phần tự luận 

3 

2 

a. v T = k T . C 

N 

. C 

2 H 

; v 

2 N = k N . C 

NH3 

b. Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi: v T = v N . 

3 

c. v T = k T . C 

N 

. C 

2 H 

= k 

2 T . 2. 5 3 2 

= 250 . k T ; v N = k N . C 

NH 

= k 

3 N . 2 2 = 4 . k N 




Đề 2 


Câu 1. Khi phản ứng đạt trạng thái cân bằng thì 

A. v T = v N B. v T > v N C. v T = v N D. v T ≥ v N 

Câu 2. Phản ứng nào là phản ứng thuận nghịch 

A. HCl + NaOH C. N 2 + H 2 

B. BaCl 2 + H 2 SO 4 D. Na + H 2 O 

Câu 3. Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi 

A. tốc độ phản ứng thuận nhỏ hơn tốc độ phản ứng nghịch. 

B. nồng độ chất tham phản ứng bằng nồng độ chất sản phẩm. 

C. có bao nhiêu mol sản phẩm tạo ra từ chất đầu thì có bấy nhiêu mol sản phẩm 

đó biến đổi thành chất đầu. 

D. tốc độ phản ứng thuận lớn hơn tốc độ phản ứng nghịch. 

Câu 4. Biểu thức của tốc độ phản ứng thuận: N 2 + 3H 2 2NH 3 là: 

3 

A. v T = k T . C 

N 

. C 

2 H 

C. v 

2 

T = k T . C 

N 

. C 

2 H2 

B. v T = k T . C 

N 

. 3C 

2 H 

D. v 

2 

T = k T . C 3 2 

N 

. C 

2 H 

. C 

2 NH3 

Câu 5. Phát biểu nào sau đây đúng? 

A. Cân bằng hóa học là cân bằng động. 

B. Cân bằng hóa học là cân bằng tĩnh. 

C. Tốc độ phản ứng thuận khác tốc độ phản ứng nghịch thì phản ứng đạt trạng 

thái cân bằng. 

D. Đa số các phản ứng xảy ra theo một chiều. 

Câu 6. Sự chuyển dịch cân bằng trong phản ứng thuận nghịch là: 

A. đang cân bằng chuyển sang trạng thái mất cân bằng. 

B. đang chƣa cân bằng chuyển sang cân bằng. 

C. chuyển từ cân bằng này sang cân bằng khác do tác động của bên ngoài. 




D. từ trạng thái cân bằng phản ứng xảy ra hoàn toàn theo một chiều. 


Câu1. (4 điểm) Cho cân bằng C 2 H 5 OH + CH 3 COOH 

CH 3 COOC 2 H 5 + H 2 O 

a. Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi nào? 

b. Viết biểu thức v T , v N . 

c. Cho [C 2 H 5 OH] = 2M, [CH 3 COOH] =3M, [CH 3 COOC 2 H 5 ] = 4M. Tính 

v T , v N theo k T , k N . 


1. A 2. C 3. C 4. C 5. A 6. B 

- Lời giải và đáp số phần tự luận 

Câu 1. 

a. Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi v T = v N 

b. v T = k T . C 

C2H5OH.C CH3OOH 

, v N = k N . C 

CH3COOC 2H5 

c. Thay nồng độ v T , v N . 

Chủ đề 2 

Đề 1 


Câu 1. Biểu thức nào sau đây đúng: 

A. ∆G o = − nRT.lnK p 

B. ∆G o = nRT.lnK p 

Câu 2. Xét phản ứng: 2NO 2(k) 

C. ∆G o 1 

= − nRT.ln 

K 

D. ∆G o 1 

= nRT.ln 

K 

N 2 O 4(k) . Biết ∆G o N 2 O 4 ) = 97,82 KJ/mol, 

P 

P 

∆G o (NO 2 ) = 51,30 KJ/mol. ∆G o của phản ứng là: 

A. − 46,52KJ/mol B. 46,52KJ/mol C. – 4,78KJ/mol D. 4,78KJ/mol 




Câu 3. Biểu thức hằng số cân bằng cho phản ứng thuận nghịch: N 2(k) + 3H 2(k) 

2NH 3(k) là: 

PN 

2 

A. K p = 

P 

H2 

P 

N 

. P 

2 H2 

B. K p = 

P 

NH3 

P 

N 

. 3P 

2 H2 

C. K p = 

P 

NH3 

2 

PNH3 

D. K p = 

P . P 

3 

N2 H2 

Câu 4. Biểu thức nào sau đây đúng? 

A. K c = K p .P −∆n B. K c = K p .( R.T) − ∆n C. K c = K p .( R.T) ∆n D. K c = K p . P ∆n 

Câu 5. Trong một bình phản ứng nồng độ H 2 và I 2 lần lƣợt là 0,05M; 0,05M phản ứng 

với nhau theo phƣơng trình H 2(k) + I 2(k) 2HI (k) . Biết rằng ở 448 o C hằng số cân bằng 

K c của phản ứng bằng 49. Số mol HI lúc cân bằng là: 

A. 0,039 B. 0,05 C. 0,078 D. 0,011 

Câu 6. Ở 600K với phản ứng: H 2(k) + CO 2(k) H 2 O (k) + CO (k) . Nồng độ cân bằng của 

[H 2 ] = 0,6M, [CO 2 ] = 0,459M, [H 2 O] = 0,5M, [CO] = 0,425M. K C của phản ứng là 

A. 0,7716 B. 0,5437 C. 1,005 D. 1,2245 


Câu 1. (1điểm). Phản ứng NO + O 3 

NO 2 + O 2 có 

NO 2 O 2 NO O 3 

∆G o (KJ/mol) 51,79 0 86,52 163,02 

Tính ∆G o của phản ứng. 

Câu 2. (1 điểm). Ở 25 o C hằng số cân bằng K p của phản ứng N 2(k) + 3H 2(k) 

bằng 6,8.10 5 . Tính ∆G o của phản ứng. 

2NH 3(k) 

Câu 3. (2 điểm). Ở 50 o C và dƣới áp suất 0,334 atm độ phân ly của N 2 O 4(k) thành NO 2 

bằng 63%. 

a. Viết biểu thức K x 

b. Tính K x 





1. A 2. C 3. D 4. B 5. C 6. A 

- Đáp số và lời giải phần tự luận 

Câu 1. – 197,75KJ 

Câu 2. – 33,27KJ 

Câu 3. Xét phản ứng: N 2 O 4(k) 

2NO 2(k) 

Ban đầu 1 0 

Cân bằng 1- 

2α 

Phần mol 

1 + α 

1 - α 

1 + α 

2α 

1 + α 

2 2 

2 

x 

NO2 

2α 1- α 4α 

→ K x = = . = 

x 1 + α 1 + α 

1 - α 

NO 2 4 

2 

(1) 

Đề 2 

→ Thay 

vào biểu thức (1) → K x 



A. ∆G = RT(lnQ − lnK p ) C. ∆G = RT(− lnQ + lnK p ) 

B. ∆G = RT(lnQ + lnK p ) D. ∆G = RT(− lnQ − lnK p ) 

Câu 2. Xét phản ứng H 2 + I 2 

2 HI. Biểu thức của phản ứng là: 

A. ∆G o = ∆ G 

H 

+ ∆ G 

2 I 2 

− ∆ G HI 

C. ∆G o = 2∆ G HI 

B. ∆G o = ∆ G 

H 

+ ∆ G 

2 I 2 

− 2∆ 

Câu 3. Cho cân bằng: aA + bB 

1 

A. K N = K T 

B. K N = 

K 

Câu 4. Biểu thức nào sau đây sai? 

G HI 

D. ∆G o = 2∆ HI 

dD+ hK. Phát biểu nào sau đây đúng? 

T 

G − ∆ GI 

2 

− ∆ G 

H2 

C. K N =2 K T D. K N = 1 2 K T 

A. K p = K c .(RT) ∆n C. K p = − K c .(RT) ∆n 

B. K p = K x . P ∆n D. K p = K x nếu P = 1 

Câu 5. Ở 323K và 0,334 atm trong phản ứng: N 2 O 4(k) 2NO 2(k) . 




Hằng số cân bằng K p là: 

PNO2 

A. K p = P 

NO 

B. K 

2 4 

p = P C. K 

NO2 

p = 

P 

NO 2 4 

2 

PNO2 

D. K p = 

P 

Câu 6. Khi trộn 1 mol C 2 H 5 OH với 1 mol CH 3 COOH và để cho phản ứng xảy ra ở 

nhiệt độ thƣờng,l úc cân bằng ngƣời ta thấy tạo thành 2/3 mol este. K c của phản ứng là: 

A. 1 B. 2 C.3 D.4 


Câu 1. (2 điểm). Ở 25 o C trong phản ứng: NH 4 Cl (r) 

NO 2 4 

HCl (k) + NH 3(k) có các dữ kiện sau: 

NH 4 Cl HCl NH 3 

∆G o (KJ/mol) - 203,9 - 95,3 - 16,6 

a.Tính ∆G o của phản ứng. 

b. Tính hằng số cân bằng của phản ứng. 

Câu 2. (2 điểm). Ở 600K đối với phản ứng: H 2(k) + CO 2(k) 

H 2 O (k) + CO (k) . Nồng độ 

cân bằng của [H 2 ] = 0,600M, [CO 2 ] = 0,459M, [H 2 O] = 0,500M, [CO] = 0,425M. 

a. Tìm K c của phản ứng 

b. Nếu lƣợng ban đầu của H 2 và CO 2 bằng nhau và bằng 0,2M thì nồng độ cân 

bằng các chất là bao nhiêu? 

Câu 1. 

Câu 2. 


1. A 2. D 3. B 4. C 5. D 6. D 


a. ∆G o = 92 KJ 

b. K p = 7,47×10 −7 

a. K c = 0,772 

b. [H 2 O] = [CO] = 0,094M; [H 2 ] = [CO 2 ] = 0,106M 

Chủ đề 3 




Đề 1 


Câu 1. Cho cân bằng hoá học: PCl 5(k) PCl 3(k) +Cl 2(k) . Cân bằng chuyển dịch theo 

chiều thuận khi: 

A. Thêm PCl 3 . B. Thêm Cl 2 . C. Thêm PCl 5 . D. Tăng áp suất. 

Câu 2. Xét phản ứng: CO 2(k) + H 2(k) CO (k) + H 2 O (k) . Cân bằng sẽ chuyển dịch theo 

chiều thuận khi: 

A. Tăng nồng độ CO 2 . C. Giảm nồng độ H 2 . 

B. Tăng áp suất. D. Giảm nồng độ H 2 và H 2 . 

Câu 3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học là 

A. nhiệt độ, nồng độ, áp suất C. nồng độ, áp suất, xúc tác. 

B. nhiệt độ, áp suất, xúc tác. D. nhiệt độ, nồng độ, xúc tác. 

Câu 4. Cho cân bằng hoá học: CaCO 3(r) CaO(r) + CO 2(k) , ∆H > 0. Cân bằng chuyển 

dịch theo chiều thuận khi: 

A. Tăng nồng độ CaCO 3 . C. Giảm nồng độ CO 2 . 

B. Tăng CaO. D. Giảm nhiệt độ. 

Câu 5. Cho các cân bằng hóa học sau: 

(a) H 2(k) + I 2(k) 

2HI (k) 

(b) 2NO 2 N 2 O 4(k) 

(c) N 2(k) + 3H 2(k) 

2NH 3(k) 

(d) 2SO 2(k) + O 2(k) 

2SO 3(k) 

Ở nhiệt độ không đổi, thay đổi áp suất chung của mỗi hệ cân bằng, cân bằng hóa 

học nào không bị chuyển dịch? 

A. (d) B. (b) C. (a) D. (c) 

Câu 6. Cho các cân bằng: 

(1) N 2(k) + 3H 2(k) 2NH 3(k) 




(2) H 2(k) + I 2(k) 2HI (k) 

(3) 2SO 2(k) + O 2(k) 2SO 3(k) 

(4) 2NO 2(k) N 2 O 4(k) 

Khi thay đổi áp suất những cân bằng hóa học bị chuyển dịch: 

A. (1), (3), (4). B. (1), (2), (3). C. (2),(3),(4) D.(1),(2),(4) 


Câu 1. (2 điểm). Cân bằng của phản ứng: NH 4 HS (r) NH 3(k) + H 2 S (k) đƣợc thiết lập 

ở 200 o C trong một thể tích V. Phản ứng đã cho là thu nhiệt. Cho biết áp suất riêng của 

NH 3 sẽ tăng, giảm hay không đổi khi cân bằng đƣợc tái lập sau khi: 

a. Tăng nhiệt độ? 

b. Áp suất toàn phần sẽ tăng cho thêm Ar vào hệ? 

Câu 2. (2 điểm). Ở 25 o C phản ứng: NO + ½ O 2 ⇄ NO 2 , ∆G o = -34,2 KJ và ∆H o = -56,3 

KJ. Xác định hằng số cân bằng ở 298K và 598K. Kết quả tìm đƣợc có phù hợp với 

nguyên lí chuyển dịch cân bằng Le Chatelier không? 


1. C 2. A 3. A 4. D 5. C 6. A 


Câu 1. 

a. Tăng nhiệt độ → cân bằng chuyển dịch theo chiều giảm nhiệt độ → theo 

chiều? → áp suất riêng của NH 3 ? 

b. Áp suất toàn phần sẽ tăng do thêm Ar vào hệ → cân bằng chuyển dịch theo 

chiều giảm áp suất → theo chiều giảm số phân tử khí → chiều? → áp suất riêng của 

NH 3 ? 

Câu 2. 

Tính ∆S o 298, ∆ H 

0 298 




→ ∆ G o 298 

= ∆ H 0 298 

− T . ∆S 

o 298 

Lại có ∆ G o 298 

= − RT.lnK → K p 

b. Do ∆H và ∆H của phản ứng không phụ thuộc vào nhiệt độ nên 

∆ G o 298 

= ∆ H 0 298 

− 698 . ∆S 

o 298 

Biểu thức đẳng áp Van , KT 

ΔH 1 1 

2 

t – Hoff: ln = 

KT R T1 T2 

 

→ Kp. Nhận xét 

Đề 2 



1 

A. Khi hệ đang ở trạng thái cân bằng, nếu tăng nồng độ của chất nào đó, cân 

bằng chuyển dịch theo chiều thuận. 

B. Khi hệ đang ở trạng thái cân bằng, nếu giảm nồng độ của chất nào đó, cân 

bằng chuyển dịch theo chiều thuận. 

C. Khi hệ đang ở trạng thái cân bằng, nếu giảm nồng độ của chất nào đó, cân 

bằng chuyển dịch theo chiều nghịch. 

D. Khi hệ đang ở trạng thái cân bằng, nếu tăng nồng độ của chất nào đó, cân 

bằng chuyển dịch về phía giảm sự tăng đó. 

Câu 2. Xét phản ứng: H 2 + I 2 

2HI. Cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều thuận khi: 

A. Tăng áp suất. C. Tăng nồng độ của H 2 . 

B. Giảm áp suất. D. Tăng nồng độ HI. 

Câu 3. Biểu thức đẳng áp Van ’ t - Hoff là: 

KT 

ΔH 1 1 

2 

A. ln = 

KT R T1 T2 

 

1 

KT 

ΔH 1 1 

2 

B. ln = 

KT R T1 T2 

 

1 

KT 

ΔH 1 1 

2 

C. ln = 

KT R T1 T2 

 

1 

KT 

ΔH 1 1 

2 

D. ln = 

KT R T2 T1 

 

1 




Câu 4. Cho cân bằng: 2SO 3 2SO 2 + O 2 , ∆H = 22,08 kcal. Cân bằng sẽ chuyển dịch 

theo chiều thuận khi: 

A. Giảm nồng độ SO 3 . C. Tăng nồng độ O 2 . 

B. Tăng nồng độ SO 2 . D. Tăng nhiệt độ. 


A. Nếu ∆n = 0, áp suất không ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học. 

B. Nếu ∆n > 0, khi tăng áp suất cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận. 

C. Nếu ∆n < 0, khi tăng áp suất cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch. 

D. Khi tăng áp suất cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận. 

Câu 6. Xét phản ứng: N 2(k) + 3H 2(k) 2NH 3(k) . Cân bằng chuyển dịch theo chiều 

thuận khi: 

A. Tăng nồng độ N 2 C. Tăng nồng độ NH 3 . 

B. Tăng nồng độ H 2 . D. Giảm áp suất. 


Câu 1. (3 điểm). Xét cân bằng hóa học 

Fe 2 O 3(r) + 3CO (k) 2Fe (r) + 3CO 2(k) , ∆H o = −22,77KJ. 

Cân bằng sẽ chuyển dịch nhƣ thế nào 

a. Tăng nồng độ CO? 

b. Tăng áp suất? 

c. Tăng nhiệt độ? 

Câu 2. (1 điểm). Xét cân bằng hóa học: CaCO 3 CaO + CO 2 biết rằng ở 800 o C áp 

suất phân li bằng 201,3mmHg và ở 900 o C bằng 992mmg. Nếu tăng nhiệt độ cân bằng 

chuyển dịch theo chiều nào? 


1. D 2. C 3. A 4. D 5. A 6. D 





Câu 1. 

Câu 2. 

a. Chuyển dịch theo chiều thuận. 

b. không chuyển dịch cân bằng. 

c. Chuyển dịch theo chiều nghịch. 

, 

Dựa vào biểu thức Van t − Hoff 

KT 

ΔH 1 1 

2 

ln = 

K R T T 

T1 

1 2 

∆H > 0 khi tăng nhiệt độ Cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận. 

II. Đề kiểm tra hết chƣơng (Thời gian làm bài 50 phút) 

Đề 1 

A.Phần trắc nghiệm (Mỗi câu 0,25 điểm) 

Câu 1. Khi ở trạng thái cân bằng hoá học thì: 

A. v T ≠ v N B. v T < v N C. v T = v N D. v T > v N 

Câu 2. Phản ứng nào là phản ứng thuận nghịch? 

A. H 2 SO 4 + Ba(OH) 2 C. Na + H 2 O 

B. K + H 2 O D. N 2 + H 2 


A. K p =K c .(RT) ∆n C. K p = K c .P ∆n 

B. K p =K x .(RT) ∆n D. K p = K c = K x 

Câu 4. Cho phản ứng thuận nghịch khái quát: 

aA + bB 

T 

N 

dD + hH 

Phát biểu nào sau đây sai? 

A. Nếu ∆G < 0 thì phản ứng xảy ra theo chiều thuận. 

B. Nếu ∆G < 0 thì phản ứng xảy ra theo chiều nghịch. 

C. Nếu ∆G > 0 thì phản ứng xảy ra theo chiều nghịch. 

D. Nếu ∆G = 0 thì phản ứng đạt trạng thái cân bằng. 




Câu 5. Xét phản ứng thuận nghịch: NO + O 3 

T 

N 

NO 2 + O 2 có 

NO 2 O 2 NO O 3 

∆G o ( KJ/mol) 51,79 0 86,52 163,02 

Thì phản ứng 

A. xảy ra theo chiều thuận. C. đạt trạng thái cân bằng. 

B. xảy ra theo chiều nghịch. D. không chuyển dịch. 

Câu 6. Xét phản ứng thuận nghịch: 2NO 2(k) 

T 

N N 2O 4(k) 

N 2 O 4 NO 2 

∆G o (KJ/mol) 97,82 51,30 

Thì phản ứng 

A. xảy ra theo chiều thuận. C. đạt trạng thái cân bằng. 

B. xảy ra theo chiều nghịch. D. không chuyển dịch. 

Câu 7. Xét phản ứng thuận nghịch: FeO (r) + CO (k) 

Biểu thức phản ứng thuận nghịch là: 

A. K p = P 

CO2 

PCO2 

B. K p = 

P 

Câu 8. Ở 500 o C, phản ứng : 2HI (k) 

K p của phản ứng? 

CO 

Fe (r) + CO 2(k) 

P 

CO 

. P 

P 

2 Fe 

Fe 

C. K 

P 

= D. K 

P 

= 

P .P P 

FeO 

CO 

H 2(k) + I 2(k) , K x = 0,25. Tính hằng số cân bằng 

A. 0,25 B. 0,003 C. 0,1 D. 0,15 

Câu 9. Ở T và P xác định một hỗn hợp khí cân bằng có 3 mol N 2 , 1 mol H 2 và 1 mol 

NH 3 . Tính hằng số cân bằng K x của phản ứng: N 2 + 3H 2 2NH 3 

A. 6,33 B. 7,33 C. 8,33 D. 10,33 

Câu 10. Ngƣời ta tiến hành phản ứng: PCl 5 

FeO 

PCl 3 + Cl 2 với 3 mol PCl 5 , áp suất đầu 

là 1 atm. Khi cân bằng đƣợc thiết lập, áp suất đo đƣợc bằng P atm. (V,T= const). Biểu 

thức áp suất riêng của Cl 2 là: 




2 

α 

A. PCl = . P 

2 2 

1 

α 

B. P 

Cl 

= α.P 

2 

2 

α 

C. P 

Cl 

= .P 

2 

α + 1 

Câu 11. Xác định hiệu ứng nhiệt đối với phản ứng: CaCO 3 

800 o C áp suất phân ly bằng 201,3mmHg và ở 900 o C bằng 992mmHg 

2 

D. P 

Cl 

= α .P 

2 

CaO + CO 2 biết rằng ở 

A. 180,37KJ B. 189,95KJ C.166,87KJ D. 205,68KJ 

Câu 12. Ở 323K và 0,334 atm trong phản ứng N 2 O 4 

bằng K p của phản ứng là 

2NO 2 , K x = 2,63. Hằng số cân 

A. 0,878 B. 1,545 C. 3,075 D. 2,787 

Câu 13. Biểu thứ nào sau đây đúng? 

A. K cb = k T B. K cb = k N 

Câu 14. Xét phản ứng: N 2(k) + 3H 2(k) 

Phát biểu nào sau đây đúng? 

k 

T 

C. K cb = 

k 

2NH 3(k) 

A. ∆n = 0, yếu tố áp suất không ảnh hƣởng đến cân bằng. 

N 

D. K cb = k T .k N 

B. ∆n < 0, khi tăng áp suất cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch. 

C. ∆n < 0, khi tăng áp suất cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận. 

D. ∆n > 0, khi tăng áp suất cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận. 

Câu 15. Hệ cân bằng sau đƣợc thực hiện trong bình kín: 

CO (k) + H 2 O (k) CO 2(k) + H 2(k) , ∆H < 0 

Cân bằng trên chuyển dịch theo chiều thuận khi: 

A. Tăng áp suất chung của hệ. C. Thêm khí H 2 vào hệ. 

B. Cho chất xúc tác vào hệ. D. Giảm nhiệt độ của hệ. 

Câu 16. Trong bình kín có hệ cân bằng hóa học sau: 

CO 2(k) + H 2(k) 

CO (k) + H 2 O (k) , ∆H>0 

Cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch khi: 

A. Giảm nồng độ CO 2 . C. Giảm áp suất. 




B. Tăng áp suất. D. Tăng nồng độ H 2 . 

Câu 17. Hệ cân bằng sau đƣợc thực hiện trong bình kín: 

H 2(k) + I 2(k) 2HI (k) , ∆H < 0 

Cân bằng trên chuyển dịch theo chiều thuận khi: 

A. Tăng áp suất chung của hệ. C. Thêm HI vào hệ. 

B. Cho chất xúc tác vào hệ. D. Giảm nhiệt độ của hệ. 

Câu 18. Cho các cân bằng sau: 

(1). 3Fe (r) + 4H 2 O (h) Fe 3 O 4(r) + 4H 2(k) , ∆H = − 35kcal 

(2). CO 2(k) + H 2(k) H 2 O (h) + CO (k) , ∆H = 10kcal 

(3). 2SO 3(k) 2SO 2(k) + O 2(k) , ∆H = 22,0kcal 

(4). 2H 2(k) + O 2(k) 2H 2 O (h) , ∆H = − 115,6kcal 

Chọn phản ứng khi tăng nhiệt độ thì cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận: 

A. (1), (2), (3). B. (1), (3), (4). C. (1), (4). D. (2). 


(1) 2HI (k) H 2(k) + I 2(k) 

(2) CaCO 3(r) CaO (r) + CO 2(k) 

(3) FeO (r) + CO (k) Fe (r) + CO 2(k) 

(4) 2SO 2(k) + O 2(k) 2SO 3(k) 

Khi giảm áp suất của hệ, số cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch là: 

A. 2 B. 3 C. 1 D. 4 

Câu 20. Phản ứng giữa khí CO 2 và C rắn để tạo thành khí CO 

2(k) 

+ C(r) 

2CO CO có 

hằng số cân bằng K p phụ thuộc vào T(K) theo phƣơng trình: lnK p = 20740 + 

T 

21,16.Tính nhiệt độ T 1 để K p = 1 

A. 380K B. 760K C. 490K D. 980K 





Câu 1. (3 điểm). Xét cân bằng sau: N 2 O 4(k) 

2NO 2(k) 

Ở 50 o C và áp suất là 0,334atm độ phân li α của cân bằng là 63%. 

a. Viết biểu thức K x . 

b. Tính K x , K p , K c 

Câu 2. (2 điểm). Cho cân bằng hoá học 2NO 2 (k) 

bằng sẽ chuyển dịch nhƣ thế nào khi : 

a. Tăng nhiệt độ của hệ. 

b. Tăng áp suất chung của hệ. 

c. Thêm xúc tác. 

d. Thêm khí trơ Ar trong 2 trƣờng hợp: 

- Giữ áp suất không đổi. 

- Giữ thể tích không đổi. 


N 2 O 4(k) , ∆H = − 58,04 kJ. Cân 

1. A 2. D 3. A 4. A 5. A 6. A 7. B 8. A 9. C 10. A 

11. C 12. D 13. A 14. C 15. A 16. A 17. D 18. C 19. C 20. D 


Câu 1. Xét phản ứng: N 2 O 4(k) 

2NO 2(k) 

Ban đầu 1 0 

Cân bằng 1- 

Phần mol 

2α 

1 + α 

1 - α 

1 + α 

2α 

1 + α 

2 2 

2 

x 

NO2 

2α 1- α 4α 

→ K x = = . = 

x 1 + α 1 + α 

1 - α 

NO 2 4 

2 

(1) 

→ → Thay vào biểu thức (1) → K x → K p , K c 

Câu 2. 

a. Khi tăng nhiệt độ → cân bằng chuyển dịch theo chiều giảm nhiệt độ → theo 

chiều phản ứng thu nhiệt → chiều nghịch. 




b. Tăng áp suất chung của hệ → cân bằng chuyển dịch theo chiều giảm áp suất 

→ theo chiều giảm số phân tử khí → chiều ? 

c. Thêm xúc tác → tăng đồng thời cả tốc độ phản ứng thuận và nghịch với số 

lần nhƣ nhau, làm cho phản ứng nhanh đạt tới trạng thái cân bằng. 

d. Thêm khí trơ 

Ta có 

RT 

P n . n V 

K = = = . = const 

P n RT 

NO 2 4 

N2O4 V 

N2O4 

p 2 2 2 

NO2 2 RT 

NO2 

n 

NO 

. 

2 

n 

NO 

- Giữ nguyên áp suất → thể tích tăng → 2 4 

2 

n 

theo chiều giảm n 

NO 

và tăng n 

2 4 

NO2 

- Giữ thể tích không đổi → chiều? 

Đề 2 

 

V 

 

→ chiều nghịch. 

A.Phần trắc nghiệm (Mỗi câu 0,25 điểm) 

Câu 1. Phát biểu nào sau đây sai? 

NO2 

giảm → cân bằng chuyển dịch 

A. Tất cả các phản ứng thuận nghịch đều đạt tới trạng thái cân bằng. 

B. Ở trạng thái cân bằng tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch. 

C. Đặc trƣng cho trạng thái cân bằng của một phản ứng tại nhiệt độ xác định là 

trị số của hằng số cân bằng. 

D. Đa số các phản ứng xảy ra theo một chiều. 

Câu 2. Phản ứng nào là phản ứng thuận nghịch: 

A. H 2 SO 4 + Ba(OH) 2 C. Na + H 2 O 

B. K + H 2 O D. N 2 + H 2 

Câu 3. Phát biểu nào sau đây sai? 

vào nhiệt độ. 

A. Hằng số cân bằng K a phụ thuộc vào bản chất phản ứng không phụ thuộc 




B. Tại một nhiệt độ xác định, khi một phản ứng xác định đạt trạng thái cân 

bằng thì K p có một giá trị không đổi. 

C. Hằng số cân bằng của phản ứng nghịch bằng nghịch đảo hằng số cân bằng 

của phản ứng thuận. 

D. Hằng số cân bằng K p phụ thuộc vào bản chất phản ứng và nhiệt độ. 

Câu 4. Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi: 

A. ∆G < 0 B. ∆G ≥ 0 C. ∆G > 0 D. ∆G = 0 

Câu 5. Biểu thức hằng số cân bằng của phản ứng thuận nghịch 

CaCO 3(r) 

CaO (r) + CO 2(k) là 

A. K p = P 

CO 

B. K 

2 

p = P 

CaO 

. P 

CO2 

P 

CaO 

. PCO2 

C. K p = 

P 

CaCO3 

D. K p = P 

CaCO3 

Câu 6. Cho cân bằng: H 2 + I 2 

2HI. Biểu thức nào sau đây đúng? 

A. K p = K c = K x C. K p = K c 

B. K p = K x D. K p ≠ K c ≠ K x 

Câu 7. Cho cân bằng C (r) + CO 2(k) 

2 CO (k) , K p = 4. ∆G o của phản ứng là: 

A. ∆G o = 3434,64 J/mol. C. ∆G o = 33,88 J/mol. 

B. ∆G o = − 3434,64 J/mol. D. ∆G o = − 33,8 J/mol. 

Câu 8. Trong một bình phản ứng, nồng độ cân bằng H 2 ,I 2 ,HI lần lƣợt bằng 05M; 

0,25M; 0,1M, phản ứng với nhau theo phƣơng trình: H 2 + I 2 

bằng K x 

2HI. Tính hằng số cân 

A. 0,011 B. 0,055 C. 0,800 D. 0,025 

Câu 9. Cho phản ứng N 2 O 4 

là 

A. K x = 4 α 2 B. K x = 4 α 

2NO 2 . Độ phân ly của N 2 O 4 là α. Biểu thức K x theo α 

C. K x = 

2 

4α 

1 α 

Câu 10. Ở 500 o C độ phân ly α của HI bằng 0,50 theo phản ứng: 2HI 

2 

D. K x = 

số cân bằng K p ở 500 o C là 0,25. Tính hằng số cân bằng K x của phản ứng 

2 

4α 

1 α 

H 2 +I 2 . Hằng 




A. 0,055 B. 0,045 C. 0,35 D. 0,25 

Câu 11. Hằng số cân bằng của phản ứng: CO (k) + H 2 O (k) CO 2(k) + H 2(k) là 1,4 tại 

1000K. Tính hằng số cân bằng K c . 

A. 1,2 B. 1,3 C.1,4 D. 1,5 

Câu 12. Hằng số cân bằng ở 25 o C, xét phản ứng NH 4 Cl (k) NH 3(k) + HCl (k) 

Có K p = 10, ∆H o = 42,3kcal/mol. Tính nhiệt độ mà áp suất của hệ đạt 1 atm (Giả 

thiết ∆H không phụ thuộc vào nhiệt độ). 

A. 360,77K B. 596,54K C. 500,78K D.660,77K 

Câu 13. Các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học là 

A. nhiệt độ, nồng độ, áp suất. C. nồng độ, áp suất, xúc tác. 

B. nhiệt độ, áp suất, xúc tác. D. nhiệt độ, nồng độ, xúc tác. 

Câu 14. Cho phản ứng thuận nghịch sau: 2CO + O 2 2CO 2 , ∆H < 0. Cân bằng 

chuyển dịch theo chiều thuận khi 

A. giảm nồng độ CO. C. tăng nồng độ CO 2 . 

B. tăng nồng độ O 2 . D. giảm nhiệt độ. 

Câu 15. Cho phản ứng thuận nghịch sau: H 2 + I 2 2HI. Yếu tố nào sau đây không 

ảnh hƣởng đến cân bằng của hệ: 

A. Áp suất. C. Tăng nồng độ HI. 

B. Tăng nồng độ H 2 . D. Tăng nồng độ I 2 . 

Câu 16. Cho phản ứng thuận nghịch sau: CO 2 + H 2 CO + H 2 O, ∆H > 0. Cân bằng 

chuyển dịch theo chiều nghịch khi 

A. giảm nồng độ CO. C. tăng nồng độ H 2 . 

B. giảm nồng độ CO 2 . D. tăng nhiệt độ. 

Câu 17. Biểu thức đẳng áp Van’t - Hoff là: 

KT 

ΔH 1 1 

2 

A. ln = 

KT R T1 T2 

 

1 

KT 

ΔH 1 1 

2 

C. ln = 

KT R T1 T2 

 

1 




KT 

ΔH 1 1 

2 

B. ln = 

KT R T1 T2 

 

1 

Câu 18. Cho các phản ứng thuận nghịch sau: 

KT 

ΔH 1 1 

2 

D. ln = 

KT R T2 T1 

 

1 

CaCO 3(r) 

CaO (r) + CO 2(k) 

C (r) + CO 2(k) 

2CO (k) 

2 NO 2(k) N 2 O 4(k) 

2SO 2(k) + O 2(k) 

2SO 3(k) 

Áp suất ảnh hƣởng đến mấy cân bằng? 

A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 


(1) 3Fe (r) + 4H 2 O (h) Fe 3 O 4(r) + 4H 2(k) ; ∆H = −35 kcal 

(2) CO 2(k) + H 2(k) H 2 O (h) + CO (k) ; ∆H = 10 kcal 

(3) 2SO 3(k) 2SO 2(k) + O 2(k) ; ∆H = 22,08 kcal 

(4) 2H 2(k) + O 2(k) 2H 2 O (h) ; ∆H = − 115,6 kcal 

Chọn phản ứng khi tăng nhiệt độ thì cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận: 

A. (1), (2), (3). B. (1), (3), (4). C. (1), (4) D. (2) 

Câu 20. Đối với phản ứng: N 2 O 4(k) 

0,321. ∆H o của phản ứng là: 

2NO 2(k) , K p ở 25 o C bằng 0,144 và ở 35 o C bằng 

A. − 61,17KJ B. 61,17 KJ C. – 100,17KJ D. 100,17KJ 

B.Phần tự luận 

Câu 1. (2 điểm). Cho phản ứng: 4HCl (k) + O 2(k) 

dữ liệu sau: 

o 

∆ 

2Cl 2(k) + 2H 2 O (k) ở 298K. Và các 

O 2(k) Cl 2(k) HCl (k) H 2 O (k) 

S J/mol.k 205,03 222,9 186,7 188,7 

 

298 

 

ΔH KJ/mol 0 0 − 92,31 − 241,3 

o 

ht 




a. Viết biểu thức v T , v N . 

b. Tính hằng số cân bằng K p của phản ứng. 

c. Giả thiết ∆H và ∆S của phản ứng không phụ thuộc vào nhiệt độ, tính hằng số 

cân bằng của phản ứng ở 698K và ∆G o . 

Câu 2. (2 điểm). Cho cân bằng hoá học: 2NO 2 (k) 

bằng sẽ chuyển dịch nhƣ thế nào khi: 

a. Tăng nhiệt độ của hệ? 

b. Tăng ấp suất chung của hệ? 

c. Thêm xúc tác? 

d. Thêm khí trơ Ar trong 2 trƣờng hợp: 

- Giữ áp suất không đổi? 

- Giữ thể tích không đổi? 


N 2 O 4(k) , ∆H = −58,04 kJ. Cân 

1. D 2. D 3. A 4. D 5. A 6. A 7. B 8. C 9. C 10. D 

11. A 12. A 13. A 14. A 15. A 16. C 17. A 18. A 19. C 20. B 

Câu 1. 

- Đáp số và gợi ý lời giải phần tự luận 

2 

a. v T = k T . C 

NO 

; v 

2 4 N = k N . C 

NO2 

b. Tính ∆S o 298 

, ∆ H 

0 298 

→ ∆ G o 298 

= ∆ H 0 298 

− T . ∆S 

o 298 

Lại có ∆ G o 298 

= - RT.lnK → K p 

c. Do ∆H và ∆G của phản ứng không phụ thuộc vào nhiệt độ nên 

∆ G o 298 

= ∆ H 0 298 

− 698 . ∆S o 298 

→ ∆ H 

0 298 

Biểu thức đẳng áp Van , KT 

ΔH 1 1 

2 

t – Hoff: ln = → K p 

KT R T1 T2 

 

1 




Câu 2. 

a. Khi tăng nhiệt độ → cân bằng chuyển dịch theo chiều giảm nhiệt độ → theo 

chiều phản ứng thu nhiệt → chiều nghịch 

b. Tăng áp suất chung của hệ → cân bằng chuyển dịch theo chiều giảm áp suất 

→ theo chiều giảm số phân tử khí → chiều ? 

c. Thêm xúc tác → tăng đồng thời cả tốc độ phản ứng thuận và nghịch với số 

lần nhƣ nhau, làm cho phản ứng nhanh đạt tới trạng thái cân bằng. 

d. Thêm khí trơ 

ta có K p = 

RT 

P n . n V 

= = . 

P n RT 

NO 2 4 

N2O4 V N2O4 

2 2 2 

NO2 2 RT 

NO2 

n 

NO 

. 

2 

 

V 

 

NO2 

= const 

n 

NO 

- Giữ nguyên áp suất → thể tích tăng → 2 4 

giảm → cân bằng chuyển dịch 

2 

n 

theo chiều giảm n 

NO 

và tăng n 

2 4 

NO2 

- Giữ thể tích không đổi → chiều? 

→ chiều nghịch

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “cân bằng hóa học” của học phần hóa học đại cương 2 bậc đại học theo định hướng phát triển năng lực

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?