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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA<br />
VICERRECTORADO ACADÉMICO<br />
LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: UN RETO POR<br />
ASUMIR EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA<br />
(<strong>UNA</strong>), DE VENEZUELA<br />
Trabajo de Ascenso Presentado para Optar a la Categoría de<br />
Profesor Agregado<br />
Caracas, junio de 2008<br />
AUTORA<br />
MILAGROS MATOS ARAY
“Creo que, en nuestra sociedad, aunque haya pocos<br />
analfabetos, el escritor está mitificado. Es cierto que en la<br />
escuela nos han enseñado a leer y a articular palabras, pero<br />
no a escribir. Y eso provoca que la gente tenga un complejo<br />
de inferioridad cuando ve una página en blanco. Y todo por<br />
falta de instrucción. Cuando una cosa nos es desconocida la<br />
mitificamos, la tememos, creamos leyendas… En cambio, si<br />
se estudia y se intenta hacer comprender… lo que podría<br />
haber parecido tan monstruoso acaba siendo normal en<br />
nuestras vidas”.<br />
II<br />
Nuria Artigas, 1996<br />
(Participante de un taller de escritura)
ÍNDICE GENERAL<br />
INDICE<br />
LISTA DE CUADROS<br />
LISTA DE FIGURAS<br />
LISTA DE CUADROS DEL PROTOTIPO: MÓDULO I<br />
RESUMEN<br />
INTRODUCCIÓN<br />
CAPÍTULO I<br />
CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIÓN<br />
a. Con<strong>texto</strong> Institucional<br />
b. Con<strong>texto</strong> Específico<br />
CAPÍTULO II<br />
EL PROBLEMA<br />
a. Descripción<br />
b. Enunciado<br />
c. Documentación<br />
d. Objetivos de la investigación:<br />
- General<br />
- Específicos<br />
e. Importancia de la investigación<br />
CAPÍTULO III<br />
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL<br />
1. LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y SU IMPACTO EN LA<br />
EDUCACIÓN A DISTANCIA<br />
a. ¿Qué es la Alfabetización Académica? ¿Cuál es su importancia<br />
en los Con<strong>texto</strong>s Académicos Universitarios?<br />
b. ¿Qué Generalidades se Atribuyen a la Educación a Distancia?<br />
¿Cuál es la Situación de la <strong>UNA</strong> de Venezuela?<br />
2. LA ESCRITURA COMO PROCESO COGNITIVO DE<br />
PRODUCCIÓN<br />
a. ¿Qué es Escribir? ¿Cómo se Realiza esta Acción?<br />
b. ¿Qué es el Texto y Cuáles son sus Características?<br />
c. ¿Qué Importancia tienen las Características o Propiedades<br />
Textuales para abordar la Corrección y Autocorrección de las<br />
Producciones Escritas?<br />
III<br />
Página<br />
III<br />
V<br />
VI<br />
VI<br />
VII<br />
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14<br />
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23<br />
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35<br />
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40<br />
40<br />
48<br />
55<br />
55<br />
63<br />
66
d. ¿Cuáles son los Procesos Cognitivos que Intervienen en la<br />
Producción Textual Escrita?<br />
e. ¿Cuáles Enfoques Metodológicos Promueven la Enseñanza de la<br />
Escritura?<br />
f. ¿Cuáles Estrategias Cognitivas y Metacognitivas Promueven la<br />
Escritura?<br />
3. TIPOLOGÍA TEXTUAL<br />
a. ¿Cuáles son las Características Fundamentales de la Tipología<br />
Textual?<br />
b. ¿Qué es el Texto Académico?<br />
c. ¿A qué se denomina Órdenes Discursivos?<br />
d. ¿Qué es el Ensayo y Cuáles son sus Órdenes Discursivos?<br />
e. ¿Qué es el Comentario de Texto y Cuáles son sus Órdenes<br />
Discursivos?<br />
f. ¿Qué es el Artículo Especializado y Cuáles son sus Órdenes<br />
Discursivos?<br />
4. PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN MEDIANTE LA<br />
ESTRATEGIA DIDÁCTICA MEDIADORA<br />
a. Estrategias Didácticas Mediadoras y Promoción de la Escritura<br />
de Textos Académicos<br />
CAPÍTULO IV<br />
METODOLOGÍA<br />
1. LA INVESTIGACIÓN APLICATIVA Y EL PROYECTO EDUCATIVO<br />
CON MODALIDAD A DISTANCIA<br />
a. Sustento de la Investigación Aplicativa y su Viabilidad<br />
b. El PROYINSTES-<strong>UNA</strong> a partir del Proyecto Educativo con<br />
Modalidad a Distancia<br />
c. La Contextualización del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
d. La Operativización del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
e. Con<strong>texto</strong>s de la Investigación y Nivel de Intervención de la<br />
Investigadora<br />
f. Población<br />
CAPÍTULO V<br />
LA PROPUESTA<br />
1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS<br />
a. Racionalidad Comunicativa del Proyecto<br />
b. Concepción del Diseño Conceptual<br />
2. IMPORTANCIA E IMPLICACIONES PARA LA <strong>UNA</strong><br />
a. Administración de la Oferta Académica Propuesta<br />
IV<br />
76<br />
79<br />
93<br />
97<br />
97<br />
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104<br />
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130<br />
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149<br />
152<br />
153<br />
159<br />
171
3. ESQUEMA GENERAL<br />
4. PROTOTIPO PARA EL PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. EJEMPLIFICACIÓN<br />
DEL MÓDULO I<br />
CONSIDERACIONES FINALES<br />
REFERENCIAS<br />
ANEXO<br />
1. La <strong>UNA</strong> en la Geografía <strong>Nacional</strong><br />
V<br />
175<br />
180<br />
219<br />
226<br />
240
LISTA DE CUADROS<br />
1. Componentes Curriculares de las Carreras Universitarias en la <strong>UNA</strong><br />
2. Caracterización de los Componentes Curriculares en la <strong>UNA</strong><br />
3. Matrícula Estudiantil por Carreras en la <strong>UNA</strong>, Lapso 2007-1<br />
4. Total de Matrícula Estudiantil en la <strong>UNA</strong>, Lapso 2007-1<br />
5. Matrícula Estudiantil por Carreras en la <strong>UNA</strong>, Lapso 2007-2<br />
6. Total de Matrícula Estudiantil en la <strong>UNA</strong>, Lapso 2007-2<br />
7. La AA en el Mundo<br />
8. Tipos de Acompañamientos para la Enseñanza de la Escritura<br />
9. Situación de los Estudiantes Regulares de la <strong>UNA</strong> en cuanto a sus<br />
Capacidades Tecnológicas<br />
10. Comportamiento de los Escritores<br />
11. Fases de la Metodología de Ríos, P.<br />
12. Características o Propiedades del Texto<br />
13. Guía para la Evaluación de Textos Escritos<br />
14. Acciones Vinculadas con la Evaluación de Trabajos Escritos<br />
15. Procesos Cognitivos que Intervienen en la Producción Textual<br />
16. Enfoques Metodológicos para la Enseñanza de la Escritura<br />
17. Metodología para Propiciar la Producción Escrita por Categorías<br />
18. Fomento de las Estrategias de Composición<br />
19. Tipología Textual (Pérez, M.)<br />
20. Tipos de Textos (Adam, J.)<br />
21. Intenciones más Comunes de los TA Producidos por los Estudiantes<br />
22. Órdenes Discursivos (OD)<br />
23. Los Conectivos y sus Relaciones en un Texto<br />
24. ¿Cómo Elaborar un Ensayo?<br />
25. El Proceso de Mediación<br />
26. Evaluación de las Estrategias Didácticas Mediadoras (EDM)<br />
Empleadas por el Docente<br />
27. Fases para la Aplicación de una EDM<br />
28. Enfoques Epistemológicos e Investigaciones Asociadas<br />
29. Correspondencia entre la IA y el Proyecto Educativo bajo la Modalidad<br />
a Distancia<br />
30. Instancias de la Contextualización<br />
31. Total de Matrícula Estudiantil en la <strong>UNA</strong>, Lapso 2007-1<br />
32. Total de Matrícula Estudiantil en la <strong>UNA</strong>, Lapso 2007-2<br />
33. Elementos Básicos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
34. Datos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
VI<br />
Página<br />
18<br />
19<br />
20<br />
20<br />
21<br />
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138<br />
147<br />
148<br />
174<br />
175
1. Con<strong>texto</strong>s de la Investigación<br />
2. Fases del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
3. Síntesis de la Propuesta de Solución<br />
LISTA DE FIGURAS<br />
LISTA DE CUADROS DEL PROTOTIPO: MÓDULO I<br />
1. Toma de Decisiones por Parte del Escritor para Construir un Texto<br />
2. Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito<br />
3. Fases de la Escritura<br />
4. Los Conectivos y sus Relaciones<br />
5. Características o Propiedades del Texto<br />
6. Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito<br />
VII<br />
Página<br />
145<br />
154<br />
158<br />
Página<br />
197<br />
199<br />
204<br />
206<br />
215<br />
216
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA<br />
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA<br />
VICERRECTORADO ACADÉMICO<br />
LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: UN RETO POR ASUMIR EN LA<br />
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (<strong>UNA</strong>), DE VENEZUELA<br />
VIII<br />
Autora: Milagros Matos Aray<br />
Fecha: Junio, 2008<br />
Resumen<br />
En este trabajo se presenta una propuesta sobre alfabetización académica,<br />
para ser emprendida por el Vicerrectorado Académico de la <strong>Universidad</strong><br />
<strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (<strong>UNA</strong>) de Venezuela. La inquietud por abordar esta temática<br />
partió de la observación directa realizada por la autora de este estudio, a las<br />
producciones escritas de los estudiantes unistas. En ellas evidenció que,<br />
independientemente de la carrera y semestre cursado, los estudiantes<br />
presentan déficit de competencia textual escrita para generar los tipos de <strong>texto</strong>s<br />
que son requeridos en el ámbito académico. A fin de solucionar tal situación,<br />
esta investigación aplicativa propuso el diseño conceptual del Proyecto<br />
Institucional de Escritura de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>), el cual se convirtió –a su vez- en el diseño metodológico de este trabajo.<br />
Para la <strong>UNA</strong>, el PROYINSTES le permitiría redimensionar su rol como<br />
institución superior formadora de profesionales calificados, y le permitiría –<br />
además- posicionarse como institución superior con modalidad de estudios a<br />
distancia, por las siguientes razones: (a) se colocaría a la vanguardia en lo que<br />
respecta a la atención de las habilidades de expresión escrita, de manera<br />
institucional (alfabetización académica); (b) acometería una acción que de<br />
manera incipiente se está desarrollando en con<strong>texto</strong>s educativos a distancia;<br />
(c) propiciaría una cultura de cambio educativo coherente y direccionada; (d)<br />
emprendería en todo el país, un proyecto de naturaleza emergente, (e) podría<br />
colocar a la disposición de los usuarios –vía web-, mediante el criterio de<br />
recurso educativo de acceso abierto, informaciones pertinentes sobre<br />
producción textual avaladas por la comunidad académica unista, y (f) ofrecería<br />
a las carreras de la <strong>Universidad</strong> la posibilidad de que éstas incorporaran<br />
algunos contenidos de enseñanza previstos en los módulos del PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>, a sus asignaturas. Otro valor agregado a la propuesta, es la flexibilidad<br />
en su administración curricular a través de una oferta académica libre. Ésta<br />
permitiría a los estudiantes decidir qué módulo(s) cursar y cuándo, según su(s)<br />
necesidad(es) de escritura. En tal sentido, aquella no estaría sujeta a régimen<br />
semestral regular. Su instancia planificadora y monitoreadora sería el<br />
Vicerrectorado Académico; pues tal como se enuncia en el Reglamento de la<br />
Institución, aquel dirige, coordina y supervisa todo lo inherente al subsistema<br />
académico de la <strong>UNA</strong>, a nivel central, regional y local.<br />
Descriptores: alfabetización académica, competencia textual escrita, diseño conceptual,<br />
investigación aplicativa, proyecto educativo con modalidad a distancia.
INTRODUCCIÓN<br />
Cada vez más, se acrecienta el compromiso social que tienen las<br />
instituciones universitarias en la formación integral de sus estudiantes. Éstas<br />
tienen en sus manos, la responsabilidad –entre otras- de crear espacios<br />
académicos que permitan a aquellos apropiarse de sólidos conocimientos sobre<br />
el funcionamiento de su lengua materna, para actuar socialmente en diversos<br />
con<strong>texto</strong>s. Pues, el uso efectivo que se haga del lenguaje oral y escrito en las<br />
diversas situaciones comunicativas define a un competente usuario de la lengua<br />
y a un competente profesional. En este sentido, se destaca que el desarrollo,<br />
fortalecimiento e integración de competencias básicas en los currículos de las<br />
carreras universitarias ha de permitir a sus estudiantes y egresados, el<br />
establecimiento de un puente entre conocimientos, estrategias y actitudes<br />
conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en la sociedad, tal como lo<br />
destaca González, C. (2003). Se trata así de que los estudiantes y egresados<br />
establezcan una vinculación directa entre los conocimientos adquiridos en la<br />
educación formal, las estrategias o habilidades comunicacionales desplegadas<br />
a lo largo de ese continuo y su aplicación en el ejercicio laboral.<br />
Por competencias básicas del currículo, se asumen las que están referidas<br />
fundamentalmente con la capacidad para aprender a aprender; es decir, las que<br />
se vinculan con la capacidad para apropiarse de estrategias que permitan<br />
actuar de manera reflexiva y autorregulada. Esas competencias requieren de<br />
instrumentaciones básicas; por ejemplo, las dirigidas a la comunicación oral y<br />
escrita. Éstas han de ser fomentadas y fortalecidas a lo largo de los currículos<br />
universitarios, con la finalidad de que los estudiantes conozcan su lengua y la<br />
empleen con propiedad, comprendan y produzcan mensajes y sean<br />
interlocutores seguros y estratégicos, en todas las circunstancias comunicativas<br />
donde han de participar. Este aprendizaje posibilita el éxito en la comunicación<br />
interpersonal, como una vía de socialización del individuo. A su vez, inserta a<br />
los participantes de un acto comunicativo en una determinada comunidad<br />
discursiva; es decir, en una agrupación de personas que comparten por igual<br />
conocimientos, valores, actitudes y actividades, entre otros.<br />
9
Sobre la base de las premisas anteriores, se sustentó esta investigación<br />
aplicativa. Su objetivo principal fue proponer al Vicerrectorado Académico de la<br />
<strong>UNA</strong>, el diseño conceptual del Proyecto Institucional de Escritura de la<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (PROYINSTES-<strong>UNA</strong>), a fin de atender el déficit de<br />
competencia textual escrita de sus estudiantes. Todo ello, para llevar a éstos a<br />
ser estratégicos y eficientes productores de <strong>texto</strong>s académicos, en todos los<br />
ámbitos de sus vidas (estudiantil, social y personal). La acción propuesta a la<br />
<strong>Universidad</strong> se tipificó como un proyecto de alfabetización académica. Por este<br />
último término, se asumió el grupo de estrategias planificadas desde la<br />
Institución, mediante el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, a fin de atender las deficiencias de<br />
competencia textual escrita de sus estudiantes. Esta atención les llevará a<br />
producir los tipos de <strong>texto</strong>s más usuales en todas las disciplinas y en todos los<br />
espacios de la <strong>Universidad</strong>. Estos tipos de <strong>texto</strong>s exigidos son los denominados<br />
<strong>texto</strong>s académicos (en lo sucesivo TA). Éstos incluyen: informes, pruebas,<br />
ensayos, trabajos de grado, trabajos prácticos, observaciones a respuestas de<br />
las pruebas, observaciones a ítemes, monografías, por mencionar los más<br />
comunes.<br />
Una de las inquietudes que llevó a la autora de este estudio a delimitar el<br />
objetivo de su investigación, se vinculó con la observación directa que realizó –a<br />
través del tiempo- a distintas producciones escritas que los estudiantes de la<br />
<strong>Universidad</strong> enviaban a los académicos de las carreras, con múltiples<br />
propósitos. Muchas de ellas sometidas a las variadas inferencias de sus<br />
lectores, dada la escasa precisión que reflejaban los <strong>texto</strong>s producidos. Por otra<br />
parte, su experiencia laboral en los diferentes niveles y modalidades educativos,<br />
le permitió corroborar lo que otros investigadores afirmaron en su momento: los<br />
estudiantes, en general, presentan dificultades para producir mensajes escritos<br />
(De Rosas, D. 2006; Murga, M. y Ameijide, M. 2005; Simón, J. 2002; Cassany,<br />
D. 1999, 1996, 1990; Tusón, A. 1991; Sánchez, I. 1990, entre varios). En<br />
atención a ello, se asumió la atención a la carencia de competencia textual<br />
escrita de los estudiantes unistas, mediante la propuesta del diseño conceptual<br />
del Proyecto Institucional de Escritura de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong><br />
(PROYINSTES-<strong>UNA</strong>), a fin de derivar acciones institucionales dirigidas a la<br />
comunidad estudiantil de la <strong>UNA</strong>. Éste –a corto y a mediano plazo- permitirá<br />
10
actuaciones del siguiente tipo, entre sus participantes: (a) entre los académicos<br />
que participen en él al desarrollar la competencia textual escrita de los<br />
estudiantes unistas, aupar y mantener espacios para las prácticas del lenguaje<br />
escrito que son características del ámbito académico universitario; (b) entre los<br />
estudiantes que se inscriban en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> al adquirir competencia<br />
textual escrita de manera estratégica, y aplicarla en las diversas situaciones<br />
comunicativas que lo requieran.<br />
Emprender ese reto bajo la modalidad de estudios a distancia que<br />
caracteriza a la <strong>UNA</strong>, con<strong>texto</strong> institucional donde se insertó este trabajo, resulta<br />
significativo. Pues, aunque en las últimas décadas son abundantes las<br />
investigaciones sobre la escritura académica de los estudiantes universitarios,<br />
en escenarios nacionales e internacionales (Venezuela, Argentina, Colombia,<br />
México, Australia, Canadá, Estados Unidos, España, entre varios), esos<br />
estudios suelen provenir de la modalidad de estudios presencial, en su casi<br />
totalidad (García, M. 2004).<br />
Al buscar solución para el problema detectado en el con<strong>texto</strong> de la <strong>UNA</strong>,<br />
este estudio se convirtió en una investigación de tipo aplicativa. Para<br />
desarrollarla, se propuso –como rasgo innovador- la metodología de trabajo<br />
sustentada en el proyecto educativo con modalidad a distancia, validada por<br />
Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005). En este estudio, esa metodología se<br />
adaptó al problema a solucionar y de allí surgió el Proyecto Institucional de<br />
Escritura para la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (PROYINSTES-<strong>UNA</strong>).<br />
Cabe destacar que para Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005), el<br />
proyecto educativo con modalidad a distancia es considerado como “un<br />
mediador entre una determinada intencionalidad –pedagógica, institucional y<br />
social- y los procesos prácticos orientados por esa intencionalidad” (p. 53).<br />
Siguiendo a estas autoras, en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> se tomó en cuenta la<br />
racionalidad comunicativa 1 que caracteriza la metodología de trabajo utilizada,<br />
en aquel. Este tipo de racionalidad difiere de la empleada en los convencionales<br />
1 La acción social se orienta hacia el consenso de los participantes, de modo tal que la<br />
coordinación de los planes de acción no resulta forzada (Ob cit, 2005:43).<br />
11
proyectos que se apoyan en la racionalidad tecnológica para su formulación 2 . La<br />
racionalidad comunicativa en un proyecto educativo destaca el hecho de que<br />
“las prácticas sociales, situadas e intersubjetivas…suponen un posicionamiento,<br />
una forma de concebirlos, entenderlos e implementarlos” (Mena, Rodríguez y<br />
Diez, 2005:39). Es así como se le imprime un rasgo de flexibilidad a este tipo<br />
de proyecto que no se somete a rígidas pautas para su elaboración, pero que<br />
como producto de la interacción entre sus actores refleja lo que éstos valoran<br />
como necesarios y posibles, tanto para su diseño como para su posterior<br />
validación.<br />
En lo que respecta a la administración que se planteó para el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, en el marco de esta investigación aplicativa, éste se<br />
convierte en un modelo operativo o solución posible, para el Vicerrectorado<br />
Académico de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>. En la formulación de la<br />
propuesta como tal, se consideraron los dos grandes momentos que<br />
caracterizan a un proyecto educativo bajo la modalidad a distancia: el de la<br />
contextualización (planificación de acciones para la solución del problema) y el<br />
de la operativización (aspectos concretos y operativos del proyecto). El primero<br />
de ellos fue el abordado en este trabajo. El segundo formará parte de una<br />
investigación de campo que próximamente emprenderá su autora.<br />
La atención al déficit de competencia textual escrita plasmada en el<br />
PROYINsTES-<strong>UNA</strong> pretende promover variadas acciones, entre los actores<br />
sociales involucrados en su proceso de enseñanza/aprendizaje: (a) un cambio<br />
de actitud y aptitud en los estudiantes, al momento de escribir con propiedad<br />
<strong>texto</strong>s académicos, (b) un cambio en los roles de los académicos que los<br />
asistirán, (c) un apoyo institucional que respalde con efectividad y compromiso<br />
sostenido en el tiempo, las iniciativas que se emprendan para acometer el<br />
fortalecimiento de la producción textual escrita de los estudiantes, mediante este<br />
proyecto que promueve la alfabetización académica en la <strong>UNA</strong> y (d) una<br />
integración entre los elementos enseñanza, aprendizaje y liderazgo que reflejen<br />
pasión por los compromisos asumidos, propósitos claros para actuar y el<br />
2 La investigación se organiza en función de etapas a seguir, según un orden lógico<br />
preestablecido, presumiendo así que se asegura la eficiencia y la eficacia del modelo,<br />
independientemente del con<strong>texto</strong> de aplicación (Mena; Rodríguez y Diez, 2005:39).<br />
12
establecimiento de una verdadera política del cambio. De esta manera, se<br />
pretende que las investigaciones que se lleven a cabo en la Institución no<br />
queden en el vacío ni cuenten sólo con la buena voluntad de sus autores,<br />
quienes –casi siempre- terminan gestionando en solitario sus propuestas de<br />
trabajo, si son perseverantes, para generar cambios en sus prácticas<br />
pedagógicas, pero sin contar con el necesario respaldo de las instancias<br />
académicas respectivas.<br />
Para abordar el reto de diseñar conceptualmente el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, se<br />
indagó en los actuales enfoques didácticos sustentados en la escritura como un<br />
proceso cognitivo y metacognitivo. Por otra parte, se propuso en el diseño de<br />
sus estrategias didácticas, una enseñanza y un aprendizaje humanista que<br />
revalorice el rol protagónico del estudiante en la producción de <strong>texto</strong>s<br />
académicos; al mismo tiempo, se pretendió atender su desarrollo personal.<br />
Siguiendo a Villanueva, R. (2003:1), se destaca que el interés puesto en este<br />
último aspecto permite que se “teja el desarrollo en torno a las [necesidades de<br />
las] personas... Se inspira en las metas de largo plazo de una sociedad… el<br />
desarrollo humano es concebido como el resultado de las actividades que las<br />
personas en concreto realizan… Dentro de esa visión el desarrollo humano<br />
realza el nexo vital entre los valores y actitudes de las personas y sus prácticas<br />
en las esferas productiva, social e institucional”.<br />
Además, se consideró la escritura –al igual que la lectura- como una práctica<br />
social que requiere la compañía del otro. En este sentido, se tomó en cuenta lo<br />
aportado por las recientes tendencias en educación a distancia que promueven<br />
el trabajo colaborativo o aprendizaje colaborativo, y recomiendan la hibridización<br />
o enseñanza mixta, para brindar atención al estudiante de esa modalidad, antes<br />
que limitarlo a la convencional atención individualizada (Mena, M.; Rodríguez,<br />
L. y Diez, M. 2005).<br />
Lo planteado en los párrafos anteriores dio direccionalidad a la estructura de<br />
este trabajo; pues ésta se discriminó en cinco capítulos como se describe a<br />
continuación: (a) el capítulo I determinó los con<strong>texto</strong>s de la investigación como<br />
los mundos reales donde las personas interactúan con propósitos y<br />
necesidades particulares; (b) el capítulo II presentó el problema a investigar, sus<br />
13
fuentes de documentación, objetivos y relevancia; (c) el capítulo III dio cuenta<br />
del marco teórico referencial en torno a la alfabetización académica y la<br />
escritura, sus implicaciones en con<strong>texto</strong>s a distancia, las características del<br />
<strong>texto</strong> escrito, su corrección, enfoques y estrategias para promover la escritura,<br />
los tipos de <strong>texto</strong>s y los órdenes discursivos, el comentario de <strong>texto</strong>, el artículo<br />
especializado y el ensayo como principales tipos de <strong>texto</strong>s académicos a<br />
producir en la <strong>Universidad</strong>, la importancia de desarrollar competencias<br />
comunicacionales en los estudiantes mediante el trabajo o aprendizaje<br />
colaborativo, como un reto en la modalidad de estudios a distancia; (d) el<br />
capítulo IV corresponde a la metodología empleada: la Investigación Aplicativa,<br />
la caracterización del proyecto educativo con modalidad a distancia, como<br />
soporte del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, su vinculación con la Investigación Aplicativa y<br />
la determinación del diseño metodológico utilizado; (e) el capítulo V sentó las<br />
bases para el diseño conceptual de la propuesta denominada Proyecto<br />
Institucional de Escritura para la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>). Además, mostró un prototipo del tipo de material instruccional que se<br />
pretende insertar en aquella. Como parte final se destacaron las<br />
consideraciones finales derivadas del estudio, las referencias empleadas y se<br />
colocó el anexo 1 que dio cuenta de la <strong>UNA</strong>, en la geografía del país.<br />
Seguidamente se presenta el desarrollo del capítulo I<br />
14
CAPÍTULO I<br />
CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIÓN<br />
En este capítulo, se precisaron los con<strong>texto</strong>s sociales donde se pretende<br />
llevar a cabo la presente investigación aplicativa. En primer lugar, se caracterizó<br />
la Institución donde aquella se inserta; en segundo lugar, se determinó el<br />
con<strong>texto</strong> específico que servirá de escenario para la propuesta de este estudio,<br />
en el momento correspondiente a la operativización de aquella.<br />
La información aquí contenida cumple un doble propósito: 1º familiarizar al<br />
lector con la <strong>UNA</strong>, como institución pionera en el país con modalidad de<br />
estudios a distancia, y 2º la construcción de juicios valorativos sobre la<br />
necesidad de buscar solución al problema detectado, a fin de satisfacer una<br />
necesidad en la formación integral de los estudiantes de la <strong>UNA</strong>: la atención a<br />
sus carencias de competencia textual escrita, para producir <strong>texto</strong>s académicos.<br />
La noción de con<strong>texto</strong> asumida por la investigadora de este estudio<br />
trascendió la de espacio físico; pues, por aquel término se vinculó el “mundo<br />
socialmente constituido en relación con personas actuantes” (Mena; Rodríguez<br />
y Diez, 2005:112): el de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> como institución de<br />
Educación Superior y su población estudiantil y académica.<br />
Seguidamente se presentan los con<strong>texto</strong>s característicos de este estudio.<br />
a. Con<strong>texto</strong> Institucional 3<br />
La <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (<strong>UNA</strong>) de Venezuela es una universidad<br />
pública que junto a otras instituciones del país conforman el denominado<br />
Subsistema de Educación Superior. Es de carácter nacional, experimental y de<br />
naturaleza abierta que ofrece un servicio educativo, disponiendo de la<br />
modalidad de estudios a distancia. Como institución con esta modalidad de<br />
estudios, la <strong>UNA</strong> es pionera tanto en Venezuela como en Latinoamérica. La<br />
3 La presente sección está basada en informaciones contenidas en el documento Plan<br />
Estratégico de la <strong>UNA</strong>: Presente y Futuro desde un Punto de Vista Colectivo (2005), publicado<br />
por la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>. Oficina de Planificación y Evaluación Institucional.
fecha de su creación es el 27 de septiembre del año 1977, mediante el Decreto<br />
Presidencial No. 2398.<br />
Esta Institución nació con el propósito de democratizar y masificar el<br />
acceso a la Educación Superior, brindando a los usuarios de su servicio la<br />
oportunidad de obtener un título universitario, en carreras prioritarias para el<br />
país. Desde su creación y hasta los actuales momentos, las personas que<br />
aspiran obtener un grado universitario y tienen limitaciones del tipo barreras<br />
geográficas, impedimentos físicos o de cualquier otra índole han encontrado en<br />
la <strong>UNA</strong>, respuesta educativa, para ingresar en una institución de Educación<br />
Superior. Esto les permite cumplir equilibradamente con sus compromisos<br />
familiares, laborales y estudiantiles, sin interferencia entre ellos.<br />
El servicio educativo que presta esta Institución es de amplia cobertura<br />
nacional y éste se materializa a través de una infraestructura de edificaciones<br />
propias y rentadas que le permite llevar a cabo su acción, a las regiones más<br />
apartadas de la geografía nacional.<br />
En Caracas, la capital del país, se encuentra ubicada su Sede Central.<br />
En este con<strong>texto</strong>, desarrollan sus funciones los órganos de gobierno y dirección<br />
de la Institución representados por los Consejos Superior y Directivo. Las<br />
actividades vinculadas con la planificación, el diseño del currículo, la instrucción,<br />
la evaluación, extensión e investigación se llevan a cabo en esta Sede. En toda<br />
la geografía nacional la <strong>UNA</strong> tiene presencia; pues, cuenta con 22 Centros<br />
Locales. Algunos de ellos tienen asociadas Unidades de Apoyo y Centros de<br />
Aplicación de Pruebas. En ellos se realizan actividades de administración de la<br />
instrucción, de extensión y de investigación (ver Anexo 1).<br />
Como se destaca en el documento Plan Estratégico de la <strong>UNA</strong>: Presente<br />
y Futuro desde un Punto de Vista Colectivo (<strong>UNA</strong>, 2005), en la <strong>Universidad</strong> no<br />
se aplican pruebas de aptitud académica para el ingreso de los estudiantes, por<br />
su naturaleza abierta. Sólo se les exige el requisito mínimo establecido en las<br />
leyes correspondientes, en cuanto a poseer el título de bachiller, a fin de hacer<br />
efectiva la inscripción en la <strong>UNA</strong>. Con la finalidad de disminuir los efectos de la<br />
heterogeneidad presente en los perfiles de entrada de los aspirantes al sistema<br />
16
de estudios a distancia en la <strong>UNA</strong>, ésta ofrece a la población estudiantil un<br />
programa de obligatorio cumplimiento denominado Curso Introductorio. Este<br />
curso debe ser aprobado, antes de que el estudiante ingrese al primer semestre<br />
de una carrera. En la actualidad, la <strong>Universidad</strong> ofrece nueve programas<br />
académicos para pregrado:<br />
Matemática<br />
Ingeniería Industrial y de Sistemas,<br />
Administración Pública y de Empresas. Esta última con la posibilidad de<br />
obtener la Mención en Riesgos y Seguros,<br />
Contaduría,<br />
Educación Integral con sus ofertas de Licenciatura y Técnico Superior<br />
Universitario,<br />
Educación con las Menciones Matemática, Preescolar y Dificultades del<br />
Aprendizaje.<br />
Por otra parte, la <strong>UNA</strong> se proyecta a la comunidad a través de diversos<br />
programas de Extensión Universitaria: los Proyectos de Acción Social, la<br />
Asistencia Técnica y la oferta de Cursos de Educación Continua que se<br />
planifican, en atención a un diagnóstico de necesidades de capacitación de<br />
comunidades y sectores organizados.<br />
En lo que compete al proceso de enseñanza/aprendizaje de la Institución,<br />
éste se apoya en el estudio independiente por parte del estudiante. Éste<br />
planifica su tiempo de estudio, las asesorías a las que acudirá y las<br />
evaluaciones que presentará para alcanzar los estándares establecidos por la<br />
Institución, previo el establecimiento de un cronograma institucional para ello.<br />
De este modo, el estudiante se convierte en un gestor de su propio proceso de<br />
aprendizaje. Este proceso se concreta a través de paquetes instruccionales; es<br />
decir, los elementos que caracterizan la administración de una asignatura en la<br />
<strong>UNA</strong>. Esos paquetes pueden estar conformados por material impreso,<br />
audiovisual o de multimedia.<br />
17
En la actualidad, a más de 30 años de su fundación, la <strong>UNA</strong> ha<br />
introducido a su dinámica curricular algunos cambios significativos como se<br />
mencionan a continuación: a) incorporación de las TIC en la administración de<br />
algunas asignaturas de pregrado y postgrado; b) actualizaciones curriculares en<br />
sus carreras de pregrado; c) innovadoras formas de administración del currículo<br />
en las Carreras de Educación Integral del tipo: inserción de Extensión<br />
Universitaria en sus currículos, administración de asignaturas bajo un modelo de<br />
asesoría integrada y d) creación de la primera y única carrera corta con que<br />
cuenta la Institución hasta los actuales momentos (la de Técnico Superior<br />
Universitario en Educación Integral), por mencionar algunas experiencias.<br />
Seguidamente se describe el con<strong>texto</strong> específico del estudio.<br />
b. Con<strong>texto</strong> Específico<br />
La estructura organizativa de la <strong>UNA</strong> es de naturaleza sistémica. Sobre este<br />
particular, se destaca en el Reglamento de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong><br />
(1996) que esta organización representa un sistema con objetivos de alcance<br />
nacional. Éste a su vez, se divide en cinco subsistemas flexibles e integrados<br />
funcionalmente. Ellos son 4 : el subsistema de información integrada, el<br />
académico, el de investigación, el de producción y distribución y el<br />
administrativo. De estos cinco se destaca el académico, por ser el con<strong>texto</strong><br />
específico que permite la planificación, ejecución y seguimiento de las<br />
interacciones sociales entre académicos y estudiantes. En este con<strong>texto</strong><br />
específico (subsistema) se encuentra el Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>.<br />
Tal como se precisa en el documento Estructura y Servicios Académicos y<br />
Administrativos de la Institución. Caso <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> abierta, República<br />
Bolivariana de Venezuela (Tancredi y Figueroa, 2004), el Vicerrectorado<br />
Académico de esta Institución es el órgano encargado de: (a) planificar y<br />
ejecutar las acciones inherentes al diseño curricular y de instrucción de los<br />
programas e instrumentos de evaluación; (b) planificar, diseñar y supervisar los<br />
procesos y acciones necesarios para el logro de los objetivos de formación; (c)<br />
evaluar al estudiante y los diseños curriculares e instruccionales; (d) atender a<br />
4 Artículos 3 y 4. Reglamento de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>. Gaceta Oficial de la República<br />
de Venezuela, Nº 5098. Extraordinario de fecha 18-09-1996.<br />
18
los estudiantes en los ámbitos de orientación, asistencia socio-económica y<br />
actividades socio-recreativas y (e) planificar las actividades de extensión<br />
universitaria. En este sentido, se destaca que el Vicerrectorado Académico es la<br />
instancia planificadora, diseñadora y supervisora de los procesos académicos, a<br />
nivel central, regional y local.<br />
El Vicerrectorado Académico está conformado por cinco subprogramas:<br />
Servicios al Estudiante, Diseño Académico, Áreas Académicas y Carreras,<br />
Supervisión Académica Regional y Extensión Universitaria. Los programas<br />
académicos o carreras se insertan en el Subprograma de Áreas Académicas y<br />
Carreras. La <strong>UNA</strong> ofrece en los actuales momentos ocho programas<br />
académicos de licenciatura y uno de TSU, como se indicó en la página 16.<br />
Los componentes curriculares en los que se apoyan los diseños de las<br />
carreras en la <strong>UNA</strong> atienden lo establecido en el Artículo 58 del Reglamento de<br />
la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>, como se especifica en el siguiente cuadro.<br />
Cuadro Nº 1:<br />
Componentes Curriculares de las Carreras Universitarias en la <strong>UNA</strong><br />
a) Cursos Introductorios<br />
b) Estudios Generales<br />
c) Estudios Profesionales<br />
Cada uno de ellos, está claramente diferenciado, en la estructura curricular<br />
de cada carrera. No obstante, se apoyan entre sí, de manera consecutiva y<br />
continua. Seguidamente se explicita en qué consiste cada uno de ellos, según lo<br />
declarado en los Artículos 60, 61, 62 y 63 del citado Reglamento.<br />
19
Cuadro Nº 2:<br />
Caracterizaciones de los Componentes Curriculares en la <strong>UNA</strong><br />
a) Curso Introductorio 5<br />
Está destinado fundamentalmente a<br />
entrenar a los alumnos en el estudio<br />
autodirigido, introducir elementos<br />
motivacionales que mejoren los<br />
resultados académicos y preparar a<br />
los estudiantes para su incorporación<br />
al Sistema de la <strong>Universidad</strong>.<br />
Constituyen un ciclo común obligatorio<br />
para todas las carreras de la<br />
b) Estudios Generales<br />
<strong>Universidad</strong> y están dirigidos a: 1.<br />
acercar al individuo a una forma<br />
integradora de pensar, con énfasis en<br />
las relaciones interdisciplinarias y de<br />
orientación profesional; 2. elevar el<br />
nivel cultural de los alumnos; 3.<br />
facilitar la integración armónica del<br />
individuo con su medio, el desarrollo<br />
de su pensamiento crítico, el<br />
incremento de su capacidad creativa y<br />
la formación de una actitud positiva<br />
hacia la aplicación permanente de sus<br />
conocimientos, habilidades y<br />
destrezas; 4. ofrecer oportunidades al<br />
estudiante para explorar sus aptitudes<br />
e intereses, conocer el medio y<br />
orientarse hacia carreras cónsonas<br />
con su vocación y con la realidad y<br />
elevar el nivel de los conocimientos<br />
básicos para los Estudios<br />
c) Estudios Profesionales<br />
Profesionales.<br />
Tienen el propósito fundamental de<br />
formar al estudiante en una carrera o<br />
disciplina específica.<br />
… conducirán a carreras de nivel<br />
intermedio y de nivel superior.<br />
Cuadro elaborado por la autora, a partir de lo enunciado en el Reglamento de la Institución,<br />
artículos 60, 61, 62 y 63.<br />
Los otros niveles del proceso de enseñanza/aprendizaje que atiende la<br />
Institución corresponden a los estudios de postgrado y los cursos de educación<br />
continua, pero éstos no son objeto de este estudio. Para dar cuenta de la<br />
población estudiantil que atiende la <strong>UNA</strong> que interesa a este estudio, se<br />
5<br />
Es obligatorio y sus objetivos deben ser logrados para seguir estudios regulares en la<br />
<strong>Universidad</strong>.<br />
20
presenta en los cuadros nº 3, 4, 5 y 6 la matrícula estudiantil por carreras<br />
correspondientes a los lapsos académicos 2007-1 y 2007-2.<br />
Código Carrera<br />
Cuadro Nº 3:<br />
Matrícula Estudiantil por Carreras en la <strong>UNA</strong>, lapso 2007-1<br />
Régimen Especial 6 Régimen Regular 7<br />
Estudiantes<br />
Código Carrera<br />
Estudiantes<br />
Número Porcentaje Número Porcentaje<br />
106 Matemática 30 0,56 106 Matemática 93 0,28<br />
120<br />
236<br />
280<br />
Matemática,<br />
Mención Análisis<br />
Numérico<br />
Ingeniería de<br />
Sistemas<br />
Ingeniería<br />
Industrial<br />
45 0,85 120<br />
257 4,84 236<br />
21<br />
Matemática,<br />
Mención Análisis<br />
Numérico<br />
Ingeniería de<br />
Sistemas<br />
2.451 7,36<br />
2.182 6,55<br />
205 3,86 280 Ingeniería Industrial 12.814 38,49<br />
440 Educación Integral 2.908 54,71 440 Educación Integral 1.905 5,72<br />
508<br />
521<br />
542<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Matemática<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Dificultades de<br />
Aprendizaje<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Preescolar<br />
62 1,17 508<br />
430 8,09 521<br />
453 8,52 542<br />
Educación, Mención<br />
Matemática<br />
Educación, Mención<br />
Dificultades de<br />
Aprendizaje<br />
Educación, Mención<br />
Preescolar<br />
2.906 8,73<br />
3.891 11,69<br />
4.618 13,87<br />
610 Contaduría Pública 662 12,46 610 Contaduría Pública 2.099 6,30<br />
612<br />
613<br />
Administración de<br />
Empresas<br />
Administración de<br />
Empresas,<br />
Mención Riesgos y<br />
Seguros<br />
233 4,38 612<br />
30 0,56 613<br />
Administración de<br />
Empresas<br />
Administración de<br />
Empresas, Mención<br />
Riesgos y Seguros<br />
336<br />
1,01<br />
93 0,28<br />
Fuente: Dirección del Centro de Programación. Coordinación de Estadística y Programación. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong><br />
<strong>Abierta</strong>.<br />
Cuadro 4:<br />
Total de Matrícula Estudiantil en la <strong>UNA</strong>, Lapso Académico 2007-1<br />
Régimen Especial Régimen Regular<br />
5.315 33.295<br />
Total de Estudiantes: 38.610<br />
6 Denominación dada al programa académico anterior al del proceso de ajuste curricular<br />
emprendido en la <strong>UNA</strong> en el año 2003 y que en los actuales momentos está a punto de concluir.<br />
7 Denominación dada al programa académico derivado del proceso de ajuste curricular en las<br />
carreras de la <strong>UNA</strong>, a partir del año 2003.
Código Carrera<br />
236<br />
280<br />
Cuadro Nº 5:<br />
Matrícula Estudiantil por Carreras en la <strong>UNA</strong>, lapso 2007-2<br />
Régimen Especial8 Régimen Regular9<br />
Ingeniería de<br />
Sistemas<br />
Ingeniería<br />
Industrial<br />
Estudiantes<br />
Código Carrera<br />
Estudiantes<br />
Número Porcentaje Número Porcentaje<br />
231 6,87 126 Matemática 139 0,40<br />
176 5,23 236<br />
22<br />
Ingeniería de<br />
Sistemas<br />
2.297 6,57<br />
440 Educación Integral 2.188 65,06 280 Ingeniería Industrial 1.987 5,68<br />
508<br />
521<br />
542<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Matemática<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Dificultades de<br />
Aprendizaje<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Preescolar<br />
40 1,19 430<br />
274 8,15 440<br />
242 7,20 508<br />
Técnico Superior<br />
Universitario en<br />
Educación Integral<br />
Educación Integral<br />
(Lic.)<br />
Educación, Mención<br />
Matemática<br />
2.518 7,20<br />
12.666 36,20<br />
1.859 5,31<br />
610 Contaduría Pública 431 12,82 521<br />
Educación, Mención<br />
Dificultades de<br />
Aprendizaje<br />
2.925 8,36<br />
612<br />
Administración de<br />
Empresas<br />
Administración de<br />
162 4,82 542<br />
Educación, Mención<br />
Preescolar<br />
3.791 10,84<br />
613<br />
Empresas,<br />
Mención Riesgos y<br />
Seguros<br />
19 0,56 610 Contaduría Pública 4.516 12,91<br />
612<br />
Administración de<br />
Empresas<br />
Administración de<br />
162 0,46<br />
613 Empresas, Mención<br />
Riesgos y Seguros<br />
19 0,05<br />
Fuente: Dirección del Centro de Programación. Coordinación de Estadística y Programación. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong><br />
<strong>Abierta</strong>.<br />
Cuadro Nº 6<br />
Total de Matrícula Estudiantil en la <strong>UNA</strong>, Lapso Académico 2007-2<br />
Régimen Especial Régimen Regular<br />
3.363 34.986<br />
Total de Estudiantes: 38.349<br />
Como puede observarse en los cuadros anteriores, el impacto de la<br />
propuesta relacionada con el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> beneficiaría a un elevado<br />
número de estudiantes de la <strong>UNA</strong>, a quienes se atenderían en su déficit de<br />
competencia textual escrita. También, merece especial mención el hecho de<br />
que esa población estaría conformada por los estudiantes de las diversas<br />
8 Denominación dada al programa académico anterior al del proceso de ajuste curricular<br />
emprendido en la <strong>UNA</strong> en el año 2003 y que en los actuales momentos está a punto de concluir.<br />
9 Denominación dada al programa académico derivado del proceso de ajuste curricular en las<br />
carreras de la <strong>UNA</strong>, a partir del año 2003.
carreras de la Institución; es decir, los futuros docentes, ingenieros,<br />
administradores, matemáticos y contadores que a largo, corto o mediano plazo<br />
se incorporarán en el mercado laboral, sino lo están ya. Parafraseando al<br />
investigador García Aretio (2002), podría decirse que la población objeto que se<br />
insertará en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> será la piedra angular sobre la que pivotará,<br />
el cambio educativo propuesto. Todo ello, con la finalidad de que los estudiantes<br />
de esa población se conviertan en usuarios de la lengua escrita seguros,<br />
competentes y estratégicos.<br />
A continuación, se presenta el capítulo II. En éste, se expone el problema de<br />
esta investigación.<br />
23
CAPÍTULO II<br />
EL PROBLEMA<br />
En este capítulo se ofrece al lector la descripción y formulación del<br />
problema que dio origen a la presente investigación aplicativa. Asimismo, se<br />
presentan algunas evidencias de éste, el análisis de las posibles causas que lo<br />
originan, los objetivos a los que da lugar este estudio y su importancia.<br />
a. Descripción<br />
Desde hace más de tres décadas, aproximadamente, el abordaje académico<br />
de la enseñanza de la producción escrita de los estudiantes, en educación<br />
superior y en otros niveles escolares, se ha convertido en un tópico de interés<br />
para los investigadores, dadas las múltiples repercusiones que aquella trae<br />
consigo:<br />
incidencia en el desempeño estudiantil, la actividad profesional y<br />
personal,<br />
estigma que genera en la sociedad el deficiente uso de la lengua escrita<br />
y, por ende, el cuestionamiento a los sistemas educativos,<br />
desconocimiento de la escritura como un proceso cognitivo y<br />
metacognitivo de producción,<br />
inadecuados enfoques didácticos para la efectiva producción de <strong>texto</strong>s<br />
escritos,<br />
problemas en la formación de los futuros profesionales del país,<br />
déficit de competencia textual escrita por parte de los usuarios de la<br />
lengua, entre otras.
Diversos estudiosos han desmitificado la escritura y han coincidido en que<br />
ella debe propiciarse, sobre la base de la planificación y la ejecución de<br />
estrategias de aprendizaje que contribuyan a activar los procesos mentales o<br />
cognitivos de los usuarios de la lengua y los aproxime a la producción textual<br />
escrita, contando con competencia para ello (Caldera, R. 2003; Actis, B. 2003;<br />
Serafini, M. 1995; Cassany, D. 1996; Lomas, C. (s/f); Ríos, P. 2004 y Páez, I.<br />
1985). Para otros, como Carlino, P. (2005, 2004a, 2004b, 2002), la escritura y la<br />
lectura deben ser objeto de enseñanza en cada espacio curricular de la<br />
educación superior y deben ser estudiadas desde todas las disciplinas y no sólo<br />
desde las ciencias del lenguaje, la psicología o la educación. Esos análisis han<br />
permitido delimitar diversas concepciones en torno a la escritura y su<br />
enseñanza y han trazado pautas de acción relacionadas con el modo de<br />
abordarla de manera pedagógica y productiva, en los diferentes niveles<br />
educativos, sean éstos elementales, básicos o universitarios. La consigna que<br />
se impone, tal como lo destaca Carlino, P. (2004a:322) es que las instituciones<br />
educativas deben “ocuparse de promover y guiar el aprendizaje de los modos<br />
de leer y escribir requeridos en los estudios…si quieren que los graduados los<br />
alcancen”. Ante este planteamiento se destaca la gran responsabilidad que<br />
atañe al sistema educativo, en general, para involucrarse con acciones<br />
planificadas, intencionadas y reflexivas que atiendan las carencias de<br />
competencia textual escrita de los educandos. De este modo, las debilidades<br />
que pudieran tener los estudiantes al momento de producir <strong>texto</strong>s escritos se<br />
transformarían en fortalezas, porque dispondrían de conocimiento, estrategias y<br />
práctica para la generación de <strong>texto</strong>s escritos. Por ejemplo, mediante lo<br />
propuesto en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> de esta investigación aplicativa, como se<br />
verá más adelante.<br />
Los <strong>texto</strong>s escritos a los que se hace alusión en este trabajo son los<br />
denominados <strong>texto</strong>s académicos (TA). Es decir, los <strong>texto</strong>s más usuales en el<br />
con<strong>texto</strong> educativo, en las distintas disciplinas académicas y en todos los<br />
espacios de la universidad. La producción de esos TA se materializa en<br />
informes, monografías, pruebas de desarrollo, ensayos, trabajos de grado,<br />
trabajos prácticos, observaciones a respuestas de las pruebas, observaciones a<br />
ítemes, por mencionar los más usuales, entre los estudiantes unistas. Para<br />
25
Cassany, D. (1996), los TA demandan de sus productores el dominio de<br />
estrategias de escritura; pues, este tipo de <strong>texto</strong> presenta características<br />
particulares que así lo requieren: carecen de estructura fija, razón por la cual los<br />
escritores deben crearla; el límite de tiempo para su producción está<br />
condicionado; sus contenidos se basan en informaciones objetivas que<br />
generalmente provienen de otros <strong>texto</strong>s; el lenguaje empleado es especializado,<br />
entre varios rasgos. En este sentido, se destaca la importancia de proveer a los<br />
estudiantes de estrategias diversas para procesar las informaciones que les<br />
lleve a comprender lo que leen, interpretar datos, relacionar informaciones,<br />
sintetizar, parafrasear, por mencionar algunas acciones (estrategias cognitivas).<br />
De ahí, la necesidad de crear proyectos de alfabetización académica, para los<br />
estudiantes universitarios.<br />
En los últimos tiempos, Carlino, P. ha explorado de manera exhaustiva los<br />
problemas de escritura, en estudiantes universitarios. En sus trabajos titulados<br />
¿Quién enseña a leer y escribir en la universidad? La perspectiva australiana<br />
(2003a) y Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en Estados<br />
Unidos y por qué (2002), pone en evidencia los resultados de las carencias de<br />
competencia textual escrita en los estudiantes de universidades australianas,<br />
norteamericanas y canadienses. Junto a esos estudios, la citada autora revela<br />
cómo Argentina –su país de origen- no escapa de esta situación. Las<br />
investigaciones registradas por Carlino (2004a) van desde la concepción dada a<br />
los cursos introductorios que se insertan en algunas carreras de las<br />
universidades estudiadas –generalmente en los primeros semestres-, las<br />
actividades remediales que se suelen emplear para “atender” la producción<br />
escrita y los resultados de las acciones. En líneas generales, se revelan grados<br />
de insatisfacción por parte de los docentes que participan en esos cursos y<br />
niveles de frustración por parte de los estudiantes, “al no saber escribir”.<br />
Asimismo, se destacan otros estudios en los que también se han detectado<br />
problemas entre los estudiantes universitarios, para emplear la lengua escrita.<br />
Por ejemplo, en Panamá, Castillero y Morcillo de Fanilla (1991) constataron<br />
mediante una investigación de carácter documental y descriptiva que los<br />
estudiantes de los diversos niveles educativos, pese a los esfuerzos oficiales<br />
26
para elevar las competencias de lectura y escritura, revelan fracasos y poco<br />
dominio de estas competencias.<br />
En Venezuela, Villalobos, J. (2007), profesor de la <strong>Universidad</strong> de los Andes,<br />
ha validado una experiencia en Educación Superior en un curso de escritura<br />
basado en la Teoría Sociocultural. Para ello, retoma el rol del docente como el<br />
orientador del aprendizaje, a fin de que los estudiantes desarrollen<br />
competencias para escribir. Lo importante de este curso es la interacción, el<br />
acompañamiento que recibirá el educando para aprender con el otro y del otro.<br />
El profesor crea situaciones de aprendizaje, a fin de que los estudiantes hagan<br />
conscientes las actividades cognitivas que involucran la lectura y la escritura,<br />
como procesos complementarios. En este sentido, aun cuando la experiencia<br />
parece haberse aplicado en un con<strong>texto</strong> de educación presencial, ésta pudiese<br />
trasladarse a un con<strong>texto</strong> de educación a distancia.<br />
Por su parte, Serrón, S. (2000), profesor de la <strong>Universidad</strong> Pedagógica<br />
Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de Caracas), tras estudiar los<br />
resultados de los cursos de lengua de algunas universidades del país determinó<br />
el poco impacto de éstos en la producción escrita de los estudiantes. Esas<br />
indagaciones revelaron baja competencia comunicativa en éstos y su impacto<br />
en el rendimiento académico, sin que las instituciones ofrecieran una solución<br />
real y efectiva al problema.<br />
Herrera, M. y González, N. (2000), en investigaciones emprendidas en la<br />
<strong>Universidad</strong> Pedagógica Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de<br />
Caracas), también encontraron deficiencias en el uso de la lengua escrita y oral<br />
en los estudiantes del departamento de Castellano, Literatura y Latín, a pesar<br />
de los esfuerzos de los académicos.<br />
Sánchez, I. (1994), <strong>Universidad</strong> Pedagógica Experimental Libertador<br />
(Instituto Pedagógico de Caracas), profundizó su estudio sobre la enseñanza de<br />
la producción escrita en el país, a partir de los materiales que se empleaban<br />
para acometer tal acción. Para ello, inició su investigación precisando los cuatro<br />
enfoques didácticos que Cassany, D., citado por Sánchez, (1994), considera<br />
pertinentes en la pedagogía de la escritura: el enfoque basado en la gramática,<br />
27
en las funciones, en el proceso y en el contenido. La autora encontró que la<br />
mayoría de los <strong>texto</strong>s utilizados en Educación Superior enfatizaban más hacia la<br />
orientación gramaticalista y unos pocos hacia el enfoque funcional. Además, su<br />
revisión le llevó a determinar que en cuanto al enfoque basado hacia el proceso,<br />
a pesar de que la literatura era abundante, ésta se dirigía mayoritariamente a<br />
los docentes y no a los estudiantes. En lo que respecta al enfoque basado en<br />
los contenidos, no encontró ningún trabajo teórico o aplicado que reflejase tal<br />
enfoque. En su búsqueda de información, corroboró que la competencia de la<br />
escritura de los estudiantes evidencia debilidades.<br />
En el con<strong>texto</strong> de la <strong>UNA</strong>, Carrera de Licenciatura en Educación Integral,<br />
Ferrándiz, M. (2001) caracterizó la lengua escrita de los estudiantes del Centro<br />
Local Metropolitano (Unidad de Apoyo Caucagua), así como los posibles<br />
factores que inciden en el uso de ésta. En su análisis, encontró deficiencias en<br />
el uso de la lengua escrita con el agravante de que estos estudiantes están en<br />
una carrera docente. Los hallazgos del estudio indican que las limitaciones en el<br />
uso de la lengua escrita se deben al poco hábito de la lectura, escaso uso del<br />
diccionario y desinterés por superar los problemas detectados.<br />
Las evidencias de los estudios presentados –que representan sólo una<br />
muestra, entre varios- convergen en unos resultados comunes: escasa<br />
competencia textual escrita en los estudiantes universitarios. También,<br />
coinciden al presentar aportes para subsanar tal situación. En algunos casos, se<br />
consideró conveniente la aplicación de estrategias didácticas para llevar a<br />
aquellos a la reflexión sobre el uso de su lengua materna. En otros, estimaron<br />
que un solo curso de Lengua Española en el Plan de Estudios de una Carrera<br />
era insuficiente para suplir carencias lingüísticas (caso concreto en la<br />
investigación de Herrera y González). Del mismo modo, se propusieron<br />
orientaciones para abordar la enseñanza escrita y en el caso de los resultados<br />
derivados de <strong>texto</strong>s de los estudiantes del Centro Local Metropolitano (Unidad<br />
de Apoyo Caucagua, <strong>UNA</strong>), la investigadora consideró que la problemática<br />
podría ser atendida a través de un curso programado por Extensión<br />
Universitaria de esta casa de estudios.<br />
28
Sobre la base de las investigaciones esbozadas anteriormente, la autora de<br />
esta investigación asumió el reto de hacer viable una propuesta de<br />
alfabetización académica en la <strong>UNA</strong> que abra, propicie y aúpe espacios<br />
sostenidos en el tiempo, para las prácticas del lenguaje escrito que son<br />
características del ámbito académico universitario. Todo esto, con la finalidad de<br />
que la escritura se convierta en una verdadera competencia textual adquirida<br />
por los estudiantes, con impacto en el con<strong>texto</strong> académico, laboral y social<br />
donde éstos despliegan o desplegarán su saber hacer.<br />
Aun cuando existe coincidencia en los resultados de las investigaciones<br />
descritas, es conveniente mencionar que en la modalidad de estudios a<br />
distancia se registran pocas experiencias que reporten estudios para atender el<br />
déficit de competencia textual escrita, y mucho menos a partir de un proyecto<br />
educativo bajo la modalidad a distancia que trabaje con alfabetización<br />
académica. La situación es contrastante, si la comparamos con iniciativas<br />
llevadas a cabo en educación presencial (De Rosas, D. 2006; Murga, M. y<br />
Ameijide, M. 2005; Carlino, P. 2005, 2004a y 2004b; Simón, J. 2002; por<br />
mencionar algunos investigadores).<br />
En la modalidad de estudios a distancia, las prácticas de lenguaje escrito las<br />
suele realizar el estudiante en solitario; pues, aun cuando éste puede solicitar<br />
asesorías o asistir a talleres organizados por los académicos, aquel no<br />
necesariamente tiene que asistir. De ahí que la atención a la carencia de<br />
competencia textual escrita resulta compleja en la educación a distancia, dentro<br />
del currículo de alguna carrera. No obstante, en la actualidad, hay una apertura<br />
para propiciar encuentros presenciales cara a cara en los estudios a distancia.<br />
Esta presencialidad contribuye a reforzar la idea de que la escritura es un<br />
proceso socioafectivo que requiere el acompañamiento del otro para su<br />
fomento, dado el intercambio de experiencias y saberes que se produce en ese<br />
encuentro.<br />
La atención a la carencia de competencia textual escrita resulta sumamente<br />
necesaria en educación a distancia. En esta particular modalidad de estudios,<br />
los procesos de comprensión y de producción que caracterizan a la lectura y a<br />
la escritura tienen que ser los más utilizados por los estudiantes, en sus<br />
29
aprendizajes. En el caso de la <strong>UNA</strong>, cada asignatura de un programa<br />
académico posee un paquete instruccional 10 ; es decir, un grupo de elementos<br />
inherentes a la administración curricular de aquella que debe ser leído por los<br />
estudiantes, para luego producir TA de diversa índole requeridos en los<br />
procesos formales de la evaluación: informes, monografías, pruebas, ensayos,<br />
trabajos de grado, trabajos prácticos, observaciones a respuestas de las<br />
pruebas, observaciones a preguntas objetivas o de desarrollo, por mencionar<br />
algunos de los TA más usuales. De ahí la necesidad de que aquella sea<br />
realmente asistida en las instituciones educativas a distancia.<br />
A continuación, se presenta el enunciado del problema de este estudio.<br />
b. Enunciado<br />
La situación problemática que se pretende resolver a través de esta<br />
investigación aplicativa se reflejó en el siguiente enunciado:<br />
Los estudiantes de la <strong>UNA</strong>, independientemente de la carrera y semestre<br />
que cursan, presentan un déficit de competencia textual escrita para generar los<br />
<strong>texto</strong>s académicos más usuales en la Institución: comunicaciones dirigidas a los<br />
profesores para solicitar atención ante diversas situaciones estudiantiles,<br />
observaciones ante las preguntas de desarrollo u objetivas de las pruebas que<br />
se emplean para evaluar el rendimiento estudiantil, la elaboración de trabajos<br />
prácticos o trabajos de grado y las dudas que se les presentan ante las<br />
respuestas dadas en las claves de corrección a las preguntas de desarrollo,<br />
entre varios casos.<br />
c. Documentación<br />
La experiencia acumulada por la autora de esta investigación en la <strong>UNA</strong> de<br />
Venezuela durante más de 12 años en las Carreras de Educación Integral<br />
(Programa Académico de Licenciatura y de Técnico Superior Universitario),<br />
atendiendo el Área del Conocimiento de Lengua, le ha permitido evidenciar<br />
10 Esos paquetes pueden estar conformados por material impreso, audiovisual y/o multimedia.<br />
30
algunas carencias de competencia textual escrita en los estudiantes a quienes<br />
dirige su labor docente y , en las de otros estudiantes de la Institución a quienes<br />
ha tenido la oportunidad de leer lo que producen en pruebas de desarrollo,<br />
solicitudes de infomaciones, solicitudes para la resolución de un problema<br />
inherente a una asignatura en particular, trabajos prácticos y de pasantía, entre<br />
otros. Por otra parte, al considerar las informaciones que de manera oral y<br />
escrita le han expresado algunos especialistas en contenido y asesores de la<br />
<strong>Universidad</strong>, ha evidenciado en ellas la necesidad de incorporar cada vez más,<br />
actividades de producción escrita y oral que aproximen al estudiantado unista<br />
hacia la efectiva elaboración de TA y, por ende, que vayan en beneficio del<br />
fortalecimiento de la competencia textual sea ésta oral o escrita. Seguidamente<br />
se resaltan algunos de esos planteamientos que resumen –a grandes rasgoslas<br />
inquietudes compartidas por los académicos:<br />
“Los estudiantes … revelan pobreza lingüística al hablar y escribir. Esta<br />
situación es preocupante porque a la larga ellos exigirán competencias que no<br />
tienen”.<br />
“Antes de comenzar el semestre, programo con los estudiantes talleres de<br />
redacción y ortografía para subsanar algunas deficiencias del lenguaje”.<br />
“Los Planes de Evaluación están actualizados, al igual que los materiales<br />
instruccionales, pero nuestros estudiantes no saben leer ni escribir. ¿Por qué no<br />
colocar evaluaciones de desarrollo para evaluar redacción y ortografía?”.<br />
“Los grupos de estudiantes son cada vez más heterogéneos… pocos<br />
cursantes se expresan con propiedad, la mayoría vacila al escribir y parecen no<br />
estar conscientes de las fallas cometidas”.<br />
“Es alarmante la situación de deterioro que presentan al hablar y al escribir<br />
los futuros educadores, los próximos docentes de aula… vienen con graves<br />
vacíos de información y formación que la <strong>Universidad</strong> tampoco parece llenar”.<br />
Ante tales observaciones, entre muchas, urge la necesidad de atender el<br />
déficit de competencia textual escrita. Ahora bien, el problema debe ser<br />
analizado con detenimiento en atención a la modalidad de estudios a distancia<br />
31
de la <strong>UNA</strong>, y a lo conservadora que se ha mostrado la Institución para sostener<br />
en el tiempo, estrategias instruccionales y de administración del currículo que<br />
reflejen las nuevas tendencias en esta modalidad de estudio. Por citar algunas:<br />
la sincronicidad en las actividades y la promoción del trabajo colaborativo entre<br />
los sujetos de la acción docente. De ahí el reto de proponer viables estrategias<br />
didácticas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación que cumplan su<br />
cometido, sin que ellas sean desvirtuadas en el camino y dejen a un lado la<br />
atención efectiva en la competencia textual escrita de los estudiantes.<br />
Retomando la situación problemática enunciada, es necesario evidenciar<br />
a través de algunos extractos de comunicaciones escritas que los estudiantes<br />
envían a los académicos de las carrera por diversas razones, (observaciones a<br />
ítemes, solicitudes varias ante la Coordinación y/o a los especialistas en<br />
contenido, misivas ante otras dependencias académicas que las retornan a las<br />
carreras para su solución), cómo éstas se tornan confusas por la poca<br />
coherencia y cohesión textual que revelan esos escritos. A continuación se<br />
muestran algunas de ellas.<br />
“La pregunta está mala no hay respuesta correcta. Creo que la opción<br />
correcta es la C”. (Resulta débil este planteamiento puesto que las ideas<br />
presentadas resultan contradictorias entre sí).<br />
“Soy estudiante de esta magna casa de estudio tengo 6 años.<br />
Necesitamos cumpla no puedan ayudar a aprobar la materia que tanta falta<br />
hace”. (Se omiten ideas, lo cual hace ambiguo el <strong>texto</strong>. Por otra parte, hay<br />
problemas sintácticos).<br />
“Profesora Coordinadora:<br />
Somos un grupo de estudiantes de la carrera que necesitamos graduarnos<br />
para seguir trabajando en las escuelas sino quedamos fuera pedimos nos den<br />
otra oportunidad de presentar el examen que salimos mal. Pero reconocemos<br />
que estudiamos, por favor háganos el examen…” (Predominan problemas de<br />
índole semántico y sintáctico).<br />
32
“La solicitudes es con que puedan revisar el trabajo prácticos de las<br />
materia que presentamos el dias…” (La falta de cohesión es el rasgo<br />
predominante en este ejemplo).<br />
Los escritos anteriores revelan problemas de diversa índole en la producción<br />
textual: los relativos a la coherencia, la cohesión y la adecuación. También,<br />
desconocimiento en el uso de la lengua oral y escrita como códigos<br />
independientes y con características particulares. Algunas muestras textuales<br />
proyectan la lengua oral en la lengua escrita, como si se tratara de una misma<br />
realización lingüística. Ante esas evidencias, urge la necesidad de planificar<br />
acciones intencionadas e institucionalizadas para intentar solventarlas.<br />
En la mayoría de los programas académicos de la <strong>UNA</strong> se han emprendido<br />
acciones concretas para abordar el problema descrito, pero no han sido<br />
suficientes. Por citar un ejemplo, en dos asignaturas del Plan de Estudios de la<br />
Carrera de TSU en Educación Integral, la autora de esta investigación realizó<br />
validaciones consecutivas, durante dos años. Específicamente se ocupó del<br />
seguimiento de las asignaturas Lengua y Comunicación en Educación<br />
(semestre I) y del Curso de Educación Continua: Comunicación Eficaz en el<br />
Seminario de Desarrollo Personal (semestre IV). Los resultados obtenidos le<br />
aportaron insumos para confirmar una realidad que ya le resultaba familiar: los<br />
estudiantes presentan debilidades lingüísticas que ameritan transformarse en<br />
fortalezas, para hacer de ellos efectivos usuarios del lenguaje escrito.<br />
La referida acción se sustentó en el registro de información consignada por<br />
estudiantes y académicos ante la Coordinación de la Carrera, para su<br />
procesamiento, previa elaboración y validación de instrumentos de evaluación<br />
diseñados para ese fin. Tanto en una asignatura como en la otra, se destacaron<br />
niveles de satisfacción de los usuarios por sus materiales instruccionales, los<br />
planes de evaluación de cada asignatura, las pautas dadas para el seguimiento<br />
de sus evaluaciones formativas y sumativas y la incorporación de actividades de<br />
producción escrita. No obstante, como rasgo común se destacó en ellas la<br />
necesidad de dedicar más tiempo a la producción de <strong>texto</strong>s escritos, a fin de<br />
mejorar las competencias escriturales de los estudiantes. Seguidamente se<br />
reportan algunas opiniones extraídas de un universo de 300 informantes.<br />
33
“La experiencia en este primer encuentro con los alumnos del TSU refleja la<br />
falta de preparación del estudiante que inicia la carrera, en el campo de la<br />
lectoescritura… No obstante, se percibieron logros”. (Académico).<br />
“El diseño y contenido de la asignatura despertaron altos niveles de<br />
participación… pero los objetivos 10 al 12 presentaron dificultad media para su<br />
ejecución. Estos objetivos se refieren a producción escrita”. (Académico).<br />
“Valiosa e interesante experiencia de trabajo e interacción… La planificación<br />
del Seminario Comunicación Eficaz permite al estudiante… sembrar la<br />
conciencia y la preocupación en el estudiante por su formación lingüística. Sigan<br />
con actividades que eleven las competencias para hablar y escribir de los<br />
estudiantes”. (Académico).<br />
“Considero valioso lo que la asignatura ha dejado en mí. Hasta ahora, no<br />
había recibido informaciones tan precisas sobre cómo elaborar un artículo de<br />
opinión ni un artículo informativo”. (Estudiante de Lengua y Comunicación en<br />
Educación).<br />
“Antes no me atrevía a escribir como lo hice en los últimos objetivos del<br />
curso. Me siento más segura y creo saber cuándo algo no va por buen camino.<br />
Ahora estoy más atenta”. (Estudiante del Seminario de Desarrollo Personal:<br />
Comunicación Eficaz).<br />
“Aunque me cuesta escribir, creo saber si mi escrito es adecuado y<br />
coherente”. (Estudiante de Lengua y Comunicación en Educación).<br />
“Colocar a los estudiantes en situación de escribir es provechoso. Pero en<br />
estudios a distancia esto es traumático porque no se tiene la interacción<br />
inmediata para ejercitar sobre lo producido”. (Académico).<br />
“Me parece necesario incorporar actividades de escritura para los<br />
estudiantes, pero a la hora de corregir cerros de trabajos siento que el<br />
estudiante no tiene la oportunidad de valorar su trabajo”. (Académico).<br />
De las muestras anteriores, llama la atención el hecho de que algunos<br />
académicos focalizan más su atención en las debilidades de los estudiantes que<br />
34
en sus logros, en los productos más que en los procesos. Otros, en la<br />
modalidad a distancia convencional caracterizada por la poca interacción cara a<br />
cara con los participantes, sin percatarse de que en el caso del Curso de<br />
Educación Continua: Comunicación Eficaz en el Seminario de Desarrollo<br />
Personal, la semipresencialidad era su rasgo innovador.<br />
En otras carreras de la <strong>Universidad</strong>, la autora de este estudio ha tenido la<br />
oportunidad de compartir con los académicos la revisión de algunos TA<br />
elaborados por los estudiantes, y ha visto distintos comportamientos entre los<br />
académicos y los estudiantes. De ese acompañamiento, ha derivado reflexiones<br />
en cuanto al comportamiento lingüístico de los bachilleres, al momento de<br />
elaborar TA. También, ha evidenciado los diferentes niveles de exigencias de<br />
los académicos que respaldan la asistencia de los estudiantes, en cuanto a la<br />
forma como evalúan la producción escrita de ésta (predominio del producto<br />
sobre el proceso). Ello le ha permitido ver cómo esa acción afecta a los<br />
estudiantes, para la prosecución o no del trabajo requerido en la asignatura que<br />
cursan. Estos contactos llevan a la investigadora a considerar que en la<br />
producción de <strong>texto</strong>s académicos, el rol de los profesores debe ser más<br />
formativo que punitivo. Por otra parte, en la interacción con los académicos ha<br />
recogido sus valoraciones en cuanto a la importancia de “exigir” <strong>texto</strong>s escritos<br />
en las evaluaciones; pues, estiman que los trabajos prácticos y las pruebas de<br />
desarrollo son oportunidades para fomentar la expresión escrita, porque la<br />
mayoría de los estudiantes “no saben escribir”. Por su parte, los estudiantes<br />
sienten que los académicos exigen generar <strong>texto</strong>s que ellos no saben cómo<br />
abordar o se sienten inseguros de elaborar, por falta de práctica.<br />
Pese al esfuerzo que desde las carreras de pregrado en la <strong>UNA</strong> se realiza,<br />
para atender la escritura, los problemas de déficit de competencia textual escrita<br />
de los estudiantes resultan alarmantes. Con base en la experiencia registrada,<br />
se evidencia que no sólo basta con incorporar trabajos escritos y pautas<br />
precisas para su elaboración; hace falta programar actividades de diversa índole<br />
que fortalezcan la competencia textual escrita de los estudiantes. Por ejemplo,<br />
con actividades dirigidas hacia los procesos mentales o cognitivos que realizan<br />
los estudiantes al escribir, con actividades presenciales y de trabajo o<br />
35
aprendizaje colaborativo –como orientan las actuales tendencias en los estudios<br />
a distancia- que les permita reflexionar ante su escrito, revisar lo que hacen,<br />
rehacer sus producciones (cognición y metacognición), hasta sentirse seguros y<br />
satisfechos de su trabajo. De ahí, la necesidad de crear espacios para<br />
incorporar la alfabetización académica (a partir de este momento AA), de<br />
manera institucional. Las actividades planificadas en el marco del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong> propuesto en esta investigación aplicativa incidirán en el<br />
desarrollo de la competencia textual escrita de sus usuarios, tomando en cuenta<br />
los aspectos lingüísticos (conocimiento de la lengua), los relativos al ámbito de<br />
la escritura (conocimiento de qué hago para escribir, cómo debo hacerlo, para<br />
qué sirve lo escrito, a quién se escribe, por mencionar algunas acciones) y los<br />
del mundo (conocimientos almacenados en la memoria de los usuarios de una<br />
lengua).<br />
Una vez sustentado el problema con evidencias empíricas y documentación<br />
del mismo y determinado que el propósito de la investigación es atender el<br />
déficit de competencia textual escrita para generar los TA más usuales en la<br />
Institución, mediante el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, se formulan a continuación los<br />
objetivos de la investigación.<br />
d. Objetivos de la Investigación<br />
Objetivo General<br />
Diseñar conceptualmente un proyecto de alfabetización académica, de<br />
modo tal que el Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong> pueda dar respuesta<br />
institucional, al déficit de competencia textual escrita de los estudiantes unistas.<br />
Objetivos Específicos<br />
Caracterizar la carencia de competencia textual escrita de los estudiantes<br />
de las diversas carreras de la <strong>UNA</strong>.<br />
Sustentar con enfoques, teorías y estudios relacionados, el problema y la<br />
solución vinculados con la carencia de competencia textual escrita de los<br />
estudiantes universitarios, para producir <strong>texto</strong>s académicos.<br />
36
Definir la propuesta de solución para el problema detectado, en cuanto al<br />
déficit de competencia textual para producir <strong>texto</strong>s académicos.<br />
Proponer estrategias de enseñanza y de aprendizaje que en el marco de<br />
un proyecto de alfabetización académica permita al Vicerrectorado Académico<br />
de la <strong>UNA</strong>, de manera institucional, atender el déficit de competencia textual<br />
escrita de sus estudiantes.<br />
e. Importancia de la Investigación<br />
Como bien lo declara Lomas, C. (s/f), la escritura, al igual que la lectura, es<br />
un instrumento de convivencia, de comunicación y de emancipación entre las<br />
personas. Es decir, es una faz social del lenguaje que democratiza la libertad de<br />
pensamiento y permite el intercambio fluido de información, a través de<br />
diferentes canales: la hoja de papel, la pantalla de un monitor, la del celular y<br />
otras tecnologías.<br />
En este sentido, vinculando lo expresado anteriormente con la enseñanza de<br />
la producción textual escrita, Meister, J. (2000) refiere que los académicos<br />
deben fortalecer en sus estudiantes las capacidades, conocimiento y aptitudes<br />
requeridas para el trabajo actual y futuro. Además, deben potenciar los<br />
conocimientos sustantivos vinculados con la lectura, escritura, cálculos<br />
matemáticos, habilidades para utilizar la tecnología en software, hacer<br />
presentaciones concisas, organizar la información y sacar conclusiones, así<br />
como el grupo de acciones que preparan para la vida social, profesional y<br />
personal. De ahí la importancia de la enseñanza de la lectura y escritura en el<br />
desarrollo integral del estudiantado. Por otra parte, no se debe desestimar el<br />
hecho de que en una cultura alfabetizada como en la que vivimos, tanto la<br />
lectura como la escritura aportan competencias para el desarrollo personal y<br />
profesional. Sobre este particular, Cassany, D. (1999) sostiene que quien<br />
comunica tiene más posibilidades de promoción, satisfacción y éxito profesional.<br />
En este sentido, la escritura confiere poder y probabilidades de éxito a quien la<br />
sepa emplear. Además, como bien señalan Margarit, A. y Sánchez, M. (2000),<br />
la escritura es una plataforma para poder pensar y expresarse con efectividad,<br />
por cuanto se construye un nivel más alto del pensamiento simbólico. De ahí la<br />
37
necesidad de que los futuros profesionales del país dispongan de conocimientos<br />
estratégicos para hacer de la escritura, una actividad dirigida a la interacción<br />
social.<br />
De lo anterior se deriva la idea de propiciar en el estudiantado la escritura<br />
estratégica; es decir, el proceso guiado de producción escrita que posibilita al<br />
usuario de la lengua a disponer de competencia textual para generar diversos<br />
tipos de <strong>texto</strong>s académicos.<br />
La escritura como objeto de enseñanza y aprendizaje supone el desarrollo<br />
de competencias escriturales, por parte de los usuarios de una lengua. Su<br />
apropiación posibilita el dominio de estrategias para su uso, en situaciones<br />
específicas de interacción con los otros. El “saber” qué debo hacer, cómo lo<br />
puedo hacer, cómo lo puedo resolver y reflexionar ante ello coloca al sujeto<br />
aprendiz en la situación de valorar el lenguaje como un eficaz medio de<br />
comunicación y, le aporta a la escritura su carácter de proceso cognitivo y<br />
metacognitivo de producción.<br />
A partir de este momento, se considerará la escritura como un proceso de<br />
construcción de <strong>texto</strong>s con sentido que demanda del productor competencias<br />
particulares: competencia textual o discursiva y competencia estratégica. La<br />
primera de ellas –siguiendo a Lomas, C. (s/f)- se relaciona con los<br />
conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir<br />
diversos tipos de <strong>texto</strong> con cohesión y coherencia. La segunda, con el conjunto<br />
de recursos que se utilizan para reparar los diversos problemas que se<br />
producen en el intercambio comunicativo y cuya finalidad es hacer posible la<br />
negociación del significado entre los interlocutores.<br />
Sobre la base de lo expresado hasta el momento, se destaca que la<br />
importancia práctica de este estudio está determinada por la solución que se<br />
pretende dar al problema declarado, mediante una metodología de investigación<br />
aplicativa que permitirá atender el déficit de competencia textual escrita en los<br />
estudiantes de la <strong>UNA</strong>. Para ello, se diseñó conceptualmente el proyecto de<br />
alfabetización académica que luego derivó en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Éste se<br />
sustentó en el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia, como se verá<br />
38
en el capítulo IV. Éste se convirtió, a su vez, en el diseño metodológico que<br />
orientó la presente investigación aplicativa (IA).<br />
De asumir la <strong>UNA</strong> esta propuesta de trabajo, se redimensionaría su rol como<br />
<strong>Universidad</strong> formadora de profesionales altamente calificados, y le permitiría –<br />
además- posicionarse como institución superior con modalidad de estudios a<br />
distancia, por las siguientes razones: (a) se colocaría a la vanguardia en lo que<br />
respecta a la atención de las habilidades de expresión escrita, de manera<br />
institucional (alfabetización académica); (b) acometería una acción que de<br />
manera incipiente se está desarrollando en con<strong>texto</strong>s educativos a distancia; (c)<br />
propiciaría una cultura de cambio educativo coherente y direccionada; (d)<br />
emprendería en todo el país, un proyecto de naturaleza emergente, (e) podría<br />
colocar a la disposición de los usuarios –vía web-, mediante el acceso abierto o<br />
recurso educativo, 11 informaciones pertinentes sobre producción textual<br />
avaladas por la comunidad académica unista y (f) tendría la posibilidad de<br />
ofrecer a las carreras de la <strong>Universidad</strong> algunos contenidos de enseñanza<br />
previstos en los módulos el citado proyecto, para ser incorporados en algunas<br />
de sus asignaturas.<br />
Además de lo anterior, esta propuesta de trabajo también podría extenderse<br />
a otras instituciones educativas y público en general que requieran desarrollar<br />
competencias textuales y estratégicas para producir <strong>texto</strong>s escritos. En este<br />
sentido, se cumpliría a cabalidad el cometido del estudio presentado, dentro de<br />
un ambiente educativo a distancia, al disponerse de estrategias de atención a<br />
los participantes, en un clima colaborativo y socioafectivo.<br />
Tomando en cuenta que en la modalidad de estudios a distancia se reporta<br />
una escasa aplicación de estrategias para promover y atender los problemas de<br />
carencia de competencia textual escrita de manera institucional, se destaca una<br />
parte del valor agregado que se le confiere a esta investigación, al considerarse<br />
11 Tendencia actual o paradigma emergente de la sociedad de la información que facilita la<br />
disponibilidad de la información científica, de manera gratuita. Para ello, se cuenta con medios<br />
electrónicos encargados de su difusión. Los archivos dispuestos en la web se convierten así en<br />
válidos repositorios temáticos de divulgación internacional que eliminan las barreras del<br />
copyright.<br />
39
el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> como una oferta de estudios flexible que no se somete a<br />
régimen semestral alguno, tal como se expone en el capítulo V.<br />
Seguidamente, se desarrolla el marco teórico referencial de este estudio.<br />
40
CAPÍTULO III<br />
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL<br />
En este capítulo se presenta la revisión dada a la literatura sobre producción<br />
textual escrita. En ella, se destaca lo relacionado con la alfabetización<br />
académica y su importancia en los con<strong>texto</strong>s educativos universitarios,<br />
particularmente en los de modalidad a distancia. Seguidamente, se presenta la<br />
escritura como proceso cognitivo y metacognitivo de producción. Se describe<br />
aquella como un producto tangible que se manifiesta mediante el <strong>texto</strong>.<br />
También, se resalta la importancia de la enseñanza de la escritura apoyada en<br />
su particular didáctica, como una manera de fortalecer la competencia textual<br />
escrita en los estudiantes. Se tipifican los tipos de <strong>texto</strong>s, principalmente los<br />
<strong>texto</strong>s académicos, y dentro de éstos el ensayo, el artículo especializado y el<br />
comentario de <strong>texto</strong>, junto a sus órdenes discursivos característicos.<br />
Finalmente, se destaca y conceptualiza el tipo de estrategia didáctica de<br />
enseñanza y de aprendizaje que se propone desarrollar en el PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>. El desarrollo de estas informaciones conformó la base científica de la<br />
investigación aplicativa de este estudio.<br />
1. LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN<br />
A DISTANCIA<br />
a. ¿Qué es Alfabetización Académica? ¿Cuál es su Importancia en los<br />
Con<strong>texto</strong>s Académicos Universitarios?<br />
Desde hace una década –aproximadamente-, la preocupación de muchos<br />
académicos universitarios ante el déficit de competencia textual escrita de los<br />
estudiantes les llevó a incursionar en un nuevo ámbito de acción, para dar<br />
respuesta a tal problemática: el de la alfabetización académica (AA). Es decir, el<br />
ámbito de acción que permite planificar “las actividades de producción y análisis<br />
de <strong>texto</strong>s para aprender en la universidad y las estrategias necesarias para<br />
participar en la cultura discursiva de las disciplinas” (Carlino, P. 2003b:410).<br />
Esas acciones se planifican más allá de las inquietudes individuales de los<br />
profesores en sus cátedras; pues, de lo que se trata es que aquellas se hagan
efectivas mediante el compromiso de las instituciones educativas. Son aquellas<br />
las que permiten asumir el hecho de que la escritura no es una habilidad que se<br />
aprende una sola vez y para siempre; tampoco se adquiere antes de ingresar a<br />
la universidad, para dar por culminado así su aprendizaje. Es una habilidad que<br />
requiere tiempo, no culmina en una etapa de estudio formal y permanentemente<br />
se reactualiza.<br />
Mediante las acciones previstas en el seno de la Alfabetización Académica<br />
(AA), se proponen a los estudiantes diversas estrategias de aprendizaje para<br />
que ellos se integren a la cultura discursiva de las distintas disciplinas y a las<br />
actividades de producción y análisis de <strong>texto</strong>s académicos, para aprender en la<br />
universidad. Vista de este modo, la AA induce a las prácticas de lenguaje y<br />
pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el<br />
cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional (Radloff y<br />
de la Harpe, 2000, citados por Carlino, P. 2003b).<br />
La AA asegura en sus beneficiarios el con<strong>texto</strong> redaccional idóneo para el<br />
desarrollo cognitivo de la escritura. Por ello, las convencionales prácticas<br />
escriturales realizadas en solitario y sólo con fines evaluativos -como un<br />
producto final- deben erradicarse de las prácticas de escritura, en las<br />
universidades.<br />
Un significativo aporte –entre varios- de la AA es la aceptación de una<br />
realidad en la que no hay que buscar un responsable dentro del sistema<br />
educativo, pero sí una solución en la universidad para atender los problemas de<br />
competencia textual escrita de los estudiantes. No se trata de condenar y dejar<br />
de hacer; no se trata de etiquetar a éstos; no se trata de atribuir<br />
responsabilidades y permanecer indiferentes; no se trata de buscar una solución<br />
remedial. Al contrario, de lo que se trata es de institucionalizar, a través de una<br />
alternativa viable, la solución efectiva al problema, y hacer partícipe a toda la<br />
comunidad académica. Para ello, las prácticas del lenguaje escrito se han de<br />
dar en las distintas disciplinas del currículo, y los académicos deben ser<br />
entrenados para ello.<br />
42
Es conveniente destacar que el término alfabetización se ha resignificado, en<br />
el tiempo; pues, éste no sólo alude la acción de enseñar a leer y a escribir<br />
<strong>texto</strong>s impresos. Actualmente, se habla de otro tipo de alfabetización, la llamada<br />
alfabetización de nuevo cuño, como producto del desarrollo del conocimiento.<br />
En este sentido, Vessuri, H. (2008) destaca que hoy en día, se consideran<br />
analfabetas tanto a las personas que carecen de conocimientos mínimos de<br />
informática, como a las que presentan habilidades mínimas para el uso de la<br />
Internet. En estos casos, a esas personas se les conoce como analfabetas<br />
digitales. Tomando como referencia las informaciones anteriores y al hacer una<br />
transferencia del conocimiento, se puede afirmar que las personas que carecen<br />
de habilidades para la comprensión y producción de <strong>texto</strong>s académicos podrían<br />
ser consideradas como analfabetas textuales.<br />
Continuando con el tema de la AA, se conoce que en Australia, Canadá y<br />
Norteamérica, algunas universidades vienen desarrollando propuestas de<br />
trabajo para atender ese tipo de alfabetización. Una investigadora que ha<br />
indagado a profundidad lo que hacen esas universidades es Carlino, P. (2003a,<br />
2003b). Esta acuciosa profesora argentina ha descrito y analizado esas<br />
experiencias mundiales; también, ha intentado sensibi izar a los acad micos<br />
de su país de origen y de otras latitudes, sobre la problemática relacionada con<br />
las limitaciones de competencias para producir <strong>texto</strong>s académicos (TA) de los<br />
estudiantes y la necesidad de que las universidades asuman la AA. Incluso ha<br />
elaborado propuestas de trabajo para abordar tal situación; sin embargo, en las<br />
universidades argentinas no ha encontrado resonancia para institucionalizar la<br />
atención de los estudiantes, en la producción de TA.<br />
De los estudios de Carlino, P. (2003a, 2003b), en cuanto a la forma como es<br />
atendida la AA en las universidades del mundo registradas en aquellos, se tiene<br />
lo siguiente.<br />
43
Cuadro Nº 7: La AA en el Mundo<br />
¿Cuáles universidades? ¿Qué hacen?<br />
Las australianas<br />
Las canadienses y las<br />
norteamericanas<br />
Adaptado por la autora a partir de Carlino, P. (2003a y 2003b).<br />
44<br />
Las entidades gubernamentales<br />
consideran que las habilidades de<br />
comunicación (oral y escrita) deben<br />
ser atendidas. Se considera que la<br />
cultura escrita es esencial. Es así<br />
como las universidades desarrollan los<br />
siguientes programas:<br />
“Buenas prácticas de<br />
enseñanza y aprendizaje”,<br />
<strong>Universidad</strong> Tecnológica de Curtin, en<br />
Perth (2000).<br />
“Lineamientos sobre<br />
alfabetización”, <strong>Universidad</strong> estatal de<br />
Western, Australia (1999).<br />
“Desarrollo integrado del<br />
lenguaje, la alfabetización académica<br />
y el aprendizaje”, <strong>Universidad</strong> de<br />
Wollongong, en Sydney (1998).<br />
“Programa para el<br />
mejoramiento del aprendizaje de los<br />
alumnos”, <strong>Universidad</strong> Edith Cowan,<br />
de Perth (1996).<br />
<br />
En general conciben la lectura, la<br />
escritura y el pensamiento como<br />
procesos entrelazados. También,<br />
valoran la idea de la inseparabilidad<br />
entre comprensión, producción de<br />
<strong>texto</strong>s y conocimiento. En algunos<br />
casos incorporan como estrategia de<br />
trabajo “el cuerpo de tutores” o<br />
“compañeros de escritura”.<br />
Algunos programas de escritura se<br />
alinean con el movimiento “Writting<br />
Across the Curriculum”, (<strong>Universidad</strong><br />
de Yale, en Thurn; la <strong>Universidad</strong> de<br />
Brow, en Thurn.
En el con<strong>texto</strong> latinoamericano, es oportuno referir que la <strong>Universidad</strong> Sergio<br />
Arboleda de Colombia tiene experiencia en cuanto a un programa de AA que<br />
data desde el año 2006. Las iniciativas rectorales emprendidas en ella se<br />
orientaron a brindar a los estudiantes herramientas sólidas que apuntaran al<br />
desarrollo de su capacidad investigativa y al éxito académico. Para ello, se<br />
buscó la participación de todas las áreas académicas y se sensibilizó y formó a<br />
los académicos para ello. Parte de la sensibilización partió del hecho de que la<br />
universidad es en su totalidad lectura y escritura y que diversos fenómenos<br />
están vinculados con ambos procesos. Se impulsó el programa de<br />
alfabetización académica sobre la base de que los procesos de enseñanza y<br />
aprendizaje de la lectura y la escritura, pensados como herramientas para la<br />
investigación y la producción de conocimiento, redundarían en beneficio de la<br />
calidad y de la vida profesional de sus graduados. Tal como señala González,<br />
B. (2006), los docentes que participan en el proyecto institucional colaboran con<br />
la revisión de preguntas problemáticas, temáticas y bibliografía de los artículos<br />
que escriben los estudiantes. En las estrategias de lectura y escritura se<br />
incorporan <strong>texto</strong>s del interés académico de los estudiantes; es decir,<br />
documentos que tengan que ver con algunas de las materias que cursan. Para<br />
ampliar las temáticas y responder a inquietudes de los estudiantes, los <strong>texto</strong>s<br />
escritos que producen se trabajan a partir de tres ejes: el social (identidad,<br />
fenómenos sociales y salud); el cultural (fenómenos culturales, arte, ciudad,<br />
filosofía y religión e historia universal y de Colombia) y el disciplinar (temáticas<br />
propias de las carreras). Aún se valida la experiencia en esta <strong>Universidad</strong> que<br />
sólo tiene un poco más de 25 años de funcionamiento.<br />
En Venezuela, existe documentación sobre ponencias y artículos<br />
especializados que revelan la inquietud acerca del déficit de competencia<br />
textual escrita de sus estudiantes. Por mencionar algunos investigadores, se<br />
destacan los siguientes: Silva, A. (2007); Caldera, R. y Bermúdez, A. (2007);<br />
Espinoza, N. y Morales, O. (2001).<br />
En la <strong>UNA</strong>, específicamente en postgrado, hay una experiencia que se<br />
aplicó en el lapso 2007-1, para atender los problemas que suelen presentar los<br />
estudiantes universitarios, al producir <strong>texto</strong>s escritos. Sin embargo, aunque su<br />
45
abordaje no es del tipo alfabetización académica, esta experiencia denotó un<br />
interés por resolver problemas en el déficit de competencia textual escrita del<br />
estudiantado de postgrado. Aquella se insertó en el Seminario I denominado<br />
Desarrollo de Habilidades para la Lectura y Escritura de Textos Académicos.<br />
Éste estuvo dirigido a los estudiantes de la Maestría en Educación <strong>Abierta</strong> y a<br />
Distancia que oferta la <strong>Universidad</strong>. En entrevista sostenida con cuatro de las<br />
seis facilitadoras que participaron en su administración, se conoció que el<br />
Seminario se diseñó, para dar respuesta a una necesidad sentida entre los<br />
tutores de la Maestría; pues, éstos veían con preocupación que los estudiantes<br />
al momento de elaborar el trabajo de investigación revelaban pocas habilidades<br />
para la comprensión y producción de <strong>texto</strong>s. La citada experiencia se llevó a<br />
cabo durante un semestre académico, bajo la modalidad a distancia. Hubo<br />
mejoras significativas, en su mayoría. No obstante, no hubo continuidad, ni se<br />
pudo ofrecer seguimiento a los participantes. Las entrevistadas, profesoras de la<br />
Institución, coincidieron en sus apreciaciones en cuanto a la necesidad de<br />
seguir validando la experiencia, contar con más apoyo de la institución, incluir<br />
estrategias mixtas para el aprendizaje, aumentar los contenidos<br />
procedimentales y permitir la elección de otro Seminario sobre producción<br />
escrita.<br />
Otra experiencia significativa en la <strong>UNA</strong> data del año 2002, fecha en la cual<br />
se creó el Programa de Lectura y Escritura para los Niños de la <strong>Universidad</strong><br />
<strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (PROLESC-<strong>UNA</strong>). Éste surgió a solicitud de los miembros de<br />
los sindicatos del personal administrativo y obrero quienes expresaron ante a<br />
las autoridades de la <strong>Universidad</strong>, las necesidades de atención en la<br />
comprensión y producción de <strong>texto</strong>s de sus hijos y familiares. En sus inicios,<br />
brindó atención a los hijos y familiares de empleados del Nivel Central; no<br />
obstante, paulatinamente, se ha ido extendiendo su radio de acción hacia los<br />
Centros Locales de la Institución y algunas instituciones educativas que han<br />
manifestado su interés en aplicarlo a su población estudiantil. El objetivo general<br />
del PROLESC-<strong>UNA</strong> es “desarrollar una serie de actividades, bajo la modalidad<br />
a distancia, para estimular y favorecer la lectura y la escritura en los niños, las<br />
niñas y los jóvenes participantes, a partir de la interacción con el grupo familiar”,<br />
Estéfano, R.; Guía, S.; Martín, M. y Rada, N. (2007:4-6).<br />
46
También, se conocen experiencias de asesores de distintas carreras que, en<br />
los Centros Locales de la <strong>UNA</strong>, organizan –por su propia iniciativa- talleres, para<br />
brindar a los estudiantes atención en la escritura. Algunos de éstos se ofrecen<br />
en los primeros semestres o en los semestres próximos a los seminarios o<br />
pasantías que demandan de los estudiantes, la realización de trabajos escritos.<br />
Las experiencias anteriores dan cuenta de la inquietud que genera la<br />
escritura de los estudiantes, en las universidades. También, la necesidad de<br />
encontrar respuestas oportunas y satisfactorias, para atenderla. En este sentido,<br />
retomando lo descrito por Carlino, P. (2004a, 2005), en relación con los estudios<br />
canadienses y norteamericanos, ella especifica el tipo de acompañamiento que<br />
suele emplearse para guiar la enseñanza de la escritura, en el marco de un<br />
proyecto de AA. Aquel puede ser del siguiente tipo:<br />
Cuadro Nº 8: Tipos de Acompañamientos para la Enseñanza de la<br />
Escritura<br />
Nombre Características<br />
* Tutores de escritura Son lectores críticos que colaboran<br />
con el estudiante; son estudiantes<br />
aventajados de postgrado, ayudan a<br />
crear categorías para observar el<br />
propio escrito y detectar dificultades.<br />
El tutor enseña –a través de su<br />
acción- a leer como escritor.<br />
* Compañeros de escritura en<br />
las materias<br />
Son estudiantes que se destacan por<br />
sus competencias redaccionales;<br />
planifican la escritura como un<br />
producto y un proceso. La consigna<br />
es fortalezas y debilidades en<br />
argumentación, análisis, organización,<br />
claridad y estilo y sugiere estrategias<br />
de reedición.<br />
47
Cuadro Nº 8: Tipos de Acompañamientos para la Enseñanza de la<br />
Escritura<br />
Nombre Características<br />
* Escribir en las disciplinas Se vincula con la asistencia de los<br />
profesores de diversas materias que<br />
ayudan a los estudiantes en el<br />
proceso de enseñar a escribir en un<br />
determinado campo del saber.<br />
Tomado de: Carlino, P. (2004a).<br />
La idea que subyace en los acompañamientos descritos, tal como lo refiere<br />
Carlino, P. (2004), es que el escritor en formación (estudiante) requiere contar<br />
con la retroalimentación de algún lector y comprometerse con el tema sobre el<br />
que se escribe. De esta manera, los estudiantes se autorregulan, aprenden a<br />
releer sus <strong>texto</strong>s con ojos críticos y a reescribirlos. Como producto de estas<br />
acciones, se da una interacción directa entre lo escrito y las formas de elaborar<br />
el conocimiento en las diferentes ramas del saber. Sobre este particular, se<br />
destaca la importancia que la escritura no sólo es responsabilidad de los<br />
profesores de lengua, sino que aquella debe propiciarse en todas las disciplinas<br />
o ramas del saber, y entre todos los académicos de una institución. Por<br />
supuesto, esto trae consigo la idea de que hay que entrenar a estos últimos<br />
sobre lo que es la producción de <strong>texto</strong>s académicos y la didáctica, para<br />
promoverlos. Esto evitaría la diversidad de criterios para considerar la validez o<br />
no de un material escrito por los estudiantes, y evitaría –además- la subjetividad<br />
para su corrección.<br />
Sobre la base de la literatura revisada, en cuanto a la alfabetización<br />
académica (AA) en los con<strong>texto</strong>s universitarios, no se evidenció que tal<br />
experiencia se haya trasladado a con<strong>texto</strong>s académicos universitarios a<br />
distancia, a pesar de los resultados favorables que pudiera generar en los<br />
estudiantes. Sobretodo, tratándose de estudiantes que leen y escriben en<br />
solitario, como parte de la autogestión de los aprendizajes que deben realizar en<br />
esa particular modalidad de estudios. En atención a ello, la autora de esta<br />
investigación comparte lo que Hurtado, Z. (2000) ha corroborado a lo largo de<br />
48
su experiencia como asesora de la <strong>UNA</strong>, al destacar que la condición de adulto<br />
no es garantía de que el estudiante esté preparado efectivamente (y<br />
afectivamente) para conducir su aprendizaje, con la independencia requerida en<br />
un sistema a distancia. En tal sentido, se ha de propiciar la participación activa<br />
del estudiante unista hacia el pensamiento crítico, para profundizar en la<br />
comprensión y construcción del conocimiento.<br />
Es oportuno destacar, que en la AA están implícitos conceptos del tipo<br />
proceso, formación, autoformación, cognición, metacognición y competencia<br />
textual que se asocian con posturas pedagógicas determinadas, para que<br />
aquella tenga aplicaciones reales en la vida académica estudiantil (Murga, M. y<br />
Ameijide, M. 2005). En los con<strong>texto</strong>s educativos, resulta particularmente<br />
significativo este hecho; pues, la forma como se pretenda asumir la escritura<br />
determinará el abordaje de ésta desde el punto de vista teórico y didáctico. En<br />
este estudio, a partir de la Lingüística del Texto y la perspectiva cognitivista o<br />
cognitiva. La enseñanza y el aprendizaje derivados de esos procesos resultará<br />
determinante, para augurar éxito en la formación integral de los estudiantes. En<br />
el caso de los estudiantes bajo la modalidad a distancia, el reto será atender<br />
institucionalmente la producción textual escrita, desde una perspectiva<br />
humanista, integral y cognitiva.<br />
Con la finalidad de dar ubicación al lector sobre la modalidad de educación a<br />
distancia, se presentan seguidamente sus rasgos distintivos y se caracteriza el<br />
caso concreto de la <strong>UNA</strong>, como el con<strong>texto</strong> institucional de este estudio.<br />
b. ¿Qué Generalidades se Atribuyen a la Educación a Distancia? ¿Cuál<br />
es la Situación de la <strong>UNA</strong> de Venezuela?<br />
Desde finales de la década de los años 70, fecha en la cual se acepta de<br />
manera universal la modalidad de enseñanza y aprendizaje a distancia, la<br />
educación a distancia (EaD) ha sido definida, estudiada y redefinida por<br />
diversos investigadores. Para Keegan (1982), citado por Cooperberg, A. (2002),<br />
la educación a distancia comprendía las situaciones de enseñanza y<br />
aprendizaje en las que el docente o instructor y el alumno o estudiante estaban<br />
geográficamente separados, y por consiguiente, se apoyaban sólo en materiales<br />
49
impresos u otro tipo de materiales electrónicos para la consecución del<br />
aprendizaje. La educación a distancia se vinculaba, así, con la enseñanza a<br />
distancia (papel que corresponde al profesor o tutor), y el aprendizaje a<br />
distancia (papel que corresponde al alumno). Se destaca en esta definición el<br />
papel de la enseñanza y el aprendizaje, con sus dos principales actores sociales<br />
del proceso educativo. Actualmente, este enfoque bidireccional se ha<br />
redimensionado, sobretodo cuando se incorpora en la educación el uso de otros<br />
recursos tecnológicos como Internet, por ejemplo. Es así como hoy en día hay<br />
ciertas confusiones en la definición de lo que es la educación a distancia (EaD),<br />
y se suelen emplear términos como equivalentes, cuando en realidad ellos se<br />
corresponden con realidades diferentes. Sobre este particular, se destaca –<br />
también- la poca correspondencia entre ellos de los principios orientadores de<br />
la EaD. Al respecto, Mena, M. y Díez, L. (1998), señalan que el concepto de<br />
educación a distancia en la actualidad está cobijando distintas modalidades de<br />
enseñanza y aprendizaje que distan mucho de ser una verdadera EaD. Por este<br />
término se está asociando la educación flexible, el aprendizaje abierto, el<br />
aprendizaje flexible, la educación distribuida y la enseñanza on-line, por<br />
mencionar algunas denominaciones que se usan como sinónimos de EaD.<br />
Éstas se apoyan fundamentalmente en el uso de las TIC como rasgo innovador<br />
en la modalidad a distancia, pero la cobertura geográfica a la que atienden –<br />
mayoritariamente- está sujeta a determinadas condiciones socioeconómicas:<br />
acceso al recurso tecnológico en términos de disponibilidad inmediata y<br />
adiestramiento en el uso del medio a emplear por el usuario del servicio<br />
educativo, por ejemplo. Ante este hecho, cabría preguntarse si por el solo hecho<br />
de disponer de internet se atienden aspectos pedagógicos y didácticos, tan<br />
necesarios en toda modalidad educativa, sea ésta presencial o a distancia. Por<br />
supuesto, esta temática enunciada trasciende la investigación aplicativa que<br />
ocupa este estudio; no obstante, se declara por su pertinencia que podría ser<br />
desarrollada en otro estudio para la Institución.<br />
Volviendo a la definición de educación a distancia, la autora de este estudio<br />
comparte la posición de Mena, M. y Díez, L. (1998), en cuanto a considerar que<br />
la EaD es una modalidad educativa que, mediatizando la mayor parte del tiempo<br />
la relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden a través de<br />
50
distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de<br />
presencia institucional más allá de su tradicional cobertura geográfica y<br />
poblacional, ayudando a superar problemas de tiempo y espacio. Vista de este<br />
modo, la modalidad educativa a distancia es diferente al uso de los medios que<br />
en ella pueden emplearse. De ahí que EaD no es equivalente a educación en<br />
línea u otro término que enfatice en el medio utilizado.<br />
Algunas características propias de la modalidad de estudio a distancia son<br />
las siguientes:<br />
conforma un proceso sistemático,<br />
se dirige a una población geográficamente dispersa,<br />
dispone de la comunicación mediatizada,<br />
puede existir tanto la distancia temporal entre la producción de la<br />
información y su análisis por parte de los destinatarios (comunicación<br />
asincrónica), como la comunicación en tiempo real, entre los protagonistas del<br />
proceso de aprendizaje (comunicación sincrónica), (Mena, M. y Díez, L., 1998).<br />
Se destaca que aun cuando hoy en día se puede disponer de la<br />
computadora como herramienta para el aprendizaje a distancia, la cual<br />
promueve la participación entre académicos y estudiantes, este recurso<br />
tecnológico –en esta propuesta de trabajo- sólo se utilizará para el envío de<br />
informaciones puntuales y para la colocación de las informaciones<br />
correspondientes a los módulos del proyecto de modo que los interesados en el<br />
PROYINSTES- <strong>UNA</strong> tengan el acceso a ello (acceso libre o recursos educativos<br />
de acceso libre o abierto); pues el énfasis no está en el uso de esta<br />
herramienta. El motivo obedece a múltiples razones. Una de ellas tiene que ver<br />
con los resultados obtenidos en una investigación emprendida por Tancredi, B.<br />
(2004) en la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>, cuyo propósito fue conocer el estado<br />
de situación de los estudiantes regulares de la <strong>UNA</strong> en cuanto a sus<br />
capacidades tecnológicas, en términos de la tenencia de los siguientes bienes o<br />
servicios: telefonía, equipos y servicios audiovisuales, equipos de computación<br />
e Internet. Para ello, se aplicó una encuesta en la página web de la Secretaría,<br />
51
correspondiente a la inscripción de los estudiantes regulares durante el lapso<br />
académico 2004-2. Los encuestados alcanzaron la cifra de 53.265 12 (96.30%),<br />
de un total de estudiantes regulares inscritos de 55.399. Del instrumento<br />
elaborado para cubrir el propósito enunciado anteriormente, se registraron los<br />
siguientes resultados entre la población estudiantil unista que llamaron la<br />
atención:<br />
Cuadro Nº 9: Situación de los Estudiantes Regulares de la <strong>UNA</strong> en Cuanto<br />
Tenencia de telefonía:<br />
a sus Capacidades Tecnológicas<br />
El 44.27% no tiene telefonía fija residencial.<br />
El 98.31% no dispone de celular con conexión a Internet.<br />
Tenencia de equipos de computación:<br />
Computador personal en su residencia con unidad de CD<br />
incorporada: el 72.39% no tiene.<br />
Computador en el trabajo: el 85.49% no tiene.<br />
Computador portátil: el 98.64% no tiene.<br />
Lugar de conexión a Internet:<br />
Desde su residencia con línea telefónica: el 95.62% no se<br />
conecta.<br />
Desde su trabajo con línea telefónica: el 96.06% no se conecta.<br />
Desde el laboratorio de la <strong>UNA</strong>: el 91.62% no se conecta.<br />
Desde un infocentro: el 82.71% no se conecta.<br />
Desde un cybercafé: el 44.70% no se conecta.<br />
Tipos de usos:<br />
Intercambio de información académica: el 88.39% no lo realiza.<br />
Datos tomados de Tancredi, B. (2004).<br />
Sobre la base de los resultados anteriores, la autora de la presente<br />
investigación se propuso trabajar en la solución del problema detectado en su<br />
estudio, proponiendo otras estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje<br />
viables en el con<strong>texto</strong> de la <strong>UNA</strong>. Todo ello, para no añadir a los estudiantes<br />
12 Esta cifra representa el total de inscritos en línea y el total de encuestados.<br />
52
otra limitación más para el aprendizaje de la lengua escrita que se propuso<br />
asumir junto a ellos: la producción de TA. En este sentido, su investigación<br />
partió de la realidad de los estudiantes unistas, para intentar transformarla. Por<br />
tal motivo, sus estrategias propuestas combinaron actividades presenciales y a<br />
distancia, para la atención a los participantes (modalidad de estudio mixta), sin<br />
incorporar el uso de las TIC, como herramienta tecnológica fundamental para su<br />
conducción. Además, los resultados obtenidos durante la validación de la<br />
inserción de Extensión Universitaria en el currículo de la Carrera de TSU en<br />
Educación Integral mediante la administración del Curso de Educación Continua<br />
“Comunicación Eficaz” ofertado en el menú de opciones del Seminario de<br />
Desarrollo Personal 13 , le permitió sentir de cerca lo que estudiantes y<br />
académicos vivieron en tal experiencia. Le correspondió ser la docente<br />
responsable de su conducción, en una prueba piloto realizada en el Nivel<br />
Central, durante un semestre. Antes de mostrar algunas opiniones generadas<br />
por estudiantes y docentes que participaron en diversas oportunidades en el<br />
desarrollo del citado Curso de Educación Continua (CEC), se indican a grosso<br />
modo las características que éste presentó en los inicios de su oferta<br />
académica:<br />
Su modalidad de estudio fue mixta. En ella, se insertaron diversas<br />
actividades presenciales y a distancia que el estudiante debía cumplir, para el<br />
logro de los objetivos. Además, de participar en autoevaluaciones,<br />
coevaluaciones y heteroevaluaciones. En los encuentros presenciales el<br />
estudiante tuvo la posibilidad de interactuar con el académico y los demás<br />
participantes, compartir inquietudes, reflexionar ante determinadas<br />
informaciones transmitidas y desarrollar eficaces habilidades comunicaciones,<br />
en forma oral y escrita.<br />
El Seminario se evaluó con productos orales y escritos derivados de las<br />
actividades planificadas.<br />
13 Esta novedosa experiencia emprendida por primera vez en la <strong>UNA</strong> permitió vincular un área<br />
académica (Educación Integral) con Extensión Universitaria. La primera asignatura seleccionada<br />
para desarrollar la citada experiencia fue el Seminario de Desarrollo Personal: Comunicación<br />
Eficaz, por las características particulares que presentaba y que posibilitan la ejecución de tal<br />
experiencia. Este modo de trabajar permitió consolidar lo que se denomina la Inserción de<br />
Extensión Universitaria en el Currículo de las Carreras de Educación Integral.<br />
53
El tiempo estimado para el logro de los objetivos propuestos fue de<br />
cincuenta (56) horas en total, de las cuales 36 fueron para la ejecución de las<br />
actividades presenciales y 20 –como mínimo- para el estudio a distancia<br />
(estudio independiente por parte del estudiante).<br />
El máximo de inscritos en este Seminario fue de veinte (20) participantes<br />
por sección y el mínimo de diez (10).<br />
Su administración estuvo a cargo del Subprograma de Extensión<br />
Universitaria.<br />
En lo que respecta a las opiniones emitidas por algunos participantes del<br />
Seminario de Desarrollo Personal “Comunicación Eficaz”, destacan las<br />
siguientes:<br />
“Al inicio, los estudiantes y yo estábamos tratando de asimilar el cambio de<br />
la acostumbrada –o mal acostumbrada- modalidad de estudios a distancia…Me<br />
parecía contradictorio, sin embargo, ahora puedo dar fe de la necesidad de<br />
buscar alternativas para mejorar la enseñanza de la expresión oral y escrita de<br />
los estudiantes. Aquí se logró, y creo conveniente no dejar pasar esta<br />
experiencia en la <strong>Universidad</strong>. Deben diseñarse nuevos cursos para el<br />
Seminario de Desarrollo Personal con modalidad mixta”. (Académico).<br />
“Siento que mi compromiso como futura maestra es inmenso. Cuento con<br />
conocimientos que antes no conocía sobre cómo hablar en público y escribir.<br />
Algunos los sabía sólo de teoría, pero los puse en práctica y ahora sé cómo<br />
funcionan de verdad verdad y podré ayudar a mis niños. Este curso debería ser<br />
obligatorio para todos los estudiantes”. (Estudiante).<br />
“Ahora sé que la universidad a distancia no es tan fría como me habían<br />
dicho. Lamento que otras materias no contemplen la asistencia permanente de<br />
actividades dirigidas por los profesores”. (Estudiante).<br />
“Como asesora de la <strong>Universidad</strong>, es la primera vez que mantengo durante<br />
tantas semanas del semestre el contacto cara a cara con un grupo de<br />
estudiantes. La interacción entre unos y otro nos llevó a conocernos y<br />
54
comprendernos mejor. Fue cálido el ambiente humano desarrollado y se<br />
fortalecieron competencias. Celebro el cambio”. (Académico).<br />
“El hecho de mantener actividades presenciales no se convirtió en un<br />
obstáculo, ni se evidenció inasistencias. Por el contrario, los estudiantes<br />
respondieron entusiasmados al cambio”. (Académico).<br />
Los comentarios anteriores valoran la experiencia y comprometen a la<br />
Institución en la apertura de nuevos modos de enseñar y aprender, desde la<br />
educación a distancia. En este sentido, se reitera una idea ya tratada en este<br />
estudio, en relación con el fenómeno de la hibridización en la modalidad de<br />
estudios a distancia, como tendencia actual. En esta modalidad se recomienda<br />
la incorporación de estrategias presenciales y a distancia (Mena, M., et al.<br />
2005), así como de estrategias que promuevan en trabajo colaborativo. Del<br />
mismo modo, se sugiere que en los estudios presenciales se incorporen<br />
algunas estrategias propias de la educación a distancia. Lo expresado hasta<br />
este momento, está en estrecha sintonía con una de las críticas que se suele<br />
hacer a la educación a distancia, como lo refiere Casas A., M. (1986), citado<br />
por Hurtado, Z. (2000): la dificultad para desarrollar el dominio afectivo en virtud<br />
de la ubicación dispersa y distante de la población estudiantil que le impide<br />
interactuar continuamente con profesores y compañeros. De ahí, que la<br />
educación a distancia tiene un potencial en sus manos para permitir acercar al<br />
estudiante, al académico y a los compañeros de una asignatura, en la<br />
administración de ésta, disponiendo para ello de variados recursos. Es un modo<br />
de involucrar intelectual y afectivamente a los participantes de la instrucción, en<br />
el procesamiento y construcción del conocimiento. En el caso de esta<br />
investigación, la producción de TA.<br />
Ahora bien, ¿cómo considerar la escritura, en esta investigación?<br />
Seguidamente se presenta la respectiva información.<br />
55
2. LA ESCRITURA COMO PROCESO COGNITIVO DE PRODUCCIÓN<br />
a. ¿Qué es Escribir? ¿Cómo se Realiza esta Acción?<br />
En con<strong>texto</strong>s informales y muy alejados de los estudios científicos sobre la<br />
escritura y su enseñanza, se suele considerar a aquella como una actividad<br />
externa al emisor de un mensaje. De ahí que se le atribuyan rasgos mágicos y<br />
se considere como un acto de inspiración, el producto de una chispa divina o un<br />
asunto de musas. Además, generalmente, se asocia con ciertos aspectos de<br />
carácter psicomotrices, caligráficos u ortográficos presentes en ella. Desde esta<br />
última perspectiva, la comunicación escrita podría definirse como el dominio de<br />
un conjunto de signos gráficos que tienen correlación con los sonidos. No<br />
obstante, sobre la base de esta definición, no se establecen diferencias entre la<br />
escritura y la oralidad. Sólo se infiere que una está conformada por trazos de<br />
tinta y la otra por ondas sonoras que vehiculan un único código lingüístico, como<br />
refiere Cassany, D. (1996). Vista de este modo, la escritura se sustenta en el<br />
conocimiento de las normas gramaticales, las habilidades psicomotrices del<br />
sujeto y el toque mágico que le permite emprender tal actividad, para generar un<br />
producto. Ahora bien, ¿es esto escribir?<br />
La concepción de la escritura vista hasta este momento deja de lado el<br />
conocimiento que el sujeto, el escritor, el aprendiz o el emisor del mensaje<br />
pueda tener en cuanto a los usos de su lengua, para saber qué usar o qué no<br />
usar al escribir, cuándo y cómo lo debe hacer para expresarse, según su<br />
audiencia e intencionalidad del escrito. Se ignora que es precisamente ese<br />
conocimiento el que lleva al escritor (emisor del mensaje escrito) a disponer de<br />
estrategias para emprender la producción escrita. El conocimiento sobre el uso<br />
de la lengua, tal como lo refiere Cassany. D. (1996), es el principal componente<br />
del proceso de adquisición del código escrito. De ahí la necesidad de formar<br />
competentes usuarios de la lengua, en los variados con<strong>texto</strong>s académicos.<br />
Hoy en día, se ha superado la concepción tradicional de la escritura<br />
esbozada anteriormente y se destaca el rol activo del sujeto/aprendiz de tal<br />
proceso, al considerarse que aquella es un proceso mental o cognitivo en el que<br />
intervienen diversos factores, tanto internos como externos. La escritura es vista<br />
como un proceso cognitivo o mental que se concreta en la producción de un<br />
56
<strong>texto</strong>. Es decir, es el conjunto de fases que operan en la mente de los usuarios<br />
de una lengua, al momento de producir un <strong>texto</strong>. Otra definición del término que<br />
nos permite profundizar en la escritura es el que al respecto señala Ríos, P.<br />
(2004:164): “es un proceso cognitivo complejo mediante el cual la persona<br />
traduce sus representaciones mentales: ideas, pensamientos, sentimientos e<br />
impresiones en discurso escrito coherente, en función de hacérselos llegar a<br />
una audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados<br />
objetivos”.<br />
De la definición anterior, es necesario explicar algunos aspectos, para que<br />
en lugar de alejar al potencial escritor éste se acerque a la escritura con<br />
propiedad y soltura. Si bien es cierto que la escritura es "un proceso cognitivo<br />
complejo", esta última palabra no debe convertirse en la excusa perfecta para<br />
evadir tal actividad. Cuando se indica que la escritura es un proceso cognitivo<br />
complejo, se destaca el papel de las estrategias que intervienen en la<br />
producción escrita y que las personas utilizan de modos diversos para darle<br />
conducción a ese proceso. Esas estrategias las aplican los escritores<br />
(inexpertos o expertos) desde el momento que deciden escribir y pasan por<br />
distintas etapas de la escritura, hasta llegar a la versión final de su material.<br />
No existen fórmulas mágicas para convertir a un estudiante de la noche a la<br />
mañana en un escritor de oficio. Sin embargo, la práctica constante, la reflexión<br />
hacia ciertas pautas de acción y el entrenamiento en el uso de estrategias<br />
cognitivas y metacognitivas para escribir hacen más efectivo y productivo ese<br />
proceso de producción. Para lograrlo, es conveniente llevar a el/la estudiante<br />
hacia la reflexión de lo que escribe, a que se arriesgue a redactar un <strong>texto</strong> como<br />
crea conveniente hacerlo (al inicio del entrenamiento en estrategias) y que lo<br />
someta a múltiples revisiones hasta que quede satisfecho(a) con él. De este<br />
modo suelen actuar los buenos escritores. Para ellos, la escritura no es<br />
producto del azar ni de una chispa o inspiración divina. La escritura es un<br />
ejercicio que con práctica se domina y se enriquece a través del tiempo.<br />
Hasta este momento, se ha destacado el rol activo que debe ejercer el<br />
escritor (estudiante), en el proceso de la escritura. Este proceso complejo, lento,<br />
dividido en etapas sucesivas, como se verá posteriormente, se adquiere a<br />
57
través del tiempo y, se domina en el tiempo con la producción y reelaboración<br />
de los <strong>texto</strong>s en sí (práctica de la escritura).<br />
El cambio de enfoque hacia la consideración de la escritura como un<br />
proceso que se desarrolla y actualiza permanentemente en la mente de los<br />
escritores trae consigo, la idea de un cambio de actitud del docente y del<br />
aprendiz, hacia el acto de escribir. Asumir tal acción como un proceso mental,<br />
pone de manifiesto las diferencias individuales de los sujetos que hay que<br />
respetar y no subestimar.<br />
El educando ha de sentir la escritura como una manera de aproximarse y<br />
apropiarse al conocimiento. Ha de sentir la escritura como una competencia que<br />
él puede desarrollar, con práctica y orientación y que aquella no está sólo en<br />
manos de unos pocos afortunados. Internalizar esta posición en cuanto a la<br />
escritura le aporta seguridad al estudiante, quien asumirá tal proceso con<br />
naturalidad y lo acercará a la construcción y reelaboración de <strong>texto</strong>s, hasta que<br />
esté satisfecho con ellos. En este proceso, el académico es un modelador de la<br />
expresión escrita. De ahí su rol formativo.<br />
El comportamiento que los sujetos asumen ante la escritura ha sido<br />
analizado por estudiosos en el área. Uno de ellos es Fassler, B., citada por<br />
Cassany, D., (1996), quien determinó diferencias entre las acciones llevadas a<br />
cabo por un escritor entrenado en ese proceso (escritor competente) y, un<br />
escritor sin entrenamiento (escritor incompetente). Seguidamente se presentan<br />
tales diferencias.<br />
Cuadro Nº 10: Comportamiento de los Escritores<br />
Competentes Incompetentes<br />
- Conciben el problema de la escritura<br />
en toda su complejidad, incluyendo<br />
ideas sobre la audiencia, el propósito<br />
del <strong>texto</strong> y el con<strong>texto</strong>.<br />
- Conciben el problema de la escritura<br />
de manera simple. Focalizan su<br />
atención en el tema de la escritura.<br />
58
Cuadro Nº 10: Comportamiento de los Escritores<br />
Competentes Incompetentes<br />
- Dirigen su escrito a una audiencia<br />
determinada.<br />
- Sienten confianza en el material<br />
producido.<br />
- Consideran que la revisión del <strong>texto</strong><br />
es una forma de construir su<br />
significado. De ahí que elaboran más<br />
de un borrador, para atender la<br />
estructura y el contenido.<br />
- Desarrollan la escritura, en atención<br />
a las diferentes etapas que<br />
intervienen en ella y trabajan con<br />
ahínco.<br />
Tomado de: Cassany, D. (1996).<br />
59<br />
- Tienen poca idea de la audiencia.<br />
- Sienten poca confianza en el <strong>texto</strong>.<br />
- Consideran que elaborar un borrador<br />
es suficiente y si lo revisan cambian<br />
palabras sueltas y frases.<br />
- Intentan hacerlo bien todo en el<br />
primer borrador. Se concentran en la<br />
puntuación o en la selección de las<br />
palabras.<br />
Otro modelo cognitivo que describe el modo como los usuarios del código<br />
lingüístico se aproximan a la escritura, es el desarrollado por Bereiter y<br />
Scardamalia (1992), citados por Caldera, (2006). Para estos investigadores, hay<br />
dos comportamientos al momento de producir un <strong>texto</strong> escrito: decir el<br />
conocimiento y transformar el conocimiento. El primero de ellos, caracteriza a<br />
un escritor novato. Éste “escribe” lo que sabe, sin que medie en tal actividad la<br />
solución de problemas retóricos. Es así como la producción escrita revela la<br />
inexistencia de una planificación previa, poca coherencia y cohesión. El escritor<br />
sólo se preocupa por cuidar algunos aspectos formales y algo de ortografía. El<br />
segundo modelo se asocia con el comportamiento de un escritor maduro o<br />
experto. En este caso, el escritor concibe la escritura como un proceso de<br />
solución de problemas. Es decir, resuelve situaciones vinculadas con el
contenido, la audiencia, el propósito de la escritura, por mencionar algunos<br />
elementos, y la forma que debe presentar el <strong>texto</strong>. En este caso, el escritor<br />
transforma el “decir”, lo que lo lleva al “saber decir”, según el tipo de <strong>texto</strong> que<br />
elabora y la audiencia a quien se dirige.<br />
Los comportamientos descritos por Fassler y por Bereiter y Scardamalia<br />
(1992), citados por Caldera, (2006) coinciden como modelos de representación<br />
de una realidad: qué hacen los escritores al escribir. En ambos casos, se<br />
caracteriza lo que hacen los sujetos al momento de producir un <strong>texto</strong> escrito,<br />
contando para ello con pocas o muchas estrategias. Los modelos descritos<br />
dejan al descubierto que quien cuenta con mejores estrategias para resolver<br />
problemas de la escritura (conocimiento del contenido a desarrollar, audiencia a<br />
quien se dirige, propósito que persigue la escritura, etapas de la escritura, forma<br />
que debe presentar el <strong>texto</strong>, entre otros), escribe con propiedad <strong>texto</strong>s. Ahora<br />
bien, ante los resultados de estas investigaciones, y otras que se han<br />
presentado a lo largo de este trabajo, el escenario académico no puede<br />
permanecer indiferente y repetir hasta la saciedad que los estudiantes no saben<br />
escribir. Al contrario, debe propiciar cambios reales en sus prácticas<br />
pedagógicas, para convertir a los estudiantes en competentes, maduros y<br />
expertos productores de mensajes escritos, cualquiera sea su modalidad de<br />
estudios o nivel de formación. El problema hay que atenderlo y se dispone en la<br />
actualidad, de estudios y propuestas al servicio de la educación que hacen<br />
viable tal transformación. Sólo así, el esfuerzo de tantos investigadores tiene<br />
sentido.<br />
Cuando se emprende la tarea de iniciar a los estudiantes en la escritura, ha<br />
de clarificarles cuál es el propósito que se persigue en tal actividad. Este<br />
encontrar sentido en lo que se escribe permite un entrenamiento en el proceso<br />
de la escritura, atendiendo etapas secuenciales:<br />
Borrador consiste en plasmar en unas hojas de papel las ideas que<br />
conformarán el <strong>texto</strong>. Elaborar más de un borrador es necesario para<br />
emprender la escritura.<br />
60
Revisión es mirar o releer varias veces lo escrito. El productor del<br />
<strong>texto</strong> o escritor se convierte en esta etapa en lector. Luego, retoma la escritura y<br />
produce un <strong>texto</strong> más consistente que el de la etapa anterior.<br />
Versión final es la reafirmación del <strong>texto</strong> producido en la etapa dos.<br />
En este momento, lee con objetividad y rigor. Una palabra se sustituye por<br />
otra, se eliminan o incorporan oraciones, se escribe reflexivamente y se da por<br />
concluido el material, cuando satisface las expectativas del escritor o productor<br />
del mensaje.<br />
Cada quien a su propio ritmo puede seguir el ciclo descrito, puesto que el<br />
proceso de la escritura no se somete con rigidez a método alguno. Sin embargo,<br />
hay que destacar que en aquél se da un diálogo constante entre el escritor y el<br />
<strong>texto</strong> que él produce.<br />
Para evaluar los avances en la escritura, se pueden formular preguntas del<br />
siguiente tipo, a fin de guiar el proceso:<br />
"¿Qué he dicho hasta ahora? ¿Qué estoy tratando de decir?<br />
¿Me gusta? ¿Qué hay aquí de nuevo que sea digno de<br />
profundizar? ¿Qué hay que no sea tan bueno como para<br />
conservarlo? ¿Cómo suena? ¿Qué aspecto tiene? ¿De qué otra<br />
forma podría haber hecho esto? ¿Qué pensará mi lector cuando<br />
lea esto? ¿Qué preguntas se hará? ¿Qué cosas percibirá,<br />
pensará o sentirá? ¿Qué voy a hacer a continuación?"<br />
(Tomado de: Mc Cormick, L. 1997:32).<br />
Por su parte, para la investigadora Serafini, M. (1995), hay dos momentos<br />
especiales en la escritura: uno referido a la producción de ideas y el otro, a la<br />
producción del <strong>texto</strong> en sí. En la primera fase -llamada también preescritura- se<br />
ejecutan operaciones antes de escribir el <strong>texto</strong>: búsqueda de la información, la<br />
organización de las ideas, la determinación de lo que se desea escribir y la<br />
elaboración de un esquema u otra representación gráfica. El segundo momento<br />
corresponde a la producción textual. En ésta, el escritor elabora y reelabora su<br />
<strong>texto</strong>, hasta sentirse satisfecho con él. Para ello, pone en práctica sus<br />
conocimientos sobre la escritura y la corrección de ésta (cognición y<br />
metacognición). Veamos en qué consiste cada una de esas etapas.<br />
61
La búsqueda de la información se refiere a las averiguaciones de diversas<br />
fuentes que permitirán construir el <strong>texto</strong>. La organización alude la forma como<br />
será presentada la información. Antes de culminar las indagaciones que le<br />
darán sustento al material escrito, se estructuran los datos del tema a través de<br />
representaciones gráficas. Éstas permiten -a grandes rasgos- visualizar las<br />
diferentes partes que serán desarrolladas al momento de escribir el <strong>texto</strong>. La<br />
construcción de estas imágenes le da direccionalidad a la redacción del trabajo.<br />
Rios, P. (2004), por su parte, simplifica las acciones de la escritura y<br />
propone una metodología para propiciarla que contempla las siguientes fases:<br />
Cuadro 11: Fases de la Metodología de Ríos, P.<br />
1. Generación → 2. Revisión → 3. Edición<br />
Creatividad Crítica Producto Final<br />
Tomado de: Ríos, P. 2004.<br />
La primera fase es la de apertura a las ideas que se cruzan por la mente del<br />
sujeto escritor. Éstas habrán de brotar de manera libre con el objeto de<br />
“convertir las ideas en palabras... soltar la mano... producir un material de modo<br />
fluido” (Ríos, P. 2004:181). La segunda, se refiere a la atenta lectura que debe<br />
hacerse al material elaborado. Ella requiere del sujeto escritor los más variados<br />
procesos, para hacer de su <strong>texto</strong> un objeto comprensible. En esta etapa, en<br />
donde se estructura el <strong>texto</strong>, se suelen emplear procesos del tipo: analizar,<br />
agregar y/o eliminar, atender el estilo, invertir el orden de las palabras, por<br />
mencionar sólo algunos.<br />
La atención puesta a los procesos referidos anteriormente le permite al<br />
escritor canalizar su escritura y no perder de vista los siguientes aspectos:<br />
¿Qué pretendo con mi <strong>texto</strong>? Objetivo de la escritura.<br />
¿Quién leerá mi <strong>texto</strong>? Público a quien va dirigido.<br />
62
La tercera fase propuesta por Ríos, P. (2004:183) se deriva de la segunda;<br />
el <strong>texto</strong> obtenido en aquélla será "una sola pieza donde de manera sistemática y<br />
coherente se desarrolla el tema seleccionado".<br />
Entre la propuesta de Serafini (1995) y la de Ríos (2004), seguiremos la de<br />
este último investigador. Su propuesta para generar la escritura resulta más<br />
libre y fluida, para los propósitos de esta investigación: atender el déficit de<br />
competencia textual escrita, en los estudiantes de la <strong>UNA</strong>.<br />
Retomemos las tres etapas de la escritura presentadas en el cuadro anterior:<br />
generación, revisión y edición. ¿Cómo se puede abordar cada una de ellas?<br />
La generación de ideas se puede activar a través de representaciones<br />
gráficas dirigidas hacia la construcción de metáforas, torbellinos de ideas,<br />
mapas mentales, por mencionar algunas, sobre el tema seleccionado. Este<br />
paso previo minimiza la sensación de no saber cómo iniciar un escrito, cuando<br />
se solicita que se escriba sobre algún tema. Esas ideas que inicialmente están<br />
sueltas se seleccionan, se organizan y se desarrollan, para transformarlas en<br />
escritura. Luego se revisan críticamente y se reelaboran, si el caso lo amerita.<br />
Es aquí donde los borradores del material permiten que progresivamente el<br />
<strong>texto</strong> resulte coherente, muestre los enlaces adecuados, el vocabulario<br />
pertinente... De esta fase de revisión, el escritor se aproxima al producto final o<br />
edición del <strong>texto</strong> (tercera fase).<br />
Si interviene alguna persona en la revisión del <strong>texto</strong>, aquélla debe asumir el<br />
rol de un asesor que coopera con el escritor, orientando su proceso. Para ello,<br />
le indica cuáles rasgos positivos fueron encontrados en el <strong>texto</strong> y qué amerita<br />
cambio, sin que esto último se perciba como un rasgo negativo o<br />
estigmatizante. La conversación tipo asesoría - en este caso- es una adecuada<br />
técnica, para intercambiar opiniones, conocer la posición de ambas partes y<br />
enriquecer el <strong>texto</strong> producido.<br />
Escribir es construir significados con palabras. Escribir, como afirma Serafini,<br />
M. (1995:15) “es encontrar y ordenar las ideas para después exponerlas por<br />
escrito de manera adecuada”. Este encontrar de las ideas no está fuera del<br />
sujeto sino en la mente de él, y se asocia con la serie de pasos consecutivos<br />
63
que él debe cumplir para producir un material escrito. Esas fases incluyen<br />
actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se tienen a la<br />
disposición, la elaboración de esquemas u otras representaciones gráficas, la<br />
elaboración y revisión de borradores hasta llegar a la versión final de un <strong>texto</strong><br />
escrito. El desarrollo de tales actividades incrementa la competencia<br />
comunicativa de los usuarios de una lengua, al apropiarse éstos de los<br />
conocimientos sustantivos para su saber actuar, utilizando el código escrito. Es<br />
decir cómo utilizar el código, en qué situaciones y para qué funciones se emplea<br />
(Cassany, D. y otros, 1994).<br />
La escritura es un proceso que toma tiempo, necesita práctica, dedicación,<br />
paciencia y conocimiento sobre los procedimientos, las técnicas y las<br />
recomendaciones que permitan organizar tal acción. Al respecto, Serafini, M.<br />
(1995:53) afirma que “escribir requiere muchos tipos de capacidades; algunos<br />
están relacionados con el dominio del uso del lenguaje; otros con el control del<br />
acto de comunicarse que se realiza a través del escrito; otros con procesos<br />
cognitivos más generales”. Para llegar a la producción del <strong>texto</strong> escrito, es<br />
necesario conocer qué es un <strong>texto</strong> y cuáles son sus características<br />
fundamentales, como se verá a continuación.<br />
b. ¿Qué es el Texto y Cuáles son sus Características?<br />
Etimológicamente la palabra <strong>texto</strong> proviene del latín textus que significa<br />
tejido, enlace, relato, trama o exposición. La imagen visual que se asocia con el<br />
tejido y el <strong>texto</strong> permite establecer una metáfora. En ésta, el tejido, como la<br />
disposición de los hilos de una tela, es en el <strong>texto</strong>, la disposición coherente de<br />
las ideas que lo conforman. Esta imagen gráfica inicial le da consistencia a lo<br />
que es un <strong>texto</strong> desde el punto de vista lingüístico; pues bajo esta perspectiva,<br />
un <strong>texto</strong> es una unidad comunicativa o el producto de una actividad lingüística<br />
en donde se refleja la intención del sujeto emisor (Bernárdez, E. 1982). Para<br />
otros autores como Adam, J. y Revaz, F. (1996), el <strong>texto</strong> es el producto obtenido<br />
a partir de un relato, una descripción, una argumentación o una explicación de<br />
índole más o menos típica. Por su parte, Cerezo, M. (1994) plantea que un <strong>texto</strong><br />
es todo aquello que nos provee significados: imágenes, rostros, gestos, escenas<br />
teatrales de la vida diaria y otras más. Esto nos remite a la idea de<br />
64
heterogeneidad que se da en los <strong>texto</strong>s: verbales y no verbales. No obstante, la<br />
noción de <strong>texto</strong> que se emplea en esta investigación es la que lo vincula con<br />
producción lingüística escrita.<br />
Para la didáctica de la escritura, el <strong>texto</strong> es considerado como una unidad<br />
fundamental cargada de significado que se construye con unidades lingüísticas<br />
organizadas, en atención a las reglas del sistema de la lengua y que responden<br />
a una intención de comunicación o de significación. Sobre la base de esta<br />
conceptualización, Pérez, M. (2000), destaca el hecho de que no todos los<br />
<strong>texto</strong>s son comunicables. Por su parte, Lotean (1979), citado por Pardo, J.<br />
(2004), define el <strong>texto</strong> como toda comunicación que se produce en un<br />
determinado sistema de signos.<br />
Bernárdez, E. (1982) considera que el <strong>texto</strong> presenta los siguientes<br />
caracteres: (a) comunicativo porque es esa su finalidad; (b) pragmático porque<br />
su elaboración se produce en una determinada situación y con<strong>texto</strong> que le<br />
aportan sentido; (c) estructurado porque su organización depende de reglas<br />
precisas.<br />
En lo que respecta a las características textuales, a pesar de que hay<br />
diversas clasificaciones, hay consenso en resaltar al menos tres de ellas: dos<br />
que afectan al <strong>texto</strong> y una que afecta a los usuarios (Pardo, J. 2004; Cassany,<br />
D. 1999, 1996, 1995; Martínez, M. 1999; por mencionar sólo algunos). Esas<br />
características básicas son:<br />
Coherencia<br />
Cohesión<br />
Texto<br />
Adecuación Usuarios<br />
¿Qué se entiende por coherencia, cohesión y adecuación? Seguidamente se<br />
definen cada una de esas características textuales.<br />
65
Cuadro Nº 12: Características o Propiedades del Texto<br />
Característica o<br />
Manifestación de aquella<br />
propiedad textual<br />
Coherencia<br />
Cohesión<br />
Adecuación<br />
Es la estructuración lógica y compresible de las<br />
informaciones que integran un <strong>texto</strong>, en atención<br />
a la situación e intención comunicativa<br />
(determinación de informaciones<br />
relevantes/irrelevantes, secuencialidad de las<br />
mismas, uso de convenciones y formas<br />
específicas características de los tipos de <strong>texto</strong>s a<br />
producir…).<br />
Es el conjunto de mecanismos que se emplean<br />
para conectar y unir las distintas partes de un<br />
<strong>texto</strong>, a fin de asegurar la comprensión del mismo<br />
(enlaces o conectores, artículos, pronombres,<br />
signos de puntuación, concordancia, paráfrasis,<br />
elipsis, antinomias, anáforas, tiempos<br />
verbales…).<br />
Es la adaptación del <strong>texto</strong> a la situación de<br />
comunicación (nivel de formalidad, propósito de<br />
la comunicación, terminología apropiada,<br />
tratamiento personal, el receptor del mensaje…).<br />
Adaptación elaborada por la autora, a partir de las informaciones provenientes de Pardo, J.<br />
(2004).<br />
La práctica del lenguaje escrito sustentada en las características o<br />
propiedades del <strong>texto</strong> fortalece la competencia textual escrita de los estudiantes,<br />
cualquiera sea su nivel educativo o modalidad de estudios. Sobre esta premisa,<br />
se reitera la necesidad de que los académicos, independientemente de su<br />
especialidad, contribuyan a desarrollar en sus estudiantes competencias<br />
textuales que les lleve a producir <strong>texto</strong>s escritos, en todas las disciplinas. Entre<br />
66
los diferentes tipos de <strong>texto</strong>s que el docente debe propiciar entre sus<br />
estudiantes se encuentran los <strong>texto</strong>s académicos; es decir, los <strong>texto</strong>s más<br />
usuales por las diversas disciplinas, en todos los espacios de la <strong>Universidad</strong>:<br />
solicitudes, reclamos, observaciones, trabajos de investigación, pruebas de<br />
desarrollo, artículos de opinión, artículos para revistas, entre varios. Sobre el<br />
docente, recae el rol formativo que debe ejercer en los estudiantes para que<br />
éstos escriban TA; pues, él es un permanente productor de mensajes escritos<br />
en la institución y fuera de ella. En su labor diaria, debe desplegar su saber<br />
hacer, disponiendo de una didáctica interactiva, planificada e intencionada, para<br />
que los estudiantes produzcan TA, para que éstos construyan y reconstruyan<br />
<strong>texto</strong>s. Ya basta de académicos que sólo critican las producciones de los<br />
estudiantes o están tras la búsqueda de “errores ortográficos”, y no contribuyen<br />
a subsanar el déficit de competencia textual escrita en aquellos. Para mejorar<br />
esta limitación, es necesario enseñar a construir <strong>texto</strong>s académicos, a partir de<br />
las características o propiedades que éstos deben presentar y realizar continuas<br />
prácticas, para la elaboración y reelaboración de <strong>texto</strong>s. También, se ha de<br />
enseñar a corregir y autocorregir <strong>texto</strong>s escritos, como se verá a continuación.<br />
c. ¿Qué Importancia Tienen las Características o Propiedades<br />
Textuales para Abordar la Corrección y Autocorrección de las<br />
Producciones Escritas?<br />
Adentrarse en la producción de <strong>texto</strong>s académicos a partir de sus<br />
características o propiedades, permite la reflexión y evaluación permanente del<br />
proceso cognitivo y metacognitivo implícito en la escritura. Por otra parte, este<br />
conocimiento conduce a el/la estudiante a realizar, con propiedad, una<br />
corrección o revisión de su producción y la de otros. Esta acción resulta<br />
significativa en la vida personal y profesional de un egresado o estudiante<br />
universitario, puesto que tal conocimiento le llevará a despojarse de posturas<br />
poco objetivas al momento de revisar un <strong>texto</strong> académico.<br />
De manera informal, se suelen realizar juicios a priori sobre la producción<br />
textual escrita de un/a estudiante: no sabe escribir, ¡qué mal escribe! Se<br />
condena la producción escrita, mas no se propicia su aprendizaje. El<br />
conocimiento sobre las características o aspectos comunicativos que definen a<br />
67
los <strong>texto</strong>s (coherencia, cohesión y adecuación) y la manifestación de ellas es un<br />
punto de partida para evitar caer en subjetividades, al momento de corregir,<br />
revisar o autoevaluar un material escrito.<br />
La producción textual y su corrección conducen al proceso de la<br />
autocorrección. Es decir, lleva –en primera instancia- al estudiante, a la reflexión<br />
de su propio <strong>texto</strong> escrito. Esta autorreflexión se sustenta en la manifestación de<br />
los criterios o aspectos comunicativos que determinan la consideración de un<br />
<strong>texto</strong> como tal (metacognición). Esos aspectos o propiedades están<br />
directamente relacionados con la manera como se han de organizar y de<br />
relacionar las ideas que conforman un <strong>texto</strong>.<br />
Las propiedades textuales de coherencia, cohesión y adecuación suelen ser<br />
las más reconocidas entre los estudiosos en el área y se definen<br />
operacionalmente para captar la esencia de cada una. También, se detalla su<br />
manifestación en un <strong>texto</strong>, a fin de familiarizar al lector o productor de mensajes<br />
escritos con ellas para su reconocimiento en la corrección y/o autocorrección de<br />
un <strong>texto</strong>.<br />
La corrección de un <strong>texto</strong> con criterio científico minimiza la subjetividad al<br />
efectuar tal actividad. De ahí que la reflexión derivada de ella y la adopción de<br />
criterios sustentados en la disciplina del lenguaje que estudia el <strong>texto</strong> -<br />
Lingüística del Texto- permiten valorar la escritura, en su justa dimensión.<br />
Conviene destacar que la práctica de la autocorrección promueve el<br />
pensamiento metacognitivo por cuanto aquella se convierte en una estrategia de<br />
autocontrol que emplea el usuario de la lengua, para procesar y autorregular su<br />
producción. Sobre este particular, resulta pertinente la observación de Margarit,<br />
A. y Sánchez, M. (2000), en cuanto a que no son comunes las actividades<br />
dirigidas a los estudiantes, para que éstos se pregunten sobre los<br />
conocimientos instrumentales derivados de su escritura. Por tal motivo,<br />
cualquier intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura<br />
deberá promover la cognición y metacognición en los estudiantes. De ahí la<br />
importancia de propiciar la enseñanza de la autocorrección textual.<br />
68
Para emprender la corrección y la autocorrección de los <strong>texto</strong>s producidos,<br />
es necesario detenerse en lo que a partir de este momento se asume como<br />
corregir o revisar. Con estos términos, se hace mención a una actividad<br />
pedagógica que involucra diversas acciones, tanto del estudiante en su rol de<br />
escritor o productor de mensajes como del docente que, a través de la<br />
corrección de un <strong>texto</strong>, promueve un aprendizaje. Las acciones encadenadas<br />
que se derivan de la corrección o revisión textual son las siguientes:<br />
1° Determinar las propiedades de un <strong>texto</strong> producido.<br />
2° Reelaborar el <strong>texto</strong>, a partir de las observaciones derivadas de las<br />
propiedades que aquel presenta.<br />
3° Promover en el sujeto/escritor/aprendiz la producción textual, atendiendo<br />
las propiedades fundamentales para su elaboración.<br />
Siguiendo a Matos, M. (2003), la manera como se asuma la corrección o<br />
revisión de <strong>texto</strong>s se sustenta en la consideración de ésta como una<br />
oportunidad para aprender a generar <strong>texto</strong>s. En consecuencia, ella no es<br />
equivalente a penalizar ni a ir tras la búsqueda del “error” ortográfico o sintáctico<br />
para destacarlos en color y minimizar la puntuación obtenida. No se trata de<br />
convertir la escritura en un evento punitivo. Al contrario, corregir es aportar al<br />
sujeto-escritor reales posibilidades para aprender a escribir, sobre la base de su<br />
propia producción. Para lograr este gran cometido, es necesario deslindar –en<br />
la medida de lo posible- dos intervenciones relacionadas con la escritura que se<br />
suelen ver como equivalentes, aun cuando cada una persigue fines diferentes.<br />
Ésta es la dicotomía evaluar/corregir.<br />
Evaluar una producción escrita es asignarle un juicio de valor, a partir de los<br />
aciertos y “errores” que se evidencien en ella. Corregir es trabajar en la<br />
reformulación de los errores, a fin de evitar su repetición en otros eventos<br />
comunicativos de carácter escrito. Ahora bien, para corregir se parte de una<br />
evaluación previa –sin calificación- puesto que resulta imposible reelaborar un<br />
<strong>texto</strong> si no se ha determinado lo que debe cambiarse. (Cassany, D. 1997).<br />
69
Sobre la base de lo anterior, se destaca que corregir trae consigo la idea de<br />
mejora continua para solucionar problemas en la escritura, y fortalecer el<br />
comportamiento del sujeto productor de mensajes escritos.<br />
La corrección de <strong>texto</strong>s en el ámbito académico se convierte en una acción<br />
didáctica o pedagógica que atiende el proceso de producción escrita. En éste,<br />
se capacita a los estudiantes en el uso de estrategias de escritura, a fin de<br />
permitirles reformular sus trabajos, mediante el intercambio comunicacional que<br />
se ha de establecer entre las partes involucradas en ese proceso. Este<br />
intercambio trae consigo el fomento de la reflexión por parte del emisor de<br />
mensajes escritos, ante su producción, (Cassany, D., citado por Parodi, G. y<br />
Núñez, P. 1995-1999). Este análisis implica la producción, corrección y<br />
reelaboración de <strong>texto</strong>s, atendiendo a las siguientes interrogantes:<br />
• ¿Cómo produzco un <strong>texto</strong>? → atendiendo a las fases de la escritura e<br />
intentando que las ideas plasmadas en aquél den evidencias de las distintas<br />
propiedades que un <strong>texto</strong> debe contener.<br />
• ¿Cómo corrijo un <strong>texto</strong>? → verificando la presencia o ausencia de las<br />
manifestaciones de las propiedades que lo caracterizan.<br />
• ¿Cómo reelaboro un <strong>texto</strong>? → realizando una nueva propuesta de éste, a<br />
partir de la(s) corrección(es) aportada(s).<br />
Al escribir, el sujeto productor de mensajes ha de considerar que tal acción<br />
se asocia con un proceso cognitivo o mental. En su mente, se alojan muchas<br />
de las ideas que interactuarán con otras del medio exterior, para asociarlas y<br />
relacionarlas. Es como si tuviéramos las piezas de un rompecabezas,<br />
dispuestas para su engranaje final y completar así una obra.<br />
Mediante la escritura, se plasman “ideas, pensamientos, sentimientos e<br />
impresiones en discurso escrito coherente, en función de hacérselos llegar a<br />
una audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados<br />
objetivos” (Ríos, P. 2004:164). En esta definición se destaca la escritura<br />
coherente, la audiencia y los objetivos de la comunicación. El primer elemento<br />
hace alusión a la estructuración del <strong>texto</strong> como tal. El segundo elemento se<br />
70
efiere a la audiencia. La atención a ella es fundamental puesto que es ésta la<br />
que leerá la producción e interpretará la intención del autor al escribir. A través<br />
de esa determinación se pone de manifiesto el objetivo en sí de la<br />
comunicación: convencer, informar, polemizar, girar instrucciones...<br />
En atención a lo enunciado anteriormente y siguiendo a Cassany, D. (1996),<br />
se desglosan las acciones que este autor considera necesarias en la producción<br />
eficaz –estratégica en este caso- de un <strong>texto</strong> escrito. Al escribir hay que:<br />
• Tomar en cuenta la audiencia a quienes nos dirigimos, a fin de pensar en<br />
lo que se desea comunicar a ella y que evidencie cómo nos mostramos al otro.<br />
• Planear cómo será el <strong>texto</strong>, es decir bajo cuál esquema podrá ser<br />
presentado.<br />
• Releer y revisar el <strong>texto</strong> a medida que se vaya produciendo, para verificar<br />
la presencia o no de sus propiedades e introducir modificaciones al respecto.<br />
• Solucionar problemas detectados en la escritura (consultando diccionarios,<br />
gramáticas, personas...).<br />
De lo expuesto, se resaltan momentos o fases de la escritura que<br />
generalmente los productores de mensajes -que se inician en esa tareadesestiman<br />
o piensan que al seguirlas debilitan ese proceso. Se hace referencia<br />
en concreto a lo siguiente:<br />
1° Planificación de la escritura sustentada en representaciones gráficas<br />
de diversa índole, con las cuales se identifique el escritor. (Mapas mentales,<br />
esquemas, mapas conceptuales...).<br />
2° Producción de borradores, a partir de la fase anterior. (Primeras<br />
aproximaciones al <strong>texto</strong>). El plural “borradores” da la idea de una acción que se<br />
repite varias veces en el tiempo, hasta que el productor del <strong>texto</strong> considere<br />
aceptable su material, para una revisión profunda.<br />
71
3° Revisión del <strong>texto</strong> producido, en atención a las propiedades inherentes a<br />
él. Esta acción lleva implícita la relectura del material y las sugerencias que se<br />
puedan acotar, para emprender cambios en aquél que permitan mejorarlo.<br />
4° Producción de la versión acabada del <strong>texto</strong>, dando continuidad a la<br />
consolidación de las fases anteriores que le han permitido al sujeto emisor del<br />
mensaje escrito involucrarse en un proceso que se cumple por etapas. Al llegar<br />
a ésta, el escritor o productor debe sentirse satisfecho con su producto<br />
acabado.<br />
Es importante la elaboración de instrumentos de evaluación con fines<br />
didácticos, para emprender el proceso de corrección y autocorrección de <strong>texto</strong>s.<br />
En ellos se deben encontrar criterios válidos, para emprender tales acciones.<br />
La adquisición de la competencia textual para corregir un <strong>texto</strong> está<br />
directamente vinculada con la práctica de la escritura como tal. Si por<br />
competencia textual entendemos el conjunto de habilidades que requieren los<br />
usuarios de la lengua para comprender y elaborar <strong>texto</strong>s con coherencia,<br />
cohesión y adecuación –como requisitos mínimos de la producción textualentonces<br />
la corrección de <strong>texto</strong>s está sujeta al dominio de las características<br />
propias de un <strong>texto</strong> y a las manifestaciones de ellas en las producciones<br />
escritas.<br />
Para disponer de competencia textual que lleve a la corrección de un<br />
material escrito, es imprescindible habituar a los potenciales escritores<br />
(estudiantes) en la lectura analítica de sus propias producciones y encontrar en<br />
ellas las características que definen un <strong>texto</strong> como tal. Esta práctica<br />
concienzuda -progresivamente- crea un tipo de lector que corrige y se<br />
autocorrige. De ahí el papel formativo de la educación al intentar propiciar la<br />
adquisición de competencias para la escritura.<br />
Como bien lo refiere Caamaño, C. (2001), al estudiante debemos enseñarle<br />
lo que son las macro y microconvenciones escriturales: selección de vocablos;<br />
organización de la información en el soporte escritural que se use (cuaderno,<br />
papelógrafo, pantalla de computadora, etc.); el tipo de letra que conviene en<br />
cada caso; los signos de puntuación necesarios para que el mensaje sea claro y<br />
72
el receptor lo pueda entender. Lo mismo deberá hacerse con los aspectos que<br />
tienen que ver con la morfosintaxis, con la ortografía, con la coherencia, con la<br />
cohesión, etc. El proceso de enseñanza que pretende afianzarse en el<br />
estudiante es el de guiarlo hacia la utilización de las estrategias que emplea un<br />
aprendiz avanzado o un experto.<br />
A modo de ejemplo, se muestra a continuación una guía inicial que podría<br />
emplearse para entrenar a los estudiantes en la corrección de sus <strong>texto</strong>s<br />
escritos y los elaborados por otros (autoevaluación, coevaluación y<br />
heteroevaluación).<br />
Cuadro Nº 13: Guía para la Evaluación de Textos Escritos<br />
Rasgos a Evaluar<br />
De la Coherencia<br />
1. ¿Se evidencia en el <strong>texto</strong> una estructura organizativa, para<br />
presentar el cuerpo de ideas? (Estructura textual).<br />
2. ¿Se declara o infiere cuál es la intención comunicativa del<br />
escritor (informar, convencer, divertir, etc.)?<br />
3. ¿Son relevantes las informaciones plasmadas en el <strong>texto</strong>?<br />
(Selección de la información).<br />
5. ¿Se presentan las ideas en un orden lógico? (Progresión de<br />
la información).<br />
6. ¿Se expresan con claridad las ideas? (Selección de la<br />
información).<br />
De la Cohesión<br />
7. ¿Se destacan aspectos formales de la escritura del tipo:<br />
legibilidad, estilo, presentación gráfica de la información, etc.?<br />
8. ¿Se emplean los conectores o nexos adecuados?<br />
9. ¿Se hace un uso adecuado de los signos de puntuación?<br />
10. ¿Se hace uso adecuado de anáforas?<br />
11. ¿Es adecuada la sintaxis empleada?<br />
73<br />
SÍ NO
Cuadro Nº 13: Guía para la Evaluación de Textos Escritos<br />
De la Adecuación<br />
12. ¿Se evidencia precisión en el vocabulario utilizado?<br />
13. ¿Se ajusta el <strong>texto</strong> a la formalidad requerida para el mismo?<br />
14. ¿Se emplea el lenguaje técnico característico del <strong>texto</strong><br />
producido?<br />
Elaborado por la autora de la investigación.<br />
La guía presentada, además de inducir la corrección del <strong>texto</strong> en atención a<br />
las manifestaciones textuales básicas (coherencia, cohesión y adecuación),<br />
incorpora otras propiedades que atienden a los aspectos normativos para la<br />
presentación de un trabajo y a la estilística. En el primer caso, se aluden los<br />
aspectos relacionados con la ortografía, acentuación, los aspectos morfológicos,<br />
sintácticos y lexicales en función de la correspondencia entre los elementos<br />
norma lingüística, comunidad lingüística y el <strong>texto</strong> producido. En el segundo<br />
caso, los aspectos estilísticos, se asocian con la capacidad expresiva del sujeto<br />
en su producción escrita, a la variación lingüística, a la precisión, riqueza,<br />
dominio y adecuación del léxico (Pérez Pulido, E. 2006).<br />
El planteamiento teórico es sólo un modo de representación de cómo puede<br />
abordarse el proceso de la corrección –y por ende la autocorrección- desde el<br />
punto de vista didáctico. La guía elaborada no es un instrumento único, pero<br />
éste o uno similar debe acompañar la corrección textual, a fin de propiciar tal<br />
acción, por parte del estudiante. El instrumento que se decida utilizar debe ser<br />
enriquecido con los aportes de los estudiantes. Es por ello que se requiere de<br />
práctica constante para asimilar las propiedades textuales y reconocer la<br />
manifestación de ellas en una producción escrita. Esta ejercitación aleja a los<br />
estudiantes y a los docentes de prácticas inadecuadas y subjetivas y los acerca<br />
al deber ser de la escritura.<br />
Por otra parte, Carlino, P. (2005) describe las acciones educativas que<br />
permiten contrastar la forma como se lleva a cabo la evaluación de un <strong>texto</strong>.<br />
Ésta está sujeta a la concepción que el docente tenga de la escritura y su<br />
74
abordaje pedagógico. Para ello, en un cuadro de dos columnas la autora<br />
presenta lo que suele ser frecuente en la revisión textual (columna izquierda) y<br />
lo que debería hacerse, pero poco se hace, para hacer de la práctica de la<br />
escritura un verdadero proceso de producción por parte de los estudiantes<br />
(columna de la derecha). En el primer caso, la escritura y su corrección es vista<br />
como un acto externo al productor del mensaje; en el segundo, se presenta el<br />
grupo de acciones que han de respaldar a la producción escrita y su corrección.<br />
Esta columna representa el deber ser de ambos procesos. Carlino denomina a<br />
este tipo de acciones como infrecuentes. Entre varias acciones, destaca la<br />
importancia del trabajo colaborativo entre el docente y los estudiantes, a fin de<br />
propiciar la escritura como una actividad social del lenguaje. De este modo, se<br />
expande la concepción de la escritura; pues, además de ser un proceso<br />
cognitivo, también es un proceso social que requiere el acompañamiento del<br />
otro.<br />
Las denominadas acciones infrecuentes por Carlino, P. (2005) se convierten<br />
a su vez, en pautas orientadoras para el desarrollo de la práctica de la escritura,<br />
a fin de fortalecer la competencia textual escrita de los educandos. En tal<br />
sentido, aquellas deben convertirse en frecuentes, para alcanzar el objetivo<br />
enunciado en esta investigación: atender el déficit de competencia textual<br />
escrita de los estudiantes de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>.<br />
A continuación se presenta el referido cuadro de Carlino, P. (2005).<br />
Cuadro 14: Acciones Vinculadas con la Evaluación de Trabajos Escritos<br />
Las Habituales Las Infrecuentes<br />
a. Se da una consigna general, sin<br />
especificar la situación retórica que<br />
enmarca la tarea ni ofrecer modelos<br />
que orienten hacia el producto<br />
esperado.<br />
a. Se reflexiona sobre el destinatario y<br />
el propósito del <strong>texto</strong> a producir, y<br />
sobre las características esperadas<br />
del escrito (trabajo con modelos<br />
escritos).<br />
75
Cuadro 14: Acciones Vinculadas con la Evaluación de Trabajos Escritos<br />
Las Habituales Las Infrecuentes<br />
b. No se explican de entrada los<br />
criterios de evaluación.<br />
c. Se da por supuesto que los<br />
alumnos saben revisar sus <strong>texto</strong>s.<br />
d. El escrito que llega al docente es un<br />
<strong>texto</strong> final.<br />
e. El docente califica de entrada la<br />
primera producción recibida, y sus<br />
observaciones tienden a justificar la<br />
nota.<br />
f. El docente “corrige” el <strong>texto</strong> línea a<br />
línea.<br />
g. El docente evalúa principalmente si<br />
el alumno conoce el contenido<br />
enseñado.<br />
h. No se explica el valor cualitativo de<br />
las notas: se da a entender que 10 es<br />
mejor que 8, pero sin señalar en qué<br />
lo es.<br />
76<br />
b. Se dan a conocer y se trabaja sobre<br />
los criterios de evaluación antes de<br />
ponerse a escribir.<br />
c. Se enseña qué y cómo revisar.<br />
d. El docente oferta tutorías en las que<br />
se reúne con los alumnos para discutir<br />
sus borradores intermedios.<br />
e. El docente retroalimenta la primera<br />
versión de lo escrito para posibilitar su<br />
reescritura optimizadora.<br />
f. El docente da una valoración global,<br />
además de señalar problemas locales.<br />
g. El docente-lector devuelve al autor<br />
cómo le llega su <strong>texto</strong>, es decir, hace<br />
explícito el efecto de lo escrito sobre<br />
su destinatario.<br />
h. Se provee una escala de evaluación<br />
que detalla los rasgos de las<br />
producciones correspondientes a cada<br />
nota.
Cuadro 14: Acciones Vinculadas con la Evaluación de Trabajos Escritos<br />
Las Habituales Las Infrecuentes<br />
i. Los alumnos no participan de la<br />
elaboración<br />
evaluación.<br />
de los criterios de<br />
j. Los alumnos no leen lo que otros<br />
producen.<br />
Tomado de: Carlino, P. (2005).<br />
77<br />
i. Los alumnos discuten y contribuyen<br />
a delinear los criterios de evaluación<br />
durante el período de producción de<br />
un <strong>texto</strong>, como un modo de reflexionar<br />
sobre la calidad esperada del escrito y<br />
de comprometerse personalmente con<br />
la tarea.<br />
j. Los alumnos, con guías del docente,<br />
leen y comentan las producciones de<br />
sus compañeros, para aprender a<br />
internalizar el punto de vista del lector,<br />
necesario para escribir en la<br />
academia.<br />
Seguidamente se describirán los procesos cognitivos que intervienen en la<br />
producción textual escrita.<br />
d. ¿Cuáles son los Procesos Cognitivos que Intervienen en la<br />
Producción Textual Escrita?<br />
En la generación de un <strong>texto</strong> escrito intervienen diversos procesos<br />
cognitivos, en los que prevalece el consenso entre los investigadores<br />
consultados Cassany, D. (1996, 1995); Ríos, P. (2004); Serafini, M. (1995);<br />
Actis, B. (2001) y Linuesa, M. (2001). Esos procesos son:<br />
- la planificación<br />
- la redacción<br />
- la revisión del <strong>texto</strong>
Esos procesos cognitivos se dan en orden consecutivo y demandan del<br />
escritor, la ejecución de diversas actividades, como se muestra a continuación<br />
en un cuadro adaptado por la autora de esta investigación, a partir de lo<br />
planteado por Ríos, P. (2004).<br />
Cuadro Nº 15: Procesos Cognitivos que Intervienen en la Producción<br />
Textual<br />
Proceso Definición Actividades<br />
Planificación<br />
(preescritura)<br />
• Es la representación<br />
mental de las<br />
informaciones que<br />
contendrá un <strong>texto</strong>.<br />
78<br />
- Determinar la finalidad<br />
del escrito.<br />
- Determinar cuáles<br />
serán las posibles<br />
fuentes de información<br />
- Representar<br />
gráficamente la posible<br />
organización del <strong>texto</strong> y<br />
el desarrollo de los<br />
contenidos (mapas<br />
mentales, esquemas<br />
…)<br />
- Plantearse<br />
interrogantes sobre el<br />
título tentativo del <strong>texto</strong><br />
y subtítulos, si el caso<br />
lo amerita …
Cuadro Nº 15: Procesos Cognitivos que Intervienen en la Producción<br />
Textual<br />
Proceso Definición Actividades<br />
Redacción<br />
(escritura)<br />
Revisión<br />
(reescritura)<br />
• Incluye operaciones de<br />
preescritura, vista ésta<br />
como un ejercicio<br />
inicial de escritura,<br />
para luego,<br />
transformar las ideas<br />
en lenguaje<br />
comprensible al lector.<br />
• Es la verificación de<br />
que las ideas están<br />
expresadas de<br />
manera clara y<br />
coherente. Es un<br />
proceso que se repite<br />
constantemente<br />
Elaborado por la autora de la investigación, a partir de Ríos, P. (2004).<br />
79<br />
- Ajustar las ideas al tipo<br />
de <strong>texto</strong> que se piensa<br />
producir.<br />
- Ajustar las ideas<br />
jerárquicamente.<br />
- Elaborar borradores<br />
que serán una primera<br />
aproximación al <strong>texto</strong>.<br />
- Establecer relaciones<br />
entre las ideas:<br />
comparación,<br />
causa/efecto …<br />
- Verificar la forma y<br />
contenido del <strong>texto</strong>:<br />
forma → eliminar<br />
ambigüedades,<br />
palabras supérfluas…<br />
contenido → integrar<br />
informaciones, eliminar<br />
partes del <strong>texto</strong>…<br />
- Reelaborar el <strong>texto</strong><br />
hasta que satisfaga al<br />
autor.
La activación de esos procesos amerita práctica constante y una enseñanza<br />
de la escritura sustentada en estrategias para fomentarlos. Sólo así, el autor,<br />
escritor o productor de un <strong>texto</strong> potenciará habilidades para la conducción de<br />
este proceso y reflexionará ante él, (actitud metacognitiva).<br />
El adiestramiento en estrategias para propiciar la escritura debe ser una<br />
actividad permanente en los con<strong>texto</strong>s académicos a lo largo de un continuo y<br />
no una actividad ocasional cuya responsabilidad recae sólo en los profesores de<br />
lengua. Esta ejercitación debe ser tarea de todos los docentes, a fin de proveer<br />
al sujeto aprendiz de conocimientos para la escritura (competencia textual),<br />
según la situación, el propósito del <strong>texto</strong> y el interlocutor a quien se dirigirá.<br />
A continuación, se especifican algunos enfoques metodológicos que<br />
promueven la enseñanza de la escritura.<br />
e. ¿Cuáles Enfoques Metodológicos Promueven la Enseñanza de la<br />
Escritura?<br />
En la evolución de los enfoques que han predominado en la enseñanza de la<br />
escritura –y también en la lectura - se destacan tres posiciones asociadas a la<br />
forma como ha sido considerado el proceso de la escritura. Así se puede<br />
mencionar lo siguiente, según lo expresado por Courtney, C., citado en la obra<br />
de Ferreiro, E, y M. Gómez (1991):<br />
La escritura es un proceso psicológico → es un asunto de percepción e<br />
interpretación de símbolos gráficos.<br />
La escritura es un proceso lingüístico → es un asunto de conocimiento y<br />
reconocimiento de las estructuras secuenciales de un <strong>texto</strong>: palabras,<br />
oraciones, párrafos, el <strong>texto</strong> en su totalidad.<br />
La escritura es un proceso social → es un asunto que tiene lugar en<br />
con<strong>texto</strong>s específicos –sociales y culturales- y cumple con fines sociales y<br />
personales (condiciones externas e internas).<br />
Por su parte, Cassany, D. (1990), tipifica cuatro enfoques metodológicos con<br />
los que aborda la enseñanza de la escritura. Esos enfoques se relacionan con la<br />
80
lingüística, la psicología y la pedagogía. A continuación se caracterizan cada<br />
uno de ellos.<br />
Cuadro Nº 16: Enfoques Metodológicos para la Enseñanza de la Escritura<br />
Nombre del Enfoque Características<br />
Basado en la gramática<br />
Basado en las funciones<br />
- Parte de la idea de que para<br />
aprender a escribir es necesario<br />
conocer la gramática de la lengua.<br />
- Varía el modelo gramatical según la<br />
corriente que sustente el enfoque:<br />
oracional/textual.<br />
- Presenta la lengua de manera<br />
homogénea y prescriptiva.<br />
- Establece distinciones entre lo que<br />
considera que es correcto y lo que<br />
es incorrecto.<br />
- Se estudian aspectos referidos a:<br />
ortografía, morfología, sintaxis, y<br />
léxico (enfoque tradicional) o la<br />
adecuación, coherencia y cohesión<br />
(enfoque basado en la Lingüística<br />
del Texto.<br />
- Considera que hay que enseñar la<br />
lengua para comunicarse y<br />
conseguir algún objetivo, a través de<br />
los actos de habla.<br />
- Se enseñan los usos reales de la<br />
lengua.<br />
81<br />
- Se describe la lengua como es.<br />
- Se enseña lo que se puede decir en<br />
cada situación comunicativa, por lo<br />
que las expresiones son adecuadas
Cuadro Nº 16: Enfoques Metodológicos para la Enseñanza de la Escritura<br />
Nombre del Enfoque Características<br />
Basado en el proceso<br />
Basado en el contenido<br />
Tomado de: Cassany, D. (1990).<br />
82<br />
o inadecuadas.<br />
- Considera que la lengua es<br />
heterogénea y promueve variados<br />
modelos lingüísticos (dialectos y<br />
registros).<br />
- Se tipifican los <strong>texto</strong>s para atender a<br />
sus características.<br />
- Se convierte la escritura en una<br />
situación comunicativa posible, al<br />
proponerse al ejercicio un propósito<br />
determinado<br />
particular.<br />
y una audiencia<br />
- Penetra en el campo de las<br />
operaciones cognitivas, para indagar<br />
qué hacen los escritores<br />
competentes al escribir, qué<br />
estrategias utilizan.<br />
- Se habla en este enfoque de<br />
asesoramiento al escritor, para<br />
orientarlo<br />
escritura.<br />
en su proceso de<br />
- Predomina el contenido por encima<br />
de la forma.<br />
- Se escribe sobre temas académicos<br />
y no personales.<br />
- Se enfatiza en el uso del lenguaje<br />
especializado y técnico.<br />
A partir del enfoque basado en las funciones y los que siguen, se concibe la<br />
escritura como un proceso de construcción –y por qué no decirlo, de<br />
reconstrucción- de significados. El mejor enfoque de ellos será el que permita al
aprendiz hacer un uso efectivo de la lengua escrita. Puede predominar uno de<br />
ellos en la praxis educativa o pueden intercalarse unos y otros, para buscar una<br />
postura intermedia ante la enseñanza de la escritura.<br />
Ríos, P. (2004), propone para la producción escrita una metodología de<br />
trabajo sustentada en categorías que permiten establecer distintas relaciones,<br />
entre las ideas que se van generando en un <strong>texto</strong>. Las categorías, para el autor<br />
citado, son propiedades generales de los objetos y se asocian con preguntas<br />
cuyas respuestas inducen al escritor (productor de <strong>texto</strong>s), a la reflexión. Cabe<br />
destacar que la metodología propuesta consta de diecisiete (17) categorías; no<br />
obstante, para los propósitos de esta investigación se presentan catorce (14) 14<br />
de ellas que fueron adaptadas por la autora de este trabajo, en atención al tipo<br />
de <strong>texto</strong> que se propone desarrollar con los estudiantes: <strong>texto</strong>s académicos.<br />
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
1. Definición ¿Qué es…? → alude las características propias<br />
del objeto o sujeto puesto en evidencia en el<br />
<strong>texto</strong>. Ejemplo:<br />
Bajo esta perspectiva, un <strong>texto</strong> es una unidad<br />
comunicativa o el producto de una actividad<br />
lingüística en donde se refleja la intención del<br />
sujeto emisor, (Bernárdez, E. 1982).<br />
2. Análisis ¿Qué partes pueden determinarse en la<br />
construcción de un <strong>texto</strong>? → se refiere a los<br />
elementos en los que podemos dividir un <strong>texto</strong> en<br />
partes. Ejemplo:<br />
La estructura dada a este trabajo se discrimina<br />
en cinco capítulos como se describe a<br />
continuación: (a) el capítulo I determina los<br />
14<br />
De las categorías propuestas por Ríos, P., quedaron a un lado las referidas a: Nuevo Diseño,<br />
Absurdo, Nuevas Categorías.<br />
83
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
3. Causas<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
con<strong>texto</strong>s de la investigación como los mundos<br />
reales donde las personas interactúan con<br />
propósitos y necesidades particulares; (b) el<br />
capítulo II contiene el problema a investigar, sus<br />
fuentes de documentación, objetivos y relevancia;<br />
(c) el capítulo III comprende el marco teórico<br />
referencial en torno a la escritura, sus<br />
implicaciones y su fomento, las características del<br />
<strong>texto</strong> escrito, su corrección, enfoques y<br />
estrategias para promover la escritura…<br />
¿Por qué se elabora el <strong>texto</strong>? → es la<br />
justificación de un hecho que lleva a producir un<br />
<strong>texto</strong>. Ejemplo:<br />
El presente trabajo desarrolla una propuesta<br />
de alfabetización académica bajo la modalidad a<br />
distancia, para la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong><br />
(<strong>UNA</strong>) de Venezuela. Aquella persigue abrir,<br />
propiciar y aupar espacios para las prácticas del<br />
lenguaje escrito que son características del<br />
ámbito académico universitario. Todo esto, con la<br />
finalidad de que la escritura se convierta en una<br />
verdadera competencia de comunicación o<br />
competencia textual adquirida, con impacto en lo<br />
académico, lo laboral y lo social. La inquietud<br />
para abordar tal temática partió de la observación<br />
directa realizada a las producciones escritas de<br />
los estudiantes unistas pertenecientes a las<br />
diversas carreras que oferta la <strong>Universidad</strong>, en el<br />
país. En esas producciones se evidenció que los<br />
estudiantes, independientemente de la carrera y<br />
84
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
semestre que cursan, presentan un déficit de<br />
competencia textual escrita para generar <strong>texto</strong>s<br />
que deben ser de común uso en el ámbito<br />
académico…<br />
4. Consecuencias ¿Qué efectos personales, sociales causa o<br />
causará la generación del <strong>texto</strong>? → mediante la<br />
argumentación de las ideas plasmadas en él, se<br />
dirige(n) una(s) acción(es). Ejemplo:<br />
El que comunica tiene más posibilidades de<br />
promoción, satisfacción y éxito profesional. En<br />
este sentido, la escritura confiere poder y<br />
probabilidades de éxito a quien la sepa emplear.<br />
Además, como bien señalan Margarit, A. y<br />
Sánchez, M. (2000), la escritura es una<br />
plataforma para poder pensar y expresarse con<br />
efectividad, por cuanto se construye un nivel más<br />
alto del pensamiento simbólico. De ahí la<br />
necesidad de que los futuros profesionales del<br />
país dispongan de conocimientos estratégicos,<br />
para hacer de la escritura una actividad para la<br />
interacción social…<br />
5. Espacio ¿Dónde se produce el <strong>texto</strong>? → se refiere a la<br />
dimensión –real o imaginaria- donde están<br />
expuestas o se expondrán las ideas del <strong>texto</strong> a<br />
generar. En el caso de esta propuesta de trabajo<br />
el espacio estará representado por el<br />
Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>, por las<br />
razones que seguidamente se presentan.<br />
85
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
Ejemplo:<br />
Tal como se precisa en el documento<br />
Estructura y Servicios Académicos y<br />
Administrativos de la Institución. Caso<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> abierta, República<br />
Bolivariana de Venezuela (Tancredi y Figueroa,<br />
2004), el Vicerrectorado Académico de esta<br />
Institución es el órgano encargado de: (a)<br />
planificar y ejecutar las acciones inherentes al<br />
diseño curricular y de instrucción de los<br />
programas e instrumentos de evaluación; (b)<br />
planificar, diseñar y supervisar los procesos y<br />
acciones necesarios para el logro de los objetivos<br />
de formación; (c) evaluar al estudiante y los<br />
diseños curriculares e instruccionales; (d) atender<br />
a los estudiantes en los ámbitos de orientación,<br />
asistencia socio-económica y actividades socio-<br />
recreativas y (e) planificar las actividades de<br />
extensión universitaria. En este sentido, se<br />
destaca que el Vicerrectorado Académico es la<br />
instancia planificadora, diseñadora y supervisora<br />
de los procesos académicos, a nivel central,<br />
regional y local.<br />
6. Tiempo ¿Qué cambios experimenta o experimentará la<br />
situación planteada en el <strong>texto</strong>?→ es la<br />
duración, el lapso, la línea del tiempo en la que<br />
ocurre u ocurrirá lo plasmado en el <strong>texto</strong>. Ejemplo:<br />
86
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
La propuesta de trabajo en torno a la<br />
alfabetización académica (AA) en la <strong>UNA</strong> centra<br />
su atención, entre otras cosas, en el desarrollo de<br />
distintos módulos que presentan estrategias<br />
planificadas institucionalmente, con el fin de que<br />
los estudiantes mejoren su competencia<br />
comunicativa para producir los tipos de <strong>texto</strong>s<br />
más usuales por las diversas disciplinas, en todos<br />
los espacios de la <strong>Universidad</strong>. De ahí que la AA<br />
en la <strong>UNA</strong> no se inserta en los diseños<br />
curriculares de las carreras. Al contrario, la<br />
decisión queda sujeta a la libre elección de los<br />
estudiantes, quienes cursarán de manera libre los<br />
módulos que satisfagan sus necesidades<br />
particulares de escritura, en el momento que lo<br />
deseen e invirtiendo el tiempo necesario para<br />
apropiarse de la habilidad de expresión escrita<br />
requerida. Es decir, la participación en la libre<br />
oferta que sobre AA haga el Vicerrectorado<br />
Académico será un acto voluntario y prolongado<br />
en el tiempo; no estará sujeto a régimen de<br />
semestre alguno.<br />
87
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
7. Personas ¿Con quién tiene que ver la producción del<br />
<strong>texto</strong>, a quiénes afecta o qué cosa afecta? →<br />
es la relación del <strong>texto</strong> producido con personas,<br />
objetos, circunstancias, organizaciones. Ejemplo:<br />
El impacto de la propuesta relacionada con el<br />
PROYINTES-<strong>UNA</strong> beneficiaría a un elevado<br />
número de estudiantes, a quienes se atenderían<br />
en su déficit de competencia textual escrita.<br />
También, merece especial mención el hecho de<br />
que esa población está conformada por los<br />
estudiantes de las diversas carreras de la<br />
Institución; es decir, futuros docentes, ingenieros,<br />
administradores, matemáticos y contadores que a<br />
largo, corto o mediano plazo se incorporarán en el<br />
mercado laboral, sino lo están ya…<br />
8. Diferentes enfoques ¿Cómo se ve la situación planteada en el <strong>texto</strong><br />
desde distintos ángulos o perspectivas? → se<br />
refiere a la exposición de distintos puntos de vista<br />
como pueden ser percibidas las circunstancias<br />
referidas en un <strong>texto</strong>. Ejemplo:<br />
Un <strong>texto</strong> es una unidad comunicativa o el<br />
producto de una actividad lingüística en donde se<br />
refleja la intención del sujeto emisor (Bernárdez,<br />
E. 1982). Para otros autores como Adam, J. y<br />
Revaz, F. (1996), el <strong>texto</strong> es el producto obtenido<br />
a partir de "un relato, una descripción, una<br />
argumentación o una explicación de índole más o<br />
88
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
menos típica". Por su parte, Cerezo, M. (1994)<br />
plantea que un <strong>texto</strong> es todo aquello que nos<br />
provee significados: imágenes, rostros, gestos,<br />
escenas teatrales de la vida diaria y otras más.<br />
Esto nos remite a la idea de heterogeneidad que<br />
se da en los <strong>texto</strong>s.<br />
9. Necesidad ¿Lo expresado en el <strong>texto</strong> es imprescindible o<br />
resulta innecesario y por lo tanto se puede<br />
eliminar? → se refiere a las ideas esenciales o<br />
prioritarias que deben quedar plasmadas en el<br />
<strong>texto</strong>, antes que las que no aportan suficientes<br />
indicios como para dejarlas expuestas, en aquel.<br />
Ejemplo:<br />
Para desarrollar el proyecto educativo que<br />
resuelve el problema planteado en este estudio,<br />
es necesario considerar que su proceso<br />
metodológico está basado en dos grandes<br />
momentos interrelacionados: el de la<br />
contextualización y el de la operativización. El<br />
primero de ellos, se vincula con la solución del<br />
problema, la generación de ideas para su<br />
abordaje, elementos del problema, justificación de<br />
las acciones a seguir, la fundamentación teórica y<br />
las metas por alcanzar. El segundo momento, se<br />
refiere a las acciones a seguir. En él, se<br />
determinan la o las estrategias a utilizar, se<br />
establecen plazos, se definen criterios a seguir,<br />
se seleccionan materiales y equipos, si el caso lo<br />
amerita.<br />
89
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
10. Utilidad ¿Para qué sirve lo enunciado en el este <strong>texto</strong>?<br />
→ es el beneficio que reporta la idea básica en<br />
que se sustenta un <strong>texto</strong>, para dar respuesta<br />
satisfactoria a algún tipo de necesidad declarada<br />
en aquel. Ejemplo:<br />
Al asumir la <strong>UNA</strong> esta propuesta de trabajo, se<br />
redimensiona su rol como <strong>Universidad</strong> formadora<br />
de profesionales altamente calificados, bajo la<br />
modalidad a distancia, por las siguientes razones:<br />
(a) se coloca a la vanguardia en lo que respecta a<br />
la atención de las habilidades de expresión<br />
escrita, de manera institucional, como parte de las<br />
competencias de comunicación que han de<br />
desarrollarse en los con<strong>texto</strong>s académicos, (b)<br />
acomete una acción que de manera incipiente se<br />
está desarrollando en con<strong>texto</strong>s educativos a<br />
distancia y (c) propicia una cultura de cambio<br />
educativo, coherente y direccionada.<br />
11. Cantidad ¿Qué número de beneficiarios o afectados<br />
pudiera considerarse, según lo expresado en<br />
el <strong>texto</strong>? → es la cuantificación del hecho<br />
significativo enunciado en el <strong>texto</strong> y su impacto.<br />
Ejemplo:<br />
La Población Afectada de este estudio<br />
corresponde a la parte de la población de<br />
referencia que requiere de los servicios del<br />
proyecto para solucionar el problema identificado:<br />
los estudiantes de la <strong>UNA</strong> de las diversas<br />
carreras. Seguidamente se muestra en el cuadro<br />
90
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
Nº 30 esa referencia. Para ello se tomó la<br />
matrícula estudiantil del lapso académico 2007-2,<br />
por ser la más próxima a este momento…<br />
12. Relaciones ¿Cómo se compara lo enunciado en el <strong>texto</strong>:<br />
por semejanza o diferencia? → es la manera de<br />
establecer relaciones entre elementos,<br />
situaciones, personajes, a partir de algún criterio.<br />
Ejemplo:<br />
Etimológicamente la palabra <strong>texto</strong> proviene del<br />
latín textus que significa tejido, enlace, relato,<br />
trama o exposición. La imagen visual que se<br />
asocia con el tejido y el <strong>texto</strong> permite establecer<br />
una metáfora. En ésta, el tejido, como la<br />
disposición de los hilos de una tela, es en el <strong>texto</strong>,<br />
la disposición coherente de las ideas que lo<br />
conforman. Esta imagen gráfica inicial le da<br />
consistencia a lo que es un <strong>texto</strong> desde el punto<br />
de vista lingüístico<br />
13. Clases ¿Cómo se pueden clasificar los elementos<br />
enunciados en el <strong>texto</strong>? → es la clasificación de<br />
objetos, situaciones o cosas referidas en el <strong>texto</strong>.<br />
Ejemplo:<br />
Los elementos de esta investigación son del<br />
siguiente tipo:<br />
Tangibles: producciones textuales de los<br />
estudiantes unistas de las diversas carreras de la<br />
<strong>UNA</strong>.<br />
Intangibles: los procesos cognitivos,<br />
91
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por<br />
Categorías<br />
Categoría Preguntas asociadas<br />
metacognitivos y socioafectivos que generan los<br />
estudiantes, al momento de producir un <strong>texto</strong>.<br />
14. Evaluación ¿Cómo evalúo el <strong>texto</strong> producido? → es el<br />
juicio de valor que se emite del <strong>texto</strong>, a partir de<br />
sus propiedades textuales. Este juicio lo puede<br />
elaborar quien escribe el <strong>texto</strong> u otra persona,<br />
sobre la base de los siguientes interrogantes:<br />
¿Se evidencia en el <strong>texto</strong> una estructura<br />
organizativa, para presentar el cuerpo de<br />
ideas?<br />
¿Se declara o infiere cuál es la intención<br />
comunicativa del escritor (informar,<br />
convencer, divertir, etc.)?<br />
¿Se expresan con claridad las ideas?...<br />
Ejemplo: El <strong>texto</strong> resulta convincente. La<br />
temática planteada se apoya en informaciones<br />
científicas derivadas de recientes investigaciones,<br />
en el campo de la educación no formal. Se<br />
evidencia como estructura textual la que es<br />
característica a un ensayo…<br />
Adaptación elaborada por la autora, a partir de las informaciones provenientes de Ríos, P.<br />
(2004). Ejemplos tomados del <strong>texto</strong> de este estudio<br />
Tal como lo propone Ríos, P. (2004), a partir de las categorías y de las<br />
respuestas que se aportan en cada una de ellas, se genera un conocimiento<br />
que se plasma en el <strong>texto</strong>. Claro está, si la escritura se promueve de manera<br />
libre en un primer intento y se tienen algunos conocimientos del tema, la<br />
aplicación de la metodología está al servicio del estudiantado. Si por el<br />
contrario, hay exigencias en cuanto a la profundidad y rigor científico del<br />
contenido a desarrollar se tendrá que acudir a la consulta de información<br />
precisa, para abordar la escritura. De ello se desprende que hay dos puentes<br />
92
en la producción escrita: el propio sujeto y los conocimientos que éste ha<br />
almacenado en su memoria. La segunda son los recursos externos a los que<br />
puede recurrir el escritor: otras personas o recursos bibliográficos de diversas<br />
fuentes. A medida que el <strong>texto</strong> se va generando, se somete a revisión por parte<br />
de su autor, antes de que sea leído por otros.<br />
En un con<strong>texto</strong> académico, la aplicación de la metodología propuesta debe<br />
iniciarse a partir del conocimiento que disponga el estudiante, en relación con<br />
un tópico. Progresivamente, esta acción le va brindando seguridad al estudiante<br />
en el sentido de llevarlo a descubrir lo que conoce o no conoce de un tema y,<br />
reflexionar sobre su capacidad para expresarse de manera coherente.<br />
Las categorías, en este caso, permitirán extraer el conocimiento y plasmarlo<br />
por escrito. En esta fase, no conviene exigir cantidad sino calidad de la<br />
información. En un primer momento, no es aconsejable aplicar todas las<br />
categorías a la vez, porque en lugar de acercar al educando al proceso de la<br />
escritura éste podría cohibirse o retraerse, ante lo que no conoce. No obstante,<br />
a medida que el estudiante aplique un determinado grupo de categorías y<br />
reflexione ante ellas se le presentarán las demás, para que disponga de un<br />
espectro mayor de posibilidades para la construcción de un <strong>texto</strong> escrito.<br />
Es importante referir que al emplearse esta metodología se ha de partir de<br />
situaciones concretas y familiares para los estudiantes. Luego, se les lleva hacia<br />
situaciones abstractas.<br />
El reto al utilizar esta metodología u otra radica en despertar el interés hacia<br />
el proceso de escribir, delimitar el propósito de la actividad, disfrutar el proceso,<br />
ser creativo y darle sentido al <strong>texto</strong>, según la situación comunicativa en que se<br />
produzca y considerando la audiencia a quien se dirige su emisor.<br />
Como educadores no basta con repetir que los educandos no saben leer ni<br />
escribir. En nuestras manos hay un rico universo de estrategias didácticas, para<br />
promover eficientemente la escritura y el camino a recorrer es largo.<br />
Seguidamente se presentan algunas estrategias cognitivas y metacognitivas<br />
que inciden en la producción textual.<br />
93
f. ¿Cuáles Estrategias Cognitivas y Metacognitivas Promueven la<br />
Escritura?<br />
Los estudios provenientes de la Psicología Cognitiva han permitido<br />
actualizar y darle direccionalidad a los enfoques para la enseñanza de la<br />
escritura y de la lectura. En ese proceso de renovación, se ha resaltado la<br />
ejecución de las operaciones mentales que realizan los sujetos competentes, al<br />
comprender y producir <strong>texto</strong>s. Ese conjunto de operaciones mentales que<br />
facilitan el procesamiento de la información, para construir los significados de un<br />
<strong>texto</strong> se denomina estrategias cognitivas. Éstas, según lo planteado por Ríos, P.<br />
(2004:140), entre varios autores, “es la forma de organizar las acciones, usando<br />
las capacidades intelectuales propias, en función de las demandas de la tarea,<br />
para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solución de un problema”. En<br />
este sentido, las estrategias cognitivas se convierten en las acciones<br />
organizadas e internalizadas que los individuos emplean al momento de generar<br />
<strong>texto</strong>s.<br />
Existen diversas taxonomías para agrupar las estrategias cognitivas que<br />
promueven la escritura. En este estudio, se tomará como referencia la<br />
empleada por el investigador Cassany, D. (1996), por considerarla una síntesis<br />
de las estrategias cognitivas en sí e ir más allá: su taxonomía también hace<br />
alusión a las estrategias metacognitivas. Es decir, las estrategias de<br />
autorreflexión del proceso cognitivo que parten de la autoobservación. Para el<br />
citado autor, las estrategias que intervienen en la producción de un <strong>texto</strong> escrito<br />
se agrupan en tres categorías:<br />
1º Estrategias de composición → son las que permiten iniciar la generación<br />
de un <strong>texto</strong>. Éstas se refieren, en primera instancia, a la elaboración de<br />
representaciones gráficas que permitirán visualizar – a grandes rasgos- cómo<br />
se desarrollará el <strong>texto</strong>, la elaboración de los primeros papeles de trabajo y su<br />
reelaboración. Las acciones que demanda la activación de tales estrategias<br />
permite:<br />
• crear conciencia entre los lectores – que a su vez serán los autores de un<br />
<strong>texto</strong>, sobre su acto de escritura,<br />
94
• planificar,<br />
• releer,<br />
• corregir el contenido,<br />
• ser recursivo en el proceso.<br />
Ríos, P. (2004:50) considera que las acciones cognitivas básicas a seguir<br />
para propiciar las estrategias de composición son las siguientes.<br />
Cuadro Nº 18: Fomento de las Estrategias de Composición<br />
Acción Características<br />
Definición<br />
Análisis/Síntesis<br />
Comparación<br />
Clasificación<br />
Inferencia<br />
Seguir instrucciones<br />
Tomado de: Ríos, P. (2004).<br />
“determinación conceptual, clara,<br />
breve y completa de lo que significa<br />
una palabra”.<br />
“descomposición de un todo en sus<br />
partes componentes y la composición<br />
ordenada de los diferentes elementos<br />
de un todo”.<br />
“establecimiento de relaciones por<br />
semejanza o diferencia entre objetos,<br />
situaciones, hechos o personas”.<br />
“forma de darle organización al<br />
mundo…la observación y la<br />
comparación son prerrequisitos para<br />
llegar a la clasificación.<br />
“operación cognitiva mediante la cual<br />
de una verdad conocida se pasa a<br />
otra no conocida”.<br />
“precisión de términos, secuencias,<br />
recursos y metas… traducir, utilizar y<br />
aplicar esas instrucciones verbales o<br />
gráficas en acciones físicas o en<br />
operaciones intelectuales”.<br />
95
La ejercitación en este tipo de estrategias aproxima al estudiante hacia el<br />
procesamiento de las informaciones y la construcción de los significados. De ahí<br />
que las estrategias didácticas diseñadas para promover la escritura en<br />
ambientes académicos bajo el enfoque cognitivo, tanto en el caso de educación<br />
presencial como en educación a distancia generarán cambios en el patrón<br />
cognitivo de los estudiantes, a través de la ejercitación en esas estrategias. A su<br />
vez, propiciarán la reflexión hacia los propios procesos mentales y cómo<br />
regularlos, (metacognición).<br />
2º Estrategias de apoyo → son microhabilidades de refuerzo ocasional que<br />
ayudan a reparar algún problema en el uso del código escrito o solucionar algún<br />
otro problema: hallar una palabra en el diccionario, una regla de ortografía en un<br />
libro de gramática, subsanar deficiencias en las propiedades del <strong>texto</strong><br />
(adecuación, coherencia y cohesión), problemas en el contenido y otros más.<br />
3º Datos complementarios → son las habilidades que complementan la<br />
descripción final del proceso de la escritura. Se podrían vincular estas<br />
habilidades con un proceso de post-escritura. Es decir, después de producir un<br />
<strong>texto</strong> el autor podrá elaborar esquemas de aquél y resúmenes.<br />
Las acciones señaladas describen lo que piensa, ejecuta y escribe un<br />
escritor (sujeto/aprendiz) desde el momento en que se propone producir un<br />
<strong>texto</strong>, hasta que llega a la versión final del mismo.<br />
El cambio de actitud que se busca en los estudiantes es que dominen los<br />
usos de la lengua escrita, según las distintas situaciones de actuación<br />
lingüística y, no dejen en hojas blancas espacios vacíos sin planificar y sin<br />
releer.<br />
Para proyectar en los con<strong>texto</strong>s académicos las referidas estrategias, es<br />
necesario provocar situaciones que lleven a los jóvenes a:<br />
• Buscar ideas → ¿cómo? → adiestrándolos en el uso de técnicas como el<br />
torbellino de ideas, escritura libre, y otras más.<br />
96
• Organizar las ideas → ¿cómo? → enseñándolos a elaborar diversas<br />
representaciones gráficas que resulten cómodas y convincentes, para los<br />
productores del mensaje.<br />
• Redactar → ¿cómo? → promoviendo actitudes favorables hacia la<br />
escritura: determinar el propósito de la escritura, reflexionar sobre cómo le<br />
gustaría escribir, qué piensa sobre su <strong>texto</strong>… Estas últimas actividades regulan<br />
las operaciones mentales del escritor y lo llevan a la reflexión de su propio<br />
ejercicio escrito. Este conocimiento sobre la escritura es identificado por Burón,<br />
J. (1993), como metaescritura. Ésta le imprime autonomía al escritor para<br />
decidir qué estrategias debe aplicar y cómo evaluar su <strong>texto</strong>. De este modo, se<br />
va haciendo cada vez más maduro metacognitivamente.<br />
El papel de los con<strong>texto</strong>s académicos en cuanto al fomento de las<br />
estrategias de escritura es crucial. En manos del docente está la posibilidad de<br />
que el estudiante disponga de un conocimiento estratégico, para saber con<br />
propiedad cómo puede solucionar sus problemas y, reflexionar ante su<br />
producción escrita.<br />
Ahora bien, a la luz del conocimiento compartido hasta ahora surge un gran<br />
interrogante: ¿puede realmente el usuario de la lengua –en el caso de esta<br />
investigación un estudiante a distancia- convertirse en un estratégico productor<br />
de mensajes escritos?<br />
La respuesta es un categórico sí. Como bien lo señala Burón, J. (1993),<br />
entre varios estudiosos de la materia, los procesos de metacomprensión,<br />
metalectura y de metaescritura potencian al usuario de una lengua, en el uso<br />
efectivo de estrategias para leer y escribir. Siguiendo a este autor, se puede<br />
afirmar que la acción docente planificada hacia acciones metacognitivas<br />
estimula los procesos de lectura y escritura, llevando a los usuarios de la lengua<br />
a determinar qué tanto saben o comprenden de la actividad propuesta, cómo lo<br />
comprenden y/o producen y cómo evaluar tales acciones. En este sentido, como<br />
afirma Burón, J. (1993:19) “no basta con que un alumno se dé cuenta de que no<br />
entiende, necesita conocer qué estrategias remediales debe usar para entender<br />
y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales<br />
97
y deduciendo por sí mismo qué estrategias son más eficaces. Sólo así un<br />
estudiante llegará a ser metacognitivamente maduro y autónomo”.<br />
Seguidamente, se caracteriza el <strong>texto</strong> como manifestación (producto) del<br />
proceso de la escritura.<br />
3. TIPOLOGÍA TEXTUAL<br />
a. ¿Cuáles Son las Características Fundamentales de la Tipología<br />
Textual?<br />
La tipología textual, también denominada tipo de <strong>texto</strong>s, clases de <strong>texto</strong>s o<br />
géneros discursivos se refiere a las diversas propuestas que elaboran los<br />
investigadores para agrupar o clasificar los <strong>texto</strong>s lingüísticos (orales y escritos),<br />
en atención a los elementos comunes que ellos presentan: finalidad, audiencia,<br />
estructura, registro utilizado, materia lingüística para su producción, entre varios<br />
rasgos característicos a determinar en ellos. Para precisar el término, Sánchez,<br />
I. (1992, 1990), define los tipos de <strong>texto</strong>s como el conjunto de <strong>texto</strong>s que<br />
presentan características similares en los aspectos formal, semántico y<br />
funcional.<br />
Dada la variada gama de <strong>texto</strong>s existentes y su variabilidad de extensión,<br />
resulta complejo determinar una sola tipología textual que dé cuenta de todas<br />
las características presentes en los <strong>texto</strong>s. No obstante, se suelen aplicar<br />
criterios de clasificación que atienden los siguientes aspectos:<br />
Lo sociocultural. Precisa la práctica del lenguaje oral o escrito que los grupos<br />
humanos suelen emplear para comunicarse: <strong>texto</strong>s científicos, jurídicos,<br />
educativos, humorísticos, administrativos, digitales…<br />
Lo funcional. Determina la función o intención de un <strong>texto</strong>: <strong>texto</strong>s expresivos,<br />
informativos, divulgativos, académicos, investigativos, recreativos…<br />
Con la finalidad de producir un <strong>texto</strong>, sea éste oral o escrito, es necesario<br />
conocer las características estructurales de los géneros discursivos o tipos de<br />
<strong>texto</strong>s a elaborar. De este modo, se asegura su producción, su coherencia, su<br />
cohesión y adecuación. De ahí la importancia de conocer las características del<br />
tipo de <strong>texto</strong> que se desea generar.<br />
98
Para Padrón, J. (1996), las diferentes modalidades de producción textual se<br />
agrupan del siguiente modo:<br />
A partir de los requerimientos organizacionales: tesis, trabajos de grado,<br />
asignaciones curriculares de formación profesional, trabajos de ascensos,<br />
asignaciones profesionales de estudio o investigación, trabajos libres, de<br />
iniciativa personal.<br />
A partir de las condiciones de difusión o entrega: artículos para<br />
publicaciones periódicas o en compilaciones impresas, ponencias y<br />
participaciones escritas en eventos académicos, libros editados, trabajos no<br />
editados.<br />
Por su parte, para Pérez, M. (2000), una tipología textual debe diferenciar los<br />
términos discurso, <strong>texto</strong> y escrito, como se verá en el cuadro Nº 19. El discurso<br />
se convierte en un <strong>texto</strong> situado en un con<strong>texto</strong> dado y responde a intenciones<br />
comunicativas y pragmáticas específicas. Por su parte, los discursos se<br />
actualizan en diferentes <strong>texto</strong>s, dependiendo de la forma como se organizan,<br />
secuencian y entrelazan los enunciados y según el principio lógico que organiza<br />
las unidades textuales a nivel global (superestructura); así, se habla de<br />
diferentes tipos de <strong>texto</strong> como: narrativo, explicativo, argumentativo, informativo,<br />
para diferenciarlos de los tipos de escritos. La manifestación del discurso puede<br />
tomar diferentes formas a nivel del escrito, según el interlocutor o el auditorio a<br />
quien se dirija, o según la situación concreta de comunicación o el escenario en<br />
que opera el discurso...Cuando se identifica un cuento, una novela, una fábula o<br />
un relato, se está frente a diferentes tipos de escritos que pueden describirse<br />
por sus características formales, pero todos corresponden al tipo de <strong>texto</strong><br />
narrativo pues se trata fundamentalmente de secuencias de acontecimientos<br />
organizados, cuya superestructura estará definida por situaciones iniciales,<br />
desequilibrios y búsqueda de nuevos equilibrios. A su vez, según la intención<br />
comunicativa y el con<strong>texto</strong> de aparición del <strong>texto</strong>, se habla de tipo de discurso.<br />
Pérez considera que la distinción entre tipo de escrito, tipo de <strong>texto</strong> y tipo de<br />
discurso es fundamental en el desarrollo de los procesos de escritura, pues<br />
corresponden a niveles de trabajo distintos y suponen la apropiación de<br />
herramientas de diferente índole. Seguidamente se presenta la tipología textual<br />
99
eferida por este autor. A ésta, la investigadora de este estudio agregó en las<br />
respectivas columnas preguntas clarificadoras, para su mayor comprensión.<br />
Cuadro Nº 19: Tipología Textual (Pérez, M.)<br />
TIPO DE DISCURSO TIPO DE TEXTO TIPO DE ESCRITO<br />
¿Qué quiero hacer<br />
para manifestar mi<br />
intención<br />
comunicativa? <br />
propósito de la<br />
escritura que induce<br />
a una acción<br />
¿Cómo le doy forma al<br />
discurso para que el<br />
producto generado (tipo<br />
de <strong>texto</strong>) declare, mi<br />
intención comunicativa?<br />
manifestación del<br />
discurso<br />
Mediante un <strong>texto</strong> …<br />
100<br />
¿Con cuál o cuáles<br />
<strong>texto</strong>s manifiesto mi<br />
intención<br />
comunicativa? <br />
estructura del <strong>texto</strong><br />
Escritos del tipo …<br />
Describir Descriptivo Noticias, cartas, cuentos,<br />
novelas, monólogos,<br />
postales...<br />
Explicar (exponer) Explicativo Manuales, libros de<br />
<strong>texto</strong>, conferencias,<br />
tratados, resúmenes,<br />
reseñas...<br />
Contar (narrar) Narrativo<br />
Persuadir<br />
(argumentar)<br />
Argumentativo<br />
Exhortar (forzar a) Instructivo<br />
Informar Informativo<br />
Cuentos, mitos, novelas,<br />
canciones, fábulas,<br />
leyendas, biografías,<br />
crónicas, diarios,<br />
reportajes...<br />
Ensayo, disertación,<br />
editorial, poema,<br />
publicidad, cartas,<br />
artículo, cuento...<br />
Receta de cocina,<br />
reglamentemos, códigos,<br />
manuales de empleo de<br />
aparatos, instructivos,<br />
carta, propaganda...<br />
Boletín de prensa,<br />
noticia, carta, tarjeta de<br />
invitación, afiche, aviso,<br />
aviso clasificado,<br />
telegrama, E-mail...
Cuadro Nº 19: Tipología Textual (Pérez, M.)<br />
TIPO DE DISCURSO TIPO DE TEXTO TIPO DE ESCRITO<br />
¿Qué quiero hacer<br />
para manifestar mi<br />
intención<br />
comunicativa? <br />
propósito de la<br />
escritura que induce<br />
a una acción<br />
¿Cómo le doy forma al<br />
discurso para que el<br />
producto generado (tipo<br />
de <strong>texto</strong>) declare, mi<br />
intención comunicativa?<br />
manifestación del<br />
discurso<br />
Mediante un <strong>texto</strong> …<br />
Predecir (anticipar) Predictivo<br />
Adaptado a partir de: Pérez, M. (2000).<br />
101<br />
¿Con cuál o cuáles<br />
<strong>texto</strong>s manifiesto mi<br />
intención<br />
comunicativa? <br />
estructura del <strong>texto</strong><br />
Escritos del tipo …<br />
Horóscopos, boletines<br />
meteorológicos, cartas<br />
astrales, predicciones<br />
económicas, avances de<br />
investigación...<br />
Las informaciones anteriores reportan significativos insumos para los<br />
académicos; pues, de ellas se derivan acciones concretas para la planificación<br />
de actividades dirigidas a la enseñanza y práctica de la escritura. Su contenido<br />
teórico no necesariamente está dirigido al estudiante; sin embargo, éste se<br />
beneficiaría con el aprendizaje de la escritura derivado de las actividades que el<br />
docente planifique y ejecute, para propiciar la producción de diversos tipos de<br />
<strong>texto</strong>s, especialmente los <strong>texto</strong>s académicos.<br />
Por su parte, para Adam (1985), citado por Cassany, D. (1990), la tipología<br />
textual se puede representar del siguiente modo.
Cuadro Nº 20: Tipos de Textos (Adam, J.)<br />
En atención a sus ámbitos de uso<br />
Con<strong>texto</strong> particular donde se produce o usa el <strong>texto</strong>:<br />
personal: diario, notas, agendas...<br />
familiar: cartas, postales, invitaciones...<br />
laboral: informes, cartas, currículum..<br />
académico: resúmenes, apuntes, redacciones...<br />
social: artículos de prensa, anuncios...<br />
En atención a la función para la cual fue escrito el <strong>texto</strong>.<br />
Intención con la que se escribe el <strong>texto</strong>:<br />
de conversación: diálogos escritos, transcripciones de <strong>texto</strong>s<br />
orales...<br />
de narración: cuentos, chistes...<br />
de descripción: objetos, personas...<br />
de instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...<br />
de predicción: horóscopos, futurología...<br />
de exposición: lección, ensayo...<br />
de argumentación: opinión, defensa de tesis...<br />
de retórica: poesía, usos lúdicos...<br />
Propuesta de Adam, J. 1985, citado por Cassany, D. 1990.<br />
Las posiciones presentadas hasta este momento dan cuenta de lo intrincado<br />
que resulta unificar criterios para asumir la tipología de los <strong>texto</strong>s. En su<br />
momento, Bernárdez, E. (1982) alertaba que no existía una teoría general de la<br />
tipología textual. No obstante, tomaba en cuenta las condiciones mínimas que<br />
debía contener una tipología textual, para su mejor representación:<br />
Homogeneidad. Es decir, los tipos de <strong>texto</strong>s se deben caracterizar de la<br />
misma manera.<br />
Monotipia. Es no incluir la clasificación simultánea de un mismo <strong>texto</strong> en<br />
otros tipos de <strong>texto</strong>s.<br />
102
Falta de ambigüedad. Se refiere con ello a la necesidad de ubicar los <strong>texto</strong>s<br />
en una tipología específica que direccione tal acción, a fin de que no quede<br />
alguno sin incluir en tipología alguna.<br />
Comparando la tipología de Pérez (2000) con la de Bernárdez (1982), se<br />
percibe un rasgo de flexibilidad en la del primer autor; pues incorpora en su lista<br />
la noción de Mixtura. Ello remite a la idea de que no existen los <strong>texto</strong>s puros, de<br />
ahí que la manifestación de un discurso, siguiendo a Pérez (2000), puede<br />
presentar diversos tipos de escritos.<br />
De las tipologías de <strong>texto</strong>s presentadas, se considera pertinente trabajar con<br />
la de Padrón (1996). En ésta, se sintetiza la intención comunicativa del<br />
productor del mensaje escrito, al momento de generar su <strong>texto</strong>. Por otra parte,<br />
ella permite que, sin caer en teorizaciones, se acerque al estudiante al mundo<br />
de la producción escrita y se le aporte competencia textual escrita; esto es<br />
conocimientos que llevan al usuario de la lengua a producir <strong>texto</strong>s coherentes,<br />
cohesivos y adecuados a la situación comunicativa. En esta tipología textual se<br />
pone en evidencia el qué vas a escribir y cómo lo vas a estructurar, preguntas<br />
éstas fundamentales para dirigir el proceso de la escritura sustentado en una<br />
didáctica para ello.<br />
b. ¿Qué es el Texto Académico?<br />
El <strong>texto</strong> académico (TA) es un tipo de producción oral, escrita o audiovisual<br />
que se produce en los con<strong>texto</strong>s científicos y universitarios. Este tipo de <strong>texto</strong><br />
tiene la intención fundamental de transmitir un conocimiento de alcance social.<br />
Sus destinatarios están conformados por los miembros de las comunidades<br />
científicas y universitarias, a nivel local, nacional o transnacional, Padrón, J.<br />
(1996).<br />
Para sintetizar, se afirma que el TA es un producto comunicativo que se<br />
elabora en un con<strong>texto</strong> institucional, con fines específicos. ¿Qué tipos de TA<br />
son usuales en los con<strong>texto</strong>s educativos universitarios? Son usuales los TA del<br />
siguiente tipo: artículos para revistas especializadas, una clase magistral, un<br />
trabajo de grado, de ascenso, de investigación, un registro documental con<br />
103
formato de video, un examen, entre varios. Los rasgos característicos de los TA<br />
los resume Padrón, J. (1996) del siguiente modo:<br />
a. Intención vinculada con los procesos de producción del conocimiento.<br />
b. Destinatarios integrantes de una comunidad académica.<br />
c. Origen procedencia; es decir, con<strong>texto</strong> sociocultural ligado a la<br />
producción del conocimiento (universidad, asociación científica, grupo de<br />
desarrollo intelectual, círculo científico-tecnológico…).<br />
En las instituciones educativas de cualquier nivel o modalidad de estudios,<br />
los estudiantes precisan de competencia textual escrita para transitar la vida<br />
académica y egresar de aquellas. En este marco situacional, el estudiante debe<br />
reportar y aprobar diversos tipos de TA: trabajos de grado, de investigación,<br />
pruebas de desarrollo, ponencias, artículos para revistas estudiantiles o con<br />
espacios estudiantiles, etc. En este sentido, durante su vida académica, deberá<br />
producir TA que respondan a diversas preguntas, demuestren proposiciones,<br />
problematicen situaciones y sistematicen datos de conocimiento (Padrón, J.<br />
1996). A fin de ilustrar las intenciones anteriores, seguidamente se presenta el<br />
cuadro Nº 21.<br />
Cuadro Nº 21: Intenciones más Comunes de los TA Producidos por los<br />
Estudiantes<br />
Intención del TA Característica(s)<br />
- Vincula teoría con práctica.<br />
Responder una pregunta<br />
- Responde a incógnitas del tipo:<br />
cómo es X, qué es X, por qué Z, cómo<br />
incide X en Z, qué clase de hechos X<br />
dependen de Z, cómo evalúa el<br />
modelo X, cómo hacer para que X,<br />
- Genera <strong>texto</strong>s de base descriptiva,<br />
explicativa o interpretada, contrastiva,<br />
aplicativa o tecnológica.<br />
104
Cuadro Nº 21: Intenciones más Comunes de los TA Producidos por los<br />
Estudiantes<br />
Intención del TA Característica(s)<br />
- Se elabora el <strong>texto</strong> en función de<br />
evidenciar la verdad de una<br />
Demostrar una proposición proposición (tesis argumentativa).<br />
Problematizar<br />
- Pretende mostrar las<br />
inconsistencias entre los datos de<br />
conocimiento de un sistema o entre los<br />
conocimientos y los hechos o entre las<br />
situaciones ideales y las reales.<br />
- Funcionan los <strong>texto</strong>s como memoria<br />
Sistematizar<br />
de todo; pues, organiza, compila,<br />
registra.<br />
Elaborado por la autora de la investigación, a partir de Padrón, J. (1996).<br />
En la construcción de TA, interesa conocer la materia lingüística o los<br />
órdenes discursivos con la cual se componen aquellos, como se verá<br />
seguidamente.<br />
c. ¿A Qué se Denominan Órdenes Discursivos?<br />
Los órdenes discursivos o tipos discursivos son la materia lingüística con la<br />
que se construyen los diferentes tipos de <strong>texto</strong>s. Por ejemplo, el tipo de <strong>texto</strong><br />
denominado ensayo se elabora con el orden discursivo de la exposición y/o la<br />
argumentación. Otros órdenes discursivos son la narración, la descripción, el<br />
diálogo…<br />
Como se refirió anteriormente, un tipo de <strong>texto</strong> puede contener más de un<br />
orden discursivo; pues los <strong>texto</strong>s no son puros. En este sentido, el estudiante –<br />
como productor de mensajes escritos- debe conocer cuáles son los tipos de<br />
<strong>texto</strong>s que desea generar y con cuál materia lingüística u orden discursivo los<br />
ha de producir. Este conocimiento permite introducir al alumno en las nociones<br />
básicas de la estructura textual. Disponer de este conocimiento le aporta<br />
seguridad en el proceso de escribir y en el fortalecimiento de su competencia<br />
textual escrita.<br />
Seguidamente, en el cuadro Nº 22, se resumen los rasgos resaltantes de los<br />
órdenes discursivos relacionados con la narración, la descripción y la instrucción<br />
105
para luego detenernos en la exposición y en la argumentación. En estos dos<br />
últimos órdenes discursivos (OD) se focaliza la atención de esta investigación,<br />
debido a que son esos OD los que más se suelen exigir a los estudiantes<br />
universitarios en diversas situaciones comunicativas.<br />
Cuadro Nº 22: Órdenes Discursivos (OD)<br />
Tipo de OD Rasgos Generales Tipo de Texto Escrito<br />
Asociado<br />
Es el OD a través del cual un Cuento, novela, noticia,<br />
narrador cuenta reportaje, crónica,<br />
acontecimientos reales o chiste, anécdota …<br />
imaginarios, en diversos<br />
Narración tiempos y escenarios.<br />
Desempeña un papel crucial<br />
en la socialización de los<br />
usuarios de una lengua.<br />
Predomina en su escritura<br />
verbos en pretérito,<br />
conectores, adverbios…<br />
Descripción<br />
Es el OD mediante el cual se<br />
representa el mundo real o<br />
imaginario. De este modo se<br />
conoce cómo es la realidad<br />
descrita. Se exterioriza la<br />
realidad cognoscitiva de una<br />
persona, lo que captan sus<br />
sentidos. Predomina en su<br />
escritura adjetivos,<br />
metáforas, símiles,<br />
enumeraciones, verbos en<br />
presente…<br />
106<br />
Descripción literaria,<br />
guía turística, catálogo<br />
comercial, folleto<br />
publicitario …
Cuadro Nº 22: Órdenes Discursivos (OD)<br />
Tipo de OD Rasgos Generales Tipo de Texto Escrito<br />
Asociado<br />
Es el OD que tiene por Receta de cocina,<br />
Instrucción<br />
finalidad girar instrucciones u normativa, disposición<br />
órdenes precisas, para que el legal, reglamento,<br />
receptor las pueda cumplir. manual, prospecto<br />
La instrucción promueve una<br />
conducta a futuro por parte<br />
del receptor. Predomina en<br />
su escritura los verbos en<br />
modo imperativo y en 2da.<br />
Persona.<br />
farmacéutico …<br />
Adaptado por la autora de la investigación, apoyada en Pardo (2004) y Sánchez (1992).<br />
Los órdenes discursivos (OD) relacionados con la exposición y la<br />
argumentación serán desarrollados sobre la base de los tipos de <strong>texto</strong>s como el<br />
ensayo, el comentario de <strong>texto</strong> y el artículo especializado; pues, esos OD y TA<br />
son los que generalmente se suelen exigir a los estudiantes universitarios, en<br />
diversas situaciones comunicativas escritas y con distintos fines.<br />
d. ¿Qué es el Ensayo y Cuáles son sus Órdenes Discursivos?<br />
En el ambiente educativo y en otros ámbitos de la vida, el éxito de una<br />
persona se asocia, en gran parte, con el efectivo uso del lenguaje escrito que le<br />
permita elaborar diversos tipos de <strong>texto</strong>s: ensayos, cuentos, novelas, trabajos<br />
de investigación y otros más. Cada uno de ellos presenta características<br />
particulares o una estructura genérica (superestructura) que hace posible<br />
ubicarlo en una categoría dada.<br />
El ensayo, por ejemplo, es un tipo de <strong>texto</strong> a través del cual el autor<br />
desarrolla un tema, sugiere, muestra situaciones determinadas y ofrece<br />
opciones, mas no soluciones únicas. Algunos lo definen como "un vehículo de<br />
ideas", como "un género ligado a la reflexión libre, al discurrir en libertad y, por<br />
ello, es el instrumento idóneo del que se vale la cultura en su constante<br />
evolución" (Álvarez, M. s/f). Este tipo de <strong>texto</strong>, en ambientes académicos, suele<br />
utilizarse para presentar ponencias, exámenes de desarrollo, artículos de<br />
107
opinión, trabajos de grado y artículos en revistas, por mencionar los usos más<br />
generalizados del ensayo. Este tipo de <strong>texto</strong> se caracteriza por la brevedad, la<br />
diversidad temática, la visión personal del que escribe y la inserción de citas.<br />
El ensayo a diferencia de otros tipos de <strong>texto</strong>s, como los relatos, por<br />
ejemplo, que poseen en su estructura elementos determinados, está<br />
desprovisto de esquema fijo. Al respecto, Sánchez, I. (1992) señala que con<br />
frecuencia se le atribuye al ensayo una introducción, un desarrollo y un cierre.<br />
No obstante, en el desarrollo hay múltiples variantes esquemáticas que<br />
dependen de la forma como el autor organice sus ideas. Al organizarse el <strong>texto</strong>,<br />
se establecen diversas relaciones entre las oraciones que lo conforman,<br />
manteniendo así la estructura interna del <strong>texto</strong> (cohesión).<br />
Para orientar la producción de algunas estructuras internas que pueden<br />
estar presentes en un <strong>texto</strong>, se pueden emplear representaciones gráficas u<br />
organizadores gráficos. Esas ayudas permiten visualizar el cómo se construyen<br />
y se desagregan los elementos del entramado o tejido de un <strong>texto</strong>. Es decir,<br />
cómo se elaboran los <strong>texto</strong>s que en su interioridad reflejan relaciones del tipo<br />
enumeración, secuencia, relación causa/efecto, por mencionar algunas. Este<br />
tipo de relaciones suelen encontrarse en los ensayos.<br />
Según su contenido, un ensayo puede ser informativo, crítico, satírico o<br />
cómico. Es informativo si su intencionalidad es comunicar o dar a conocer algo;<br />
crítico si se propone juzgar o analizar una situación; satírico si hay una<br />
inclinación hacia lo mordaz o sarcástico y cómico si su propensión se dirige a lo<br />
jocoso, lo chistoso o gracioso.<br />
Los órdenes discursivos inherentes al ensayo son la exposición y la<br />
argumentación (materia lingüística con que se construye el <strong>texto</strong>).<br />
¿Qué se entiende por exposición y argumentación? Álvarez, M. (s/f) las<br />
define de manera muy concreta:<br />
“La exposición es un tipo de discurso cuyo objetivo es el de<br />
ofrecer un tema al receptor de forma clara y ordenada... requiere un<br />
conocimiento global de la cuestión que se pretende explicar, y exige<br />
un desarrollo progresivo y articulado de las ideas que contribuyen a su<br />
manifestación”.<br />
108
Por otra parte, la misma autora señala que la exposición puede ser de dos<br />
tipos:<br />
1º Divulgativa: se informa sobre un tema general, de manera clara y<br />
objetiva.<br />
2º Especializada: se precisa del conocimiento riguroso de una ciencia o<br />
rama específica del saber.<br />
Señala -además- que la exposición se manifiesta en <strong>texto</strong>s diversos: obras<br />
de divulgación, manuales, <strong>texto</strong>s científicos especializados, artículos de<br />
revistas... La descripción técnica es un soporte valioso en la exposición cuando<br />
se detallan hechos científicos o históricos.<br />
Al redactar o reconocer un discurso expositivo, Álvarez menciona las<br />
siguientes técnicas que suelen emplearse en aquél.<br />
1) La disposición del discurso. Esto se refiere a la ordenada y coherente<br />
presentación del contenido, pero dada la imposibilidad de establecer una<br />
estructura esquemática rígida en la exposición, aquélla reflejará la intención<br />
comunicativa del autor.<br />
2) Los ejemplos. Permiten visualizar lo que se intenta explicar en el <strong>texto</strong>.<br />
3) El esquema y el resumen. El primero permite la ordenación de la<br />
información en forma secuencial. El segundo, la síntesis de la idea central del<br />
<strong>texto</strong>.<br />
Además de lo anterior, las oraciones que conforman el <strong>texto</strong> de un ensayo<br />
suelen ser de carácter explicativo lo que facilita la comunicación y comprensión<br />
del mensaje.<br />
En el discurso expositivo suelen encontrarse conectores que establecen<br />
relaciones de coherencia interna entre las diversas oraciones que componen los<br />
párrafos. Esos conectores o indicadores lingüísticos enlazan un enunciado con<br />
otro y marcan relaciones para:<br />
109
Especificar: concretamente, específicamente, en particular...<br />
Contrastar: sin embargo, no obstante, por el contrario, pero...<br />
Ejemplificar: en general, generalmente...<br />
También se usan para dar idea de:<br />
Adición: además, también, y...<br />
Consecuencia: en consecuencia, entonces, por eso...<br />
Conclusión: finalmente, para resumir...<br />
Explicación: en otras palabras...<br />
La argumentación, a diferencia de la exposición, es la defensa de una<br />
opinión. El que escribe pretende convencer o persuadir al lector a través del<br />
razonamiento que le ofrece en el <strong>texto</strong>.<br />
Para Álvarez, M. (s/f), la argumentación es el tipo de discurso en el que el<br />
receptor se halla involucrado en el mismo, de forma más directa. El autor, en<br />
todo momento, cuenta con él. Este orden discursivo se sustenta en la lógica.<br />
Puede presentar en su estructura los elementos tesis o idea básica, cuerpo<br />
argumentativo y conclusión. Sin embargo, puede mostrar otra estructura si así lo<br />
desea su autor.<br />
En atención a las recomendaciones que la citada investigadora proporciona,<br />
para la elaboración de un argumento hay que considerar lo siguiente:<br />
1) La disposición. Es el ordenamiento para presentar los argumentos.<br />
2) El párrafo. La distribución en párrafos de los argumentos permite una<br />
mejor comprensión del <strong>texto</strong>.<br />
3) Los conectores y relacionantes. Los primeros se refieren a los enlaces<br />
que establecen relaciones internas específicas en el contenido del <strong>texto</strong>. Los<br />
segundos imprimen coherencia entre un párrafo y otro.<br />
4) Los ejemplos. Permiten ilustrar lo que se intenta defender.<br />
110
5) La repetición. La reiteración puede lograr en el receptor la convicción de<br />
las ideas ofrecidas.<br />
Los conectores que suelen predominar en el discurso argumentativo son los<br />
que introducen los argumentos o las premisas: en principio, por otra parte,<br />
además... También, los que anuncian una conclusión: en suma, en conclusión,<br />
por tanto (Sánchez, I. 1993).<br />
Ampliemos la información acerca de los conectivos y relacionantes.<br />
Al escribir un ensayo, se debe dar fluidez a la expresión. Para lograrlo hay<br />
que prestar atención al uso que se le da a los conectivos y a los relacionantes,<br />
para no alterar el significado de lo que se desea comunicar.<br />
A continuación se presenta un esquema de los conectivos y relacionantes<br />
más usuales, junto al tipo de relación que ellos establecen. Es importante<br />
acostumbrar al estudiante a reconocer las relaciones que ellos establecen.<br />
Cuadro Nº 23: Los Conectivos y sus Relaciones en un Texto<br />
CONECTIVOS Y RELACIONANTES RELACIONES QUE ESTABLECEN<br />
Además; asimismo; también; otra vez,<br />
de nuevo; al mismo tiempo; igualmente;<br />
de la misma manera; sobre la base de;<br />
en adelante...<br />
Pero; de otro modo; por el contrario; sin<br />
embargo; por otra parte; no obstante; a<br />
pesar de...<br />
En primer término; en primer lugar; en<br />
segundo lugar; seguidamente; para<br />
empezar; finalmente...<br />
Por ejemplo; para ilustrar esto...<br />
111<br />
Agregar ideas.<br />
Introducir una idea que limita, opone o niega<br />
la idea anterior.<br />
Indicar orden.<br />
Presentar ilustraciones.
Cuadro Nº 23: Los Conectivos y sus Relaciones en un Texto<br />
CONECTIVOS Y RELACIONANTES RELACIONES QUE ESTABLECEN<br />
Es decir; brevemente; de hecho; en<br />
otras palabras; o lo que es lo mismo...<br />
Entonces; después; al mismo tiempo;<br />
antes; ahora; actualmente; mientras<br />
tanto; luego; a continuación; hasta que...<br />
Por lo tanto; así; por esta razón; en<br />
consecuencia; de acuerdo con; como<br />
resultado de; para resumir...<br />
Igualmente; de la misma manera; en<br />
igual forma...<br />
112<br />
Parafrasear.<br />
Indicar relación temporal.<br />
Indicar conclusión o consecuencia.<br />
Establecer comparaciones.<br />
Tomado de: Ministerio de Educación. (1987).Programa de Estudio y Manual del Docente.<br />
La caracterización dada a los órdenes discursivos conocidos como<br />
exposición y argumentación tiene una justificación: ambos discursos son<br />
empleados, en el ensayo. Éste ya fue definido como un género ligado a la<br />
reflexión libre. (Álvarez, M. s/f).<br />
Para elaborar un ensayo, no sólo basta con reconocer sus órdenes<br />
discursivos. También hay que recurrir a características peculiares a él. Sobre<br />
este particular, se destacan las características del ensayo referidas por la<br />
Álvarez, M. (s/f):<br />
1. Su estructura es libre. El pensamiento fluye espontáneamente sin<br />
someterse a una organización preestablecida.<br />
2. Suele incluir citas. Éstas pueden conectar una tradición con el paso del<br />
tiempo, mas no pretende recargar el escrito.<br />
3. Es breve y utiliza la estructura deductiva. Esto facilita la comprensión para<br />
el lector.<br />
4. Presenta variedad temática.
5. Predomina el carácter subjetivo. El autor le revela al lector su mundo<br />
personal.<br />
Familiarizarse con la lectura de ensayos (expositivos, argumentativos,<br />
expositivos - argumentativos) tiene una doble intención. Por una parte, que el<br />
estudiante fije su atención en las estructuras características inherentes a la<br />
exposición y la argumentación. Por la otra, que proponga posibles reglas de<br />
organización para este tipo de <strong>texto</strong>.<br />
Aun cuando la exposición y la argumentación son los órdenes discursivos<br />
característicos del ensayo, ellos pueden manifestarse en otros tipos de <strong>texto</strong>s:<br />
examen, tesis de grado, ponencias y artículos de opinión, por mencionar<br />
algunos. Además, un determinado tipo de <strong>texto</strong> puede combinar varios órdenes<br />
discursivos. Recordemos, por ejemplo, una novela y el cuento. Esos <strong>texto</strong>s<br />
tienen la narración como un orden discursivo predominante, pero pueden<br />
presentar -además - descripciones, diálogos...<br />
Para hacer más didáctica la forma como se puede redactar un tipo de <strong>texto</strong><br />
como el ensayo, se presenta a continuación una propuesta que al respecto<br />
aporta Russotto, R. (1989). En ella, se contemplan como partes fundamentales<br />
del ensayo: la introducción, el desarrollo y las conclusiones. Sin embargo, este<br />
tipo de <strong>texto</strong> carece de estructura fija, por lo que en algunos casos se puede dar<br />
una estructura diferente a la sugerida, si el productor del mensaje escrito así lo<br />
desea.<br />
Russotto ofrece cuatro posibilidades para elaborar un ensayo, en atención a<br />
las tres partes esenciales que lo integran: introducción, desarrollo y cierre. Cada<br />
una de ellas, propone una pregunta orientadora para su generación. Al seguir la<br />
dirección de las flechas –de izquierda a derecha- como se muestra en el cuadro<br />
Nº 24, se enlazan las tres partes constitutivas de un ensayo. Ejecutando las<br />
acciones relacionadas con cada parte del ensayo, se tienen elementos de base<br />
para la producción textual escrita de este tipo de <strong>texto</strong> académico.<br />
Seguidamente se presenta tal propuesta.<br />
113
1º<br />
Introducción<br />
Pregunta orientadora<br />
¿Cómo puedo iniciar el<br />
<strong>texto</strong>? Éste lo puedes<br />
iniciar de las siguientes<br />
maneras:<br />
Modelo 1: Realizas el<br />
planteamiento del tema<br />
que te propones<br />
presentar en tu <strong>texto</strong>.<br />
Modelo 2: Formulas una<br />
pregunta que recoja tu<br />
planteamiento.<br />
Modelo 3: Das a conocer<br />
los antecedentes<br />
históricos<br />
tratar<br />
del tema a<br />
Modelo 4: Presentas<br />
distintas definiciones del<br />
término al que se<br />
refiere tu tema.<br />
Cuadro 24: ¿Cómo Elaborar un Ensayo?<br />
2º<br />
Desarrollo<br />
Pregunta orientadora<br />
¿Cómo puedo desarrollar<br />
el <strong>texto</strong>? Lo puedes<br />
desarrollar así:<br />
Profundizas en el tema a<br />
través de explicaciones y<br />
ejemplificaciones.<br />
Aportas ejemplos y<br />
explicaciones pertinentes<br />
que den respuesta a tu<br />
interrogante.<br />
Describes lo que existe<br />
hasta este momento sobre<br />
el tema.<br />
Explicas los diversos<br />
puntos de vista referidos al<br />
término<br />
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Russotto, R. 1989.<br />
114<br />
3º<br />
Cierre<br />
Pregunta orientadora<br />
¿Cómo puedo concluir el<br />
<strong>texto</strong>? Podrías concluirlo de<br />
la siguiente forma:<br />
Concluyes el tema dando a<br />
conocer<br />
personal.<br />
tu posición<br />
Culminas el tema<br />
resolviendo la interrogante<br />
planteada.<br />
Cierras el tema con una<br />
visión de futuro sobre aquél.<br />
Concluyes con la propuesta<br />
de nuevos términos o con la<br />
integración<br />
existentes.<br />
de los ya<br />
Como se puede apreciar del cuadro anterior, el desarrollo del ensayo<br />
presenta tres fases: introducción, desarrollo y cierre. Al organizarlas no tiene<br />
que aparecer el nombre que identifica cada una de ellas. El hilo conductor es el<br />
tema propuesto y a través de la escritura se conecta una parte con otra<br />
(párrafos con otros) de modo que el <strong>texto</strong> resulta un todo armónico.
Se suele elaborar un párrafo para la introducción, más de uno para el<br />
desarrollo y uno más para el cierre. Los órdenes discursivos del ensayo- como<br />
ya se indicó- son la exposición y la argumentación.<br />
Las recomendaciones aportadas para la producción de un ensayo y para la<br />
escritura en general se dominan y enriquecen, a través de la práctica constante<br />
y la lectura.<br />
A continuación se presenta otro tipo de <strong>texto</strong> que suele emplearse en<br />
con<strong>texto</strong>s académicos: el comentario de <strong>texto</strong>.<br />
e. ¿Qué es el Comentario de Texto y Cuáles son sus Órdenes<br />
Discursivos?<br />
El <strong>texto</strong> académico denominado comentario de <strong>texto</strong> es el que alude una<br />
crítica que se hace sobre otro <strong>texto</strong>. La elaboración de este tipo de <strong>texto</strong> supone<br />
la presencia de acuerdos o desacuerdos que sustenten la posición del<br />
estudiante/escritor, como el expositor de un mensaje. Sus OD característicos<br />
son la exposición y la argumentación.<br />
Para desarrollar competencias textuales escritas dirigidas a la producción del<br />
comentario de <strong>texto</strong>, los profesores Russotto, R. y Álvarez, L. (1985) destacan la<br />
presencia de tres elementos básicos: la introducción, el desarrollo o<br />
movimientos del <strong>texto</strong> y la evaluación por parte del lector. Seguidamente se<br />
precisa en qué consiste cada una de ellas, cuáles son sus partes esenciales y<br />
cómo se desarrollan.<br />
Introducción<br />
¿Cuáles elementos forman parte de la introducción?:<br />
La localización y el señalamiento del tema principal o tema director.<br />
La introducción de un comentario de <strong>texto</strong> supone el aporte de datos que<br />
permiten establecer una relación entre los receptores y el <strong>texto</strong> que será<br />
comentado. Se sugiere que en la introducción se incorporen dos informaciones<br />
diferenciadas (localización y señalamiento del tema). En la localización se<br />
115
menciona el título del <strong>texto</strong> dependiente (un capítulo de un libro, una parte, un<br />
artículo periodístico, una mancheta, una sección de una revista, un poema<br />
ubicado dentro de una antología, un fragmento, etc.). Luego se indica el autor,<br />
la tendencia o escuela, -siempre y cuando sean ubicables- y, algunos datos<br />
históricos, biográficos o de otros caracteres si son relevantes para la<br />
explicitación que viene posteriormente. Esta información debe organizarse de<br />
manera sintética. Posterior a ello, se señala el tema principal del <strong>texto</strong> trabajado.<br />
Dada la función introductoria de los datos anteriores, se recomienda estructurar<br />
esta primera parte en un solo párrafo constituido por oraciones cortas.<br />
El segundo elemento del comentario de <strong>texto</strong> se refiere al desarrollo o<br />
movimientos del <strong>texto</strong>. Veamos sus características.<br />
Desarrollo o momentos del <strong>texto</strong><br />
¿Cuáles partes componen el desarrollo?<br />
1. Momentos fuertes y sus correspondientes temas colaterales.<br />
2. Intencionalidad del autor.<br />
3. Otros elementos relevantes.<br />
Los momentos fuertes del <strong>texto</strong> constituyen la parte central del comentario.<br />
Es necesario que esta redacción resulte coherente. Es aconsejable emplear<br />
conectores de uso frecuente en la redacción, (ahora bien, más adelante, en<br />
consecuencia, por todas esas cosas, para continuar, dado que, finalmente, etc.).<br />
Al declarar la intencionalidad del autor se aluden aspectos referidos a lo político,<br />
religioso, filosófico, didáctico-moralizante, informativo, etc. Los aspectos<br />
relevantes varían de un <strong>texto</strong> a otro. A veces es necesario incorporar imágenes<br />
visuales como las de la caricatura o viñeta, para focalizar la atención de aquel.<br />
Una parte importante de la metodología propuesta se revela en el tercer<br />
elemento que exige del lector- escritor asumir su posición ante el <strong>texto</strong> leído.<br />
Esta parte contempla lo siguiente:<br />
116
Evaluación del lector<br />
1. Acuerdos. Razones.<br />
2. Desacuerdos. Razones.<br />
3. Otras observaciones.<br />
En esta tercera parte, el lector emite sus propios juicios derivados de una<br />
lectura. Los razonamientos emitidos a favor o en contra deben estar<br />
sustentados en la exposición - argumentación y al comunicarlas por escrito,<br />
deben expresarse en forma clara y coherente.<br />
Al redactar el <strong>texto</strong>, Russotto, R. y Álvarez, L. (1985) recomiendan emplear<br />
expresiones del tipo: el autor nos ofrece... con estas afirmaciones fulano nos<br />
describe, nos explica, el periodista, el ensayista, el editorialista, etc. quiere<br />
testimoniarnos que... finalmente, más adelante, para concluir, observamos<br />
que...<br />
Para finalizar la propuesta, los autores destacan la importancia de utilizar<br />
con honestidad las informaciones tomadas de otras fuentes, a fin de evitar las<br />
copias sin respeto en los trabajos producidos por otros. En este sentido, se<br />
recomienda la lectura sobre técnicas de estudio del tipo: elaboración de citas,<br />
paráfrasis, etc.<br />
Las metodologías presentadas para la producción de <strong>texto</strong>s del tipo ensayo<br />
y comentario de <strong>texto</strong> tienen por finalidad, demostrar que los estudiantes,<br />
mediante práctica razonada (didáctica de la escritura) pueden fortalecer su<br />
competencia comunicativa textual. Ellas deben ser vistas como orientaciones<br />
didácticas para promover la escritura de esos <strong>texto</strong>s específicos. De la reflexión<br />
del alumno ante ellas, su práctica constante, su disposición de ánimo y del<br />
empeño que ponga para ejecutarlas dependerá el éxito en la elaboración de<br />
estos tipos de <strong>texto</strong>s.<br />
Lo presentado hasta este momento debe llevar a la reflexión a los docentes.<br />
Generalmente, en las actividades en el aula o a distancia se le exige al<br />
estudiante universitario –y al de básica y educación media y diversificada- la<br />
117
producción de <strong>texto</strong>s escritos, sin inducirles en una práctica razonada. Se suele<br />
suponer que ya los estudiantes “saben” cómo argumentar y exponer, para<br />
generar tipos de <strong>texto</strong>s específicos. Si esto fuera así, serían escasas las críticas<br />
generalizadas sobre los estudiantes que no dominan destrezas para la<br />
producción escrita. Podría pensarse –incluso- que se les exige competencias<br />
que no hemos contribuido a fortalecer en ellos. De ahí la necesidad de aportar<br />
soluciones al problema y no ser quejosos espectadores ante él.<br />
Otro tipo de TA que debe propiciarse entre los estudiantes, para su<br />
producción es el artículo especializado. A continuación se especifica en qué<br />
consiste este género discursivo.<br />
f. ¿Qué es un Artículo Especializado y Cuáles son sus Órdenes<br />
Discursivos?<br />
El artículo especializado (AE) es un tipo de <strong>texto</strong> académico en el que se<br />
publican los resultados de una investigación, en un medio de reconocido<br />
prestigio disciplinar (revistas científicas). Por ello, este tipo de <strong>texto</strong> es evaluado<br />
exhaustivamente por los árbitros, a fin de que sea difundida la investigación<br />
emprendida, ante la comunidad académica.<br />
Para Huasmán (s/f), este tipo de <strong>texto</strong> se construye como una investigación<br />
de primer o segundo orden, o como una combinación de ambas. El primer tipo<br />
de investigación se sustenta en observaciones directas y en fuentes de primera<br />
mano. La segunda se apoya en otras investigaciones ya desarrolladas sobre el<br />
tema planteado, para conocer el estado del arte y abrir caminos a próximas<br />
investigaciones en esa área del conocimiento. En los con<strong>texto</strong>s académicos,<br />
resulta fundamental estimular la producción de este tipo de <strong>texto</strong> puesto que ello<br />
se convierte, como afirma Huasmán (s/f), en el elemento nuclear de la dinámica<br />
intersubjetiva que sustenta la actividad cognoscitiva de la ciencia. En<br />
consecuencia, este tipo de <strong>texto</strong> permite registrar una investigación y<br />
compartirla con otros, mediante su publicación. Por ello, es importante promover<br />
entre nuestros estudiantes la elaboración de artículos especializados. Este no<br />
es un universo exclusivo de los profesores. Es un modo de hacer ciencia y de<br />
118
invitarles a transitar este mundo poco explorado por los estudiantes<br />
universitarios.<br />
Este tipo de <strong>texto</strong> tiene una clara y precisa intención comunicativa: iniciar<br />
una discusión, entre profesionales o estudiantes que comparten un problema.<br />
Para escribir un AE, se emplean como órdenes discursivos la exposición y la<br />
argumentación. Siguiendo a Huasmán (s/f), suele considerarse como estructura<br />
básica para desarrollar este tipo de <strong>texto</strong>, la siguiente forma, entre varias:<br />
a. Título del artículo y autor. Es la denominación del trabajo y quién es su<br />
autor. Se sugiere que el título sea preciso, sugerente y no muy extenso.<br />
b. Resumen. Es la síntesis del <strong>texto</strong>; precisa la metodología empleada y sus<br />
resultados. Suele acompañarse, generalmente, de 4 ó 6 palabras clave<br />
ordenadas alfabéticamente.<br />
c. Introducción. Es el planteamiento de la temática a desarrollar y sus<br />
objetivos. Es una visión general del problema, marco conceptual, metodología y<br />
divisiones dadas al artículo.<br />
d. Revisión de la literatura especializada. Es la sección central del artículo,<br />
donde se establece el componente crítico de manera concisa y se da a conocer<br />
la contribución de la investigación, sobre la base de los referentes teóricos en<br />
los que se apoya la investigación presentada.<br />
e. Metodología. Plantea el cómo se lleva a cabo la investigación, siguiendo<br />
un plan de trabajo; el universo de la información a utilizar y los materiales<br />
empleados en la investigación.<br />
f. Discusión crítica. Es la posición particular del investigador, ante el trabajo<br />
presentado. En esta parte reside la apertura para iniciar una discusión.<br />
g. Resultados. Se presenta lo hallado y la respuesta tentativa al problema<br />
planteado.<br />
h. Conclusiones. Es la síntesis de las implicaciones del trabajo y las<br />
posibles líneas de continuidad.<br />
119
i. Referencias. Es la indicación de las diversas fuentes de información<br />
empleadas en la elaboración de la investigación.<br />
En cuanto a la extensión, el AE puede contemplar entre 14 y 20 páginas. El<br />
esquema mostrado es sólo una forma de presentación del AE, pero muchas<br />
revistas especializadas u organizaciones científicas pueden disponer de sus<br />
propias pautas de estructuración.<br />
Para concluir, compartimos con Huasmán (s/f) la consideración de que<br />
redactar un artículo especializado es un logro digno de un escritor…lo que hay<br />
que cambiar para lograr elaborar adecuadamente este tipo de <strong>texto</strong> es nuestra<br />
actitud. Dejar de lado actitudes soberbias que tienden a devaluar su importancia<br />
frente a otros <strong>texto</strong>s.<br />
En este orden de ideas, es competencia de las instituciones educativas,<br />
promover la producción de ensayos, comentarios de <strong>texto</strong>s y artículos<br />
especializados, entre los estudiantes. De este modo, estarán contribuyendo con<br />
el fortalecimiento de la competencia textual escrita de sus estudiantes, según<br />
las exigencias de la sociedad actual que les demanda la producción de tales<br />
<strong>texto</strong>s académicos.<br />
Con la finalidad de promover la producción de <strong>texto</strong>s académicos, en los<br />
estudiantes de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>, se presenta a continuación la<br />
estrategia que se propone en el desarrollo del proyecto de alfabetización<br />
académica que se propone en este estudio (PROYINSTES-<strong>UNA</strong>). Esa<br />
estrategia es la conocida como estrategia didáctica mediadora.<br />
4. PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN MEDIANTE LA ESTRATEGIA<br />
DIDÁCTICA MEDIADORA<br />
El término “estrategia didáctica o de enseñanza” se relaciona con las<br />
acciones a seguir, en el medio educativo, para guiar la actividad de enseñanza y<br />
de aprendizaje. En este estudio, se emplea ese término, para referirse al<br />
conjunto de acciones planificadas que llevan al docente y a los estudiantes al<br />
logro de los objetivos propuestos, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.<br />
120
Para ello, la estrategia didáctica incorpora varios elementos que la convierten en<br />
un todo armónico y organizado.<br />
Ruiz, C. (1999 y 1988), asume la definición del término “estrategias<br />
didácticas mediadoras” (EDM) para referirse a la modalidad instruccional que<br />
hace énfasis en el desarrollo de procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y<br />
afectivos) en el aprendizaje formal, a través de la administración del currículo en<br />
situaciones educativas. Mediante el uso de esas estrategias, se introducen<br />
cambios en las prácticas pedagógicas tradicionales de los docentes, lo cual<br />
incide positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. El término<br />
“mediadora” se debe a que para Ruiz el educador es el estratega del proceso de<br />
enseñanza aprendizaje. Como estratega, debe conocer las necesidades del<br />
estudiante y las exigencias del currículo, con el propósito de diseñar y gerenciar<br />
las situaciones de aprendizaje en las que éste pueda involucrarse<br />
constructivamente. En su rol de mediador, se espera que el docente le imprima<br />
intencionalidad y trascendencia al proceso instruccional. A su vez, el estudiante<br />
también es un mediador del aprendizaje, mediante las interacciones o<br />
colaboraciones que establece con sus pares y el mismo docente (trabajo<br />
colaborativo o aprendizaje colaborativo).<br />
La figura del docente como un mediador de la instrucción permite que éste<br />
se convierta en un observador empático, dentro del espacio destinado a la<br />
actividad-comunicación; pues, es así, como brinda la ayuda necesaria, en el<br />
momento preciso, a los estudiantes, disponiendo de sus habilidades<br />
intelectuales y sociales, sus actitudes y sus valores, (Ferreiro, R. y Calderón, M.<br />
2007). La consideración del docente mediador y del estudiante mediador en la<br />
propuesta de solución de esta investigación aplicativa resulta esencial. Ella trae<br />
consigo la idea de comunicación cara a cara, de interrelación, de comunicación<br />
interpersonal, de reciprocidad, de afectividad, de comunicación verbal y no<br />
verbal, de desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal, conductual, entre varias.<br />
El trabajo del docente mediador hace proclive el paso de un estado inicial<br />
real de conocimiento, a la zona del desarrollo próximo. Para lograrlo, es<br />
necesario el diseño de estrategias didácticas mediadoras (EDM) que lleven a<br />
los estudiantes hacia: (a) la comprensión del significado e importancia de lo<br />
121
aprendido; (b) la concientización e internalización de estrategias cognoscitivas;<br />
y (c) la anticipación de las posibles aplicaciones de las estrategias en<br />
situaciones nuevas en el futuro. Para llevar a cabo el proceso de la mediación,<br />
hay que tener en cuenta las siguientes acciones y los resultados a las que éstas<br />
dan lugar.<br />
Cuadro Nº 25: El Proceso de Mediación<br />
Acciones Resultados<br />
1. Premisa Modificabilidad cognitiva y afectiva<br />
2. Forma de organizar el trabajo - Individual<br />
- Grupal cooperativa<br />
3. Metodología - De lo que se sabe a lo que se ha de<br />
saber<br />
- De lo que se hace a lo que se debe<br />
saber hacer<br />
- De lo que se es a lo que se debe ser<br />
4. Estrategia - Identificar variables<br />
- Determinar el problema<br />
- Establecer pasos<br />
- Actuar<br />
- Verificar<br />
5. Criterio de evaluación - Si se sabe, demostrarlo<br />
- Si se sabe hacer, resolver<br />
- Si se es, mostrarse como tal<br />
Tomado de: Ferreiro, R. y Calderón, M. (2007).<br />
La aplicación de EDM se aplica tanto para estudios con modalidad a<br />
distancia, como para estudios presenciales.<br />
En la planificación y ejecución de EDM, se incorpora la teoría y los hallazgos<br />
de la investigación científica en el campo psicoeducativo. En tal sentido, aquella<br />
es una alternativa que contribuye con el mejoramiento de la calidad de la<br />
enseñanza. En su uso, hay que tener en cuenta que no queda exenta la<br />
posibilidad de una reelaboración teórica, a la luz de la aplicación sistemática del<br />
modelo mediador en el con<strong>texto</strong> académico. De ahí, la permanente evaluación<br />
de las estrategias didácticas aplicadas en la enseñanza, por parte del docente,<br />
para la mejora continua del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para ello,<br />
el mediador ha de tomar en cuenta las siguientes características en la<br />
conducción de este proceso.<br />
122
Cuadro Nº 26: Evaluación de las Estrategias Didácticas Mediadoras (EDM)<br />
Empleadas por el Docente<br />
El docente-mediador debe:<br />
Enfatizar más en el aprendizaje que en la enseñanza.<br />
Valorar la importancia de los procesos en el aprendizaje.<br />
Inducir al estudiante a construir su propio aprendizaje.<br />
Diseñar situaciones de aprendizaje, mas no ser un transmisor de<br />
información académica.<br />
Promover el aprendizaje a través de diferentes tipos de<br />
interacciones entre los actores y elementos del acto educativo.<br />
Promover un clima psicoafectivo favorable en el aula de clase,<br />
como condición necesaria para el aprendizaje.<br />
Utilizar su imaginación creadora en la búsqueda de alternativas<br />
motivantes y efectivas para la presentación del conocimiento.<br />
Desarrollar su planificación de manera flexible, de acuerdo con la<br />
dinámica de la clase.<br />
Promover el metaaprendizaje y su transferencia a nuevas<br />
situaciones.<br />
Interesarse por el desarrollo personal del estudiante.<br />
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Ruíz, C. (1999).<br />
Del cuadro anterior, llama la atención que la caracterización de la EDM se<br />
sustenta en los postulados de la psicología cognoscitiva del procesamiento de la<br />
información, el constructivismo y la psicología humanista. De ahí, el<br />
reconocimiento del estudiante como ser humano, con necesidades de atención<br />
y con potencialidades para desarrollar acciones e incidir en su desarrollo<br />
personal. Este tipo de enfoque es el que predominará en el proceso de<br />
enseñanza/aprendizaje de esta propuesta, en su segunda fase; la<br />
correspondiente al momento de la operativización que formará parte de una<br />
investigación de campo, a realizarse próximamente.<br />
Para que el docente lleve a cabo el desarrollo de las estrategias<br />
didácticas mediadoras en el proyecto de alfabetización académica tendrá en<br />
cuenta cuatro fases: (a) planificación de la instrucción, (b) ejecución, (c)<br />
autoevaluación reflexiva de su acción y (d) evaluación de los aprendizajes. En<br />
cada una de estas fases se propondrán acciones y tareas específicas, para el<br />
logro de los objetivos planificados. Siguiendo a Ruíz, C. (1999), seguidamente<br />
se presenta un cuadro elaborado por la autora de esta investigación, en donde<br />
se define cada fase y se formulan preguntas orientadoras, para cada una de<br />
ellas.<br />
123
Cuadro Nº 27: Fases para la Aplicación de una EDM<br />
Nombre Definición Preguntas Orientadoras<br />
Planificación<br />
Es el conjunto de decisiones ¿Qué pretendo con<br />
por parte del docente que la actividad que llevaré a<br />
conducirán el desarrollo de cabo (contenido-<br />
una sesión o clase procesos)?<br />
(contenido, actividades, ¿Cómo represento<br />
objetivos, estrategias de el objetivo de manera<br />
enseñanza que empleará el atractiva al estudiantado?<br />
docente).<br />
¿Cuáles<br />
actividades son<br />
pertinentes<br />
objetivo?<br />
para ese<br />
¿Qué<br />
emplearé?<br />
recursos<br />
¿Cuáles serán los<br />
conocimientos previos de<br />
los estudiantes sobre el<br />
tema?<br />
¿Qué estrategia<br />
podría emplear?<br />
¿Cuáles preguntas<br />
estimularán el<br />
pensamiento creativo y el<br />
metaaprendizaje de los<br />
estudiantes?<br />
¿Cómo registro la<br />
experiencia?<br />
124
Cuadro Nº 27: Fases para la Aplicación de una EDM<br />
Nombre Definición Preguntas Orientadoras<br />
Ejecución<br />
Son los procesos de ¿Cuáles son los<br />
pensamiento que utiliza el intereses de los alumnos<br />
docente: los que están que me permitirán llevar a<br />
referidos a su interacción cabo estas actividades?<br />
docente-alumno y los que se ¿Inicio la actividad<br />
relacionan con la toma de con un sondeo para<br />
decisiones que debe realizar conocer las ideas previas<br />
en su clase. En la ejecución de los jóvenes?<br />
del plan se toman en cuenta ¿Qué está pasando<br />
cuatro momentos: inicio, en el desarrollo de la<br />
desarrollo, discusión y cierre. actividad?<br />
¿Debo cambiar la<br />
estrategia planificada por<br />
una más atractiva sin que<br />
se pierda el interés de los<br />
estudiantes?<br />
¿Será mejor<br />
interrumpir y continuar<br />
luego de aclarar algunos<br />
aspectos fundamentales?<br />
¿Me permitirá la<br />
discusión desviar la<br />
atención hacia otro<br />
elemento no contemplado<br />
que considero necesario<br />
aclarar?<br />
¿Cómo presento el<br />
cierre: con ayudas<br />
gráficas, por ejemplo?<br />
125
Cuadro Nº 27: Fases para la Aplicación de una EDM<br />
Nombre Definición Preguntas Orientadoras<br />
Autoevaluación<br />
Reflexiva por Parte<br />
del Docente<br />
Evaluación<br />
Es la fase que tiene por ¿Cómo califico mi<br />
finalidad desarrollar la trabajo? ¿Me está<br />
capacidad de autocrítica del reportando satisfacciones?<br />
docente, sobre la calidad y ¿Cuáles procesos<br />
significado de su trabajo. Es de pensamiento me<br />
una fase altamente permiten planificar y<br />
productiva para su actuar?<br />
permanente crecimiento ¿Cómo creo que<br />
profesional y personal. mis estudiantes valoran el<br />
proceso de enseñanza que<br />
comparto con ellos? ¿Los<br />
preparo para la vida?<br />
¿Qué cosas debo<br />
cambiar en la conducción<br />
de mi actividad<br />
académica?<br />
Es el proceso que le permite ¿Cuáles<br />
al docente y a los alumnos procedimientos formales<br />
ponerse de acuerdo sobre lo emplearé: observación de<br />
que se ha aprendido y del microcambios en clase,<br />
significado que ello tiene para pruebas escritas,<br />
la vida. Algunas de las interacción grupal,<br />
características de dicho participación individual<br />
proceso, en la modalidad espontánea en clase,<br />
instruccional de la EDM, son entrevistas,<br />
las siguientes: atiende tanto interrogatorios?<br />
cuizzes,<br />
las dimensiones cognoscitiva ¿Cómo planteo la<br />
y afectiva como la autoevaluación, la<br />
psicomotora de alumno; está heteroevaluación y la<br />
referida al contenido y a los coevaluación?<br />
126
Cuadro Nº 27: Fases para la Aplicación de una EDM<br />
Nombre Definición Preguntas Orientadoras<br />
procesos (cognoscitivos,<br />
metacognoscitivos y<br />
afectivos); relaciona los<br />
objetivos propuestos con los<br />
resultados obtenidos; toma<br />
en cuenta los resultados no<br />
previstos; es continua y<br />
permanente a través del<br />
proceso de aprendizaje.<br />
127<br />
¿Qué decisiones<br />
tomaré? Ello incluye tanto<br />
el nivel de dominio de los<br />
aprendizajes como la<br />
calidad del desempeño<br />
docente y la pertinencia<br />
de los recursos<br />
didácticos.<br />
Adaptación realizada por la autora de la investigación a partir de Ruiz, C. (1999)<br />
Para, Morales, P. (2001), la estrategia es un proyecto para enseñar. En ella<br />
han de predominar el carácter flexible y constructivo que permite reelaborar o<br />
reconstruir el proyecto, en atención a las necesidades que se presenten en una<br />
situación de enseñanza y aprendizaje. Tanto en la definición de estrategia<br />
didáctica mediadora aportada por Ruíz, C. (1999), como en la de Morales<br />
(2001), queda determinada la concepción de estrategia como el conjunto de<br />
acciones planificadas que llevan al docente al logro de los objetivos propuestos.<br />
Esas acciones constituyen un proyecto en el cual interactúan diversos<br />
elementos, a fin de garantizar el logro de los objetivos propuestos, como se<br />
pudo derivar del cuadro 27.<br />
a. Estrategias Didácticas Mediadoras y Promoción de la Escritura de<br />
Textos Académicos<br />
Hoy en día, los estudios sobre escritura nos llevan como educadores a<br />
reflexionar sobre el modo como estamos enseñando este proceso cognitivo- o<br />
mejor dicho sociocognitivoafectivo- y cuál debe ser nuestro rol en ese proceso,<br />
independientemente del ámbito y modalidad educativos en el cual trabajemos,<br />
(Camps y Castelló. 1996, citado por Castelló, M., 2002; Carlino, P., 2005). Ésas<br />
acciones llevan implícitos dos propósitos sustantivos que le aportan valor a todo<br />
intento que se haga para mejorar la competencia textual escrita de los<br />
estudiantes: (a) brindarles oportunidades reales para que escriban y aprendan
cada vez mejor, y (b) permitir a los docentes enseñarles eficientemente, el uso<br />
de la lengua escrita, mediante el diseño de estrategias didácticas especialmente<br />
planificadas para ello.<br />
Algunas investigaciones emprendidas por Carlino, P. (2005, 2004a y 2004b),<br />
abogan en defensa del estudiante universitario a quien se le suele atribuir, en<br />
general, deficiencias en el uso del lenguaje escrito y se le exige, además, la<br />
producción de <strong>texto</strong>s escritos diferentes a los que usualmente se emplean en<br />
los niveles de Educación Básica. Todo esto con el agravante de que la<br />
producción de <strong>texto</strong>s escritos que se solicitan carece –en su mayoría- de<br />
orientaciones y ejercitaciones previas, para llegar a su realización. Pese a ello,<br />
se les pide elaborar <strong>texto</strong>s académicos del tipo monografías, ensayos, trabajos<br />
prácticos, por mencionar algunos, con la estructura de una investigación formal.<br />
También, la elaboración de exposiciones escritas para defender las ideas<br />
plasmadas en ellas o debatirlas, por mencionar ciertas exigencias en la escritura<br />
universitaria. Todo esto se lleva a cabo con la presunción por parte de los<br />
docentes de que la producción de estos <strong>texto</strong>s no requiere prácticas dirigidas,<br />
por el solo hecho de que los estudiantes ingresan a una universidad. De ser<br />
ésta la realidad, no se escucharían las voces de alarmas entre los académicos<br />
de diversas disciplinas ni entre la colectividad en general, ni se emprenderían<br />
estudios al respecto.<br />
Sobre la base de lo anterior, los aportes de Carlino, P. (2005, 2004a y<br />
2004b) resultan valiosos para reflexionar ante la práctica educativa (la nuestra y<br />
la de otros) y reorientarla, a fin de encontrar propuestas viables que permitan a<br />
los estudiantes ser competentes y estratégicos usuarios del lenguaje escrito; y a<br />
los docentes, cumplir con una tarea académica: concebir nuevos modos de<br />
enseñar a escribir <strong>texto</strong>s coherentes, partiendo del hecho de que la escritura es<br />
un proceso sociocognitivoafectivo situado. Es decir, siguiendo a Castelló, M.<br />
(2002), ello depende de las diversas situaciones que le dan origen y sentido al<br />
acto de escribir. Ante ello cabe preguntarse: ¿cómo lograr esto, en aras de<br />
hacer de la escritura de nuestros estudiantes un proceso flexible, dinámico y<br />
diverso?. Pues bien, la tarea no es sólo tomar una postura crítica ante la<br />
escritura y esbozar innumerables caminos de acción. De lo que se trata es de<br />
128
uscar soluciones al problema de la escritura en estudiantes y reconciliarnos<br />
con nuestro rol docente, al encontrar efectivas, significativas, entusiastas y<br />
humanizadoras estrategias didácticas que permitan a los estudiantes fortalecer<br />
su competencia textual escrita.<br />
Al docente planificar estrategias didácticas mediadoras, debe tener en<br />
cuenta los procesos que aplican los estudiantes, para la producción de un <strong>texto</strong>.<br />
En este sentido, es necesario que reconozca que hay distintas formas de<br />
proceder ante la elaboración de un <strong>texto</strong>, independientemente de que el proceso<br />
cognitivo sea el mismo (planificación por parte del estudiante). Un estudiante<br />
puede plantearse un torbellino de ideas para iniciar la escritura; otro, por el<br />
contrario, puede escribir corrido. Ambas acciones son válidas; pues, de lo que<br />
se trata como dice Creme y Lea (2000) es de conseguir que los estudiantes<br />
entiendan el sentido de la planificación y que aprendan diferentes<br />
procedimientos y técnicas de generación, elaboración y organización de las<br />
ideas, para que en diferentes situaciones, puedan valorar, primero con ayudas y<br />
luego por sí mismos, cuál es la mejor forma de producir un <strong>texto</strong> concreto<br />
teniendo en cuenta el con<strong>texto</strong> de producción y, consecuentemente, sus<br />
objetivos, la intencionalidad y estructura del <strong>texto</strong>, por mencionar algunos<br />
rasgos. Situaciones similares a ésta se dan también en la fase de revisión y<br />
metaescritura.<br />
Por lo antes expresado, el diseño o planificación de estrategias didácticas<br />
mediadoras para la escritura pretende enseñar a los estudiantes, a usar con<br />
propiedad la lengua escrita, sin el temor de la hoja en blanco, y a los docentes,<br />
a respetar los diversos caminos que se puedan recorrer para ello. El diseño de<br />
ellas ha de contemplar objetivos claros y de real alcance, contenidos cónsonos<br />
con éstos y estar directamente relacionados. También, la consideración de<br />
adecuadas actividades de enseñanza y de aprendizaje y de evaluación<br />
formativa y la consideración del tiempo requerido para ello. Los contenidos<br />
aludidos son de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, los cuales deben<br />
estar interrelacionados. Las actividades deben contextualizar la producción<br />
escrita, garantizar el sentido del <strong>texto</strong> elaborado (objetivos comunicativos<br />
propios) y resaltar el valor de la evaluación formativa. Sobre este último aspecto<br />
129
cobra particular importancia el trabajo colaborativo o aprendizaje colaborativo.<br />
Todo ello por la valoración de la escritura como un proceso<br />
sociocognitivoafectivo situado.<br />
Al abordar el docente el diseño de estrategias didácticas mediadoras, tiene<br />
que precisar cuáles son las acciones que le ayudarán a enseñar de mejor<br />
manera a sus estudiantes y a aprender mejor por parte de éstos. Para ello, se<br />
deben considerar dos situaciones didácticas en las que pueden encontrarse los<br />
estudiantes: (a) trabajo individualizado y (b) trabajo colaborativo (Cabero, J.<br />
2006). Por otra parte, también debe atender la diversidad de los estilos de<br />
aprendizaje de los educandos y el aspecto comunicacional del proceso de<br />
enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, Sierra (2000), citado por<br />
Cabero,J. (2006) destaca la atención de la comunicación en el proceso de<br />
enseñanza/aprendizaje, desde el punto de vista social y antropológico, como se<br />
muestra a continuación.<br />
En la educación hay que atender tres principios fundamentales:<br />
Principio de relacionabilidad. La educación es un acto de relación y la<br />
comunicación una forma de apertura al otro.<br />
Principio de alteridad. El encuentro con los otros nos constituye como<br />
sujetos. El sujeto no es una entidad completa en sí misma.<br />
Principio de dialogicidad. La educación más que un espacio para la<br />
transmisión de conocimiento debe ser entendida como un espacio de<br />
reconocimiento, una forma de construcción del saber desde el entendimiento y<br />
la comprensión “de” y “con” los otros (Sierra, 2000. Citado por Cabero, J. 2006).<br />
Los principios anteriores traen consigo la idea de relaciones interpersonales.<br />
De ahí, que el trabajo totalmente individualizado en la educación a distancia<br />
tiene poco espacio, hoy en día. De lo que se trata, es de promover el<br />
intercambio con los otros, para construir y valorar los aprendizajes.<br />
Una vez descrita la EDM propuesta para el desarrollo de la instrucción en el<br />
proyecto de alfabetización académica que se propone para la <strong>UNA</strong> (el Proyecto<br />
Institucional de Escritura para la <strong>UNA</strong>: PROYINSTES-<strong>UNA</strong>), se presenta a<br />
continuación la metodología utilizada en esta investigación.<br />
130
CAPÍTULO IV<br />
METODOLOGÍA<br />
La metodología que presenta este trabajo se sustenta en la investigación<br />
aplicativa. En ésta, se empleó el proyecto educativo con modalidad a distancia,<br />
el cual –novedoso por lo demás- determinó el diseño metodológico del estudio<br />
emprendido. La selección del tipo de investigación y su diseño metodológico<br />
(modelo) incidieron en la toma de decisiones, para resolver un problema en la<br />
formación académica de los estudiantes de la <strong>UNA</strong>: el déficit de competencia<br />
textual escrita para producir <strong>texto</strong>s académicos (TA).<br />
1. LA INVESTIGACIÓN APLICATIVA Y EL PROYECTO EDUCATIVO CON<br />
MODALIDAD A DISTANCIA 15<br />
a. Sustento de la Investigación Aplicativa y su Viabilidad<br />
La situación problema que se convirtió en el objeto de este estudio provino<br />
de las observaciones directas realizadas a las producciones escritas de los<br />
estudiantes de la <strong>UNA</strong>. Éstas se convirtieron en el elemento crítico, para<br />
generar una respuesta al problema evidenciado en ella e incidir en la atención al<br />
déficit de competencia textual escrita que presentan los estudiantes, para<br />
producir los <strong>texto</strong>s más comunes en el ámbito universitario: los <strong>texto</strong>s<br />
académicos (TA).<br />
Tomando como referencia a Padrón, J. (2000), la autora de este trabajo<br />
definió la metodología a seguir en éste como el procedimiento a través del cual<br />
se asoció la información empírica (la observacional) con la teórica (la<br />
explicativa), para interrelacionarlas y guiar la información procedimental (parte<br />
operativa o metodológica propiamente dicha). Para ello, dispuso de ciertos<br />
15 Como se refirió en capítulos anteriores, el tipo de investigación correspondiente al Proyecto<br />
Educativo con Modalidad a Distancia es definido por Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005)<br />
como el proyecto que se convierte en “un mediador entre una determinada intencionalidad –<br />
pedagógica, institucional y social- y los procesos prácticos orientados por esa intencionalidad”<br />
(p. 53). Para esta investigación aplicativa, ese tipo de proyecto se adaptó para caracterizar el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong> que se propone sea emprendido por el Vicerrectorado Académico de la<br />
<strong>UNA</strong>, a fin de dar respuesta institucional a la situación problemática detectada en la población<br />
estudiantil de la Institución.
estilos de pensamientos que –a través del tiempo- se han vinculado tanto con el<br />
área de la Ciencia como con el de la Investigación, para transformarlos en<br />
enfoques epistemológicos o estructuras cognitivas. En este sentido, se destaca<br />
que ante los diversos tipos de investigación y enfoques epistemológicos con los<br />
que un estudio puede emprenderse, el investigador siempre tendrá en sus<br />
manos la posibilidad de resolver su problema de estudio de una manera<br />
particular. Ésta –en algunos casos- pudiese coincidir o no con la forma como<br />
otros estudiosos hubiesen resuelto la problemática analizada.<br />
Para Padrón, J. (2001), los enfoques epistemológicos pueden asociarse con<br />
diversos tipos de investigaciones como se muestra a continuación.<br />
Cuadro Nº 28: Enfoques Epistemológicos e Investigaciones Asociadas a Ellos<br />
Tipo de<br />
Enfoque<br />
Empirista<br />
Conocer algo<br />
científicamente<br />
equivale a<br />
conocer<br />
patrones de<br />
regularidad.<br />
Racionalista<br />
Conocer es un<br />
acto de<br />
invención.<br />
Descriptiva<br />
Procesamiento<br />
de la<br />
información en<br />
datos<br />
observables,<br />
agrupados en<br />
variables.<br />
Descriptiva<br />
Procesamiento<br />
de la<br />
información en<br />
datos<br />
observables,<br />
agrupados en<br />
una estructura<br />
empírica.<br />
132<br />
Tipo de Investigación<br />
Explicativa<br />
Comprobación de<br />
hipótesis<br />
observacionales<br />
mediante un<br />
diseño<br />
experimental,<br />
basado en<br />
estadística<br />
Explicativa<br />
Formulación de<br />
Hipótesis no<br />
observacionales<br />
que expliquen los<br />
hechos y a partir<br />
de las cuales se<br />
deriven<br />
explicaciones<br />
progresivamente<br />
Contrastiva<br />
Réplicas de<br />
comprobación<br />
de hipótesis<br />
mediante<br />
diseños de<br />
base<br />
estadística<br />
inferencial,<br />
variando las<br />
condiciones<br />
de prueba.<br />
Contrastiva<br />
Primero se<br />
prueba la<br />
validez lógica<br />
de los<br />
resultados de<br />
trabajo y<br />
luego se<br />
realizan<br />
pruebas<br />
Aplicativa<br />
Se derivan<br />
tecnologías de<br />
acción a partir de<br />
teorías.<br />
La tecnología<br />
obtenida se valida<br />
experimentalmente.<br />
Aplicativa<br />
Se derivan<br />
tecnologías de<br />
acción a partir de<br />
teorías<br />
racionalistas.<br />
La tecnología<br />
obtenida se valida<br />
mediante pruebas<br />
lógicas y
Cuadro Nº 28: Enfoques Epistemológicos e Investigaciones Asociadas a Ellos<br />
Tipo de<br />
Enfoque<br />
Introspectivista<br />
Conocer es<br />
interpretar una<br />
realidad.<br />
Descriptiva<br />
Procesamiento<br />
de la<br />
información en<br />
categorías de<br />
análisis,<br />
agrupadas en<br />
constructos<br />
hermenéuticos.<br />
Tomado de: Padrón, J. (2001).<br />
133<br />
Tipo de Investigación<br />
más específicas,<br />
que puedan ser<br />
contrastadas.<br />
Explicativa<br />
Las categorías de<br />
análisis de la fase<br />
anterior se<br />
resuelven en una<br />
interpretación que<br />
permita<br />
comprender los<br />
hechos implícitos<br />
en el problema de<br />
investigación.<br />
empíricas.<br />
Contrastiva<br />
Los<br />
participantes<br />
de la<br />
investigación<br />
evalúan los<br />
resultados de<br />
la<br />
investigación.<br />
experimentales.<br />
Aplicativa<br />
Se derivan<br />
propuestas de<br />
intervención a partir<br />
de teorías<br />
introspectivistas.<br />
La propuesta<br />
obtenida se valida<br />
consensualmente.<br />
Del cuadro anterior se pueden derivar diversas asociaciones. Por ejemplo,<br />
cada enfoque epistemológico puede coincidir linealmente con cada uno de los<br />
tipos de investigación: descriptiva, explicativa, contrastiva y aplicativa. También,<br />
puede darse una combinatoria de enfoques y tipos de investigación o un solo<br />
enfoque con un solo tipo de investigación, según la dirección dada al estudio. La<br />
selección quedará sujeta al tipo de estudio por abordar; pues de este modo, se<br />
dará una mejor respuesta al problema que se pretende resolver.<br />
En el presente trabajo, se destaca que las teorías de base o de entrada son<br />
racionalistas y el tipo de investigación a emplear es la aplicativa. En ella, el<br />
esquema de acción de la investigación surge de teorías racionalistas<br />
provenientes del campo de la lengua escrita, pero ese esquema no será<br />
validado, como suele sugerirse en el tipo de investigación aplicativa. Aquel sólo<br />
llega a un nivel propositivo, razón por la cual esta investigación sólo contempla<br />
el diseño conceptual de la propuesta. En un estudio que la autora de ésta<br />
realizará próximamente, desarrollará la propuesta como tal, la aplicará y
validará entre estudiantes unistas y convertirá ese estudio en una investigación<br />
de campo.<br />
Una vez aclarado lo descrito en el párrafo anterior, es necesario tener en<br />
mente que la Investigación Aplicativa (IA) se sustenta en el hecho de que los<br />
problemas deben ser resueltos mediante la formulación de propuestas de<br />
intervención. En este caso, la IA que caracteriza este estudio dispone de un<br />
esquema de acción o tecnología que permite vincular la teoría con la práctica<br />
para mejorar una situación problemática: el déficit de competencia textual<br />
escrita de los estudiantes unistas, para producir TA. Para Padrón, J. (2001) el<br />
problema en la IA se convierte en una cierta situación práctica formulada desde<br />
una actitud de expectativas de cambio, situación deficitaria, inconveniente o<br />
mejorable y que puede ser transformada o manejada mediante un cierto<br />
prototipo de control situacional. En este tipo de investigación, el problema se<br />
convierte en una situación práctica formulada desde una perspectiva de cambio.<br />
La estructura general que caracteriza la IA ha de coincidir con las siguientes<br />
acciones: a) determinar cuál es la situación problemática que amerita ser<br />
intervenida; b) precisar el marco teórico aplicable a esa situación; c) evaluar la<br />
situación problemática, tomando como punto de partida la(s) teoría(s) descritas<br />
en el marco teórico 16 ; d) determinar la probabilidad que tiene el modelo<br />
aplicativo de resolver el problema que requiere pronta atención (Padrón, J.<br />
2006).<br />
Ante las informaciones presentadas hasta el momento, llamó la atención a la<br />
autora de este estudio que en los <strong>texto</strong>s convencionales que se suelen utilizar<br />
como manuales para la organización de una investigación universitaria, se<br />
emplea con frecuencia el término de proyecto factible como el camino viable y<br />
operativo para encontrar la solución a un problema. No obstante, la<br />
característica de factibilidad es inherente a la investigación de por sí, cualquiera<br />
sea su tipo. A los llamados proyectos factibles, generalmente, se les asocia una<br />
estructura esquemática que –en algunos casos- pareciera resultar un tanto<br />
forzada y rígida (Bautista, M. 2004; García, M. 2001). Los manuales que<br />
16 Sobre estas bases se vislumbran las potenciales acciones (prototipo) que darán solución al<br />
problema enunciado en la investigación y se describe el prototipo a seguir.<br />
134
describen estos tipos de proyectos no suelen mencionar la Investigación<br />
Aplicativa (IA). Sin embargo, un estudioso de la temática como Padrón, J.<br />
(2006) la considera esencial para abordar los estudios que explotan teorías<br />
científicas previamente validadas para la solución de problemas prácticos, y el<br />
control de situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, la autora de este<br />
estudio coincide con la posición de Padrón; pues considera que la IA resulta<br />
mucho más ajustada a la real situación que se pretende resolver mediante ella,<br />
sin necesidad de recurrir a un esquema de trabajo artificial para que el estudio<br />
calce con unas pautas preestablecidas y responda al modelo de investigación<br />
del tipo Proyecto Factible.<br />
Siguiendo a Padrón, J. (2006), la IA tiene fuertes bases epistemológicas e<br />
históricas. De allí que se considera un contrasentido el hecho de que en las<br />
normas institucionales y en los análisis de estudios científicos se excluya este<br />
tipo de investigación. Por otra parte, se destaca el rasgo de flexibilidad de la IA<br />
por cuanto presenta una estructura metodológica y comunicacional diferente a<br />
la que suelen mostrar las tradicionales investigaciones descriptivas y<br />
explicativas. Aquella queda sujeta a las consideraciones del investigador y a los<br />
insumos reales con los que cuenta para su desarrollo, sin que las partes del<br />
estudio resulten forzadas. En esta consideración, subyace la idea de<br />
construcción de la IA, a partir de las decisiones tomadas por el investigador<br />
como un mapa a seguir en su trabajo. Este tipo de investigación permite abordar<br />
el objeto de estudio de una manera particular, con predominio del ingenio y la<br />
creatividad. La IA puede ser denominada también como Investigación Aplicada,<br />
Aplicaciones o Investigación Tecnológica (Padrón, J. 2006).<br />
A continuación, se presenta el diseño metodológico de la IA en que se<br />
sustenta el proyecto de alfabetización académica, el Proyecto Institucional de<br />
Escritura de la <strong>UNA</strong>, cuya sigla es PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
b. El PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, a Partir del Proyecto Educativo con Modalidad<br />
a Distancia<br />
En esta investigación se asumió como modalidad de investigación el<br />
proyecto educativo con modalidad a distancia, tal como lo proponen Mena, M.,<br />
135
Rodríguez, L. y Diez, M. (2005). Para estas autoras, este tipo de proyecto –más<br />
que contener un listado rígido de fases por cumplir y un “deber ser” como los<br />
proyectos factibles- se convierte en una “hipótesis de acción, frente a un<br />
problema surgido de la realidad y percibido por los actores, que se reformula en<br />
una conversación abierta y constante con el medio” (p. 44). Sobre la base de<br />
esta definición, se destacan aspectos reveladores. La investigación no es un<br />
hecho aislado que impresiona a un individuo en solitario; por el contrario, es un<br />
hecho social que lleva a construir estrategias de solución para un colectivo<br />
concreto. En este estudio, la atención a la situación deficitaria que presentan,<br />
generalmente, los estudiantes de la <strong>UNA</strong>, al momento de generar diversos tipos<br />
de <strong>texto</strong>s académicos.<br />
Siguiendo a las citadas autoras, ese tipo de proyecto educativo se convierte<br />
en un mediador entre una determinada intencionalidad y los procesos prácticos<br />
que la orientan. En el caso de este estudio, la intencionalidad del proyecto es<br />
triple: (a) es de carácter pedagógica por cuanto propone estrategias de acción<br />
para el abordaje de la producción escrita de TA, por parte de los estudiantes);<br />
(b) es institucional por cuanto propone al Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong><br />
la solución a un problema de la comunidad estudiantil, mediante la aplicación y<br />
seguimiento de la propuesta del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>; y (c) es social por cuanto<br />
la escritura es una acción que se da en con<strong>texto</strong>s específicos, sean éstos<br />
sociales y culturales, y cumple fines comunicativos, sociales y personales. Se<br />
da en relación con los otros.<br />
Para desarrollar el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> que resuelve el problema detectado<br />
en este estudio, es necesario considerar que su proceso metodológico está<br />
basado en dos grandes momentos interrelacionados: el de la contextualización<br />
y el de la operativización. El primero de ellos, se vincula con la detección del<br />
problema, la generación de ideas para su abordaje, la determinación de los<br />
elementos del problema, la justificación de las acciones a seguir, la<br />
fundamentación teórica y las metas por alcanzar. El segundo momento, se<br />
refiere a las acciones que se deberán seguir. En éste, se determinan la o las<br />
estrategias a utilizar, se establecen plazos, se definen criterios a seguir, se<br />
determinan cuáles podrían ser los materiales y los equipos a utilizar, si el caso<br />
136
lo amerita. A cada uno de estos momentos, se les asocia términos específicos<br />
que a modo de preguntas orientan las acciones a seguir. A continuación se<br />
describen esos momentos, con sus términos asociados.<br />
1er. Momento: Contextualización qué, por qué, para qué, a quiénes,<br />
dónde. Este momento corresponde a la fase de planificación o diseño<br />
conceptual del PROYINSTES-<strong>UNA</strong> que caracteriza esta investigación.<br />
2do. Momento: Operativización cuándo, cómo, con qué, con quiénes,<br />
cuánto. Este momento corresponde a la fase de implantación y de seguimiento<br />
del respectivo PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Éste será abordado en una próxima<br />
investigación .<br />
Los momentos anteriores son definidos por Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez,<br />
M. (2005) como espacios multidimensionales interrelacionados, donde se<br />
profundiza el conocimiento de la situación, se analizan y evalúan alternativas de<br />
solución y se toman decisiones que van perfilando la estrategia de intervención<br />
del proyecto. Todas estas acciones se van dando de manera fluida, hasta<br />
convertir el proyecto en un poderoso instrumento de transformación de la<br />
realidad. Para las citadas autoras, es necesario que se establezcan diferencias<br />
entre los momentos del proyecto en sí y su formalización, en un documento<br />
escrito. Éste se convierte en el instrumento para comunicar a los otros las<br />
intenciones de la investigación, dar a conocer el marco conceptual y de partida<br />
del proyecto, orientar la gestión y asegurar su continuidad.<br />
En esta IA, la propuesta del diseño conceptual del PROYINSTES-<strong>UNA</strong> que<br />
le permitirá al Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>, dar respuesta institucional<br />
al déficit de competencia textual escrita de los estudiantes unistas sólo llegará<br />
de manera exhaustiva al primer momento de la propuesta. Es decir, el momento<br />
de la contextualización. Pues es en él donde tiene asidero la presentación del<br />
diseño conceptual del aludido proyecto que es el objetivo general de esta IA. No<br />
obstante, de manera sucinta se mencionan los elementos que caracterizan el<br />
momento de la operativización.<br />
La propuesta del PROYINSTES-<strong>UNA</strong> –novedosa por lo demás en el<br />
con<strong>texto</strong> de la <strong>UNA</strong>- fue adaptada a las características de la Institución. Por otra<br />
137
parte, su autora estableció una correspondencia significativa entre el tipo de<br />
investigación que caracteriza el trabajo (IA) y la modalidad específica de ella (el<br />
proyecto educativo bajo la modalidad a distancia), como se muestra a<br />
continuación.<br />
Cuadro Nº 29: Correspondencia entre la Investigación Aplicativa y el<br />
Proyecto Educativo bajo la Modalidad a Distancia<br />
- Tanto la IA como el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia<br />
presentan un rasgo de flexibilidad, al carecer de una estructura<br />
metodológica única y cerrada.<br />
- Tanto la IA como el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia<br />
se sustentan en la resolución de problemas, a través de la<br />
formulación de propuestas de intervención.<br />
Elaborado por la autora de la investigación.<br />
Asumiéndose el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia como la<br />
modalidad de este estudio (diseño metodológico que dio origen al<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>), no aplican aquí los modelos de enfoques o proyectos<br />
lineales y universales, para la elaboración de trabajos de investigación que<br />
pretenden pautar rígidamente sus desarrollos. Por el contrario, las acciones y<br />
decisiones adoptadas para el momento de la operativización deberán ser<br />
contrastadas permanentemente, entre los actores sociales que le darán vida al<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>; de ahí que se podría formular y reformular de manera<br />
abierta y permanente, antes de su aplicación en la Institución. De lo que se<br />
trata, en este momento, es de proponer una hipótesis de acción, frente a un<br />
problema real detectado en un con<strong>texto</strong> de acción. Esa hipótesis se convirtió en<br />
la ruta a seguir para el diseño conceptual del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
En aquel, fue necesario precisar sus dos momentos de actuación (la<br />
contextualización y la operativización) y los elementos o instancias asociados a<br />
ellos. Siguiendo a Mena, M.; Rodríguez, L. y Díez, L., (2005), a continuación se<br />
identifican cada uno de ellos.<br />
1º Momento. La Contextualización. Corresponde a la fase de planificación.<br />
138
Véase a continuación la caracterización dada a cada elemento de la<br />
contextualización.<br />
Cuadro Nº 30: Instancias de la Contextualización<br />
Nombre Rasgo Definidor<br />
1. Diagnóstico<br />
Fue el acercamiento empírico al con<strong>texto</strong> en<br />
donde se llevará a cabo el proyecto, a fin de<br />
conocer los elementos que permitirán decidir<br />
sobre las estrategias factibles a utilizar. Se<br />
destaca que en esta instancia se detectó y<br />
documentó el problema.<br />
2. Formulación de objetivos Se enunciaron los logros a los que se orienta<br />
el proyecto, en lo que respecta a la superación<br />
del problema.<br />
3. Estrategias de solución<br />
4. Justificación del proyecto<br />
Consistió en buscar las alternativas que<br />
permitirán operar en la realidad, para ello se<br />
especificó el proceso a seguir, los medios y<br />
las técnicas válidas.<br />
Se explicó el por qué de la elección de la<br />
estrategia. Esta justificación se apoyó en<br />
perspectivas del tipo pedagógica, sociales,<br />
institucionales, prácticas...<br />
5. Fundamentación Implicó la realización el marco<br />
teórico/conceptual.<br />
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Mena, M. et al, (2005).<br />
2º Momento. La Operativización. Corresponde a la fase de ejecución.<br />
Diseño de la estructura organizativa: alude a los componentes requeridos<br />
en el con<strong>texto</strong> institucional, para llevar adelante el proyecto. Esto es, equipo de<br />
coordinación, de producción de medios y materiales, de administración, tutorial,<br />
de evaluación.<br />
139
Diseño y organización de la enseñanza y el aprendizaje: se vincula con la<br />
presentación de prácticas de enseñanza y de aprendizaje, junto a los procesos<br />
comunicacionales de la propuesta. En este sentido, cobra particular significado<br />
el hecho de que esas prácticas han de ser retadoras y relevantes.<br />
Los ambientes de aprendizaje: son la reconsideración en la modalidad a<br />
distancia del con<strong>texto</strong> de enseñanza y aprendizaje como algo físico y mental.<br />
Elaboración de materiales: es el soporte central de este tipo de proyecto<br />
en la modalidad a distancia. Ahora bien, ellos por sí solo no son suficientes para<br />
promover el aprendizaje. De ahí, la necesidad de vincular los elementos<br />
materiales con los ambientes de aprendizaje y las estrategias instruccionales.<br />
Tutorías: alude el aspecto visiblemente humano de la institución que<br />
cumple, entre varias, la función docente.<br />
Administración: es el desarrollo de procedimiento, procesos y acciones<br />
que caracterizan la gestión de una organización.<br />
Evaluación: es el conocimiento acerca del cómo se están llevando a cabo<br />
las acciones planificadas.<br />
Cada uno de los elementos descritos se convierte en el hilo conductor de<br />
los momentos que caracterizan el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>; pues, ellos se<br />
relacionan con su planificación y ejecución. Seguidamente se precisan más<br />
rasgos de esos momentos.<br />
c. La Contextualización del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
El Momento de la contextualización se asoció con la planificación inicial del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, donde se contempló lo siguiente: el qué, cuáles son sus<br />
objetivos, qué se hará, qué importancia tiene hacer el proyecto y en qué se basó<br />
la investigadora para hacerlo. Todo ello, permitió dar cabal cumplimiento al<br />
objetivo general que se propuso en esta investigación aplicativa y generar, así,<br />
la propuesta de trabajo. Ésta se convirtió en el documento escrito que sirvió<br />
para comunicar a otros, el diseño del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, de manera<br />
propositiva.<br />
140
Es necesario precisar que tanto el momento de la contextualización como el<br />
de la operativización son espacios multidimensionales donde se profundiza el<br />
conocimiento de la situación problemática, se analizan y evalúan las posibles<br />
alternativas de solución y se toman decisiones que van orientando el diseño de<br />
la estrategia de intervención del proyecto, como tal. El primero de aquellos para<br />
el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> de esta investigación tomó en cuenta cinco (5) elementos<br />
o instancias de ejecución fundamentales, como se ilustró en el cuadro Nº 27. A<br />
fin de describir las cinco instancias referidas, se respondieron las siguientes<br />
preguntas orientadoras y de ellas, se derivaron respuestas contextualizadas<br />
para la <strong>UNA</strong>, como se muestra seguidamente.<br />
1. Diagnóstico. ¿Qué pasó con la competencia textual escrita de los<br />
estudiantes de la <strong>UNA</strong>? Se evidenciaron problemas en los TA elaborados por<br />
ellos. Esta situación se da por falta de competencia textual escrita; por ende,<br />
hay problemas en la producción escrita de los <strong>texto</strong>s académicos que suelen<br />
solicitarse en la <strong>Universidad</strong>.<br />
2. Formulación de Objetivos. ¿Qué se proyectó para atender la situación<br />
problemática detectada? Se formularon distintos objetivos para orientar las<br />
acciones del proyecto en la <strong>UNA</strong>.<br />
3. Estrategias de Solución. ¿Qué se hizo para atender tal problemática? <br />
Se elaboró como propuesta de solución mediante el diseño conceptual del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
4. Justificación del Proyecto. ¿Por qué esta propuesta? Porque mediante<br />
ella, la <strong>UNA</strong>, contribuiría de manera institucional, a atender el déficit de<br />
competencia textual escrita para elaborar TA que presentan sus estudiantes.<br />
5. Fundamentación. ¿En qué se sustentó la propuesta de solución? Se<br />
sustentó en la concepción del proyecto educativo bajo la modalidad a distancia,<br />
como hipótesis para abordar la investigación. Fue así como se derivó el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong> y se consideró que el prototipo a diseñar en éste se<br />
sustentará en los aportes de las principales teorías y enfoques que explican<br />
cómo se lleva a cabo el proceso de la escritura, y cómo la enseñanza de ésta<br />
141
apoyada en la didáctica de la escritura puede contribuir con el fortalecimiento de<br />
la competencia textual escrita, en los estudiantes a distancia.<br />
Seguidamente, de manera sucinta, se presentan las definiciones operativas<br />
correspondientes al momento de la operativización, para que se observe su<br />
interdependencia con el momento de la contextualización. Se reitera que ese<br />
segundo momento no será desarrollado en esta investigación, sino en un<br />
próximo trabajo de campo.<br />
d. La Operativización del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
Este momento se refiere a la ejecución del proyecto en sí. Éste requiere de<br />
estructura organizativa para apoyarse y de estrategias para su implementación.<br />
En el caso de la <strong>UNA</strong>, se requiere -en primera instancia- la consideración de la<br />
propuesta de trabajo del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, para su posterior implementación.<br />
En este estudio, ese segundo momento se esbozó con la finalidad de referir<br />
cuáles serían las estrategias didácticas o de enseñanza a seguir, para promover<br />
el aprendizaje de la producción de <strong>texto</strong>s académicos, en los estudiantes<br />
unistas y atender así su déficit de competencia textual escrita.<br />
Es oportuno destacar –tal como lo mencionan Mena, M., Rodríguez, L. y<br />
Diez, M. (2005)- que en los con<strong>texto</strong>s educativos con modalidad a distancia, la<br />
mayoría de sus propuestas se han sustentado en la autonomía del alumno y el<br />
rasgo de autoinstruccionalidad de los materiales, quedando reducido el rol del<br />
tutor a una función orientadora general a fin de asegurar los objetivos del curso.<br />
Sin embargo, hoy en día, gracias a las renovaciones en las conceptualizaciones<br />
y en las prácticas educativas para ese con<strong>texto</strong> tan particular de la enseñanza y<br />
del aprendizaje, están ocurriendo cambios sustantivos en la mediación entre<br />
docentes y estudiantes a distancia. Por ejemplo, en los ambientes a distancia, el<br />
docente de hoy promueve interacciones con los estudiantes y entre los<br />
estudiantes entre sí, para permitirles el libre intercambio de conocimientos que<br />
les lleve a una mayor elaboración o construcción de los mismos. Se propone un<br />
nuevo estilo en la comunicación, de modo tal que el estudiante no se sienta<br />
aislado de su entorno de aprendizaje, ni disociado de un grupo social. La idea<br />
de un estudiante que en solitario vive su proceso de enseñanza/aprendizaje se<br />
142
cambia por la de un estudiante que tiene oportunidades variadas de interactuar<br />
con sus compañeros y el profesor. En este sentido, no se trata sólo de traer al<br />
estudiante al espacio físico institucional, se trata de incorporarlo a un mundo<br />
educativo más interactivo, donde sus aportes son valorados. Se trata de<br />
humanizar la tradicional concepción de la educación a distancia. Para lograrlo,<br />
juega un papel fundamental las estrategias didácticas que se diseñen, de modo<br />
tal que no se convierta el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> en una utopía más en los<br />
estudios con modalidad a distancia.<br />
En estos con<strong>texto</strong>s actuales para la educación a distancia, el trabajo<br />
colaborativo tiene un rol esencial. Su influencia en los educandos se ejerce<br />
tanto en el ámbito de lo académico como en el ámbito personal.<br />
Hargreaves (2003), citado por Mena, M. et al (2005:197) aboga por la<br />
instauración de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje con sentido, pues<br />
considera que hay que “apostar por la investigación, el trabajo en redes y<br />
equipos, y la formación profesional permanente como docentes; y promover la<br />
resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza en el proceso de<br />
colaboración, la habilidad para enfrentarse al cambio, y el compromiso y la<br />
mejora continua como organizaciones”. A su vez, las teorías del aprendizaje<br />
(cognitivas, constructivistas y del aprendizaje situado) nos llevan a<br />
replantearnos como docentes el trabajo presencial y a distancia, para su mejora<br />
continua e impacto en los estudiantes. Por ello, en todos los tiempos, ha estado<br />
latente en los educadores la necesidad de propiciar adecuados ambientes para<br />
el aprendizaje.<br />
Esa necesidad expresada anteriormente involucra a docentes de cualquier<br />
modalidad del sistema educativo. Ahora bien, sea presencial o a distancia la<br />
modalidad educativa, se ha de propiciar variadas situaciones en el proceso de<br />
enseñanza/aprendizaje, para emprender el camino que aleje de los modelos<br />
tradicionales y conservadores, donde la única voz autorizada es la del<br />
académico o la del <strong>texto</strong> impreso. En este sentido, se destaca la importancia de<br />
la comunicación y de la socialización para la construcción de aprendizajes<br />
significativos.<br />
143
La comunicación –particularmente en los con<strong>texto</strong>s a distancia- debe ser<br />
vista como una relación social en la que intervienen los actores del proyecto<br />
educativo. Es así como se considera que los estudiantes como sujetos de la<br />
comunicación disponen de sus esquemas de interpretación (creencias, saberes,<br />
experiencias, etc.), para interactuar con los otros, crecer y modificar sus propias<br />
ideas. Esta idea fortalece el trabajo colaborativo que también se puede trasladar<br />
a la educación a distancia, con características particulares.<br />
Las informaciones anteriores dan cuenta de la variedad de elementos que ha<br />
de contener el Momento de la Operativización, en el proceso de<br />
enseñanza/aprendizaje contemplado en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. En él se ha de<br />
considerar el cómo se organizará ese proceso en la propuesta de solución.<br />
Seguidamente se determinan las acciones asociadas con él. Para ello, se<br />
respondieron las siguientes preguntas orientadoras, a partir de sus palabras<br />
claves: cuándo, cómo, con qué, con quiénes se operativiza la propuesta de<br />
solución.<br />
1. Cuándo. ¿Cuándo se operativizaría la propuesta de solución? Se<br />
operativizaría una vez que sea aprobada académicamente la propuesta del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, discutida ante el Vicerrectorado Académico de la<br />
<strong>Universidad</strong> (con<strong>texto</strong> específico del proyecto), para luego elevarla a las<br />
instancias administrativas y logísticas, a fin de que sea implementada y<br />
evaluada a la brevedad posible.<br />
2. Cómo. ¿Cómo se llevaría a cabo? Se llevaría a cabo mediante una<br />
oferta académica libre que desde el Vicerrectorado Académico se realice al<br />
estudiantado de la <strong>UNA</strong>, a nivel nacional. En este sentido, la flexibilidad para<br />
cursarla sería un rasgo novedoso de esta oferta académica; pues, los<br />
estudiantes decidirían qué módulo(s) del proyecto cursar y cuándo, según su(s)<br />
necesidad(es) de escritura. Esta propuesta de trabajo no estaría sujeta a<br />
régimen semestral regular. Su instancia planificadora y ejecutora sería el<br />
Vicerrectorado Académico; pues tal como se enuncia en el Reglamento de la<br />
Institución, aquel dirige, coordina y supervisa todo lo inherente al subsistema<br />
académico de la <strong>UNA</strong>, a nivel central, regional y local. Visto de este modo, el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, se convertiría -a su vez- en un proyecto de naturaleza<br />
144
emergente. Por otra parte, podría colocar a la disposición de sus usuarios, en<br />
primera instancia, –vía web- informaciones pertinentes sobre producción textual<br />
avaladas por la comunidad académica, mediante su disposición como recurso<br />
de acceso abierto (tendencia actual de la sociedad de la información). También,<br />
podría ofrecer a las carreras de la <strong>Universidad</strong> la posibilidad de que éstas<br />
incorporaran algunos contenidos de enseñanza de los módulos del proyecto, a<br />
determinadas asignaturas de sus planes de estudios.<br />
3. Con qué. ¿Con qué recursos contaría para su puesta en marcha? <br />
recursos humanos (estudiantes, académicos unistas), recursos tecnológicos<br />
varios, recursos materiales, recursos presupuestarios, actividades presenciales<br />
y a distancia, actividades para la evaluación formativa, entre varios.<br />
4. Con quiénes. ¿Con quiénes se llevaría a cabo el Proyecto? académicos<br />
y estudiantes de la <strong>Universidad</strong> y el público en general que por la vía del recurso<br />
abierto tenga acceso a la información.<br />
Diseñar conceptualmente el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> implicaría tomar en cuenta<br />
que la propuesta deberá ofrecer, un entorno propicio para el estudio<br />
independiente del alumno, seleccionando las estrategias y tecnologías más<br />
adecuadas, bajo la atenta mirada del seguimiento tutorial (asesores). Para que<br />
todo ello sea posible, deberá emprenderse un complejo y laborioso trabajo de<br />
planificación orientado por un proceso metodológico conformado por los<br />
momentos característicos de este tipo de proyecto: la contextualización y la<br />
operativización.<br />
Se indica a continuación las características que tienen los con<strong>texto</strong>s de la<br />
investigación, dentro de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> y el nivel de<br />
intervención de la investigadora.<br />
e. Con<strong>texto</strong>s de la Investigación y Nivel de Intervención de la<br />
Investigadora<br />
Como se declaró en el Capítulo I de este trabajo, son dos los con<strong>texto</strong>s<br />
sociales de esta investigación. El primero de ellos, referido a la institución donde<br />
se emprendió el estudio –<strong>UNA</strong>- (con<strong>texto</strong> general); el segundo, determinó el<br />
145
con<strong>texto</strong> específico donde se insertaría la propuesta para su implementación: el<br />
Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>. La noción de con<strong>texto</strong> que se asumió<br />
trasciende la de espacio físico; pues, por aquel término se ha de vincular el<br />
“mundo socialmente constituido en relación con personas actuantes” (Mena, M.<br />
et al, 2005:112). Sobre la base de esta definición, los con<strong>texto</strong>s de la<br />
investigación constituyen mundos de interacciones sociales. De ahí que los<br />
con<strong>texto</strong>s de la investigación pertenecen al mundo de las interacciones entre: la<br />
<strong>UNA</strong> como institución educativa y sus estudiantes a distancia y las relaciones<br />
entre éstos y el Vicerrectorado Académico de la <strong>Universidad</strong> 17 . Gráficamente, se<br />
pueden representar los con<strong>texto</strong>s del siguiente modo.<br />
Figura Nº 1: Con<strong>texto</strong>s de la Investigación<br />
CCConte<br />
Vicerrectorado<br />
Académico<br />
<strong>UNA</strong><br />
Figura elaborada por la autora de esta investigación.<br />
Como se deriva de la figura anterior, los con<strong>texto</strong>s de la investigación están<br />
interrelacionados: el con<strong>texto</strong> específico forma parte del con<strong>texto</strong> institucional.<br />
Esta investigación tuvo como rasgo resaltante presentar una doble<br />
dimensión. La primera estuvo contextualizada en la Institución a la que se dirigió<br />
la propuesta de solución, para formalizarla. La segunda se orientó a insertar el<br />
estudio en el Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>, como órgano académico<br />
que genera acciones con impacto en la comunidad estudiantil. No obstante, se<br />
hace la salvedad de que la propuesta podría también transferirse a otros<br />
con<strong>texto</strong>s fuera de la <strong>UNA</strong>, de modo tal que trascendiera su impacto social a<br />
otra población que requiera asistencia, en su déficit de competencia textual para<br />
producir <strong>texto</strong>s académicos. Incluso, podría ofrecerse a instituciones educativas<br />
17 No debe perderse de vista que también habría que considerar a los potenciales usuarios<br />
externos a la <strong>UNA</strong>, dada la disponibilidad de la información mediante el uso del recurso abierto.<br />
146
con modalidad de estudios presenciales o empresas interesadas en la<br />
actualización y el crecimiento personal de sus empleados (prospectiva de la<br />
investigación).<br />
En lo que respecta al nivel de intervención de la investigadora en el diseño<br />
conceptual de la propuesta, ésta asumió los roles que se especifican a<br />
continuación:<br />
1. Investigadora: Hizo uso de la investigación documental para diagnosticar<br />
la situación que dio origen al desarrollo del proyecto y encontrar en las bases<br />
teóricas, sustento para explicar el problema detectado y formular la propuesta<br />
de solución.<br />
2. Diseñadora de la Investigación: Planteó la estrategia de solución al<br />
problema detectado y adaptó las características del proyecto educativo con<br />
modalidad a distancia, para diseñar conceptualmente el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
3. Diseñadora de la Instrucción de un Prototipo 18 : Propuso el contenido a<br />
desarrollar en algunos módulos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong> que emplearía la<br />
Institución, para llevarlo adelante. Asimismo, planteó algunas estrategias de<br />
evaluación formativa, para incorporar en aquel.<br />
Seguidamente se destaca lo referido a la población de esta IA y su<br />
incidencia en la propuesta de solución.<br />
f. Población<br />
En este rubro se tomó como referencia, la categorización de población<br />
asumida por Miranda, L. (2000). Este investigador distingue tres niveles de la<br />
población que se ven directamente afectados por el problema que se busca<br />
resolver, mediante una propuesta. En el caso de este estudio, el PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>. Los niveles poblacionales categorizados en el estudio fueron:<br />
1. Población de Referencia: corresponde a una medida de la población<br />
global que se toma como punto de comparación para el análisis de la magnitud<br />
18 Sólo del prototipo, a fin de interrelacionar los dos momentos característicos del proyecto<br />
propuesto. Ha de recordarse que esta investigación llega al momento de la contextualización.<br />
147
de la carencia o necesidad. Ésta se identificará con una estrategia especial,<br />
pero no se determina en este momento sino en el de la operativización.<br />
2. Población Afectada: corresponde a la población global que requiere de los<br />
servicios del proyecto para solucionar el problema identificado. En el caso de<br />
esta investigación, la población afectada es la matrícula total de estudiantes de<br />
la <strong>UNA</strong>. Ésta se seleccionó a partir de los datos matriculares del lapso<br />
académico 2007-2, por ser la más próxima a este momento de la investigación,<br />
como se muestra seguidamente.<br />
Código Carrera<br />
236<br />
280<br />
Cuadro Nº 31:<br />
Matrícula Estudiantil por Carreras en la <strong>UNA</strong>, lapso 2007-2<br />
Régimen Especial 19 Régimen Regular 20<br />
Ingeniería de<br />
Sistemas<br />
Ingeniería<br />
Industrial<br />
Estudiantes<br />
Código Carrera<br />
Estudiantes<br />
Número Porcentaje Número Porcentaje<br />
231 6,87 126 Matemática 139 0,40<br />
176 5,23 236<br />
148<br />
Ingeniería de<br />
Sistemas<br />
2.297 6,57<br />
440 Educación Integral 2.188 65,06 280 Ingeniería Industrial 1.987 5,68<br />
508<br />
521<br />
542<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Matemática<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Dificultades de<br />
Aprendizaje<br />
Educación,<br />
Mención<br />
Preescolar<br />
40 1,19 430<br />
274 8,15 440<br />
242 7,20 508<br />
Técnico Superior<br />
Universitario en<br />
Educación Integral<br />
Educación Integral<br />
(Lic.)<br />
Educación, Mención<br />
Matemática<br />
2.518 7,20<br />
12.666 36,20<br />
1.859 5,31<br />
610 Contaduría Pública 431 12,82 521<br />
Educación, Mención<br />
Dificultades de<br />
Aprendizaje<br />
2.925 8,36<br />
612<br />
Administración de<br />
Empresas<br />
Administración de<br />
162 4,82 542<br />
Educación, Mención<br />
Preescolar<br />
3.791 10,84<br />
613<br />
Empresas,<br />
Mención Riesgos y<br />
Seguros<br />
19 0,56 610 Contaduría Pública 4.516 12,91<br />
612<br />
Administración de<br />
Empresas<br />
Administración de<br />
162 0,46<br />
613 Empresas, Mención<br />
Riesgos y Seguros<br />
19 0,05<br />
Fuente: Dirección del Centro de Programación. Coordinación de Estadística y Programación. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong><br />
<strong>Abierta</strong>.<br />
19 Denominación dada al programa académico anterior al del proceso de ajuste curricular<br />
emprendido en la <strong>UNA</strong> en el año 2003 y que en los actuales momentos está a punto de concluir.<br />
20 Denominación dada al programa académico derivado del proceso de ajuste curricular en las<br />
carreras de la <strong>UNA</strong>, a partir del año 2003.
Cuadro Nº 32<br />
Total de Matrícula Estudiantil en la <strong>UNA</strong>, Lapso Académico 2007-2<br />
Régimen Especial Régimen Regular<br />
3.363 34.986<br />
Total de Estudiantes: 38.349<br />
3. Población Objetivo: corresponde a la población que se beneficiará con<br />
la ejecución real de la propuesta. Esta población representaría el número de<br />
estudiantes inscritos en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, una vez que la Institución lo<br />
ofrezca de manera oficial.<br />
En el capítulo que sigue, se desarrolla la propuesta de solución dada a<br />
esta investigación aplicativa.<br />
149
CAPÍTULO V<br />
LA PROPUESTA<br />
Este capítulo representa el <strong>texto</strong> propositivo del Proyecto Institucional de<br />
Escritura-<strong>UNA</strong>, cuyas siglas PROYINSTES-<strong>UNA</strong> se ha utilizado a lo largo de este<br />
estudio. Ese Proyecto se elaboró, con la finalidad de atender de manera<br />
institucional, el déficit de competencia textual escrita de los estudiantes unistas.<br />
Para reflejar en documento escrito el diseño conceptual que caracterizó la<br />
propuesta de trabajo de este estudio, se realizaron adaptaciones provenientes del<br />
proyecto educativo con modalidad a distancia desarrollado por las investigadoras<br />
Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005). De este modo, el PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
se asumió como una hipótesis de trabajo. Es decir, se consideró como una<br />
respuesta posible, en primera instancia, para esbozar la solución al problema<br />
diagnosticado, entre la población estudiantil de la <strong>UNA</strong>. Una vez aprobado aquel,<br />
se desencadenarán acciones del tipo ejecución, seguimiento y evaluación, en un<br />
trabajo de campo que próximamente emprenderá su autora. De ahí que esta<br />
propuesta de trabajo sólo dio cuenta del momento de la contextualización.<br />
1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS<br />
En el Capítulo I de este estudio, se destacaron dos con<strong>texto</strong>s de la<br />
investigación: el general (la <strong>UNA</strong>) y el específico (el Vicerrectorado Académico de<br />
la <strong>UNA</strong>). En este último, se consideró la conveniencia de insertar el PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>; pues, tal como se enuncia en el Reglamento de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong><br />
<strong>Abierta</strong> (1996), el Vicerrectorado Académico, a nivel central, regional y local, dirige,<br />
coordina y supervisa todo lo inherente al subsistema académico de la Institución.<br />
En tal sentido, esta instancia académica tiene la obligación de proveer a sus<br />
estudiantes, espacios académicos para su formación profesional y personal. En el<br />
caso de este estudio, espacios para hacer de ellos lectores y escritores<br />
competentes. Al respecto, la autora de esta investigación comparte las inquietudes<br />
de Carlino, P. (2005:54) en cuanto a considerar que las instituciones universitarias
no pueden permanecer indiferentes ante los problemas de lectura y escritura de los<br />
jóvenes y adultos. Éstas tienen que asumir el reto de “reflexionar sobre el valor<br />
asignado a la producción escrita y también han de revisar sus estructuras para<br />
hacerle lugar a su enseñanza”.<br />
Sobre la base de lo anterior, se hace necesario retornar a una idea inicial<br />
declarada en este trabajo: Ya basta –como educadores- de seguir repitiendo que<br />
los estudiantes no saben escribir, aun cuando sí se les exige que lo hagan con<br />
coherencia, cohesión y adecuación. Todo esto sin propiciar, en la mayoría de los<br />
casos, prácticas reflexivas que les permita apropiarse del conocimiento de la<br />
lengua escrita y subsanar, así, el déficit de competencia textual escrita que<br />
pudieran tener. En el caso de la población afectada de este estudio (estudiantes de<br />
las distintas carreras de la <strong>UNA</strong>), ésta podría superar tal carencia, mediante la<br />
puesta en práctica del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, dirigido, coordinado y supervisado, por<br />
el Vicerrectorado Académico de la Institución. Esta propuesta contempla su<br />
administración bajo una flexible oferta académica, dirigida al estudiantado. Éste<br />
participaría en ella, según su necesidad de escritura, en el momento en que desee<br />
cursar algún módulo del Proyecto, y destinar para ello, el tiempo necesario para<br />
cubrir los requerimientos de éste.<br />
Las acciones anteriormente enunciadas fomentarían en la <strong>UNA</strong>, su tránsito por<br />
el llamado proceso de “resignificación de su identidad institucional”. Es decir,<br />
siguiendo a Martín, E. y Ahijado, M. (1999), sería impulsarla a dar pasos hacia el<br />
proceso de formación continua, hacia la actualización y diversificación de su oferta<br />
de formación y la renovación metodológica de los procesos de enseñanza y de<br />
aprendizaje, entre otras. Todo esto sin perder de vista que sus acciones<br />
institucionales darían respuestas a verdaderas carencias de la población<br />
estudiantil, y atendería –además- los requerimientos sociales de su entorno. Sólo<br />
así, refieren Martín, E. y Ahijado, M. (1999:24), “la universidad de nuestros días<br />
compromete a las instancias responsables y miembros de la comunidad<br />
universitaria, para superar las deficiencias y vencer los obstáculos que siempre<br />
surgen a la hora de emprender un proyecto colectivo”. Esta última idea determinó<br />
151
una pauta de acción, en la solución a proponer; pues, ésta atendió una necesidad<br />
del entorno y contó con las opiniones de los potenciales académicos involucrados<br />
en ella.<br />
Sobre la base de lo declarado anteriormente y trasladándonos a la modalidad<br />
de estudios a distancia, se destaca lo que algunos investigadores afirman en<br />
cuanto a que en este con<strong>texto</strong>, la responsabilidad de la enseñanza recae en la<br />
institución y no en los académicos, como individualidades. Al respecto, Pred, A.<br />
(1977, citado por Martín, E. y Ahijado, M. p. 79) define esta situación como “la<br />
coreografía de la distancia”. Es decir, “las instituciones de enseñanza abierta y a<br />
distancia diseñan realmente la coreografía de las vidas de sus alumnos. Tal y como<br />
hacen los bailarines, los alumnos a distancia aportan sus propias ideas y<br />
movimientos y a veces exigen que el coreógrafo modifique alguno de ellos”. Esto<br />
es parte de los retos que se exige a las instituciones de educación abierta y a<br />
distancia, para que no perezcan ni estén desfasadas de las realidades<br />
circundantes que deben verse reflejada en ellas. Las instituciones de Educación<br />
Superior deben generar propuestas de trabajo, a partir de las necesidades de sus<br />
miembros, para hacerles bailar al ritmo o los ritmos que aquellos demanden. Claro<br />
está, en algunos casos, el ritmo se va acoplando y afinando según lo requieran los<br />
bailarines. Otros autores como Urgelles, E. (1987) y Villarroel, A. (1980) destacan<br />
también que la responsabilidad de la enseñanza es de la institución, como ente<br />
rector de la instrucción, y no del personal académico de manera aislada. Otra idea<br />
a favor de la necesidad de institucionalizar las propuestas, para su efectiva<br />
aplicación y sostenibilidad en el tiempo. Al respecto, se consideró pertinente<br />
declarar en la propuesta su racionalidad comunicativa, como característica básica<br />
del proyecto propuesto.<br />
152
a. Racionalidad Comunicativa del Proyecto<br />
Este rasgo se sustentó en el hecho de concebir el Proyecto, como un proceso<br />
formativo que se inserta en la práctica social. Al respecto, el modo de diseñar el<br />
proyecto, su posicionamiento institucional y su implementación suponen una<br />
particular interacción, con sus actores sociales. Además, agrega un “componente<br />
de incertidumbre y apertura, a raíz de la interpretación que los participantes hacen<br />
del proyecto y sus procesos de reflexión en la práctica y acerca de ésta (Mena,<br />
Rodríguez y Diez, 2005:42). En este sentido, el proyecto propuesto no puede ser<br />
visto como un producto cerrado y lineal; al contrario, está en permanente<br />
construcción y reconducción, tomando como referencia las valoraciones de sus<br />
participantes y las características de la institución, donde aquel se inserta.<br />
Siguiendo a Mena, Rodríguez y Diez, (2005), la consideración de un proyecto<br />
con racionalidad comunicativa trae consigo la noción de grupos de trabajo que en<br />
permanente interacción fijan acuerdos, a fin de canalizar las inquietudes y<br />
coordinar acciones para el beneficio de un colectivo. Sobre este particular, se<br />
destaca que el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, se convirtió en una primera aproximación para<br />
la acción educativa que se pretendió llevar a cabo, en esta investigación. Al pasar<br />
del momento de la conceptualización del trabajo, al momento de la operativización<br />
–prevista en otro trabajo de campo- se constituirán los equipos de trabajo y se<br />
emprenderá el trabajo comunicacional, entre todos los participantes (académicos<br />
seleccionados por el Vicerrectorado Académico, para la producción y ejecución de<br />
los módulos del Proyecto). Los integrantes del grupo o los grupos de trabajo<br />
analizan las situaciones y sus reflexiones se convierten en aspectos fundamentales<br />
de la acción educativa, como práctica social. En este caso, el componente de<br />
incertidumbre que le atribuyen Mena, Rodríguez y Diez, (2005:44) se transforma en<br />
el análisis de la situación misma del proyecto, para la aplicación del Proyecto, para<br />
la determinación de las consecuencias previsibles y no deseadas y, sobretodo,<br />
para “generar acuerdos y compromisos sobre las acciones a desarrollar”.<br />
153
Sobre la base de lo expresado anteriormente, se destaca que el PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong> sólo se diseñó conceptualmente, para atender así, el momento relacionado<br />
con su contextualización, como una manera de generar la necesidad de su<br />
operativización en la Institución, previa aprobación de su diseño conceptual.<br />
Seguidamente se describe éste.<br />
b. Concepción del Diseño Conceptual<br />
A fin de orientar la instrucción prevista en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, en esta<br />
investigación se elaboró su diseño conceptual. Éste se asumió como el momento<br />
previo a la ejecución de aquel; es decir el momento de su contextualización.<br />
Siguiendo a Pugh, S. (1991), el diseño conceptual elaborado se asocia con la<br />
representación global del Proyecto como tal. La elaboración de este diseño se<br />
consideró como la etapa de síntesis que permitió a su autora visualizar de<br />
antemano, el qué se hará y el hacia dónde irá el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
Por transferencia de la información, el diseño conceptual del PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong> se vio como el proceso de transformación de las ideas provenientes del<br />
con<strong>texto</strong> educativo (situación problemática), para brindar atención a la población<br />
objetivo (beneficiarios), mediante la propuesta de solución (PROYINSTES-<strong>UNA</strong>).<br />
En esta investigación aplicativa, el diseño conceptual de la propuesta vinculó<br />
distintas áreas del conocimiento para ofrecer la solución al problema diagnosticado,<br />
de manera integral e interdisciplinaria.<br />
El diseño conceptual, como paso previo a la implementación de una propuesta<br />
de solución (momento de la operativización que será ejecutado en un trabajo de<br />
campo), fue una representación del proceso que se emprenderá, a futuro,<br />
mediante el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. En este sentido, se le consideró como una fase<br />
descriptiva del Proyecto que dio cuenta de los siguientes elementos básicos:<br />
- Identificación del problema.<br />
- Análisis del problema.<br />
- Diseño preliminarconcretización de las estrategias del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
154
Esos elementos y los que seguirán en el momento de la operativización del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong> pueden agruparse en tres fases, como se representa en la<br />
siguiente figura.<br />
Fase I. Diseño<br />
Conceptual<br />
Fase II. Organización<br />
Fase III. Implementación<br />
Figura 2: Fases del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
Figura elaborada por la autora de esta investigación.<br />
Contextualización Narrativa de la<br />
Objetivos propuesta<br />
Metodología<br />
Selección de académicos para conformar<br />
equipos de trabajo.<br />
Sensibilización y actualización a los<br />
académicos.<br />
Selección y validación de los contenidos a<br />
presentar en los diferentes módulos a<br />
producir.<br />
Campaña motivadora dirigida a la<br />
población estudiantil, como beneficiaria de<br />
la propuesta de solución.<br />
Planificación del proceso de inscripción a<br />
nivel nacional …<br />
Ejecución de la propuesta, a nivel nacional<br />
Seguimiento<br />
Evaluación de la propuesta.<br />
Elaboración de informe, para su mejora<br />
continua<br />
155
De las fases declaradas en la figura anterior, la propuesta de solución al<br />
problema de este estudio llegó a la fase I; es decir, llegó a la fase del diseño<br />
conceptual como tal. Esta fase se corresponde con el momento de la<br />
contextualización del problema y la prospectiva de la solución, a través del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. En éste, la investigación fue vista como un hecho social que<br />
llevó a la autora de ella, a plantearse estrategias de solución para un colectivo<br />
concreto: los estudiantes de la <strong>UNA</strong>.<br />
El PROYINSTES-<strong>UNA</strong> reveló tres claras intencionalidades en su momento de la<br />
contextualización: (a) su carácter eminentemente pedagógico; (b) su carácter<br />
institucional; y (c) su carácter social. En cuanto a la determinación de los elementos<br />
que lo caracterizaron, se delimitaron los siguientes cinco aspectos que le dan<br />
sustento al Proyecto:<br />
1. Diagnóstico. Se determinó la situación problemática que dio origen a esta<br />
propuesta, mediante el análisis realizado a cincuenta (50) <strong>texto</strong>s escritos diversos,<br />
producidos por estudiantes de la <strong>UNA</strong> cursantes de diferentes carreras y<br />
semestres. Este detallado estudio reveló la falta de competencia textual escrita<br />
para producir los <strong>texto</strong>s académicos que se suelen solicitar en la <strong>Universidad</strong>:<br />
respuestas a pruebas de desarrollo, observaciones a ítemes, trabajos prácticos,<br />
solicitudes varias, entre otras producciones.<br />
2. Formulación de Objetivos. Se formularon distintos objetivos, clasificados<br />
entre general y específicos, para orientar las acciones a seguir, como se muestra a<br />
continuación:<br />
Objetivo General del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
Desarrollar la competencia textual escrita de los estudiantes unistas, para la<br />
producción de <strong>texto</strong>s académicos.<br />
156
Objetivos Específicos<br />
Aportar a los estudiantes unistas, informaciones conceptuales y<br />
procedimentales necesarias para la producción de <strong>texto</strong>s académicos.<br />
Incentivar la producción de <strong>texto</strong>s académicos, atendiendo a sus<br />
propiedades comunicativas.<br />
Involucrar al estudiante unista, en actividades de autorreflexión ante la<br />
producción de sus <strong>texto</strong>s académicos.<br />
Propiciar, en académicos y estudiantes, una cultura de cambio orientada a:<br />
la asunción de nuevos roles, la expansión en las formas de mediación en la<br />
educación a distancia y la incorporación del trabajo colaborativo.<br />
3. Estrategias de Solución. Se elaboró conceptualmente la propuesta de<br />
solución al problema diagnosticado, mediante el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Éste previó la<br />
planificación de estrategias didácticas mediadoras, para atender la producción<br />
textual escrita de los estudiantes de la <strong>Universidad</strong>.<br />
4. Justificación del Proyecto. Se propuso el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, como hipótesis<br />
de trabajo. Es decir, se consideró como una respuesta posible, para esbozar la<br />
solución al problema diagnosticado, entre la población estudiantil de la <strong>UNA</strong>.<br />
5. Fundamentación. La propuesta de solución se sustentó en los aportes de las<br />
principales teorías y enfoques que explican cómo se lleva a cabo el proceso de la<br />
escritura y cómo la enseñanza de ésta apoyada en la didáctica de la escritura<br />
puede contribuir, con el fortalecimiento de la competencia textual escrita en los<br />
estudiantes a distancia. Además, adaptó para la construcción de la propuesta de<br />
solución, elementos fundamentales del Proyecto Educativo bajo la Modalidad a<br />
distancia propuesto por Mena, Rodríguez y Diez, (2005).<br />
157
Lo antes expuesto fue representado de manera sintetizada, por la autora de este<br />
estudio, en la figura Nº 3.<br />
158
Propuesta de Solución<br />
Figura Nº 3: Síntesis de la Propuesta de Solución<br />
Con<strong>texto</strong><br />
Institucional<br />
(<strong>UNA</strong>)<br />
Estrategia de<br />
solución mediante el<br />
Proyecto Educativo<br />
bajo la Modalidad a<br />
Distancia<br />
Adaptado por la autora de la investigación a partir de Martínez, M. (2008).<br />
Con<strong>texto</strong> Específico<br />
Vicerrectorado Académico<br />
(Unidad Ejecutora)<br />
Fundamentalmente Enfoque<br />
Cognitivo y Estrategias<br />
Didácticas Mediadoras<br />
Diseño Conceptual PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
Momento de la Contextualización
2. IMPORTANCIA E IMPLICACIONES PARA LA <strong>UNA</strong><br />
Los académicos de los distintos niveles educativos –tanto en el país como<br />
fuera de él- suelen encontrar en la mayor parte de los <strong>texto</strong>s elaborados por los<br />
estudiantes, problemas en la escritura. Todo ello motivado a los procesos poco<br />
reflexivos que se evidencian en los materiales producidos: ausencia de conexiones<br />
entre las ideas, reproducción literal de las informaciones provenientes de los<br />
<strong>texto</strong>s-fuente, acumulación y yuxtaposición en la presentación de la información sin<br />
establecer distinciones entre el discurso propio y el de las fuentes, deficiencias en<br />
los aspectos vinculados con las características textuales, pobreza en la<br />
jerarquización y equilibrio de la información e inadecuados formatos estructurales<br />
propios de los <strong>texto</strong>s académicos que producen, escaso conocimiento de las<br />
pautas formales para citar las fuentes empleadas, por mencionar unos cuantos<br />
problemas. Las dificultades asociadas a la textualización se ven reflejadas en la<br />
reducida articulación e integración de la información, en desmedro del<br />
procesamiento profundo de la información que ha de llevar a los estudiantes, a<br />
crear <strong>texto</strong>s autónomos que manifiesten la reconstrucción del conocimiento<br />
(Vázquez, A. 2006; De Rosas, D. 2006; Murga, M. y Ameijide, M. 2005; Carlino, P.<br />
2005, 2004; Simón, J. 2002; Tusón, A. 1991; Sánchez, I. 1990; Herrera, M y<br />
González, N. 2000; Serrón, S. 2000; Vázquez, A.; Jakob, I. y Pelizza, L. 2002, entre<br />
varios).<br />
En mayor proporción, los estudios que se reportan sobre problemas en la<br />
escritura de los estudiantes suelen provenir de con<strong>texto</strong>s educativos bajo la<br />
modalidad de estudios presencial, como fue referido en el capítulo II de este<br />
estudio. Sin embargo, en educación a distancia la situación ante el problema<br />
descrito también acapara la atención de sus académicos, por la complejidad del<br />
caso en esta particular modalidad de estudios que demanda de sus estudiantes<br />
permanente lectura y escritura.<br />
En el caso de la <strong>UNA</strong>, a partir de los insumos suministrados por los elementos<br />
que conforman el paquete instruccional de las asignaturas que cursan y las<br />
160
consultas realizadas en otras fuentes, los estudiantes construyen sus aprendizajes,<br />
sin la obligatoria presencia e interacción con los mediadores (docentes y otros<br />
estudiantes). Es así, como ellos se convierten en gestores de su propio<br />
aprendizaje; pero, al carecer éstos de bases sólidas para que ellos desplieguen su<br />
saber hacer en la escritura, el proceso implícito en ella se ve limitado. Por ejemplo,<br />
no pueden acceder a la efectiva producción de <strong>texto</strong>s académicos, si desconocen<br />
cómo hacerlo. La limitación de competencia textual escrita les puede ocasionar –<br />
incluso- frustración y deserción, en los estudios; sin que estas situaciones les<br />
ayude a resolver los problemas reales de escritura que confrontan. Tanto en la<br />
modalidad de estudios presenciales como en la modalidad a distancia, los<br />
académicos comparten visiones en lo que respecta a la necesidad de atender la<br />
producción escrita de los estudiantes, para hacer de ellos estratégicos usuarios de<br />
la lengua escrita (Caldera, R. 2003; Cassany, D. 1996; Lomas, C. (s/f); Carlino, P.<br />
2005, 2004a y 2004b, 2002, entre varios).<br />
En la <strong>UNA</strong> de Venezuela, con<strong>texto</strong> institucional de este estudio, la realidad de<br />
sus estudiantes revela que éstos están dispersos geográficamente, tienen pocos<br />
contactos cara a cara con los académicos y si los tienen, éstos, generalmente, son<br />
para resolver situaciones puntuales sobre la administración del currículo. Además,<br />
tal como se extrae del Plan Estratégico de la <strong>UNA</strong>: Presente y Futuro desde un<br />
Punto de Vista Colectivo (2005) 21 , la mitad de la población estudiantil trabaja<br />
(48.37%), situación ésta que limita la dedicación al tiempo de estudios. Por otra<br />
parte, en la Primera Encuesta <strong>Nacional</strong> de Capacidades Tecnológicas de los<br />
Estudiantes de la <strong>UNA</strong> 22 se determinó que los estudiantes de esta Institución<br />
exhibían un perfil cualitativamente diferente al de los estudiantes de otras<br />
universidades oficiales venezolanas; pues, la mayoría de sus inscritos carecían de<br />
particulares bienes y servicios, que de acuerdo con algunos métodos de<br />
estratificación social son importantes para satisfacer necesidades, principalmente<br />
21<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>. (2005). Dirección de Planificación y Evaluación Institucional.<br />
Caracas: Autor.<br />
22<br />
Tancredi, B. (2004). Primera Encuesta <strong>Nacional</strong> de Capacidades Tecnológicas de los Estudiantes<br />
de la <strong>UNA</strong>. Caracas: <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>. Rectorado. Macroproyecto Conectividad <strong>UNA</strong>.<br />
161
las educativas. De un total de 53.265 inscritos en línea, para el lapso académico<br />
2004-1, se obtuvo lo siguiente:<br />
el 50% no tiene teléfono en su residencia,<br />
el 40% no tiene teléfono celular,<br />
el 72% no tiene computador personal con unidad de CD incorporada en su<br />
residencia<br />
el 14% tiene computador personal en su trabajo con unidad de CD<br />
incorporada.<br />
Ante el panorama descrito, los procesos de cambio educativo que se pretendan<br />
realizar en la <strong>UNA</strong> han de tomar en cuenta las condiciones socioeconómicas reales<br />
de los estudiantes, para asegurar la factibilidad y el éxito de los mismos.<br />
El investigador García Aretio (2002, citado por <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>,<br />
2005), especialista en Educación a Distancia (EaD), considera que “el acceso a la<br />
enseñanza a distancia que hoy está avanzando a pasos agigantados [hace uso de]<br />
la enseñanza virtual a través de Internet, [no obstante, éste tipo de enseñanza]<br />
está aún limitada a un gran sector de la población que no dispone, y tardará en<br />
disponer, de los mínimos recursos para el acceso a este sistema de aprendizaje”.<br />
La afirmación de García Aretio lleva a reflexionar sobre la selección de los recursos<br />
del aprendizaje que se propongan a utilizar, para hacer efectiva una propuesta de<br />
trabajo. Enfatizar en el uso del recurso tecnológico para la instrucción, por ejemplo<br />
el computador, conociendo de antemano las limitaciones en sus usuarios, restringe<br />
el éxito de aquella. Ahora bien, de contar la población estudiantil con recursos<br />
tecnológicos y materiales suficientes para ello y con conocimiento para su uso, se<br />
abren otros caminos para expandir esta propuesta de solución y otras más. Lo que<br />
sí debe promoverse, contando o no con recursos tecnológicos del tipo computador,<br />
es el trabajo colaborativo 23 , entre los participantes de la instrucción. Para Ferreiro,<br />
23 Otros términos con los que suele identificar a este modelo organizacional son: aprendizaje<br />
cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje en equipo, enseñanza colaborativa, pedagogía<br />
colaborativa y comunidades de aprendizaje, entre varios.<br />
162
R. y Calderón, M. (2007:31), el trabajo colaborativo o el aprendizaje colaborativo,<br />
según se prefiera utilizar, representa “un modelo educativo innovador que propone<br />
una manera distinta de organizar la educación escolar a diferentes niveles…pero<br />
también puede ser considerado como un método o técnica para aprender”. En este<br />
sentido, siguiendo a los citados autores, el trabajo colaborativo, el aprendizaje<br />
colaborativo o el aprendizaje cooperativo promueve las siguientes acciones, entre<br />
varias:<br />
- Relaciones e interdependencia entre dos o más personas, para abordar un<br />
mismo problema o asunto (sinergia).<br />
- Reestructuración de los contenidos, a través de la participación grupal.<br />
- Aprendizaje y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores<br />
en grupo.<br />
Sobre la base de lo anterior, se destaca que el trabajo o aprendizaje<br />
colaborativo es un proceso de carácter social que fomenta el aprendizaje en grupo<br />
o en comunidad. Para ello, y siguiendo a Ferreiro, R. y Calderón, M. (2007:32-33)<br />
se requiere:<br />
- La creación, coordinación y programación de la situación de aprendizaje<br />
efectiva.<br />
- Comunicación horizontal entre docente y estudiante, entre estudiantes, y<br />
entre docente y demás integrantes de la comunidad.<br />
- División social del trabajo.<br />
- Trabajo en equipo.<br />
163
- Cumplimiento de funciones.<br />
- Responsabilidad individual.<br />
- Compromiso grupal.<br />
- Interdependencia positiva e integración promotora.<br />
- Habilidades socioafectivas.<br />
- Procesamiento-reflexión grupal e individual.<br />
A fin de propiciar situaciones de aprendizaje de la lengua escrita,<br />
fundamentalmente la producción de <strong>texto</strong>s académicos en estudiantes a distancia,<br />
la autora de este estudio consideró pertinente incorporar el trabajo colaborativo o<br />
aprendizaje cooperativo. Para ello, consideró la planificación de estrategias de<br />
enseñanza y de aprendizaje que así lo promovieran, en el marco del PROYINTES-<br />
<strong>UNA</strong>.<br />
El trabajo o aprendizaje colaborativo contribuye a flexibilizar el currículo e<br />
incidir en los procesos formativos del futuro profesional que aspira egresar de la<br />
<strong>UNA</strong>; pues, en este modelo de organización del aprendizaje se considera la<br />
educación como una práctica social, donde la comunicación interpersonal juega un<br />
papel significativo, entre los sujetos. En el caso de los estudios que promueven el<br />
desarrollo de la competencia textual escrita, el acompañamiento de académicos y<br />
estudiantes en un ambiente de aprendizaje colaborativo es esencial. En este orden<br />
de ideas, Cassany, D. (2001:1 y 2) resume en su decálogo didáctico sobre la<br />
enseñanza de la expresión escrita, los aspectos que deben considerarse para su<br />
fomento. Del citado autor, se muestran a continuación cuatro preceptos que<br />
aunque no fueron enunciados para con<strong>texto</strong>s educativos a distancia, pueden tener<br />
cabida en ellos, dado que la EaD recientemente promueve la colaboración<br />
164
docente/estudiante, estudiante/estudiante. Estos preceptos sustentan el cómo de la<br />
escritura, es decir, son un aporte didáctico para su orientación.<br />
Precepto Nº 2: El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con<br />
otros.<br />
Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre<br />
aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se<br />
adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad,<br />
las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los<br />
compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a<br />
organizarlas, a revisar los borradores, etc. ¿Qué sentido tiene<br />
prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si - como<br />
dice el filósofo - no hablamos a través de la lengua, sino que la<br />
lengua habla a través nuestro? ¿Qué provecho tiene enseñar a<br />
usar la escritura de modo individual si luego la comunidad exige<br />
autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?<br />
Precepto Nº 3: El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros<br />
y docentes.<br />
Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal<br />
instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y<br />
el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que<br />
de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre<br />
composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros<br />
pueden intercambiar ideas sobre el <strong>texto</strong>, su proceso de<br />
composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio<br />
favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar,<br />
escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de<br />
interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no<br />
contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de<br />
lo escrito si se les ofrecen con<strong>texto</strong>s reales de escritura, con<br />
destinatarios plausibles.<br />
Precepto Nº 7: El docente escribe en el aula: en público, ante la<br />
clase, con el aprendiz…<br />
Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo pinche de un<br />
gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando sólo por la<br />
cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es<br />
también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las<br />
distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone,<br />
es poder ‘participar’ con un experto en la producción de un <strong>texto</strong> en<br />
una situación comunicativa real. El docente es el mejor - el único -<br />
‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a<br />
escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio <strong>texto</strong><br />
ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una<br />
técnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su propio<br />
<strong>texto</strong>, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de<br />
165
mostrar nuestras limitaciones - también - y nuestras necesidades -<br />
consultar el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos<br />
ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor<br />
escribiendo y que cree que los <strong>texto</strong>s se elaboran<br />
espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.<br />
Precepto Nº 8: El docente actúa como lector, colaborador, asesor,<br />
no como árbitro, juez o jefe.<br />
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer<br />
los <strong>texto</strong>s y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando<br />
al autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las<br />
sorpresas que le trajo el proceso de lectura del <strong>texto</strong> del alumno,<br />
etc. Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa<br />
que una ‘corrección’ más directa y autoritaria (‘esto está bien, esto<br />
está mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende que el<br />
alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al<br />
autor sobre su <strong>texto</strong>, ni le anima a expresar lo que realmente le<br />
interesa.<br />
Tanto Cassany (2001) y Carlino (2004a) coinciden en la necesidad de brindar<br />
acompañamiento y modelaje al estudiante, a fin de provocar en él un cambio de<br />
actitud hacia la escritura. La autora de esta investigación también comparte esa<br />
opinión; de ahí, que su propuesta de trabajo promueve el trabajo colaborativo, en la<br />
modalidad de estudios a distancia. Esta situación, lejos de contravenir con los<br />
principios de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>, institución pionera en el país con la<br />
modalidad de estudios a distancia y con<strong>texto</strong> institucional donde se inserta esta<br />
investigación, la aproxima a los cambios que en la actualidad vive la Educación a<br />
Distancia (EaD); pues, asumir el “fenómeno de la convergencia” o la “hibridización<br />
de los modelos de la EaD” se ajusta a las tendencias educativas que valoran la<br />
asistencia presencial al estudiante y promueven el trabajo colaborativo. En este<br />
sentido, se destaca la visión del estudioso Shale, D., académico de la <strong>Universidad</strong><br />
de Calgary, quien ve en los actuales momentos un proceso de “hibridización” y de<br />
“convergencia” en los estudios a distancia y en los estudios presenciales 24 , como lo<br />
declara en el siguiente <strong>texto</strong>:<br />
24 <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>. (2005). Dirección de Planificación y Evaluación Institucional. Plan<br />
Estratégico de la <strong>UNA</strong>: Presente y Futuro desde un Punto de Vista Colectivo. Caracas: Autor.<br />
166
Algunos proveedores de educación a distancia están empezando a<br />
comportarse cada vez más como instituciones educativas convencionales<br />
en términos de que forman grupos de estudio y de alumnos. Por el contrario,<br />
las nuevas tecnologías de las telecomunicaciones están teniendo un<br />
impacto en sentido opuesto en el entorno de los salones de clase<br />
tradicionales, que ha llevado a las universidades convencionales a<br />
establecer estructuras administrativas semejantes a las de los proveedores<br />
de educación a distancia. Si se consideran en conjunto, estas tendencias<br />
reflejan una creciente convergencia entre los modos de educación<br />
convencional o presencial y a distancia.<br />
Sobre la base de lo antes expuesto, se considera que de asumir la <strong>UNA</strong> la<br />
alfabetización académica de sus estudiantes en la forma como se propuso este<br />
estudio, la Institución podría: 1º) atender las carencias de competencia textual<br />
escrita en sus estudiantes, mediante el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> y 2º) institucionalizar<br />
de manera real y sostenida en el tiempo la propuesta de solución, de modo tal que<br />
no quede como un aporte más que se suma a otros esfuerzos académicos que<br />
luego de su presentación ante una audiencia, reposan en algunos estantes de sus<br />
bibliotecas. En el primer caso, se trata de aplicar en la práctica educativa<br />
conocimientos provenientes de diversos ámbitos del saber (pedagogía, lingüística<br />
textual, psicología cognitiva, sociolingüística, psicolingüística, por mencionar<br />
algunos), a fin de propiciar aprendizajes significativos en los educandos, al<br />
momento de generar <strong>texto</strong>s académicos (TA). En el segundo caso, se pretende<br />
dar utilidad a una investigación que tiene potencial para insertarse en el con<strong>texto</strong><br />
específico del Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>, para el cual fue elaborado el<br />
diseño conceptual de esta propuesta. Asumir este último reto, conduciría a los<br />
académicos de la <strong>Universidad</strong>, a replantearse nuevos roles, a diseñar cónsonas<br />
estrategias didácticas, para lograr los objetivos educativos propuestos y a contar<br />
con respaldo institucional para llevar adelante, por la vía de la participación, la<br />
conducción del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. En este sentido, se destaca -a modo de<br />
reflexión- el pensamiento de cuatro estudiosos que orientan el camino para<br />
vincular el rol docente con su intervención en el desarrollo de estrategias didácticas<br />
o de enseñanza en la instrucción, como lo propone Avendaño, F. (2005):<br />
167
De Piaget la consideración de que el docente es un facilitador del<br />
aprendizaje, pues son los estudiantes los que aprenden, gracias a la forma como<br />
ellos actúan sobre los objetos de conocimiento.<br />
De Vygotsky la idea de un docente como mediador, pues éste muestra al<br />
educando diversos caminos para que llegue a internalizar los saberes.<br />
De Bruner la idea de el docente como un comunicador, por cuanto éste<br />
desarrolla habilidades comunicacionales para propiciar en el estudiante la<br />
determinación del cuándo, dónde y en qué situaciones los significados son<br />
apropiados o no.<br />
De Ausubel la concepción de la significatividad del aprendizaje. Es decir, la<br />
posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que<br />
aprender (el nuevo contenido) y lo que ya se sabe.<br />
Con base en las ideas anteriores, se hace perentorio que al desarrollarse<br />
estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la competencia textual<br />
escrita, se tome en cuenta esos referentes teóricos, para buscar soluciones a<br />
problemas específicos del proceso de la escritura. En este sentido, la Institución<br />
debe generar cambios en los modos como los estudiantes a distancia pueden<br />
aprender a producir TA, tomando en cuenta los aspectos textuales, cognitivos y<br />
sociales involucrados en tal proceso.<br />
La práctica de la escritura de los estudiantes a distancia debe ser dirigida,<br />
asistida y acompañada por los académicos de las distintas disciplinas; no sólo por<br />
el del área de Lengua. Esta idea trae consigo la noción de trabajo colaborativo,<br />
entre pares, tanto para la modalidad de estudios presenciales como para la<br />
modalidad a distancia. En esta última, no se trata de convertir en modalidad<br />
presencial el estudio a distancia. Se trata de propiciar encuentros –reales y/o<br />
virtuales- que aproximen a los participantes al acto de escribir, al acto de producir<br />
TA coherentes, cohesivos y adecuados; se trata de la apropiación de la<br />
competencia textual escrita, el fortalecimiento de la actuación lingüística del<br />
168
estudiante en los diferentes con<strong>texto</strong>s y situaciones escritas donde intervendrá; se<br />
trata de internalizar que la escritura es un proceso cognitivo y que se puede<br />
enseñar a aplicar las operaciones mentales que permiten escribir de manera<br />
estratégica. Todo ello con el fin, por una parte, de afianzar su competencia textual<br />
escrita y, por otra, que pueda transferir sus experiencias de aprendizaje hacia<br />
otros con<strong>texto</strong>s sociales.<br />
La forma como se asumió el trabajo colaborativo o cooperativo fue algo más<br />
que estudiantes reunidos en un aula de clases. Al igual que Huertas y Montero<br />
(2001), la cooperación entre iguales se asumió como la acción que llevará a los<br />
integrantes de un grupo a alcanzar una meta común, mediante un trabajo relacional<br />
e interdependiente. En esta investigación, a través del trabajo colaborativo o<br />
cooperativo como se ha enfatizado, a fin de que los estudiantes entre sí y junto a<br />
los académicos se apoyen, trabajen juntos y adquieran juntos competencia textual<br />
escrita y competencia para la enseñanza y el aprendizaje de la producción escrita.<br />
Este tipo de interdependencia se denomina, hoy en día, interdependencia positiva.<br />
Unos y otros participantes se ayudan para alcanzar un bien común. Por ello, la<br />
interacción resulta esencial. Además, en este proceso de enseñanza/aprendizaje<br />
de la lengua escrita propuesto para estudiantes a distancia se propició una<br />
didáctica de la escritura que privilegia el aprender a aprender, la reflexión acerca<br />
del funcionamiento de la lengua y el acercamiento a los diferentes tipos de TA para<br />
su estudio, valoración y producción. Una manera de lograrlo, fue atendiendo los<br />
procesos de comprensión y de producción de los <strong>texto</strong>s escritos, sobre la base de<br />
actividades que permitieran el desarrollo de la cognición del tipo: análisis, síntesis,<br />
inferencia, paráfrasis y otros más, además del fomento de la metacognición<br />
implícito en la escritura. Por otra parte, se destacaron aportes de la teoría<br />
sociocultural, fundamentales en los estudios sobre<br />
enseñanza/aprendizaje/lenguaje. Esta teoría, tal como lo declara Villalobos, J.<br />
(2007) ofrece un marco conceptual para comprender mejor el proceso de<br />
aprendizaje, y para crear actividades que ayuden a los estudiantes a trabajar y a<br />
avanzar, a través de las etapas del aprendizaje de la escritura y del desarrollo de la<br />
competencia escrita.<br />
169
En el caso de esta investigación, la producción de TA requiere de asistencia, de<br />
acompañamiento, de trabajo colaborativo, de interdependencia positiva. Ante esta<br />
afirmación surgen las siguientes inquietudes: ¿cómo dar a los estudiantes a<br />
distancia la oportunidad de tener la experiencia de producir TA de manera asistida,<br />
y que al mismo tiempo se promueva la interacción grupal presencial?, ¿cómo<br />
insertar esta propuesta de manera institucional para que no se diluyan los<br />
esfuerzos de los académicos que tienen la inquietud de resolver la situación<br />
problemática detectada? Sobre la base de estos interrogantes, se asumió el reto de<br />
atender el déficit de competencia textual escrita de los estudiantes, en un con<strong>texto</strong><br />
a distancia como es la <strong>UNA</strong>, mediante la oferta académica flexible del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Como fue referido en este estudio, este Proyecto, conducido<br />
desde el Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>, le permitiría a la Institución<br />
redimensionar su rol como universidad con modalidad de estudios a distancia, por<br />
las siguientes razones: (a) la colocaría a la vanguardia en lo que respecta a la<br />
atención de las habilidades de expresión escrita de sus estudiantes, de manera<br />
institucional; (b) acometería una acción que de manera incipiente se está<br />
desarrollando en los con<strong>texto</strong>s educativos a distancia; (c) propiciaría una cultura de<br />
cambio educativo coherente y direccionada; (d) emprendería, en todo el país, un<br />
proyecto de naturaleza emergente, (e) podría colocar, a la disposición de sus<br />
potenciales usuarios –vía Web- informaciones pertinentes sobre producción textual<br />
generadas y avaladas por la comunidad académica, mediante el criterio del recurso<br />
educativo de acceso abierto como una tendencia actual de la sociedad del<br />
conocimiento, paralelo a la administración semipresencial del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>;<br />
(f) ofrecería a las carreras de la <strong>Universidad</strong> la posibilidad de que éstas<br />
incorporaran algunos contenidos de enseñanza a sus asignaturas, sobre la base de<br />
las informaciones contenidas en los módulos previstos en el citado Proyecto.; (g)<br />
sentaría las bases para la procecusión hacia el momento referido a la<br />
operativización del Proyecto como tal y (h) beneficiaría con su acción a otro público<br />
externo a la <strong>UNA</strong> interesado en adquirir o mejorar su competencia textual escrita,<br />
de expandirse –a futuro- su oferta académica, hacia otros con<strong>texto</strong>s.<br />
170
En lo que respecta a la colocación de informaciones en la Web, mediante el<br />
modelo de publicación del recurso educativo de acceso abierto, como una<br />
tendencia actual para la comunicación académica-científica, este hecho<br />
representaría para la <strong>UNA</strong>, una valiosa oportunidad para anclar y posicionarse de<br />
un espacio académico en la Web. El acceso abierto o libre (open access) está<br />
considerado hoy en día, como un movimiento internacional que abre las puertas a<br />
la comunidad científica, para difundir, de manera gratuita o con un mínimo de<br />
restricciones a través de Internet, el conocimiento académico-científico. Las<br />
instituciones educativas que están convencidas del uso de ese recurso tecnológico<br />
facilitan a sus académicos, el acceso a recursos educativos y a las diversas<br />
investigaciones que se den a conocer, a través de él. En documentos como la<br />
Declaración de Budapest 25 (Budapest Open Access Initiative, BOAI) de 2002, la<br />
Declaración de Bethesda 26 (Beteseda Statement on Open Access Publishing) de<br />
2003 y la Declaración de Berlin 27 (Berlin Declaration on Open Access to Knowledge<br />
in the Sciences and Humanities) en el 2003, se manifiesta el apoyo al libre acceso<br />
al conocimiento.<br />
Por otra parte, el acceso libre destaca –también- la idea de difusión gratuita de<br />
la información; ésta incluye, además, los derechos del autor sobre sus artículos.<br />
Entre el tipo de información que se considera como una contribución al acceso libre<br />
están los siguientes: los resultados de una investigación científica original, los<br />
datos primarios y metadatos derivados de un estudio, los materiales fuentes, las<br />
representaciones digitales de materiales gráficos y pictóricos y los materiales en<br />
multimedia. Las potencialidades de considerar los <strong>texto</strong>s académicos producidos<br />
para el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, como materiales fuentes para disponer la <strong>UNA</strong> de un<br />
sitio institucional en la Web, así como el reconocimiento del Proyecto como tal, son<br />
considerables. Para la <strong>UNA</strong>, representaría una manera de incrementar y dar a<br />
conocer en escenarios internos y externos, las producciones científicas de su<br />
25 Budapest Open Access Initiative [en línea]: http://www.soros.org/openaccess/.<br />
26 Beteseda Statement on Open Access Publishing [en línea]<br />
http://www.earlham.edu/~peters/fos/bethesda.htm.<br />
27 Declaración de Berlin [en línea] http://oa.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html.<br />
171
personal académico. Por otra parte, se convertiría en un estímulo para que éstos<br />
publicaran en un novedoso formato. Esta acción traería consigo el afianzamiento<br />
de la identidad institucional, en diversos con<strong>texto</strong>s y abriría las puertas para el<br />
acceso a la información, a un mayor número de usuarios, tal como lo describe<br />
Friend, F. (s/f).<br />
Seguidamente se describe el modo de administración de la oferta académica<br />
propuesto para el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
a. Administración de la Oferta Académica Propuesta<br />
Un considerable valor agregado del PROYINSTES-<strong>UNA</strong> tiene que ver con la<br />
flexibilidad que se propone para su oferta académica. Ésta quedaría a la libre<br />
elección de los estudiantes -u otros participantes a futuro-. Es decir, durante un año<br />
lectivo, la <strong>Universidad</strong> oferta el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, y, específicamente, entre uno<br />
o dos módulos de los que se insertan en él (Módulo I: Comprensión y Producción<br />
de Textos. Nivel Básico; Módulo II: Comprensión y Producción de Comentarios de<br />
Textos, Módulo III: Comprensión y Producción de Ensayos; Módulo IV:<br />
Comprensión y Producción de Artículos Especializados; Módulo V: Comprensión y<br />
Producción de Diversos Tipos de Textos Académicos). El estudiante tendría la<br />
posibilidad de decidir y elegir qué módulo(s) cursar, según su(s) necesidad(es) de<br />
escritura, en qué momentos de los previstos asistiría al componente presencial del<br />
o los módulos y cuanto tiempo permanecer en él, según las oportunidades<br />
planificadas para el desarrollo de sus actividades. En este sentido, se destaca que<br />
la propuesta de solución no estaría sujeta a régimen semestral regular. Ésta podría<br />
considerarse como un curso complementario a la formación de los estudiantes,<br />
para que éstos adquieran competencia textual escrita, para la producción de <strong>texto</strong>s<br />
académicos. Dentro del Proyecto, está previsto que el desarrollo de los módulos<br />
que se insertan en él contemplen estrategias de evaluación eminentemente<br />
formativas y algunas sumativas, pero sin el reporte de calificaciones cuantitativas<br />
para su aprobación. Sobre este particular, se destaca que la evaluación será<br />
cualitativa y se dispondrá para ello de parámetros, criterios e indicadores que den<br />
172
cuenta de los logros obtenidos por los estudiantes. En cada módulo, el estudiante<br />
desarrollaría procesos cognitivos asociados con la escritura de <strong>texto</strong>s académicos,<br />
de manera asistida. Es decir, a través de la mediación de un grupo colaborativo,<br />
donde el profesor es un miembro más de aquel. El principal mediador es el<br />
estudiante.<br />
En cuanto a la duración de cada módulo, ésta la decide el estudiante. De ahí<br />
que el Proyecto no se sometería a la rigurosidad de los semestres regulares<br />
previstos por la <strong>Universidad</strong>, para la administración de las asignaturas de sus<br />
carreras. En el año lectivo, se ofrece el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> y el o los módulos que<br />
se van a administrar. El estudiante realiza las actividades presenciales y a distancia<br />
previstas en ellos, en los plazos flexibles que se establezcan para ello. Al culminar<br />
el año lectivo, el estudiante habrá aprobado el respectivo o los respectivos<br />
módulos, siempre y cuando haya realizado y aprobado las actividades planificadas<br />
(estrategias de evaluación formativas y sumativas). El resultado de ello se<br />
expresará en términos de Aprobado A o Aprobado B y Reprobado. Cada<br />
calificación, tendrá la determinación de los criterios e indicadores específicos para<br />
hacer acreedor al estudiante de tal calificación cualitativa. Para ello, el estudiante y<br />
los académicos llevarán en un portafolio u otras estrategias acordadas por los<br />
diseñadores de la instrucción, el reporte de las actividades realizadas. Si el<br />
estudiante deja de realizar las actividades prácticas previstas en los módulos, deja<br />
de entregar los productos derivados del proceso de la escritura o abandona el<br />
Proyecto, quedará reprobado. En futuras oportunidades, podrá inscribirse de nuevo<br />
en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, pero deberá realizar las actividades prácticas<br />
programadas en él; pues la colaboración entre los pares y el rol mediador del<br />
estudiante son condiciones básicas para la conducción de los módulos que se<br />
insertan en aquel. El aprendizaje colaborativo como rasgo característico del<br />
Proyecto se sustenta en el diálogo, en la interacción, en la palabra, en el aprender<br />
por explicación; de ahí, la necesidad de participar en las actividades y evaluaciones<br />
previstas.<br />
173
En cuanto al quién se responsabilizará por la administración en sí del<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, el Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong> tiene en sus manos,<br />
la posibilidad de replicar en éste, experiencias probadas en la Institución. En tal<br />
sentido, el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> podría anidarse en el seno del propio<br />
Vicerrectorado Académico, como un proyecto especial de éste. En la actualidad, el<br />
Programa de Lectura y Escritura para los Niños de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong><br />
(PROLESC-<strong>UNA</strong>) es un proyecto del Vicerrectorado (ver p. 44). Por otra parte,<br />
podría administrarse a través de Extensión Universitaria, y rescatar así una valiosa<br />
experiencia institucional que tuvo poca sostenibilidad en el tiempo, pese a sus<br />
exitosos resultados entre los estudiantes: la inserción de Extensión Universitaria en<br />
el currículo de la Carrera de TSU en Educación Integral, como fue referido en la p.<br />
51 de este estudio. También, podría pensarse en la posibilidad de anclar la<br />
propuesta de solución al Subprograma de Áreas Académicas y Carreras o al<br />
Subprograma de Servicios al Estudiante, como instancias del Vicerrectorado<br />
Académico con proyección de sus acciones en la población estudiantil y académica<br />
de la <strong>Universidad</strong>. El primero de ellos, tal como se declara en el Reglamento de la<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (1996:31) ha de “participar en la elaboración de las<br />
normas que reglamenten las carreras y demás programas académicos” y ha de<br />
“administrar el desarrollo de las carreras y programas académicos”. Por su parte, el<br />
Subprograma de Servicios al Estudiante tiene como atribuciones “elaborar los<br />
planes y programas de orientación, acordes con las características de la Institución<br />
y de sus estudiantes, y ejecutar las acciones que se deriven de ellos”, y “diseñar y<br />
supervisar el desarrollo de los Cursos Introductorios y de Compensación”, entre<br />
otras.<br />
Como puede derivarse de lo expresado anteriormente, el Vicerrectorado<br />
Académico cuenta con con<strong>texto</strong>s específicos, para institucionalizar el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong> propuesto en este trabajo. Sin embargo, pudieran surgir otras<br />
formas de administración y de responsables diferentes a las ya mencionadas; para<br />
ello, el Vicerrectorado Académico tiene como otras atribuciones “estudiar y<br />
proponer al Consejo Directivo fórmulas y proyectos dirigidos a la captación de<br />
fondos para la <strong>Universidad</strong>” y “analizar los programas de corto, mediano y largo<br />
174
alcance en materia administrativa, prever las necesidades económicas de la<br />
<strong>Universidad</strong> y planificar los mecanismos para satisfacerlas”, Reglamento de la<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> (1996:23-24). En este sentido, podría pensarse en la<br />
posibilidad de que el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> se administre –a futuro- mediante la<br />
figura de convenios con otras instituciones u organismos.<br />
Antes de presentar la propuesta de solución diseñada conceptualmente en este<br />
trabajo, es oportuno precisar tres elementos básicos que orientaron el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong> Para ello, la autora de este estudio elaboró el cuadro Nº 33. Se<br />
destaca que cada elemento se asoció con preguntas orientadoras y con el<br />
momento característico del Proyecto que alude. Es decir, el de la contextualización<br />
que fue donde se situó la propuesta.<br />
Cuadro Nº 33: Elementos Básicos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
Elemento Preguntas orientadoras<br />
¿Qué se va a realizar?, ¿dónde<br />
Momento del<br />
Proyecto<br />
Objeto se insertará?, ¿cómo se va a<br />
realizar?, ¿quiénes participarán<br />
en él?<br />
Contextualización<br />
Fundamentación<br />
Desarrollo<br />
Elaborado por la autora de esta investigación.<br />
¿Para qué y para quiénes se<br />
hace la propuesta?, ¿por qué<br />
se hace?, ¿qué necesidad<br />
satisface?<br />
¿Qué se necesita para su<br />
realización?<br />
¿Quién será el responsable de<br />
su ejecución?<br />
¿Dónde se ejecutará?<br />
¿Cómo se prevé su<br />
planificación?<br />
¿Qué se espera lograr?<br />
175<br />
Contextualización<br />
Contextualización
Las respuestas a las preguntas fueron reflejadas en diferentes partes de este<br />
estudio. No obstante, se presenta a continuación un esquema de la Propuesta,<br />
como tal.<br />
3. ESQUEMA GENERAL<br />
Seguidamente se presenta, en el cuadro Nº 34, el esquema general de la<br />
propuesta de solución. Es decir, el utilizado en el momento de la contextualización<br />
del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
Cuadro Nº 34: Datos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
Institución ejecutora <strong>UNA</strong><br />
Unidad académica responsable Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>.<br />
Dirección Av. Los Calvani. Piso 1. San<br />
Bernardino. Caracas.<br />
Nombre del proyecto Proyecto Institucional de Escritura-<br />
<strong>UNA</strong> (PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.)<br />
Área temática Didáctica de la lengua escrita, en la<br />
modalidad de estudios a distancia<br />
Al fin de atender el déficit de<br />
competencia textual escrita para<br />
Justificación<br />
producir los <strong>texto</strong>s académicos del<br />
tipo: ensayo, comentario de <strong>texto</strong>s y<br />
artículos especializados, en los<br />
estudiantes de la <strong>UNA</strong>, se creó el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Éste representa<br />
para la <strong>Universidad</strong> un proyecto de<br />
alfabetización académica.<br />
Objetivo general<br />
Atender, de manera institucional, el<br />
déficit de competencia textual escrita<br />
176
Beneficiarios<br />
Cuadro Nº 34: Datos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
de los estudiantes unistas, para la<br />
producción de <strong>texto</strong>s académicos.<br />
Estudiantes reales y potenciales de<br />
las distintas carreras de la <strong>UNA</strong> y<br />
fuera de ella que se inscriban en el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, según su<br />
particular necesidad de atención en<br />
cuanto a la producción de <strong>texto</strong>s<br />
académicos.<br />
A futuro, el Proyecto podría ser<br />
ofertado para público en general<br />
interesado en la producción de <strong>texto</strong>s<br />
académicos.<br />
Lugar de la ejecución Los distintos Centros Locales de la<br />
<strong>UNA</strong> y en los espacios físicos que<br />
éstos tengan destinados, para la<br />
realización de actividades académicas<br />
con los estudiantes.<br />
Actividades previstas Actividades instruccionales y de<br />
evaluación formativa y sumativa,<br />
según lo establecido en cada módulo<br />
del Proyecto 28 .<br />
Responsables<br />
- En el diseño de la instrucción: Prof.<br />
Milagros Matos Aray junto a otros<br />
28 El primer módulo de este Proyecto, a modo de motivación, se refiere a la comprensión de <strong>texto</strong>s<br />
narrativos, fundamentalmente; pues éstos suelen ser los menos complejos para comprender y<br />
elaborar. Por otra parte, la presentación de este módulo inicial permitiría generar confianza en la<br />
producción escrita de los escritores menos entrenados en estrategias de escritura. Luego, vendrían<br />
los módulos correspondientes a la producción de ensayos, comentarios de <strong>texto</strong>s y artículos<br />
especializados y otros que pudieran surgir, tras la implantación del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
177
Cuadro Nº 34: Datos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
académicos de la <strong>UNA</strong>,<br />
seleccionados desde el<br />
Vicerrectorado Académico.<br />
- En la administración curricular:<br />
académicos de la <strong>UNA</strong><br />
seleccionados por el Vicerrectorado<br />
Académico.<br />
- En los aspectos operativos que<br />
involucran la inscripción y el<br />
seguimiento del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>:<br />
Vicerrectorado Académico,<br />
Secretaría, Registro y Control de<br />
Estudios, Dirección de Operaciones,<br />
Diseño Académico.<br />
Sostenibilidad en el tiempo Esta dependerá de la capacidad<br />
institucional para mantener el<br />
Proyecto. Por otra parte, la Institución<br />
deberá realizar evaluaciones<br />
periódicas, una vez implantado el<br />
Proyecto para la toma de decisiones al<br />
respecto.<br />
Resultados esperados - Mejora en la producción de <strong>texto</strong>s<br />
académicos,<br />
estudiantes.<br />
por parte de los<br />
- Reflexión ante el proceso de la<br />
escritura.<br />
- Aplicación de estrategias para<br />
abordar la escritura como un<br />
proceso cognitivo.<br />
- Mejora significativa en el<br />
178
Cuadro Nº 34: Datos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
rendimiento estudiantil de los<br />
estudiantes unistas.<br />
- Ruptura de paradigmas en la<br />
administración de la enseñanza<br />
bajo la modalidad a distancia, en la<br />
Institución.<br />
- Mayor y mejor vinculación entre<br />
académicos y estudiantes<br />
participantes en el Proyecto.<br />
- Fluidez en el desarrollo de los<br />
procesos académicos y logísticos<br />
involucrados con el Proyecto.<br />
- Apertura a nuevas líneas de<br />
investigación.<br />
Plan de trabajo Tres fases:<br />
I diseño de la instrucción<br />
validación de la misma,<br />
y<br />
II planificación de actividades para<br />
la sensibilización y actualización de<br />
los docentes mediadores que<br />
participarán en el Proyecto,<br />
III prueba piloto, levantamiento de<br />
informe.<br />
Innovación El carácter innovador de la propuesta<br />
reside en que posibilitaría a la <strong>UNA</strong><br />
redimensionar su rol como universidad<br />
con modalidad de estudios a distancia,<br />
por lo siguiente: (a) se colocaría a la<br />
vanguardia en lo que respecta a la<br />
atención de las habilidades de<br />
179
Cuadro Nº 34: Datos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
expresión escrita de sus estudiantes,<br />
de manera institucional; (b)<br />
acometería una acción que de manera<br />
incipiente se está desarrollando en los<br />
con<strong>texto</strong>s educativos a distancia; (c)<br />
propiciaría una cultura de cambio<br />
educativo coherente y direccionada;<br />
(d) emprendería, en todo el país, un<br />
proyecto de naturaleza emergente, (e)<br />
colocaría a la disposición de sus<br />
usuarios, , –vía web- informaciones<br />
pertinentes sobre producción textual<br />
avaladas por la comunidad<br />
académica, mediante el criterio de<br />
recurso educativo de acceso abierto<br />
como una tendencia actual de la<br />
sociedad del conocimiento; (f)<br />
ofrecería a las carreras de la<br />
<strong>Universidad</strong> la posibilidad de que<br />
éstas incorporaran algunos contenidos<br />
de enseñanza a sus asignaturas,<br />
sobre la base de las informaciones<br />
contenidas en los módulos previstos<br />
en el citado Proyecto.; (g) permitiría la<br />
continuidad del momento referido a la<br />
operativización del Proyecto como tal<br />
y (h) beneficiaría con su acción a otro<br />
público externo a la <strong>UNA</strong> interesado<br />
en adquirir o mejorar su competencia<br />
textual escrita, de expandirse su<br />
180
Cuadro Nº 34: Datos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong><br />
oferta académica libre.<br />
Los rasgos innovadores referidos<br />
anteriormente también le confieren un<br />
rasgo diferenciador a la propuesta de<br />
solución que no se han transitado en<br />
la <strong>UNA</strong>, en la forma como se proyecta<br />
la operativización del PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>.<br />
Elaborado por la autora de esta investigación.<br />
Seguidamente se presenta un prototipo del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, como un<br />
ejemplo, para orientar las acciones relacionadas con la producción del material<br />
instruccional que requieren los respectivos módulo que se insertan en aquel.<br />
4. PROTOTIPO DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL PARA EL PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>. EJEMPLIFICACIÓN DEL MÓDULO I<br />
Con la finalidad de que pueda apreciarse el trabajo académico que se propone<br />
en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, se presenta a continuación, un ejemplo de algunos<br />
contenidos y estrategias didácticas mediadoras que pudieran formar parte del<br />
Módulo 1. Este sería utilizado tanto por el profesor-mediador del Proyecto como por<br />
los estudiantes-mediadores que participen en él. Como módulo inicial, se trabaja<br />
con <strong>texto</strong>s diversos, para motivar a los estudiantes en la comprensión y<br />
reelaboración de <strong>texto</strong>s, antes de trabajar con <strong>texto</strong>s académicos del tipo ensayo,<br />
artículo especializado y comentario de <strong>texto</strong>. En relación con los materiales de<br />
lectura, se tiene previsto formar un Banco de Textos para el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
Éstos se obtendrán de las distintas carreras de la Institución y serán seleccionados<br />
por los especialistas en contenido de éstas, en atención a criterios establecidos<br />
para ello. Ello permitirá que los estudiantes lean <strong>texto</strong>s de sus carreras y escriban a<br />
181
partir de ellos (escritura desde las disciplinas), y la escritura resulte para ellos<br />
significativa.<br />
Por prototipo del material instruccional, se asumió, en esta investigación<br />
aplicativa, el modelo que contiene o expresa las pautas de acción para la<br />
generación de los módulos del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Se destaca que este prototipo<br />
no representa la versión definitiva del Módulo 1 que se insertará en el Proyecto.<br />
Pues, para lograrlo, se requiere la participación y validación de los académicos<br />
seleccionados por el Vicerrectorado Académico de la <strong>UNA</strong>. Con ello se resalta el<br />
hecho de que el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> se sustenta en la práctica social, en la<br />
interacción entre sus participantes académicos, tal como lo expone Mena,<br />
Rodríguez y Diez, (2005), para el desarrollo de un proyecto educativo bajo la<br />
modalidad a distancia.<br />
Sobre la base de lo anterior, se declara que el prototipo esbozado se convierte<br />
en un punto de partida para generar acciones, entre un colectivo; pues, hay<br />
decisiones vinculadas con el desarrollo de las actividades presenciales y a<br />
distancia, el tiempo de ejecución de éstas, la cantidad de estrategias a diseñar, la<br />
selección de los <strong>texto</strong>s a emplear, la entrega de la instrucción, el establecimiento<br />
del cronograma de actividades a cumplir durante el tiempo de duración de cada<br />
módulo, el fomento del trabajo colaborativo a seguir y la conducción de la<br />
evaluación formativa, entre otros, que ameritan ser discutidas, elaboradas y/o<br />
reconducidas, por los académicos participantes en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Sus<br />
observaciones ante la propuesta de trabajo institucional que caracteriza a éste,<br />
deben verse reflejadas en aquel. En este sentido, este prototipo queda abierto para<br />
dar cabida a los aportes de sus ejecutores: académicos de la <strong>UNA</strong> que atenderán<br />
el déficit de competencia textual escrita de los estudiantes. De lo antes expuesto se<br />
deriva que este prototipo es parte de la prospectiva de solución dada a esta<br />
investigación aplicativa. No obstante, se evidencian en él intencionalidades<br />
declaradas para el momento de la contextualización del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>: (a) su<br />
carácter pedagógico; (b) su carácter institucional; y (c) su carácter social.<br />
Seguidamente se presenta el referido prototipo del material instruccional.<br />
182
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA<br />
VICERRECTORADO ACADÉMICO<br />
PROTOTIPO PARA EL MATERIAL INSTRUCCIONAL DEL<br />
PROYECTO INSTITUCIONAL DE ESCRITURA<br />
(PROYINSTES-<strong>UNA</strong>)<br />
MÓDULO 1: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS<br />
NIVEL BÁSICO<br />
AUTORA<br />
PROF. MILAGROS MATOS ARAY<br />
Caracas, junio de 2008<br />
183
PRESENTACIÓN<br />
El presente módulo ha sido especialmente diseñado, para que los estudiantes<br />
de las distintas carreras de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> apliquen estrategias de<br />
escritura que les lleven a producir, de manera efectiva, diversos tipos de <strong>texto</strong>s.<br />
Aquel es el primero de un grupo de módulos que se insertan en el PROYECTO<br />
INSTITUCIONAL DE ESCRITURA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA;<br />
mejor conocido bajo el nombre de PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
Los contenidos teóricos aquí desarrollados y las estrategias de escritura que<br />
caracterizan este módulo requieren de nuestros estudiantes y académicos,<br />
participar en actividades presenciales, en actividades que permitan la interacción<br />
cara a cara con el otro y, a su vez, el alcance de objetivos comunes, para ser<br />
mejores productores de mensajes escritos, y en actividades a distancia. De ahí, el<br />
carácter semipresencial o mixto del módulo 1.<br />
Como educadora, que ha transitado distintos niveles y modalidades de la<br />
educación venezolana, la autora de este estudio ha vivido junto a sus estudiantes<br />
momentos gratos y memorables cuando éstos se sienten seguros y confiados al<br />
momento de escribir, y generan productos que les satisfacen. Otras veces, ha<br />
vivido sus angustias y temores cuando no saben cómo hacerlo, y les invade un<br />
sentimiento de minusvalía. En el caso de los estudiantes unistas a quienes dirige<br />
este trabajo, la situación resulta particularmente sensible por las siguientes<br />
razones, entre varias: en la modalidad de estudios a distancia, pocas veces los<br />
estudiantes han participado en actividades sistematizadas, flexibles y sostenidas<br />
en el tiempo que promuevan la escritura académica. Razón por la cual,<br />
escasamente han trabajado con los aspectos cognitivos o mentales, sociales y<br />
afectivos que fortalecen el aprendizaje colaborativo de la lengua escrita; cuentan –<br />
además- con limitadas iniciativas institucionales que contribuyan a promover la<br />
escritura mediante programas permanentes de formación dirigidos a la producción<br />
de <strong>texto</strong>s académicos, y hay exigencias en los currículos de las carreras que<br />
cursan para que demuestren ser competentes usuarios de la lengua escrita, y ésta<br />
se les evalúa, generalmente, en atención a los productos finales elaborados, sin<br />
184
haberlos entrenado en el uso efectivo de estrategias, para la producción de <strong>texto</strong>s<br />
académicos del tipo que se suele solicitar en la <strong>Universidad</strong>: exámenes de<br />
desarrollo, exposición, artículos de opinión y de investigación, comentarios de<br />
<strong>texto</strong>s, entre varios.<br />
Por lo enunciado anteriormente, las estrategias de enseñanza y de<br />
aprendizaje diseñadas en este módulo se convierten en un medio para fortalecer la<br />
competencia textual escrita de los estudiantes unistas. También, para hacer de<br />
ellos seguros productores de mensajes escritos, ante las diversas situaciones de<br />
comunicación escrita que deberán abordar en su vida profesional y personal.<br />
La forma como esas estrategias se llevarán a cabo pretenden promover entre<br />
los participantes del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, el aprender a aprender. Es decir, el<br />
proceso que los llevará a adquirir estrategias de pensamiento, a fin de permitirles<br />
darse cuenta de lo que escriben y de cómo lo escriben. La forma como aquellas se<br />
desarrollará han de derivar distintos tipos de interacciones entre los participantes;<br />
interacciones reflexivas, multifocales o individuales como se muestra a<br />
continuación:<br />
alumno/alumno (consigo mismo),<br />
alumno/conocimiento,<br />
alumno/conocimiento/académico,<br />
alumno/académico,<br />
alumno/conocimiento/otro alumno y<br />
alumno/conocimiento/otro alumno/académico.<br />
Para promoverlas, la intervención mediadora de los académicos y los<br />
estudiantes es fundamental; pues, ella ha de propiciar y mantener un ambiente de<br />
enseñanza y de aprendizaje que permita la confrontación de ideas, la reflexión del<br />
pensamiento propio y el ajeno, la activación de los conocimientos previos de los<br />
estudiantes y la construcción y reconstrucción de <strong>texto</strong>s escritos. En este con<strong>texto</strong>,<br />
cobra particular significado el marco afectivo del docente hacia sus estudiantes en<br />
185
el proceso de enseñanza y aprendizaje; pues aquel tendrá incidencias en el<br />
desarrollo personal y profesional de los educandos que formamos. Por otra parte,<br />
nuestra actitud afectiva promoverá la enseñanza de la lengua desde una<br />
perspectiva comunicativa que -como precisan Bravo, G. y Cáceres, M. (s/f)- es la<br />
que toma en cuenta los recursos personales, psicológicos y pedagógicos del<br />
docente en su interacción con el estudiante.<br />
Sobre la base de lo anterior y lo que fue la revisión bibliográfica realizada en el<br />
marco de la investigación donde se insertó el diseño de las estrategias didácticas<br />
de este módulo, se destacan las premisas que orientaron la elaboración de éste:<br />
(a) la lectura y comprensión de <strong>texto</strong>s promueve la producción escrita, (b) la<br />
ejercitación de la producción escrita promueve la modificación y el enriquecimiento<br />
de los esquemas mentales o cognitivos de los estudiantes, la comprensión de lo<br />
que se escribe y de lo que el otro escribe, (c) la intervención pedagógica es<br />
fundamental para la toma de conciencia que permita a los estudiantes desarrollar<br />
su competencia textual escrita al razonar, argumentar o explicar, (d) el lenguaje<br />
escrito es una práctica social que requiere interacción, cooperación, (e) la escritura<br />
pública ayuda al escritor a tener confianza en su producción y (f) las estrategias<br />
discursivas (organización de los <strong>texto</strong>s) se adquieren mediante práctica, ello hace<br />
proclive su internalización y favorece el aprender a aprender por parte de los<br />
estudiantes. Para lograr la integración de estas premisas, se destaca el carácter<br />
mixto o semipresencial dado a las actividades instruccionales que se presentan en<br />
el desarrollo de las estrategias diseñadas. De lo que se trata es de proponer<br />
precisos caminos que abran la puerta a la integración de los procesos cognitivos,<br />
metacognitivos, sociales y afectivos implícitos en la escritura, a la reflexión de las<br />
ideas y a la generación de un producto que ha pasado por diversas etapas o fases<br />
(<strong>texto</strong> escrito) hasta satisfacer a su autor.<br />
186
Las estrategias diseñadas utilizan fundamentalmente <strong>texto</strong>s reales para su<br />
puesta en ejecución, éstos provienen de la prensa y de <strong>texto</strong>s académicos 29 .<br />
Antes de culminar el módulo, estudiantes y docente realizarán las evaluaciones<br />
formativas de las estrategias didácticas empleadas, y de la administración<br />
particular del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
Para dar inicio a la primera sesión de trabajo, el académico responsable de su<br />
conducción debe dar a conocer a los estudiantes inscritos en el módulo, la<br />
planificación de las actividades, las características de la evaluación formativa, el<br />
rasgo de flexibilidad para cursarlo, el tiempo de permanencia en él, el horario de<br />
atención a los estudiantes, el lugar de encuentro y las indicaciones de las consultas<br />
o investigaciones previas que ellos deben realizar, antes de cada sesión presencial<br />
o al realizar sus actividades a distancia. También, se sugiere que al momento de<br />
inscribirse el estudiante, el docente responsable de su administración elabore un<br />
instrumento de recolección de información que los estudiantes deberán llenar y<br />
entregarle, a fin de que el profesor del módulo conozca cuáles son las opiniones y<br />
preferencias de los estudiantes ante la lectura. Esta información permitirá<br />
seleccionar materiales escritos, según sus preferencias reales y focalizar la<br />
atención en la práctica de la lectura comprensiva que llevará a erradicar<br />
concepciones equivocadas al respecto.<br />
Resulta pertinente declarar que las estrategias diseñadas no pretenden agotar<br />
la temática sobre la producción escrita y su práctica, y ellas no resuelven todos los<br />
problemas de competencia textual escrita del estudiantado. Esto sería una<br />
aspiración casi irreal para un investigador. Lo que sí pretenden ellas es que<br />
nuestros estudiantes sientan confianza en sí mismos, al abordar la escritura y<br />
dispongan de estrategias y criterios para ello. Por otra parte, subyace en cada una<br />
de ellas la consideración de que los estudiantes universitarios, al igual que los de<br />
otros niveles educativos, necesitan apoyo para hacer un uso efectivo de la lengua<br />
escrita.<br />
29<br />
Por <strong>texto</strong>s académicos ha de entenderse aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la<br />
universidad.<br />
187
Al igual que muchos estudiosos en el área, la autora de este módulo comparte<br />
la idea de que los estudiantes universitarios por ser universitarios no tienen porqué<br />
estar solos y desasistidos, al momento de escribir <strong>texto</strong>s académicos (Carlino, P.<br />
2005 y 2006; Cassany, D. 2006, 1997, entre varios). Por ello, las estrategias<br />
didácticas diseñadas son un aporte para asumir tal abordaje en un con<strong>texto</strong> de<br />
educación a distancia. Seguidamente le invitamos a adentrarse en el mundo de la<br />
cultura escrita.<br />
¡Bienvenido(a)!<br />
188
MÓDULO Nº 1<br />
Estrategia Nº 1<br />
COMPRENSIÓN DE TEXTOS<br />
Objetivo: Caracterizar la lectura como un proceso cognitivo y metacognitivo de<br />
comprensión<br />
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1 30<br />
Actividades para realizar al inicio de la instrucción<br />
Interacción entre el docente y los estudiantes a fin de que éstos se presenten y<br />
den a conocer sus expectativas ante las actividades de escritura que realizarán,<br />
durante este el desarrollo de este módulo. El académico responsable de la<br />
administración del PROYECTO INSTITUCIONAL DE ESCRITURA (PROYINSTES-<br />
<strong>UNA</strong>) explicará a los estudiantes la particular modalidad de estudio (mixta), su<br />
importancia en la formación de un estudiante universitario e indagará sobre la<br />
concepción que los estudiantes tienen en torno a la lectura; pues ésta se convierte<br />
en la puerta de entrada para la discusión. También, precisará la definición de<br />
lectura junto a los estudiantes y establecerá diferencias entre decodificación y<br />
comprensión de la lectura, y establecerán la relación entre lectura y escritura como<br />
procesos complementarios.<br />
La actuación mediadora del docente debe llevar a los estudiantes a referir en la<br />
definición dada que la lectura es un proceso activo cognitivo y metacognitivo.<br />
Cognitivo porque como proceso mental nos permite aplicar estrategias, para<br />
solucionar problemas del tipo qué debo hacer para escribir, cómo escribir, cómo<br />
usar el lenguaje según mi audiencia, entre varias. Como proceso metacognitivo nos<br />
permite reflexionar sobre las estrategias de pensamiento que nos llevaron a<br />
resolver problemas y a la autorregulación de las mismas. En este caso, las<br />
30<br />
Este tipo de actividad la realiza el estudiante bajo el acompañamiento del profesor-mediador y los<br />
compañeros inscritos en el Proyecto.<br />
189
preguntas orientadoras apuntan hacia por qué lo que hice no resultó efectivo, qué<br />
podría hacer para reelaborar el <strong>texto</strong>, entre otras. En estos procesos, es necesario<br />
destacar la idea de que en la lectura intervienen los elementos lector/<strong>texto</strong>/escritor<br />
y éstos cumplen distintas funciones.<br />
Es importante que el docente realice un sondeo para discriminar lo que los<br />
estudiantes hacen al momento de leer un <strong>texto</strong> y escribirá las distintas acciones<br />
enunciadas, para reflexionar ante ellas. También, distinguirá cuáles comparte con<br />
ellos y cuáles otras emplea al leer. En este caso, la figura del docente debe ser<br />
vista como la de un miembro más del grupo que tiene inquietudes al leer y al<br />
escribir. Seguidamente, entrega a los estudiantes 3 <strong>texto</strong>s cortos provenientes de<br />
diversas fuentes que han sido seleccionados por él. Los reparte para su lectura<br />
silenciosa y comprensiva, tomando la precaución de que cada uno de los <strong>texto</strong>s<br />
sea leído por varios estudiantes a la vez. Invita a la lectura oral de aquellos y<br />
formula preguntas, de modo que los estudiantes evidencien que la comprensión de<br />
<strong>texto</strong>s permite realizar reconstrucciones del significado, diferentes y aceptables a<br />
la vez. Esto dará oportunidad para afirmar que no hay lecturas únicas.<br />
Los estudiantes trabajarán en pareja a fin de que intercambien opiniones entre<br />
sí y luego con el resto del grupo.<br />
Actividades para realizar durante el desarrollo de la instrucción 31<br />
Una vez cumplidos los pasos anteriores, el docente promoverá una discusión<br />
acerca de la importancia de elaborar preguntas, para la comprensión de un <strong>texto</strong>.<br />
Se resaltará el valor pedagógico que tienen las preguntas en el aprendizaje. Se<br />
trata de que el estudiante piense y razone, antes de emitir una respuesta, sobre el<br />
<strong>texto</strong> leído. En tal sentido, se destacará que las preguntas no deben ser de<br />
comprensión literal (lo explícitamente dado en el <strong>texto</strong>). Las preguntas deben<br />
favorecer las inferencias que los estudiantes puedan formularse sobre la base de lo<br />
leído. Por ello, el docente debe construir con antelación las preguntas para cada<br />
31 Estas actividades se cumplirán en varias sesiones presenciales, según el tiempo establecido en el<br />
cronograma del módulo que se debe anexar al final del módulo (Cronograma Genérico, por<br />
semanas establecidas para el cumplimiento de aquellas).<br />
190
<strong>texto</strong>. Éstas no deben ser rebuscadas; la formulación de las preguntas en el acto<br />
educativo debe convertirse en un eficiente procedimiento metodológico para<br />
propiciar, entre varias acciones, la comprensión de la lectura y el aprendizaje. De<br />
lo anterior se deduce que la producción de preguntas para evaluar la comprensión<br />
de la lectura está muy ligada a la actividad docente y al entrenamiento en<br />
estrategias de lectura desarrolladas por el lector.<br />
El investigador Raphael, citado por Escalante de Urrecheaga, D. (1991) destaca<br />
la importancia de evaluar la comprensión de la lectura que genera un <strong>texto</strong>, a partir<br />
de las preguntas que se elaboran para tal fin. En este sentido, propuso un<br />
programa de trabajo denominado Programa QAR -question (pregunta), answer<br />
(respuesta) y reading (lectura)- y estableció diversas relaciones entre las preguntas<br />
que se elaboran a partir de un <strong>texto</strong>, y las respuestas emitidas por un lector. El<br />
soporte teórico de tal programa se fundamentó en la taxonomía de Pearson y<br />
Johnson (1978). Al respecto, Escalante de Urrecheaga, D. (1991) señala que esos<br />
autores plantean en sus investigaciones una triple asociación de elementos “entre<br />
las preguntas, el <strong>texto</strong> al cual se refieren y ciertos conocimientos del lector”.<br />
Tomando como punto de referencia las preguntas que se pueden generar para<br />
la comprensión en un <strong>texto</strong>, el Programa QAR las categoriza del siguiente modo:<br />
1. Preguntas de ahí mismo: las respuestas para ellas están explícitamente<br />
dadas en un <strong>texto</strong>. No requieren elaboración por parte del lector. Tradicionalmente,<br />
estas preguntas se ubican en un bajo nivel de comprensión denominado literal o<br />
simple reproducción de información. Por ejemplo: ¿cuál es el título del <strong>texto</strong>? (si<br />
está identificado), ¿cómo se llama el personaje principal de este relato?<br />
2. Preguntas de piensa y busca: para que el lector aporte respuestas ante<br />
ellas, es necesario que él establezca algunas relaciones de asociación entre las<br />
oraciones o párrafos que presenta el <strong>texto</strong> estudiado. Las respuestas para estas<br />
preguntas requieren más participación del lector al momento de elaborarlas.<br />
Aquellas no se manifiestan en el <strong>texto</strong> de manera tan evidente como las de la<br />
categoría anterior. Por ejemplo: ¿podría tener otro final este relato, a partir de los<br />
191
indicios que están dados en el <strong>texto</strong>? En caso afirmativo, ¿cuál podría ser y cuáles<br />
indicios están en el <strong>texto</strong>?<br />
3. Preguntas en mí: las respuestas a este tipo de preguntas demandan del<br />
lector un alto nivel de elaboración. Él debe buscarlas, no en forma evidente en el<br />
<strong>texto</strong>, sino a partir de su interpretación, asociación e integración con sus<br />
esquemas mentales o de conocimientos. Estas preguntas representan un alto nivel<br />
de comprensión para el lector quien puede recurrir a la elaboración de inferencias<br />
y/o emisión de juicios, para aportar sus posibles respuestas. Por ejemplo: ¿crees tú<br />
que situaciones similares a las planteadas en el <strong>texto</strong> se dan en la vida real?<br />
Justifica tu respuesta.<br />
La información anterior debe ser explicada por el docente, pues los estudiantes<br />
en su proceso de formación para el aprender a aprender deben contar con<br />
referentes teóricos para emprender el aprendizaje y la enseñanza de la lectura.<br />
Se puede solicitar a los estudiantes que coloquen un título tentativo al <strong>texto</strong><br />
leído al inicio de la sesión y expliquen el por qué de su escogencia. También, que<br />
formulen preguntas –mínimo dos- para cada tipo de categoría que propone el<br />
Programa QAR, tomando como referencia el <strong>texto</strong> leído. Esta actividad tiene un<br />
gran valor pedagógico por cuanto coloca a los lectores, en la situación de generar<br />
en los otros, respuestas. Esto los lleva a reforzar la importancia que tiene la<br />
formulación de preguntas, para derivar comprensión de lo leído en distintos niveles:<br />
literal e inferencial.<br />
Los estudiantes trabajarán en pareja a fin de que intercambien opiniones entre<br />
sí y luego con el resto del grupo. Al leer cada grupo algunas de sus preguntas<br />
elaboradas, los restantes participantes identificarán a cuál categoría pertenecen y<br />
justificarán sus respuestas. También, indicarán si resultan pertinentes o no según<br />
la categoría en la cual se ubiquen las preguntas.<br />
A modo de ejemplo se presentan tres <strong>texto</strong>s breves que pueden servir de guía,<br />
para los propósitos de esta actividad. Los <strong>texto</strong>s, también, pueden ser<br />
192
seleccionados en atención a las preferencias de los estudiantes que el docente<br />
conoció en la encuesta realizada, al momento de formalizar la inscripción de la<br />
asignatura.<br />
Ejemplos de <strong>texto</strong>s.<br />
Texto 1<br />
Para la época, Caracas tenía aproximadamente 35.000 habitantes y el<br />
país se sacudía con un conglomerado de eventos sociopolíticos conflictivos.<br />
Uno de estos ocurre el 16 de marzo de 1854, cuando se promulga el<br />
Decreto de Abolición de la Esclavitud, luego de una serie de violentas<br />
discusiones y enfrentamientos entre los sectores políticos de la vida<br />
caraqueña (el negro libre se suma así al grupo de mantuanos, al de los<br />
peninsulares y al de los indígenas y zambos). En el período de 1855 a 1858,<br />
con la presidencia de José Tadeo Monagas, las innumerables<br />
sublevaciones y rebeliones serán una constante, consecuencia de las<br />
pugnas políticas entre los que estaban a favor de su hermano, José<br />
Gregorio. Durante esos años, Venezuela padeció, como si fuera poco, una<br />
terrible epidemia de cólera.<br />
193
Texto 2<br />
La forma de respirar durante los ejercicios físicos condiciona sus<br />
resultados sobre el organismo y los músculos luego de la actividad. La<br />
respiración debe ser profunda, inhalando por la nariz y exhalando por la<br />
boca. Esto fortalece el tórax y aumenta el rendimiento. Hay dos formas de<br />
respirar que se consideran correctas, aunque cada especialista tiene su<br />
opinión: se puede inhalar al hacer un movimiento de fuerza y exhalar en el<br />
de resistencia, o viceversa. Por ejemplo en un ejercicio abdominal el<br />
movimiento de fuerza es cuando se eleva el torso o las piernas y, el de<br />
resistencia, cuando se vuelve al piso despacio, resistiendo la fuerza de<br />
gravedad.<br />
Texto 3<br />
Una vez en el país de la Serenidad reinaba el rey Ka Oss. El rxy quxría<br />
sxr amado por todo su pueblo.<br />
Xntoncxs, un díy xl dxspoty bxnxvolxntx decidió qux xn xl pyís sxríy<br />
rxsponsyblx dx nydy. Todos lzs trybyjydzxs dxscynsyrzn dx sus lybzrxs<br />
diyriys. “Bxnditz sxy Ky Zss”, xxclymyrzn.<br />
Yhzry, Izs legvslydzrxs xryn muy sybvzs. Pxrz pzr mys sybezs qux<br />
fuxsxn, xllzs dxcvdvdxrzn qux la mxjzr fzrmy dx gzbixrnz xry nz txnxr<br />
nvngunz.<br />
Czn xl pysz dxl tvxmvnz ysv: Bcx dqufghij Klmz nqxp qqt vqxwxxz bqxc<br />
dqf ghizj kqlmnxp.<br />
Antes de culminar el proceso de instrucción de esta primera sesión presencial,<br />
es conveniente preguntar a los estudiantes cómo se sintieron en ella, cómo<br />
evalúan su comprensión de <strong>texto</strong>s, qué les parecieron las acciones de lecturas<br />
194
declaradas por sus compañeros, al momento de leer un <strong>texto</strong> y si las aplican al<br />
leer. Es el momento de explicar cómo el tradicional esquema lineal de la<br />
comunicación (emisor-mensaje-receptor) se ha superado, porque el receptor (en<br />
este caso el lector) no es un ente pasivo de mensajes. Es el momento oportuno<br />
para explicar cómo en la mente de los lectores, a medida que leen, se activan<br />
operaciones básicas, para la reconstrucción del mensaje. Se explicará cómo en la<br />
lectura interactúan a la vez dos procesos de comprensión: uno cognitivo y otro<br />
metacognitivo.<br />
Se enfatizará en el concepto de compresión de la lectura y los tipos de<br />
preguntas que promueven la comprensión, siguiendo la propuesta del Programa<br />
QAR.<br />
Es oportuno el momento para vincular la lectura y la escritura como procesos<br />
cognitivos; el primero es un proceso cognitivo de comprensión y el segundo es un<br />
proceso cognitivo de producción. También, de considerar que la comprensión de la<br />
lectura y la producción de la escritura son procesos cognitivos que desarrollan el<br />
pensamiento crítico, el creativo y el dirigido a la resolución de problemas. En tal<br />
sentido, la formulación de preguntas se convierte en una poderosa herramienta<br />
para el aprendizaje, tal como lo propone Giaconi, E. (2008):<br />
Analítico o crítico es entender las relaciones y<br />
el significado de la lógica y el<br />
lenguaje.<br />
Pensamiento Creativo es considerar alternativas nuevas,<br />
novedosas, innovadoras, distintas<br />
a las soluciones convencionales.<br />
Solución de problemas es encontrar por sí<br />
mismos respuestas, a<br />
las preguntas que<br />
necesitan responder.<br />
195
La formulación de preguntas para procesar informaciones provenientes de un<br />
<strong>texto</strong> leído o escrito inducen el aprender a aprender; es decir, el buscar en uno<br />
mismo las respuestas, a partir de la forma como se hagan relacionar las ideas en la<br />
mente. Si las respuestas se derivan del análisis y establecimiento de relaciones<br />
entre los elementos, los conceptos o las situaciones planteadas en el <strong>texto</strong>, el<br />
pensamiento activado es de tipo crítico. Si de lo que se trata es de aportar otros<br />
modos de ver la realidad, el pensamiento activado será de tipo creativo; pero si de<br />
lo que se trata es de disponer de una respuesta no dada previamente a una<br />
situación particular, el pensamiento será activado para resolver problemas. En<br />
cada caso, la formulación de preguntas se convierte en una técnica para<br />
desarrollar el proceso cognitivo y metacognitivo implícito en la lectura y en la<br />
escritura. Al mismo tiempo, enriquece el aprender a aprender.<br />
Sobre la base de lo expuesto anteriormente, es necesario orientar a los<br />
estudiantes hacia la formulación de preguntas ante lo leído o escrito, según un<br />
propósito determinado: comprender literalmente, elaborar inferencias, realizar<br />
análisis, replantear situaciones o buscar soluciones a problemas determinados.<br />
Para ello, pueden establecerse preguntas guías del siguiente tipo: de qué se<br />
trata…, qué plantea…, cómo podría…, de qué otro modo se puede…, qué relación<br />
hay entre…, entre varias. Lo importante es proveer al estudiante de herramientas<br />
para que aborde con propiedad, la lectura de <strong>texto</strong>s y la producción escrita.<br />
Es el momento de presentar nuevos <strong>texto</strong>s a los estudiantes, previamente<br />
seleccionados por el docente. Aquellos trabajarán en grupos pequeños (2 ó 3),<br />
leerán los materiales y formularán preguntas –mínimo seis- para inducir la<br />
comprensión de los <strong>texto</strong>s, según diferentes propósitos: comprensión literal,<br />
inferencial, pensamiento analítico, creativo y para la solución de problemas. Los<br />
estudiantes deben cerciorarse de que las preguntas tendrán respuestas, aunque<br />
éstas sean diversas. Esas preguntas se formularán ante el resto de los<br />
compañeros, para ser respondidas por ellos.<br />
196
Actividades para el cierre de la instrucción 32<br />
El docente entregará el siguiente cuadro para su discusión, en la próxima<br />
sesión presencial. Recomendará a los estudiantes que consulten en el diccionario<br />
los términos desconocidos e indaguen sobre los aspectos que él contiene.<br />
También, puede sugerir la lectura de <strong>texto</strong>s diversos sobre comprensión y<br />
producción de <strong>texto</strong>s.<br />
Actividades a Distancia Nº 1:<br />
1. Lea el cuadro nº 1, para su discusión en la siguiente sesión presencial y<br />
la realización de las actividades que aparecen a continuación.<br />
2. Sobre la base de la lectura dada al cuadro nº 1, identifique en los <strong>texto</strong>s<br />
que le indique el docente (trabajados en las sesiones presenciales), cuál<br />
cree usted que fue la decisión tomada y la escogencia del escritor al<br />
construir cada <strong>texto</strong>.<br />
3. Sobre la base del contenido del cuadro nº 1, aplique la técnica para<br />
formular preguntas; es decir, elabore seis preguntas que se dirijan hacia<br />
lo literal, inferencial, analítico, creador y la resolución de problemas.<br />
4. A partir de la lectura del cuadro nº 1, reflexione sobre lo siguiente:<br />
¿Cree usted que las informaciones contenidas en él, le podrían ayudar a<br />
producir <strong>texto</strong>s? Razone su respuesta. Para ello, utilice su cuaderno de<br />
trabajo.<br />
32<br />
Estas actividades se cumplirán en varias sesiones presenciales, según el tiempo establecido en el<br />
cronograma del módulo.<br />
197
Cuadro 1: Toma de Decisiones y Escogencias del Escritor para Construir<br />
un Texto<br />
¿Qué se toma en cuenta al ¿Cómo se expresa tal decisión?<br />
momento de escribir?<br />
• El tipo de <strong>texto</strong> que se va a Académico, publicitario, jurídico,<br />
producir<br />
religioso…<br />
• El propósito de la escritura Enseñar, persuadir, hacer querer,<br />
manipular, hacer actuar…<br />
• La organización sintáctica y Simple, compleja...<br />
semántica de las oraciones<br />
que conforman el <strong>texto</strong><br />
• El tono expresivo y el Amistoso, solemne, lejano, rebuscado,<br />
registro de la lengua formal, oficial, informal, familiar, vulgar.<br />
empleado en el <strong>texto</strong><br />
• Lo que se desea comunicar Conocimiento sobre una disciplina, una<br />
mediante las ideas<br />
opinión, lo expresado por otro...<br />
• El orden discursivo que se Exposición, narración, argumentación,<br />
empleará en el <strong>texto</strong> descripción...<br />
• La organización interna del Comparación y contraste, problema-<br />
<strong>texto</strong><br />
solución, causa-efecto, seriación o fases,<br />
ventajas, inconvenientes y remedios<br />
posibles, etc.<br />
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Martínez, M. (2004).<br />
Estrategias de evaluación: formativa y sumativa. 33<br />
Evaluación formativa: interacción grupal, participación individual espontánea en<br />
clase. Se sugiere elaborar instrumentos de recolección de la información para<br />
estos fines.<br />
Evaluación sumativa 34 : producción de <strong>texto</strong>s específicos, según las pautas dadas.<br />
Nota: en atención a las características del grupo, el docente puede incorporar otras<br />
actividades o reconducir las planteadas en esta propuesta de trabajo.<br />
33 Se ha de diferenciar lo que define a las estrategias de evaluación formativas y las de evaluación<br />
sumativas y diseñar instrumentos de evaluación para cada una de ellas, de modo que éstos sean<br />
utilizados tanto por los estudiantes como por los facilitadores.<br />
34 Al respecto se debe adjuntar a este documento, un Cronograma Genérico (por semanas) que<br />
sirva de guía al estudiante para la entrega de los productos requeridos en el desarrollo de la<br />
estrategia. Junto a aquel, se anexan los instrumentos de evaluación<br />
198
Actividades del inicio<br />
MÓDULO 1<br />
ESTRATEGIA Nº 2<br />
COMPRENSIÓN DE TEXTOS<br />
Objetivo: Caracterizar la escritura como un proceso cognitivo y metacognitivo<br />
de producción.<br />
ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 2 35<br />
Seguidamente se presenta una miniencuesta que debe ser respondida por los<br />
estudiantes, en su cuaderno de trabajo. Las preguntas están dirigidas hacia la<br />
concepción que tienen sobre la escritura. Deben realizarla con la mayor sinceridad<br />
posible. Antes de finalizar las actividades del módulo, se volverá a ella y verificarán<br />
si ha habido de su parte, algún cambio de conducta hacia la escritura.<br />
Encuesta de Escritura<br />
Instrucción: Seguidamente encontrará varias preguntas relacionadas con la<br />
escritura. Dele respuesta a cada una de ellas y prepárese para su discusión en la<br />
sesión presencial.<br />
1. ¿Siente seguridad al momento de escribir? Justifique su respuesta.<br />
2. En una escala del 1 al 10, ¿cómo evaluaría su producción escrita en general?<br />
¿A Después qué le atribuye de responder tal calificación? la encuesta anterior, pregúntese si copiar<br />
textualmente es igual a producir un <strong>texto</strong>. Copie su respuesta en el cuaderno de<br />
3. ¿Considera que en las instituciones educativas donde ha estudiado le han<br />
trabajo.<br />
enseñado a escribir? Justifique su respuesta.<br />
Actividades de desarrollo<br />
4. ¿Qué es para usted escribir?<br />
35 Esta actividad, a diferencia de las presenciales, la realiza el estudiante por sí mismo(a).<br />
199
Consulte qué es un <strong>texto</strong> (escrito y oral) y cuáles son sus características<br />
determinantes. Al respecto, se le sugiere consultar algunos de los siguientes<br />
autores que son especialistas en el área de escritura: Cassany, Daniel; Carlino, P.;<br />
Sánchez, Iraida, por citar algunos. También, puede consultar otros autores.<br />
Recuerde colocar los datos de la fuente de información que emplee.<br />
Seguidamente, consulte la definición de los siguientes términos: coherencia,<br />
cohesión y adecuación. Esta referencia le permitirá una mayor comprensión del<br />
cuadro que encontrará a continuación. Este cuadro contiene, de una manera<br />
sintetizada, los rasgos que debemos tomar en cuenta al momento de escribir y<br />
corregir un <strong>texto</strong>. Cada uno de ellos, se desglosa en preguntas que aportan<br />
criterios precisos para la revisión de un <strong>texto</strong>. Esta revisión puede ser la de<br />
nuestros propios escritos (autocorrección) o la de otros (corrección).<br />
Fíjese que insistimos en los términos corrección o revisión. Trate de establecer<br />
diferencias entre corrección y evaluación. Ello le ubicará en un rol formativo y de<br />
cooperación, al momento de revisar un <strong>texto</strong> escrito y propiciar en usted o en otros,<br />
un cambio de actitud.<br />
Ahora, lea de manera reflexiva el siguiente cuadro y luego responda lo que<br />
aparece al final de él.<br />
Cuadro 2: Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito<br />
De la Coherencia SÍ NO<br />
1. ¿Se evidencia en el <strong>texto</strong> un organizado cuerpo de ideas?<br />
2. ¿Se declara o infiere cuál es la intención comunicativa del<br />
escritor (informar, convencer, divertir, etc.)?<br />
3. ¿Son relevantes las informaciones plasmadas en el <strong>texto</strong>?<br />
5. ¿Se presentan las ideas en forma secuencial?<br />
6. ¿Se expresan con claridad las ideas?<br />
200
Cuadro 2: Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito<br />
De la Cohesión SÍ NO<br />
7. ¿Se destacan aspectos formales de la escritura del tipo:<br />
legibilidad, estilo, presentación de la información, etc.?<br />
8. ¿Se emplean los conectores adecuados?<br />
9. ¿Se hace un uso adecuado de los signos de puntuación?<br />
10. ¿Se emplean adecuadamente las letras mayúsculas?<br />
11. ¿Es adecuada la sintaxis empleada?<br />
De la Adecuación SÍ NO<br />
12. ¿Se evidencia precisión en el vocabulario utilizado?<br />
13. ¿Se ajusta el <strong>texto</strong> a la formalidad requerida para el mismo?<br />
Elaborado por la autora de esta investigación.<br />
¿Conocía las tres características básicas que definen a un <strong>texto</strong> escrito?<br />
¿Cree que la manera como tus escritos son corregidos se vinculan con la<br />
información anterior?<br />
¿Cree que la corrección propuesta en el cuadro anterior resulta objetiva o<br />
subjetiva? Justifique su respuesta.<br />
¿Qué beneficios puede derivar, como estudiante, de las informaciones<br />
plasmadas en el cuadro anterior?<br />
Ejercicios<br />
201
1. Seleccione de la prensa un artículo de opinión que le parezca interesante y<br />
escoja un <strong>texto</strong> elaborado por usted, en alguna oportunidad.<br />
2. Realice la lectura silenciosa de cada uno e intente corregirlos, a partir del<br />
cuadro anterior.<br />
3. Intente vincular las informaciones contenidas en el cuadro Nº 1, entregado<br />
en la sesión presencial Nº 1, con las del cuadro Nº 2 y escriba en su cuaderno lo<br />
que considere pertinente, para su discusión.<br />
Esta oportunidad es valiosa para integrar las nociones que hasta ahora conoce<br />
sobre lectura, escritura, cognición y metacognición. Para ello, recuerde lo trabajado<br />
en la sesión presencial Nº 1.<br />
Actividades de cierre<br />
Para culminar el proceso de instrucción de esta segunda estrategia, es<br />
conveniente que reflexione acerca de lo siguiente:<br />
¿Cómo se sintió en el desarrollo de esta estrategia?<br />
¿Qué le parecieron los cuadros contrastados?<br />
¿En alguna oportunidad había sometido su escritura y la de otros a los<br />
criterios descritos en esta estrategia?<br />
¿Qué piensa ahora sobre la forma como debemos corregir un <strong>texto</strong>?<br />
Importante<br />
- Tenga en cuenta que para la revisión o corrección de un <strong>texto</strong> escrito<br />
debemos conocer sus características en cuanto a: coherencia,<br />
cohesión y adecuación.<br />
- Para elaborar un <strong>texto</strong> hay que tomar decisiones, a fin de solucionar<br />
problemas. (Relea el cuadro Nº 1 entregado en la sesión presencial<br />
1).<br />
202
Estrategias de evaluación: formativa y sumativa. 36<br />
Evaluación formativa: interacción grupal, participación individual espontánea en<br />
clase. Se sugiere elaborar instrumentos de recolección de la información para<br />
estos fines.<br />
Evaluación sumativa: producción de <strong>texto</strong>s específicos, según las pautas dadas.<br />
Nota: en atención a las características del grupo, el docente puede incorporar otras<br />
actividades o reconducir las planteadas en esta propuesta de trabajo.<br />
36 Se ha de diferenciar lo que define a las estrategias de evaluación formativas y las de evaluación<br />
sumativas y diseñar instrumentos de evaluación para cada una de ellas, de modo que éstos sean<br />
utilizados tanto por los estudiantes como por los facilitadores.<br />
203
MÓDULO 1<br />
ESTRATEGIA Nº 3<br />
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS<br />
Objetivos: Caracterizar la escritura como un proceso cognitivo y metacognitivo<br />
de producción.<br />
ACTIVIDAD PRESENCIAL Nº 2<br />
Actividades para realizar al inicio de la instrucción<br />
El docente-mediador retoma la caracterización dada a la escritura como un<br />
proceso cognitivo y metacognitivo de producción. También formula preguntas<br />
relacionadas con las características de un <strong>texto</strong> y cómo debe abordarse su<br />
corrección. Este momento es propicio para diferenciar las acciones asociadas con<br />
la escritura, con valor formativo y con valor sumativo (corrección vs. evaluación) y<br />
su impacto en el escritor-estudiante.<br />
Sobre la base de las actividades a distancia realizadas por los estudiantes, de<br />
la estrategia nº 2, el docente-mediador les formulará preguntas al respecto.<br />
Solicitará –de manera voluntaria- la lectura de los <strong>texto</strong>s elaborados por ellos. El<br />
momento es propicio para puntualizar lo que es coherencia, cohesión y adecuación<br />
y cómo se manifiestan estas características en un <strong>texto</strong>. Para ello, el docentemediador<br />
utilizará ejemplos concretos. Puede solicitar, a los estudiantes, la<br />
corrección aplicada por ellos a los <strong>texto</strong>s que evaluaron. Seguidamente, el docentemediador<br />
leerá un artículo de opinión –previamente seleccionado por él- y un <strong>texto</strong><br />
breve elaborado por una persona desconocida del grupo. Pedirá a los estudiantes<br />
que formen parejas de trabajo, entregará a cada grupo los <strong>texto</strong>s leídos y pedirá<br />
204
que los revisen aplicando los rasgos descritos en los cuadros Nº 1 y Nº 2, ya<br />
conocidos por ellos.<br />
Se destacará la importancia de la escritura como proceso que se lleva por<br />
etapas y no como un producto terminal. Al respecto, conviene representar las fases<br />
de la escritura, explicarlas y aplicarlas posteriormente. Para ello se sugiere utilizar<br />
el siguiente cuadro.<br />
Cuadro 3: Fases de la Escritura<br />
1. Generación → 2. Revisión → 3. Edición<br />
(Tomado de: Ríos, P. 2004).<br />
Creatividad Crítica Producto Final<br />
La primera fase es la de apertura a las ideas que se cruzan por la mente del<br />
sujeto escritor. Éstas habrán de brotar de manera libre con el objeto de “convertir<br />
las ideas en palabras... soltar la mano... producir un material de modo fluido” (Ríos,<br />
P. 2004). Para algunos autores esta fase se conoce con el nombre de preescritura<br />
y en ella se realiza el primer borrador de nuestro <strong>texto</strong> a producir. En esta fase, se<br />
mostrarán técnicas del tipo: torbellino de ideas, mapas mentales, mapas<br />
conceptuales, esquemas, etc, a fin de que los estudiantes se familiaricen con ellas<br />
y las empleen.<br />
La segunda fase (escritura) se refiere a la atenta revisión o lectura que debe<br />
hacerse al borrador elaborado. Ella requiere del sujeto escritor la toma decisiones:<br />
dejo el <strong>texto</strong> así o lo rehago. La atención puesta al proceso de escritura le permite<br />
al escritor canalizar su escritura y no perder de vista los siguientes aspectos:<br />
• ¿Qué pretendo con mi <strong>texto</strong>? Objetivo de la escritura.<br />
• ¿Quién leerá mi <strong>texto</strong>? Público a quien va dirigido.<br />
205
La tercera fase (reescritura) nos aproxima a la versión final del escrito. Sobre<br />
la base de las decisiones tomadas en la fase anterior, se recanaliza la escritura<br />
hasta hacerla aceptable por el escritor (productor de mensaje escrito).<br />
Cada fase, demanda la aplicación de acciones diversas. Por ejemplo:<br />
Preescritura. Reflexión: me formulo preguntas del tipo qué es importante<br />
decir, qué pasa, qué sucede, por qué quiero escribir sobre ese tópico, quién leerá<br />
mi <strong>texto</strong>, qué debo decir…<br />
Escritura. Reflexión: me formulo preguntas sobre cómo debo escribir, qué<br />
debo colocar primero, cómo lo debo hacer, cuál es el propósito de mi escritura,<br />
estaré utilizando las palabras adecuadas, será comprendido mi <strong>texto</strong>, estaré<br />
conectando las ideas con propiedad…<br />
Reescritura. Reflexión: qué cambios debo hacer en el escrito, por qué lo<br />
estoy haciendo, cómo quedará mejor…<br />
Se ha de destacar que la esencia de la escritura está en la reescritura.<br />
Es conveniente entregar a los estudiantes un cuadro con los principales<br />
conectivos y explicar, para su posterior aplicación, cuál es su funcionamiento y por<br />
qué es necesario su conocimiento para lograr la cohesión textual. Se sugiere<br />
entregar el siguiente cuadro.<br />
206
Cuadro Nº 4: Los Conectivos y sus Relaciones<br />
CONECTIVOS Y RELACIONANTES RELACIONES QUE ESTABLECEN<br />
Además; asimismo; también; otra vez,<br />
de nuevo; al mismo tiempo; igualmente;<br />
de la misma manera; sobre la base de;<br />
en adelante...<br />
Pero; de otro modo; por el contrario; sin<br />
embargo; por otra parte; no obstante; a<br />
pesar de...<br />
En primer término; en primer lugar; en<br />
segundo lugar; seguidamente; para<br />
empezar; finalmente...<br />
Por ejemplo; para ilustrar esto...<br />
Es decir; brevemente; de hecho; en<br />
otras palabras; o lo que es lo mismo...<br />
Entonces; después; al mismo tiempo;<br />
antes; ahora; actualmente; mientras<br />
tanto; luego; a continuación; hasta que...<br />
Por lo tanto; así; por esta razón; en<br />
consecuencia; de acuerdo con; como<br />
resultado de; para resumir...<br />
Igualmente; de la misma manera; en<br />
igual forma...<br />
207<br />
Agregar ideas.<br />
Introducir una idea que limita, opone o niega<br />
la idea anterior.<br />
Indicar orden.<br />
Presentar ilustraciones.<br />
Parafrasear.<br />
Indicar relación temporal.<br />
Indicar conclusión o consecuencia.<br />
Establecer comparaciones.<br />
Tomado de: Ministerio de Educación. (1987).Programa de Estudio y Manual del Docente.
Actividades para realizar durante el desarrollo de la instrucción<br />
A partir de este momento, se combinarán actividades de lectura y de<br />
escritura. La finalidad de ellas es que cada estudiante sienta seguridad en sí<br />
mismo, para asumir su rol de lector que comprende lo que lee y de estratégico<br />
productor de mensajes escritos. Los estudiantes trabajarán solos para iniciar el<br />
proceso de la escritura.<br />
Se entregará a cada estudiante, un <strong>texto</strong> seleccionado por el docente (debe<br />
seleccionar más de 1, para derivar entre los participantes diversas interpretaciones<br />
ante ellos). Se leerán en forma silenciosa, se trabajará con el vocabulario<br />
desconocido para garantizar la comprensión, para ello se tratará de dilucidar el<br />
significado por el con<strong>texto</strong> en primera instancia. Si no se aclara el significado por<br />
esta vía, se acudirá a la audiencia y como último recurso se consulta en el<br />
diccionario que el docente debe tener consigo. Luego, se formularán preguntas<br />
inferenciales (Preguntas de piensa y busca y Preguntas en mí), preguntas para<br />
activar el pensamiento creativo y la solución a problemas. Se les pedirá que<br />
coloquen un título tentativo al <strong>texto</strong> leído y justifiquen su selección, al final se les<br />
indicará cuál es el título original de cada material. Posteriormente, se invitará a<br />
escribir una síntesis de lo leído, en dos párrafos, como mínimo. Es el momento de<br />
definir lo que es una síntesis y explicar cómo se elabora, sin que ésta sea una<br />
copia del <strong>texto</strong> leído. Los estudiantes deben utilizar el cuadro contentivo de las<br />
características de un <strong>texto</strong>, a fin de autocorregir su producción escrita, antes de<br />
que éste sea leído, y posteriormente entregado al profesor para su corrección. Se<br />
les pedirá que describan lo que hicieron para generar el resumen. Para ello, es<br />
conveniente recordar las fases de la escritura y mostrar con ejemplos concretos<br />
cómo se pueden cumplir cada una de ellas.<br />
Una vez producidos los <strong>texto</strong>s, los estudiantes los intercambiarán con los<br />
compañeros y se convertirán en correctores de <strong>texto</strong>s, siguiendo los pasos para<br />
determinar la coherencia, cohesión y adecuación. Escribirán sus observaciones en<br />
hojas apartes que anexarán al escrito para que lo tengan los “escritores”. Los<br />
<strong>texto</strong>s originales retornarán a sus autores junto a la corrección realizada por el<br />
208
compañero. Se leerán en voz alta algunos <strong>texto</strong>s y entre todos se emitirán<br />
opiniones sobre la producción realizada. Luego, el docente los recoge para su<br />
posterior corrección.<br />
A modo de ejemplo, se presentan dos <strong>texto</strong>s que pudieran ser escogidos para<br />
llevar adelante el desarrollo de la actividad propuesta. El primero es de carácter<br />
narrativo, pues este tipo de orden discursivo facilita el acercamiento a la<br />
comprensión y producción textual. El segundo es expositivo, este orden discursivo<br />
es mayormente utilizado en el con<strong>texto</strong> académico.<br />
Ejemplos de <strong>texto</strong>s.<br />
Texto 1<br />
Había una mujer de cejas tan largas que parecían aves al volar. Cuando<br />
las movía, semejaban a unas gaviotas volando sobre el mar. Era una mujer<br />
hermosa, que amó y también lloró. Se trenzaba el cabello con flores. Sus<br />
moños parecían titilar como las estrellas en la noche. Sus ojos eran oscuros<br />
y bellos. Estremecían tan sólo con mirar. Pero ella lloraba. Lloraba, porque<br />
las princesas y las mujeres bellas también lloran. Un día, sin embargo,<br />
descubrió un secreto para dejar de llorar: como soñaba tanto, como<br />
imaginaba tanto, empezó a pintar, y cuando el ser humano sueña y pinta<br />
esos sueños, aprende rápidamente a ser feliz. Esa mujer tiene un nombre<br />
raro, pero que si se repite dos o tres veces se aprende rápido, y la verdad<br />
es que vale la pena hacerlo porque su historia está llena de aventuras y de<br />
maravillas que gustarán: esa mujer se llama Frida Kahlo y es un orgullo<br />
para todos por lo bien que pintó y luchó.<br />
Frida Kahlo era hija de una mexicana y de un alemán que emigró a<br />
México –por eso su apellido y su nombre tan extraños-. Allí nació en 1907.<br />
Fue una niña enferma pero a la vez optimista. En ocasiones, incluso, el<br />
reto de curarse hace que muchas personas se esfuercen más y alcancen<br />
logros más grandes que los de quienes no están enfermos. Eso pasó con<br />
ella. Frida Kahlo, por ejemplo, quiso aprender muchas cosas y se puso a<br />
leer. Pero su vida aún le jugó otra mala pasada: a los 18 años de edad<br />
209
sufrió un terrible accidente de tránsito que le afectó mucho los huesos, la<br />
columna vertebral y el pie, razón por la cual tuvo mucho dolor a lo largo de<br />
su vida.<br />
En esos tiempos, la medicina no era como ahora y por eso tuvieron que<br />
operarla ¡32 veces! ¡Sólo imaginarlo es terrible! Pero le siguió doliendo. Ella,<br />
para pasar el tiempo, se puso a pintar y … ¡resultó que era un genio!<br />
Sí, pintó y pintó toda su vida. Además, se casó con uno de los pintores<br />
más importantes de la historia, Diego Rivera. Él creó muchos y muy buenos<br />
murales alusivos a temas históricos; mientras ella se pintó a sí misma, eso<br />
que llaman autorretratos. Sus cuadros son muy coloridos e imaginativos.<br />
En ellos plasmó su dolor y su amor; las cosas de su vida y para sorpresa<br />
de muchos ¡Frida Kahlo se hizo famosa! Todo el mundo la consideró una de<br />
las mejores pintoras del mundo.<br />
Su vida ha sido tema de películas y libros; sus cuadros se exponen en<br />
los principales museos del mundo y se venden a muy buen precio en las<br />
subastas. Frida Kahlo es reconocida como un ejemplo de mujer inteligente,<br />
libre y valiente. El próximo seis de julio estaría cumpliendo 100 años de<br />
edad, si no fuera porque murió en 1954 en la ciudad de Coyoacán, en<br />
México; específicamente en su casa, que es conocida como la Casa Azul y<br />
que actualmente es un museo dedicado a su memoria. Murió, pero en<br />
realidad vivirá siempre con su arte. Porque los que sueñan, aman y saben<br />
pintar, no mueren jamás. Sus cejas siguen pareciendo las alas de una<br />
gaviota sobre el mar.<br />
Tomado de: Straka, T. La pintora de largas cejas 37 . El <strong>Nacional</strong>. Caracas, 5-06-07. p. 12.<br />
Ciudadanos.<br />
37 Se referirá el título original del <strong>texto</strong>, al culminar la actividad.<br />
210
Texto 2<br />
Una de las consecuencias más peligrosas del cambio climático es el<br />
aumento del nivel de las aguas y en Venezuela hay algunas zonas que<br />
podrían quedar gravemente afectadas por el fenómeno: La costa oriental de<br />
Falcón, Cabo Codera y la Laguna de Tacarigua, el eje Barcelona-Puerto La<br />
Cruz-Guanta y el norte de Nueva Esparta son algunas de ellas. Se han<br />
realizado estudios que han puesto en evidencia la vulnerabilidad de estas<br />
zonas porque tienen muy poca elevación, y la subida de las aguas podría<br />
inundarlas fácilmente y quedaría muy afectada su infraestructura. Porque<br />
por efecto del calentamiento el agua a nivel de las costas sube y eso es<br />
capaz de producir daños a la infraestructura costera; queda desprotegida.<br />
Así lo afirma Juan Carlos Sánchez, profesor del postgrado de Ingeniería<br />
Sanitaria en la UCV, de Desarrollo y Ambiente en la <strong>Universidad</strong> Simón<br />
Bolívar (USB) y asesor de Cambio Climático de Vitales. De acuerdo con el<br />
especialista, ese aumento del nivel de las aguas podría también trastornar<br />
toda la ecología del Delta del Orinoco.<br />
No son apreciaciones fatalistas, se trata de proyecciones basadas en<br />
evidencia científica. Distintos organismos mundiales han establecido que el<br />
nivel del mar en todo el mundo subió entre uno y dos milímetros por año en<br />
el último siglo. De acuerdo con un informe de Vitales, la cifra alcanzó los 3.1<br />
milímetros por año en la última década, sobre todo debido a la expansión<br />
térmica de los océanos, la temperatura más alta y el flujo de agua dulce<br />
hacia los océanos.<br />
211
Los efectos del calentamiento global para el país podrían ser aún más<br />
riesgosos que la simple elevación de la temperatura y de la exposición de<br />
las zonas costeras a una eventual inundación: Podría afectar hasta el<br />
suministro del servicio eléctrico, porque perjudica al caudal de los ríos,<br />
como el Carona, que es utilizado para generar gran parte de la energía del<br />
país, subraya Sánchez.<br />
El calentamiento también empuja a especies animales a visitar sitios<br />
inusuales, como sucedió en las costas británicas adonde llegó un número<br />
considerable de tortugas bobas que sólo por accidente alcanzaban esas<br />
aguas. De acuerdo con Sánchez, un estudio de la <strong>Universidad</strong> de Texas,<br />
con más de 1.200 especies animales y vegetales desde el siglo XIX hasta el<br />
presente, estableció que las comunidades vivas se desplazan hacia el norte,<br />
de las planicies a las montañas, a un ritmo de seis kilómetros por década.<br />
Estas migraciones pueden entenderse como respuesta al calentamiento,<br />
que se da más que todo al norte de Europa y de América que en los<br />
trópicos por la dinámica de la atmósfera. La explicación es muy difícil<br />
porque el clima tiene muchas variables. En el trópico durante los últimos 50<br />
años, la temperatura anual ha aumentado un grado centígrado, mientras<br />
que en los polos ha subido hasta tres grados y medio, dice el experto.<br />
Tomado de: Hernández, D. Calentamiento amenaza nuestra costa 38 . El Universal.<br />
Caracas, 5-06-07. p. 3-7.<br />
Actividades para el cierre de la instrucción<br />
Para culminar el proceso de instrucción de esta tercera sesión presencial, es<br />
conveniente preguntar a los estudiantes cómo se sintieron en ella, qué les<br />
38 Se referirá el título original del <strong>texto</strong>, al culminar la actividad.<br />
212
parecieron los <strong>texto</strong>s para su comprensión y posterior escritura, cómo sienten que<br />
les puede ayudar las representaciones gráficas vistas para emprender la escritura,<br />
cómo se sienten al colaborar con sus compañeros en los aportes formativos que<br />
les entregan, en las correcciones dadas a sus <strong>texto</strong>s.<br />
Asignación:<br />
1. Se pedirá a los estudiantes que traigan para la próxima sesión<br />
presencial (Estrategia Nº 4) los <strong>texto</strong>s 1 y 2 y el cuadro de los conectores<br />
y sus funciones en el <strong>texto</strong>.<br />
2. Traer para la próxima sesión presencial un <strong>texto</strong> cuya temática sea del<br />
agrado del estudiante. Se siguiere que aquel sea breve.<br />
Estrategias de evaluación: formativa y sumativa. 39<br />
Evaluación formativa: interacción grupal, participación individual espontánea en<br />
clase. Se sugiere elaborar instrumentos de recolección de la información para<br />
estos fines.<br />
Evaluación sumativa: producción de <strong>texto</strong>s específicos, según las pautas dadas.<br />
Nota: en atención a las características del grupo, el docente puede incorporar otras<br />
actividades o reconducir las planteadas en esta propuesta de trabajo.<br />
39 Se ha de diferenciar lo que define a las estrategias de evaluación formativas y las de evaluación<br />
sumativas y diseñar instrumentos de evaluación para cada una de ellas, de modo que éstos sean<br />
utilizados tanto por los estudiantes como por los facilitadores.<br />
213
MÓDULO 1<br />
ESTRATEGIA Nº 4<br />
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS<br />
Objetivos: Caracterizar la escritura como un proceso cognitivo y metacognitivo<br />
de producción.<br />
Emplear estrategias, para la generación de <strong>texto</strong>s.<br />
ACTIVIDAD PRESENCIAL Nº 3<br />
Actividades para realizar al inicio de la instrucción<br />
Se iniciará la sesión de trabajo, recordando lo trabajado en el desarrollo de la<br />
estrategia nº 3. Además, se reforzarán las consideraciones acerca de la escritura<br />
como un proceso cognitivo y metacognitivo, la importancia de formularse preguntas<br />
al escribir y al leer, las características textuales y el uso de conectivos.<br />
Se recordará además que es necesario orientar la escritura hacia la precisión<br />
de la información a tratar, el ordenamiento al presentar las ideas, el pensar acerca<br />
de lo que se está haciendo con la escritura y lo que podría hacerse, antes de llegar<br />
a alguna conclusión. En este sentido, conviene propiciar acciones tendentes a: el<br />
análisis, la justificación de las ideas, la argumentación, la deducción, la formulación<br />
de conclusiones. Sobre este particular, debe insistirse en que la producción de un<br />
<strong>texto</strong> escrito se puede desarrollar de maneras diversas, dependiendo de lo que<br />
hagamos con la escritura, los conocimientos previos que se tengan y el plan de<br />
escritura que nos tracemos. Por ello, es conveniente reforzar que la técnica de la<br />
pregunta activa las ideas en la mente y permite que ésta se observe a sí misma, a<br />
214
través de las reflexiones que generamos sobre nuestro proceso de lectura y<br />
escritura (metacognición).<br />
Al leer y al escribir, las preguntas que se formulen al respecto se convierten en<br />
faros que alumbran el camino de la comprensión y de la producción; por ello, estos<br />
procesos son indispensables para el aprendizaje. Las preguntas asociadas a<br />
procesos, fundamentalmente, se dirigen a los qué, por qué y a los cómo se llevan a<br />
cabo aquellos. Conviene detener la lectura y preguntar a los estudiantes qué hacen<br />
al escribir, por qué escriben y cómo resuelven situaciones problemáticas de la<br />
escritura. Este inventario se puede categorizar por momentos: lo que se hace antes<br />
de escribir, al momento de escribir y después de escribir. Ello permitirá evidenciar<br />
que no existen caminos únicos para abordar la escritura.<br />
Actividades para realizar durante el desarrollo de la instrucción<br />
A partir de este momento, el docente-mediador podrá entregar a los estudiantes<br />
<strong>texto</strong>s provenientes de algunas asignaturas de sus carreras. Será propicia la<br />
ocasión para llevarlos a diferenciar los propósitos de esos <strong>texto</strong>s, con los leídos<br />
hasta ahora. Les pedirá que lean atentamente cada <strong>texto</strong> y les formulará preguntas<br />
sobre el contenido, a fin de verificar su comprensión. Les solicitará que elaboren<br />
preguntas de Ahí mismo, Piensa y encontrarás y Preguntas en mí, según lo<br />
explicado y aplicado en la estrategia Nº 1. La finalidad de ellas es que cada<br />
estudiante asuma su rol como lector que comprende lo que lee. Luego, se les<br />
pedirá que elaboren un resumen del <strong>texto</strong>. Para ello, se explicará la forma de<br />
hacerlo, a partir de las ideas básicas de aquel. También, se les recordará las fases<br />
de la escritura como actividad planificada:<br />
1. Generación → 2. Revisión → 3. Edición<br />
Creatividad Crítica Producto Final<br />
215
La generación de ideas les debe llevar a elaborar representaciones mentales<br />
para darle forma a las ideas que se quieran plasmar (mapa mentales, torbellino de<br />
ideas, mapas conceptuales, esquemas …), para luego producir el <strong>texto</strong>, revisarlo a<br />
la luz de las propiedades textuales que caracterizan un <strong>texto</strong> (coherencia, cohesión<br />
y adecuación), reelaborarlo y entregar el producto.<br />
En la fase de revisión, es importante recordar las características textuales como<br />
se muestra a continuación.<br />
Cuadro Nº 5: Características o Propiedades del Texto<br />
Característica o<br />
Manifestación de aquella<br />
propiedad textual<br />
Coherencia<br />
Cohesión<br />
Adecuación<br />
Es la estructuración lógica y compresible de las<br />
informaciones que integran un <strong>texto</strong>, en atención a<br />
la situación e intención comunicativa<br />
(determinación de informaciones<br />
relevantes/irrelevantes, secuencialidad de las<br />
mismas, uso de convenciones y formas específicas<br />
características de los tipos de <strong>texto</strong>s a producir…).<br />
Es el conjunto de mecanismos que se emplean<br />
para conectar y unir las distintas partes de un <strong>texto</strong>,<br />
a fin de asegurar la comprensión del mismo<br />
(enlaces o conectores, artículos, pronombres,<br />
signos de puntuación, concordancia, paráfrasis,<br />
elipsis, antinomias, anáforas, tiempos verbales…).<br />
Es la adaptación del <strong>texto</strong> a la situación de<br />
comunicación (nivel de formalidad, propósito de la<br />
comunicación, terminología apropiada, tratamiento<br />
personal, el receptor del mensaje…).<br />
Adaptación elaborada por la autora, a partir de las informaciones provenientes de Pardo, J.<br />
(2004).<br />
216
También, es propicia la oportunidad para retomar la revisión textual (autorevisión)<br />
a la luz de las siguientes preguntas.<br />
Cuadro 6: Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito<br />
De la Coherencia SÍ NO<br />
1. ¿Se evidencia en el <strong>texto</strong> un organizado cuerpo de ideas?<br />
2. ¿Se declara o infiere cuál es la intención comunicativa del<br />
escritor (informar, convencer, divertir, etc.)?<br />
3. ¿Son relevantes las informaciones plasmadas en el <strong>texto</strong>?<br />
5. ¿Se presentan las ideas en forma secuencial?<br />
6. ¿Se expresan con claridad las ideas?<br />
De la Cohesión SÍ NO<br />
7. ¿Se destacan aspectos formales de la escritura del tipo:<br />
legibilidad, estilo, presentación de la información, etc.?<br />
8. ¿Se emplean los conectores adecuados?<br />
9. ¿Se hace un uso adecuado de los signos de puntuación?<br />
10. ¿Se emplean adecuadamente las letras mayúsculas?<br />
11. ¿Es adecuada la sintaxis empleada?<br />
De la Adecuación SÍ NO<br />
12. ¿Se evidencia precisión en el vocabulario utilizado?<br />
13. ¿Se ajusta el <strong>texto</strong> a la formalidad requerida para el mismo?<br />
Elaborado por la autora de esta investigación.<br />
217
Estrategias de evaluación: formativa y sumativa. 40<br />
Evaluación formativa: interacción grupal, participación individual espontánea en<br />
clase. Se sugiere elaborar instrumentos de recolección de la información para<br />
estos fines.<br />
Evaluación sumativa: producción de <strong>texto</strong>s específicos, según las pautas dadas.<br />
Nota: en atención a las características del grupo, el docente puede incorporar otras<br />
actividades o reconducir las planteadas en esta propuesta de trabajo.<br />
Lo plasmado en este prototipo de material instruccional es sólo una muestra<br />
de lo que se pretende desarrollar en el PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Para ello, es necesario<br />
contar con la aprobación de la propuesta como tal y la conformación del equipo<br />
académico que respaldará la producción intelectual y ejecución del Proyecto.<br />
Seguidamente, se presentan las consideraciones finales derivadas de esta<br />
investigación aplicativa.<br />
40 Se ha de diferenciar lo que define a las estrategias de evaluación formativas y las de evaluación<br />
sumativas y diseñar instrumentos de evaluación para cada una de ellas, de modo que éstos sean<br />
utilizados tanto por los estudiantes como por los facilitadores.<br />
218
CONSIDERACIONES FINALES<br />
Sobre la base de la investigación aplicativa realizada, se presentan las<br />
siguientes consideraciones finales, a modo de conjeturas emergentes. Éstas<br />
surgieron, a partir de los indicios, las observaciones y las indagaciones realizadas<br />
en el marco del diseño conceptual de la propuesta de solución de este estudio; es<br />
decir, emergieron del momento de la contextualización del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
Ahora bien, es importante tomar en cuenta que algunas de ellas avizoran acciones<br />
para el momento de la operativización de aquel; sin embargo, parafraseando a<br />
Carlino, C. (2004b:1), ellas pueden ser vistas como “una pequeña batalla ganada a<br />
la fragmentación del pensamiento pedagógico en la educación superior”. En este<br />
sentido, el presente estudio representa un aporte para transitar el camino de la<br />
alfabetización académica en la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong> de Venezuela.<br />
Al tomarse como punto de referencia el auge que cada día cobra la<br />
educación a distancia, a nivel mundial, nuestra Institución no puede estar al<br />
margen de ello. Al contrario, debe remozar su modelo de atención al estudiante y<br />
abrirse a nuevas tendencias que amplíen su efectividad, en la población a quien<br />
dirige sus acciones. Hacer uso de la llamada “hibridización de los modelos de la<br />
Educación a Distancia” o el “fenómeno de la convergencia”, le permitirá enrumbar<br />
sus pasos hacia el aprendizaje cooperativo o trabajo en grupo, con todas las<br />
implicaciones que ello trae consigo: interacción cara a cara, comunicación verbal y<br />
no verbal, actuación mediadora del docente, combinación de actividades<br />
presenciales y a distancia en la instrucción y uso de las TIC, por mencionar<br />
algunas. De estas implicaciones, se derivan diversas acciones con impacto directo<br />
en la atención al déficit de la escritura (objeto de esta investigación). Éstas se<br />
dirigen a lo que señala Cassany, D. (2006), como vías para superar las deficiencias<br />
en la escritura de los estudiantes: (a) el aprendiz escribe en clase, (b) se escribe<br />
cooperativamente en pareja, trío o grupo, (c) se habla de lo que se escribe y (d) se<br />
lee y comenta lo que se escribe.<br />
219
Parafraseando a investigadores como Carlino, P. (2005, 2004, 2003 y 2002)<br />
y Cassany, D. (2001, 1999 y 1996) –por citar algunos- en nuestro rol docente, no<br />
debemos caer en el error de considerar que los estudiantes universitarios lo saben<br />
todo, en cuanto a producir <strong>texto</strong>s académicos, por el simple hecho de haber<br />
transitado años de escolaridad. Es nuestra obligación ayudarles a aprender a<br />
aprender y, por ende, a aprender a escribir, independientemente de que seamos o<br />
no profesores del área de lengua. La acción pedagógica ha de fomentar y<br />
fortalecer las competencias que se requieren al escribir: la gramatical, la<br />
sociolingüística, la textual y la estratégica. De allí que el educador con su acción<br />
contribuye a que el estudiante adquiera competencias para la escritura, tomándolo<br />
como modelo y ductor de situaciones de enseñanza y de aprendizaje. En este<br />
sentido, el estudiante aprende del docente a corregirse y corregir a otros y aprende<br />
a producir los <strong>texto</strong>s académicos que se le solicitan en la universidad (respuestas a<br />
pruebas de desarrollo, informes, ensayos, trabajos de grado, trabajos prácticos,<br />
observaciones a respuestas de las pruebas, observaciones a ítemes, monografías,<br />
artículos para publicaciones periódicas, comentarios de <strong>texto</strong>s, entre varios).<br />
Para incidir en el fortalecimiento de la producción escrita de los estudiantes<br />
unistas, es necesario sustentar la enseñanza de la escritura en el enfoque basado<br />
en el proceso y en el tipo de <strong>texto</strong> (género) a producir. Ello nos remite a la idea de<br />
considerar la escritura, tal como afirma Kindelán Echevarría, M. (2001:163), como<br />
un proceso cognitivo y de conocimiento de “la estructura y las convenciones<br />
retóricas de los géneros para que el <strong>texto</strong> final tenga las condiciones necesarias<br />
para una comunicación efectiva”.<br />
La escritura es un proceso cognitivo, metacognitivo y afectivo que requiere<br />
de prácticas sociales planificadas e institucionalizadas, para su efectiva enseñanza<br />
y sostenibilidad en el tiempo. En tal sentido, las estrategias didácticas mediadoras<br />
que se diseñen intencionalmente para incidir exitosamente en su aprendizaje han<br />
de contener tres características fundamentales, como señalan Montanero, M. y<br />
León, J. (s/f): (a) serialidad, interactividad y funcionalidad. La primera de ellas para<br />
220
atender el grupo de contenidos procedimentales que dan sustancia a la estrategia,<br />
y que deben ser presentados de manera ordenada, dentro de la flexibilidad<br />
implícita en la estrategia como tal. Es lo que los autores denominan la vinculación<br />
estratégica sustantiva. La segunda característica tiene que ver con la acción<br />
recíproca que se da entre los sujetos del acto educativo, con impacto directo en la<br />
toma de decisiones a que den lugar las acciones compartidas. La tercera, se refiere<br />
a la función de mediación y de regulación de los procesos cognitivos que<br />
intervienen en el aprendizaje. A estas dos últimas características las denominan los<br />
autores citados como de comportamiento estratégico, por la intervención directa<br />
que demandan entre docentes y estudiantes. He aquí el germen para<br />
desencadenar las intenciones planificadas que la enseñanza de la escritura<br />
requieren.<br />
Sobre la base de lo anterior y tomando como referencia la interactividad que<br />
ha de caracterizar la escritura, se resalta la necesidad de atención personalizada<br />
que requiere el estudiante bajo la modalidad a distancia. Es así como la autora de<br />
esta investigación comparte lo que al respecto afirman Mena, M.; Rodríguez, L. y<br />
Diez, M. (2005), Mena, M. y Diez, L. (1998), en relación con la conveniencia de<br />
brindar atención de calidad al estudiantado mediante la interacción o la<br />
presencialidad de calidad. También, comparte lo que estiman Sebastián Ramos, A<br />
y Sánchez García, M. (1999:254 y 258) en relación a que “toda persona prefiere<br />
ser atendida desde su individualidad, desde su propia situación o circunstancia,<br />
con la importancia que merece como persona, y no desde la despersonalización…”<br />
y además, en cuanto a la consideración de que la función tutorial del docente “debe<br />
constituirse en una vía de ayuda y comunicación interpersonal (individual y grupal),<br />
permanente y fluida”.<br />
La propuesta de solución mediante el PROYINSTES-<strong>UNA</strong> le permitirá a la<br />
<strong>UNA</strong> ser innovadora y colocarse a la vanguardia, en lo que respecta a la atención<br />
de las habilidades de expresión escrita de sus estudiantes, de manera institucional.<br />
El modo de asumir las carencias de competencia textual escrita propuesto en aquel<br />
221
demanda de la <strong>UNA</strong> asumir el proyecto bajo unas características particulares:<br />
sostenibilidad en el tiempo, evaluación permanente de sus resultados, mediación<br />
de los aprendizajes por parte de los académicos y los estudiantes quienes<br />
participan en actividades semipresenciales y actividades de aprendizaje<br />
colaborativo, permanente comunicación entre los planificadores de la instrucción y<br />
los facilitadores del proyecto, entre varias acciones. Todo esto, con la finalidad de<br />
consolidar o reorientar la administración de la oferta académica propuesta en el<br />
PROYINSTES-<strong>UNA</strong>, desarrollar en los estudiantes procesos de alto nivel para<br />
hacer de la escritura un proceso cognitivo y metacognitivo. A su vez, para no diluir<br />
ni hacer desaparecer los esfuerzos de los académicos que asumirán la conducción<br />
del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>. Las acciones descritas harán de la <strong>UNA</strong>, una institución<br />
propulsora de una cultura de cambio educativo coherente y direccionada.<br />
El PROYINSTES-<strong>UNA</strong> se convierte en un proyecto de naturaleza<br />
emergente, para la <strong>UNA</strong>. Es decir, desde sus con<strong>texto</strong>s sociales (el institucional y<br />
el específico), emerge la propuesta de solución que permitirá, a nivel nacional,<br />
contribuir con la situación problemática que en la Institución donde se evidenció el<br />
déficit de competencia textual escrita.<br />
Aun cuando la propuesta de solución dada es para implementarla bajo la<br />
modalidad de instrucción mixta (actividades presenciales y a distancia) –en<br />
atención a los resultados obtenidos en la 1era. Encuesta <strong>Nacional</strong> de Capacidades<br />
Tecnológicas de los Estudiantes de la <strong>UNA</strong> (Tancredi, B. 2004)-, bien puede<br />
aquella ser administrada mediante el uso de las TIC. Para ello, habría que<br />
garantizar que los estudiantes y los académicos disponen de acceso real y efectivo<br />
y tienen conocimiento, para usar el recurso tecnológico que permite la Internet.<br />
Sólo así, se diseñaría otra instrucción sustentada en las estrategias interactivas<br />
que le son propias, al recurso tecnológico mencionado.<br />
De considerarse la posibilidad de que la <strong>UNA</strong> asuma la publicación de los<br />
materiales instruccionales producidos para el PROYINSTES-, en el sitio Web<br />
222
institucional, se permitiría a los usuarios interesados en esta temática acceder a<br />
ella, sin trabas. Esta tendencia, conocida en la actualidad como recurso educativo<br />
de acceso abierto o libre permitiría a la <strong>UNA</strong>, difundir la producción intelectual de<br />
los académicos y de los estudiantes participantes en el desarrollo de los distintos<br />
módulos que contendrá el Proyecto. Esta acción le abriría las puertas a la<br />
Institución, en lo que respecta a su posicionamiento en escenarios internos y<br />
externos (imagen institucional); pues, contribuiría con la difusión del conocimiento,<br />
para los usuarios interesados en la producción científica académica de los<br />
investigadores de la <strong>Universidad</strong>. De este modo, la <strong>UNA</strong> estaría a la vanguardia en<br />
lo que respecta a nuevos modos de publicar la comunicación académica-científica,<br />
tal como se deriva de los documentos: Declaración de Budapest 41 (Budapest Open<br />
Access Initiative, BOAI) de 2002, la Declaración de Bethesda 42 (Beteseda<br />
Statement on Open Access Publishing) de 2003 y la Declaración de Berlin 43 (Berlin<br />
Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities) en el<br />
2003, donde se expresa el apoyo al libre acceso al conocimiento de las<br />
comunidades académicas-científicas.<br />
De la acción anterior, se incrementaría la audiencia de los contenidos<br />
académicos colocados como recursos de acceso libre en la Web, en beneficio de la<br />
visibilidad institucional que se propone, y de otras publicaciones académicocientíficas<br />
de la <strong>UNA</strong>. Pues, se sumaría a la publicación de los módulos de este<br />
Proyecto, otras investigaciones de interés para la comunidad académica-científica,<br />
en torno a la temática de la escritura, por ejemplo. En este sentido, la misma<br />
<strong>Universidad</strong> dota de valor investigativo las experiencias que en solitario realizaron o<br />
realizan los académicos, al abrirles un espacio para la divulgación del conocimiento<br />
en la Web.<br />
41 Budapest Open Access Initiative [en línea]: http://www.soros.org/openaccess/.<br />
42 Beteseda Statement on Open Access Publishing [en línea]<br />
http://www.earlham.edu/~peters/fos/bethesda.htm.<br />
43 Declaración de Berlin [en línea] http://oa.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html.<br />
223
El PROYINSTES-<strong>UNA</strong> tiene potencialidad para permitir a las distintas<br />
carreras de la <strong>Universidad</strong>, la posibilidad de que éstas incorporaren a sus<br />
asignaturas, .algunos contenidos de enseñanza desarrollados en los módulos de<br />
aquél. En este sentido, los Planes de Curso de éstas podrían incluir informaciones<br />
relacionadas con esos contenidos, a fin de que los estudiantes realicen actividades<br />
específicas con ellas, en las distintas disciplinas.<br />
El PROYINSTES-<strong>UNA</strong> propone como rasgo característico, entre varios, su<br />
administración curricular, de manera flexible. Sobre este particular se destaca que<br />
no se somete a los plazos del régimen semestral regular. Al contrario, su oferta se<br />
mantiene abierta durante un año lectivo. En este período, el estudiante realiza las<br />
actividades mixtas planificadas para el desarrollo del módulo o los módulos donde<br />
él se ha inscrito. Además, el estudiante debe aprobar las evaluaciones formativas<br />
exigidas en el módulo o los módulos, en los tiempos flexibles establecidos para<br />
ello, a fin de garantizar la culminación del proyecto.<br />
La estrategia de solución presentada en este trabajo pretende convertirse en<br />
un puente de permanente investigación, entre los académicos interesados en hacer<br />
de sus prácticas educativas, verdaderos espacios para que los estudiantes piensen<br />
y escriban, como se suele exigir en la <strong>Universidad</strong>. Al respecto, más que prácticas<br />
punitivas o etiquetadoras de situaciones, hay que atender la producción escrita<br />
desde la acción mediadora del docente. Ello lleva a estos últimos a sensibilizarse<br />
como docentes universitarios, y a estar conscientes de que los estudiantes que<br />
ingresan a una institución de Educación Superior aún no han consolidado su<br />
competencia textual escrita. Razón por la cual, los niveles de exigencia en<br />
producción textual escrita no deben estar extralimitados.<br />
Asumir el fortalecimiento de la competencia textual escrita demanda de<br />
nuestra parte, como docentes mediadores, planificar estrategias didácticas que<br />
reflejen, la asunción por parte del estudiante de los distintos tipos de saberes en lo<br />
que concierne a competencia textual escrita: (a) gramatical (conocimiento formal de<br />
224
nuestra lengua escrita), (b) pragmático (consciencia del uso, con<strong>texto</strong> e intención al<br />
emplear el lenguaje) y (c) textual (producción de <strong>texto</strong>s coherentes, cohesivos y<br />
adecuados).<br />
La adaptación realizada al PROYINSTES-<strong>UNA</strong> que se diseñó para esta<br />
investigación aplicativa –inédito hasta este momento en el con<strong>texto</strong> de la <strong>UNA</strong>hace<br />
proclive su aplicación; pues aquel se convertiría en un proyecto con<br />
dimensiones reales de ejecución. Este tipo de proyecto, como lo declaran Mena,<br />
M., Rodríguez, L. y Diez, M. (2005:44), sería una “hipótesis de acción, frente a un<br />
problema surgido de la realidad y percibido por los actores, que se reformula en<br />
una conversación abierta y constante con el medio”. En este sentido, la<br />
investigación no es un hecho aislado que impresiona a un individuo en solitario; por<br />
el contrario, es un hecho social que nos lleva a construir estrategias de solución<br />
para un colectivo concreto: los estudiantes de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>Abierta</strong>. Por<br />
otra parte, se destaca que la intencionalidad del Proyecto diseñado<br />
conceptualmente es triple: 1º pedagógica (se diseñan estrategias didácticas<br />
mediadoras), 2º institucional (se busca la solución a un problema del con<strong>texto</strong><br />
<strong>UNA</strong>, desde el Vicerrectorado Académico de la Institución) y 3º social (contribuye<br />
con la formación integral del estudiantado, y por ende, con su desarrollo personal).<br />
El camino transitado en esta investigación aplicativa es apenas un intento<br />
por mejorar nuestra práctica en torno a la enseñanza de la lengua escrita, dirigida a<br />
estudiantes a distancia. El camino por recorrer es aún muy largo y los retos por<br />
asumir son muchos. No obstante, esperamos haber llenado un vacío en nuestra<br />
particular modalidad de estudios y continuar con la inquietud de seguir<br />
profundizando al respecto, a partir de los aciertos y errores que vayamos<br />
encontrando en la puesta en ejecución del PROYINSTES-<strong>UNA</strong>.<br />
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