desarrollo conceptual del sistema nervioso en - Biblioteca de la ...
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID<br />
Facultad <strong>de</strong> Filosofía y Ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong> Educación<br />
Departam<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Métodos <strong>de</strong> Investigación y<br />
1<br />
Diagnóstico <strong>en</strong> Educación<br />
UWVERSibAn COMPLUTE<br />
DESARROLLO CONCEPTUAL DEL<br />
SISTEMA NERVIOSO EN NIÑOS DE<br />
5 A 14 AÑOS. MODELOS MENTALES<br />
A~C~Ik7o<br />
Teresa Serrano Gisbert<br />
Madrid, 1993
Colección Tesis Doctorales. NY 79/93<br />
LIC ½<br />
© Teresa Serrano Gisbert<br />
Edita e imprime <strong>la</strong> Editorial <strong>de</strong> <strong>la</strong> Universidad<br />
Complut<strong>en</strong>se <strong>de</strong> Madrid. Servicio <strong>de</strong> Reprogratia.<br />
Escue<strong>la</strong> <strong>de</strong> Estomatologia. Ciudad Universitaria.<br />
Madrid, 1993.<br />
RicOh 3700<br />
Depósito Legal: M-6013-1993
La Tesis Doctoral <strong>de</strong> U. TERESA SERRANO GISEERT<br />
Titu<strong>la</strong>da hESARROLLO CONCEPTUAL DEL SISTEIIA NERVIOSO EN<br />
NIÑOS DE 5 A 14 ANOS~ MODELOS MENTALES<br />
Director Dr. D. - .4~WRO DE LA ORDEN HOZ<br />
fue leida <strong>en</strong> <strong>la</strong> Facultad <strong>de</strong> ADUCACION<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> UNIVERSIDAD CO#PLUTENSE DE MADRID, el Ifa AL<br />
Julio<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong> 19 23... ante el tribunal<br />
constituido por los sigui<strong>en</strong>tes Profesores:<br />
PRESIDENTE Dr. U. JOAQUíN FERNANDEZ PEREZ<br />
VOCAL Dr. D. ANTONIO MEDINA RIVILLA<br />
VOCAL Dr. D. iON OCEORN<br />
VOCAL Dra. D~ ELOISA LOPEZ FRANCO<br />
SECRETARIO DRa. DS PILAR CARCIBAILADOR MARTíNEZ<br />
habi<strong>en</strong>do recibida <strong>la</strong> callficaci6n <strong>de</strong><br />
C()~k I-4U0G<br />
Madrid, a /3 <strong>de</strong> <strong>de</strong> íg9 (.<br />
EL SECRETARIO DEL TRIBUNAL.
FACULTAD DE EDUCACION<br />
Depanam<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Mflodos <strong>de</strong> lnfestigación Dagnástico <strong>en</strong> Educación<br />
DESARROLLO CONCEPTUAL DEL SISTEMA NERVIOSO<br />
EN NIÑOS DE 5 A 14 ANOS .MODELOS MENTALES.<br />
Tesis Doctoral pres<strong>en</strong>tada por:<br />
Te resa Serrano Cisbe rl<br />
Director:<br />
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE<br />
MADRID, 1992<br />
Dr. D. Anuro <strong>de</strong> <strong>la</strong> Ord<strong>en</strong> Hoz
AGRADECIMIENTOS<br />
Al profesor Arturo <strong>de</strong> <strong>la</strong> Ord<strong>en</strong> le <strong>de</strong>bo el ánimo constante durante los años<br />
<strong>de</strong> realización <strong>de</strong> es! e trabajo, y su confianza <strong>en</strong> n,is i<strong>de</strong>as e intuiciones para<br />
llevar a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante un análisis cualitativo. bajo su aguda supervisión <strong>de</strong> cuantitativo<br />
reconocido.<br />
Al profesor ion Ogborn. <strong><strong>de</strong>l</strong> Instituto <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> Londres. t<strong>en</strong>so que<br />
agra<strong>de</strong>cerle, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> sus <strong>en</strong>señanzas sobre <strong>la</strong> utillización <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s<br />
siSt~micas, <strong>la</strong>s valiosas aportaciones y suger<strong>en</strong>cias sobre mi trabajo,<br />
proporcionadas <strong>en</strong> los múltiples <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros mant<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el Instituto.<br />
De Joan Bliss, co~auíora <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s sistémicas. excel<strong>en</strong>te <strong>en</strong>trevistadora,<br />
apr<strong>en</strong>di a manejarnie con <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista. Quiero también <strong>de</strong>jar constancia <strong>de</strong> <strong>la</strong> cálida<br />
acogida que. tanto ion Ogbomn como Joan Bliss, me han proporcionado durante mis<br />
‘<strong>la</strong>das a Ing<strong>la</strong>terra.<br />
A Rufina Gutiérrez. compañera <strong><strong>de</strong>l</strong> Dpto. <strong>de</strong> Didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ci<strong>en</strong>cias <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
IEPS. le <strong>de</strong>bo el haberme interesado e introducido <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales: pero.<br />
sobre todo, te agra<strong>de</strong>zco <strong>la</strong>s estimu<strong>la</strong>ntes horas <strong>de</strong> discusión sobre ni ochos<br />
aspectos <strong>de</strong> esta investigación. y su apoyo incondicional <strong>en</strong> los años <strong>de</strong><br />
cnnv,v.<strong>en</strong>cia con mi tesis.<br />
M’ Angeles. Carm<strong>en</strong>. Soledad, Vlsi. Pi<strong>la</strong>r y Encarnita. son profesoras <strong>de</strong><br />
EGB que me facilitaron incondicionalm<strong>en</strong>te el po<strong>de</strong>r trabi
fltJCI OIPI2LL<br />
INTRODUCCION: El. PLANTEAMIENTO tNICIAL DEL PROBLEMA Y SU<br />
EVOt.UCtON~,..... —<br />
I{XR1V 1: W4R~OW~R!cQ 9<br />
1. (jONIO AI’RF.NI>EN CIENCIAS LOS ALUMNOS ASPECTOS COCNITIVOS Y<br />
EI>ISTIÚMOLOGICO5 ..,.,. — ‘4<br />
• -. Presupuestos consrncírvi eras <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia . .0<br />
.1- Conocimi<strong>en</strong>to y apr<strong>en</strong>dizaje ..... O<br />
.2- t.a sa:uraleza <strong>de</strong> <strong>la</strong>ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> episscnaologts cnnst~aotjvieta 14<br />
.1.3. Repecesiones <strong>en</strong> <strong>la</strong>didíctica <strong>de</strong> tas ci<strong>en</strong>cias<br />
2. lii csnoc rrr:irrtto dc los alumnos: rorocinri<strong>en</strong>lo ci<strong>en</strong>tífico y cotidiano 17<br />
.2.’ -Naturaloza y orig<strong>en</strong> <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos dr toe alumnos a<br />
22- Cnisrurtsi<strong>en</strong>tscreidianovcmocirni<strong>en</strong>tocio,tlfrco - . 33<br />
2. APREND!ZK~YCAMBIOCONCWWAL<br />
2t-ltspstsassoireelcombioon4taal 41<br />
- 1 1 Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os anás difundid<br />
.2.Unuams~lcomr&lc~ .<br />
1.2- Mozantarnos dcr~et’ucrrcaciért dc tos corsonan eríos 49<br />
22 ttnp<strong>la</strong>c,urtsnru<strong>la</strong>ewssern, .51<br />
— — ] N1co~1nr<strong>de</strong> ucociác it<br />
2-D~odoontantax<br />
-3-El profesor <strong>de</strong> cr<strong>en</strong>usas<br />
2. LA CONSTRt:CC!ON DEL CONOCIMIENTO ISIOLOCICO (7<br />
-1)eso,pciñn <strong><strong>de</strong>l</strong> ronocími<strong>en</strong>to biolégiro 5<br />
3.2 -Desarosrllo evotetic o <strong>de</strong> conceptos biolegicos —.<br />
-‘-2.1- tivolucaÓn<strong>de</strong>as~csnrcwc~uames~Ificos 60<br />
.12. La c’-oluc Co <strong><strong>de</strong>l</strong> corrocisoleoro Notég Co —<br />
PARTE ll:EL TEMA A lNVESTIGA.~ —<br />
4. OBJETIVOS OLE TRABAJO ‘1<br />
4.1 Qué interesa investigar’ — 71<br />
4.2. (>b 3círsos a cuboir —— ‘LI<br />
43- Estructura dc <strong>la</strong> iovest ~a ño
u<br />
5. REVISION BtRLIOGRAFICA: ESTUDIOS SOBRE LAS IDEAS DE LOS<br />
ALUMNOS RELATIVAS AL CUERPO HUMAN<br />
St- t* *as& t~ alsaintas~td c’ry~hraniro.<br />
5.2- Desarrollo <strong>de</strong> los estudios sesbtr <strong>la</strong>s <strong>de</strong>as<strong>de</strong> los alsanunos y el cuerpo Ituirano 77<br />
52.1- Evoluddn<strong>de</strong> <strong>la</strong>sú,vatig~a,es ytcdncns 78<br />
53<br />
5.3- El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> tos alumnossobre el esateir tssastsaxso — —<br />
52.t-Trtajos<strong>de</strong>sci~zisos&Iaasdns<strong><strong>de</strong>l</strong>osaJun,os 577<br />
5fl-Enhi~mtapaaasos 104<br />
5.3.3-Trabajos ori<strong>en</strong>tados a <strong>la</strong> prácraca escotar —. tít<br />
6. DISEÑO Y METODOLOGíA DE JRAISAJO<br />
6l.E’fex~aamaÚs.t3ovro<strong>de</strong>hÑína 1 5<br />
6.2. Tipos <strong>de</strong> datos re~sacodos — ti?<br />
6.3- trisas r,oar~sÉ masgida &daos. t 19<br />
6.3.1- l4~<strong>en</strong>aa& esanrnarta.aá 119<br />
6.3.2-Eseargiasparabrerxagv<strong>la</strong><strong>de</strong>datos. 1”<br />
SA- Muceta seleccionada ——.1<br />
6.4 .Méscsdo<strong>de</strong>aaa4tssís..,.. ,.,, ..., — . ..t31<br />
6.4l-Aj~ltdscm~~ér¡~s<br />
642. De <strong>la</strong>s rrsresisraa a<strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s — 6<br />
147<br />
PARTE tít; LAS PRtMERAS REPRESENTACIONES DEL SN Y EL CKEEI<br />
HUSIANOENWVqNOS 149<br />
7. ASPECTOSMÉTODOLOGICOS ..... 153<br />
7 l-Et~as¿osc~tis~yo,... l5~<br />
7.2-Rer4di&dn. — 155<br />
73- Análisis <strong>de</strong> los datos — —. — 158<br />
73.1- ~zr~Jodc<strong>la</strong>sr~<strong>de</strong>~,teru& 1’9<br />
72:- Búsadcmealdoomana<strong>la</strong>sufleel 167<br />
8. LAS IUEAS DE LOS PREESCOLARIS 169<br />
S.l-E ~ámaJoddo,a~lnt,an 169<br />
82- CarnaI~icas <strong>de</strong> les &gasses maros 172<br />
8.Zl-l~ar~rdc8cu<strong>la</strong>ta,o 172<br />
8.2.2- I<strong>de</strong>as sobre los íraesos,,,...,,...,,,... 176<br />
8.2.3- I<strong>de</strong>as sobre el digestivo 178<br />
8.2.4-I<strong>de</strong>as sobre el etiebro y los n<strong>en</strong>ios 181<br />
8S-I.aa,odd~cespnl. ., 184<br />
8,3.I-Adiv~~ríniaJ. SS<br />
832.EMa¿nr~,lo .187<br />
...,,,, 188<br />
8.3.4- P<strong>en</strong>sar .~. 168<br />
8.4. ¿Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los preesco<strong>la</strong>res mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre eí SN’ — . 190
8,5- Dincusiósa tas i<strong>de</strong>as<strong>de</strong> lespreesco<strong>la</strong>tes sobre ciosapo bonn.<br />
85t.B~~k~&iosapetmmzso.........t93<br />
192<br />
LS:. Los &gasses intanesy <strong>la</strong>s aaiasescapailn<br />
8.5.3- El SN <strong>en</strong> el contexto ele otros <strong>sistema</strong>í,,.,.,,...,.,,.,,.,,,..,,,<br />
.96 203<br />
8.5A.Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales d~ <strong>en</strong>tro y los ntviot .,.205<br />
9. LAS !DEAS DE LOS NIÑOS DE3’l)EEGB,.<br />
9.1-U sd~<strong><strong>de</strong>l</strong>osn t~o<strong><strong>de</strong>l</strong>c<strong>en</strong>o — 208<br />
9,1.1-Las acesones s<strong>en</strong>so-motoras y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos 208<br />
9vt.2-Elontuylesr~oios 217<br />
3- ¿Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los ninos <strong>de</strong> r <strong>de</strong> EGB mo<strong><strong>de</strong>l</strong>osmetates sobre el SN? -— 226<br />
Q2-L=udcus<strong>de</strong>tmnases<strong>de</strong>spadc<strong>la</strong>ir<strong>en</strong>ms& 23’<br />
(II- LA 238<br />
512Elcncílt; lesrnvsr,c ‘4!<br />
9 23- Carntseos <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y tos nervios.,,,~ — 245<br />
9:4-tas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> losniflos sobre nrossistanascaponler 254<br />
9 3. Descases, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tos ateanansa <strong>de</strong> 3 LOR sobre el cuerpo kstmano si SN 274<br />
9.31 Da. ~daan~Iamna~ —. - 74<br />
932 t.sa <strong>en</strong>-rano; internos y <strong>la</strong>s atosaes cerrxraies ‘76<br />
9.3 3- LI SN <strong>en</strong> el coníexto ce otros <strong>sistema</strong>s. Mo<strong>de</strong>tis ron-niales —.——— 289<br />
9.34-¿Tntt~aso~a<strong>la</strong>msa’ 292<br />
lO. CONCLUSIONES PARCtALES ‘95<br />
PARTE IV: LAS IDEAS DE LOS PRE.ADOLESCENTES SOBRE ELSN Y<br />
LA INFLUENCtA DE LA INSTRUCCION 303<br />
II, ASPECTOS METODOLOGICOS.,..<br />
tíA -Objetts.os <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo .307<br />
1,2- Recogida <strong>de</strong> datos .....~ .... ... ... 308<br />
11.3-MAlÉs<strong><strong>de</strong>l</strong>esdat~ — ~i0<br />
1.3.1- Desarrollo dc <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido ,,,. . .311<br />
ll3.2-Tratami<strong>en</strong>oo&Ias<strong>en</strong>sreristas.Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>esrsestaln 378<br />
12. LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE EL SN ANTES BELA<br />
NSfl
lv<br />
.<br />
12.3- Síntesis ydiscu~6ur loa i<strong>de</strong>sa a<strong>de</strong>¡siñdau anta <strong>de</strong> <strong>la</strong> úsuWoccióa,<br />
12.3.1. Difer<strong>en</strong>ciación.Onsrgración <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobres! SN....,............,<br />
.385<br />
12.3.2- Aproximación ajos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os naco<strong>la</strong>les sobre el SN ,..~....,.......,.,389<br />
12.3.3- Ursa udw~ ~esaal pan l~ swnsxncnpaa<strong>la</strong> .........,. 392<br />
2.3,4- Un mecanismo <strong>de</strong>razonaania,so anal6~ico .,., 393<br />
13. LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE EL SN DESPUES DE LA<br />
P~SlXU~ON — ... .397<br />
13.1 - I<strong>de</strong>as más frecta<strong>en</strong>íes sobre el cerebro. tos nervios y el SN.. ... 398<br />
13,1.1. El ceebro.losnaviosy el SN nsta osemínado 399<br />
l3t.2-Actsid~syfrnóaus<strong><strong>de</strong>l</strong>SN&-as<strong>la</strong>io.suruaiOn 412<br />
13.t 3- Mecanismos <strong>de</strong> fíancionauni<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN trasto instrucción 415<br />
3.2 - Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN: cambios tras <strong>la</strong> instrucción ..,,.. ~15(<br />
132.1- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os sopológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN —— —<br />
l3fl-Mod<strong>de</strong>elñom,~amato 425<br />
13.2,3. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os sobre el mecanismo <strong>de</strong> ejecución <strong>de</strong>s SN — 428<br />
IlbLacmisissas<strong><strong>de</strong>l</strong>osn,o<strong><strong>de</strong>l</strong>ospasa,aies 437<br />
133- La repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> SN otros <strong>sistema</strong>s corporales snserxtss ~ . ‘14.1<br />
13,3.1 - Los díbtjos sobre el SN — ..... .,,...,,.44 1<br />
1332- Re<strong>en</strong>tt~<strong>de</strong>coossiomnoacorjn-a<strong>la</strong> 444<br />
134- Síntesis y discusión: <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>ar sobre el SN tras <strong>la</strong> instrucción .4.18<br />
13.4.1 -flílnaaciaciónñnmegración <strong>de</strong> losanorunamijos 448<br />
3.4.2-Variaciones <strong>en</strong> les mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales — — 4’O<br />
13.43. Irífluo~a<strong><strong>de</strong>l</strong>~~nstao analógico ‘1(1<br />
13.4.4-El SN <strong>en</strong> el contesto <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s rorporaies........ -Ud<br />
14. LA INSTRUCCION: MODELO CONCEPTUAL DEL SN E<br />
INTENCIONALIDAD INSTRUCTIVA 457<br />
14 lEí análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> snstrstccÚn — ~57<br />
14.2. Recogida<strong>de</strong> datos.. —— . — 4’8<br />
t43-MeloConce~aj<strong>de</strong>SN~nuo~tainstvort~ 459<br />
14.3.1- Tipos y estructuras <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> los manuales <strong>de</strong> los alomnos ~... ..461<br />
14.3.2- Otros elem<strong>en</strong>tos textuales que configuran el MC.... ......~... 467<br />
14.3.3. ¿Cómo se introdujo el lema a tos alumnos’ ~ —474<br />
14,4-lmeta,alk<strong>la</strong>dúxamu,cÚ.-a. — 477<br />
t4A.l.Catmpirtg~1esddtntta 477<br />
14.4.2. Dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> MC —.. 480<br />
14.43. Obsersaciones sobre <strong>la</strong> int<strong>en</strong>cionalidad didáctica y dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
~anflz*sÉk~tna - ....~ -. 481<br />
t4,4.4- La <strong>de</strong>manda rognitiva <strong>de</strong> tau activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizair propoestas................4$9<br />
14,5-El MC <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción y el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los alumnos ............. 49<br />
15. CONCLUSIONES PARCIAl VC --495
PARTE Y: 517VTE5l5 y CONCLUSIONES FiNALES.501<br />
16.LA EVOLUCtON CONCEPTUAL DEL SN. tMPLICACIONES DIDACTICAS 503<br />
-La drscrspcsón cualítasiva <strong><strong>de</strong>l</strong> conocisni<strong>en</strong>to —504<br />
>6-2- Cambios cts los conocimi<strong>en</strong>tos sobre el SN ,. 505<br />
l6.2.l-Evolucia,<strong>de</strong>aua~sos~ircfóccnsobreelSN 506<br />
i6fl-Moddosm~xa<strong>la</strong>s~eedSNyaaevdiuóú, 516<br />
163- ln~tadawd~. — 520<br />
R}}VPESCS4S BIBLIOGRAHCAS
iWYRIIDL7DCC]IDH<br />
FI. PLANTEAMIENTO INICIAL DEL PROBLEMA Y SU EVOLIJCION<br />
A mediados <strong>de</strong> <strong>la</strong> década <strong>de</strong> los SO gran parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s investigaciones sobre el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias se hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong>sligado <strong>de</strong> los marcos piagetianos y<br />
gagnexianos. predominantes hasta pocos años antes, para c<strong>en</strong>erarse <strong>en</strong> un aspecto<br />
ap<strong>en</strong>as t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta con anterioridad: <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
previos. Este nuevo <strong>en</strong>foqte. auspiciado <strong>en</strong> gran medida por los trabajos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
psicdlogo norteamericano David Ausubel, pone <strong>de</strong> manifiesto que alumnas y<br />
aiumnos lIcuas, a <strong>la</strong> triserticción formal con un cúmulo dc i<strong>de</strong>as intuitivas, algunas <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s cuales están fuertem<strong>en</strong>te arraigadas y no son facilm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zables por <strong>la</strong><br />
instmcción.<br />
Muchos trabajos <strong>de</strong> investigación se ori<strong>en</strong>taron a poner <strong>de</strong> manifiesto cuales<br />
eran esas i<strong>de</strong>as intuitivas <strong>de</strong> los estudiantes, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a conceptos y f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os<br />
ci<strong>en</strong>tificos <strong>de</strong>terminados, y a buscar estrategias <strong>de</strong> instrucción que <strong>la</strong>s hicieran<br />
evolucionar hacia concepciones acor<strong>de</strong>s con <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia.<br />
El t<strong>en</strong>so a inseszigar<br />
Los temas re<strong>la</strong>tivos al cuerpo humano han merecido una especial relevancia<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> ]as ci<strong>en</strong>cias naturales, por motivos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarollo psico-afectivo<br />
<strong>de</strong> pre-adolesc<strong>en</strong>tes y adolesc<strong>en</strong>tes, Junto al interés <strong>de</strong> los estudiantes por este<br />
tema, se constataba su <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> los procesos corporales. aún<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción.<br />
La experi<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te con alumnos y profesores nos hab<strong>la</strong> llevado a<br />
constatar que el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> Sistema Nervioso y su función <strong>en</strong> el cuerpo<br />
humano era un tema <strong>de</strong> especial dificultad para los alumnos y <strong>de</strong> poca popu<strong>la</strong>ridad<br />
<strong>en</strong>tre los profesores. Sin embargo. este <strong>sistema</strong> es c<strong>la</strong>ve para <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong><br />
los mecanismos <strong>de</strong> coordinación y control <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y su funcionami<strong>en</strong>to.
-5<br />
Por otro <strong>la</strong>do, el p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to didicrico <strong>de</strong> este tema <strong>en</strong> los textos esco<strong>la</strong>res<br />
parecía poco atractivo y ori<strong>en</strong>tado a <strong>la</strong> simple memorización <strong>de</strong> una nom<strong>en</strong>c<strong>la</strong>tura<br />
ci<strong>en</strong>tífica que no resultaba funcional para los alumnos, De hecho, <strong>en</strong> varias<br />
ocastones habíamos comprobado <strong>la</strong> incapacidad <strong>de</strong> los alumnos para aplicar sos<br />
conocimi<strong>en</strong>tos sobre el Sistema Nervioso a <strong>la</strong> explicación <strong>de</strong> actos cotidianos<br />
como coger un objeto, o pasar <strong>la</strong>s hojas <strong>de</strong> un libro.<br />
Des<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista ci<strong>en</strong>tífico, el Sistema Nervioso y sobre todo el<br />
cerebso. <strong>en</strong>c5eíoan aún tochas incognutas. Pero no son los últimos avances <strong>en</strong><br />
rícurobiología los que se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> que conozcan los alumnos, El apr<strong>en</strong>dizaje al que<br />
nos referimos es el ‘mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o esco<strong>la</strong>r” <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong>; lo que se vi<strong>en</strong>e<br />
d<strong>en</strong>ominando <strong>en</strong> los ámbitos didácticos <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia esco<strong>la</strong>r , es <strong>de</strong>cir, una<br />
simplificación a difer<strong>en</strong>tes niveles <strong>de</strong> profundidad (según se trate <strong>de</strong> EGB o<br />
Bacbille:atoy <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> Sistema Nervioso homano: sus compon<strong>en</strong>tes y<br />
funciones y el mecanismo básico <strong>de</strong> su actividad.<br />
El estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano <strong>en</strong> <strong>la</strong> EGB ~ <strong>en</strong> BUP se lleva a cabo, <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>eral. según <strong>la</strong> distribución que aparece <strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 1. Cómo pue<strong>de</strong> apreciarse,<br />
el estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y su funcionami<strong>en</strong>to no se inicia hasta 3~ <strong>de</strong><br />
LOE. y el Sistema Nervioso sólo aparece una vez <strong>en</strong> 75 ¡55 <strong>de</strong> EGB y <strong>de</strong> nuevo <strong>en</strong><br />
39 <strong>de</strong> BU?.<br />
Tab<strong>la</strong> 1- El estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> ocopo humano <strong>en</strong> <strong>la</strong> EGO y BU]’<br />
~ursc<br />
3s ECB<br />
5” 6” 75 5”<br />
BUí><br />
ntíisculos<br />
o<br />
movimi<strong>en</strong>tO O<br />
s<strong>en</strong>tidos O<br />
alim<strong>en</strong>tos O<br />
digestivo O<br />
digestión O O<br />
sespluasosio<br />
cespiraciótt<br />
O<br />
o<br />
O<br />
O<br />
circu<strong>la</strong>torio o O<br />
circttlscióO o o<br />
excrctOr O O<br />
reproductor o O<br />
oeprodtcción O<br />
SIn-nioto<br />
teiidos/cólL<strong>la</strong>s o<br />
E<br />
os O sobre <strong>la</strong>s loteas eígntficas que los tesnst se repartes te hatO 5 sÚs e5T~<br />
<strong>la</strong>elistitis nc etc<br />
1~
En un primer mom<strong>en</strong>to. <strong>la</strong> finalidad propuesta para e! trabajo fue: 101 conocer<br />
tas i<strong>de</strong>as sobre el Sistema Nervioso con que llegan los alumnos a <strong>la</strong> primera<br />
instrucción formal sobre el mismo; y 2’) seguir <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
sobre los compon<strong>en</strong>tes, estructura y mecanismos <strong><strong>de</strong>l</strong> Sistema Nervioso <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que<br />
lo estudian por primera vez, <strong>en</strong> 7~/8s <strong>de</strong> EGB, hasta <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> segunda<br />
nsírucción formal sobre el mismo <strong>en</strong> 3” <strong>de</strong> RU?.<br />
LI conrex¡o <strong><strong>de</strong>l</strong> problema<br />
La elección <strong><strong>de</strong>l</strong> Sistema Nervioso y <strong>de</strong> <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción m<strong>en</strong>cionada t<strong>en</strong>ía otra<br />
razón, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> <strong>la</strong>s expuestas aníeriorm<strong>en</strong>le, que pue<strong>de</strong> justificarse <strong><strong>de</strong>l</strong> modo<br />
Sigui<strong>en</strong>te;<br />
El Sistema Nervioso es un
En <strong>la</strong> literatura disponible no localizamos ninguna refer<strong>en</strong>cia te<strong>la</strong>tiva al<br />
apr<strong>en</strong>dizaje/instrucción <strong><strong>de</strong>l</strong> Sistema Nervioso. Por ejemplo:<br />
SN<br />
Pane <strong>de</strong> los alumnos concebía el Sistema Nervioso formado únicam<strong>en</strong>te por<br />
atguno <strong>de</strong> sus compon<strong>en</strong>tes. el cerebro o los nervios, No parecían haber<br />
<strong>conceptual</strong>izado el conjunto <strong>en</strong>céfalo r <strong>la</strong>s S4~S
este <strong>sistema</strong>, ni un mecanismo <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el que ambos fueran<br />
necesarios conjuntam<strong>en</strong>te.<br />
Más <strong><strong>de</strong>l</strong> 70% <strong>de</strong> los alumnos estudiados asociaban el cerebro con actos<br />
m<strong>en</strong>tales y motores mecanizados,<br />
El caso <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> Sistema Nervioso con los s<strong>en</strong>tidos, que como media<br />
lo seña<strong>la</strong>ron un 56% <strong>de</strong> los alumnos, t<strong>en</strong>ía características peculiares: mi<strong>en</strong>tras<br />
que <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> vista y el dolor era explicitada por <strong>la</strong> mayoría
6<br />
preesco<strong>la</strong>res <strong>de</strong> 5 años, La <strong>de</strong>cisión <strong>de</strong> com<strong>en</strong>zar con esta edad se <strong>de</strong>bía a <strong>la</strong>s<br />
razones sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- <strong>la</strong> facilidad <strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar grupos <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> esta edad <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tros <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r;<br />
y<br />
- el que los niños no hubieran com<strong>en</strong>zado ningún tipo <strong>de</strong> instrucción formal, pero<br />
que fueran capaces <strong>de</strong> cierto dominio <strong><strong>de</strong>l</strong> trazo para po<strong>de</strong>r dibujar.<br />
La experi<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> fase exploratoria nos hizo variar <strong>la</strong> finalidad <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
trabajo a realizar que reformu<strong>la</strong>mos ahora como:<br />
Ir> <strong>de</strong>scribir el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>conceptual</strong> sobre el SN humano durante <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad<br />
obligatoria (<strong>la</strong> <strong>de</strong>cisión <strong>de</strong> reducir el estudio eliminando <strong>la</strong> etapa <strong>de</strong> bachillerato<br />
se <strong>de</strong>bió a razones <strong>de</strong> tipo práctico, más que a ningún otro factor): y<br />
2”) analizar <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> primera instrucción formal sobre el SN <strong>en</strong> este<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>.<br />
Ahora bién, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje biológico. parecía más<br />
coher<strong>en</strong>te <strong>en</strong>marcar esta génesis <strong>en</strong> <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños<br />
sobre e! interior <strong>de</strong> su cuerpo. que c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre un<br />
sólo compon<strong>en</strong>te, Asumir este <strong>en</strong>foque supuso concretar <strong>la</strong>s premisas <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te:<br />
Había que poner <strong>de</strong> manifiesto lo que d<strong>en</strong>ominamos “estado básico o inicial” <strong>de</strong><br />
los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano. Este estado<br />
básico podría <strong>de</strong>f’tnirse por el cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res.<br />
Se t<strong>en</strong>ía que hacer explícito cuándo y <strong>de</strong> qué modo aparec<strong>en</strong> <strong>la</strong>s primeras i<strong>de</strong>as<br />
re<strong>la</strong>tivas al SN <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos corporales.<br />
Deber<strong>la</strong> <strong>de</strong>scribirse una primera fase <strong>en</strong> <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> este “estado básico” <strong>de</strong><br />
los conocimi<strong>en</strong>tos infantiles, antes <strong>de</strong> que mediara <strong>la</strong> instrucción formal sobre el<br />
interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Se tomó como refer<strong>en</strong>cia 35 <strong>de</strong> EGB (8 años> por ser cuando<br />
comi<strong>en</strong>za dicha instrucción,<br />
• La <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as re<strong>la</strong>tisas al SN era un punto<br />
importante a explicitar <strong>en</strong> <strong>la</strong> evolución citada.
Se <strong>de</strong>bía <strong>de</strong>scribir una segunda fase <strong>de</strong> evoltacién <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos<br />
sobre el SN, una vez que han estudiado los <strong>sistema</strong>s corporales y su<br />
funcionami<strong>en</strong>to (a excepción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN), Esto nos dar<strong>la</strong> el nivel <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada a <strong>la</strong><br />
insínacción formal sobre el tema<br />
El contexto g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> 12/13 años sobre el<br />
funcionami<strong>en</strong>to y compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo seria docum<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
literatura, sin ser objeto <strong>de</strong> nuestro estudio.<br />
tina vez transcurrida <strong>la</strong> instrucción formal sobre el SN se volverían a indagar los<br />
cambios producidos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
La página sigui<strong>en</strong>te muestra, <strong>de</strong> modo esquemático, <strong>la</strong> estructura y cont<strong>en</strong>ido<br />
<strong>de</strong> este trabajo.<br />
7
8<br />
MARCO TEORtCO<br />
EL TEMA<br />
J~Z3X’ A INVESTIGAR<br />
LAS PRIMERAS<br />
REPERESENTACIONES<br />
DEL CUERPO HUMANO<br />
~ Y EL SN EN lOS NtÑOS<br />
LAS IDEAS DE LOS<br />
PRE-ADOLESCENTES<br />
SOBRE EL SN<br />
Y LA INFLUENCIA<br />
1EL22322L DE LA INSTRUCCION<br />
SíNTESIS Y<br />
U~’’2L CONCLUSIONES FINALES<br />
1. Cómo apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> ci<strong>en</strong>cias los alumnos:<br />
aspectos cognitisos y episaemológicos<br />
T Apr<strong>en</strong>dizaje y cambio <strong>conceptual</strong><br />
3. La construcción <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
biológico<br />
4. Objetivos <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo<br />
.5, Revisión bibliocráfica: <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
los alumnos sobre el cuerpo humano -<br />
6. Diseño y metodología <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo ¡<br />
7. Aspectos metodológicos<br />
8. Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res<br />
9, Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> 13” <strong>de</strong> EGE<br />
ID. Conclusiones parciales<br />
II - Aspectos metodológicos<br />
12. Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre<br />
el SN antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
13. Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
14. La instrucción: mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong><br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN e int<strong>en</strong>cionalidad instructiva<br />
15. Conclusiones parciales<br />
lóLa evolución <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.<br />
Implicaciones didácticas
1<br />
MARCO TEORICO
10<br />
1. COMO APRENDEN CIENCIAS LOS ALUMNOS: ASPECTOS COGNITIVOS Y<br />
EPISTENIOLOGICOS 11<br />
.1.’ Prestapuestos consu’ucíivístas <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia ~ ~,. 13<br />
.1.1’ Cosooci<strong>en</strong>i<strong>en</strong>to~ apr<strong>en</strong>dicaje,.,.,,, — ~ t3<br />
11.2- La rsattarsleza <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>csa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> eptstnnolog<strong>la</strong> consetacais’isia 14<br />
- 1.3- Repercusiones <strong>en</strong> <strong>la</strong> didáctica dr <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cIas — ~ 16<br />
2- El conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos: conocisni<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico y cotidiano .,,, ,,.,,,~,. 17<br />
1.2.1- N-ársoate,a oTsg<strong>en</strong> <strong>de</strong> los ronoctmaessoo <strong>de</strong> los atomnos 59<br />
Caracte’Isticas <strong>de</strong> los esqu<strong>en</strong>as <strong>conceptual</strong>es <strong>de</strong> loe alumnos, 20<br />
R<strong>en</strong>dios sd~re el ~s,ornie,tonrunl 23<br />
A~s~<strong>la</strong>csaiaco~tvs, .~ .~. -. 25<br />
Lamata&lose~aqnas. 25<br />
.. ‘7<br />
1.2-2- Csesoctmsoao coei&anov crwao:inss<strong>en</strong>so ciaatffco 3<br />
12 cuswursamuo~=~<br />
‘Ste<strong>la</strong>conoc¡m¡eoto cot,dtaoo y cíertllf Co — ....,. 6<br />
2, APRENDIZÁJEYCAMBIOCONCEPTUAL<br />
2,1’ Pn~~vxs súseel caortoconce-staat<br />
2.11’ Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os más difundidoo,,,, — — — 41<br />
11.2’ US&’losmaklcs~ 47<br />
2. t 3- M~antsmos <strong>de</strong> reeriectrar-actón <strong>de</strong> tos corsnctxsucnsos<br />
22’ bttpl~a~pau<strong>la</strong>m~a’v2<br />
2.2.2-Decatrolio omnl~<br />
2.2,3-El protcscsr le ct<strong>en</strong>cias — .54<br />
3, LA CONSTRUCCION DEL CONOCINIIENTU BIOLOGICO 57<br />
S.l - Descripción <strong><strong>de</strong>l</strong> co inniesto biológico ‘SS<br />
32’ Desarrollo evolutivo <strong>de</strong> conceptos biológicos — — 60<br />
,2.l-Eveluci&<strong>de</strong>asyct¡sccea~ale~xci5~ 60<br />
3.2.2-La evolución <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to biológico ,... — — — 61
1SOMO APRENDEN CIENCIAS LOS ALUMNOS: ASPECTOS<br />
COGNITIVOS Y EPISTEMOLOGICOS<br />
Que <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias “se digier<strong>en</strong> mal” y “se olvidan pronto” es<br />
una constatación que el profesorado vi<strong>en</strong>e poni<strong>en</strong>do <strong>de</strong> manifiesto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace, al<br />
m<strong>en</strong>os, veinte años. La preocupación por <strong>la</strong> formación ci<strong>en</strong>tifica esco<strong>la</strong>r ha<br />
producido un consi<strong>de</strong>rable volum<strong>en</strong> <strong>de</strong> investigaciones, cuya finalidad principal es<br />
mejorar <strong>la</strong> asimi<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos ci<strong>en</strong>tíficos y el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to esco<strong>la</strong>r <strong>en</strong><br />
este área,<br />
Hasta mediada <strong>la</strong> década <strong>de</strong> los set<strong>en</strong>ta, los trabajos sobre el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong><br />
tas ci<strong>en</strong>cias se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n, <strong>en</strong> gran medida, sobre dos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os: <strong>la</strong> teoría piageriana<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> cognirivo y los tipos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje gagnetia¡so. <strong>de</strong> cone conduclista.<br />
Las investigaciones <strong>en</strong> hnát~ia~f<strong>la</strong>n part<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> supuesto que muchos <strong>de</strong><br />
los conocimi<strong>en</strong>tos ci<strong>en</strong>eificos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r los alumnos, sobre todo <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
secundaria, requier<strong>en</strong> un nivel formal <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to. Se produjeron numerosas<br />
aportaciones re<strong>la</strong>tivas a cómo promover el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> cogoitivo <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias: se propusieron modos <strong>de</strong> analizar <strong>la</strong> exig<strong>en</strong>cia cognitiva <strong>de</strong> los<br />
cont<strong>en</strong>idos ci<strong>en</strong>tíficos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuniculo: y más reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, se investigó <strong>la</strong> posibilidad<br />
<strong>de</strong> lograr una aceleración <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s estructuras n<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> los<br />
alumnos y <strong>la</strong> adquisición <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to formal <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias<br />
, Carretero fI 980>.<br />
Cueierrez (1984. 1987> y Aguirre <strong>de</strong> Carcer <strong>en</strong>tre otros.<br />
La corri<strong>en</strong>te aaanetiana aborda el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
necesidad <strong>de</strong> establecer secu<strong>en</strong>cias jerarquizadas <strong>de</strong> instrucción, y evoluciona,<br />
hacia finales <strong>de</strong> los set<strong>en</strong>ta, hacia <strong>en</strong>foques <strong>en</strong>troncados <strong>en</strong> <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> información. En esta fase <strong>la</strong> preocupación básica <strong>de</strong> los<br />
trabajos se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> estructura <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong> memoria<br />
los resultados <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje
12.<br />
En <strong>la</strong> segunda mitad <strong>de</strong> los set<strong>en</strong>ta, los dos paradigmas anteriores son<br />
puestos <strong>en</strong> crisis por grupos <strong>de</strong> investigadores que seña<strong>la</strong>n su ina<strong>de</strong>cuación para<br />
dar respuesta a problemas <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias que se dan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s,<br />
Uno <strong>de</strong> estos problemas, que empezaba a tomar cuerpo <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación, era <strong>la</strong><br />
exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to propio sobre f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os naturales <strong>en</strong> los alumnos y<br />
alumnas, que permanecía inalterado tras <strong>la</strong> instrucción,<br />
Unos autores seña<strong>la</strong>n 4UC el énfasis piagetiano <strong>en</strong><br />
estructuras m<strong>en</strong>tales in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> su cont<strong>en</strong>ido <strong>conceptual</strong>, era un ponto<br />
<strong>de</strong>bil que eso permitía explicar <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> campos<br />
<strong>conceptual</strong>es concretos. Otros autores (Gilbert y S’.eift, 1985) argum<strong>en</strong>tan, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
prestapuesnos <strong>la</strong>catosianos. <strong>la</strong> pérdida <strong>de</strong> capacidad <strong><strong>de</strong>l</strong> paradigana piagetiano para<br />
progresar teórica y empíricam<strong>en</strong>te: al asumir como irrefutable una secu<strong>en</strong>cia<br />
invariante <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> cognitivo. <strong>la</strong> investigación <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> serlo para conv<strong>en</strong>irse<br />
<strong>en</strong> pura tecnología. Tampoco los supuestos gagnetianos dan cauce a los nuevos<br />
problemas p<strong>la</strong>nteados sohre los procesos <strong>de</strong> construcción<br />
personal <strong><strong>de</strong>l</strong> saber: su teoría <strong>de</strong> <strong>la</strong> “alt<strong>en</strong>tancia construcrivista”. adaptada a <strong>la</strong><br />
educación por Pope y K<strong>en</strong> (1981>, parece proporcionar un marco con gran pot<strong>en</strong>cia<br />
explicativa para interpretar <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia y persist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos<br />
sobre el mundo natural, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> aspectos más amplios que el cognitivo (Pope, 1986).<br />
A partir <strong>de</strong> aquí comi<strong>en</strong>za el <strong>de</strong>san-sollo <strong>de</strong> sana t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> investigación <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza-ap<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias, que se ha <strong>de</strong>signado bajo <strong>la</strong> d<strong>en</strong>ominación<br />
g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> movinl<strong>en</strong>to consírsictivisca. Esta tinea <strong>en</strong>cierra t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias diversas <strong>en</strong><br />
el p<strong>la</strong>níeamisnto <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>la</strong> instrucción, pero parte <strong>de</strong> unos supuestos<br />
básicos comunes.
[.1.- Presunuestos epnstrssctis’ístas <strong><strong>de</strong>l</strong> aspr<strong>en</strong>dizaie vía ci<strong>en</strong>cia<br />
1.1.1- Conocimi<strong>en</strong>to y apr<strong>en</strong>dizaje<br />
El constructivismo ha sido <strong>de</strong>scrito por Kilpatrick (citado por Lerman, 1989><br />
como constituido por dos hipótesis:<br />
a>, El conocim<strong>en</strong>to es activam<strong>en</strong>te construido por el sujeto, no recibido<br />
pasivam<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> medio.<br />
bi- Conocer es un proceso adaptativo que organiza <strong>la</strong> propia experi<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> mundo,<br />
El conocimi<strong>en</strong>to no <strong>de</strong>scubre un mundo in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te, preexist<strong>en</strong>te fuera <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
m<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> que conoce.<br />
La hipótesis (a> ha sido ampliam<strong>en</strong>te aceptada <strong>en</strong> el ámbito <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias y <strong>la</strong>s matemáticas. y está consi<strong>de</strong>rada como un elem<strong>en</strong>to muy<br />
fructífero <strong>en</strong> <strong>la</strong> investicación sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos y el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias, así como para <strong>la</strong> transformación <strong>de</strong> los métodos <strong>de</strong> instrucción <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s,<br />
l.a hipótesis (b) es más discutida porque levanta interrogantes sobre <strong>la</strong><br />
naturaleza <strong><strong>de</strong>l</strong> conocim<strong>en</strong>to <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, y <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico <strong>en</strong><br />
panicu<strong>la</strong>r, y sobre <strong>la</strong> posibilidad última <strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r lo que uno dice o quiere<br />
significar (problemas <strong>de</strong> reducir los l<strong>en</strong>guajes y conceptos al ámbito privado>.<br />
Los que aceptan sin reservar <strong>la</strong>s dos premisas anteriores han sido<br />
d<strong>en</strong>ominados “constructivistas radicales’. G<strong>la</strong>serfeld (1987), uno <strong>de</strong> los<br />
consi<strong>de</strong>rados <strong>en</strong> esta corri<strong>en</strong>te, expresa así <strong>la</strong> es<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> constructtvtsmo:<br />
- El aspecto nada revolucionario <strong><strong>de</strong>l</strong> conseruceis-ismo es que el<br />
co,íocimi<strong>en</strong>eo no pue<strong>de</strong> ni necesita ser ‘verda<strong>de</strong>ro’, <strong>en</strong> el se,ítido <strong>de</strong><br />
que reste con <strong>la</strong> realidad ontológica, sólo ti<strong>en</strong>e que ser “viable” ecl el<br />
s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> que <strong>en</strong>coje <strong>en</strong> <strong>la</strong>s restricciones experi<strong>en</strong>cia/es qíee /íos iran<br />
<strong>la</strong>s posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> actuar ‘e p<strong>en</strong>sar <strong><strong>de</strong>l</strong> organismo conocedor”<br />
No se argum<strong>en</strong>ta pues <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>la</strong> verdad <strong>de</strong> los conocim<strong>en</strong>tos, sino <strong>de</strong><br />
su viabilidad funcional. Lerman (1989> seña<strong>la</strong> que esta posición constructivista<br />
<strong>de</strong>scansa <strong>en</strong> una eoistemolouía re<strong>la</strong>tivista, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r rechazar criterios<br />
absolutos, y sin embargo. po<strong>de</strong>r seguir argum<strong>en</strong>tando que una teoría es preferible<br />
13
14<br />
a otra, aceptando <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tividad <strong>de</strong> tal criterio cts re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> comunidad ci<strong>en</strong>tífica y<br />
cultural <strong>en</strong> <strong>la</strong> que ambas teorías surg<strong>en</strong>, La objetividad <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to, si se<br />
acepta <strong>la</strong> hipótesis (b), no se localiza <strong>en</strong> el ámbito ontológico trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te, sino <strong>en</strong><br />
el social,<br />
El apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva constructivista, se concibe como <strong>la</strong><br />
necesaria adaptación <strong>de</strong> los esquemas funcionales que posee <strong>la</strong> persona, para<br />
neutralizar <strong>la</strong>s perturbaciones que van surgi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> su interacción con el medio<br />
(Steffle, 1990>. La interacción social juega un papel c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> este proceso. En<br />
términos <strong>de</strong> Banersfetd (1988>:<br />
El apr<strong>en</strong>di:oje se carac,eri:a por <strong>la</strong> recons,ruc’ción se¿bjetis’a <strong>de</strong> los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os ‘e ,nedios sociales, a través <strong>de</strong> <strong>la</strong> negociación <strong>de</strong> significados<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> interatisln social<br />
1.1.2- La naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> epistemología constructivist.a<br />
El movimi<strong>en</strong>to constructisista rechaza <strong>la</strong>s posiciones filosóficas pie<br />
consi<strong>de</strong>ran <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una base “objetiva” <strong>de</strong> observaciones,<br />
con <strong>la</strong>s que contrastar <strong>la</strong>s teorías sobre el mundo. Se adhier<strong>en</strong>, por el contrario, a<br />
<strong>la</strong>s corri<strong>en</strong>tes que consi<strong>de</strong>ran que <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, y no solo el conocimi<strong>en</strong>to personal. es<br />
conocimi<strong>en</strong>to público, y por tanto construido socialm<strong>en</strong>te. Esto significa consi<strong>de</strong>rar<br />
<strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia no tanto como un “<strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>to”, sino como una construcción teórica<br />
para interpretar el mundo (Driver. 1 987).<br />
1-<strong>la</strong>y pues un c<strong>la</strong>ro rechazo <strong>de</strong> los presupuestos filosóficos <strong><strong>de</strong>l</strong> empirismo<br />
lógico. La objetividad y perman<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s observaciones sobre el mundo natural<br />
durante <strong>la</strong>s revoluciones ci<strong>en</strong>tíficas: <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> criterios objetivos para <strong>la</strong><br />
validación <strong>de</strong> los <strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>tos ci<strong>en</strong>tíficos: el uso exclusivo <strong>de</strong> <strong>la</strong> lógica formal<br />
como snstrnm<strong>en</strong>to <strong>de</strong> análisis <strong><strong>de</strong>l</strong> avance ci<strong>en</strong>tífico; y el crecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia por<br />
acumu<strong>la</strong>ción, son posiciones teóricas que se abandonan. En su lugar, se acog<strong>en</strong><br />
presupuestos prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong> “nueva filosofía <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia” (Clemison. 1990).<br />
<strong>en</strong>tre cuyos repres<strong>en</strong>tantes se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran Kuhn, Popper, Tosalmin, Lakatos y<br />
Feyerab<strong>en</strong>d.<br />
Al aceptar que el conocimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> mundo no vi<strong>en</strong>e impuesto por una realidad<br />
objetiva, este se convi<strong>en</strong>e <strong>de</strong> certeza <strong>en</strong> hipótesis. conjetura y teoría. Pued<strong>en</strong> ser
conjeturas muy bi<strong>en</strong> establecidas, e incluso que parezca ‘inconcebible que <strong>la</strong>s cosas<br />
puedan ser <strong>de</strong> otro modo, pero esto no es un criterio <strong>de</strong> cetina, La objetividad no<br />
hace refer<strong>en</strong>cia a una observación libre <strong>de</strong> prejuicios: conceptos, teorías y<br />
constructos ci<strong>en</strong>tíficos son re<strong>la</strong>tivos cultural y temporalm<strong>en</strong>te, y <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to<br />
dado <strong>de</strong> <strong>la</strong> historia, su objetividad es contro<strong>la</strong>da por <strong>la</strong> comunidad ci<strong>en</strong>tífica,<br />
Se recure a estudios <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>dos <strong>de</strong> <strong>la</strong> historia <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> a <strong>la</strong><br />
lógica formal, como intruna<strong>en</strong>to <strong>de</strong> análisis <strong>de</strong> los avances <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia. Explicar<br />
cómo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar los cambios <strong>de</strong> teorías <strong>en</strong> dominios específicos se convi<strong>en</strong>e <strong>en</strong><br />
foco <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> los filósofos: se remite a criterios lógicos, empiricos, históricos<br />
y sociológicos, subrayando unos u otros según <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes<br />
autores.<br />
En síntesis: Kuhn se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad ci<strong>en</strong>tífica <strong>en</strong><br />
periodos <strong>de</strong> “ci<strong>en</strong>cia normal” c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> los paradigmas dominantes, y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
condiciones que provocan un estado <strong>de</strong> “revolución ci<strong>en</strong>tífica” conduc<strong>en</strong>tes al<br />
cambio <strong>de</strong> paradigmas: Popper está más preocupado por los problemas lógicos que<br />
supone <strong>la</strong> comparación crítica <strong>de</strong> teorías <strong>en</strong> competición: Toulmin aborda el<br />
problema <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva ecológica; y Lakatos consi<strong>de</strong>ra que lo<br />
que compit<strong>en</strong> <strong>en</strong> el cambio no son teorías sino programas <strong>de</strong> investigación, <strong>en</strong> los<br />
cuales, <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s metodológícas que <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> cada programa <strong>de</strong>terminan tanto los<br />
problemas a investigar como el modo <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciar <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>pseudo-ci<strong>en</strong>cia.<br />
En cuanto a <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un mundo narural in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te<br />
(que <strong>la</strong> hipótesis Ib) <strong><strong>de</strong>l</strong> consírsactivismo parece poner <strong>en</strong> cuestión>, cuyo<br />
funcionami<strong>en</strong>to constituye el objetivo <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación ci<strong>en</strong>tífica, Lerma>, (1987><br />
sugiere <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te interpretación <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los presupuestos constnactivistas: lo que<br />
se niega no es <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> ese mundo objetivo, sino más bi<strong>en</strong> <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong><br />
que el conocimi<strong>en</strong>to ciertuífico que poseemos sea ci<strong>en</strong>o, último y verda<strong>de</strong>ro, Per<strong>de</strong>r<br />
<strong>en</strong> certeza y absolutismo no supone. para este autor, per<strong>de</strong>r el objetivo <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
investigación ci<strong>en</strong>tífica: sigue existi<strong>en</strong>do <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> juzgar los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
<strong>en</strong> términos <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>ro/falso, más/m<strong>en</strong>os fructífero, evid<strong>en</strong>cias/coneraevid<strong>en</strong>cias,<br />
pero hay que referir estos términos a marcos filosóficos panicu<strong>la</strong>res. no a<br />
presupuestos ontológicos.<br />
La posición construclivista más radical sobre <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s teorías<br />
ci<strong>en</strong>tíficas parece respon<strong>de</strong>r a lo que ldodson (1986) ha d<strong>en</strong>ominado<br />
15
insírutn<strong>en</strong>ealismo, <strong>en</strong> el que el mundo real es <strong>de</strong>scrito por medio <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
ci<strong>en</strong>tíficos imaginarios. Las teorías no se consi<strong>de</strong>ran como int<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir el<br />
mundo real, sino como ficciones conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes, cuyo valor se juzga por su utilidad<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> predicción más que por su vali<strong>de</strong>z ontológica.<br />
1.1.3- Reperrusiones <strong>en</strong> <strong>la</strong> didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias<br />
Las posiciones constructivistas sobre el conocimi<strong>en</strong>to y el apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
retomadas más o m<strong>en</strong>os radicalm<strong>en</strong>te, han l)es’ado al análisis <strong><strong>de</strong>l</strong> crecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias, tanto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> verti<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> un campo <strong>de</strong> estudio<br />
(<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s teorías ci<strong>en</strong>tíficas), como <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> los sujetos , Es el mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> que <strong>la</strong> “nueva filosofía” informe los<br />
nuevos p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>sef<strong>la</strong>nza. para hacer <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia más accesible y<br />
relevante a los alumnos, mostrándo<strong>la</strong> como tarea humana. problemática.<br />
influ<strong>en</strong>ciada por <strong>la</strong> cultura <strong>en</strong> que se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> ( Abimbo<strong>la</strong>. 1983; Driver. 1987:<br />
Horison. 1988: fluschl, 1988; Clemison. 1990).
La fuerza con que los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos históricos y filosóficos buscan irnimpir<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> práctica <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza, y el reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> falta <strong>de</strong> actualización <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
profesorado <strong>en</strong> este campo. han llevado a alertar sobre <strong>la</strong> adopción <strong>de</strong> posiciones<br />
cerradas y simplistas <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias,<br />
Ray (199]) seña<strong>la</strong> que <strong>la</strong>s posiciones sobre los objetivos, naturaleza y<br />
métodos <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia están lejos <strong>de</strong> ser unitarias, aunque compartan ci<strong>en</strong>os<br />
<strong>en</strong>foques. La trem<strong>en</strong>da complejidad estructural y cultural <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia actual<br />
<strong>de</strong>safia cualquier int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> reducción <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma a una visión c<strong>la</strong>ra y única, sea<br />
esta <strong>la</strong> <strong>de</strong> Popper. Kuhn, Hesse, o cualquier otro filósofo particu<strong>la</strong>r, Ray aboga, al<br />
itual que l-lodson (1986) por <strong>la</strong> integración <strong>de</strong> diversos <strong>en</strong>foques filosóficos <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>señan za. El primero seña<strong>la</strong> <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> explicitar <strong>la</strong>s dos t<strong>en</strong>siones<br />
principales que se dan hoy <strong>en</strong> filosofía <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, y que él seña<strong>la</strong> como:<br />
1.- <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre los <strong>en</strong>foques sociolós,’icos y metodológicos; y<br />
2.- <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre los que subrayan <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> experim<strong>en</strong>to y los que dan<br />
primacia a <strong>la</strong>s teorías y leyes.<br />
tras un recorrido por bi<strong>en</strong> conocidos curriculos <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias que tomaIs posición<br />
cn uno it otro poio <strong>de</strong> <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión. Ray recomi<strong>en</strong>da a los profesores <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias un<br />
<strong>en</strong>foque amplio <strong>de</strong> <strong>la</strong> naturaleza y estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma, <strong>en</strong> el que <strong>la</strong>s diversas<br />
posiciones son pane <strong>en</strong> un <strong>de</strong>bate, no dogmas, y que les permita:<br />
mtsstcar al alumnado que se pvíe<strong>de</strong> hacer ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> modos difer<strong>en</strong>tes;<br />
discutir los b<strong>en</strong>eficios y limitaciones <strong>de</strong> estos modos con sus alumnos’ s<br />
poner más énfasis <strong>en</strong> el estudio <strong>de</strong> casos históricos y actuales y <strong>en</strong> proyectos <strong>de</strong><br />
trabajos ci<strong>en</strong>tificos <strong>de</strong> más <strong>la</strong>rga duración, con el fus <strong>de</strong> ayudar a los estudiantes a<br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r unav sión más completa <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia.<br />
1.2- El conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos: conocimi<strong>en</strong>lo ci<strong>en</strong>tífico y cotidiano<br />
Como queda seña<strong>la</strong>do, <strong>en</strong> el movimi<strong>en</strong>to constructivista <strong>en</strong> didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
ci<strong>en</strong>cias confluy<strong>en</strong>, <strong>en</strong> principio. dos factores:<br />
1> La constatación masiva <strong>de</strong> que los alumnos <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n i<strong>de</strong>as propias sobre<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os naturales que constituy<strong>en</strong> el objeto <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza: que estas i<strong>de</strong>as<br />
1’7
<strong>la</strong><br />
difier<strong>en</strong> a veces significativam<strong>en</strong>te <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos ci<strong>en</strong>tíficos: y qat son<br />
dificiles <strong>de</strong> cambiar por <strong>la</strong> instrucción.<br />
2) Las aportaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> ~nuevafilosofía <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia”. especialnrate los<br />
estudios <strong>de</strong> los cambios que se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> campos <strong>conceptual</strong>es <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ainados<br />
a lo <strong>la</strong>rgo <strong>de</strong> <strong>la</strong> hisíoria. y <strong>la</strong>s explicaciones sobre cómo acontece. dichos<br />
cambios.<br />
Los dos factores pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto, cada uno <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su particu<strong>la</strong>r<br />
perspectiva, que el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> nuevos conocimi<strong>en</strong>tos supone una reorganización<br />
<strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos exist<strong>en</strong>tes, bién <strong>en</strong> <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te <strong>de</strong> los sujetos. b’tn <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
comunidad ci<strong>en</strong>tífica. A partir <strong>de</strong> aquí, hay una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación<br />
didáctica que se ori<strong>en</strong>ta a elucidar <strong>la</strong>s condiciones necesarias para que <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>señanza provoque <strong>en</strong> los alumnos los cambios <strong>conceptual</strong>es que les pertrsitan<br />
cot’Opf<strong>en</strong>ddr mejor los conceptos y teorías ci<strong>en</strong>lificas,<br />
LQOC se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> cambiar?, El objeso <strong>de</strong> sransforrnaciñn lo cOnstituy<strong>en</strong> “<strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos” sobre aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong> realidad natural que no se<br />
correspond<strong>en</strong> con <strong>la</strong>s versiones ci<strong>en</strong>rificas p<strong>la</strong>nteadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción, Esto<br />
supuso <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto dichas i<strong>de</strong>as <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a aspectos<br />
<strong>conceptual</strong>es <strong>de</strong> relevancia <strong>en</strong> el currículo, percibidos como <strong>de</strong> dificil compr<strong>en</strong>sión<br />
por los estudiantes,<br />
En un primer mom<strong>en</strong>to, <strong>la</strong>s investigaciones sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos<br />
tuvieron un caracter <strong>de</strong>scriptivo, con <strong>la</strong> finalidad <strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto su<br />
naturaleza y posibles oríg<strong>en</strong>es. Más a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante se analizaron <strong>la</strong>s condiciones para<br />
provocar su reorganización y se propusieron mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os y estrategias <strong>de</strong> instrucción<br />
ori<strong>en</strong>tadas al cambio <strong>conceptual</strong> (Serrano. 1987). rn <strong>la</strong> actualidad, nos parece<br />
percibir una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a reconsi<strong>de</strong>rar los estudios preced<strong>en</strong>tes integrando con más<br />
<strong>en</strong>tidad tas aportaciones prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> campo <strong>de</strong> <strong>la</strong> psicología cognitiva y <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
filosofía <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, por un <strong>la</strong>do, y por otro, a <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r propuestas <strong>de</strong><br />
instrucción atás acor<strong>de</strong>s con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os disertos <strong>de</strong> cambio <strong>conceptual</strong>.<br />
En este apartado analizaremos <strong>la</strong> situación actual <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos perspectivas: aj<br />
<strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos o i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos y b) <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre<br />
el conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico y el conocimi<strong>en</strong>to cotidiano.
1.2.1- Naturaleza y og-tgeu <strong>de</strong> los conocinti<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los alumnos<br />
Los estudios que exploran <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos lo han hecho <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
a aspectos <strong>conceptual</strong>es <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia nsuy variados: si bién el mayor volum<strong>en</strong> SC<br />
refiere a conceptos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias físicas, los re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> biología están si<strong>en</strong>do<br />
increm<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> los últimos años, como pue<strong>de</strong> observarse <strong>en</strong> bibliografias<br />
especificas sobre el tema compon> el que eran parte <strong>de</strong> los trabajos sean <strong>de</strong> tipo <strong>de</strong>scriptivo.<br />
mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el campo <strong>de</strong> <strong>la</strong> fisica parec<strong>en</strong> OlovCrse <strong>en</strong> una etapa más<br />
interpretalí’-a.<br />
Algunos <strong>de</strong> los trabajos sobre <strong>de</strong>terminados conceptos han sido llevados a<br />
cabo con muestras <strong>de</strong> paises difer<strong>en</strong>tes, o replicados <strong>en</strong> más <strong>de</strong> una nación.<br />
poni<strong>en</strong>do <strong>de</strong> manifiesto que exist<strong>en</strong> caraceerisricas comunes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s concepciones<br />
que construy<strong>en</strong> los alumnos. En biología, los estudios sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumítos re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> nutrición <strong>de</strong> <strong>la</strong>s p<strong>la</strong>ntas ver<strong>de</strong>s y a <strong>la</strong> seleccción natural han<br />
sido <strong>de</strong> los más ext<strong>en</strong>sam<strong>en</strong>te analizados <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes paises.<br />
Por ejemplo, los estudios sobre <strong>la</strong> selección natural han sido realizados por<br />
Deadman 1926) con estudiantes <strong>de</strong> 11-14 años y Brumby (1929) con<br />
universitarios, ambos <strong>en</strong> el Reino Unido; Brumbv lo llevan a cabo con alumnos <strong>de</strong> 7-<br />
13 años <strong>en</strong> Canadá ; y liménea Aleixandre (1989) aborda el tema con estudiantes<br />
<strong>de</strong> SUP. CCU y universitarios <strong>en</strong> España. Todos estos estudios pon<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
manifiesto que los estudiantes, aún <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción formal sobre el lema.<br />
manti<strong>en</strong><strong>en</strong> “marcos, o esquemas <strong>conceptual</strong>es alternativos”, sobre <strong>la</strong> selección<br />
natural, difer<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> esquema darwinista propuesto por <strong>la</strong> instrucción. s que los<br />
esquemas allernatívos que apar<strong>en</strong> <strong>en</strong> pob<strong>la</strong>ciones que difier<strong>en</strong> <strong>en</strong> edad y<br />
nacionalidad son simi<strong>la</strong>res <strong>en</strong>tre sí.<br />
Los esquemas o marcos alternativos han sido d<strong>en</strong>ominados con otros<br />
notnbretr razonami<strong>en</strong>to espontáneo (Vi<strong>en</strong>not. 1922). ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los alumnos<br />
lOsborne y Frevberg. 1985). concepciones o repres<strong>en</strong>taciones (ASTER. 1985>.<br />
errores <strong>conceptual</strong>es (misconceptions> (Novak. 1983>. En g<strong>en</strong>eral. marco<br />
alternativo suele utilizarse para <strong>de</strong>signar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos que no coincid<strong>en</strong><br />
19
20<br />
con <strong>la</strong> versión ci<strong>en</strong>tífica (son alternativas a <strong>la</strong> misma <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s construcciones <strong>de</strong><br />
tos alumnos), mi<strong>en</strong>tras que repres<strong>en</strong>taciones o esquemas <strong>conceptual</strong>es ti<strong>en</strong>e una<br />
acepción irás amplia, refiri<strong>en</strong>dose a <strong>la</strong>s concepciones construidas por los alumnos,<br />
con in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su coacción <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista ci<strong>en</strong>tífico,<br />
Características <strong>de</strong> los esquemas <strong>conceptual</strong>es <strong>de</strong> los alumnos<br />
Des<strong>de</strong> los comi<strong>en</strong>zos tos esquemas <strong>conceptual</strong>es <strong>de</strong> <strong>la</strong> literatura<br />
anulosajona y <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> francesa, fueron consi<strong>de</strong>rados como<br />
estructuras m<strong>en</strong>tales con un <strong>de</strong>terminado nivel <strong>de</strong> estabilidad ‘e coher<strong>en</strong>cia interna<br />
(Champagne y col. 1983: Pope y Gilbert. 1983; Driver y Ericlcson. 1983; ASTER,<br />
1985). Son “mini-teorías” locales cuya estabilidad, coher<strong>en</strong>cia y consist<strong>en</strong>cia traían<br />
<strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s investigaciones sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos (Gilber><br />
& Watts. 1983y Salvo <strong>en</strong> algún mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> los inicios <strong>de</strong> estas investigaciones.<br />
los esquemas <strong>conceptual</strong>es se consi<strong>de</strong>ran como un estadio natural <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
<strong>conceptual</strong>; son alternativas viables para el sujeto, <strong>en</strong> su tarea <strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r el<br />
mundo, no fallos co<strong>en</strong>itivos.<br />
Reconocer <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> dichas estructuras m<strong>en</strong>tales llevó a preguntarse,<br />
<strong>en</strong> primer lugar. por su orig<strong>en</strong>. En g<strong>en</strong>eral, se indica que son el resultado <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
capacidad imaginativa <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to humano <strong>en</strong> so int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> organizar su<br />
percepción <strong><strong>de</strong>l</strong> medio, con el fin <strong>de</strong> aponar s<strong>en</strong>tido al mundo que le ro<strong>de</strong>a. Entre los<br />
factores a los que se atribuye una mayor influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> estos<br />
esquemas <strong>de</strong>stacan (Driver & Erickson. 1983: FIcad. 1986; Duit. 1990>;<br />
- <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida diaria;<br />
- el uso <strong><strong>de</strong>l</strong> l<strong>en</strong>guaje común, especialm<strong>en</strong>te el expresado <strong>en</strong> términos metafóricos;<br />
- <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> analogías, bi<strong>en</strong> espontáneas. bi<strong>en</strong> creadas con motivos didácticos<br />
para facilitar <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> aspectos ci<strong>en</strong>tificos;<br />
- <strong>la</strong>s crec<strong>en</strong>cias y <strong>la</strong>s prácticas <strong>de</strong> <strong>la</strong> cultura, especialm<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> subgrupo <strong>de</strong><br />
p<strong>en</strong><strong>en</strong><strong>en</strong>c ía;<br />
- <strong>de</strong>terminantes g<strong>en</strong>éticos
fuertem<strong>en</strong>te arraigados. Por otro <strong>la</strong>do, los marcos creados por <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to analógico serían más idiosincráticos y facilm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zables.<br />
Des<strong>de</strong> <strong>la</strong> persiiectiva <strong>de</strong> Driver se pue<strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r que existan marcos<br />
alternativos <strong>en</strong> los alumnos sobre muchos aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong> física, que estén muy<br />
arraigados: gran parte <strong>de</strong> los conceptos físicos hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a experi<strong>en</strong>cias<br />
s<strong>en</strong>soriales y <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guje muy repetidas (experi<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> frío y cali<strong>en</strong>te, <strong>de</strong><br />
movimi<strong>en</strong>to, <strong>de</strong> tirar y empujar. el oso <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>goje <strong>de</strong> los términos calor,<br />
temperatura, fuerza, pot<strong>en</strong>cia. etc,>. Pero, ¿qué ocurre con aspectos biológicos. aran<br />
parte <strong>de</strong> los cuales no se re<strong>la</strong>cionan con estos tipos <strong>de</strong> experi<strong>en</strong>cias?. ¿Desarrol<strong>la</strong>n<br />
también tos estudiantes esquemas alternativos’t Si lo hac<strong>en</strong>. ¿son estructuras<br />
facilm<strong>en</strong>re <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>rables?<br />
Ya hemos seña<strong>la</strong>do que, <strong>en</strong> los campo <strong>de</strong> <strong>la</strong> selección natural y <strong>de</strong> <strong>la</strong> nutrición<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s p<strong>la</strong>ntas ver<strong>de</strong>s. se ha <strong>de</strong>scrito <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> dichos esquemas <strong>en</strong><br />
pob<strong>la</strong>ciones difer<strong>en</strong>tes. Sin embargo. autores como Lawson (1989) han puesto <strong>en</strong><br />
duda que el crecimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to biológico se realice, por lo m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> los<br />
niños, a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> formación <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> marcos <strong>conceptual</strong>es espontáneos.<br />
Pero antes <strong>de</strong> <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> este problema . vamos a analizar <strong>la</strong>s características<br />
atribuidas a este tipo <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Consi<strong>de</strong>rar que <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos funcionan como “teorías”<br />
alíematisas personales. conlíesa el tema <strong>de</strong> su estabilidad ‘e consist<strong>en</strong>cia. dos<br />
aspectos difíciles <strong>de</strong> dilucidar tal y como se llevan a cabo <strong>en</strong> un bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong><br />
irves tigaciones.<br />
En primer lugar. <strong>en</strong> los resultados <strong>de</strong> <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los trabajos. lot marcos<br />
<strong>conceptual</strong>es son <strong>de</strong>scripciones que <strong>en</strong>globan i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> grupos <strong>de</strong> alumnos, no son<br />
<strong>de</strong> individuos, lo cual p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong> duda <strong>de</strong> si nos dic<strong>en</strong> algo <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong><br />
estructura m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> los sujetos. Aún reconoci<strong>en</strong>do el fuerte compon<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
interacción social <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to personal. este es <strong>en</strong> último<br />
término -sigui<strong>en</strong>do los principios <strong><strong>de</strong>l</strong> constnactivismo- una re-e<strong>la</strong>boración personal<br />
<strong>de</strong> los significados compartidos. Una cosa es pues poner <strong>de</strong> manifiesto los marcos<br />
<strong>conceptual</strong>es compartidos por difer<strong>en</strong>tes personas. y otra muy distinta es e<strong>la</strong>borar<br />
un marco a partir <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes individuos.<br />
21
22<br />
Por otro <strong>la</strong>do. son pocos los estudios longiludinales realizados para po<strong>de</strong>r<br />
poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> estabilidad/inestabilidad <strong>de</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones<br />
personales. Una bu<strong>en</strong>a parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>de</strong>scripciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos se<br />
lleva a cabo <strong>en</strong> estudios <strong>de</strong> tipo pre-post instrucción; <strong>de</strong> este modo, lo que se pue<strong>de</strong><br />
poner <strong>de</strong> relieve es <strong>la</strong> estabilidad proporcional con que <strong>la</strong>s mismas<br />
repres<strong>en</strong>taciones se dan <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra, y lo que más se subraya es<br />
a ineficacia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción para promover el cambio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones<br />
alternativas a <strong>la</strong>s concepciones ci<strong>en</strong>tíficas propuestas.<br />
Uno <strong>de</strong> los escasos estudios longitudinales se <strong>de</strong>be a E. C1ougl~ (1982) que<br />
analiza <strong>la</strong> estabilidad <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as, a nivel individual. <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong> 12 y 14 años<br />
<strong>de</strong> edad <strong>en</strong> un periodo <strong>de</strong> dos años. Entre los diversos conceptos estudiados, uno<br />
se refiere a <strong>la</strong> selección natural. Los resultados <strong>de</strong> esta autora (Clough y col.,<br />
1987) pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto que aproximadam<strong>en</strong>te un 50~É <strong>de</strong> los individuos utilizan<br />
los mismas i<strong>de</strong>as que dos años antes, para caplicar <strong>la</strong>s mismas tareas.<br />
Clough y Driver 11986> y Jim<strong>en</strong>ez Aleixandre han llevado a cabo<br />
analísis <strong>de</strong> <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia individual <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones sobre <strong>la</strong><br />
selección natural a través <strong>de</strong> tareas simi<strong>la</strong>res <strong>en</strong> contextos difer<strong>en</strong>tes (simi<strong>la</strong>res<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista ci<strong>en</strong>tifico>. En ambos casos, <strong>la</strong>s autoras seña<strong>la</strong>n que<br />
existe una “mo<strong>de</strong>rada” consist<strong>en</strong>cia. El problema que se p<strong>la</strong>ntea <strong>en</strong> este caso es<br />
dilucidar el por qué <strong>de</strong> <strong>la</strong> inconsist<strong>en</strong>cia. Se argum<strong>en</strong>ta. <strong>en</strong> primer lugar. con el<br />
hecho <strong>de</strong> que <strong>la</strong>s tareas son percibidas por los estudiantes como re<strong>la</strong>tivas a<br />
9?9>.y se explícita que <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os ci<strong>en</strong>tíficos difer<strong>en</strong>tes (Brumby. l<br />
intraindividual aum<strong>en</strong>ta cuando <strong>la</strong>s tareas son consi<strong>de</strong>radas como semejantes por<br />
los estudiantes
En algunos casos se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n con precisión estos marcos o esquemas<br />
<strong>conceptual</strong>es, <strong>sistema</strong>tizando y re<strong>la</strong>cionando <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los estudiantes y<br />
<strong>de</strong>stacando <strong>la</strong>s que constituy<strong>en</strong> el núcleo <strong>de</strong> cada esquema (esquemas<br />
<strong>la</strong>marquistas y darwinistas <strong>en</strong> Jim<strong>en</strong>ez Aleixandre, 1989). Pero, como bi<strong>en</strong> seña<strong>la</strong><br />
esta autora, <strong>en</strong> ese mom<strong>en</strong>tO, estos esquemas pasan a ser “repres<strong>en</strong>taciones<br />
i<strong>de</strong>ales”, es <strong>de</strong>cir, no respond<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> ningún sujcto, sino <strong><strong>de</strong>l</strong> colectivo. En<br />
otras pa<strong>la</strong>bras, <strong>de</strong>jan <strong>de</strong> ser repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> estructuras m<strong>en</strong>rales <strong>de</strong> los<br />
sujetos. Estas construcciones globales ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, sin duda alguna, un inapreciable<br />
valor para <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio<br />
u u ncc pl u aL<br />
Pero lo que nos interesa ahora poner <strong>de</strong> manifiesto es que estas<br />
nvesttc’actones sobre <strong>la</strong> perman<strong>en</strong>cia temporal y <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia contextual, no<br />
nos dic<strong>en</strong> nada sobre <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia interna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s r<strong>en</strong>res<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los sujetos<br />
a parir <strong>de</strong> <strong>la</strong> cual analizar el tema <strong>de</strong> <strong>la</strong> perman<strong>en</strong>cia/consist<strong>en</strong>cia y <strong>de</strong> sus<br />
reStriccioneS.<br />
Lo que proponemos es, que <strong>de</strong> igual modo que se analiza cual es el núcleo<br />
fundam<strong>en</strong>tal s <strong>la</strong>s conexiones <strong>de</strong> esquemas <strong>conceptual</strong>es globales. se pueda<br />
analizar cuáles sean los constituy<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los esquemas <strong>conceptual</strong>es <strong>de</strong> los<br />
individuos que les llevan a explicitar un <strong>de</strong>terminado rango <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as para explicar<br />
olerías situaciones. Este análisis, no obstante. no <strong>de</strong>be estar tuiado por los<br />
criterios <strong>de</strong> coher<strong>en</strong>cia y consist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los supuestos ci<strong>en</strong>eificos <strong>de</strong> una leona<br />
<strong>de</strong>terminada. sino <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s características <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto,<br />
Lo dicho supone p<strong>la</strong>ntear <strong>la</strong> caracterización <strong>de</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> tos<br />
alumnos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un marco teórico difer<strong>en</strong>te al que constituye eí conocimi<strong>en</strong>to<br />
ci<strong>en</strong>tífico <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong> naturaleza, para tratar más a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante <strong>de</strong> poner <strong>de</strong><br />
manifiesto cuáles sean los requerimi<strong>en</strong>tos para el cambio <strong>de</strong> un marco <strong>de</strong><br />
repres<strong>en</strong>taciones al otro.<br />
Estudios sobre el p<strong>en</strong>saatli<strong>en</strong>>o natural<br />
Como dijimos anteriorm<strong>en</strong>te, a mediados <strong>de</strong> los och<strong>en</strong>ta el cúmulo <strong>de</strong> trabajos<br />
<strong>de</strong>scriptivos re<strong>la</strong>tivos a tas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumtsos era sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te ext<strong>en</strong>so<br />
23
24<br />
como para que algunos autores se cuestionaran sobre <strong>la</strong> finalidad <strong>de</strong> esta<br />
creci<strong>en</strong>te lista <strong>de</strong> constataciones sobre su exist<strong>en</strong>cia y resist<strong>en</strong>cia. Se p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong><br />
necesidad <strong>de</strong> buscar una teoría básica que dé cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los resultados emplricos<br />
Guidoni (1985> aboga por caracterizar esa teoría básica <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el<br />
p<strong>en</strong>soroi<strong>en</strong>w natural <strong>de</strong> los sujetos, que <strong>de</strong>scribe así:<br />
es el que nos permite reconocer y prever, discriminar y re<strong>la</strong>cionar, es<br />
parcialmetí,e santó,fico con nuestras percepciones, l<strong>en</strong>guaje, etc, y Pto<br />
serio e,í,<strong>en</strong>dióle sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta estos aspee-ros, pero al nusoío<br />
ricolpo es fundamanza/m<strong>en</strong>te irreductible a cualquiera <strong>de</strong> el/os.” íP.<br />
114)<br />
Seña<strong>la</strong> Guidoni que <strong>la</strong>s teorías sobre el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to natural <strong>de</strong>berían evitar<br />
el error <strong>de</strong> creer que todo “p<strong>en</strong>sar” es “teorizar”, esto es construir teorías, Des<strong>de</strong><br />
esta perspectiva, no po<strong>de</strong>mos asumir, como punto <strong>de</strong> partida, que los alumnos<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> algún tipo <strong>de</strong> teoría sobre <strong>la</strong>s fuerzas, el calor, o cualquier Otro aspecto, y<br />
tratar <strong>de</strong> inferiría <strong>de</strong> sus respuestas.<br />
‘El sisíeoía <strong>de</strong> p<strong>en</strong>saoíie,tw natural <strong>de</strong> una persona ~rjresuna ~<br />
consist<strong>en</strong>te saíne el mundo >‘ si ‘rotamos <strong>de</strong> interaccionar con él como<br />
si ¡afuera nos confundiremos a ,íosoeros mismos” Ip. 138)<br />
Di Sessa (1983, 19881 apunta que el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to intuitivo <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong><br />
el campo <strong>de</strong> <strong>la</strong> física está lejos <strong>de</strong> consíituii leonas, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> que estas son<br />
caracterizadas <strong>en</strong> historia <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia. Por el contrario, <strong>la</strong> física intuitiva <strong>de</strong> los<br />
alumnos está formada por una colección <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as fragm<strong>en</strong>tarias, pobrem<strong>en</strong>te<br />
conectadas y reforzadas, y que no pose<strong>en</strong> <strong>en</strong> absoluto <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia y<br />
sisremaricidad que uno atribuye a <strong>la</strong>s teorías,<br />
Muchos <strong>de</strong> los fragm<strong>en</strong>tos que constituy<strong>en</strong> esa p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to intuitivo (p-prim<br />
o primitivas f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológicas <strong>en</strong> <strong>la</strong> terminología <strong>de</strong> diSessa) pued<strong>en</strong> ser <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos<br />
como simples abstracciones <strong>de</strong> experi<strong>en</strong>cias comunes, que pued<strong>en</strong> ser<br />
consi<strong>de</strong>radas como primitivas <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> que no necesitan explicación por<br />
parre <strong>de</strong> los sujetos: s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te son así. Las personas ti<strong>en</strong>e tanta experi<strong>en</strong>cia<br />
<strong>de</strong> que <strong>la</strong>s cosas suced<strong>en</strong> <strong>de</strong> una manera <strong>de</strong>terminada, que ci<strong>en</strong>os f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os se<br />
consi<strong>de</strong>ran simplem<strong>en</strong>te como “lo que ti<strong>en</strong>e que pasar”. Tan solo si <strong>la</strong>s<br />
espectativas fal<strong>la</strong>n se necesita p<strong>en</strong>sar sobre ello.
Ogborn t<strong>en</strong>er capacidad <strong>de</strong> predicción <strong>en</strong> situaciones reales <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida.<br />
ser esplicada <strong>en</strong> términos psicológicos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a un nivel más profundo <strong>de</strong><br />
functonamier,to m<strong>en</strong>tal.<br />
Las etplicaciones <strong>de</strong> este nivel más profundo <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to m<strong>en</strong>tal Se<br />
han incorporado a los estudios sobre el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos tomándo<strong>la</strong>s.<br />
<strong>en</strong> cran medida, <strong>de</strong> los avances <strong>en</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia cnc’nitiva.<br />
A pot’tación es <strong>de</strong> <strong>la</strong> cie,í cío rognitira<br />
Las aportaciones que <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to nos interesan son <strong>la</strong>s que hac<strong>en</strong><br />
refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> caracterización <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to espontáneo. Más que aportaciones<br />
sobre el apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia cognitiva proporciona mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> cómo se<br />
almac<strong>en</strong>a, se transforma y se recupera <strong>la</strong> información <strong>en</strong> <strong>la</strong> memoria.<br />
La teoría <strong>de</strong> los esnuemas<br />
Ti<strong>en</strong>e sus anteced<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong> caracterización y mo<strong><strong>de</strong>l</strong>ización <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to para ser introducido <strong>en</strong> una computadora y resolver problemas<br />
complejos <strong>en</strong> el área para el que han sido diseñados (<strong>sistema</strong>s exp<strong>en</strong>os~ Su<br />
pot<strong>en</strong>cia estriba <strong>en</strong> t<strong>en</strong>er especificadas todas <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s heurísticas necesarias,<br />
re<strong>la</strong>tivas al campo concreto, Estos <strong>sistema</strong>s son, sin embargo, totalm<strong>en</strong>te inútiles<br />
para resolver problemas triviales <strong>de</strong> los que l<strong>la</strong>mamos <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común.<br />
25
26<br />
La búsqueda <strong>de</strong> <strong>la</strong> caracterización <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común reune<br />
un grupo <strong>de</strong> autores ,<br />
Lo que nos interesa aquí seña<strong>la</strong>r es <strong>la</strong> coincid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> que los esquemas son<br />
una estructuras <strong>de</strong> datos para repres<strong>en</strong>tar los conceptos g<strong>en</strong>éricos almac<strong>en</strong>ados <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> memoria;<br />
- Son estructuras bolinas, no meros agregados. y pued<strong>en</strong> repres<strong>en</strong>tar conceptos.<br />
satuactones. sucesos, acciones y secu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> tucesos o acciones,<br />
- Especifican <strong>la</strong> red <strong>de</strong> interre<strong>la</strong>ciones que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sus constituy<strong>en</strong>tes.<br />
- Son paquetes <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos que conti<strong>en</strong><strong>en</strong> información sobre el conocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s para su oso, Repres<strong>en</strong>tan por tanto significados, no sólo reg<strong>la</strong>s<br />
sintácticas.<br />
Que los esquemas sean una realidad estructural <strong>de</strong> <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te, o un construclo<br />
util para interpretar cómo se organizan los datos <strong>en</strong> <strong>la</strong> memoria, es una polémica no<br />
resuelta, pero. como p<strong>la</strong>ntea De Vega (1984). <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista psicológico<br />
esta teoría es muy p<strong>la</strong>usible y explica bi<strong>en</strong> los datos empíricos <strong>de</strong> los sujetos<br />
comportándose <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida diaria,<br />
Lo que resulta interesante <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
ci<strong>en</strong>cias es que <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> <strong>la</strong> realidad pue<strong>de</strong> interpretarse como<br />
<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>de</strong> los esquemas que el individuo posee. Es importante <strong>en</strong>tonces<br />
conocer cómo evolucionan los esquemas m<strong>en</strong>tales durante el apr<strong>en</strong>dizaje,<br />
Rumelliart & Norroan
• Rseslrtrcnaraciún: es un proceso más difícil: consiste <strong>en</strong> <strong>la</strong> creación <strong>de</strong> nuevos<br />
esquemas para interpretar nuevas informaciones. Los nuevos esquemas impon<strong>en</strong><br />
su organización sobre los anteriores, Es un proceso que requiere tiempo y,<br />
posiblem<strong>en</strong>te, una masa critica <strong>de</strong> información acumu<strong>la</strong>da, La g<strong>en</strong>eración dc<br />
nuevos esquemas proce<strong>de</strong> principalm<strong>en</strong>te, según estos autores (1%]), por vía <strong>de</strong><br />
inducción <strong>de</strong> esquemas , mediante el <strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s co-ocur<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>os f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os,<br />
Las mayores dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los esquemas <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al apr<strong>en</strong>dizaje resid<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> los <strong>sistema</strong>s dc infer<strong>en</strong>cias internos y externos <strong>de</strong> los mismos (Gutierrez,<br />
1990,; <strong>en</strong> estos aspectos, los repres<strong>en</strong>tantes <strong>de</strong> <strong>la</strong> teoría <strong>de</strong> los esquemas<br />
reconoc<strong>en</strong> su limitación para explicar cómo se g<strong>en</strong>eran esquemas nuevos, o cómo<br />
manejan los esquemas <strong>la</strong>s anomalias prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> contexto, que no están<br />
repres<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> los esquemas.<br />
Les mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
Esta línea <strong>de</strong> investigación, con ciertas similitu<strong>de</strong>s con <strong>la</strong> anterior, busca salir<br />
al paso <strong>de</strong> los problemas que esta no resuelve. Nos <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ernos un poco más <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
explicación <strong>de</strong> esta línea, pot ser <strong>la</strong> que nos servirá <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> nuestro<br />
trabajo<br />
Parte <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar que <strong>la</strong> visión <strong><strong>de</strong>l</strong> mundo, <strong>de</strong> uno mismo, <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
capacida<strong>de</strong>s y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tareas que <strong>de</strong>bemos realizar, o <strong>de</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes a<br />
conseguir. <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> grao medida <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones que se ti<strong>en</strong><strong>en</strong>. Al<br />
interaccionar con el medio y con los otros, <strong>la</strong>s versonas conqrtav<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales internos <strong>de</strong> si mismos y <strong>de</strong> tas realida<strong>de</strong>s con tas cuales interaccionan.<br />
Estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os ti<strong>en</strong><strong>en</strong> po<strong>de</strong>r explicaris’o predicuis’o sufici<strong>en</strong>te como para<br />
compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong>s interaciones que se realizan .<br />
aspectos;<br />
Nornian explica los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> cuatro<br />
1) el <strong>sistema</strong> obietivo. es <strong>de</strong>cir aquello que <strong>la</strong> persona está apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do o<br />
utilizando (<strong>en</strong> nuestro caso el cuerpo humano y <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r el <strong>sistema</strong><br />
ncrvto so>;<br />
27
28<br />
2) el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o conceotual que es una inv<strong>en</strong>ción llevada a cabo por ci<strong>en</strong>tíficos.<br />
profesores, ing<strong>en</strong>ieros, etc., para proporcionar una repres<strong>en</strong>tación apropiada <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
<strong>sistema</strong> objetivo, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> que sea exacta, consist<strong>en</strong>te y complera (<strong>en</strong><br />
nuestro caso se correspon<strong>de</strong>rá con el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong> propuesto por<br />
<strong>la</strong> instrucción);<br />
3> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto, es <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación m<strong>en</strong>tal <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> objetivo<br />
(<strong>en</strong> nuestro caso <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong> que el alumno<br />
construye);<br />
4) <strong>la</strong> conc<strong>en</strong>rualización ci<strong>en</strong>tífica <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal, esto es <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción que el<br />
investigador hace <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto ; es un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> un<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, un metamo<strong><strong>de</strong>l</strong>o.<br />
Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales no ti<strong>en</strong>e por qué ser, y <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral no son, mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
técnica o ci<strong>en</strong>tíficam<strong>en</strong>te correctos, pero son funcionales, Son por naturaleza<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>en</strong> evolución; a medida que interaccionan con ci <strong>sistema</strong>, <strong>la</strong>s personas<br />
reformu<strong>la</strong>n su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal sobre el mismo, para obt<strong>en</strong>er resultados más acor<strong>de</strong>s<br />
con <strong>la</strong> interacción, Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que se construy<strong>en</strong> están limitados por los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos técnicos o ci<strong>en</strong>tificos <strong>de</strong> <strong>la</strong> persona. su experi<strong>en</strong>cia previa con<br />
<strong>sistema</strong>s parecidos y <strong>la</strong> estructura humana <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> información,<br />
Norman seña<strong>la</strong> los siguiemes factores funcionales <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales:<br />
1. Sist<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> cre<strong>en</strong>cias. El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> una persona <strong>de</strong>be <strong>de</strong> reflejar sus<br />
cre<strong>en</strong>cias sobre el <strong>sistema</strong>, adquiridas bi<strong>en</strong> por observación, instrucción o<br />
infer<strong>en</strong>cit<br />
2, Obs<strong>en</strong>’abi¡idad. Debe existir una correspond<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre los parám<strong>en</strong>tros y<br />
estados <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal accesible a <strong>la</strong> persona y los aspectos y estados <strong>de</strong>~<br />
<strong>sistema</strong> físico que <strong>la</strong> persona pue<strong>de</strong> observar,<br />
3. Po<strong>de</strong>r predicuis’o. El objeto <strong>de</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal es permitir a <strong>la</strong> persona<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r y anticipar el comportami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> físico: esto significa que <strong>de</strong>be<br />
poseer po<strong>de</strong>r predictivo, bién aplicando reg<strong>la</strong>s infer<strong>en</strong>ciales o por <strong>de</strong>rivación<br />
procedimerital. En otras pa<strong>la</strong>bras. <strong>de</strong>be ser capaz <strong>de</strong> poner <strong>en</strong> funcionami<strong>en</strong>to el<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te.
¿Cuales son los cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong>! nto<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal?<br />
Dado que <strong>la</strong> principal característica <strong>de</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal es su funcionalidad<br />
’) se p<strong>la</strong>ntea o quiere resolver <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al Lastema<br />
objetivo. Como ya hemos seña<strong>la</strong>do, <strong>la</strong>s mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales no necesitan ser exactas<br />
ni completam<strong>en</strong>te correspondi<strong>en</strong>tes con <strong>la</strong> realidad para ser útiles.<br />
Johnson.Laird explica este punto a partir <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal<br />
<strong>de</strong> un aparato <strong>de</strong> TV: para muchas personas, el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> <strong>la</strong> TV es una caja<br />
que se conecta a <strong>la</strong> red eléctrica por un <strong>en</strong>chufe y se contro<strong>la</strong> a través <strong>de</strong> unos<br />
botones para producir imág<strong>en</strong>es móviles y sonidos: este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o les resulta<br />
sufici<strong>en</strong>te para su interacción habitual con el aparato. Un técnico <strong>de</strong> reparaciones <strong>de</strong><br />
TV poseerá. sin embargo, un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong><strong>de</strong>l</strong> aparato algo más complejo que el<br />
<strong>de</strong> los simples usuarios; el tubo <strong>de</strong> rayos catódicos. circuitos integrados.<br />
resístores, transistores, etc. son elem<strong>en</strong>tos que el técnico necesita t<strong>en</strong>er<br />
difer<strong>en</strong>ciados <strong>en</strong> su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> TV para po<strong>de</strong>r repararlo. Sin embargo. es posible<br />
que este técnico no necesite saber nada <strong>de</strong> electrodinámica cuántica.<br />
Es importante seña<strong>la</strong>r que no se aum<strong>en</strong>ta necesariam<strong>en</strong>te <strong>la</strong> funcionalidad<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o añadi<strong>en</strong>dole más información a partir <strong>de</strong> un ci<strong>en</strong>o nivel, y este nivel<br />
<strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s necesida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> usuario. Hay compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que cumpl<strong>en</strong><br />
una función explicativa <strong>de</strong> <strong>la</strong> realidad. orros, sin embargo, no son más que<br />
simu<strong>la</strong>ciones, peto no por ello SOn m<strong>en</strong>os útiles a <strong>la</strong> persona si le resultan<br />
funcionales. Sigui<strong>en</strong>do ron el aparato <strong>de</strong> TV, el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> una persona<br />
pue<strong>de</strong> ser el <strong>de</strong> un haz <strong>de</strong> electrones que son magneticam<strong>en</strong>te dispersados a<br />
través <strong>de</strong> <strong>la</strong> pantal<strong>la</strong>. Este compon<strong>en</strong>te le sirve para explicar, por ejemplo, por qué<br />
<strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es se distorsionan cuando se acerca un imán a <strong>la</strong> pantal<strong>la</strong>. Sto embargo.<br />
esta mIsma persona se pue<strong>de</strong> imaginar que el electrón es dispersado por el campo<br />
magnético <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo modo que una bolita <strong>de</strong> hierro es <strong>de</strong>sviada por un imán, pero<br />
no existe ninguna repres<strong>en</strong>ración <strong>de</strong> <strong>la</strong> naturaleza <strong><strong>de</strong>l</strong> magnetismo; esta<br />
imaginación’ no es más que una simu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> lo que ocurre <strong>en</strong> <strong>la</strong> realidad, más<br />
que una explicación <strong>de</strong> los principios que <strong>la</strong> produc<strong>en</strong>. Para Johnson-Laird. muchos<br />
<strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> <strong>la</strong>s personas son poco más que simu<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> alto<br />
grado, sin embarso son útiles, siempre que <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación que proporcionan se<br />
corresponda con lo que ocurre,<br />
29
30<br />
Cuando una persona pone <strong>en</strong> funcionami<strong>en</strong>to su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal sabe si<br />
necesita más información al compararlo con lo que percibe. Si no hay<br />
correspond<strong>en</strong>cia, sabe que necesita otras informaciones para añadir<strong>la</strong>s a su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
y que este sea más predacrivo; si se conespon<strong>de</strong>. nuevas informaciones pued<strong>en</strong> no<br />
aAadir mas que “ruido” y no facilitar una mejor compr<strong>en</strong>sión. Esto significa que <strong>la</strong>s<br />
personas pose<strong>en</strong> un <strong>sistema</strong> que les permite evaluar sus mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os, Pero todos<br />
estos procesos son implícitos <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los sujetos que. Sin embargo, se<br />
manejan <strong>en</strong> <strong>la</strong> realidad utilizando mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales cada vez mejores.<br />
Los conocimi<strong>en</strong>tos actuales sobre los procesos cogniti vos pon<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
manifiesto <strong>la</strong> p<strong>la</strong>usibilidad psicolóvica <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, y existe también<br />
un amplio cons<strong>en</strong>so sobre su función <strong>en</strong> el componami<strong>en</strong>to cognitivo <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto: lo<br />
compr<strong>en</strong>sión <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> y <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> pre<strong>de</strong>cir su<br />
cornpor¡ami<strong>en</strong>,o .<br />
Una repres<strong>en</strong>tación gráfica <strong>de</strong> estos procesos nos <strong>la</strong> ofrece Gutierrez (1990><br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> figura sigui<strong>en</strong>te:
Figura t.i-Etem<strong>en</strong>tos característicos consi<strong>de</strong>rados cttsleam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los tnodclos m<strong>en</strong>tales<br />
32<br />
En <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal mecánico <strong>de</strong> Kleer y Brown seña<strong>la</strong>n una<br />
serie <strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para su compr<strong>en</strong>sión:<br />
- La topología <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> : es una repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura física <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo;<br />
<strong>de</strong> sus compon<strong>en</strong>tes y localización.<br />
‘Pre’t’isir5n : es un proceso <strong>de</strong> infer<strong>en</strong>cia mediante el cual, dada <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> un<br />
<strong>sistema</strong>, se <strong>de</strong>termina su función,<br />
‘Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o causal : es una repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> cómo funciona el <strong>sistema</strong>, La<br />
<strong>de</strong>scripción <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> estos autores se expresa <strong>en</strong> términos <strong>de</strong><br />
interacciones causales <strong>en</strong>tre los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>.<br />
- Ejecución ; es el proceso <strong>de</strong> puesta <strong>en</strong> marcha <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o causal para producir un<br />
comportami<strong>en</strong>to <strong>de</strong>terminado <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>.<br />
Wiliams y col,. (1983> <strong>de</strong>f’tn<strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales como una colección <strong>de</strong><br />
objetos autónomos “conectados”, s’ los tipifican con los compon<strong>en</strong>tes sigui<strong>en</strong>tes;<br />
- Una serie <strong>de</strong> objetos ot<strong>en</strong>:ales autónomos re<strong>la</strong>cionados <strong>en</strong> una topología<br />
<strong>de</strong>terminada. Un objeto autónomo es un objeto m<strong>en</strong>tal con una repres<strong>en</strong>tación y<br />
unas características explicitas y unas conexiones topológicas con otros objetos<br />
también explicitas. Asociado con cada objeto autónomo hay una serie reg<strong>la</strong>s que<br />
modifican sus parámetros y especifican. por tanto su componami<strong>en</strong>lo.<br />
Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales se pued<strong>en</strong> poner <strong>en</strong> funcionami<strong>en</strong>to. Poner <strong>en</strong><br />
funcionami<strong>en</strong>to un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o correspon<strong>de</strong> a una modificación <strong>de</strong> sus parámetros, que<br />
ti<strong>en</strong>e lugar a traves <strong>de</strong> una propagación <strong>de</strong> información utilizando <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s<br />
internas y <strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o.<br />
En principio, nos parecía que <strong>la</strong>s características <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal re<strong>la</strong>tivas a<br />
los objetos y topología <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>, así como <strong>la</strong> atribución <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones al<br />
mismo, podrían ser aspectos <strong>de</strong> interés a consi<strong>de</strong>rar <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
re<strong>la</strong>tivos a <strong>sistema</strong>s corporales. Sin embargo, t<strong>en</strong>íamos que ser consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> una<br />
difer<strong>en</strong>cia importante: mi<strong>en</strong>tras que los <strong>sistema</strong>s físicos son “externos”, están a <strong>la</strong><br />
vista y los sujetos pued<strong>en</strong> observar, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> parte. su comportami<strong>en</strong>to y los<br />
resultados <strong>de</strong> sus predicciones, los <strong>sistema</strong>s corporales no son directam<strong>en</strong>te<br />
observables ni <strong>en</strong> su topología ni <strong>en</strong> su funcionami<strong>en</strong>to. El <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong> es,<br />
a<strong>de</strong>más, un ejemplo <strong>de</strong> dificultad mayor al constituir para los estudiantes un<br />
elem<strong>en</strong>to <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> segunda instancia; casi todo el funcionami<strong>en</strong>to corporal<br />
que conoc<strong>en</strong> los alumnos se explica <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>sistema</strong>s difer<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>nervioso</strong>,
¿Significan estas difer<strong>en</strong>cias que <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre los <strong>sistema</strong>s<br />
corporales no conforman mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales?. Si aparec<strong>en</strong> dichos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os. ¿ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
características difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>scritos <strong>en</strong> <strong>sistema</strong>s físicos?,<br />
Estas son algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cuestiones que hemos querido investigar <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a<br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as intuitivas <strong>de</strong> los alumnos sobre el <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong>. En nuestro estudio,<br />
nos limitaremos a indagar <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> cuanto a<br />
repres<strong>en</strong>taciones internas <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> externo (repres<strong>en</strong>tación y mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
ejecutable), sin <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> los procesos infer<strong>en</strong>ciales que transforman<br />
<strong>la</strong> primera repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> <strong>la</strong> segunda.<br />
1.2.2- Conocimi<strong>en</strong>to cotidiano y conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico<br />
Las aportaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia cogniriva que hemos revisado se ori<strong>en</strong>tan a <strong>la</strong><br />
<strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s estructuras m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> los sujetos <strong>en</strong> el contexto <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común. El conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> estas estructuras es<br />
importante porque dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as con que los alumnos llegan a <strong>la</strong><br />
insrrucción <strong>de</strong> un modo más compr<strong>en</strong>sivo que un simple listado <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as sueltas.<br />
Pero persiste <strong>la</strong> dificultad, ampliam<strong>en</strong>te constatada. <strong>de</strong> transformar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
g<strong>en</strong>eradas <strong>de</strong> modo espontáneo <strong>en</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico, Dicha dificultad está<br />
re<strong>la</strong>cionada, posiblem<strong>en</strong>te, con un factor <strong>de</strong> caracter epistemológico; <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong>tre el objetivo <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to cotidiano y el ci<strong>en</strong>tífico, y <strong>la</strong>s implicaciones<br />
re<strong>la</strong>tivas a procesos <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to referidos por cada uno <strong>de</strong> ellos,<br />
El alumno como “ci<strong>en</strong>tífico’<br />
La metáfora <strong>de</strong> que el ser humano, niño o adulto, se comporta como un<br />
cí<strong>en</strong>tifico <strong>en</strong> su tarea <strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r el mundo que le ro<strong>de</strong>a se <strong>de</strong>be al psicólogo<br />
aanericano G. ¡’. Según este autor, tanto <strong>la</strong> persona-ci<strong>en</strong>tífica como el ci<strong>en</strong>tíficopersona<br />
están inmersos <strong>en</strong> procesos <strong>de</strong> observación, interpretación, predicción y<br />
control: el cuestionami<strong>en</strong>to y <strong>la</strong> exploración. revisión y reemp<strong>la</strong>zo a <strong>la</strong> luz <strong>de</strong> los<br />
errores <strong>en</strong> <strong>la</strong> previsión, que son características <strong>de</strong> <strong>la</strong> teorización ci<strong>en</strong>tífica, es<br />
precisam<strong>en</strong>te lo que cualquier persona hace <strong>en</strong> su int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> prever los hechos.<br />
l’ope. 1986>. Sin embargo, cabe preguntarse cuáles son <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> fondo<br />
33
34<br />
<strong>en</strong>tre el modo <strong>en</strong> que los ci<strong>en</strong>tíficos se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan a <strong>la</strong> realidad y <strong>la</strong> manera <strong>en</strong> que lo<br />
hac<strong>en</strong> el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s personas.<br />
Osborne y Freiberg (1985>, <strong>en</strong>tre otros, seña<strong>la</strong>n tres difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre el<br />
modo <strong>en</strong> que los ci<strong>en</strong>tíficos y los adolesc<strong>en</strong>tes abordan el mundo natural:<br />
El caracter abstracto <strong><strong>de</strong>l</strong> razonami<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico, fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> mediatización<br />
perceptiva, antropocéntrica y valoral <strong>de</strong> los alumnos.<br />
1, La coher<strong>en</strong>cia teórica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s explicaciones ci<strong>en</strong>tíficas, fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> parcialización<br />
f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los adolesc<strong>en</strong>tes.<br />
3. El oso <strong>de</strong> un l<strong>en</strong>guaje formalizado por <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> polival<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
l<strong>en</strong>guaje común empleado por los estudiantes,<br />
Estos y otros aspectos son ‘tndicadores que caracterizan el conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong><br />
dos ámbitos específicos: el ci<strong>en</strong>tífico y el cotidiano, En cada ámbito, el conocimi<strong>en</strong>to<br />
está constituido por los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong>c<strong>la</strong>rativos y procedim<strong>en</strong>tales útiles para<br />
conseguir sus metas propias. Cuando una persona está familiarizada con un ámbito<br />
<strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to particu<strong>la</strong>r, funciona <strong>en</strong> él sin problemas: es <strong>de</strong>cir, compr<strong>en</strong><strong>de</strong> su<br />
finalidad y emplea los medios cognitivos apropiados para lograr<strong>la</strong>. Por ejemplo, <strong>la</strong><br />
mayor parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s personas estamos acostumbradas a <strong>de</strong>s<strong>en</strong>volvemos <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida<br />
diaria sin gran<strong>de</strong>s problemas; sabemos qué significa que su<strong>en</strong>e el <strong>de</strong>sp<strong>en</strong>ador,<br />
conocemos cómo apagas <strong>la</strong> a<strong>la</strong>rma, no t<strong>en</strong>emos dificultad <strong>en</strong> saber qué hacer una<br />
vez levantados, etc, Si a<strong>de</strong>más sabemos conducir, poner el coche <strong>en</strong> marcha.<br />
circu<strong>la</strong>r y escoger una ruta <strong>de</strong>terminada, es algo que realizamos sin muchos<br />
problemas.<br />
Sin embargo, cuando uno se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra con un campo <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong>sconocido empiezan a surgir dificulta<strong>de</strong>s. Los primeros contactos con un<br />
ord<strong>en</strong>ador son un bu<strong>en</strong> ejemplo <strong>de</strong> <strong>la</strong> perplejidad que crea el compor<strong>la</strong>rse <strong>en</strong> un<br />
medio poco familiar; ¿cómo se acce<strong>de</strong> a un programa?, ¿qué tec<strong>la</strong>s realizan cada<br />
función?, si no sé salir <strong>de</strong> un programa, ¿qué ocurre si apago el ord<strong>en</strong>ador?, etc,<br />
Des<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, los ci<strong>en</strong>tíficos están acostumbrados a<br />
funcionar con soltura <strong>en</strong> sus campos particu<strong>la</strong>res: sab<strong>en</strong> <strong>la</strong> finalidad que persigu<strong>en</strong><br />
y manejan <strong>la</strong>s estructuras <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to y métodos a<strong>de</strong>cuados. Pero, para los<br />
alumnos, <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias son ámbitos <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos nuevos, cuya finalidad y<br />
requerimi<strong>en</strong>tos cognitivos no alcanzan <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral a <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r. La dificultad se
agrava cuando se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias con aspectos que le son familiares<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el conocimi<strong>en</strong>to cotidiano, <strong>en</strong> el que se manejan con soltura.<br />
Reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te está tomando cuerpo el estudio comparativo <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s<br />
características <strong>de</strong>t conocimi<strong>en</strong>to cotidiano y el conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico, como medio<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r algunos problemas básicos que se p<strong>la</strong>ntean <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
ci<strong>en</strong>cias, Se argum<strong>en</strong>ta que los estudiantes abordan el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> los supuestos <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to natural, que caracteriza el conocimi<strong>en</strong>to<br />
cotidiano, lo que conlíeva una transfer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> finalida<strong>de</strong>s, métodos y estrategias<br />
cognitivas que provocan serias dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje correcto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
ct<strong>en</strong>ctas<br />
El conocimi<strong>en</strong>to cotidiano<br />
Una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s obras más conocidas re<strong>la</strong>tivas al conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana<br />
se <strong>de</strong>be a Berger y Luckman (19781. que abordan el tema <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> sociotogia <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to. En el primer capitulo <strong>de</strong> su obra seña<strong>la</strong>n algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
características <strong><strong>de</strong>l</strong> s<strong>en</strong>tido común operando sobre <strong>la</strong> vida cotidiana;<br />
- <strong>en</strong> primer lugar, <strong>la</strong> vida cotidiana es lo realidad por excel<strong>en</strong>cia ; aunque r<strong>en</strong>gamos<br />
conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> que exist<strong>en</strong> otras realida<strong>de</strong>s. esta se impone sobre <strong>la</strong> conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
modo tan imperioso e int<strong>en</strong>so que da <strong>de</strong>recho a consi<strong>de</strong>r<strong>la</strong> como <strong>la</strong> realidad<br />
suprema:<br />
- esta realidad cotidiana se da por establecida como realidad: no requiere<br />
s’ertficaciones adicionales; está ahí como facticidad evid<strong>en</strong>te <strong>de</strong> por sí;<br />
apreh<strong>en</strong><strong>de</strong>mos <strong>la</strong> vida cotidiana como una realidad ord<strong>en</strong>ada ; sus f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os se<br />
pres<strong>en</strong>tan ord<strong>en</strong>ados <strong>en</strong> pautas que parec<strong>en</strong> in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> mi apreh<strong>en</strong>sión <strong>de</strong><br />
ellos mismos y que se les impon<strong>en</strong>;<br />
- <strong>la</strong> realidad cotidiana se pres<strong>en</strong>ta yo objetivado ; es <strong>de</strong>cir, constituida por un<br />
ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> objetos que han sido <strong>de</strong>signados como tales antes <strong>de</strong> que yo aparezca<br />
<strong>en</strong> esc<strong>en</strong>a;<br />
el l<strong>en</strong>guaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana nos proporciona continuam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s<br />
objetivaciones indisp<strong>en</strong>sables y dispone el ord<strong>en</strong> d<strong>en</strong>tro <strong><strong>de</strong>l</strong> cual éstas adquier<strong>en</strong><br />
s<strong>en</strong>tido y d<strong>en</strong>tro <strong><strong>de</strong>l</strong> cual <strong>la</strong> vida cotidiana ti<strong>en</strong>e significado para nosotros;<br />
- <strong>la</strong> realidad <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana se nos pres<strong>en</strong>ta a<strong>de</strong>más como un otundo<br />
intet’sííbjeuis’o. que comparto con otros.<br />
35
36<br />
Estas características hac<strong>en</strong> que el mundo <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana se imponga por<br />
si solo y cuando se quiere <strong>de</strong>safiar esta imposición hay que realizar un esfuerzo<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong>iberado y nada fAcil. La transición <strong>de</strong> <strong>la</strong> actitud natural a <strong>la</strong> actitud teórica, por<br />
ejemplo <strong><strong>de</strong>l</strong> ci<strong>en</strong>tífico, es un ejemplo <strong>de</strong> este punto.<br />
Lo anterior no significa que el conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana esté ex<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> problemas, pero cuando estos aparec<strong>en</strong> se busca integralos <strong>en</strong> lo que ya<br />
conocemos: es <strong>de</strong>cir, el conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común ti<strong>en</strong>e una diversidad <strong>de</strong><br />
instrucciones acerca <strong>de</strong> cómo proce<strong>de</strong>r para abordar los problemas que se nos<br />
p<strong>la</strong>ntean, incluida <strong>la</strong> estrategia <strong>de</strong> remitir ciemas realida<strong>de</strong>s a otros ámbitos no<br />
cotidianos. Por ejemplo, ante una dol<strong>en</strong>cia recurrir a <strong>la</strong> explicación médica.<br />
Estos ámbitos no cotidianos aparec<strong>en</strong> como “zonas limitadas <strong>de</strong> significado”.<br />
y los consi<strong>de</strong>ramos alejados <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana. El paso a estas zonas limitadas<br />
<strong>de</strong> significado supon<strong>en</strong> un ‘salto’: sin embargo, <strong>la</strong> vida cotidiana reti<strong>en</strong>e su<br />
preemin<strong>en</strong>cia aún cuando se produc<strong>en</strong> estos “saltos”,<br />
Esta preemin<strong>en</strong>cia se <strong>de</strong>be <strong>en</strong> parte a que el l<strong>en</strong>guaje común <strong>de</strong> que<br />
disponemos para objetivar nuestras experi<strong>en</strong>cias se basa <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana, y<br />
Sigue tomándo<strong>la</strong> como refer<strong>en</strong>cia, aún cuando se utiliza para interpretar<br />
experi<strong>en</strong>cias que correspond<strong>en</strong> a zonas limitadas <strong>de</strong> significado. Berger y<br />
Luckmann sigu<strong>en</strong> seña<strong>la</strong>ndo que “<strong>de</strong>formamos” o “traducimos” <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias<br />
que no son cotidianas para referir<strong>la</strong>s a <strong>la</strong> suprema realidad cotidiana.<br />
Este breve recorrido por el conocimi<strong>en</strong>to cotidiano tipificado por Berger y<br />
Luckman nos pon<strong>en</strong> ya <strong>en</strong> anteced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que supone el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias, que constituye una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s zonas limitadas <strong>de</strong><br />
significado. Estas dificulta<strong>de</strong>s se agravan porque los estudiantes no percib<strong>en</strong> el<br />
“salto’ que se les p<strong>la</strong>ntea para pasar <strong>de</strong> los esquemas <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to cotidiano.<br />
<strong>en</strong> los que habitualm<strong>en</strong>te se <strong>de</strong>s<strong>en</strong>vuelv<strong>en</strong>, al p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tifico.<br />
Metaconocimi<strong>en</strong>to cotidiano y ci<strong>en</strong>tífico<br />
Moverse a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> una zona no cotidiana supone ser consci<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s características difer<strong>en</strong>ciales <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el ámbito al cual “se salta”, <strong>en</strong><br />
nuestro caso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias. En un artículo reci<strong>en</strong>te. Reif y Larkin (1991>. autores<br />
proced<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> campo <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia cognitiva, pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> importancia
<strong>de</strong> lo que d<strong>en</strong>ominan meíaconocinsi<strong>en</strong>to” <strong>de</strong> un ámbito, es <strong>de</strong>cir el conocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s finalida<strong>de</strong>s y los recursos cognitivos útiles <strong>en</strong> un área <strong><strong>de</strong>l</strong> saber, para po<strong>de</strong>r<br />
<strong>de</strong>s<strong>en</strong>volverse <strong>en</strong> él a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te. Dichos autores han realizado un análisis<br />
comparativo sistemático <strong>en</strong>tre el metaconocimi<strong>en</strong>lo <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana y <strong>en</strong> el<br />
ámbito ci<strong>en</strong>tífico <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong> naturaleza. Este análisis ti<strong>en</strong>e como objetivo<br />
poner <strong>de</strong> manifiesto dón<strong>de</strong> pued<strong>en</strong> residir <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
ci<strong>en</strong>cias. Resumimos a continuación <strong>la</strong>s apor<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> estos autores,<br />
La Figura 1.2 repres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre el conocían i<strong>en</strong>ío especffico <strong>de</strong><br />
un ámbito y el meíaconocirn l<strong>en</strong>co <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo.<br />
Filura 1.2’ Aspectot iroporsantos dcl conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong>n átea (Reif y Larkitt. 1991)<br />
Visolidadas <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong>stilo Cagad du<strong>de</strong>s copa Iris se humana<br />
tiaudados loccipoles<br />
Finalidad carnal<br />
Yanabda<strong>de</strong>a <strong>de</strong>a’,,’adao<br />
R<strong>en</strong>íes miousos<br />
Lacio <strong>de</strong> tao Fanal,dadc,<br />
Ca,n,’,reosióe<br />
ti,oluacsén da<strong>la</strong> ‘sidos<br />
n. ‘5<br />
Csnoeimies cesoscitico ~ Recursos ceoita’ os<br />
5’<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> ámbito Escuetas. dcl coflocay<strong>la</strong><strong>en</strong>l’,<br />
Especificación <strong>de</strong> los conceptos<br />
(e. afr’”Y> ~r Oeíasúaclós <strong><strong>de</strong>l</strong> oonoc<strong>en</strong>iasno<br />
l\2r’/\/ll ‘5 MOndos<br />
• cOncepto O ob,e,cacién<br />
Capacídados<br />
Stefl’aoii. asocialíva<br />
Procesos peeceplmos p Oies~ts<br />
llst,ilidadon do ,aeon.mi<strong>en</strong>to cualitativo<br />
Re sss ‘Cc o, so<br />
Capacidad do ases osOs lisni<strong>la</strong>da<br />
Velocidad <strong>de</strong> procesan’iosso lisnisada<br />
liaStIsdad <strong>de</strong> raaosamion 50 tbsnaao tosed.<br />
Resolución do t,roblesnas<br />
~ Tipos <strong>de</strong> Tnéaodos<br />
Asprcíos <strong>de</strong> calidad<br />
Conocido calidad<br />
Efici<strong>en</strong>cia<br />
NN5&’s,’5’5’5NSX’5~’5’5’5N~’5’5NXNX5.’oaN’55N’5’5XN’5x’55o.s.x’5s~xi<br />
El conocimi<strong>en</strong>to especifico <strong>de</strong> cualquier área ci<strong>en</strong>tífica está constituido por<br />
los conceptos utilizados <strong>en</strong> el<strong>la</strong>. sus re<strong>la</strong>ciones y los métodos para manejarlos, así<br />
como tas especificaciones que pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto cómo se re<strong>la</strong>cionan<br />
conceptos con <strong>la</strong>s observaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s que pret<strong>en</strong><strong>de</strong> dar cu<strong>en</strong>ta. El conocimi<strong>en</strong>to<br />
específico <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana, aunque constituido por los mismos elem<strong>en</strong>tos, no es<br />
<strong>en</strong>teram<strong>en</strong>te consci<strong>en</strong>te y por tanto no se expresa <strong>de</strong> modo explicito.<br />
.7<br />
37<br />
los
38<br />
El conocimi<strong>en</strong>to especifico <strong>en</strong> cualquier ámbito (recuadro negro grueso <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
figura) está fuertem<strong>en</strong>te <strong>de</strong>terminado por <strong>la</strong>s finalida<strong>de</strong>s que este persigue y por<br />
los recursos cognitivos particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te útiles <strong>en</strong> ese ámbito: es <strong>de</strong>cir por el<br />
metaconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> dicho ámbito (recuadros <strong>de</strong> trazos <strong>de</strong> <strong>la</strong> figura). Por ejemplo.<br />
un bu<strong>en</strong> trabajo <strong>en</strong> biología requiere no sólo el conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los conceptos y<br />
métodos <strong>de</strong> <strong>la</strong> biolog<strong>la</strong>. sino también un conocimi<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>la</strong>s finalida<strong>de</strong>s que<br />
ésta persigue y <strong>de</strong> los modos <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to útiles <strong>en</strong> el<strong>la</strong>.<br />
La Tab<strong>la</strong> 1.1 especifica <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el metaconocimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> ámbito<br />
cotidiano y el ci<strong>en</strong>tífico, tal y como <strong>la</strong>s p<strong>la</strong>ntean Reif y Larkin,<br />
Tanto <strong>la</strong>s finalida<strong>de</strong>s como los requerimi<strong>en</strong>tos cognitivos ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
características difer<strong>en</strong>ciales <strong>en</strong> los dos ámbitos seña<strong>la</strong>dosTras un <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ido<br />
inálisis comparativo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s exist<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> cada ámbito. Reif y Larkin seña<strong>la</strong>n que<br />
muchas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que hoy se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias se produc<strong>en</strong> porque:<br />
a> los alumnos importan, “traduc<strong>en</strong>” (<strong>en</strong> términos <strong>de</strong> Berger y Lukman>, <strong>la</strong>s<br />
finalida<strong>de</strong>s y recursos cognitivos <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común que emplean<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana, al ambito ci<strong>en</strong>tifico; y.<br />
b) el conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico esco<strong>la</strong>r y sus finalida<strong>de</strong>s difier<strong>en</strong>, por un <strong>la</strong>do <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
ci<strong>en</strong>cia real y por otro <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to cotidiano, aunque comparte características<br />
<strong>de</strong> ambos, Como resultado, finalida<strong>de</strong>s y recursos cognitivos <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el<br />
riesgo <strong>de</strong> ser distorsionados <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza.<br />
Esta caracterización <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico y <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común<br />
nos sirve para lomar conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que supone dar el ‘salto” <strong>de</strong> un<br />
ámbito al otro, no sólo a tos alumnos, sino también a los profesores. Este salto es<br />
lo que <strong>la</strong> didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias vi<strong>en</strong>e d<strong>en</strong>ominando como cambio <strong>conceptual</strong>. y<br />
ha sido tipificado <strong>de</strong> modos diversos que pasamos a analizar,
Tab<strong>la</strong> l.t-Cortsparación esqatem~tsca rnne el conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tíl’seo y cotidiano (Reir y Lartaiu,, 1991)<br />
Finalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>s área<br />
Fisalida<strong>de</strong>e orúsciestes<br />
F<strong>la</strong>ssbdad cantal<br />
Fiasisdad sesaedau’a<br />
Roqoes 5 5’. Les o 5<br />
Rs’olsadov do los fanalidoes<br />
CO or p 5 eS ‘r os<br />
Evalo’.a’.,on do lo vali<strong>de</strong>z<br />
It eq u rL mio a<strong>la</strong> 5 o 05 Ms aleos<br />
Fonactora dcl >sscsCL~nise5sr<br />
lrrpecilw’.aaros <strong>de</strong><br />
Orgasízscios dcl<br />
‘.05OC r. L o<br />
Resisares <strong>de</strong> problemas<br />
Tipos <strong>de</strong> r,sésodos<br />
cacearnes <strong>de</strong> colrdad<br />
O rrssrcl <strong>de</strong> calidad<br />
Ffa oscos<br />
Conocinal<strong>en</strong>to cotidIano<br />
flosoasolserao s<strong>de</strong>caadsss,oate<br />
os el psopió sr,ed.o<br />
Adocaed o sisol do psed~i6n<br />
¡ r Ooplicacsóa<br />
Adccaado rasel <strong>de</strong> trooca llzaciáss,<br />
pass 1sodad. prccrsióos¿oassistoscio<br />
Pocas ‘5fesoacsaa<br />
Varias premisas accptatsles<br />
MWerado snporsascsa<br />
varas pro misas aceptablos<br />
Reg<strong>la</strong>s do asroroacia ploasitrlos<br />
lospliciso y bosad ces esqartssaa<br />
Locolono síecolsoscaso<br />
Orgas acaciósaSOcssStS’a<br />
sieroscias corras basadas rs<br />
aonsc,maostosacamatados<br />
5 o’ tos ma lo s<br />
Noforanal<br />
Natrosalororse <strong>en</strong>clocar para<br />
asma diasias<br />
39<br />
Conoctts,Iersto ci<strong>en</strong>tífico<br />
¡ Optna psedaaoióo<br />
~ Oxp<strong>la</strong>carión<br />
Md a<strong>la</strong>no groeraflnciós.<br />
pasqaedad, prea,si6sycossissosa<strong>la</strong><br />
Machas is,toroaciaa<br />
Permisos bios cspoc ficadas<br />
lmportasc,aaessra<br />
Premisos basa das o,, ah sersaccinos<br />
Ro1<strong>la</strong>s do irnl’oresclo Irlosoapeosficadas<br />
EspIrito y basado os reg<strong>la</strong>s<br />
Cloba Inicase cok reosse<br />
OTeaflUaCióO légira<br />
tatoroscias <strong>la</strong>rgos basadas es<br />
cosocosanes 505 parcos<br />
compl<strong>en</strong>atatseiedod <strong>de</strong> foTanoles<br />
y so torundas<br />
¡ Estriclo y espísais”<br />
Olsañado para <strong>la</strong> eticiescia<br />
os urcas ro,ssplo>as
2aAl’RENDIZAJE Y CAMBIO CONCEPTUAL<br />
Des<strong>de</strong> <strong>la</strong>s perspectivas que acaba,taos <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir, apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r ci<strong>en</strong>cias supone<br />
una reestructuración <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común <strong>de</strong> los alumnos que les<br />
permita explicar <strong>la</strong> realidad natural <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los supuestos <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico<br />
que quedan apuntados.<br />
Esta reestructuración <strong>de</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones m<strong>en</strong>tales es lo que se vi<strong>en</strong>e<br />
d<strong>en</strong>ominando <strong>en</strong> didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias como “cambio <strong>conceptual</strong>”. Se han llevado<br />
a cabo numerosos estudios sobre los tipos <strong>de</strong> cambios que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar durante el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje, buscando ori<strong>en</strong>taciones que permitan mejorar <strong>la</strong> instrucción y el diseño<br />
curricu<strong>la</strong>r Referiremos <strong>en</strong> primer lutzar <strong>la</strong>s aportaciones sobre el cambio <strong>conceptual</strong><br />
que han t<strong>en</strong>ido mayor relevancia <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias, y a continuación<br />
seña<strong>la</strong>remos sus implicaciones didácticas,<br />
2.1. Persnecti,,’as sobre el cambio <strong>conceptual</strong><br />
2,1.1- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os ,rtás difundidos<br />
El <strong>en</strong>foqse más popu<strong>la</strong>r re<strong>la</strong>tivo al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>conceptual</strong> <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje es<br />
el que se fundam<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> los cambios que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> <strong>la</strong> historia <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia,<br />
<strong>en</strong> los periodos <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> s’ cambio <strong>de</strong> una teoría. Son varios los autores que<br />
adoptan esta perspectiva.<br />
Carey (1985, 1987> interpreta <strong>la</strong> adquisición <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico <strong>en</strong><br />
los niños como un caso <strong>de</strong> reestructuración semejante a <strong>la</strong> que ti<strong>en</strong>e lugar cuando<br />
se produce el cambio <strong>de</strong> una reoria por otra nueva <strong>en</strong> <strong>la</strong> historia <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, Esto<br />
supone, sigui<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> Kuhn, que se d<strong>en</strong>:<br />
> cambios <strong>en</strong> el ámbito <strong>de</strong> los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os <strong>de</strong> que da cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> teoría;<br />
> cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s explicaciones que se consi<strong>de</strong>ran aceptables; y<br />
> cambios <strong>en</strong> los conceptos c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> <strong>la</strong> teoría.<br />
41
42<br />
Carey (1985> ilustra un cambio <strong>de</strong> este tipo analizando <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños<br />
<strong>en</strong>tre 4 y 10 años sobre los conceptos <strong>de</strong> ser vivo, animal y p<strong>la</strong>nta, así como sobre<br />
los procesos biológicos básicos. Analiza <strong>la</strong>s variaciones <strong>en</strong> dichas concepciones<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> los eres puntos anteriores y concluye que <strong>en</strong> esas eda<strong>de</strong>s se produce lo que<br />
el<strong>la</strong> ó<strong>en</strong>omina el paso <strong>de</strong> una ‘psicología ‘tníuitiva” a una “biologia intuitiva”. Este<br />
tipo <strong>de</strong> cambio que cumple <strong>la</strong>s tres condiciones citadas lo d<strong>en</strong>omina Carey<br />
reeaeruc,oracialn fuerte, y es el que caracteriza el verda<strong>de</strong>ro cambio <strong>conceptual</strong>.<br />
Por contraposición, existe tam bién <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje un tipo <strong>de</strong><br />
teestruceuracidn <strong>de</strong>bí!, típica <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio que se realiza <strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos que<br />
marcan el paso <strong>de</strong> nosicios a expertos <strong>en</strong> un ámbito <strong>de</strong>terminado, Esta<br />
reestructuración no supone -según Carey- un verda<strong>de</strong>ro cambio <strong>conceptual</strong>, porque<br />
sólo implica:<br />
> nuevas re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre conceptos o esquemas ya exist<strong>en</strong>tes, y/o<br />
> creación <strong>de</strong> esquemas o conceptos nuevos.<br />
La reestructuración <strong>de</strong>bil <strong>de</strong> Carey se asemeja a los procesos <strong>de</strong> agregación y<br />
ajuste <strong>de</strong> esquemas <strong>de</strong>scritos por Rumelhart y Norman (1 978>, y <strong>la</strong> fuerte a <strong>la</strong> que<br />
dichos autores d<strong>en</strong>ominana recestructuracién.<br />
De<strong>de</strong> su perspectiva, Carey consi<strong>de</strong>ra que exist<strong>en</strong> ciertas estructuras<br />
cognitivas que actúan como teorías, y que son pocas, mi<strong>en</strong>tras que otras<br />
estructuras no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> este caracíer. Apunta <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> que el estado inicial<br />
humano se pueda <strong>de</strong>scribir como <strong>la</strong> posesión innata <strong>de</strong> dos <strong>sistema</strong>s cognitivos<br />
teóricos que nombra como : una ffsica intuitiva y una psicoloaia intuitiva, El<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> se consi<strong>de</strong>ra como <strong>la</strong> emerg<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> nuevos <strong>sistema</strong>s teóricos a partir<br />
<strong>de</strong> estos dos iniciales. Por contraposición a <strong>la</strong> posición piagetiana. <strong>en</strong> <strong>la</strong> que los<br />
cambios <strong>en</strong> los modos posibles <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación se <strong>de</strong>b<strong>en</strong> al crecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
capacida<strong>de</strong>s lógicas, <strong>la</strong> emerg<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s nuevas estructuras teóricas durante el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> se produc<strong>en</strong> por el aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> campos concretos.<br />
Los cambios <strong>en</strong> los conceptos c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> una teoría, punto c<strong>la</strong>ve para <strong>la</strong><br />
reestructuración fuerte, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar por difer<strong>en</strong>ciación o fusión <strong>de</strong> conceptos<br />
exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong> teoría primitiva <strong>de</strong> <strong>la</strong> que emerge <strong>la</strong> nueva y esto lo docum<strong>en</strong>ta<br />
tanto <strong>en</strong> <strong>la</strong> historia <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia (Wiser y Carey, 1983>. como <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Poner, Stike, Hewson y Gertzog (l9~2) e<strong>la</strong>boran un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o para dar<br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los cambios <strong>en</strong> los conceptos particu<strong>la</strong>res, c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura<br />
cognitiva. Se basan también <strong>en</strong> los supuestos <strong>de</strong> Kuhn. Toulmin y Lalcatos, Su<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, ampliam<strong>en</strong>te difundido, se id<strong>en</strong>tifica por <strong>la</strong>s iniciales <strong>de</strong> sus autores PSHG,<br />
y se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> dos compon<strong>en</strong>tes:<br />
l~’ £~nili~innn para que se produzca el cambio <strong>de</strong> un concepto C por otro C’.<br />
2~- ~ il~xy¿sl<strong>en</strong> el que se produce y adquiere s<strong>en</strong>tido dicho cambio y que vi<strong>en</strong>e<br />
<strong>de</strong>terminado por <strong>la</strong> ecología <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto<br />
posee son:<br />
Las condiciones para que un nuevo concepto O sustituya a otro C que se<br />
a> C’ <strong>de</strong>be ser inteligible al sujeto; esto es que t<strong>en</strong>ga s<strong>en</strong>tido para él;<br />
bí el nuevo concepto C’ <strong>de</strong>be aparecer, <strong>en</strong> principio como p<strong>la</strong>usible: es <strong>de</strong>cir que sea<br />
consist<strong>en</strong>te con Otros conocimi<strong>en</strong>tos que se pose<strong>en</strong>;<br />
cl C’ <strong>de</strong>be sugerir <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> explicar lo que C no explicaba y abrir nuevos<br />
<strong>en</strong>foques;<br />
d3 si todo esto ocurre se llega a <strong>la</strong> última condición: se produce una insastifacción<br />
con C.<br />
Los aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong> ecología <strong>conceptual</strong> que influy<strong>en</strong> más <strong>de</strong>cisivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s codiciones anteriores son;<br />
a> <strong>la</strong>s anomalías percibidas <strong>en</strong> una concepción, que produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> el sujeto un<br />
conflicto cognitivo que lo prepara para sustituir dicha concepción por otra nueva;<br />
bí <strong>la</strong>s cre<strong>en</strong>cias fundam<strong>en</strong>tales que sobre <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia y el conocimi<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e el<br />
SujetO y sus compromisos epistemológicos, especialm<strong>en</strong>te:<br />
> Compromisos episremológicos: son <strong>la</strong>s asunciones <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto sobre los<br />
i<strong>de</strong>ales explicativos <strong>de</strong> una materia y sus puntos <strong>de</strong> vista sobre tas<br />
caracteristicas g<strong>en</strong>erales <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to,<br />
> Cre<strong>en</strong>cias y conceptos metafísicos: son los que una persona manti<strong>en</strong>e <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s caraeeeristicas <strong><strong>de</strong>l</strong> universo natural y a <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
ci<strong>en</strong>cia con <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia cotidiana, así como sobre los conceptos ci<strong>en</strong>tíficos<br />
con aspectos metafísicos -inmunes a <strong>la</strong> refutación empírica- re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong><br />
naturaleza última <strong><strong>de</strong>l</strong> universo.<br />
En un artículo anterior, l4ewson (1981> había matizado ci<strong>en</strong>os aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o y seña<strong>la</strong> que el cambio <strong>conceptual</strong> que produce un apr<strong>en</strong>dizaje significativo<br />
43
44<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> concepto C’ no se id<strong>en</strong>tifica siempre con <strong>la</strong> sustutición <strong>de</strong> C por C’. es <strong>de</strong>cir,<br />
con una reesnucluración “fuerte” <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>conceptual</strong>. Incluye también <strong>en</strong><br />
su d<strong>en</strong>ominación <strong>de</strong> cambio <strong>conceptual</strong> lo que d<strong>en</strong>omína capturo <strong>conceptual</strong> y que<br />
supone <strong>la</strong> reconciliación <strong>de</strong> C con C’ a través <strong>de</strong> <strong>la</strong> creación <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones nuevas y<br />
consist<strong>en</strong>tes que no implican contradiciórt <strong>en</strong>tte ambas concepciones.<br />
Este último aspecto es simi<strong>la</strong>r a <strong>la</strong> reestructuración <strong>de</strong>bil que Carey no<br />
acepta costo v<strong>en</strong>da<strong>de</strong>in cambio <strong>conceptual</strong>. y a los procesos <strong>de</strong> agregación y ajuste<br />
<strong>de</strong> esquemas <strong>de</strong> Norroan y Rumelhan.<br />
Es importante t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta este último modo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sctibir <strong>la</strong> adquisición <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos ya que no nos parece p<strong>la</strong>usible, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> nuestra experi<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>señantes, que todo el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> biología se realice por reestructuración<br />
fuerte <strong>de</strong> esquemas <strong>conceptual</strong>es teóricos, De hecho, una vez producida <strong>la</strong><br />
reestructuración que da paso <strong>de</strong> una psicología intuitiva a una biología intuitiva <strong>en</strong><br />
los niños <strong>de</strong> 4 a lO años, Carey no explica como se sigue avanzando <strong>de</strong> esta<br />
biología intuitiva a <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>tifica, ¿Debemos suponer que todo el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
biología proce<strong>de</strong> <strong>en</strong> a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante por reestrucíuracíones fuertes <strong>de</strong> dominios cada vez<br />
más específicos?. Nos inclinamos a p<strong>en</strong>sar que exist<strong>en</strong> campos <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología que<br />
los alumnos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> por agregación y ajuste, esto es. reconciliando nuevos<br />
conceptos con otros ya conocidos; creando esquemas nuevos y refinando<br />
sucesivam<strong>en</strong>te los esquemas.<br />
Nussbaum y Novick (1982) y Mussbaum (1989>. con p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos<br />
cercanos al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o PSIIG, seña<strong>la</strong>n que el cambio <strong>de</strong> una concepción a otra, si<strong>en</strong>do<br />
un proceso racional, no es necesariam<strong>en</strong>te lógico (<strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido popperiano): se<br />
produce <strong>de</strong> modo gradual. por cambios <strong>en</strong> conceptos particu<strong>la</strong>res, sin que se d<strong>en</strong><br />
c<strong>la</strong>ros estadios intermedios, De hecho, los alumnos pasan por etapas <strong>en</strong> que<br />
manti<strong>en</strong><strong>en</strong> mezc<strong>la</strong>dos conceptos <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as intuitivas y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s teorías ci<strong>en</strong>tíficas<br />
que se les propon<strong>en</strong>, Los cambios no se realizan al ritmo <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, sino que<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te se produc<strong>en</strong> con retraso<br />
Propon<strong>en</strong> que <strong>la</strong> creación <strong><strong>de</strong>l</strong> conflicto <strong>conceptual</strong> necesario para iniciar el<br />
cambio se provoque por vía <strong>de</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os empíricos discrepantes. Pero, como<br />
indica Lakatos. estos experim<strong>en</strong>tos son “cruciales” <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> competición
<strong>en</strong>tre varias teorías o concepciones, y no como contra-evid<strong>en</strong>cia a una teoría <strong>en</strong> el<br />
s<strong>en</strong>tido popperiano.<br />
Wes (1983. 1986> y Pines y West (19861. junta a otros autores ( Brumby<br />
y col.. 1985). consi<strong>de</strong>ran ina<strong>de</strong>cuado el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> PSHG, criticándole <strong>la</strong> excesiva<br />
pret<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> racionalidad atribuida al cambio y el olvidar <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> aspectos<br />
no cognitivos <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje. Estos autores p<strong>la</strong>ntean el cambio <strong>conceptual</strong> como<br />
un caso particu<strong>la</strong>r <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias, que simbolizan a<br />
partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> metáfora <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dos vi<strong>de</strong>s, Una vid trepadora repres<strong>en</strong>ta los<br />
conocomi<strong>en</strong>tos adquiridos <strong>de</strong> modo espontáneo y otra colgante significa el<br />
adquirido pssr vía formal, El apr<strong>en</strong>dizaje <strong>conceptual</strong> consiste <strong>en</strong> <strong>la</strong> integración <strong>de</strong><br />
ambas vi<strong>de</strong>s, <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s que pued<strong>en</strong> darte <strong>la</strong>s cuatro situaciones <strong>de</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro<br />
repres<strong>en</strong>tadas gráficam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el Figura 2.1.<br />
Figura 2.1’ Las situaciones <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizcie segin Pinos y West (1985)<br />
coascirniosto foamal 1<br />
&.rs’.rarmiasso Ospoasá sos<br />
5010 ca 50. cosg5so5c~a 05550 cOn nico caso<br />
Situaciones dr ainsl,dlias crrnoais,iosto<br />
ansesldizdit cOs;isst’.ostOs<br />
0E5.kRROILO RF,SoLUCION cAjatíllO<br />
OoNO’EVI’UAL cONclEYl’UAL cONcEI’TS2AL<br />
í,. En muchas situaciones <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje lo que <strong>la</strong> instrucción pret<strong>en</strong><strong>de</strong> es que tos<br />
alumnos apr<strong>en</strong>dan significativam<strong>en</strong>te el<strong>en</strong>cos <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos simbólicos que<br />
<strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia les pres<strong>en</strong>ta. estableci<strong>en</strong>do re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> integración y difer<strong>en</strong>ciación<br />
<strong>en</strong>tre tos nuevos conocimi<strong>en</strong>tos y otros igualm<strong>en</strong>te simbólicos, apr<strong>en</strong>didos <strong>en</strong><br />
otros mom<strong>en</strong>tos. No exist<strong>en</strong> ap<strong>en</strong>as construcciones espontáneas relevantes<br />
para el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> estos cont<strong>en</strong>idos (por ejemplo, los procesos <strong>de</strong> <strong>la</strong> química<br />
orgánica>. No se pue<strong>de</strong> re<strong>la</strong>cionar por tanto lo que se apr<strong>en</strong><strong>de</strong> con <strong>la</strong> realidad.<br />
pero el alumno pue<strong>de</strong> seguir apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do conocimi<strong>en</strong>eos simbólicos que más<br />
a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante podrá re<strong>la</strong>cionar con el<strong>la</strong>.<br />
45
Es util d<strong>en</strong>ominar este proceso o modo <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje como <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
<strong>conceptual</strong>.<br />
2’. En otros casos, los conocimi<strong>en</strong>tos esco<strong>la</strong>res <strong>en</strong>tran <strong>en</strong> contacto con los<br />
espontáneos y hay que re<strong>de</strong>finir re<strong>la</strong>ciones, est<strong>en</strong><strong>de</strong>r el significado <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
pa<strong>la</strong>bras o resotver conflictos <strong>en</strong> ramas locales; pero esto se lleva a cabo con no<br />
<strong>de</strong>masiada dificultad. dada <strong>la</strong> congru<strong>en</strong>cia básica <strong>en</strong>tre los dos tipos <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos y el resultado es una iníegíación cada vez mayot <strong>de</strong> ambos (por<br />
ejemplo el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s p<strong>la</strong>ntas con flores). A este tipo <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se<br />
le d<strong>en</strong>omina resolocis5n conceprual,<br />
3’. 1-<strong>la</strong>y ocasiones <strong>en</strong> que el l<strong>en</strong>guaje y <strong>la</strong> realidad <strong>en</strong>tran <strong>en</strong> conflicto con <strong>la</strong><br />
propuesta <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico y se requiere abandonar uno u otro tipo <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to (por ejemplo, una concepción intuitiva <strong>la</strong>marquista y dazwinisra <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> selección natural>. El ¿rmino requerido para que se dé el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
ci<strong>en</strong>tífico <strong>en</strong> esta situación es el <strong>de</strong> cambio concep¡uai. Resolver estos conflictos<br />
es dificil para el alumno, no se realiza <strong>en</strong> un tiempo cono,<br />
En <strong>la</strong> situación <strong>de</strong> conflicto pued<strong>en</strong> darse al m<strong>en</strong>os tres alternativas,<br />
repres<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> Figura 2.2, que <strong>de</strong>sembocan <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes reorganizaciones<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos, Resultados <strong>de</strong> este tipo han sido también puestos<br />
<strong>de</strong> manifiesto por Gilbert y col., (1982)<br />
Seña<strong>la</strong>n dichos autores que. a pesar <strong>de</strong> <strong>la</strong> semejanza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s situaciones <strong>de</strong><br />
resolución y cambio <strong>conceptual</strong> con <strong>la</strong>s <strong>de</strong>scripciones <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o PSHG <strong>de</strong> captura<br />
y cambio <strong>conceptual</strong>, <strong>la</strong> correspond<strong>en</strong>cia no es exacta. En su caso estas<br />
situaciones <strong>de</strong>rivan <strong><strong>de</strong>l</strong> análisis <strong>de</strong> dos tipos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, según su naturaleza y<br />
orig<strong>en</strong>, y aparece a<strong>de</strong>más un tercer tipo que no supone captura ni cambio<br />
<strong>conceptual</strong>. Esto les permite asociar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos con los difer<strong>en</strong>tes<br />
tipos <strong>de</strong> situaciones <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, iluminar sus causas, y sugerir los recursos <strong>de</strong><br />
instrucción más a<strong>de</strong>cuados. Sin estas refer<strong>en</strong>cias, <strong>la</strong>s investigaciones sobre <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos serán, <strong>en</strong> opinión <strong>de</strong> estos autores, más perjudiciales que<br />
b<strong>en</strong>eficiosas,
SclcccaOs<br />
Na<strong>la</strong>sal<br />
Figura 2.2’ Alternativas <strong>en</strong> situación <strong>de</strong> connicto según Pinta y Wcsí (1986)<br />
1.2 Li miles <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
De <strong>la</strong> esposición <strong>de</strong> tos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os anteriores se <strong>de</strong>spr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> al m<strong>en</strong>os dos<br />
aspectos que marcan ci<strong>en</strong>os límites a los mismos<br />
a) El primero se refiere a su naturaleza <strong>de</strong>scriptiva. Las propues<strong>la</strong>s <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
condiciones o situaciones <strong>en</strong> que se produc<strong>en</strong> cambios <strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos, pero<br />
no explican los mecanismos por los que se llevan a cabo.<br />
b) El segundo hace re<strong>la</strong>ción al ámbito estrictam<strong>en</strong>te <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio.<br />
segundo.<br />
acopctóa<br />
.oscapc<strong>la</strong>ir<br />
tsrs’.asck,,ts<br />
cta toptiós<br />
da ‘isior ata<br />
<strong>la</strong>anasck,sta<br />
Dejamos el primer aspecto para el apartado sigui<strong>en</strong>te para abordar ahora el<br />
Des<strong>de</strong> una perspectiva epistemológica amplia, como <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nteada por ejemplo<br />
por Reif y Larking (1991), los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> un ámbito<br />
<strong>de</strong>terminado están condicionados por aspectos tnetacogniíivos re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong><br />
compr<strong>en</strong>sión que los alumnos t<strong>en</strong>gan <strong>de</strong> <strong>la</strong>s finalida<strong>de</strong>s y recursos cognitivos<br />
pertin<strong>en</strong>tes a dicho ámbito, Aunque <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estos factores <strong>en</strong> el cambio<br />
<strong>conceptual</strong> está indicada <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o PSHG, <strong>en</strong> <strong>la</strong> práctica, <strong>la</strong>s estrategias <strong>de</strong><br />
sosíruccién se organizan para producir insatisfacción con los conceptos específicos<br />
47
48<br />
que se pose<strong>en</strong>, <strong>de</strong> modo que se dé <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> un cambio <strong>en</strong> dichos<br />
conocimi<strong>en</strong>tos,<br />
Esta parcialidad <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o lo ha hecho inválido para algunos autores que<br />
argum<strong>en</strong>tan que no aborda los cambios necesarios <strong>en</strong> <strong>la</strong> metodología ci<strong>en</strong>tífica (Gil<br />
y Carrascosa, 1985), o que no dá cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> qué factores psicológicos conduc<strong>en</strong> al<br />
cambio <strong>de</strong> concepciones y cuales a <strong>la</strong> estabilidad <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas (l4ashwelt 1986),<br />
Duschl y Gitomer basada <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> Laudan (1984).<br />
Para Laudan, los cambios <strong>en</strong> los supuestos teóricos. metodológicos y<br />
axiológicos (finalida<strong>de</strong>s> <strong>de</strong> una teoría pued<strong>en</strong> ocurrir, y <strong>de</strong> hecho ocurr<strong>en</strong><br />
separadam<strong>en</strong>te y <strong>en</strong> tiempos mutuam<strong>en</strong>te exclusivos, Por tanto, <strong>en</strong> <strong>la</strong> práctica. no<br />
se pue<strong>de</strong> c<strong>en</strong>trar todo el esfuerzo <strong>en</strong> provocar cambios <strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
teóricos, sino que se <strong>de</strong>b<strong>en</strong> procurar cambios igualm<strong>en</strong>te importantes <strong>en</strong> lo que<br />
concierne a métodos y finalida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> área.<br />
Duschl y Gitomer seña<strong>la</strong>n, a<strong>de</strong>más, que esta nueva perspectiva <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio<br />
<strong>de</strong>be integrar lo que d<strong>en</strong>ominan ‘<strong>la</strong> cultura <strong><strong>de</strong>l</strong> au<strong>la</strong>”, esto es. otros aspectos<br />
epist<strong>en</strong>sológicos a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los ci<strong>en</strong>tíficos, como son <strong>la</strong>s asunciones sobre el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> profesor y alumnado, <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>, etc, Todos ellos son<br />
aspectos que Qravitan fuertem<strong>en</strong>te sobre el apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Reconocer <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> los aspectos que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el cambio<br />
<strong>conceptual</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva epistemológica amplia no es dificil. Lo que<br />
resulta problemático <strong>en</strong> <strong>la</strong> práctica y <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación es po<strong>de</strong>r contro<strong>la</strong>mos,<br />
Mi<strong>en</strong>tras que los aspectos re<strong>la</strong>tivos a los conocimi<strong>en</strong>tos específicos y su<br />
organización son. <strong>de</strong> algún modo, accesibles al propio sujeto y al profesor. los<br />
metacognitivos son más difíciles <strong>de</strong> explicitar y tipificar; <strong>de</strong> ahí que el control <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cambio se c<strong>en</strong>tre <strong>en</strong> los primeros que. por ono <strong>la</strong>do, son el objetivo tradicional casi<br />
exclusivo <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong>jas ci<strong>en</strong>cias.
No obstante <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s anteriores, liewson y Thorley (1989) reconoc<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> necesidad, seña<strong>la</strong>da con int<strong>en</strong>sidad <strong>en</strong> investigaciones reci<strong>en</strong>tes (Hawkins y<br />
Pca. 1987; Butíer y [ion, 1991; Reif y Larking. 1991; Grosslight y col,, 1991>, <strong>de</strong><br />
t<strong>en</strong>er más <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta aspectos metacognitivos que afectan <strong>la</strong>s condiciones <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cambio <strong>conceptual</strong>, y ayudar a los alumnos a que sean ellos, <strong>en</strong> último término, los<br />
que control<strong>en</strong> los cambios <strong>en</strong> dichos aspectos.<br />
2,1.3’ Mecanismos <strong>de</strong> reestructuración <strong>de</strong> los conocinti<strong>en</strong>ios<br />
Ir mis allá <strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> reestructuración <strong>de</strong> los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos supone indagar <strong>en</strong> los mecanIsmos que los produc<strong>en</strong>, Se han<br />
propuesto algunos mecanismos explicativos, sobre todo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el campo <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
lntelie<strong>en</strong>cia Artificial, pero <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a nuestro trabajo nos resulta pertin<strong>en</strong>te<br />
nombrar dos; <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>ciación y fusión <strong>de</strong> conceptos (Carey, 1985, 1987, Smith y<br />
col.. 1985> ye] uso <strong>de</strong> analogías fvosniadou, 989).<br />
La dijerestciocis3o y fusión d 0 conceptos <strong>en</strong> el marco <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio <strong>de</strong> teoría<br />
propuesto por Carey es consi<strong>de</strong>rada por Vosniadou y Brewer (1987) corno una<br />
<strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los cambios acontecidos, más que una explicación <strong>de</strong> cómo ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
lutar dichos procesos,<br />
El proceso <strong>de</strong> ros noam ¡coso eanolcigico se consi<strong>de</strong>ra como uno <strong>de</strong> los<br />
mecanismos que pued<strong>en</strong> provocar el <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to, modificación o<br />
reestructuración radical <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos que se pose<strong>en</strong>. La característica<br />
básica <strong><strong>de</strong>l</strong> raron ami<strong>en</strong>to analógico, según Vosniadou (1989>, es cierto<br />
recossocin’.iertro <strong>de</strong> <strong>la</strong> sms,/uod esu,’cceue’ol <strong>en</strong>tre dos <strong>sistema</strong>s. El mecanismo sobre<br />
el que opera y sus características se explica a continuación <strong>de</strong> modo sintético<br />
Sigui<strong>en</strong>te;<br />
Un problema sobre el <strong>sistema</strong> X, poco conocido, se resuelve <strong>de</strong> modo<br />
- Se cectíerda un <strong>sistema</strong> “fu<strong>en</strong>te” Y, que es simi<strong>la</strong>r a X <strong>de</strong> algún modo<br />
2- Se establece una es,ructua’o ,‘elocional <strong>de</strong> Y a X.<br />
3. Se evalua <strong>la</strong> aplicabilidad <strong>de</strong> esta estructura re<strong>la</strong>cional para 5
50<br />
simi<strong>la</strong>r; basta que esta similitud se refiera a propieda<strong>de</strong>s re<strong>la</strong>cionales, abstractas o<br />
<strong>conceptual</strong>es, con <strong>la</strong> condición <strong>de</strong> que sean propieda<strong>de</strong>s notables <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones que pose<strong>en</strong> los sujetos <strong>de</strong> ambos <strong>sistema</strong>s.<br />
La notoriedad <strong>en</strong> <strong>la</strong> similitud <strong>de</strong> una propiedad pue<strong>de</strong> cambiar <strong>en</strong> el proceso<br />
<strong>de</strong> adquisición <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos, De hecho, numerosas investigaciones pon<strong>en</strong><br />
<strong>de</strong> manifiesto que los juicios <strong>de</strong> similitud que realizan niños y jóv<strong>en</strong>es (Carey.<br />
1985> o novatos y expertos (Chi y col,. 1981> son difer<strong>en</strong>tes,<br />
En g<strong>en</strong>eral, <strong>la</strong> mayor familiaridad con los <strong>sistema</strong>s 5< eY coníteva <strong>la</strong><br />
posibilidad <strong>de</strong> lograr repres<strong>en</strong>taciones a<strong>de</strong>cuadas <strong>de</strong> ambos, y por tanto <strong>de</strong> percibir<br />
<strong>la</strong> similitud estructural y establecer una estructura re<strong>la</strong>cional relevante <strong>en</strong>ite<br />
ambos. Otras veces, cuando a familiaridad es m<strong>en</strong>or, <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciomes y<br />
re<strong>la</strong>ciones se logran por infer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otros conocimi<strong>en</strong>tos que se pose<strong>en</strong>. Siempre<br />
y cuando no <strong>en</strong>tr<strong>en</strong> <strong>en</strong> contradicción con <strong>la</strong> estructura cognitiva básica,<br />
Esta última situación se ha comprobado <strong>en</strong> los niños que crean estructuras<br />
re<strong>la</strong>cionales <strong>en</strong>tre dos <strong>sistema</strong>s uno E familiar y otro D <strong>de</strong>sconocido-, e incluso<br />
van más allá <strong>de</strong> <strong>la</strong> información dada. para realizar infer<strong>en</strong>cias correctas o<br />
incorrectas sobre lo <strong>de</strong>sconocido, basadas <strong>en</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> lo familiar. Por<br />
ejemplo; cuanóo se les óice a los niños que <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s b<strong>la</strong>ncas <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangle ID)<br />
son como soldados (E), infier<strong>en</strong> que estas célu<strong>la</strong>s pued<strong>en</strong> morir por <strong>la</strong> infección.<br />
que son bu<strong>en</strong>as y tos gérm<strong>en</strong>es malos, que matan a )os eérm<strong>en</strong>es. etc, pero no<br />
infier<strong>en</strong>, por ejemplo, que tales célu<strong>la</strong>s llevan uniformes y armas. Aunque muchas<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s transfer<strong>en</strong>cias sean c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te inapropiadas, <strong>de</strong>muestran <strong>la</strong> prop<strong>en</strong>sión <strong>de</strong><br />
los niños a transferir información re<strong>la</strong>cional <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> que conoc<strong>en</strong>, cuando esta<br />
información no <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> contradicción con lo que cre<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> m<strong>en</strong>os conocido.<br />
El razonami<strong>en</strong>to analógico esta, por tanto, muy limitado por <strong>la</strong> información<br />
que el sujeto ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> su estructura m<strong>en</strong>tal, Lo que se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> no es <strong>la</strong> habilidad<br />
<strong>de</strong> realizar fazonami<strong>en</strong>tos analógicos “per SC”. SinO el cont<strong>en</strong>ido y <strong>la</strong> organización<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura m<strong>en</strong>tal sobre el que se aplica dicho razonami<strong>en</strong>to, Cuando más rica<br />
y estructurada es <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación m<strong>en</strong>tal que uno posee <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong>, más facil<br />
es ver simi<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s estructurales con otros <strong>sistema</strong>s y mayor es <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong><br />
establecer analogías productivas.
2.2. loinlicaciones para <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
La consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> que el apr<strong>en</strong>dizaje es un proceso constructivo que<br />
supone una reestructuración (fuerte o <strong>de</strong>bil> <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos previos, o el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> nuevas estructuras, ha impulsado, <strong>en</strong> primer lugar. <strong>la</strong> búsqueda <strong>de</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> instrucción que propici<strong>en</strong> dichos cambios: <strong>en</strong> segundo lugar. el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> propuestas y materiales curricu<strong>la</strong>res; y sobre todo, está favoreci<strong>en</strong>do<br />
una concepción difer<strong>en</strong>te <strong>de</strong> los roles <strong><strong>de</strong>l</strong> profesor durante el proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
apr<strong>en</strong>dizaje,<br />
2.2.1-Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> insinacción<br />
Se han <strong>de</strong>scrito una serie <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> secu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> instrucción que.<br />
empleando estrategias diversas, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una estructura común. Todos pued<strong>en</strong><br />
referirse a un proceso íri-fásico con <strong>la</strong>s caracíerísticas g<strong>en</strong>erales sigui<strong>en</strong>íes<br />
¡Serrano. 19881:<br />
Fase orimera: <strong>de</strong> conci<strong>en</strong>tización. ti<strong>en</strong>e como finalidad <strong>la</strong> exploración y anícu<strong>la</strong>cién<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> modo que sean consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> sus puntos <strong>de</strong> vista<br />
personales y <strong>de</strong> los <strong>de</strong> otros compañeros, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al tema <strong>en</strong> cuestión.<br />
Face sesrunda: <strong>de</strong> <strong>de</strong>sequilibrio. se propone crear algún tipo <strong>de</strong> conflicto coc’nitivo<br />
que propicie <strong>la</strong> no satisfacción con <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que manti<strong>en</strong><strong>en</strong>, y se provoque asi <strong>la</strong><br />
necesidad <strong>de</strong> una reestructuración <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas; o bi<strong>en</strong> se ori<strong>en</strong>ta a establecer<br />
difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> integración, difer<strong>en</strong>ciación, ajuste, etc., <strong>en</strong>tre <strong>la</strong><br />
nociones exist<strong>en</strong>tes y <strong>la</strong>s nuevas.<br />
Fase tercera; ori<strong>en</strong>tada a completar <strong>la</strong>s modificaciones, acomodar <strong>la</strong>s nuevas i<strong>de</strong>as<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura cognitiva y aplicar<strong>la</strong>s <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes contextos.<br />
Los autores más comprometidos con el cambio <strong>conceptual</strong> como<br />
reestructuración fuerte se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> promover, <strong>en</strong> <strong>la</strong> segunda fase, un conflicto<br />
cognitivo como paso necesario para el cambio; otros autores <strong>de</strong>jan más abierta <strong>la</strong><br />
fase segunda <strong><strong>de</strong>l</strong> proceso. sin reducir<strong>la</strong> al conflicto como único modo <strong>de</strong> modificar<br />
los conocimi<strong>en</strong>tos exist<strong>en</strong>tes (Cuadro 2.1>. Lo que siempre es fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong><br />
cualquier mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o es el reconocimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> papel c<strong>en</strong>tral que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción <strong>de</strong> nuevos apr<strong>en</strong>dizajes,<br />
Sí
52<br />
Para el profesor es importante conocer <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos porque.<br />
<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong><strong>de</strong>l</strong> tipo <strong>de</strong> modificación que estas requieran, unas estrategias Son<br />
más oportunas que Otras.<br />
Vosniadou y Brever (1981), Pines y West (1985), seña<strong>la</strong>n que cuando <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los alumnos sobre un tema no <strong>en</strong>tran <strong>en</strong> contradicción radical<br />
con 13 propuesta esco<strong>la</strong>r, <strong>la</strong>s estrategias más a<strong>de</strong>cuadas para el apr<strong>en</strong>dizaje son<br />
<strong>la</strong>s que propician el establecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> nuevas, más ricas y más refinadas<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre los conocimi<strong>en</strong>tos nuevos y los ya exist<strong>en</strong>tes, En este caso es<br />
importante organizar <strong>la</strong> instrucción parti<strong>en</strong>do <strong>de</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
los alumnos,<br />
Sin embargo. <strong>de</strong>bido a que no está c<strong>la</strong>ro cuál es el papel <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
previo <strong>en</strong> <strong>la</strong> reestructuración radical <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo, los mismos autores se Interrogan<br />
sobre <strong>la</strong> oportunidad <strong>de</strong> diseñar <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> estos casos a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones que pose<strong>en</strong> los alumnos, Otras posiciones, por el contrario.<br />
seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> hacer explícitas estas represetoraciones para po<strong>de</strong>r<br />
confrontar<strong>la</strong>s a través <strong>de</strong> experi<strong>en</strong>cias discrepantes (Nussbaum y Novick. 1982>.<br />
diálogo socrático (Champasrne y col., 1983). resolución <strong>de</strong> problemas (ASTER.<br />
1985), u otras estrategias que pongan <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> ina<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong> tales<br />
concepciones para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>os f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os.<br />
Para los alumnos, hacer etplicitos y articu<strong>la</strong>r sus conocimi<strong>en</strong>tos es<br />
importante porque, <strong>en</strong> último término, sólo cada persona pue<strong>de</strong> contro<strong>la</strong>r y dirigir su<br />
proceso <strong>de</strong> construcción <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos, y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva social, el<br />
comunicar y <strong>de</strong>batir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as personales es uno <strong>de</strong> los requisitos por los que los<br />
significados llegan a comparsirse.
Cuadro 2.]- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> estrategias para el cambio <strong>conceptual</strong><br />
FASE PaIK2RA<br />
FASE !EOUICA PASE TERCERA<br />
EXPLICAR Y PREDFCtP<br />
dldloo soaáíaeo pura<br />
unacleatuan y comparas<br />
AUI’l5’t<br />
<strong>la</strong>s unwpooncs<br />
DADES<br />
que<br />
so Ma es los abosnaca<br />
Charopagne y col., 1983><br />
L<br />
FUNCIONALEs<br />
- osposos <strong>la</strong>s sitas <strong>de</strong><br />
alusvoss<br />
- <strong>de</strong>sesb<strong>en</strong> los obusículus<br />
VvsteL 3<br />
o raaaaeosoldgicoa’<br />
=<br />
53<br />
cotttóaatacióis socsásiea<br />
es bisqaed. <strong>de</strong> <strong>la</strong> y,ro 3o1<br />
oap<strong>la</strong>cactéa al<br />
eapeOsicta O<br />
AaIv9oADEs OF REsot.uclnN .íc-nvíoxnEs DE<br />
OF PROBLEMAS E5TRUCTtJRACION<br />
torosu<strong>la</strong>s st psobtema ca 0555 ‘esssssdos el caospo da<br />
a sc o tastáco lsopisaea’sso<strong>la</strong>sgieo salidos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s I<strong>de</strong>as<br />
- prosocar coañaeto aocso-cogalsiso ‘ ialegsut <strong>de</strong>is<br />
- bi<strong>la</strong>qaseda <strong><strong>de</strong>l</strong> ane,os astean.<br />
osphzcatisa<br />
DESARROLLO cONCEt’tt.AL<br />
- anaegsac,Úe y dafe,escaacica & o>ssociosisstos Ys’,ssasles<br />
¿caicus tipo sampas caaacrpaaales<br />
Rr,soLt:cloN CONCEPTUAL<br />
Dia5asoclico <strong>de</strong> <strong>la</strong>s - cesolses conflictos locales s<strong>en</strong>tido do Idranisos<br />
s,sesc¡osos<strong>de</strong> y ¿calcas 055505 ritas. ropes,sss’ss, da5sa,5,as <strong>de</strong> ‘5>55,<br />
apoads<strong>la</strong>$ p<strong>la</strong>sasada<br />
CAMBtO CONCEPTUAL<br />
(Pinos y Wett, 19861<br />
PREL!MtNAR<br />
.acsivida<strong>de</strong>s para ______________________<br />
poses <strong>de</strong> anasWaeao <strong>la</strong>s<br />
a alizas <strong>la</strong>s suosas<br />
búsqueda dc <strong>la</strong> rocjas esplicaos$a i<strong>de</strong>as es otros psobíesnas<br />
- búsqueda <strong>de</strong> esi<strong>de</strong>scias pasa <strong>la</strong> ‘ ocaisus csíaarsaee,le os<br />
satadaea4s resultados<br />
-osgasaras <strong>la</strong>s a<strong>de</strong>as -cosspasucsóa una <strong>la</strong>s seas<br />
prOpias ciessd’scas - ~ suevos problemas<br />
- discasada cosa que los sesalsados oseas<br />
compailesos<br />
SCosgro”e y Osborne. 1985><br />
REAl lZOt EXPt~lMF=4To<br />
Y EXPONFI5 LA Vfl5ION<br />
ct~CA<br />
psasocas el conflirso
54<br />
2.2.2- Desan-ollo cunicta<strong>la</strong>r<br />
No son muchos los grupos que. a niveles formales, estén implicados <strong>en</strong> el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> propuestas curricu<strong>la</strong>res acor<strong>de</strong>s con los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos<br />
constructivistas, Las más difundidas son <strong>la</strong>s unida<strong>de</strong>s producidas por el Proyecto<br />
CLIS? (Chíldr<strong>en</strong> Learning in Sci<strong>en</strong>ce Project> con se<strong>de</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> universidad británica<br />
<strong>de</strong> Leeds y dirigido por Rosalin Driver. y los materiales <strong><strong>de</strong>l</strong> proyecto Learning in<br />
Sci<strong>en</strong>ce, <strong>de</strong> <strong>la</strong> universidad <strong>de</strong> Waikato, <strong>en</strong> Nueva Ze<strong>la</strong>nda; llevado a cabo por un<br />
equipo <strong>en</strong>tre los que se cu<strong>en</strong>sa,’i los citados; Tasktr, Fteiberg. Osborne, EclI y<br />
Cosgrove, En nuestro país son numerosos los gmpos <strong>de</strong> profesores que <strong>en</strong> estos<br />
años están iniciando el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> materiales curricu<strong>la</strong>res <strong>de</strong>s<strong>de</strong> posiciones<br />
constructí vistas,<br />
Las evaluaciones, tanto <strong>de</strong> materiales como <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> instrucción, es<br />
aún muy puntual, y no t<strong>en</strong>emos refer<strong>en</strong>cias para valorar el impacto y los cambios<br />
<strong>en</strong> cl apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias a más <strong>la</strong>rgo p<strong>la</strong>zo, que un p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to cúrricotar<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> esta perspectiva pueda producir.<br />
2.2.3- El profesor <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias<br />
La ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los orofesores. La exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> marcos alternativos o <strong>la</strong><br />
persist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un modo <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to intuitivo, no se reduce a <strong>la</strong>s pob<strong>la</strong>ciones<br />
<strong>de</strong> alumnos. Exist<strong>en</strong> estudios que pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto que. <strong>en</strong> ocasiones, también<br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los profesores difier<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s propuestas por <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia (Osborne y<br />
Tasker. 1985: Jim<strong>en</strong>ez Aleixandre, 1986>, Los programas <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias incluy<strong>en</strong> una<br />
cran variedad <strong>de</strong> temas y no siempre un profesor ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> misma familiaridad.<br />
interés o inclinación por todos ellos. flseo implica que, aún <strong>de</strong> modo inconsci<strong>en</strong>te,<br />
existan conceptos, o re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre ellos que están poco c<strong>la</strong>ros <strong>en</strong> el profesor.<br />
Nosotros hemos t<strong>en</strong>ido oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comprobarlo <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
nutrición vegetal, el <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong> y <strong>la</strong> propagación <strong>de</strong> <strong>la</strong> luz. Esta ambiguedad<br />
ti<strong>en</strong>e efectos negativos <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción, no tanto por lo que se explicita a los<br />
alumnos, sino por lo que se obvia<br />
Las funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> nrofesor. Un <strong>en</strong>foque constructivista <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
supone reformu<strong>la</strong>r algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones clásicas <strong><strong>de</strong>l</strong> profesor. así como<br />
incorporar alguna otra. Osborne y Freiberg (1985> han resumido <strong>en</strong> seis aspectos
los roles <strong><strong>de</strong>l</strong> profesor <strong>de</strong>s<strong>de</strong> esta nueva perspectivaC’): motivador, diagnosticador.<br />
guía, innovador, experim<strong>en</strong>tador e investigador. Nos interesa <strong>de</strong>stacar<br />
especialm<strong>en</strong>te <strong>la</strong> reformu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> diagnosticador, guía y<br />
experim<strong>en</strong>tador, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>conceptual</strong>.<br />
> El profesor como diognosticador. Se refiere a <strong>la</strong> habilidad <strong><strong>de</strong>l</strong> profesorado para<br />
<strong>de</strong>tectar, no sólo <strong>la</strong>s respuestas erróneas <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se o <strong>en</strong><br />
exám<strong>en</strong>es, sino los marcos <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los que se g<strong>en</strong>eran dichas<br />
respuestas.<br />
> El profesor canto gofo. 1-<strong>la</strong>y dos aspectos imponantes <strong>en</strong> que los alumnos<br />
necesitan <strong>la</strong> guía <strong><strong>de</strong>l</strong> profesor:<br />
a> cómo tratar <strong>la</strong> información <strong>de</strong> modo útil, En este aspecto es importante que el<br />
profesor les ayu<strong>de</strong> a <strong>de</strong>tectar contradicciones <strong>en</strong> su razonami<strong>en</strong>lo, estimule <strong>la</strong><br />
apertura a consi<strong>de</strong>rar otros pontos <strong>de</strong> “ista, y ponga <strong>de</strong> manifiesto el exceso<br />
<strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización sin base empírica:<br />
b> ayuda <strong>en</strong> el establecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s nuevas informaciones y<br />
los aspectos significativos <strong>de</strong> lo que ya conoc<strong>en</strong>,<br />
> El profesor coaalo expes’ins<strong>en</strong>aador hace re<strong>la</strong>ción, para Osborne y Freiberg. a<br />
<strong>en</strong>foques <strong>en</strong> <strong>la</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje. Creemos que ti<strong>en</strong>e también otra<br />
lectura. Se refiere a <strong>la</strong> actitud <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar tas activida<strong>de</strong>s y estrategias<br />
p<strong>la</strong>nificadas para una secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje como una “hipótesis <strong>de</strong> trabajo”<br />
que se pone a prueba. Con frecu<strong>en</strong>cia, los profesores trabajan con p<strong>la</strong>nes<br />
pre<strong>de</strong>terminados <strong>de</strong> instrucción que no admit<strong>en</strong> reformu<strong>la</strong>ciones sustanciales.<br />
aún cuando se obti<strong>en</strong><strong>en</strong> resultados <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje muy distantes <strong>de</strong> los<br />
propuestos.<br />
(si Estas funciones catán aquí sestringidas al ámbito <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, y más sin, s los aspectos<br />
cognitis¿oa <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizair.<br />
55
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO BIOLOGICO<br />
De <strong>la</strong>s bibliografías especializadas sobre el tema <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos, <strong>la</strong>s e<strong>la</strong>boradas <strong>en</strong> el IPN <strong>de</strong> Kiel (Pfundt & Dulí Edís, 1988, 1991) son<br />
posiblem<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>la</strong>s más difundidas, Esta publicación nos proporciona un bu<strong>en</strong><br />
acercami<strong>en</strong>to al estado <strong>de</strong> <strong>la</strong> cuestión <strong>en</strong> investigación y pone <strong>de</strong> manifiesto los<br />
sigui<strong>en</strong>tes aspectos que nos interesa <strong>de</strong>stacar ahora.<br />
En primer lugar. el aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong>s investigaciones sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos <strong>en</strong> biología <strong>en</strong> los últimos 10 años, Entre los años 70 al 82 se registran un<br />
total <strong>de</strong> 46 articulos sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> diversos campos <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
biología, y 5 sobre <strong>la</strong> instrucción t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos. Del<br />
año 83 al 90 se registran 132 refer<strong>en</strong>cias sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos y 30 sobre<br />
sus implicaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción,<br />
Los temas más trabajados <strong>en</strong> biología sobre tas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos<br />
correspond<strong>en</strong> (según un análisis realizado por Wan<strong>de</strong>rsee y Mintzes (1987)<br />
cuando t<strong>en</strong>ían localizados 103 trabajos), al ord<strong>en</strong> sigui<strong>en</strong>te; <strong>en</strong> primer lugar. <strong>la</strong><br />
continuidad biológica (reproducción, g<strong>en</strong>ética, evolución>; <strong>en</strong> segundo, los estudios<br />
re<strong>la</strong>tivos a p<strong>la</strong>ntas Estudios ori<strong>en</strong>tados a poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong> los alumnos<br />
re<strong>la</strong>tivas a unos temas <strong>de</strong>terminados, <strong>en</strong> cierto nivel esco<strong>la</strong>r, Suel<strong>en</strong> hacer<br />
refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> instrucción y su influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> producir los apr<strong>en</strong>dizajes <strong>de</strong>seados,<br />
D<strong>en</strong>ominamos este <strong>en</strong>foque como <strong>de</strong>scripción <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to hiológico<br />
5,7
58<br />
b) Otros estudios buscan poner <strong>de</strong> manifiesto t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias evolutivas <strong>en</strong> el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>os temas a través <strong>de</strong> varios niveles esco<strong>la</strong>res, La<br />
instrucción no es. por lo g<strong>en</strong>eral, objeto directo <strong>de</strong> análisis, D<strong>en</strong>ominamos este<br />
<strong>en</strong>foque como evolución <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> conceptos biológicos.<br />
No es nuestro objetivo realizar un análisis <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>do <strong>de</strong> <strong>la</strong>s aportaciones <strong>en</strong><br />
cada uno <strong>de</strong> los campos anteriores, nos limitaremos a poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s<br />
conclusiones g<strong>en</strong>erales que se <strong>de</strong>spr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>de</strong> los mismos ea re<strong>la</strong>ción al<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>conceptual</strong> <strong>en</strong> biología.<br />
3.1- Descrincióto <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to biológico<br />
Varios campos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias naturales han sido estudiados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
perspectiva <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>conceptual</strong>es. Por ejemplo;<br />
- La seteccción natural ha sido investigada <strong>en</strong> alumnos <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s y paises<br />
difer<strong>en</strong>tes por Deadman (1976), Brumby . Astudillo y G<strong>en</strong>é . Rumelhaer (1985>. Stavy y col, (1987>, Barker y Carr (1989, a y b). Cañal<br />
(1990).<br />
‘Otros trabajos realizados: Brumby (1982) y Stepans (1985) estudian <strong>la</strong>s<br />
concepciones <strong>de</strong> alumnos universitarios y <strong>de</strong> V <strong>de</strong> primaria, respectivam<strong>en</strong>te,<br />
1 concepto <strong>de</strong> vida; Ryman (1974) lo hace sobre <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sificación animal: Belí<br />
sobre e<br />
y col, (1982) refier<strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estudiantes sobre el concepto <strong>de</strong> animal; Dreyfus<br />
y col. (1988) sobre <strong>la</strong> célu<strong>la</strong>: Dreyfus y col, (1990> analizan <strong>la</strong> posibilidad y<br />
resultados <strong>de</strong> <strong>la</strong> creacción <strong>de</strong> conflictos <strong>conceptual</strong>es para provocar el cambio<br />
<strong>conceptual</strong>; y, como veremos más a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante, otros trabajos refier<strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los estudiantes sobre el cuerpo humano,<br />
Todos estos estudios pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto una serie <strong>de</strong> aspectos re<strong>la</strong>tivos a<br />
<strong>la</strong>s características <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> conceptos ci<strong>en</strong>tíficos <strong>de</strong> los alumnos. y a <strong>la</strong>
influ<strong>en</strong>cia o condiciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. Las conclusiones más cons<strong>en</strong>suadas se<br />
expresan <strong>en</strong> los términos Sigui<strong>en</strong>tes:<br />
En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos:<br />
Los alumnos <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s muy variadas llegan a <strong>la</strong> instrucción con i<strong>de</strong>as sobre los<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os biológicos, o significados <strong>de</strong> términos, que difier<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s propuestas<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia esco<strong>la</strong>r.<br />
La naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as previas <strong>de</strong> los alumnos es diversa, at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a su<br />
orig<strong>en</strong>.<br />
Algunas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos recuerdan <strong>la</strong>s mant<strong>en</strong>idas por <strong>la</strong> comunidad<br />
ci<strong>en</strong>tífica <strong>en</strong> algún mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> historia.<br />
a En algunos campos, <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los estudiantes se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> como<br />
estructuras <strong>conceptual</strong>es con cierto nivel <strong>de</strong> coher<strong>en</strong>cia, no parec<strong>en</strong> ser i<strong>de</strong>as<br />
inconexas.<br />
Tanto antes como <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos<br />
que. si<strong>en</strong>do básicam<strong>en</strong>te correctos, están incorrec<strong>la</strong>m<strong>en</strong>íe re<strong>la</strong>cionados <strong>en</strong>tre<br />
ellos.<br />
En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> instrucción:<br />
Cuando <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as previas <strong>de</strong> los atumnos no son t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta por <strong>la</strong><br />
instrucción, no se produc<strong>en</strong> cambios significativos -<strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>de</strong>seada- <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
soisnoas.<br />
e Las estrategias <strong>de</strong> loscrucción diseñadas t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s concepciones<br />
iniciales <strong>de</strong> los alumnos produc<strong>en</strong> cambios <strong>conceptual</strong>es más significativos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
mismas, pero aún así, los resultados no parec<strong>en</strong> cubrir siempre <strong>la</strong>s espectativas<br />
iniciales.<br />
T<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos es una refer<strong>en</strong>cia<br />
indicativa <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrarse cuando se p<strong>la</strong>nifican<br />
estrategias <strong>de</strong> cambio <strong>conceptual</strong> ori<strong>en</strong>tadas a crear conflictos cognisivos,<br />
La creación <strong>de</strong> conflictos <strong>conceptual</strong>es significativos pue<strong>de</strong> no <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong>r tan sólo<br />
<strong>de</strong> factores cognitivos: hay factores afectivos que influy<strong>en</strong>.<br />
a La instrucción, aún cuando logra cambios significativos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong><br />
los alumnos, también g<strong>en</strong>era nuevas i<strong>de</strong>as poco correctas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong><br />
vista <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia.<br />
El grado <strong>de</strong> preparación y compromiso que el profesor/profesora ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
a <strong>la</strong>s estrategias ori<strong>en</strong>tadas al cambio <strong>conceptual</strong>. parece Ser un factor que influye<br />
<strong>de</strong>cisivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> este <strong>en</strong>foque instructivo.<br />
59
60<br />
3.2. Desarrollo evolutivo <strong>de</strong> coteeolos biológicos<br />
Des<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> evolutivo hay dos ori<strong>en</strong>taciones <strong>en</strong> los<br />
trabajos re<strong>la</strong>tivos al conocimi<strong>en</strong>to biológico. Un primer tipo <strong>de</strong>scribe <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong><br />
aspectos <strong>conceptual</strong>es concretos. Suel<strong>en</strong> ser estudios con muestras <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s<br />
difer<strong>en</strong>tes, y. aunque <strong>la</strong> amplitud <strong>de</strong> los intervalos es muy variable, su objetivo<br />
especifico es poner <strong>de</strong> manifiesto t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias evolutivas. Un segundo tipo <strong>de</strong><br />
estudios, más escasos, se p<strong>la</strong>ntean el objetivo <strong>de</strong> explicar cómo se lleva a cabo <strong>la</strong><br />
construcción <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to biológico <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales, Este segundo tipo<br />
coinci<strong>de</strong> <strong>en</strong> gran parte con estudios ya analizados que se p<strong>la</strong>ntean el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico <strong>en</strong> ,‘<strong>en</strong>eral. pero hac<strong>en</strong> alusiones directas a los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos biológicos.<br />
3.2.1. Es’oluciótt <strong>de</strong> aspectos <strong>conceptual</strong>es específicos<br />
Exist<strong>en</strong> trabajos que se p<strong>la</strong>ntean conocer cómo evolucionan <strong>de</strong>terminados<br />
conceptos biológicos con <strong>la</strong> edad, Por ejemplo, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los re<strong>la</strong>tivos a aspectos<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano que serán objeto <strong>de</strong> una revisión más <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>da con<br />
posterioridad, po<strong>de</strong>mos citar:<br />
- En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> fotosíntesis. Wan<strong>de</strong>rsee (1986), se p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> los estudiantes referido a <strong>la</strong> fotosíntesis y <strong>la</strong> historia <strong>de</strong><br />
dicho campo <strong>en</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia: y Cañal (1990), <strong>de</strong>scribe su evolución <strong>en</strong> alumnos <strong>de</strong><br />
cuarto a octavo <strong>de</strong> EGE,<br />
- Trowbridge y Minezes (1989>. examinan <strong>la</strong>s concepciones alternativas sobre <strong>la</strong><br />
c<strong>la</strong>sificación animal <strong>en</strong> los niveles <strong>de</strong> primaria, secundaria y universitario.<br />
- La<strong>la</strong>ne (1985) da cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to infantil sobre <strong>la</strong>s<br />
principales funciones <strong>de</strong> los seres vivos <strong>en</strong>tre los 6 y los 14 años. Describe una<br />
serie <strong>de</strong> estados <strong>de</strong> equilibrio sucesivos que se dan <strong>en</strong> los sujetos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a los<br />
diversos conceptos implicados (respiración, nutrición, movimi<strong>en</strong>to, reproducción.<br />
etc,). Estos estados <strong>de</strong> equilibrio, que d<strong>en</strong>omina oit-eles <strong>de</strong> formu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> un<br />
concepto, son el resultado <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>tre un <strong>de</strong>terminado <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>
psicog<strong>en</strong>ético <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto (<strong>en</strong> términos piagetianos), y un tratami<strong>en</strong>to<br />
epístemológico <strong>de</strong> <strong>la</strong> materia por dicho sujeto.<br />
De estos y otros estudios se <strong>de</strong>spr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> algunas consi<strong>de</strong>raciones re<strong>la</strong>tivas a<br />
<strong>la</strong> evolución <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción <strong>de</strong> conceptos biológicos:<br />
a At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> algunos conceptos, aparece un cierto paralelismo<br />
<strong>en</strong>tre <strong>la</strong> constrtlcción histórica y esco<strong>la</strong>r <strong>de</strong> los mismos. No obstante, esta<br />
semejanza hay que leer<strong>la</strong> con caule<strong>la</strong>. <strong>de</strong>bido a <strong>la</strong>s gran<strong>de</strong>s difer<strong>en</strong>cias que<br />
subyac<strong>en</strong> <strong>en</strong> ambos procesos ( Saltiel y Vi<strong>en</strong>not. 1985).<br />
Algunos modos intuitivos <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>izar <strong>de</strong>terminados aspectos biológicos<br />
aparec<strong>en</strong> con más frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> unas eda<strong>de</strong>s que <strong>en</strong> otras, pero se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran<br />
también <strong>en</strong> cierta proporción <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s eda<strong>de</strong>s,<br />
Hay <strong>conceptual</strong>iraciones alternativas que, con <strong>la</strong> edad, se van transformando <strong>de</strong><br />
modo progresivo hacia <strong>la</strong>s concepciones ci<strong>en</strong>tíficas, mi<strong>en</strong>tras que otras persist<strong>en</strong>.<br />
Estos estudios <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> los cambios <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> evolutivo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
<strong>conceptual</strong>izaciones <strong>de</strong> los estudiantes, pero, salvo algunas interpretaciones <strong>de</strong><br />
base piagetiana. no se explicitan los factores que originan dichos cambios.<br />
3.2.2- La evolución <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to biológico<br />
En este apanado vamos a referir tres posiciones re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> construcción<br />
<strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos biológicos. No son comparables <strong>en</strong>tre sí porque, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong><br />
dos <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s, sus repres<strong>en</strong>tantes se situan c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te <strong>en</strong> perspectivas distintas<br />
para reflexionar sobre el tema. La primera posición está repres<strong>en</strong>tada por Susan<br />
Carey .<br />
se sitúa ante el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s condiciones que lo facilitan <strong>en</strong> el<br />
contexto esco<strong>la</strong>r, sin c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> los mecanismos que lo rig<strong>en</strong> a nivel <strong>de</strong><br />
estructuras m<strong>en</strong>tales.<br />
61
62<br />
Suson Carey: <strong>la</strong> bíoIo 8fa intuitivo como recría infantil<br />
Ya quedó expuesta con anterioridad <strong>la</strong> posición <strong>de</strong> esta autora <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos, como <strong>la</strong> emerg<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> nuevas “teorias” por<br />
reestructuración radical <strong>de</strong> “teorías’ previam<strong>en</strong>te mant<strong>en</strong>idas. Este tipo <strong>de</strong> cambio<br />
<strong>conceptual</strong> vi<strong>en</strong>e caracterizado, principalm<strong>en</strong>te por los cambio <strong>en</strong> los conceptos<br />
c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> <strong>la</strong> teoría.<br />
Carey (1985) <strong>de</strong>scribe ext<strong>en</strong>sam<strong>en</strong>te cómo <strong>en</strong> los niños, <strong>en</strong>tre los 4 y II)<br />
anos, se produce un tipo <strong>de</strong> cambio que da paso a <strong>la</strong> emerg<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una biología<br />
intuitiva <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una psicología intuitiva. La justificación <strong>de</strong> este cambio lo c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong><br />
poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> los conceptos c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> <strong>la</strong> nueva biología<br />
intuitiva que manti<strong>en</strong>e los niños <strong>de</strong> lO años <strong>en</strong> a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante, respecto <strong>de</strong> los mismos o<br />
semejantes conceptos <strong>en</strong> los niños más pequeños. Los conceptos c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
emerg<strong>en</strong>te biología intuitiva son: ser vivo. animal, p<strong>la</strong>nta. persona (como conceptos<br />
ontológicos>, y <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes c<strong>la</strong>ses <strong>de</strong> animales . Los<br />
cambios <strong>en</strong> estos conceptos se resum<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te.<br />
Ser vivo, No existe <strong>en</strong> los nióos pequeños ningún concepto que t<strong>en</strong>ga <strong>la</strong> misma<br />
ext<strong>en</strong>sión que ser vivo ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> adultos, esto es <strong>la</strong> conjunción <strong>de</strong> animales y<br />
p<strong>la</strong>ntas <strong>en</strong> una só<strong>la</strong> categoría, Para los más pequeños, <strong>la</strong>s p<strong>la</strong>ntas no son seres<br />
vivos, ni les atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> éstos; <strong>en</strong> estas eda<strong>de</strong>s el contraste es<br />
<strong>en</strong>tre sito y ,nuea’zo (sin que “muerto” signifique cese <strong>de</strong> actividad biológica>. no<br />
<strong>en</strong>tre siso e inanimado. En torno a los lO años, los niños han adquirido un<br />
concepto <strong>de</strong> ser vivo con <strong>la</strong> misma ext<strong>en</strong>sión que los adultos<br />
Animal. Este concepto existe <strong>en</strong> los niños y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> muy pequeños atribuy<strong>en</strong> a los<br />
animales propieda<strong>de</strong>s que no atribuy<strong>en</strong> a objetos inanimados, aunque se les<br />
parezcan. Pero, animal, no funciona <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los niños pequeños como<br />
<strong>en</strong> el <strong>de</strong> los lO años; a difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estos últimos, los primeros no son<br />
consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> que todos los animales com<strong>en</strong>, respiran, se reproduc<strong>en</strong>, etc. Es<br />
<strong>de</strong>cir son dos conceptos difer<strong>en</strong>tes con <strong>la</strong> misma ext<strong>en</strong>sión. Para los niños,<br />
animales son seres que se comportan dc un modo <strong>de</strong>terminado, mi<strong>en</strong>tras que a<br />
partir <strong>de</strong> los lO años son consi<strong>de</strong>rados, a<strong>de</strong>más, como seres biológicos<br />
ftrnní. Los niños ti<strong>en</strong>e un concepto con <strong>la</strong> misma ext<strong>en</strong>sión que los adultos que<br />
se proyecta <strong>en</strong> los términos “persona” y “g<strong>en</strong>te”. Sin embargo se dan cambios
importantes <strong>en</strong>tre los 4 y 10 años. En los niños pequeños, <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre los<br />
conceptos g<strong>en</strong>te’animales es muy compleja; por un <strong>la</strong>do no reconoc<strong>en</strong> a <strong>la</strong> “g<strong>en</strong>te”<br />
como “animal’, y por otro <strong>la</strong>do ‘<strong>la</strong> persona (<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido biológico) es el animal<br />
prototípico para los niños, A partir <strong>de</strong> los 10 años, comi<strong>en</strong>zan a ver al hombre como<br />
un mamífero <strong>en</strong>tre otros,<br />
Animales y níantas individuales (c<strong>la</strong>ses naturalest Los niños más pequeños<br />
<strong>de</strong>terminan <strong>la</strong> pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a una c<strong>la</strong>se por <strong>la</strong>s apari<strong>en</strong>cias y componant<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los<br />
ejemp<strong>la</strong>res. A partir <strong>de</strong> los 9/10 años dicha pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia se <strong>de</strong>termina por<br />
caracteristicas biológicas más profundas.<br />
Otra <strong>de</strong> <strong>la</strong>s características que da cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> estos cambios producidos <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
estructura <strong>conceptual</strong>. es el modo <strong>en</strong> que se procesa <strong>la</strong> información cuando se<br />
utilizan mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> proyección inductiva. Los niños más pequeños atribuy<strong>en</strong><br />
propieda<strong>de</strong>s a otros seres proyectando sus conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>la</strong> g<strong>en</strong>te <strong>en</strong> ellos;<br />
según <strong>la</strong> semaj<strong>en</strong>za que juzgu<strong>en</strong> existe <strong>en</strong>tre ambos. les atribuy<strong>en</strong> o no<br />
<strong>de</strong>terminadas características que conoc<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s personas. A partir <strong>de</strong> los lO años,<br />
los niños se apoyan más <strong>en</strong> <strong>la</strong> pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a ciertas categorias. Esto se explica<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los mayores <strong>de</strong> los conceptos superordinados explicitados<br />
anteriorm<strong>en</strong>te, que no exist<strong>en</strong> como tales <strong>en</strong> los niños pequeños.<br />
Estos cambios testimonian para Carey <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre los 4 y 10 años <strong>de</strong><br />
un cambio <strong>conceptual</strong> que ha supuesto una reestructuración fuerte <strong>en</strong> una teoría<br />
primitiva, para dar paso a esta biologia intuitiva. Es intuitiva <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> no<br />
ser completam<strong>en</strong>te correcta, pero, por Sucesivas reestructuraciones, los<br />
estudiantes irán <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>ndo nuevas teortas.<br />
El apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología consiste, por tanto, <strong>en</strong> un proceso <strong>de</strong> sucesivas<br />
reestructuraciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que los conceptos c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> una estructura <strong>conceptual</strong><br />
van si<strong>en</strong>do progresivam<strong>en</strong>te modificados. ¿Cómo se modifican?, La autora seña<strong>la</strong><br />
específicam<strong>en</strong>te mecanismos <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación y/o fusión <strong>de</strong> conceptos<br />
preexist<strong>en</strong>tes, pero, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> <strong>la</strong> obra que v<strong>en</strong>imos citando. no alu<strong>de</strong> a un<br />
aspecto que <strong>en</strong> el campo <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje esco<strong>la</strong>r se consi<strong>de</strong>ra c<strong>en</strong>tral para que se<br />
provoqu<strong>en</strong> dichos cambios: el conflicto cognitivo.<br />
El interés <strong>de</strong> Carey se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> <strong>de</strong>scribir los cambios, sin que <strong>en</strong>tre <strong>en</strong><br />
cuestiones re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción didáctica <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje esco<strong>la</strong>r. No<br />
63
64<br />
obstante, sus p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos subyac<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s interpretaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
estudiantes como “marcos alternativos’ (estructuras coher<strong>en</strong>tes estables) y <strong>en</strong> los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os didácticos que se p<strong>la</strong>ntean el cambio <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> perspectivas<br />
episíemolégícas kuhnianas.<br />
A ntc>n La’.t’son: ¿teorías i’ttuitiras O tabule raso?<br />
Lav.’son
el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> física no estriba, según Mintzes, <strong>en</strong> que <strong>en</strong> esta construyan<br />
teorías intuitivas y <strong>en</strong> biología no, sino <strong>en</strong> el ritmo y temporalización <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio<br />
<strong>conceptual</strong>,<br />
Bloom y Borstad (1990) y Lynthcott y Duschl (1990) seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong> ‘incorrección<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong> Lav,’son poni<strong>en</strong>do <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> supuestos<br />
teóricos y metodolóticos problemáticos. Pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> cuestión, por un <strong>la</strong>do, <strong>la</strong><br />
selección <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra y <strong>la</strong> vali<strong>de</strong>z <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al método <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevssta; y por otro, <strong>la</strong> dicotomía tabu<strong>la</strong> rasa-teor<strong>la</strong> intuitiva y su concepto <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conoc,maeoto <strong>de</strong>c<strong>la</strong>rativo dogmático.<br />
Lawson proce<strong>de</strong> a <strong>la</strong> contra-réplica <strong>de</strong> cada uno dc los autores citados.<br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>ndo sus argtam<strong>en</strong>¡aciones iniciales pertin<strong>en</strong>tes a tos aspectos <strong>en</strong><br />
cuestión. Al final, manti<strong>en</strong>e sos posiciones iniciales, pero <strong>la</strong>s reformu<strong>la</strong>ciones<br />
sucestvas y <strong>la</strong>s ac<strong>la</strong>raciones parec<strong>en</strong> introducir matizaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s mismas. En<br />
resum<strong>en</strong>, su postura respecto a <strong>la</strong> construcción <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos biológicos se<br />
expresa así:<br />
> No es cierta <strong>la</strong> consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> que <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los cambios necesarios <strong>en</strong> el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> aspectos biológicos requieran una reestructuración fuerte. Esto<br />
no implica que algunos cambios no sean <strong>de</strong> este tipo.<br />
> Las i<strong>de</strong>as alternativas <strong>de</strong> los alumnos provi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>de</strong> variedad <strong>de</strong> fu<strong>en</strong>tes y estas<br />
fu<strong>en</strong>tes pued<strong>en</strong> condicionar el modo <strong>de</strong> tratar <strong>en</strong> eí au<strong>la</strong> dichas i<strong>de</strong>as alternativas.<br />
No todo se pue<strong>de</strong> tratar como “marcos alternativos fuertem<strong>en</strong>te arraigados”.<br />
Aquí se pued<strong>en</strong> recordar los resultados <strong>de</strong> trabajos anteriorm<strong>en</strong>te referidos como<br />
los <strong>de</strong> Dreyfus y col. No <strong>de</strong>scarra el que los alumnos cre<strong>en</strong> teorías intuitivas, Lo que no acepta es que<br />
este sea el único modo <strong>de</strong> adquirir los conocimi<strong>en</strong>tos,<br />
> Las concepciones personales <strong>de</strong> los alumnos no son siempre no-ci<strong>en</strong>tíficas.<br />
> Hay que difer<strong>en</strong>ciar <strong>en</strong>tre teorías alternativas y conocimi<strong>en</strong>tos ci<strong>en</strong>tíficam<strong>en</strong>te<br />
válidos pero pobrem<strong>en</strong>te articu<strong>la</strong>dos.<br />
65
66<br />
Equipo ASTER: trabajar con y contra <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones<br />
Giordan y Vechi (1988) seña<strong>la</strong>n que sus trabajos no se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> los<br />
mecanismos profundos que rig<strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje, sino <strong>en</strong> <strong>la</strong>s condiciones que lo<br />
facilitan : es <strong>de</strong>cir, <strong>en</strong> <strong>la</strong> construción <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el contexto esco<strong>la</strong>r.<br />
Reconoc<strong>en</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia e importancia <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos previos, pero<br />
rechazan <strong>la</strong>s posiciones que supon<strong>en</strong> tanto <strong>la</strong> “evolución natural” <strong>de</strong> dichos<br />
conocimi<strong>en</strong>tos, como <strong>la</strong> “refutación” sistemática <strong>de</strong> los mismos, para situarse <strong>en</strong><br />
una posición que preconiza un tipo <strong>de</strong> actividad “con y contra <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones,<br />
Seña<strong>la</strong>n que <strong>la</strong> adquisición <strong>de</strong> saberes <strong>conceptual</strong>es, como los biológicos, se<br />
construye progresivam<strong>en</strong>te por ampliación <strong>conceptual</strong>, no por adquisición <strong>de</strong><br />
simples hechos, Un campo <strong>de</strong> estudio, aunque parezca bi<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong>imitado, está<br />
incluido <strong>en</strong> un vasto campo <strong>conceptual</strong> que d<strong>en</strong>ominan “aura <strong>conceptual</strong>’, que es<br />
una estructura ext<strong>en</strong>dida y re<strong>la</strong>tivam<strong>en</strong>te vaga, que se manifiesta a m<strong>en</strong>udo <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
concepciones personales. No es posible diseñat progresiones lineales paTa el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> dicha aura: su estructuración es l<strong>en</strong>ta,<br />
progresiva y los conceptos que <strong>la</strong> constituy<strong>en</strong> evolucionan <strong>de</strong> manera conjunta a<br />
través <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s cíclicas progresivas.<br />
El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> adquisicsón <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos por los alumnos les llevan a<br />
proponer lo que d<strong>en</strong>ominan estadios <strong>de</strong> integración. Este constructo. re<strong>la</strong>tivo a un<br />
tema <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong>terminado. se basa <strong>en</strong> los “niveles <strong>de</strong> formu<strong>la</strong>ción” que<br />
<strong>de</strong>scribimos anteriorm<strong>en</strong>te al citar a La<strong>la</strong>ne (1985). pero, <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> correspon<strong>de</strong>r<br />
a <strong>la</strong>s sucesivas formu<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> un concepto, ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> progresión <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
alumno <strong>en</strong> el aura <strong>conceptual</strong>. Así:<br />
“Los estudiantes pasan <strong>de</strong> un estadio <strong>de</strong> integración a otro cuando el<br />
fetídm<strong>en</strong>o estudiado lleva a una formu<strong>la</strong>ción un poco más g<strong>en</strong>eral, o<br />
cuando exista <strong>la</strong> apropiación <strong>de</strong> una nueva i<strong>de</strong>a (aporte re<strong>la</strong>cionado con<br />
uno o ,nds conceptos <strong><strong>de</strong>l</strong> aura, y no sólo con el concepto “pisare<br />
<strong>de</strong>finido por el temo). Esto se añadir<strong>la</strong> pues a <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los<br />
niveles <strong>de</strong>fornssfloción.’(p, 2133)<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva, un alumno pue<strong>de</strong> pasar por difer<strong>en</strong>tes niveles <strong>de</strong><br />
formu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> un concepto. antes <strong>de</strong> alcanzar un nuevo estadio <strong>de</strong> integración, <strong>en</strong><br />
un proceso <strong>de</strong> evolución que no suele ser lineal ni simple.
Exist<strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> motores que favorec<strong>en</strong> esta construcción <strong>conceptual</strong><br />
<strong>en</strong>tre los que <strong>de</strong>stacan, según el equipo francés:<br />
Lini.gtai4ag. Ti<strong>en</strong>e un papel prepon<strong>de</strong>rante: sin el<strong>la</strong> los estudiantes se conforman<br />
con lo que sab<strong>en</strong>: cuando no hay verda<strong>de</strong>ra curiosidad se para <strong>la</strong> construcción <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to. Es responsabilidad <strong><strong>de</strong>l</strong> profesor crear, al iniciar un tema, situaciones<br />
ci<strong>en</strong>tíficas ‘molestas’ que motiv<strong>en</strong> a los alumnos y transform<strong>en</strong> su asombro<br />
primero <strong>en</strong> curiosidad activa.<br />
El conflicto co<strong>en</strong>itivo, Difer<strong>en</strong>cian varias situaciones <strong>de</strong> conflicto y seña<strong>la</strong>n su<br />
función, según se p<strong>la</strong>ntee el conflicto ¿si activida<strong>de</strong>s iniciales (funcionales) o <strong>en</strong><br />
activida<strong>de</strong>s cje estructuración. En cualquier caso, <strong>la</strong> creación <strong><strong>de</strong>l</strong> conflicto no pue<strong>de</strong><br />
consi<strong>de</strong>rarse como una agresión a <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los estudiantes: se trata<br />
<strong>de</strong> una fórmu<strong>la</strong> <strong>de</strong> interacción que se apoya <strong>en</strong> <strong>la</strong>s distintas concepciones emitidas,<br />
tas hipótesis a<strong><strong>de</strong>l</strong>antadas y los obstáculos <strong>en</strong>contrados,<br />
El lucar <strong>de</strong> <strong>la</strong>s reores<strong>en</strong>taciones nersonales, Ligado a <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a anterior, estos<br />
autores, más que p<strong>la</strong>ntearse <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong> los estudiantes <strong>en</strong> términos <strong>de</strong><br />
“falsas” y “verda<strong>de</strong>ras” y <strong>de</strong> trabajar “contra” o “con’ dichas repres<strong>en</strong>taciones.<br />
prefier<strong>en</strong> p<strong>la</strong>ntearse el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> campo <strong>de</strong> vali<strong>de</strong>z <strong>de</strong> una repres<strong>en</strong>tación.<br />
“Se pue<strong>de</strong> conservar una repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> tanto que permita<br />
compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os que se pres<strong>en</strong>tan, y <strong>en</strong> ¡a,íío <strong>en</strong> cuanto esté<br />
añaptoda o <strong>la</strong>s previsiones, al alcance <strong><strong>de</strong>l</strong> que apr<strong>en</strong><strong>de</strong>. Cuando alcance<br />
‘st, “nivel <strong>de</strong> ruptura” será el mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> cambiarlo,’ (p. 1931<br />
La utilización <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza. Los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os <strong>de</strong> reestructuración <strong>de</strong><br />
los conocimi<strong>en</strong>tos no pued<strong>en</strong> llevarse a cabo si no se separan <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s situaciones que <strong>la</strong>s han hecho surgir. y sin que se produzca una actividad <strong>de</strong><br />
remo<strong><strong>de</strong>l</strong>ación que permita g<strong>en</strong>eralizat el conocimi<strong>en</strong>to sin banalizarlo. Al mismo<br />
tiempo, <strong>la</strong> apropiación <strong><strong>de</strong>l</strong> saber comporta <strong>la</strong> evolución parale<strong>la</strong> e integración<br />
sucesiva <strong>de</strong> diversos conceptos, Entre <strong>la</strong>s ayudas didácticas que permit<strong>en</strong> superar<br />
<strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong>scritos, Giordan y Vechi propon<strong>en</strong> <strong>la</strong> utilización<br />
<strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os explicativos. Estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os ti<strong>en</strong>e como finalidad apoyar el<br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to que se está construy<strong>en</strong>do.<br />
Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os se correspon<strong>de</strong>rán con un instrum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to que el<br />
profesor
68<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os mucho más simples, más limitados, pero utilizables directam<strong>en</strong>te por el<br />
alumno para reagrupar conocirni<strong>en</strong>sos y apoyarse <strong>en</strong> ellos. Eut sus ptopios<br />
términos:<br />
“Nuestro propósito es aportar o hacer construir o los que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, <strong>en</strong><br />
lugar <strong>de</strong> ciertos productos habituales. mdx o m<strong>en</strong>os ‘liofili:adost que<br />
pres<strong>en</strong>tan mdx inconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes que s’<strong>en</strong>¡ajas, mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que se<br />
correspondan con una aproximación sufici<strong>en</strong>te, que sean operatonos<br />
con re<strong>la</strong>ción aun campo <strong>de</strong> problemas dados, y que estén re<strong>la</strong>cionados<br />
con <strong>la</strong>s concepciones pretias.” (p. 22J)
IPÉJt’XJ# ‘II<br />
CUESTIONES A INVESTIGAR
70<br />
4. OBJETIVOS DEL 1’ISABA>O ~<br />
4.1- ¿Qué interesa investigar’<br />
4.2’ Objetivos a cubrir<br />
4.3- Estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong> invrstig~cién ——————““‘— ‘5<br />
3.REX’ISION BIaLIOGRAFICA: ES1’IDIOS SOBRE LAS IDEAS DE LOS<br />
ALUMNOS RF.LATtVAS AL (IFIePO HUMANO<br />
S.t’tss<strong>de</strong>t,salm~vfre¿ojo~ntssa,am,..<br />
5’ Desarrollo <strong>de</strong> los estudios sobre tas <strong>de</strong>asie los alumnos y rl ¿‘sierpe bsarnano...<br />
5.r-t1arar5si~smdróals3~cau<br />
5.3’ El p<strong>en</strong>sansi<strong>en</strong>so <strong>de</strong> tos alsasunos sobre el cuerpo bsanisno -~ — —<br />
52.1’ Tsubajntvos<strong>de</strong>bsid~s<strong><strong>de</strong>l</strong>osalemnos ~. 5’<br />
í,as i<strong>de</strong>as sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo ~<br />
I<strong>de</strong>as sobre Órganro <strong>sistema</strong>s específicos. ..~............. — st<br />
Factores explicativos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> os alumo It’<br />
5,3,3- Trabajos ori<strong>en</strong>tados a <strong>la</strong> prictica esco<strong>la</strong>r<br />
6. DISENO Y METODOLOGíA DETRABAJO.., 115<br />
6.l’É.tnolÓ.t5npo~dhisrrsa...,....,... lIS<br />
i.=-Tipos<strong>de</strong>datotreqseridos — —— ..~ -“—. — 1 7<br />
6,3’ ln~,smaim& i~ogi~&dtos.,...-.,,,-,’....,...,.,,’. 1 5<br />
6.3,2’Eaegias~rakroapda<strong>de</strong>datos..,,,,,...<br />
6.4’ Muestra seleccionada — ~ 1 ‘7<br />
6.4 - Método <strong>de</strong> análisis —‘ — . 131<br />
6.4,2-De tas<strong>en</strong>trevistas a tas re<strong>de</strong>s ,.,
4. OBJETIVOS DEL TRABAJO<br />
Cómo quedó indicado <strong>en</strong> <strong>la</strong> introducción, <strong>la</strong> finalidad <strong>de</strong> este trabajo es<br />
<strong>de</strong>scribir <strong>la</strong> génesis y evolución <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos re<strong>la</strong>tivos al SN humano<br />
durante <strong>la</strong> etapa <strong>de</strong> <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad obligatoria. Esta <strong>de</strong>scripción se <strong>en</strong>cuadra <strong>en</strong> el<br />
marco <strong>de</strong> tos conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los alumnos re<strong>la</strong>tivos al cuerpo humano, y ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta el mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que intervi<strong>en</strong>e <strong>la</strong> instrucción formad sobre el SN’.<br />
Convi<strong>en</strong>e dar una forma m~s operativa a esta finalidad para guiar el diseño <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> investigación. Lawson (1989) seña<strong>la</strong> <strong>la</strong> falta <strong>de</strong> corrección al d<strong>en</strong>ominar<br />
‘‘hipótesis” a los supuestos <strong>de</strong> partida <strong>de</strong> investigaciones que no buscan el<br />
establecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones causales. Si<strong>en</strong>do nuestro trabajo <strong>de</strong> carácter<br />
es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>scriptivo. seguimos <strong>la</strong> argum<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> Lawson y no nos<br />
pl~jnrearnos hipótesis <strong>de</strong> ttabaío. sino que seña<strong>la</strong>remos una serie <strong>de</strong> objeeis’os a<br />
cubrir y <strong>en</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos, <strong><strong>de</strong>l</strong>in,iíaremos unas cuestiones c<strong>en</strong>trales.<br />
En este capitulo referimos los objetivos <strong>de</strong> toda <strong>la</strong> investigación: más<br />
a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante, al iniciar cada uno <strong>de</strong> los dos estudios que compon<strong>en</strong> este trabajo<br />
l Partes III s~ lv). retomaremos los objetivos y cuestiones pertin<strong>en</strong>tes a cada un o<br />
<strong>de</strong> ellos. Hacemos <strong>en</strong> primer lugar un recorrido sintético por tus aspectos que<br />
oteresa <strong>de</strong>stacar <strong>en</strong> el erabajo.<br />
4.1. :Oué interesa insesticar<br />
En primer lugar. nos interesa poner <strong>de</strong> manifiesto cuál es el estado inicial <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el interior <strong>de</strong> su cuerpo antes <strong><strong>de</strong>l</strong> comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
esco<strong>la</strong>ridad obligatoria: esto es <strong>en</strong> edad preesco<strong>la</strong>r. Queremos también conocer<br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos mismos niños cuando. dos años y medio más tar<strong>de</strong>, están <strong>en</strong> 3~<br />
<strong>de</strong> EGE y “estudian” por vez primera algo <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. En el conjunto <strong>de</strong><br />
estas i<strong>de</strong>as sobre el cuerpo. nos interesa rastrear <strong>la</strong>s primeras <strong>conceptual</strong>izaciones<br />
sobre el cerebro y los nervios.<br />
‘71
72<br />
Si los aspectos anteriores repres<strong>en</strong>tan lo que po<strong>de</strong>mos d<strong>en</strong>ominar primera<br />
evolución <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano, cuando ap<strong>en</strong>as ha<br />
mediado instrucción formal sobre el tema, nos interesa conocer una segunda<br />
evolución <strong>de</strong> dichas i<strong>de</strong>as, cuando ya los alumnos han recibido varios años <strong>de</strong><br />
instrucción formal sobre el cuerpo humano y su fursciona<strong>en</strong>i<strong>en</strong>to. Como nuestto<br />
interés se refiere a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el SN pero <strong>en</strong> el contexto global <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo,<br />
<strong>de</strong>cidimos c<strong>en</strong>trar nuestra investigación <strong>en</strong> este <strong>sistema</strong>, y docum<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
literatura exist<strong>en</strong>te el resto <strong>de</strong> los aspectos corporales, De aquí que el segundo<br />
estudio que nos p<strong>la</strong>nteamos se refiera a <strong>la</strong> evolución que experim<strong>en</strong>tan tos<br />
conocimi<strong>en</strong>tos sobre el SN. cuando ya los estudiantes conoc<strong>en</strong> estás cosas sobre el<br />
interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, pero no han abordado formalm<strong>en</strong>te este <strong>sistema</strong>. Este mom<strong>en</strong>to<br />
correspon<strong>de</strong> a ?s <strong>de</strong> EGB, También nos interesaba ver qué efectos producía <strong>la</strong><br />
instrucción fontal sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que sobre el SN se hab<strong>la</strong>n ido formando los<br />
estudiantes,<br />
El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción sobre el SN y dc <strong>la</strong>s interacciones durante <strong>la</strong><br />
mIsma, queda fuera <strong>de</strong> <strong>la</strong> amplitud seña<strong>la</strong>da para el trabajo: sin embargo, nos ha<br />
parecido <strong>de</strong> interés poner <strong>de</strong> manifiesto algunas características <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma que<br />
puedan ac<strong>la</strong>rar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as post-instrucción <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
Por último, restaba un aspecto istrcrpreéaéiro importante: una vez obt<strong>en</strong>idas<br />
<strong>la</strong>s <strong>de</strong>scripciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos. ¿podrían interpretarse<br />
coher<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te con alguno <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os e<strong>la</strong>borados por <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia cognitiva?. La<br />
importancia <strong>de</strong> este aspecto interpretativo radica, como veremos más a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante, <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> escasez <strong>de</strong> estudios que abord<strong>en</strong> <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión interpretativa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
perspectiva <strong>de</strong> <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia int<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los sujetos: <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. los<br />
estudios exist<strong>en</strong>tes ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a comparar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos con el patrón<br />
ci<strong>en</strong>tífico.<br />
De tas posibitida<strong>de</strong>s que nos brinda <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia cognitiva. <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales nos pareció <strong>la</strong> más fructífera para abordar <strong>la</strong> citada dim<strong>en</strong>sión<br />
interpretativa.<br />
Los objetivos sigui<strong>en</strong>tes operasivizart los puntos anteriores,
Otkáix&.,,fl- Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los nifios re<strong>la</strong>tivas al interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
humano, antes <strong>de</strong> iniciar <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad obligatoria, Este objetivo<br />
p<strong>la</strong>ntea los interrogantes sigui<strong>en</strong>tes:<br />
a. ~Quépi<strong>en</strong>san los niños que hay <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo?.<br />
b. ¿Qué características (materiales y funcionales) atribuy<strong>en</strong> al<br />
cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo?<br />
c. ¿Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> alguna concepción que se pueda consi<strong>de</strong>rar “embrionaria”<br />
<strong>de</strong> lo que <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción se pres<strong>en</strong>ta como SN?<br />
Q~kilyt,,Z?, Analizar qué tipos <strong>de</strong> razones dan los preesco<strong>la</strong>res pata explicar<br />
activida<strong>de</strong>s corporales básicas, Se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> poner <strong>de</strong> mnanfiesto si los<br />
niños refier<strong>en</strong> estas activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> términos biológicos (<strong>de</strong> panes<br />
corporales y mecanismos ), o <strong>en</strong> términos psicológicos (recurr<strong>en</strong> a<br />
comportami<strong>en</strong>tos, <strong>de</strong>seos, etc,, personales). como indica Carey. Se<br />
trata <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r a <strong>la</strong>s preguntas:<br />
d. ¿Cómo explican los niños acciones re<strong>la</strong>tivas a los s<strong>en</strong>tidos y al<br />
movimi<strong>en</strong>to?<br />
e. ¿Qué explicaciones dan para actos m<strong>en</strong>tales y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos’?<br />
Q~j~flxg~. Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el cuerpo humano cuando están<br />
<strong>en</strong> 3~ <strong>de</strong> EnE, Los interrogantes a respon<strong>de</strong>r son<br />
f’ Si hay aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos sobre el cuerpo humano <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a preesco<strong>la</strong>r, ¿se refiere únicam<strong>en</strong>te a los que pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong><br />
instrucción o tatnbiétt a otros?<br />
e. Si hay cambios <strong>en</strong> sus i<strong>de</strong>as respecto a preesco<strong>la</strong>r, ¿cómo son<br />
estos cambios?<br />
QItjsiIy~AY, Analizar cómo dan cu<strong>en</strong>ta los niños <strong>de</strong> 35 <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas activida<strong>de</strong>s<br />
que se indagaron cuando eran preesco<strong>la</strong>res. Las cuestiones a resolver<br />
se refier<strong>en</strong>:<br />
73
74<br />
h. ¿Cómo explican los niños activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>sitivas, motoras y<br />
afectivas ~rs1a<strong>de</strong> estudiar los t<strong>en</strong>sas re<strong>la</strong>tivos a los setxtidos y el<br />
aparato locomotor?<br />
¿Cómo influye <strong>la</strong> información que les proporciona <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s explicaciones anteriores?<br />
~ Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> 79 <strong>de</strong> EGB sobre el SN, antes<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción formal sobre el mismo. Esta <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> b<strong>en</strong><br />
respon<strong>de</strong>r a <strong>la</strong>s cuestiones sigui<strong>en</strong>tes:<br />
j. ¿Cuales son <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos estudiantes sobre el cerebro, íos<br />
nervios y sus activida<strong>de</strong>s?<br />
k. Los conocimi<strong>en</strong>tos sobre eí cuerpo humano adquiridos <strong>en</strong> los<br />
cOrSOS anteriores. ¿parec<strong>en</strong> influir <strong>en</strong> <strong>la</strong> concepualización actual<br />
sobre el SN?¿En qué modo?<br />
Objetivo 65, Analizar <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción sobre el SN <strong>en</strong> tas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tos<br />
estudiantes <strong>de</strong> S~ <strong>de</strong> EGB. Para ello hay que buscar respuestas a <strong>la</strong>s<br />
preguntas:<br />
1. ¿Qué cambios se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong>spués <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> tnstrucción’?<br />
m, ¿Qué mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o didáctico <strong>de</strong> SN se les propone <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción?<br />
o. ¿Adquier<strong>en</strong> los estudiantes el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o didáceico <strong>de</strong> SN propuesto<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción?<br />
o, ¿El nivel <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación/integración <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong><br />
estos alumnos sobre el SN, se correspon<strong>de</strong> con el <strong>de</strong> otros<br />
<strong>sistema</strong>s corporales?<br />
Q~j~ijx~= Analizar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN, cerebro, nervios. se<br />
pued<strong>en</strong> interpretar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, Se<br />
trata <strong>de</strong> docum<strong>en</strong>tar <strong>la</strong>s cuestiones sigui<strong>en</strong>tes:<br />
p. Las repres<strong>en</strong>taciones personales <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res, alumnos <strong>de</strong><br />
3~, estudiantes <strong>de</strong> 72 y 8~ ¿se pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar como mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales?
q. En caso afirmativo ¿qué elem<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong> estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales?<br />
Qtkñ±Q.~~.Poner <strong>de</strong> manifiesto si exist<strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> evolutivo<br />
<strong>conceptual</strong> sobre el SN <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preetco<strong>la</strong>r hasta ~5 <strong>de</strong> EGE <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
perspectivas Sigui<strong>en</strong>tes:<br />
r. ¿ Qué características compart<strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los<br />
sujetos <strong>en</strong> cada nivel seleccionado, y cuáles difer<strong>en</strong>cian unos<br />
niveles <strong>de</strong> otros?<br />
s’ ¿Se pued<strong>en</strong> establecer progresiones <strong>en</strong> <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales sobre el SN. que sean <strong>en</strong> ci<strong>en</strong>o modo tipilícables?<br />
4.3. Estructura <strong>de</strong> ta insestigación<br />
Para cubrir los objetivos <strong>de</strong>scritos se han llevado a cabo dos estudios<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> caracíer longitudinal, y un análisis conjunto <strong>de</strong> los resultados <strong>de</strong><br />
ambos.<br />
El primer estudio se realiza con un grupo <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r que se<br />
volvió a retomar cuando estaban <strong>en</strong> 3~ <strong>de</strong> EGB: aborda lo que hemos d<strong>en</strong>ominado<br />
primera evolución <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos infantiles sobre el cuerpo humano.<br />
El segundo estudio se lleva a cabo con un grupo <strong>de</strong> estudiantes <strong>de</strong> 7U <strong>de</strong><br />
EGB. que se sigue hasta finales <strong>de</strong> 8~ <strong>de</strong> EGB: esto es. el curso antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción sobre el SN y seis meses <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma, tiste estudio se ori<strong>en</strong>ta<br />
a indagar <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos,<br />
Los resultados <strong>de</strong> ambos estudios nos proporciona elem<strong>en</strong>tos para analizar <strong>la</strong><br />
exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias evolutivas <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>conceptual</strong>.<br />
Antes <strong>de</strong> explicitar el diseño <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación para cubrir los objetivos<br />
propuestos, <strong>de</strong>dicamos el capítulo sigui<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> revisión <strong>de</strong> los trabajos re<strong>la</strong>tivos<br />
a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el cuerpo humano. Dado que, como seña<strong>la</strong>mos<br />
anteriorm<strong>en</strong>te. el estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN se <strong>en</strong>cuadra <strong>en</strong><br />
el contexto <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as sobre el cuerpo humano.<br />
‘75
&REVISION BIBLIOGRÁFICA: ESTUDIOS SOBRE LAS IDEAS DE<br />
LOS ALUMNOS RELATIVAS AL CUERPO HUMANO<br />
5.1- Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el cuerno humano<br />
La situación <strong>de</strong> los estudios re<strong>la</strong>tivos al cuerpo humano es <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te, De<br />
<strong>la</strong>s 208 refer<strong>en</strong>cias sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> biología que conti<strong>en</strong>e <strong>la</strong><br />
edición <strong>de</strong> 1991 <strong>de</strong> <strong>la</strong> bibliografía <strong>de</strong> Pfund y Duít. tan solo 24 se refier<strong>en</strong> a algún<br />
aspecto <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología humana, incluy<strong>en</strong>do los temas <strong>de</strong> salud. Y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 36<br />
refer<strong>en</strong>cias que hac<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> instrucción, tan sólo 1 pert<strong>en</strong>ece a un tema<br />
re<strong>la</strong>tivo al cuerpo humano.<br />
Una paci<strong>en</strong>te búsqueda <strong>en</strong> fu<strong>en</strong>tes m<strong>en</strong>os conv<strong>en</strong>cionales, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong><br />
didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias, nos ha proporcionado un total <strong>de</strong> algo más <strong>de</strong> 40<br />
refer<strong>en</strong>cias re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el cuerpo humano y a sus<br />
repercusiones didácticas, En algunos casos, no obstante, no nos ha sido posible el<br />
acceso directo a los trabajos,<br />
5.2- Desarrollo <strong>de</strong> los estudios sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<strong>de</strong> los alumnos y el cuerno<br />
Los trabajos <strong>en</strong> esta línea son <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> reci<strong>en</strong>te y nos parecía <strong>de</strong><br />
interés poner <strong>de</strong> manifiesto, <strong>en</strong> primer lugar, su orig<strong>en</strong> y evolución, seña<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong>s<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias más importantes y los grupos que <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>tan. En un segundo<br />
mom<strong>en</strong>to haremos una breve revisión <strong>de</strong> algunos aspectos nietodológicos <strong>de</strong> estas<br />
investigaciones.<br />
‘7’?
‘78<br />
5.2.1. Evolución <strong>de</strong> tas investigaciones y t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Enfosaues sanitarto y esco<strong>la</strong>r<br />
Los primeros trabajos localizados sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños re<strong>la</strong>tivas al<br />
cuerpo humano se remontan a los años 1935 y 1947. si<strong>en</strong>do <strong>en</strong> <strong>la</strong> década <strong>de</strong> los 80<br />
cuando se produce <strong>la</strong> eclosión <strong>de</strong> estudios <strong>en</strong> este campo. Disponemos <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
actuahdad <strong>de</strong> un el<strong>en</strong>co <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que po<strong>de</strong>mos d’tssitxgu’tr objetivos y<br />
<strong>en</strong>foques difer<strong>en</strong>tes,<br />
Los trabajos más antiguos es el primero <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ntear los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los<br />
niños sobre el cuerpo humano <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva cognitiva. seguido por el <strong>de</strong><br />
Cri<strong>de</strong>r (1962), si bi<strong>en</strong> esta última sigue <strong>en</strong>troncada <strong>en</strong> <strong>la</strong> tradición sanitaria y<br />
trabaja con niños hospitalizados por dol<strong>en</strong>cias diversas. Durante los años 70<br />
coexist<strong>en</strong> estudios <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el ámbito sanitario (Quiggin. 1977: Poner. 1974; White y<br />
col. 1977). con los que se inician <strong>en</strong> ámbitos educativos
Tomando el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s refer<strong>en</strong>cias localizadas se pued<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias tres<br />
grupos, según <strong>la</strong> finalidad <strong>de</strong> los trabajos,<br />
‘trabajos <strong>de</strong>scriptivos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños: se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> poner <strong>de</strong><br />
maniftesto los conocimi<strong>en</strong>tos espontáneos <strong>de</strong> niños y jóv<strong>en</strong>es sobre todos o parte<br />
<strong>de</strong> los aparatos y <strong>sistema</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano, indagan sus posibles orlp<strong>en</strong>es y.<br />
<strong>en</strong> algunos casos, <strong>la</strong>s implicaciones didácticas. Un bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong> los trabajos<br />
exist<strong>en</strong>tes se pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>cuadrar <strong>en</strong> este grupo: unos se llevan a cabo <strong>en</strong> el ámbito<br />
esco<strong>la</strong>r y otros <strong>en</strong> el sanitario, De estos trabajos, unos pert<strong>en</strong><strong>en</strong>c<strong>en</strong> a <strong>la</strong><br />
categoría que d<strong>en</strong>ominamos <strong>en</strong> capítulos preced<strong>en</strong>tes como <strong>de</strong>scripción <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to biológico, y otros <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>s evolutivos <strong>de</strong><br />
<strong>sistema</strong>s/órganos específicos.<br />
Trabajos in
80<br />
Ctadro St’ Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre bioio<strong>la</strong> humana<br />
o<br />
z<br />
-a<br />
4<br />
It,<br />
o<br />
‘-a<br />
tal<br />
o<br />
-a<br />
10<br />
o<br />
z<br />
o<br />
10 o<br />
TEMA AUTOR.FECIS A EDAD MUESTRA<br />
GENERAL<br />
- Cont<strong>en</strong>ido cuerpo<br />
‘Función Organot<br />
Diversos<br />
DIGESTIVO<br />
DIOESUON<br />
LiB Tgfl<br />
CIMtU=Z~<br />
SHILDER & WECHSLER (1935)’<br />
NAGY (1953><br />
TAI’t& ARCItER (1955> ¡<br />
GF.LI.ERT (1962><br />
KUNITSINA (1968)’<br />
PORlER(19741’<br />
INRP
Geooraf<strong>la</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s investioaciot3el<br />
Una lloica <strong>de</strong> trabajo sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> el campo <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología<br />
humana se origina <strong>en</strong> el INRP
82<br />
El trabajo <strong>de</strong> Arnaudin y Mintzes (1985l parece estar también inserto <strong>en</strong> un<br />
programa simi<strong>la</strong>r <strong>de</strong> <strong>la</strong> Universidad <strong>de</strong> North Carolina <strong>en</strong> Wilmington (Mintaes,<br />
1984).<br />
Temática específica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s investiaaciones<br />
Para adquirir una i<strong>de</strong>a g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos temáticos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
investigaciones basta ver <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> S.l. Interesa <strong>de</strong>stacar el reci<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s investigaciones <strong>en</strong> tomo a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre <strong>la</strong> salud. Son<br />
estudios que abordan <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> os alumnos re<strong>la</strong>tivas a esta faceta<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> biología humana. Aunque no tratan directam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre los aparatos<br />
y funciones corporales, nos ha parecido importante <strong>de</strong>jar constancia <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s. Una<br />
parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s refer<strong>en</strong>cias citadas <strong>en</strong> este campo se g<strong>en</strong>eran <strong>en</strong> <strong>la</strong> tradición medico-<br />
sanitaria, y otra parte <strong>en</strong> contextos esco<strong>la</strong>res,<br />
Los estudios tIc eofoque sanitario-terapeutico se preocupan -como ya<br />
seña<strong>la</strong>mos- por <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> cognitivo <strong>de</strong> nociones sobre salud y<br />
<strong>en</strong>fermedad y los procesos afectivos <strong>de</strong> niños y jóv<strong>en</strong>es paci<strong>en</strong>tes (Bibace y<br />
talsh. 1981 (a’, y Ib); Moon. 1987),<br />
V.<br />
Los estudios emerg<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> contextos esco<strong>la</strong>res se inscrib<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> creci<strong>en</strong>te<br />
pres<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los curriculos <strong>de</strong> <strong>la</strong> Educación para <strong>la</strong> Salud. Investigan <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
los alumnos sobre los conceptos <strong>de</strong> salud, <strong>en</strong>fermedad, causas <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>fermedad.<br />
calidad <strong>de</strong> vida. etc. <strong>de</strong>s<strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes perspectivas. Por ejemplo. Hernan<strong>de</strong>z (1981)<br />
y Rice y Gunstone (1986) analizan <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> cultura <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
<strong>de</strong> los individuos sobre <strong>la</strong> salud: Vil<strong>la</strong>vic<strong>en</strong>cio (1981), Brumby (1985) y Prout<br />
(1985’, seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong> multidimesssionalidad <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto “salud” <strong>en</strong> <strong>la</strong>s concepciones<br />
<strong>de</strong> los estudiantes, para alertar sobre <strong>la</strong>s implicaciones que esto conlíeva <strong>en</strong> el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> y <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> educación para <strong>la</strong> salud.<br />
En Esoaña<br />
En nuestro país, los estudios re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el<br />
cuerpo humano son escasos; hemos localizado tan solo cinco refer<strong>en</strong>cias.<br />
Tres <strong>de</strong> los estudios (Banet y Njñez, 1988, 1989 y Cubero,1988), se refar<strong>en</strong> al<br />
digestivo. Los dos primeros analizan <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre <strong>la</strong> nutrición <strong>en</strong> el hombre <strong>en</strong>
una muestra con alumnos <strong><strong>de</strong>l</strong> ciclo Superior <strong>de</strong> EGE, BU? y Magisterio. El <strong>de</strong><br />
Cubero se c<strong>en</strong>íra <strong>en</strong> el estudio <strong>de</strong> dichas i<strong>de</strong>as <strong>en</strong> un grupo <strong>de</strong> alumnos antes y<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> insuucción sobre <strong>la</strong> digestión (4’/5 e EOB).<br />
Serrano
84<br />
Entrevistat y dibuios <strong>de</strong> los alumnos<br />
Una bu<strong>en</strong>a parte <strong>de</strong> <strong>de</strong> los trabajos realizan <strong>la</strong> recogida <strong>de</strong> datos mediante<br />
<strong>en</strong>trevistas individuales, más o m<strong>en</strong>os estructuradas. En algún mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista se pi<strong>de</strong> a los alumnos que realic<strong>en</strong> dibujos <strong>de</strong> los órganos <strong><strong>de</strong>l</strong> interior<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo que nombran (g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te se les proporciona una silueta <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
humano).<br />
La utilización <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevistas personales supone muestras no muy gran<strong>de</strong>s.<br />
tanto más reducidas cuanto más abierto y m<strong>en</strong>os estructurado es el esquema <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista, Por ejemplo. Cell<strong>en</strong> (1962) basa <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista <strong>en</strong> un cuestionario<br />
estructurado <strong>en</strong> ¡4 preguntas abiertas, pero muy especificas, sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo y pue<strong>de</strong> así <strong>en</strong>trevistar a 96 niños, Cri<strong>de</strong>r (1981) utiliza una <strong>en</strong>trevista<br />
estructurada sobre diversos aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo con 21 niños,<br />
Catherall( 1981) emplea una <strong>en</strong>trevista estructurada mediada por complem<strong>en</strong>tos<br />
visuales y activida<strong>de</strong>s, seguidas <strong>de</strong> cuestiones prefijadas, para <strong>en</strong>trevistar a 32<br />
niños sobre <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción, Johnson y Wellman
que aparezca explícitam<strong>en</strong>te ci método <strong>de</strong> análisis utilizado (~uiggin. 1977;<br />
Cubero, 1 988>.<br />
Cuestionarios escritos<br />
Exist<strong>en</strong> diversidad <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>en</strong> los estudios <strong>de</strong>scritos, Suel<strong>en</strong> construirse<br />
tras una primera fase <strong>de</strong> exploración a través <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevistas u otras estrategias<br />
que permitan <strong>de</strong>terminar <strong>la</strong> estructura y cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> los mismos, o cuando<br />
exist<strong>en</strong> estudios previos sobre el tema que facilitan <strong>la</strong> información pertin<strong>en</strong>te para<br />
su diseño.<br />
Por ejemplo. Arnaudin y Mintzes (1985) construy<strong>en</strong> un cuestionario sobre<br />
diversos aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción para investigar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> 495 alumnos <strong>de</strong> tO<br />
a 1’? años, El cuestionario consta <strong>de</strong> 15 items (II <strong>de</strong> elección múltiple y 4 abiertos)<br />
y se construye a partir un inv<strong>en</strong>tario <strong>de</strong> conceptos sobre <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción e<strong>la</strong>borado<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevistar a un conjunto <strong>de</strong> sujetos y tomando como refer<strong>en</strong>cia el<br />
inv<strong>en</strong>tario e<strong>la</strong>borado por Catherall,<br />
Banet y Nunez (1988. 1989) <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n también un cuestionario sobre<br />
aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong> digestión para 400 alumnos <strong>de</strong> EGB y 150 sujetos adultos<br />
56<br />
difer<strong>en</strong>tes c<strong>la</strong>ses y órd<strong>en</strong>es taxonómicos y los alumnos <strong>de</strong>b<strong>en</strong> seña<strong>la</strong>r, <strong>en</strong> cada<br />
caso, si cre<strong>en</strong> que el ejemp<strong>la</strong>r ti<strong>en</strong>e o no <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong>, El segundo lo<br />
constituye una lista <strong>de</strong> acciones o activida<strong>de</strong>s corporales que <strong>la</strong>s personas<br />
realizamos habitualm<strong>en</strong>te y cada alumno <strong>de</strong>be seña<strong>la</strong>r si para po<strong>de</strong>r efectuar dicha<br />
acción <strong>de</strong>be interv<strong>en</strong>ir, o no, el <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong>; <strong>la</strong>s acciones se pres<strong>en</strong>tan Sin<br />
esquema apar<strong>en</strong>te, pero fueron seleccionadas t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do como refer<strong>en</strong>cia una<br />
tipificación previa (acciones s<strong>en</strong>soriales, motoras, voluntarias, involuntarias,<br />
incosci<strong>en</strong>tes. reflejas, etc,. El estudio se complem<strong>en</strong>tó con <strong>en</strong>trevistas posteriores<br />
para indagar el por qué <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas y con activida<strong>de</strong>s escritas <strong>de</strong> casos-<br />
problema abiertos,<br />
Dibujos <strong>de</strong> los alumnos<br />
La expresión <strong>en</strong> dibujos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo es una estrategia utilizada abundam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los estudios a los que nos<br />
v<strong>en</strong>imos refiri<strong>en</strong>do, tanto <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevistas como <strong>en</strong> el <strong>de</strong><br />
cuestionarios, A pesas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> interpretación y <strong>de</strong> reducirse a los<br />
aspectos anatómicos, proporcionan aspectos mu y sis,’oificativos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
concepciones <strong>de</strong> los alumnos, como por ejemplo, <strong>la</strong> distribución y disposición <strong>de</strong> los<br />
óruanos, <strong>la</strong>s conexiones <strong>en</strong>tre ellos, los órganos aus<strong>en</strong>tes, etc. Son a<strong>de</strong>más un<br />
auszitiar muy valioso <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas, como base para <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los<br />
procesos funcionales,<br />
Otro aspecto interesante <strong>de</strong> los dibujos <strong>de</strong> los alumnos es el modo <strong>en</strong> que<br />
interpre(an y tratan <strong>de</strong> reproducir los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os anatómicos que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> sus<br />
materiales esco<strong>la</strong>res,<br />
Otras estratetias<br />
Los trabajos <strong>en</strong> el campo <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> salud utilizan a<strong>de</strong>más algunas<br />
estrategias que no aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s otras áreas temáticas.<br />
Vil<strong>la</strong>vic<strong>en</strong>cio
llrumby
88<br />
Las i<strong>de</strong>as sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
Los trabajos que investigan este aspecto correspond<strong>en</strong> a los que hemos<br />
<strong>en</strong>cuadrado bajo el término G<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 5.1. Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como d<strong>en</strong>ominador<br />
común preguntarte por <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los nillosljóv<strong>en</strong>es sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y <strong>la</strong> función <strong>de</strong> esos cont<strong>en</strong>idos. No están c<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> el<br />
anMisis porm<strong>en</strong>orizado <strong>de</strong> un sólo <strong>sistema</strong> corporal, aunque algunos trat<strong>en</strong> con<br />
<strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to diversos <strong>sistema</strong>s (Nagy, 1953; Cellert, 1962), Son estudios<br />
transversales con muestras <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s amplias que incluy<strong>en</strong> a veces niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
pree sc o<strong>la</strong>r.<br />
R<strong>en</strong>ret<strong>en</strong><strong>la</strong>cionet iniciales <strong><strong>de</strong>l</strong> esnu<strong>en</strong>sa corroral interno<br />
Los trabajos realizados con niños <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> 5 a 8 años son anteriores a<br />
1963. los <strong>de</strong> l<strong>en</strong>gua inglesa, y <strong>de</strong> 1976 los <strong>de</strong> l<strong>en</strong>gua francesa,<br />
En los trabajos anglótonos (Weschler, 1935; fraiberg. 1959: y Cell<strong>en</strong>. 1962),<br />
el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. ial y como lo explicitan los niños pequeños. correspon<strong>de</strong> a<br />
<strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te <strong>de</strong>scripción:<br />
“El niño, hasta u,ía edad sorpr<strong>en</strong><strong>de</strong>~tte,n <strong>en</strong>te tardía, incluso a los 8 o 9<br />
años, imagino su cuerpo como un órgano hueco, <strong>en</strong>capsu<strong>la</strong>do <strong>en</strong> <strong>la</strong> piel.<br />
En su imaginación es todo “estómago”. Un gra~í tubo hueco que se ll<strong>en</strong>a<br />
<strong>de</strong> alim<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminados »som<strong>en</strong>tos y se vacía <strong>en</strong> otros, Es<br />
interesante pedir a un niño <strong>de</strong> 6 o 7 años que dibuje cómo cree que es<br />
el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo,)’ ver el dibujo <strong>de</strong> una coterna indifer<strong>en</strong>ciada <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> que el niño pue<strong>de</strong>, eras reflexionar, insertar un “corasón’ <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zado<br />
<strong>de</strong> algún modo. Si se le pregunta, ¿dón<strong>de</strong> está el estómago?, el niño<br />
seña<strong>la</strong>rd g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te el interior <strong>de</strong> su dibujo, señalándolo rodo. Y<br />
puesto que eí niño, a una edad temprana, ha <strong>de</strong>scubierto que si su piel<br />
se <strong>la</strong>stima o se col<strong>la</strong> <strong>la</strong> sangre sale, visualizo el interior como un tipo<br />
<strong>de</strong> aUnar<strong>en</strong> <strong>en</strong>e> que sangre, comido y <strong>de</strong>shechos esísln <strong>de</strong> algún modo<br />
cont<strong>en</strong>idas”,
esporádicam<strong>en</strong>te aparec<strong>en</strong>: un corazón estereotipado y huesos, todo fuera <strong>de</strong><br />
lugar.<br />
En los dibujos <strong>de</strong> los niños franceses <strong>de</strong> 7-9 años no parec<strong>en</strong> existir ya<br />
alim<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Repres<strong>en</strong>tan un mayor número <strong>de</strong> órganos<br />
sernos que aparec<strong>en</strong> sueltos <strong>en</strong> <strong>la</strong> cavidad corporal, a excepción <strong>de</strong> los aparatos<br />
que han sido objeto <strong>de</strong> instrucción: estos son repres<strong>en</strong>tados t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a reproducir<br />
el esquema p<strong>la</strong>nteado <strong>en</strong> c<strong>la</strong>se.<br />
En síntesis, los trabajos sobre <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciónes <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
<strong>en</strong> niños <strong>en</strong>tre 5 y 9 años pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> no exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un esquema<br />
estructurado <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo, por contraposición a <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a estructuración exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
esas eda<strong>de</strong>s sobre el exterior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
Todos los estudios coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> seña<strong>la</strong>r que a partir <strong>de</strong> los 9-10 años se<br />
produce un aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
N’agy (1953 seña<strong>la</strong> que <strong>en</strong>tre. los 4 y 12 años:<br />
Los niños no conoc<strong>en</strong> bién <strong>la</strong> forma y localización <strong>de</strong> órganos corporales<br />
relevantes. Los repres<strong>en</strong>tan como formas redon<strong>de</strong>adas <strong>en</strong> el interior <strong>de</strong> <strong>la</strong> cavidad<br />
troncal, para comp<strong>la</strong>cer los requerimi<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> invetigador, pero no se basan <strong>en</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos reales.<br />
Los <strong>sistema</strong>s corporales son muy simples: suel<strong>en</strong> constar <strong>de</strong> uno o dos órganos y<br />
no se re<strong>la</strong>cionan unos <strong>sistema</strong>s con otros.<br />
Cellerí 11962> contabiliza que <strong>la</strong> muestra compr<strong>en</strong>dida <strong>en</strong>tre los 5 - Paños<br />
cita un promedio <strong>de</strong> 3/4 items internos, <strong>la</strong> <strong>de</strong> 9 - II años conoce un promedio <strong>de</strong> 9,<br />
si<strong>en</strong>do 13 <strong>la</strong> media <strong>de</strong> it<strong>en</strong>is citada por los más mayores (16 años>, ‘Y. <strong>en</strong> <strong>la</strong> misma<br />
tinca. Quiggin (1976) dice que los niños <strong>de</strong> 11-12 años conoc<strong>en</strong> bastantes cosas<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y <strong>la</strong>s <strong>de</strong>signan con sus nombres correctos,<br />
Los trabajos <strong><strong>de</strong>l</strong> INRP
90<br />
Oué asnectot funcionales subyac<strong>en</strong> <strong>en</strong> estas reores<strong>en</strong>tpcip~~~~<br />
Nagv. trabaja con niños <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre los 4 y los 12 años, y<br />
p<strong>la</strong>ntea conclusiones g<strong>en</strong>erales para el total <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra, sin difer<strong>en</strong>ciar <strong>la</strong>s<br />
careceerísticas <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to por tramos <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s. La amplitud <strong><strong>de</strong>l</strong> intervalo <strong>de</strong><br />
eda<strong>de</strong>s nos hace p<strong>en</strong>sar que <strong>la</strong>s conclusiones requerirían matizaciones, y sobre<br />
todo resultan poco útiles a efectos <strong>de</strong> comparación con otros trabajos referidos a<br />
eda<strong>de</strong>s más concretas <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo intervalo, T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta dicha apreciación.<br />
<strong>la</strong>s conclusiones <strong>de</strong> esta autora son <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:<br />
El funcionami<strong>en</strong>to corporal ti<strong>en</strong>e para los alumnos un caracter estático. A cada<br />
órgano se le atribuy<strong>en</strong> funciones especificas muy simplificadas, que no se<br />
concib<strong>en</strong> como procesos <strong>de</strong> cambios continuos; más que funciones, son “roles” <strong>de</strong><br />
los órganos<br />
La composición atribuida a los órganos corporales es homogénea: todos están<br />
hechos <strong>de</strong> huesos. sangre, piel y carne.<br />
Getlerr (1962>, <strong>en</strong> una ext<strong>en</strong>sa monografia. <strong>de</strong>dica una parte a <strong>de</strong>scribir <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> 5 a 16 años sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Su objetivo es<br />
poner a prueba un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> investigación que ponga <strong>de</strong> manifiesto t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
evolutivas <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra consi<strong>de</strong>rada, Convi<strong>en</strong>e hacer notar que <strong>la</strong> muestra<br />
utilizada está formada <strong>en</strong> su totalidad por niños hospitalizados por dol<strong>en</strong>cias<br />
diversas. Esto significa que sus experi<strong>en</strong>cias sobre su cuerpo e incluso sus fu<strong>en</strong>tes<br />
<strong>de</strong> información pued<strong>en</strong> diferir <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>de</strong> niños sanos y no hospitalizados. Entre <strong>la</strong>s<br />
conclusiones referidas al funcionami<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo seña<strong>la</strong><br />
• Los niños más pequeños no explican el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los órganos, aún <strong>de</strong> los<br />
que ap<strong>en</strong>as conoc<strong>en</strong>, <strong>en</strong> términos mágicos, animistas o sobr<strong>en</strong>aturales: incluso<br />
<strong>la</strong>s respuestas incorrectas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> caracter “materialista’.<br />
• Con el aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> edad hay una conci<strong>en</strong>cia creci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los<br />
diversos <strong>sistema</strong>s corporales. Se pue<strong>de</strong> docum<strong>en</strong>tar un <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los más pequeños t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tes a p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> el interiol <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>en</strong><br />
términos <strong>de</strong> fluidos transitorios y órganos sueltos al énfasis <strong>en</strong> estructuras<br />
perman<strong>en</strong>tes y procesos mecánicos,<br />
Existe una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia -sobre todo <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s simi<strong>la</strong>res- a concebir el cont<strong>en</strong>ido<br />
y funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>de</strong> modo simi<strong>la</strong>r, Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños reflejan un
número limitado <strong>de</strong> concepciones, que se pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>de</strong> modo especial <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> repetición <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as erróneas.<br />
En términos g<strong>en</strong>erales. <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños son más parciales que erróneas,<br />
Quiggin (1977) estudia el conocimi<strong>en</strong>to que ti<strong>en</strong>e un grupo <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> II-<br />
:2 años sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y sus funciones <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Sus conclusiones<br />
coincid<strong>en</strong> con <strong>la</strong>s dc los estudios preced<strong>en</strong>tes al seña<strong>la</strong>r que <strong>la</strong>s funciones que<br />
<strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> son parciales y que algunas i<strong>de</strong>as equivocadas sobre <strong>la</strong> función <strong>de</strong><br />
ciertos órganos están basadas <strong>en</strong> observaciones directas; por ejemplo. el<br />
consi<strong>de</strong>rar el estómago asociado con <strong>la</strong> respiración porque se mueve cuando<br />
tomamos y expulsarnos aire.<br />
I<strong>de</strong>as sobre ¿¡‘gaona “ <strong>sistema</strong>s específicos.<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños y jóv<strong>en</strong>es sobre el digestivo, circu<strong>la</strong>torio, respiratorio.<br />
reproductor y <strong>nervioso</strong> han sido estudiadas a niveles distintos <strong>de</strong> ext<strong>en</strong>sión y<br />
profundidad. Pasamos a referir los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> los trabajos que<br />
v<strong>en</strong>in~os consi<strong>de</strong>rando.<br />
Diuestivo-di uestión<br />
Es el aspecto más estudiado <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología humana y <strong><strong>de</strong>l</strong> que t<strong>en</strong>emos, por<br />
tanto, mas datos disponibles<br />
Nagy pregunta a los niños por <strong>la</strong> localización <strong><strong>de</strong>l</strong> estómago. su<br />
función, y por lo que cre<strong>en</strong> que ocurre a los alim<strong>en</strong>tos una vez que se tragan. Los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto que:<br />
91
92<br />
Los niños no m<strong>en</strong>cionan espontáneam<strong>en</strong>te el estómago como parte interna antes<br />
<strong>de</strong> los 9 años; es a los 13 cuando <strong>la</strong> mayor<strong>la</strong> lo consi<strong>de</strong>ra <strong>de</strong> modo habitual.<br />
• Des<strong>de</strong> muy pequeños, los niños re<strong>la</strong>cionan el estómago con los alim<strong>en</strong>tos, peto<br />
hasta los II años no consi<strong>de</strong>ran que t<strong>en</strong>ga una participación activa <strong>en</strong> su<br />
transformación, es simplem<strong>en</strong>te un cont<strong>en</strong>edor o lugar <strong>de</strong> paso.<br />
Entre los 5 y 17 años, tas principales concepciones sobre el <strong>de</strong>stino <strong>de</strong> los<br />
alim<strong>en</strong>tos correspond<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s cuatro categorías -no exclusivas- sigui<strong>en</strong>tes:<br />
1-el alim<strong>en</strong>to va al estómago y permanece allí:<br />
2- el alim<strong>en</strong>to pasa por el estómago y se elimina <strong>en</strong> forma <strong>de</strong> orina y heces:<br />
3- todo el alim<strong>en</strong>to o parte <strong>de</strong> él va al abdom<strong>en</strong> y luego se reparte por el cuerpo:<br />
4- parte <strong><strong>de</strong>l</strong> alim<strong>en</strong>to se queda <strong>en</strong> el cuerpo y parte se elimina,<br />
La calegoria 1 se da principalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los niños <strong>de</strong> 5 a 8 años y va<br />
<strong>de</strong>sapareci<strong>en</strong>do progresivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los mayores. Las categorías 2, 3 y 4<br />
aum<strong>en</strong>tan con <strong>la</strong> edad,<br />
Que exista aleuna transformación <strong>de</strong> los alim<strong>en</strong>tos ingeridos no se <strong>conceptual</strong>iza<br />
antes <strong>de</strong> los 8-9 años,<br />
Las primeras concepciones sobre <strong>la</strong> digestión se refier<strong>en</strong> a transformaciones<br />
físicas <strong>de</strong> los alim<strong>en</strong>tos , La transformación <strong>de</strong><br />
los alim<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> <strong>en</strong>ergía no aparece hasta <strong>la</strong> adolesc<strong>en</strong>cia y <strong>en</strong> un porc<strong>en</strong>taje muy<br />
pequeño <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
• Las i<strong>de</strong>as sobre <strong>la</strong> excreción <strong>de</strong> sólidos parece seguir estas te nd <strong>en</strong>cias<br />
e vol uti vas:<br />
- los niños más pequeños pi<strong>en</strong>san <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>fecación como necesidad social más<br />
que mecánica:<br />
2 - <strong>en</strong>tre los 9 y 12 años a mayoría seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción heces/comida y <strong>la</strong>s<br />
principales razones para <strong>la</strong> excreción son evitar estar ll<strong>en</strong>o y mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong><br />
salud:<br />
$ - a partir <strong>de</strong> los 13-14 años <strong>la</strong> mayoría re<strong>la</strong>cionan excreción <strong>de</strong> sólidos con<br />
<strong>de</strong>shechos o exceso <strong>de</strong> comida.<br />
• En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> excrecion <strong>de</strong> líquidos, <strong>la</strong> distinción <strong>en</strong>tre el tracto digestivo y el<br />
g¿niío-urinario no está c<strong>la</strong>ra para casi ningún niño <strong>de</strong> <strong>la</strong>s eda<strong>de</strong>s consi<strong>de</strong>radas.<br />
Clern<strong>en</strong>t y col, (t9533 pid<strong>en</strong> a san grupo <strong>de</strong> personas <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s muy variadas<br />
(24-86). <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra un grupo <strong>de</strong> universitarios 17 a 20 años, que<br />
dibuj<strong>en</strong> <strong>la</strong> trayectoria que sigue un litro <strong>de</strong> cerveza que se bebe. C<strong>la</strong>sifican <strong>la</strong>s<br />
respuestas obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> los grupos sigui<strong>en</strong>tes:
A. La trayectoria seguida por <strong>la</strong> cerveza es un camino continuo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> ingestión a<br />
<strong>la</strong> excreción,<br />
8, Hay una discontinuidad <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> parte digestiva y <strong>la</strong> parte excretora<br />
repres<strong>en</strong>tadas, indicando <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre <strong>en</strong>tre ambas.<br />
C. Hay discontinuidad pero no se ac<strong>la</strong>ra lo que ocurre <strong>en</strong> el<strong>la</strong>.<br />
• El 72% <strong>de</strong> los <strong>en</strong>cuestados manti<strong>en</strong><strong>en</strong> repres<strong>en</strong>taciones correspondi<strong>en</strong>ees a <strong>la</strong><br />
categoría A, es <strong>de</strong>cir, <strong>la</strong> cerveza se elimina tal y como se ingiere- Este porc<strong>en</strong>taje<br />
alcanza el 85.5% <strong>en</strong>tre estudiantes <strong>de</strong> 14-16 años o el 71% <strong>en</strong> <strong>la</strong>s unlversttartos.<br />
Varios meses <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> prueba anterior se les pi<strong>de</strong> a los alumnas<br />
universitarios <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra, <strong>en</strong> una pregunta <strong>de</strong> exam<strong>en</strong>, que expliqu<strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
razones <strong>de</strong> <strong>la</strong> práctica sigui<strong>en</strong>te: lina persona se pone a conducir tras haber bebido<br />
bastante cerveza. La policía <strong>de</strong>ti<strong>en</strong>e su coche y le toma una muestra <strong>de</strong> sangre<br />
para una prueba. Más <strong><strong>de</strong>l</strong> 90% <strong>de</strong> los universitarios seña<strong>la</strong>n que <strong>la</strong> cerveza, y<br />
sobre todo el alcohol han pasado a <strong>la</strong> sangre.<br />
Los autores explican esta apar<strong>en</strong>te incoher<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s dos respuestas <strong>de</strong> los<br />
mismos alumnos seña<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> posible coexist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os explicativos<br />
dispares.<br />
El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong><strong>de</strong>l</strong> trayecto continuo <strong>de</strong> los líquidos sería más primitivo e intuitivo.<br />
Este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o funciona bi<strong>en</strong> para explicar cosas que se observan. El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
esco<strong>la</strong>r <strong>de</strong> a trayectoria discontinua, al que recurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> situaciones pedagógicas<br />
selectivas, cuando los alumnos se fuerzan <strong>en</strong> recordar lo dicho <strong>en</strong> c<strong>la</strong>se. Este<br />
segundo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o no es funcional <strong>en</strong> otros contextos porque <strong>la</strong> concepción inicial<br />
intuitiva es dominante.<br />
Mén<strong>de</strong>z y col. (1986) pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto un problema simi<strong>la</strong>r al anterior <strong>en</strong><br />
su estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> jov<strong>en</strong>es <strong>de</strong> 15-16 años sobre <strong>la</strong> digestión. Tras seña<strong>la</strong>r<br />
que <strong>la</strong>s concepciones que aparec<strong>en</strong> SOn más parciales que erróneas, anotan que el<br />
principal problema resi<strong>de</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> no funcionalidad <strong>de</strong> lo que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ses,<br />
Los alumnos, que <strong>conceptual</strong>izan <strong>la</strong> digestión <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>de</strong>gradación y<br />
cambios <strong>en</strong> los alim<strong>en</strong>tos, no son capaces <strong>de</strong> aplicar estas i<strong>de</strong>as para explicar por<br />
qué <strong>la</strong> insulina que necesitan los diabéticos no les pue<strong>de</strong> ser administrada por vía<br />
oral.<br />
93
94<br />
Las conclusiones <strong>de</strong> este trabajo se refier<strong>en</strong> más a los procesos <strong>de</strong><br />
instrucción, Recomi<strong>en</strong>dan p<strong>la</strong>ntear <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología <strong>en</strong> función <strong>de</strong><br />
conceptos más g<strong>en</strong>erales e inclusivos, <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> parce<strong>la</strong>ría <strong>de</strong> manera que<br />
induzca a los alumnos a consi<strong>de</strong>rar cada aspecto <strong><strong>de</strong>l</strong> ser vivo como un proceso<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te,<br />
Banet y Nuñez realizan un estudio <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>do <strong>de</strong> los aspectos anatómicos<br />
(1988) y fisiológicos (1989) <strong>de</strong> <strong>la</strong> digestión con alumnos españoles <strong>de</strong> 5~ y 8~ <strong>de</strong><br />
ECL 3t <strong>de</strong> BUP y magisterio y con un grupo <strong>de</strong> profesores,<br />
En re<strong>la</strong>ción a los aspectos anatómicos seña<strong>la</strong>n que <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> gran variedad <strong>de</strong><br />
respuestas se pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar: <strong>la</strong>s que constituy<strong>en</strong> fallos <strong>de</strong> memoria, <strong>la</strong>s que<br />
reflejan confusiones sistemáticas. y <strong>la</strong>s que son verda<strong>de</strong>ras concepciones<br />
alternativas: sin embargo, no queda muy c<strong>la</strong>ro <strong>en</strong> <strong>la</strong> exposición <strong>de</strong> los autores<br />
cuáles sean -<strong>en</strong> el tema <strong>en</strong> cuestión- <strong>la</strong>s confusiones sistemáticas y cuales <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as alternativas. Los resultados <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto que:<br />
Los órganos <strong><strong>de</strong>l</strong> digestivo y su secu<strong>en</strong>cia son mal conocidos por los alumnos <strong>de</strong><br />
todos los niveles. La aus<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> algunas panes (faringe, esófago. hígado.<br />
pancreas), cambios <strong>de</strong> ord<strong>en</strong> (intestino grueso antes que el <strong><strong>de</strong>l</strong>gado) y <strong>la</strong><br />
discontinuidad <strong><strong>de</strong>l</strong> tubo digestivo <strong>en</strong> aluón nivel, son aspectos que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> toda <strong>la</strong> muestra,<br />
Un 10% <strong>de</strong> los alumnos y un 8% <strong>de</strong> los profesores repres<strong>en</strong>tan una doble vía <strong>de</strong><br />
excreción, una para sólidos y otra para líquidos, a partir <strong>de</strong> un ci<strong>en</strong>o tramo <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
tubo digestivo.<br />
En re<strong>la</strong>ción a los procesos digestivos tratados se indica:<br />
Existe una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eral a consi<strong>de</strong>rar el estómago como órgano c<strong>en</strong>tral <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
proceso digestivo.<br />
Se <strong>conceptual</strong>iza <strong>la</strong> digestión como <strong>la</strong> <strong>de</strong>scomposición <strong>de</strong> los alim<strong>en</strong>tos <strong>en</strong><br />
sustancias más s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>s
no contesta a <strong>la</strong> pregunta o lo hace <strong>de</strong> manera afipica. El concepto mismo <strong>de</strong><br />
absorción no parece estar muy c<strong>la</strong>ro, sobre todo <strong>en</strong> EGB.<br />
Ciordan y Vechi (1987) refier<strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre <strong>la</strong> digestión <strong>de</strong> alumnos dc 9<br />
a 17 años y <strong>de</strong> futuros profesores y <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran el mismo tipo <strong>de</strong> concepciones<br />
re<strong>la</strong>tadas <strong>en</strong> los trabajos anteriores, Seña<strong>la</strong>n estos autores <strong>la</strong> Semejanza básica<br />
<strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños que aún no han estudiado formalm<strong>en</strong>te el aparato<br />
digestivo y <strong>la</strong>s <strong>de</strong> sujetos <strong>de</strong> más edad que lo han tratado hasta cuatro veces <strong>en</strong> el<br />
transcurso <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza recibida,<br />
Cubero (1988> analiza los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre <strong>la</strong> digestión <strong>de</strong> un<br />
grupo <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong> 49 a 59 <strong>de</strong> EGB <strong>en</strong> un diseño pretest/instrucción/postest. Las<br />
conclusiones <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto que:<br />
• Las concepciones sustanciales <strong>de</strong> los niños no varían <strong>de</strong> un curso a otro. El único<br />
avance realizado se refiere a <strong>la</strong> explicación <strong>de</strong> algunos cambios experim<strong>en</strong>tados<br />
por los alim<strong>en</strong>tos, pero a <strong>la</strong> “ej. aum<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> proporción <strong>de</strong> niños que concib<strong>en</strong> dos<br />
vhs’ excretoras re<strong>la</strong>cionadas con el tubo digestivo.<br />
Salvo el aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> terminología ci<strong>en</strong>tífica, no existe proporción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción y el cambio <strong>conceptual</strong> que realizan los alumnos.<br />
Cí’rcu 1pto,7fl• ct Pct¡ loción<br />
Todos los estudios que analizan estas i<strong>de</strong>as coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> seña<strong>la</strong>r que el<br />
corazón aparece <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong> muy pequeños. localizandolo con<br />
bastante exactitud <strong>en</strong> su lugar correspondi<strong>en</strong>te. Sin embargo, no aparec<strong>en</strong> vasos<br />
sanguíneos <strong>en</strong> tos dibujos <strong>de</strong> los niños antes <strong>de</strong> los 9 años.<br />
Cell<strong>en</strong>
96<br />
movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre por el cuerpo. Antes <strong>de</strong> esta edad el corazón hace o<br />
conti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> sangre.<br />
Un 20% <strong>de</strong> los niños m<strong>en</strong>ores <strong>de</strong> II años explican <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón dici<strong>en</strong>do<br />
simplemante que <strong>la</strong>te,<br />
Hasta los 12 años <strong>la</strong> principal función atribuida al corazón <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er<strong>la</strong> vida. sin<br />
que se aduzcan más explicaciones.<br />
Aunque los niños mayores re<strong>la</strong>cion<strong>en</strong> el corazón con <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre.<br />
ninguno <strong>de</strong>scribe el circuito completo ni aparece <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que <strong>la</strong> sangre retorne<br />
el corazón,<br />
Caiherall (1981) y Arnaudin y Mintzes (1985) analizan <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>dam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as sobre el circu<strong>la</strong>torio <strong>en</strong> alumnos <strong>de</strong> 7 a 14 el primero y <strong>de</strong> 10 a 17 años los<br />
segundos.<br />
En todos los casos <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran concepciones alternativas, como <strong>la</strong>s<br />
sigui<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong> los alumnos.<br />
• Los más pequeños consi<strong>de</strong>ran que <strong>la</strong> sangre es un líquido rojo cuya función<br />
expresan <strong>de</strong> modo vitalista <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong> vida.<br />
• Entre los 13 y 15 años <strong>la</strong> sangre <strong>la</strong> forman célu<strong>la</strong>s susp<strong>en</strong>didas <strong>en</strong> un líquido rojo,<br />
o bi<strong>en</strong> célu<strong>la</strong>s rojas sin líquido intercelu<strong>la</strong>r alguno. Casi un 50% <strong>de</strong> esta edad<br />
sigue esplicando <strong>la</strong> función <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre <strong>en</strong> íérminos vitalistas,<br />
Un 70% <strong>de</strong> los universitarios no biólogos consi<strong>de</strong>ran <strong>la</strong> sangre como célu<strong>la</strong>s rojas<br />
sin líquido intercelu<strong>la</strong>r y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s funciones que le atribuy<strong>en</strong> aparece un amplio<br />
espectro <strong>de</strong> concepciones: <strong>la</strong> vitalista (25%), funciones correctas pero parciales<br />
(ejm.: transportar el oxíg<strong>en</strong>o, 20%) y dos o más funciones correctas .<br />
• Entre los universitarios biólogos, cerca <strong>de</strong> un 30% sigue p<strong>en</strong>sando cts <strong>la</strong><br />
estructura sanguínea como los no biólogos y sólo un 40% seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s y<br />
el p<strong>la</strong>sma. En cuanto a <strong>la</strong> función, este grupo muestra el índice más alto <strong>de</strong><br />
respuestas acertadas (60%).<br />
• El corazón aparece como una estructura tricameral <strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los<br />
alumnos más jóv<strong>en</strong>es y <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> cuatro cámaras va creci<strong>en</strong>do con <strong>la</strong> edad,<br />
• Las concepciones sobre <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón son <strong>la</strong>s más homogéneas <strong>en</strong> todas<br />
<strong>la</strong>s eda<strong>de</strong>s, el corazón bombea <strong>la</strong> sangre,<br />
La mayor parte <strong>de</strong> los alumnos concib<strong>en</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> circu<strong>la</strong>ción simple, sin ruta<br />
pulmonar. Esto sugiere <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón como bomba s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong> <strong>en</strong><br />
lugar <strong>de</strong> doble.
La i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> circu<strong>la</strong>torio parcialm<strong>en</strong>te abierto se manti<strong>en</strong>e estable a lo<br />
<strong>la</strong>rgo <strong>de</strong> todas <strong>la</strong>s eda<strong>de</strong>s. La concepción ci<strong>en</strong>tificam<strong>en</strong>te aceptable <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong><br />
c<strong>en</strong>ado no alcanza nunca el 20% <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra,<br />
Hay una serie <strong>de</strong> cre<strong>en</strong>cias parale<strong>la</strong>s <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s que expresan los estudiantes y <strong>la</strong>s<br />
que postu<strong>la</strong>ron los primeros ci<strong>en</strong>tlfico/frlósofos greco-romanos.<br />
Como pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>ducirse <strong>de</strong> los resultados expuestos, algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
concepciones sobre <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción son estables <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> primaria a <strong>la</strong><br />
universidad, lo cual pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> resist<strong>en</strong>cia al cambio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
mant<strong>en</strong>idas por los estudiantes. En otras concepciones, sin embargo, se evid<strong>en</strong>cia<br />
una progresiva transformación <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as intuitivas hacia otras más<br />
sofisticadas y <strong>en</strong> algún caso hacia concepciones ci<strong>en</strong>tíficas aceptables.<br />
Reco iratorio-res, iració<br />
Los trabajos localizados sobre este aspecto <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to corporal son<br />
escasos, Pasamos a re<strong>la</strong>tar sus resultados principales.<br />
Gellert (1962> pone <strong>de</strong> manifiesto que:<br />
Antes <strong>de</strong> los 7 años ningún niño re<strong>la</strong>ciona los pulmones con <strong>la</strong> respiración, pero<br />
<strong>en</strong>tre los 9-10 años <strong>la</strong> mayoría realiza ya esta asociación, La mitad <strong>de</strong> los niños<br />
<strong>en</strong>tre los 9 y II años localiran los pulmones <strong>en</strong> <strong>la</strong> garganta, el cuello, o <strong>la</strong> cabeza.<br />
Coincidi<strong>en</strong>do con los resultados <strong>de</strong> Nagy (1953). este trabajo confirma que los<br />
niños no sab<strong>en</strong> qué le ocurre al aire una ver que <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el cuerpo, salvo afirmar<br />
que es es<strong>en</strong>cial para <strong>la</strong> vida.<br />
A partir <strong>de</strong> los 9 años comi<strong>en</strong>zan a aparecer explicaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que intervi<strong>en</strong>e <strong>la</strong><br />
i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> un intercambio <strong>de</strong> gases.<br />
En todas <strong>la</strong>s eda<strong>de</strong>s los niños manti<strong>en</strong>e i<strong>de</strong>as <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que se id<strong>en</strong>tifica o re<strong>la</strong>ciona<br />
<strong>la</strong> función <strong>de</strong> los pulmones con <strong>la</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> ayudar a <strong>la</strong><br />
circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre, o transportar aire al corazón.<br />
Baaan (1984) estudia <strong>la</strong> construcción <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto <strong>de</strong> respiración y seña<strong>la</strong><br />
que los alumnos <strong>de</strong> primaria ti<strong>en</strong>e una concepción <strong>de</strong> necesidad moral y vitalista<br />
sobre el proceso respiratorio. “el aire <strong>en</strong>tra porque ti<strong>en</strong>e que <strong>en</strong>trar’. “por que es<br />
necesario para vivir”,<br />
97
Describe también algunas concepciones bastante atípicas <strong>de</strong> nUlos <strong>de</strong> 1112<br />
años sobre <strong>la</strong> mecánica respiratoria que pued<strong>en</strong> resun’irse as!:<br />
El corazón asume <strong>la</strong> función <strong>de</strong> los pulmones <strong>en</strong> <strong>la</strong> respiración. bién porque recibe<br />
el aire que se inspira, o porque concibeti que <strong>en</strong> logas <strong>de</strong> dos pulmones existe ml<br />
pulmón y un corazón conectados.<br />
El “vi<strong>en</strong>tre” (cavidad abdominal> es una bolsa conectada a <strong>la</strong> nariz a don<strong>de</strong> va el<br />
aire que respiran.<br />
El aire pasa <strong>en</strong> primer lugar a tos pulmones y luego a <strong>la</strong> bolsa <strong><strong>de</strong>l</strong> vi<strong>en</strong>tre que está<br />
conectada con ellos,<br />
Giordan (1987) sintetiza. <strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os respiratorios, <strong>la</strong>s<br />
aportaciones <strong>de</strong> diversos trabajos realizados por el equipo francés LDES sobre <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos, Analiza también <strong>la</strong> evolución histórica <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto <strong>de</strong><br />
respiración. Seña<strong>la</strong> este autor que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los alumnos<br />
comi<strong>en</strong>za por aparecer:<br />
Un primer mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> tipo vitalista, <strong>en</strong> el que <strong>la</strong> respiración está asociada a <strong>la</strong> vida<br />
<strong>de</strong> modo global. Es un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o mecánico muy simple: el aíre <strong>en</strong>tra y sale <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo. y esto nos hace vivir, Muy pronto este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o se transfiere <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo a<br />
unos órganos <strong>de</strong>term’tnados. los pulmones.<br />
En <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza secundaria este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o evoluciona. El aire pasa a ser concebido<br />
<strong>en</strong> términos <strong>de</strong> dos gases: el oxig<strong>en</strong>o. cargado <strong>de</strong> todas <strong>la</strong>s virtu<strong>de</strong>s positivas, y<br />
el carbónico con todos los valores negativos. Los pulmones guardan el oxig<strong>en</strong>o<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> aire y expulsan el carbónico,<br />
El estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> histórico <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos sobre <strong>la</strong> respiración<br />
muestra <strong>la</strong> imponancia <strong>de</strong> t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta una serie <strong>de</strong> factores que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
construcción <strong><strong>de</strong>l</strong> saber, y pone <strong>de</strong> manifiesto que <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> )a pob<strong>la</strong>ción adulta<br />
ti<strong>en</strong>e hoy una concepción pre-<strong>la</strong>voisiana <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma, Los aspectos <strong>en</strong>ergéticos<br />
<strong>de</strong> este f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o no aparec<strong>en</strong> significativam<strong>en</strong>te ni siquiera <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> bachillerato e incluso universitarios.
El <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong><br />
No hemos localizado ningún trabajo que se proponga e! estadio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
<strong>de</strong> los alumnos sobre este tema, a excepción <strong>de</strong> nuestro estudio exploratorio<br />
(Serrano. 1988) y el <strong>de</strong> Boujada (1988), que. analiza <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones<br />
vehicu<strong>la</strong>das por un manual esco<strong>la</strong>r y sus repercusiones <strong>en</strong> los alumnos, pero a este<br />
último, que no ha sido publicado, no hemos t<strong>en</strong>ido acceso,<br />
Exist<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cias a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el cerebro y los nervios <strong>en</strong><br />
los trabajos <strong>de</strong> Nagy (195’?) y Cell<strong>en</strong> (1962). Las i<strong>de</strong>as sobre el cerebro se<br />
abordan también <strong>en</strong> un estudio <strong>de</strong> Johnson y Wellman (1982) sobre <strong>la</strong><br />
<strong>conceptual</strong>ización infantil <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s difer<strong>en</strong>tes,<br />
Todos los trabajos coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> seña<strong>la</strong>r que el cerebro aparece <strong>en</strong> los dibujos<br />
<strong>de</strong> los niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los 4-5 años y lo sitúan siempre <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza<br />
Nagy (1953> investiga <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el cerebro y los nervios al preguntar<br />
por el cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong> cabeza, Seña<strong>la</strong> <strong>en</strong> sus resultados que:<br />
• La principal función atribuida al cerebro por los niños <strong>de</strong> 4 a 12 años es <strong>de</strong> tipo<br />
intelectual, si<strong>en</strong>do “p<strong>en</strong>sar” <strong>la</strong> actividad más m<strong>en</strong>cionada.<br />
La función atribuida a los nervios <strong>de</strong> <strong>la</strong> cabeza (sólo indaga los nervios <strong>en</strong> este<br />
contexto) es primordialmete “ponerte <strong>nervioso</strong>”.<br />
El trabajo <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> (19621 con una muestra <strong>en</strong>tre los 5 y los 16 años, sólo<br />
se refier<strong>en</strong> a los nervios, Los resultados indican que:<br />
• Los niños m<strong>en</strong>ores <strong>de</strong> 9 años aseguran que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> nervios, y los asocian con el<br />
estado <strong>de</strong> nervíosísmo,<br />
• A partir <strong>de</strong> los 9 años comi<strong>en</strong>za a aparecer <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> los nervios como<br />
compon<strong>en</strong>tes materiales <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, La principal función atribuida está<br />
re<strong>la</strong>cionada con (a percepción s<strong>en</strong>sorial.<br />
Entre los 13 y 17 atlos comi<strong>en</strong>zan a aparecer concepciones <strong>de</strong> los nervios como<br />
conductores <strong>de</strong> m<strong>en</strong>sajes <strong>en</strong>tre el cerebro y difer<strong>en</strong>tes panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, o como<br />
elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> aviso y protección. Estas i<strong>de</strong>as. sin embargo. son consi<strong>de</strong>radas tan<br />
solo por un 30% <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
Johnson y Wellman (1982) estudian <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el cerebro <strong>de</strong> niños <strong>en</strong>tre<br />
3 y 10 altos, con el objetivo <strong>de</strong> analizar cuándo aparece <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong>tre<br />
99
loo<br />
m<strong>en</strong>te y cerebro, dado que el interés <strong>de</strong> los autores se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
mundo m<strong>en</strong>tal <strong><strong>de</strong>l</strong> niño. Los resultados que refier<strong>en</strong> son los más iluminadores <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s concepciones que sobre el cerebro y sus funciones ti<strong>en</strong>e los niños<br />
pequ<strong>en</strong> os<br />
La muestra está constituida por grupos <strong>de</strong> 14-17 sujetos correspondi<strong>en</strong>tes a<br />
nuestros niveles <strong>de</strong> infantil , preesco<strong>la</strong>r (4-6 años), 3~ <strong>de</strong> ECE (8-9<br />
años). 55 <strong>de</strong> ECB (10-II años), It <strong>de</strong> BUP, y adultos (20 años <strong>en</strong> a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante). El<br />
trabajo consiste <strong>en</strong> cuatro estudios consecutivos p<strong>la</strong>nteados a través <strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>trevistas estructuradas individuales, Las <strong>en</strong>trevistas se refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong> localización<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y <strong>de</strong> <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> ambos o <strong>de</strong> alguno para <strong>la</strong> realización <strong>de</strong><br />
actos corporales, y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro con difer<strong>en</strong>tes panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
Refier<strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes resultados:<br />
• Los niños más pequeños pi<strong>en</strong>san <strong>en</strong> el cerebro como necesario para una serie <strong>de</strong><br />
actos muy limitados, todos estrictam<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>tales.intelectuales,<br />
• Aunque los infantes y preesco<strong>la</strong>res t<strong>en</strong>gan una visión disociada <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad<br />
humana (para realizar acciones como saltar, coger. ver, etc,, no neces:tan más<br />
que <strong>la</strong>s partes periféricas), no parec<strong>en</strong> confundir el comportami<strong>en</strong>to m<strong>en</strong>tal con <strong>la</strong><br />
conducta abierta (como Piaget manti<strong>en</strong>e). Esta conclusión se infiere <strong><strong>de</strong>l</strong> hecho <strong>de</strong><br />
que los niños difer<strong>en</strong>ci<strong>en</strong> una categoría <strong>de</strong> actos m<strong>en</strong>tales, que atrt’ay<strong>en</strong> al<br />
cerebro, <strong>de</strong> otros comportami<strong>en</strong>tos corporales.<br />
• A partir <strong>de</strong> los 8-9 años <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños muestran una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia creci<strong>en</strong>te a<br />
asociar el cerebro con actos motores y s<strong>en</strong>sitivos, No obstante. e., esta<br />
asociación el cerebro sigue cumpli<strong>en</strong>do funciones estrictam<strong>en</strong>te cogniti’ as ej.: el<br />
cerebro se necesita para andar, para que puedas saber a dón<strong>de</strong> vas),<br />
• Unicam<strong>en</strong>ie <strong>en</strong> el griapo <strong>de</strong> los adultos se da una proporción alta <strong>de</strong> resr:estas <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s que el cerebro se concibe como necesario para todo tipo <strong>de</strong> actos S<strong>en</strong>so-<br />
motores, incluy<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s respuestas involuntarias.<br />
R<strong>en</strong>roductor-r<strong>en</strong>roducción<br />
Los estudios sobre este tema re<strong>la</strong>tan prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s concepciones<br />
sobre cómo se forman y nac<strong>en</strong> los niños. Nos limitaremos a exponer. a zodo <strong>de</strong><br />
ejemplo. los trabajos referidos por Ciordan y Vecchi. cuyos resuiraÉos son<br />
coincid<strong>en</strong>tes con los <strong>de</strong> otros autores que tratan el tema.
Giordan y Vecchi (1987) seña<strong>la</strong>n que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los 8-lO años los niños actuales<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> i<strong>de</strong>as ra<strong>la</strong>tivam<strong>en</strong>te exactas acerca <strong>de</strong> <strong>la</strong> forma <strong>de</strong> hacer los bebés: crec<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> barriga <strong>de</strong> mamá y <strong>la</strong>s interv<strong>en</strong>ciones <strong>de</strong> los dos sexos se explicitan<br />
afirmando que el papá pone una semil<strong>la</strong> <strong>en</strong> el cuerpo <strong>de</strong> <strong>la</strong> madre.<br />
tal<br />
La concepción <strong>de</strong> que el bebé es el producto <strong>de</strong> una ‘fecundaciún” y <strong>de</strong> un<br />
‘<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>’ se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> un 80% <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> lO años. Sin embargo, un<br />
análisis más <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>do <strong><strong>de</strong>l</strong> significado <strong>de</strong> estas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>sve<strong>la</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>. al<br />
m<strong>en</strong>os, tres repres<strong>en</strong>taciones distintas:<br />
- Preformismo fem<strong>en</strong>ino: el niño pre-existe <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> óvulo aún antes <strong>de</strong><br />
que que comi<strong>en</strong>ze el <strong>de</strong>sarroflo.<br />
2 - ¡‘reformismo masculino: el espermatozoi<strong>de</strong> incluye al futuro bebé.<br />
3 - Epigénesis: el niño es el resultado <strong>de</strong> <strong>la</strong> mezc<strong>la</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s semil<strong>la</strong>s masculina y<br />
fem<strong>en</strong>ina.<br />
En una muestra <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> 12 a 14 años, los autores citados <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran<br />
estas eres concepciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s proporciones sigui<strong>en</strong>res:<br />
75% se inclinan por el prefcrmismo masculino:<br />
el 5% explican el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> preformismo fem<strong>en</strong>ino:<br />
el 20% concib<strong>en</strong> algún tipo <strong>de</strong> epigénesis <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación <strong>de</strong> los bebés.<br />
En este y otros trabajos re<strong>la</strong>tivos al tema. Ciordan (1986> realiza estudios<br />
comparativos <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong>sarrolo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños con concepciones sost<strong>en</strong>idas<br />
por <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> otra épocas históricas, No se trata, como seña<strong>la</strong>n éste y otros<br />
autores, <strong>de</strong> que el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> niño reproduzca el camino histórico.<br />
ni <strong>de</strong> construir secu<strong>en</strong>cias didácticas basadas <strong>en</strong> el proceso histórico. sino más<br />
bi<strong>en</strong> <strong>de</strong> ofrecer a los profesores e investigadores <strong>sistema</strong>s <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia para<br />
estudiar por comparación los procesos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los niños.<br />
Faceores explicaeivas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> ¿os alumnos<br />
La mayor parte <strong>de</strong> estos trabajos, c<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los alumnos, sólo refier<strong>en</strong> <strong>de</strong> modo secundario alguna<br />
hipótesis re<strong>la</strong>tiva a los factores que explicarían <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminadas<br />
i<strong>de</strong>as. Son los que hemos d<strong>en</strong>ominado explicativos los que se propon<strong>en</strong> dar<br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong> génesis y evolución <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el cuerpo humano.
102<br />
Antes <strong>de</strong> pasar a <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> este segundo grupo <strong>de</strong> trabajos, daremos<br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> factores que aparec<strong>en</strong> como posibles causas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños<br />
cts los trabajos <strong>de</strong>scriptivos que acabamos <strong>de</strong> analir.ar.<br />
Facloses socio-educativos y nercetaivos<br />
Entre los aspectos invocados como causantes <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre<br />
el cuerpo aparece uno. <strong>de</strong> carácter complejo, constituido por <strong>la</strong> integración <strong>de</strong><br />
factores sociales y experi<strong>en</strong>cias personales.<br />
Cell<strong>en</strong>
Factores re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> instrucción<br />
103<br />
La persist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as intuitivas o erróneas tras <strong>la</strong> instrucción ha llevado a<br />
varios autores a seña<strong>la</strong>r <strong>la</strong> ina<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong> diversos aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma para<br />
provocar los cambios <strong>de</strong>seados.<br />
Nagy (1953) afirma que silos niños y jóv<strong>en</strong>es no <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n sus i<strong>de</strong>as sobre<br />
el cuerpo al nivel <strong>de</strong> sus capacida<strong>de</strong>s se <strong>de</strong>be, <strong>en</strong> gran medida, a que no se les<br />
p<strong>la</strong>ntean <strong><strong>de</strong>l</strong> modo a<strong>de</strong>cuado.<br />
Giordan y Vecchi (1987>. Mén<strong>de</strong>z y col. y Arnaudin y Mintzes (1985) coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> seña<strong>la</strong>r que<br />
ni los profesores, ni los materiales <strong>de</strong> instrucción <strong>de</strong>dican espacios a que los<br />
alumnos hagan explícitas sus cre<strong>en</strong>cias. Esto diftculta los procesos <strong>de</strong> cambio, ya<br />
que no todas tas i<strong>de</strong>as que manti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos son <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma naturaleza, ni<br />
requier<strong>en</strong> el mismo tratami<strong>en</strong>to didáctico.<br />
Factores re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> estructura cot’niliva<br />
La mayoría <strong>de</strong> los estudios <strong>de</strong>scriptivos no abordan directam<strong>en</strong>te el análisis<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura cogniíiva. como factor <strong>de</strong>terminante <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos;<br />
sin embargo, <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> este factor está implícita <strong>en</strong> muchos <strong>de</strong> ellos.<br />
Por ejemplo, Arnaudin y Mitres, <strong>en</strong> su estudio sobre el circu<strong>la</strong>torio, abordan<br />
el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio <strong>conceptual</strong> y seña<strong>la</strong>n:<br />
El grado <strong>de</strong> rees,ruccruración <strong>conceptual</strong> requerido no es el mismo <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones que los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> tomo al circu<strong>la</strong>torio.
104<br />
• La compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> algunos conceptos requiere principalm<strong>en</strong>te <strong>la</strong> observación <strong>de</strong><br />
regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> situaciones accesibles (por ejemplo problemas <strong>de</strong> esínacItaraS<br />
anatómicas). Otros. sin embargo, requier<strong>en</strong> familiaridad con procesos no<br />
observables directam<strong>en</strong>te (por ejemplo, re<strong>la</strong>ciones circu<strong>la</strong>toriolrespirasorio).<br />
En muchos casos, <strong>la</strong> aceptación <strong>de</strong> <strong>la</strong> explicación ci<strong>en</strong>tífica requiere <strong>de</strong> los<br />
alumnos aceptar mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que resultan contraintuitivos o excesivam<strong>en</strong>te<br />
novedosos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a sus estructuras m<strong>en</strong>tales,<br />
Banet y Núñez. <strong>en</strong> su estudio sobre el digestivo, se refier<strong>en</strong> al nivel <strong>de</strong><br />
difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s nociones <strong>de</strong> los alumnos y a <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> esquemas <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
estructura cognitiva <strong>de</strong> los alumnos, Cubero, tratando también los procesos<br />
digestivos, seña<strong>la</strong> <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> los esquemas <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos<br />
como marcos <strong>de</strong> asimi<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los nuevos conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
Los estudios que abordan más <strong>en</strong> profundidad <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura<br />
cognitiva <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el cuerpo humano, son los que hemos<br />
<strong>en</strong>cuadrado <strong>en</strong> el grupo <strong>de</strong> estudios interpretativos que pasamos a referir a<br />
continuación.<br />
5.3.2- Estudios itulerpretalivos<br />
Los estudios <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> (1962>, Cri<strong>de</strong>r (1981) y Carey (1985), abordan el<br />
tema <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumos sobre el cuerpo humano tratando <strong>de</strong> dar una<br />
explicación <strong><strong>de</strong>l</strong> por qué <strong>de</strong> estas repres<strong>en</strong>taciones. Los tres trabajos se sitúan<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> evolutivo <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los niños y<br />
jóv<strong>en</strong>es, pero son muy difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre sí.<br />
Cell<strong>en</strong>, tras su ext<strong>en</strong>so estudio empírico <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> niños y jóv<strong>en</strong>es<br />
<strong>en</strong>tre 5 y 17 años sobre el cuepo humano, es <strong>la</strong> primera <strong>en</strong> int<strong>en</strong>tar poner <strong>de</strong><br />
manifiesto t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el <strong>de</strong>satollo evolutivos re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> cantidad y<br />
naturaleza <strong>de</strong> dichas i<strong>de</strong>as. Compara sus resultados con <strong>la</strong>s teorías <strong>de</strong> diversos<br />
autores sobre el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to infantil. Piager <strong>en</strong>tre ellos, y discute sus puntos <strong>de</strong><br />
discrepancia o coincid<strong>en</strong>cia con ellos.<br />
Cri<strong>de</strong>r se propone dar una interpretación más articu<strong>la</strong>da, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong><br />
vista teórico, <strong>de</strong> <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el cuerpo. Toma como
105<br />
refer<strong>en</strong>cia <strong>la</strong>s teorias <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> Werner (1941> y Piagel (1929, 1958), y<br />
4agy y OdI<strong>en</strong>, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> un trabajo<br />
como datos empíricos los proporcionados por l’<br />
que el<strong>la</strong> misma realiza <strong>en</strong>trevistando a 21 niños <strong>de</strong> 6 a 12 años, pero que no<br />
<strong>de</strong>scribe -<br />
Carey ti<strong>en</strong>e como objetivo g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> sus trabajos <strong>la</strong><br />
explicación <strong><strong>de</strong>l</strong> cambio <strong>conceptual</strong>, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una alternativa a <strong>la</strong> propuesta piagetiana,<br />
Su trabajo sobre el cuerpo humano es uno <strong>de</strong> los ejemplos con que docum<strong>en</strong>ta su<br />
teoría sobre dicho cambio, <strong>en</strong> una obra más ext<strong>en</strong>sa <strong>de</strong>dicada a <strong>la</strong> adquisición <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to biológico <strong>en</strong> los niños. Toma los datos empíricos sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
los niños y el cuerpo humano que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> literatura, y los interpreta <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
los procesos <strong>de</strong> recestructuración implicados <strong>en</strong> el cambio cognitivo.<br />
e stud iot -<br />
Pasamos a exponer brevem<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s principales aportaciones <strong>de</strong> estos<br />
Odi<strong>en</strong>’. t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias eta/ujitar <strong>en</strong> <strong>la</strong>r i<strong>de</strong>as sobre el cuerpo<br />
Parte esta autora <strong>de</strong> tres asunciones básicas <strong>en</strong> <strong>la</strong> interpretación <strong>de</strong> sus<br />
resultados:<br />
al <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sanollo, el conocimi<strong>en</strong>to experim<strong>en</strong>ta cambios cualiíaiis’os<br />
tanto como cuantitativos;<br />
b) <strong>la</strong>s cre<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> los niños reve<strong>la</strong>n <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as y valores básicos <strong>de</strong> su sociedad:<br />
c) el significado asignado a <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>saciones, así como a <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias perceptivas<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas, pue<strong>de</strong> estar re<strong>la</strong>cionado con el estado psicológico <strong><strong>de</strong>l</strong> Sujelo.<br />
La primera <strong>de</strong> sus conclusiones refiere que: <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> los casos, <strong>la</strong><br />
edad modal para dar respuestas correctas está <strong>en</strong>tre los 10-12 años, Convi<strong>en</strong>e<br />
ac<strong>la</strong>rar qué significa para Geller “respuestas correctas”.<br />
El criterio para <strong>de</strong>terminar <strong>la</strong> ‘madurez” <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas individuales es <strong>la</strong><br />
norma <strong>de</strong> respuestas <strong>de</strong> los individuos mayores <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra . Geller<br />
seña<strong>la</strong> que <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los sujetos mayores <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a ser<br />
bastante unifortnes. por esta razón se utilizaron como estandar <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia para<br />
establecer <strong>la</strong> madurez re<strong>la</strong>tiva <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> toda <strong>la</strong> muestra, Des<strong>de</strong> este<br />
presupuesto. <strong>la</strong> edad más baja <strong>en</strong> <strong>la</strong> que al m<strong>en</strong>os el 50% <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas
106<br />
coincid<strong>en</strong> con <strong>la</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> grupo más adulto, se consi<strong>de</strong>ra como <strong>la</strong> edad modal <strong>de</strong><br />
respuestas maduras <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a un tema,<br />
Respuestas correctas significa, por canto, a<strong>de</strong>cuación a <strong>la</strong> norma adulta <strong>de</strong><br />
respuesta, y no a <strong>la</strong> norma ci<strong>en</strong>tifica. o a <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia propuesta <strong>en</strong> un <strong>de</strong>terminado<br />
nivel esco<strong>la</strong>r,<br />
Los datos confirman que, <strong>en</strong> torno a los 9 años, se produce un consi<strong>de</strong>rable<br />
aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños re<strong>la</strong>tivos al cuerpo humano,<br />
Las i<strong>de</strong>as sobre cada aspecto concreto <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano (circu<strong>la</strong>torio,<br />
digestivo, etc.) refleja <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un número limitado <strong>de</strong> concepciones <strong>en</strong> los<br />
niños, Estas concepciones se pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto, sobre todo, <strong>en</strong> <strong>la</strong> repetición <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s mismas i<strong>de</strong>as erróneas, especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los niños <strong>de</strong> edad simi<strong>la</strong>r,<br />
Los resultados le permit<strong>en</strong> p<strong>la</strong>ntear cuatro hipóteis sobre el modo <strong>en</strong> que <strong>la</strong>s<br />
s<strong>en</strong>saciones y observaciones personales sobre el cuerpo psted<strong>en</strong> reflejarse <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as sobre el mismo:<br />
It, Las partes corporales que emit<strong>en</strong> poca o ninguna s<strong>en</strong>sación se imastinan más<br />
pequeñas que <strong>la</strong>s que pued<strong>en</strong> ser s<strong>en</strong>tidas con frecu<strong>en</strong>cia o con int<strong>en</strong>sidad,<br />
2’, Los órganos cuya función se conoce mejor se cre<strong>en</strong> mayores que aquellos cuya<br />
función se <strong>de</strong>conoce.<br />
3. Cuanto mayor es <strong>la</strong> ignorancia sobre <strong>la</strong> verda<strong>de</strong>ra función <strong>de</strong> un órgano, más<br />
diversas son <strong>la</strong>s teorías sobre su funcionami<strong>en</strong>to,<br />
4! Cuanta m<strong>en</strong>os s<strong>en</strong>saciones emana un órgano. más pobre es <strong>la</strong> información <strong>de</strong><br />
los niños sobre su función,<br />
Sigui<strong>en</strong>tes:<br />
En <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños más pequeños se dan <strong>la</strong>s características<br />
- el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to egocéntrico aparece más que <strong>en</strong> los mayores;<br />
- los m<strong>en</strong>ores <strong>de</strong> 9 años dan respuestas <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to concreto:<br />
- los m<strong>en</strong>ores <strong>de</strong> 8 años explican el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los órganos corporales <strong>en</strong><br />
términos <strong>de</strong> necesidad moral. “se necesita para vivirt<br />
aún <strong>en</strong>tre los más pequeños, no aparec<strong>en</strong> explicaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones <strong>en</strong><br />
términos mágicos o no realistas; cuando no <strong>la</strong>s conoc<strong>en</strong> contestan con “no sé. o<br />
es necesario para vivir’,
107<br />
Con <strong>la</strong> edad, a medida que los niños conoc<strong>en</strong> más cosa, <strong>la</strong>s concepciones <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> ingredi<strong>en</strong>tes sueltos y transitorios, que<br />
pedominan <strong>en</strong> los más pequeños, van dando paso al afianzami<strong>en</strong>to progresivo <strong>de</strong><br />
estructuras perman<strong>en</strong>tes y a los mecanismos <strong>de</strong> procesos como los digestivos.<br />
respiratorios, etc, Esto corrobora <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong> que con <strong>la</strong> edad hay un<br />
increm<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong> conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los diversos sitemas corporales.<br />
Para Gellert. <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia cualitativa más notable <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los<br />
niños más pequeños y <strong>la</strong>s <strong>de</strong> los mayores es esta: los más jov<strong>en</strong>es basan muchas<br />
<strong>de</strong> sus explicaciones <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ciones ezg<strong>en</strong>tas y <strong>en</strong> analogías superficiales, mi<strong>en</strong>tras<br />
que los mayores lo hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> principios g<strong>en</strong>erale.s <strong>de</strong> ord<strong>en</strong> superior.<br />
Cri<strong>de</strong>r: Los Nis’e¡es <strong>de</strong> Conrepniali:o,rión sobre el cuerpo<br />
Cri<strong>de</strong>r . sobre los datos <strong>de</strong> Nagy (1953) y <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> (1962) establece<br />
una serie <strong>de</strong> Niveles <strong>de</strong> Conceptualización sobre el cuerpo humano<br />
fundam<strong>en</strong>eándolos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s teorías <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> Werner
108<br />
secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> sobre el cuerpo humano hay que preguníarse “qué<br />
distinciones e integraciones subsecu<strong>en</strong>tes son necesarias para p<strong>en</strong>sar sobre el<br />
cuerpo humano <strong>en</strong> nuestros sofisticados términos adultos ‘(p 53). No c<strong>la</strong>rifica <strong>la</strong><br />
autora si estas sofisticadas formas maduras se correspond<strong>en</strong> con <strong>la</strong> estructura<br />
<strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico sobre el cuerpo humano, o se refier<strong>en</strong> más<br />
bi<strong>en</strong> al modo <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to que sipifica el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to formal piagetiano.<br />
Volvi<strong>en</strong>do a los Niveles <strong>de</strong> Conceptuatización. cada nivel sobre el cuerpo<br />
está referido a un <strong>de</strong>terminado mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación/integración <strong>de</strong><br />
estructuras y funciones corporales. La secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los niveles proce<strong>de</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un<br />
primer estado <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to global sobre el cuerpo. <strong>en</strong> el que no hay<br />
difer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong>tre estructura y función, hasta un último nivel <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación e<br />
integración jerárquica <strong>de</strong> estructuras y funciones,<br />
Cri<strong>de</strong>r no especifica con niti<strong>de</strong>z los niveles, pero nosotros, a partir <strong>de</strong> su<br />
trabajo, hemos realizado <strong>la</strong> interpeetacion que aparece <strong>en</strong> el Cuadro 5.2.<br />
Para Cri<strong>de</strong>r. <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el cuerpo son más limitadas que<br />
erróneas, y los niveles pued<strong>en</strong> ser útiles para dar s<strong>en</strong>tido a dichas i<strong>de</strong>as.<br />
colocándo<strong>la</strong>s <strong>en</strong> una secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación e integración que, a<strong>de</strong>más, nos<br />
proporcionan <strong>la</strong> dirección <strong>de</strong> su futuro <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>,<br />
Para explicar por qué los niños reconoc<strong>en</strong> unos órganos antes que otros, <strong>la</strong><br />
autora recurre a <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te explicación: los primeros órganos reconocidos por los<br />
ni/los son aquellos que pued<strong>en</strong> ser “facilm<strong>en</strong>te percibidos”. como el corazón o los<br />
huesos: <strong>en</strong> segundo lugar. se reconoc<strong>en</strong> órganos que -aún no si<strong>en</strong>do tan<br />
perceptibles- son facilm<strong>en</strong>te <strong>conceptual</strong>izados como “cont<strong>en</strong>edores” . como el<br />
estómago o los pulmones: <strong>en</strong> último lugar aparec<strong>en</strong> aquellos órganos que sólo se<br />
conoc<strong>en</strong> cuando se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> “<strong>conceptual</strong>ninete necesarios” para explicar<br />
<strong>de</strong>terminados niveles <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to corporal. Así suce<strong>de</strong>r/a con los nervios o<br />
el hígado.<br />
Para Cri<strong>de</strong>r. todas <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> un niño sobre el cuerpo pued<strong>en</strong> no<br />
correspon<strong>de</strong>r exactam<strong>en</strong>te al mismo nivel <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>ización. Pero. el análisis <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>en</strong> función <strong>de</strong> los niveles propuestos pue<strong>de</strong> ser <strong>de</strong> grao utilidad al<br />
profesor para c<strong>la</strong>rificar <strong>la</strong> amalgama <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> un niño y anticipar <strong>la</strong> trayectoria<br />
posterior <strong>de</strong> su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.
e<br />
2<br />
-e<br />
r<br />
‘a<br />
4<br />
o<br />
a<br />
.5<br />
e<br />
re<br />
Cuadro 52 Los Niveles Conceptuales <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r (interpretacion nuestra><br />
NIVELES DE ORGANIZACION DE CRtDER<br />
Reconoce ciertas partes internas por<br />
lOcalitatión espacial<br />
No difer<strong>en</strong>cian esovctura y función<br />
Concepsualizac¡Ón basada <strong>en</strong> acs,v’ída<strong>de</strong>s globales obs<strong>en</strong>ables<br />
Nombra pocos órganos internos. Cada Órgano es el c<strong>en</strong>tro y orig<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
una función troco difer<strong>en</strong>ciada.<br />
109<br />
Funciones espresadas es, términos <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s y estados percibidos (jugar, estar vivo)<br />
Especifica ta naturaleza <strong>de</strong> tus Funciones <strong>en</strong> stronitsos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
órganos <strong>en</strong> térrtsinos <strong>de</strong> atributos perceptibles, o por contigsaidad<br />
perceptivos. copado temporal.<br />
Todas tas formas <strong>de</strong> movimi<strong>en</strong>to corpo<br />
rs) asio’si<strong>la</strong>dat unas a otras,<br />
Esn’s,cssara y función c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>ciadas y re<strong>la</strong>cionadas <strong>en</strong>tre si por un<br />
terca factor (movimi<strong>en</strong>to dc ssrstanciao).<br />
Los órganos cotscepsual¡zados como Cada órgano sigue si<strong>en</strong>do el locas <strong>de</strong> una<br />
cont<strong>en</strong>edores <strong>en</strong> una secsserrcia <strong>de</strong> función.<br />
<strong>de</strong>sp<strong>la</strong>z ami<strong>en</strong>tos,<br />
Punciones como <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> sus<br />
tandas.<br />
Nueva coordinación estrucsuratstnción<br />
Loo órganos corno ag<strong>en</strong>tes activos<br />
es el <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> sustancias<br />
Difer<strong>en</strong>ciación <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> &ganos y sustancias que<br />
se re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong> modo coordinado oreversible,<br />
Las estructuras pued<strong>en</strong> te, aún <strong>de</strong>fi’ Concibe <strong>la</strong> transformación <strong>de</strong> suttanctas<br />
nidas <strong>de</strong> modo animista, romo los específicas <strong>en</strong> el interior <strong>de</strong> órganos.<br />
ag<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> tas o’ansforrrtacsones.<br />
Las transformaciones pued<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er un<br />
estatus moral,<br />
Osfer<strong>en</strong>cia varios niveles <strong>de</strong> organización y transforsnaciones.<br />
Canabiael nivel <strong>de</strong> análisis <strong>de</strong> órpnos a sustancias y <strong>de</strong> célu<strong>la</strong>s a reacciones,<br />
Las transformaciones son coordinadas y/o reversibles,
lío<br />
Carey.’ el cambio <strong>conceptual</strong><br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> esta autora sobre el cambio <strong>conceptual</strong> y <strong>la</strong> adquisición <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to biológico han sido referidas <strong>en</strong> capítulos anteriores, por esto<br />
recordaremos aquí lo que se refiere <strong>de</strong> modo explícito al cuerpo humano,<br />
Sigui<strong>en</strong>do su teoría <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong>sarrolo cognitivo, <strong>la</strong> evolución <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
infantil sobre el cuerpo acontecería <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te.<br />
En tomo a los 10 altos, y no antes. los niños explican el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> una biología intuitiva <strong>en</strong> <strong>la</strong> que difer<strong>en</strong>tes órganos funcionan<br />
coordinados para mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong> vida. Aunque <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los niños no son<br />
ci<strong>en</strong>tíficam<strong>en</strong>te correctas
111<br />
etc., <strong>de</strong> que hab<strong>la</strong>n estos niños, no son los mismos que los que explican los<br />
preesco<strong>la</strong>res <strong>en</strong> términos psicológicos.<br />
Estos cambios <strong>en</strong> el alcance y estructura <strong>de</strong> lo que explican los niños<br />
mayores, son los que Carey aduce para poner <strong>de</strong> manifiesto el paso <strong>de</strong> una<br />
psicología intuirisa a una biología intuitiva para dar cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to<br />
corporal. Este cambio supone <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una reestructuración fuerte, <strong>la</strong><br />
emerg<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una nueva teoría <strong>en</strong> <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te infantil. Carey sugiere que esta<br />
reestructuración ti<strong>en</strong>e lugar cuando se han apr<strong>en</strong>dido difer<strong>en</strong>tes aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
funcionami<strong>en</strong>to biológico; cuando se alcanza una cierta “masa crítica” <strong>de</strong><br />
cOnocimi<strong>en</strong>tos.<br />
En el caso el cuerpo humano, <strong>en</strong>tre los 4 y 10 años <strong>de</strong> edad se produce <strong>en</strong> los<br />
niños un consi<strong>de</strong>rable aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos, cuya interconexión parece<br />
<strong>de</strong>ducirse <strong>de</strong> lo expuesto <strong>en</strong> los trabajos exist<strong>en</strong>tes: todos coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> que <strong>en</strong><br />
estas eda<strong>de</strong>s se produc<strong>en</strong> cambios importantes <strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños<br />
sobre el cuerpo. Sin embargo, este cambio no se <strong>de</strong>be atribuir a cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
características <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> niño <strong>en</strong> términos piageíianos:<br />
“Lo conplejida,d creci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> esta compr<strong>en</strong>sión infantil tip¿fica todos<br />
los ejemplos<strong>de</strong> cambios novicio-experto, todos los ejemplos <strong>de</strong><br />
emerg<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> teorías. in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>dieoíe.n<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>la</strong> edad <strong>de</strong> los sujetos<br />
Ip’ 7])<br />
3,33- Trabajos ori<strong>en</strong>tados a<strong>la</strong> práctica esco<strong>la</strong>r<br />
Una bu<strong>en</strong>a parte <strong>de</strong> los estudios re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong>s concepciones sobre el cuerpo<br />
humano se <strong>en</strong>cuadra <strong>en</strong> el contexto esco<strong>la</strong>r. Sin embargo. <strong>la</strong>s refer<strong>en</strong>cias a <strong>la</strong><br />
instrucción son <strong>de</strong> tipo g<strong>en</strong>eral; <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> los trabajos seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong><br />
importancia <strong>de</strong> t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>de</strong>terminados aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos, y solo un par <strong>de</strong> trabajos se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> instrucción que r<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta estas i<strong>de</strong>as.<br />
Todos los trabajos pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> que el profesor<br />
conozca el estado <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos, y <strong>la</strong> relevancia <strong>de</strong> sutilizar los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación y <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> ‘t,ssrn,cción.
112<br />
Algunos trabajos subrayan <strong>la</strong> importancia <strong><strong>de</strong>l</strong> contexto <strong>conceptual</strong> <strong>en</strong> el que<br />
se sitúan los temas <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano. La práctica más común consiste <strong>en</strong><br />
p<strong>la</strong>ntear el estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong> anatomía y fisiología humana <strong>de</strong> forma CXCCSiNSm<strong>en</strong>lt<br />
compartam<strong>en</strong>talizada y muy c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> los aspectos anatómicos. Es necesario<br />
p<strong>la</strong>nificar este apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un contexto más amplio que permita re<strong>la</strong>cionar<br />
mejor los procesos orgánicos (Banes y Nuñez. 1989). o bién organizarlos <strong>en</strong> tomo<br />
a ‘conceptos estructttrantes’ <strong>en</strong> los que los conceptos particu<strong>la</strong>res adquieran<br />
s<strong>en</strong>tido (M<strong>en</strong><strong>de</strong>z y col.. l98~),<br />
En otros casos se seña<strong>la</strong>n aspectos <strong>conceptual</strong>es c<strong>la</strong>ve que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> ser<br />
abordados <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>de</strong> temas específicos, por constituir obstáculos <strong>en</strong> el<br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos (Banet y Nuñez 1988),<br />
Para facilitar el cambio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos hacia concepciones más<br />
ci<strong>en</strong>ílficas se recomi<strong>en</strong>da el uso <strong>de</strong> algunas técnicas especificas como los mapas<br />
<strong>conceptual</strong>es y/o el uso <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> confrontación (el.. <strong>la</strong>s observaciones<br />
anóma<strong>la</strong>s o los hechos discrepantes) que propici<strong>en</strong> el conflicto cognitivo <strong>en</strong> los<br />
alumnos
113<br />
La estrategia utilizada por Guyón consiste <strong>en</strong> <strong>la</strong> realización <strong>de</strong> trabajos<br />
personales y <strong>en</strong> grupo <strong>en</strong> el marco <strong>de</strong> un proyecto colectivo cuya formu<strong>la</strong>ción es:<br />
¿Qué necesitamos saber para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong> respiración?.<br />
Cuadro 5.3- Lecciones <strong>de</strong> Minezes (1984) sobre <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción<br />
IXCCIoN FASEcAMBIO coNcwl’JAL OBIEriVOS TIPO AcTIvIDADES<br />
Adquirir experi<strong>en</strong>cia<br />
directa<br />
Sugerir esplicacioses<br />
alternativas<br />
Debatir puntos <strong>de</strong> “iota<br />
alserssat so<br />
Consi<strong>de</strong>rar obuervscioues<br />
discrepantes<br />
5 cognitiva Oteorganírar <strong>la</strong> estraicítara<br />
-difer<strong>en</strong>ciar anatas y v<strong>en</strong>as<br />
- discutir <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón<br />
- trazar el cansino dc una gota<br />
<strong>de</strong> sangre <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el corazón<br />
a tan órgano y <strong>la</strong> vuelta<br />
- Prooner una teoría re<strong>la</strong>tiva<br />
al flujo <strong>de</strong> sangre hacia y <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
tan Órgano conereto<br />
- Def<strong>en</strong><strong>de</strong>r explicaciones altee-<br />
nativas <strong><strong>de</strong>l</strong> s, circu<strong>la</strong>torio<br />
(c<strong>en</strong>ado as abi<strong>en</strong>o><br />
- Id<strong>en</strong>tificar v<strong>en</strong>tajas e incon<br />
verti<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> cada una<br />
- Seleccionar <strong>en</strong>tre varias ex-<br />
plicacioneo <strong>la</strong> osas consist<strong>en</strong><br />
te con <strong>la</strong>s observaciones <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
flujo <strong>de</strong> sangre <strong>en</strong> capi<strong>la</strong>res<br />
- Debatir <strong>la</strong> función <strong>de</strong> losca-<br />
<strong>de</strong> pi<strong>la</strong>res circu<strong>la</strong>ción <strong>en</strong> el <strong>sistema</strong> c<strong>en</strong>ado<br />
. disorciones<br />
explicación <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
profesor<br />
problemas: el<br />
vísie <strong>de</strong> una gota<br />
<strong>de</strong> sangre por<br />
el cuerpo<br />
. Debates <strong>en</strong> grupo<br />
trequeño gran<strong>de</strong><br />
. observaciones <strong>de</strong><br />
circu<strong>la</strong>ción ca-<br />
pi<strong>la</strong>r al micros-<br />
copio<br />
. pelícu<strong>la</strong><br />
. <strong>de</strong>bate<br />
Tanto <strong>en</strong> <strong>la</strong> propuesta <strong>de</strong> Guyon como <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong> Mintzes. <strong>la</strong> fase <strong>de</strong><br />
confrontación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as personales ocupa un lugar c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> el proceso <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cambio <strong>conceptual</strong>. Pero, mi<strong>en</strong>tra que <strong>en</strong> <strong>la</strong> estrategia <strong>de</strong> Guyon este mom<strong>en</strong>to se<br />
<strong>en</strong>cuadra <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s discusiones <strong>de</strong> grupo y <strong>en</strong> el <strong>de</strong>bate g<strong>en</strong>eral.<br />
Mintzes lo provoca subrayando <strong>la</strong> mediación <strong>de</strong> observaciones empíricas que<br />
discrepan <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que manti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos.
ÑDISEÑO Y METODOLOGíA DE TRABAJO<br />
6.1. Enfoques metodolóoicps. Un foco <strong>de</strong> historia<br />
115<br />
Hasta finales <strong>de</strong> los años ‘70 <strong>la</strong>s investigaciones <strong>en</strong> didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias<br />
se <strong>en</strong>cuadran <strong>en</strong> el “paradigma ci<strong>en</strong>tífico” <strong>de</strong> investigación, caracterizado por medir<br />
aspectos cuantitativos <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to y el oso <strong>de</strong> métodos estadísticos duros.<br />
Hacia finales <strong>de</strong> los años 80 el panorama 1ra cambiado. Wesr y Pines (1985)<br />
seña<strong>la</strong>n dos nuevas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que caracterizan <strong>la</strong> investigación <strong>en</strong> didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
ci<strong>en</strong>cIas: 1) el <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to hacia <strong>la</strong> psicología cognitiva y 2) <strong>la</strong> adopción <strong>de</strong><br />
métodos cualitativos,<br />
Las razones <strong>de</strong> esta evolución <strong>en</strong> los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> este “Invisible<br />
Colleue”< a) han sido bién docum<strong>en</strong>tadas (Gutiérrez. 1987) y <strong>en</strong>tre los factores que<br />
más influyeron not Interesa <strong>de</strong>stacar: a) <strong>la</strong> apertura episeemológica y b) 1 apertura<br />
interdiscip linar.<br />
a) La apertura epis¡<strong>en</strong>roiógica.<br />
Durante muchos años, el conocimi<strong>en</strong>to -variable c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> <strong>la</strong>s investigaciones<br />
didácticas- se ha consi<strong>de</strong>rado como algo objetivo localizado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas, y los<br />
métodos psicoméíricos han sido efectivos <strong>en</strong> muchos casos midi<strong>en</strong>do diversos<br />
aspectos <strong>de</strong> este conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> los alumnos. Pero, durante <strong>la</strong>s última décadas,<br />
<strong>la</strong>s aportaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> psicología cognitiva. <strong>la</strong> epistemología y <strong>la</strong>s teorías <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> información han hecho variar el concepto <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
haci<strong>en</strong>dolo más complejo y sobre todo, atribuyéndole una naturaleza más<br />
ii~ákQ1~gj~t’- Esta naturaleza se refiere. según Shuell (1985). a su localización y a<br />
<strong>la</strong>s formas distintas que el conocimi<strong>en</strong>to pue<strong>de</strong> adoptar.<br />
Un <strong>de</strong>terminado cuerpo <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos no se localiza sólo <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas<br />
correspondi<strong>en</strong>tes, sino también <strong>en</strong> <strong>la</strong>s m<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong>s personas, sean estas<br />
‘ tNombre atribuido a una comunidad ci<strong>en</strong>tífica que trabsia <strong>en</strong> divertos paises, ronsparti<strong>en</strong>do obietivos<br />
y metodos.
116<br />
ci<strong>en</strong>tíficos, profesores o alumnos. Las expresiones <strong>en</strong>t<strong>en</strong>diun l<strong>en</strong>co público y<br />
<strong>en</strong>c<strong>en</strong>dími<strong>en</strong>uo privado <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia aparec<strong>en</strong> para difer<strong>en</strong>ciar diversas<br />
localizaciones <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to. Cilbert. Watts y Osborne
La literatura producida <strong>en</strong> los últimos 10 años pone <strong>de</strong> manifiesto una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te notable: el interés <strong>de</strong> los investigadores por <strong>la</strong> psicologfa <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
117<br />
Los cambios experim<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong> los investigadores<br />
sobre el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias han favorecido <strong>la</strong> aceptación <strong><strong>de</strong>l</strong> paradigma<br />
metodológico cualitativo <strong>en</strong> los años 80, y su incorporación a <strong>la</strong> investigación. sin<br />
<strong>de</strong>jar <strong>de</strong> subrayar al mismo tiempo <strong>la</strong> complem<strong>en</strong>tariedad <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
cuantitativos para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong> realidad que se int<strong>en</strong>ta estudiar (kist. 1982;<br />
Roberts, 1982: \¼‘elch.1983). Los estudios cualitativos son predominantes <strong>en</strong> los<br />
numerosos trabajos que buscan <strong>de</strong>scifrar. <strong>de</strong> alguna manera, <strong>la</strong> estructura cognitiva<br />
<strong>de</strong> los estudiantes.<br />
Nuestro trabajo toma una ori<strong>en</strong>tacion cualitativa por tratarse <strong>de</strong> un estudio<br />
<strong>de</strong>scriptivo-diagnóstico <strong>de</strong> <strong>la</strong> evolución <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> un campo <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
biolouía no docum<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> <strong>la</strong> literatura, Tipificar <strong>de</strong> algún modo esta evolución<br />
requiere tratami<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> profundidad <strong>de</strong> cada sujeto -y por tanto muestras<br />
reducidas- para disponer <strong>de</strong> datos que nos permitan hacer emerger <strong>la</strong>s<br />
caracterislicas <strong>de</strong>finitorias <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los sujetos, La pérdida <strong>de</strong><br />
c<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el estudio se comp<strong>en</strong>sa. no obstante.<br />
con <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>erar hipótesis que d<strong>en</strong> lugar a trabajos subsigui<strong>en</strong>tes <strong>en</strong><br />
este campo.<br />
6.2- Tinos <strong>de</strong> datos requeridos<br />
Para contestar <strong>la</strong>s cuestiones p<strong>la</strong>nteadas <strong>en</strong> el capitulo 4. tos datos que se<br />
necesitan son <strong>de</strong> dos tipos: unos re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> evolución <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los<br />
alumnos, y otros a <strong>la</strong> instrucción sobre el SN, Estos dos conjuntos <strong>de</strong> datos se<br />
<strong>de</strong>sglosan a continuación,<br />
Batos sobre el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos,<br />
Hace falta explicitar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo humano <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral y sobre el SN <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
> antes <strong>de</strong> iniciar <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad formal (preesco<strong>la</strong>r),
118<br />
> cuando van a com<strong>en</strong>zar el estudio sistemático <strong><strong>de</strong>l</strong> interior y funcionami<strong>en</strong>to<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano (30 <strong>de</strong> EGB).<br />
> tras varios años <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje sobre el cuerpo humano, <strong>en</strong> los que no se ha<br />
hecho refer<strong>en</strong>cia al SN (f’usal 70 <strong>de</strong> EGB),<br />
> tras <strong>la</strong> instrucción formal sobre el SN (final ~0 <strong>de</strong> ECL.<br />
Ornos sobre el con,<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong> ins¡ruccidn<br />
Para conocer <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción sobre el SN <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
niños, necesitamos información acerca <strong><strong>de</strong>l</strong> objetivo que se pret<strong>en</strong>día alcanzar con el<br />
estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> tema, No está <strong>en</strong> <strong>la</strong> finalidad <strong>de</strong> este trabajo contro<strong>la</strong>r cómo suce<strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
interación didáctica, ni tampoco comparar los resultados <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong><br />
instrucción difer<strong>en</strong>tes para provocar el cambio <strong>conceptual</strong>. Sin embargo, al elegir<br />
analizar <strong>la</strong> evolución <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta un<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción formal sobre el SN. parece conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te disponer <strong>de</strong><br />
algunos datos sobre <strong>la</strong> misma que nos sean útiles <strong>en</strong> <strong>la</strong> interpretación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
variaciones que puedan ocurrir <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>conceptual</strong>,<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva ha parecido interesante analizar lo que d<strong>en</strong>ominamos:<br />
1) mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o conceprual <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto por <strong>la</strong> instrucción, y 2) in,essciooalidod<br />
insrruc,i,’a , que serian <strong>la</strong>s matizaciones al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que <strong>la</strong>s profesoras realizan,<br />
Estos datos se pued<strong>en</strong> extraer <strong>de</strong> tres fu<strong>en</strong>tes:<br />
a.- El libro <strong>de</strong> texto que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos y/o los materiales que el profesor<br />
prepara para el estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> tema, Estos datos nos proporcionan el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
<strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que se propone a los alumnos (<strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia cun-icu<strong>la</strong>r).<br />
b. Los ciercicios <strong>de</strong> evaluación sobre el SN pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto: ¡0) lo que <strong>la</strong>s<br />
profesoras quier<strong>en</strong> comprobar sobre el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los alumnos: y 20) <strong>la</strong>s<br />
respuestas <strong>de</strong> los estudiantes <strong>en</strong> este contexto.<br />
c,- Entrevistas a <strong>la</strong>s rsrofesoras sobre: l~) los objetivos que pret<strong>en</strong>dían cubrir con el<br />
estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. y 20) cuales son, a su juicio, los conceptos c<strong>en</strong>trales y los<br />
secundarios <strong><strong>de</strong>l</strong> tema <strong>en</strong> este nivel (ci<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> profesor).<br />
Los puntos b y e correspond<strong>en</strong> a <strong>la</strong> int<strong>en</strong>cionalidad instructiva,
119<br />
Estos datos re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> instrucción se analizan <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> muestra <strong>de</strong><br />
7t/gt <strong>de</strong> FOn, por ser allí dón<strong>de</strong> se p<strong>la</strong>ntea por primera vez el estudio formal <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
SN.<br />
6.3- Instrumegseos <strong>de</strong> recosida <strong>de</strong> datos<br />
6,3.1. Problemas <strong>de</strong> irsstrun,<strong>en</strong>tación<br />
Cómo acce<strong>de</strong>r a <strong>la</strong> estructura <strong>conceptual</strong> es uno <strong>de</strong> los puntos más <strong>de</strong>batidos<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> los trabajos re<strong>la</strong>tivos al p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos<br />
(Stewart. 1979; Sutton. 1980), La problemática se sitsSa a dos niveles: primero,<br />
cuáles sean <strong>la</strong>s técnicas más apropiadas para poner <strong>de</strong> manifiesto el conocimi<strong>en</strong>to:<br />
y, segundo, <strong>de</strong> qué modo se repres<strong>en</strong>ta este conocimi<strong>en</strong>to para su análisis. En este<br />
apartado nos referiremos al primero <strong>de</strong> los aspecsos y el segundo lo trataremos al<br />
p<strong>la</strong>ntear <strong>la</strong>s técnicas <strong>de</strong> análisis <strong>de</strong> datos,<br />
En el contexto <strong>de</strong> <strong>la</strong> metodología cualitativa se han <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do numerosas<br />
técnicas para elicitar el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos, que Driver y Erickson <br />
organizan <strong>en</strong> un continuo <strong>en</strong>tre un polo <strong>conceptual</strong> y otro f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológico. Las<br />
estrategias <strong><strong>de</strong>l</strong> poío conceptuat colocan a los alumnos ante <strong>de</strong>terminados conceptos<br />
o mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> modo abstracto, sin refer<strong>en</strong>cia a ninguna tarea o situación concreta.<br />
Se les pi<strong>de</strong> que establezcan re<strong>la</strong>ciones, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te. mediante técnicas <strong>de</strong> tipo<br />
asociacionisea. Las <strong><strong>de</strong>l</strong> poío f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológico consist<strong>en</strong> <strong>en</strong> tareas a realizar por el<br />
alumno u observaciones <strong>de</strong> tipo naturalista llevadas a cabo <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>, Se seña<strong>la</strong> el<br />
peligro <strong>de</strong> omitir aspectos importantes <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos si se<br />
emplean exclusivam<strong>en</strong>te técnicas <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los polos.<br />
Las réc.s icas asociacioniseas más empleadas son: asociación libre,<br />
asociación <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras, árboles <strong>conceptual</strong>es, etc. (ejm.: Schaeffer. 1979 : Jungwirth.<br />
1988), Este tipo <strong>de</strong> estrategias han sido criticadas por consi<strong>de</strong>rar que no explicitan<br />
el “s<strong>en</strong>tido” que el conocimi<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e para <strong>la</strong> persona. sino más bién <strong>la</strong> distancia o<br />
familiaridad <strong>en</strong>tre los conceptos que ésta le atribuye (Stewart. 1979: 1980: Sutíon,<br />
1980), Los criticos aduc<strong>en</strong> que <strong>la</strong>s citadas técnicas fal<strong>la</strong>n al no manifiestar el<br />
carácter proposicional <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to, ni el “valor <strong>de</strong> verdad” <strong>de</strong> <strong>la</strong>s asociaciones<br />
establecidas, dato importante si se quier<strong>en</strong> establecer comparaciones <strong>en</strong>tre los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> alumno y <strong>la</strong>s propuestas curricu<strong>la</strong>res. Por otro <strong>la</strong>do, continuian los
120<br />
críticos, estas estrategias pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> al marco <strong>conceptual</strong> cotxdsjctista, cuya<br />
concepción <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to no coinci<strong>de</strong> con los presupuestos cogniti’óistas <strong>en</strong> que<br />
se apoyan gran parre <strong>de</strong> <strong>la</strong>s investigaciones actuales.<br />
Las técnicas anteriores se han modificado, bajo <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s teorías <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> información, dando lugar a otras que elicitan el conocinti<strong>en</strong>ro<br />
proposicional lejos.: Stewan, 1980; Baird y ‘White, 1982) <strong>en</strong> forma <strong>de</strong> mapas<br />
<strong>conceptual</strong>es.<br />
También <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> teoría ausubeliana se han popu<strong>la</strong>rizado los mapas<br />
<strong>conceptual</strong>es, caracerizados por el énfasis <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructuración jerárquica <strong>de</strong> los<br />
conceptos que se re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong> forma proposicional (Novak. 1983 : NovaR y Gowin,<br />
1984). Se achaca a estas estrategias el pres<strong>en</strong>tar una estructura cognitiva<br />
excesivam<strong>en</strong>te estática al <strong>en</strong>fatizar <strong>la</strong> estabilidad, c<strong>la</strong>ridad y oruanización <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> alumno (Sutton, 1980>. A<strong>de</strong>más, los mapas <strong>conceptual</strong>es son<br />
idiosincráíicos y difíciles <strong>de</strong> comparar y evaluar (Stuart, 1983), aún con el <strong>sistema</strong><br />
establecido por Novak (19813, Por otro <strong>la</strong>do. los aspectos <strong>de</strong> logística ecu <strong>la</strong><br />
e<strong>la</strong>boración <strong>de</strong> los «sapas <strong>conceptual</strong>es distra<strong>en</strong> al alumno <strong><strong>de</strong>l</strong> cometido es<strong>en</strong>cial <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> tarea <strong>de</strong> explicitar sus i<strong>de</strong>as, Stuart (1983) seña<strong>la</strong>, no obstante, <strong>la</strong> pot<strong>en</strong>cialidad<br />
<strong>de</strong> estos mapas <strong>conceptual</strong>es para analizar <strong>la</strong> estructura cognitiva <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Los cuesrionaríos <strong>de</strong> elección orálñple, han sido utilizados por varios autores.<br />
En algunos casos los distractores están basados <strong>en</strong> i<strong>de</strong>as o marcos alternativos<br />
id<strong>en</strong>tificados previam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los alumnos, o <strong>en</strong> ciertas etapas <strong>de</strong> <strong>la</strong> historia <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
ci<strong>en</strong>cia (Wan<strong>de</strong>rsee. 1986). Una variante <strong>de</strong> los cuestionarios citados son los que<br />
se d<strong>en</strong>ominan <strong>de</strong> dos co<strong>la</strong>s: <strong>la</strong> primera se refiere a <strong>la</strong> elección <strong>de</strong> <strong>la</strong> respuesta<br />
cerrada, y <strong>la</strong> segunda pi<strong>de</strong> <strong>la</strong> justificación <strong>de</strong> <strong>la</strong> elección realizada (ejm.: Has<strong>la</strong>m.<br />
1978; Treagust, 1988),<br />
La utilización <strong>de</strong> los cuestionarios citados como instrum<strong>en</strong>tos diagnósticos,<br />
ti<strong>en</strong>e como objetivo categorizar a los alumnos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a sus i<strong>de</strong>as erróneas o<br />
alternativas, más que <strong>de</strong>scribir su estructura <strong>conceptual</strong>. La limitación <strong>de</strong> este tipo<br />
<strong>de</strong> estrategia estriba <strong>en</strong> lo <strong>la</strong>borioso <strong>de</strong> su construcción y <strong>en</strong> <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong><br />
información requerida, no si<strong>en</strong>do útiles cuando existe poca docum<strong>en</strong>tación sobre los<br />
conceptos a investigar.
121<br />
La <strong>en</strong>úevisaa es <strong>de</strong> <strong>la</strong>s estrategias más utilizadas para conocer <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
los alumnos, A partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>írevis<strong>la</strong> clínica piageliana se han <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do varias<br />
modalida<strong>de</strong>s que difier<strong>en</strong> <strong>en</strong> el grado <strong>de</strong> estructuración o <strong>en</strong> los materiales<br />
utilizados para c<strong>en</strong>trar el diálogo.<br />
Posner y Gerrzog (1982) docum<strong>en</strong>tan diversas adaptaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
clínica y seña<strong>la</strong>n el inm<strong>en</strong>so pot<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> esta estrategia para g<strong>en</strong>erar datos<br />
re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> estructura cognisiva; un pot<strong>en</strong>cial sólo limitado por <strong>la</strong> habilidad <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
<strong>en</strong>trevistador. Seña<strong>la</strong>n estos autores <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> que <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sea<br />
s<strong>en</strong>sible al cambio <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> los alumnos y para ello recomi<strong>en</strong>dan que <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista incorpore difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> tareas.<br />
Osborne y Gilb<strong>en</strong> (1980) y Gilbert, Wats y Osborne, (1985) crean <strong>la</strong>s<br />
d<strong>en</strong>ominadas <strong>en</strong>trevista-sobre-ejemplos (interview-about-instances) y <strong>en</strong>trevista-<br />
sobre-situaciones (interviev.’-about.ev<strong>en</strong>ts), para investigar <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
<strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> los alumnos. Nos <strong>de</strong>t<strong>en</strong>emos un poco <strong>en</strong> estos tipos <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevistas<br />
por ser <strong>la</strong>s que utilizaremos <strong>en</strong> nuestro trabajo.<br />
La <strong>en</strong>íresisía-sobre.ej<strong>en</strong>,plos se fundam<strong>en</strong>ía <strong>en</strong> <strong>la</strong>s teorías <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
<strong>conceptual</strong> que re<strong>la</strong>cionan <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> un concepto con <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong><br />
caregorizar ejemplos y no ejemplos <strong>de</strong> un concepto dado, Este tipo <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
cOnsiste es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un diálogo mediado por un conjunto <strong>de</strong> tarjetas, Cada<br />
tarjeta es un dibujo <strong>de</strong> algo que pue<strong>de</strong> ser o no ser un ejemplo <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto a<br />
exam<strong>en</strong>, que se d<strong>en</strong>omina siempre <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma manera. Ante cada tarjeta se le<br />
hace al niño siempre <strong>la</strong> misma pregunta: si lo que repres<strong>en</strong>ta es o no un ejemplo, o<br />
un caso, <strong>de</strong> lo que para él significa el concepto <strong>en</strong> cuestión. Sea cual fuere <strong>la</strong><br />
respuesta se pi<strong>de</strong> al alumno que dé razones <strong>de</strong> por qué pi<strong>en</strong>sa así.<br />
La etatre~’ista-sobre.situaciones es más versatil que <strong>la</strong> anterior <strong>en</strong> su<br />
estructura y se emplea para conocer <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre aspectos o<br />
situaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida diaria. Estas situaciones se pued<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar, bi<strong>en</strong> mediante<br />
experi<strong>en</strong>cias directas que se realizan ante ellos, o dibujadas <strong>en</strong> tarjetas. Para cada<br />
dibujo se preparan una serie <strong>de</strong> preguntas indicativas, re<strong>la</strong>tivas al f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o <strong>en</strong><br />
cuestión, ori<strong>en</strong>tadas a que el <strong>en</strong>trevistado <strong>de</strong>scriba lo que vé y explique -<strong>de</strong>s<strong>de</strong> su<br />
punto <strong>de</strong> vista- cómo cree que suce<strong>de</strong> aquello. A medida que <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista progresa<br />
sc pued<strong>en</strong> investigar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre conceptos ci<strong>en</strong>tíficos re<strong>la</strong>tivos al tema que
122<br />
aparec<strong>en</strong> <strong>de</strong> modo espontáneo <strong>en</strong> <strong>la</strong> conversación <strong><strong>de</strong>l</strong> alumno, o que el <strong>en</strong>trevistador<br />
introduce oportunam<strong>en</strong>te,<br />
Ambos tipos <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevista han sido utilizados para indagar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
ci<strong>en</strong>tíficas <strong>de</strong> los niños (Bel]. 1891; BeIl y Barlcer, 1982) y adolesc<strong>en</strong>tes ( Sícad y<br />
Osborne, 1982; Osborne y Cosgrove, 1983; Gilbert y col., 1985).<br />
En algunas investigaciones, sobre todo <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>tivas a conceptos sobre<br />
g<strong>en</strong>ética y sobre <strong>la</strong> teoría <strong>de</strong> <strong>la</strong> evolución se ha utilizado <strong>la</strong> técnica escrita <strong>de</strong><br />
resolución <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana (Brumby. 1979; 1984; Jiménez<br />
Aleixandre, 1989), Se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> los estudiantes<br />
para explicar situaciones utilizando los conceptos ci<strong>en</strong>tíficos que conoc<strong>en</strong>. Se<br />
pued<strong>en</strong> obt<strong>en</strong>er categorías re<strong>la</strong>tivas a los difer<strong>en</strong>tes marcos alternativos utilizados<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas. El escollo <strong>de</strong> esta estrategia estriba <strong>en</strong> a dificultad <strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar<br />
problemas significativos <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida diaria a los que los alumnos puedan respon<strong>de</strong>r<br />
poni<strong>en</strong>do <strong>en</strong> juego los conceptos que se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> investigar. Por otro <strong>la</strong>do, también<br />
es dificil interpretar el significado atribuido a los conceptos empleados.<br />
Como se <strong>de</strong>duce, todas <strong>la</strong>s estrategias ti<strong>en</strong>e sus facetas fuertes y sus<br />
limitaciones. Lo importante es <strong>de</strong>cidir cuáles sean <strong>la</strong>s más pertin<strong>en</strong>tes para poner<br />
<strong>de</strong> manifiesto los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva adoptada por<br />
<strong>la</strong> investigación. Lo más común es que se utilice más <strong>de</strong> una estrategia <strong>en</strong> el<br />
conjunto <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo,<br />
6.3,2- Estrategias para <strong>la</strong> rteogit<strong>la</strong> <strong>de</strong> datos<br />
La <strong>de</strong>scripción que se realiza a continuación correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong>s estrategias tal<br />
como se aplicaron a los alumnos <strong>de</strong> 70 y 8~ <strong>de</strong> EGB.<br />
Datos sobre el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos<br />
La <strong>en</strong>hrev is<strong>la</strong> es <strong>la</strong> estrategia básica que hemos utilizado para poner <strong>de</strong><br />
manifiesto el conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN y el cuerpo humano-<br />
A<strong>de</strong>más, hemos empleado también el dibujo. En una primera ‘tnterv<strong>en</strong>ción (Prueba<br />
1) se utilizan ambas estrategias. En <strong>la</strong> segunda interv<strong>en</strong>ción (Prueba 2) sólo se<br />
utilizó el dibujo.
123<br />
Las mismas estrategias. pero con un nivel m<strong>en</strong>or <strong>de</strong> complejidad, y asociadas<br />
<strong>de</strong> modo distinto, fueron utilizadas con los niños pequeños y se explicitarán <strong>en</strong> el<br />
capitulo metodológico correspondi<strong>en</strong>te a ese estudio (Parte III)<br />
1’nseba 1: Entre s’is:a y dibujos sobre el SN<br />
> Determinación <strong>de</strong> <strong>en</strong>foques y niveles<br />
Un primer punto importante a <strong>de</strong>cidir fué <strong>la</strong> <strong>de</strong>terminación <strong><strong>de</strong>l</strong> nivel al que se<br />
p<strong>la</strong>ntearía <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista. Cualquier <strong>sistema</strong> biológico pue<strong>de</strong> abordarse <strong>de</strong>s<strong>de</strong> niveles<br />
<strong>de</strong> complejidad difer<strong>en</strong>tes, y <strong>en</strong> el SN los niveles <strong>de</strong> complejidad son aún mayores<br />
por tratarse <strong>de</strong> un mecanismo regu<strong>la</strong>dor y coordinador. Tomando como refer<strong>en</strong>cia los<br />
libros <strong>de</strong> texto <strong>de</strong> EGB y BU? <strong>en</strong> los que se trata este <strong>sistema</strong>, se <strong>de</strong>cidió<br />
seleccionar dos <strong>en</strong>fooues <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y tratarlos a dos niveles difer<strong>en</strong>tes<br />
Un <strong>en</strong>fouue lo d<strong>en</strong>ominamos fcnam~n~1~=~y otro mgam~is~ E m<br />
refiere a los aspectos anatómicos y <strong>de</strong>scriptivos <strong>de</strong> funciones y el segundo a <strong>la</strong>s<br />
facetas <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad funcional <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.<br />
Los ~jysl, que d<strong>en</strong>ominarnos 1 y 2. son una adaptación <strong>de</strong> los niveles <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to con que Pask caracteriza a los expertos: £nn~~n~at y £~iigg~L.par<br />
qj¿, (Ogborn y Johnston, 1984). Conocer qué (nivel II está re<strong>la</strong>cionado con los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos directos que & experto ti<strong>en</strong>e sobre una cuestión. Las preguntas a<br />
este nivel se refier<strong>en</strong> a cómo son <strong>la</strong>s cosas y cómo suced<strong>en</strong>. Conocer por qué (nivel<br />
2> es saber razones, son <strong>la</strong>s bases para explicar el nivel 1 y se le l<strong>la</strong>ma<br />
conocimi<strong>en</strong>to reconseitutivo porque es necesario para <strong>la</strong> modificación y<br />
reconstrucción <strong><strong>de</strong>l</strong> nivel 1.<br />
Aplicado al tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, el nivel 1 correspon<strong>de</strong>ria a una perspectiva<br />
macroscópica, g<strong>en</strong>eral, <strong>de</strong> <strong>la</strong> anatomía y función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el organismo humano; y<br />
el nivel 2 a <strong>la</strong> perspectiva celu<strong>la</strong>r o microscópica que dar<strong>la</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> lo que suce<strong>de</strong><br />
<strong>en</strong> el nivel 1. Estos <strong>en</strong>foques y niveles se pued<strong>en</strong> visualizar <strong>de</strong> modo gráfico como<br />
indica <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te.
124<br />
Tab<strong>la</strong> 6.1 ‘Niveles y <strong>en</strong>foques <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
Ntvtl 1 Nivel 2<br />
compon<strong>en</strong>tes SN . divesidad c<strong>en</strong>tros oeviosas<br />
- flmncimes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN . tipos aCas n<strong>en</strong>iosas<br />
F<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ólogtco tatbro . natttraitza intpulso ne’vtoso<br />
om•ioo<br />
eutecsabzMia, t~qn~et<br />
Níecanicista . pat’átt g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>la</strong> • trantmisión nerviosa<br />
anividad oerviooa tranontisión impulso <strong>en</strong> nesaronas<br />
Durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, el alumno es consi<strong>de</strong>rado como el experto <strong>en</strong> el tema y<br />
<strong>la</strong> tarea <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>en</strong>trevistador es elicitar y <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r los conocimi<strong>en</strong>tos que dicho experto<br />
posee al nivel más profundo <strong>de</strong> explicación. Estos niveles y <strong>en</strong>foques no significan<br />
que se vaya a e<strong>la</strong>borar un cuestionario estruturado sobre los mismos para dirigir <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista; son más bi<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cias que guían al <strong>en</strong>trevistador para situarse ante<br />
<strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los <strong>en</strong>trevistados, y po<strong>de</strong>r p<strong>la</strong>ntearles cuestiones nuevas a<br />
partir <strong>de</strong> sus argum<strong>en</strong>tos.<br />
> Estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
La <strong>en</strong>trevista consta <strong>de</strong> tres partes: una referida a situacIones, otra re<strong>la</strong>tiva<br />
al SN <strong>en</strong> el contexto <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano, y otra sobre ejemplos <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción/no<br />
interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal.<br />
~ Las situaciones<br />
La parle <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista re<strong>la</strong>tiva a situaciones pret<strong>en</strong><strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto<br />
cómo explican los alumnos <strong>de</strong>terminados funcionami<strong>en</strong>tos corporales y hasta que<br />
punto aplican los conocimi<strong>en</strong>tos que pose<strong>en</strong> sobre aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN para apoyar<br />
esta explicación. Se han seleccionado tres tipos <strong>de</strong> acciones que hab<strong>la</strong>n resultado<br />
s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>s a los alumnos, sobre <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s investigadas <strong>en</strong> el trabajo<br />
exploratorio:<br />
• percepción s<strong>en</strong>sorial (vista) <strong>de</strong> objetos y su reconocimi<strong>en</strong>to;<br />
• acto motor (dar sana patada);<br />
• s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong> dolor <strong>en</strong> un pié.
125<br />
Estas acciones se pres<strong>en</strong>taza a través <strong>de</strong> 4 viñetas que compon<strong>en</strong> una historia<br />
(Ver Anexo). Cada viñeta repres<strong>en</strong>ta una situación re<strong>la</strong>tiva a una acción<br />
comporsam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías antes m<strong>en</strong>cionadas.<br />
Una vez que el alumno <strong>de</strong>scribe <strong>la</strong> historia completa, se le pi<strong>de</strong> que se c<strong>en</strong>tre<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> primera viñeta y que realice <strong>la</strong> acción que está sucedi<strong>en</strong>do allí. Se le pregunta<br />
a continuación cómo cree que funciona el cuerpo para po<strong>de</strong>r realizar aquel<strong>la</strong> acción.<br />
A partir <strong>de</strong> ahí se sigue <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do como refer<strong>en</strong>cia un esquema<br />
indicatito <strong>de</strong> posibles cuestiones a los dos niveles m<strong>en</strong>cionados (Ver Anexo). Se<br />
lleva a cabo una primera conversación sobre <strong>la</strong>s 4 viñetas mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s<br />
preguntas al nivel 1 para pasar <strong>en</strong> una segunda gira (o al terminar cada viñeta si el<br />
alumno ha <strong>en</strong>trado <strong>de</strong> manera espontánea) al nivel 2, Para facilitar <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
<strong>de</strong> tas respuestas <strong>de</strong> los alumnos se les pi<strong>de</strong> que realic<strong>en</strong> dibujos esquemáticos <strong>de</strong><br />
lo que nos explican <strong>en</strong> cada viñeta.<br />
Ean~,,ll: Dibujar el SN<br />
Se le proporciona al alumno una silueta <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano y se le pi<strong>de</strong> que<br />
dibuje lo que conoce o cree sobre el SN y que vaya nombrando <strong>en</strong> voz alta. los<br />
elem<strong>en</strong>tos que dibuja.<br />
Esta sección amplia <strong>la</strong> anterior, <strong>en</strong> <strong>la</strong> que el alumno pue<strong>de</strong> haber nombrado<br />
cómo el SN o panes <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo han interv<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> <strong>la</strong>s acciones. Se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> elicitar<br />
los conocimi<strong>en</strong>tos sobre el SN <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to más organizado y<br />
g<strong>en</strong>eralizado que <strong>en</strong> <strong>la</strong> sección anterior. También se p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong>s preguntas a los<br />
dos niveles seña<strong>la</strong>dos, procurando que no resulte una conversación reiterativa si ya<br />
ha hab<strong>la</strong>do <strong>de</strong> él con anterioridad.<br />
l~arIá,iI1: Los ejemplos<br />
Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> preparadas 2 tarjetas, cada una con un dibujo re<strong>la</strong>tivo a una<br />
actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. El nombre <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad está escrito <strong>en</strong> <strong>la</strong> tarjeta como<br />
titulo . Debajo <strong>de</strong> cada dibujo se repite <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s tarjetas <strong>la</strong> misma<br />
pregunta a contestar. ¿Intervi<strong>en</strong>e aquí el SN? (Ver Anexo).<br />
Las tarjetas repres<strong>en</strong>tan ejemplos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que intervi<strong>en</strong>e<br />
directam<strong>en</strong>te el SN y algunas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que no intervi<strong>en</strong>e, Una vez contestada <strong>la</strong>
126<br />
pregunta se le pi<strong>de</strong> al <strong>en</strong>trevistado que diga por qué cree que intervi<strong>en</strong>e/no<br />
intervi<strong>en</strong>e el SN.<br />
El objetivo <strong>de</strong> esta parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista es conocer el s<strong>en</strong>tido que ti<strong>en</strong>e para<br />
los alumnos el concepto SN <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s biológicas <strong>de</strong> naturaleza difer<strong>en</strong>te a <strong>la</strong>s<br />
p<strong>la</strong>nteadas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s situaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> parre 1. y dialogar sobre contradicciones, faltas<br />
<strong>de</strong> congru<strong>en</strong>cia, o aspectos poco c<strong>la</strong>ros <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a lo expresado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s partes<br />
anteriores.<br />
Prueba 2: Dibujos sobre el cuerpo /tunl ano<br />
Los dibujos <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una doble finalidad: primera<br />
comprobar <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s; y<br />
segunda, t<strong>en</strong>er algún refer<strong>en</strong>te para comparar los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> esta muestra<br />
sobre otros <strong>sistema</strong>s corporales, con algunos <strong>de</strong> los resultados <strong>de</strong>scritos por otros<br />
autores,<br />
Se le <strong>en</strong>tregó a cada alumno una silueta <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y se les pidió que dibujaran<br />
<strong>en</strong> el<strong>la</strong> todo lo que conoc<strong>en</strong> sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo, rotu<strong>la</strong>ndo los dibujos<br />
con sus nombres correspondi<strong>en</strong>tes, (Ver Anexo)<br />
Datos sobre <strong>la</strong> instrucción<br />
l,~ Enr,’et’ís,a a <strong>la</strong>s profesoras<br />
Los datos re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> int<strong>en</strong>cionalidad instructiva se recogieron mediante<br />
una <strong>en</strong>trevista personal, mant<strong>en</strong>ida con cada tana <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 2 profesoras <strong>de</strong> Ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong><br />
8~ <strong>de</strong> EGB, una vez finalizada toda <strong>la</strong> recogida <strong>de</strong> datos <strong>de</strong> sus alumnos.<br />
La conversación giró básicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> torno a cuatro puntos: 1) cuáles eran los<br />
objetivos que pxer<strong>en</strong>dian cubrir con el estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, <strong>en</strong> el contexto <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to sobre el cuerpo humano; 2) cuáles cian para el<strong>la</strong>s los conceptos Cje O<br />
fundam<strong>en</strong>tales, y cuáles los secundarios <strong><strong>de</strong>l</strong> tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN; 3) qué estrategias <strong>de</strong><br />
insutacción se utilizaTon: y 4) qué difictalta<strong>de</strong>s percibieron que t<strong>en</strong>ía el tema para<br />
los alumnos,
2. Docum<strong>en</strong>tos escritos re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> ins¡n¿ccicin<br />
127<br />
Pasa completar datos sobre <strong>la</strong> instrucción se recogieron los sigui<strong>en</strong>tes tipos<br />
<strong>de</strong> docum<strong>en</strong>tos para su análisis:<br />
- <strong>la</strong>s programaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s profesoras. que ambas t<strong>en</strong>ían escritas:<br />
- los libros <strong>de</strong> texto y consulta utilizados por los alumnos para el trabajo sobre el<br />
tema:<br />
- cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> los alumnos
128<br />
m<strong>en</strong>os c<strong>la</strong>ses expositivas y más uso <strong>de</strong> materiales diversificados; <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro<br />
público, <strong>la</strong> instrucción parecía más expositiva y c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> un único libro <strong>de</strong> texto.<br />
Si se <strong>en</strong>contraban difer<strong>en</strong>cias sustantivas antes <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio formal sobre el SN.<br />
podrían atribuirse -<strong>en</strong> parte- al estilo <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> cada c<strong>en</strong>tro. Si <strong>la</strong>s<br />
difer<strong>en</strong>cias se <strong>en</strong>contraban sólo tras <strong>la</strong> instrucción. se podría p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> variable profesora-método. También cabía <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> <strong>en</strong>contra<strong>la</strong>s <strong>en</strong><br />
ambos mom<strong>en</strong>tos.<br />
Para analizar <strong>la</strong> int<strong>en</strong>cionalidad instructiva, <strong>la</strong> muestra <strong>la</strong> consriruy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s dos<br />
profesoras <strong>de</strong> 8~ <strong>de</strong> EGR. <strong>de</strong> los dos c<strong>en</strong>tros que eran profesoras <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> 72<br />
y V -<br />
La muestra total se subdivi<strong>de</strong> <strong>en</strong> dos. una re<strong>la</strong>tiva a cada uno <strong>de</strong> los dos<br />
estudios que compon<strong>en</strong> este trabajo: uno re<strong>la</strong>tivo a preesco<strong>la</strong>r y 32 <strong>de</strong> EGE y el otro<br />
a 72 y gQ <strong>de</strong> EGB.<br />
Muestro <strong>de</strong> preescoIar-3~ <strong>de</strong> EGB<br />
Se tomaron los 27 alumnos <strong>de</strong> una c<strong>la</strong>se <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r. cuyas eda<strong>de</strong>s estaban<br />
compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre los 5.3 y los 6.3 años <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> aplicación <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
pruebas. A estos mismos niños se les aplicaron <strong>de</strong> nuevo pruebas cuando estaban<br />
<strong>en</strong> 32 <strong>de</strong> EGE. En este mom<strong>en</strong>to formaban pone <strong>de</strong> un curso <strong>de</strong> 36 alumnos, <strong>en</strong>tre<br />
los que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los 27 que constituían el curso <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r.<br />
En 39 <strong>de</strong> EGB se seleccionaron 10 alumnos (<strong>de</strong> <strong>en</strong>tre los que formaban parte<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r) para un seguimi<strong>en</strong>to más int<strong>en</strong>sivo por medio <strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>flevístas. La selección <strong>la</strong> realizó <strong>la</strong> profesora, con <strong>la</strong> rinica indicación <strong>de</strong> que<br />
fueran alumnos que no tuvieran insufici<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el área <strong>de</strong> Naturaleza.<br />
Las pruebas se aplicaron como muestran, <strong>de</strong> modo esquemático, <strong>la</strong>s Figuras<br />
6-1 y 6-2. En el apartado inetodológico correspondi<strong>en</strong>te a este estudio se<br />
<strong>de</strong>soTibirán con más <strong>de</strong>talle. tánto <strong>la</strong>s pruebas como <strong>la</strong> instrum<strong>en</strong>tación y modo <strong>de</strong><br />
aplicación.
Figura 61- Muestra y pruebas <strong>en</strong> ~aescc<strong>la</strong>r<br />
Dibujo Cuerpo<br />
Tarjetas activida<strong>de</strong>s corporates<br />
27 12<br />
is<strong>la</strong> sobre<br />
SittaCiOrtCS<br />
129<br />
El que sólo se realizan <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre situaciones con 12 niños ti<strong>en</strong>e una<br />
justificación: al resto dc los mños se tes aplicó otra prueba re<strong>la</strong>tiva a <strong>la</strong> proyección<br />
<strong>de</strong> órganos internos a otros seres vivos que. dada <strong>la</strong> ext<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> este trabajo. no<br />
se ha incluido <strong>en</strong> ~t.
130<br />
Figua 62- Mssestray pesebas <strong>en</strong> 3’ 5t<br />
Tarjetas activida<strong>de</strong>s corporales<br />
Entrevista sobre<br />
situaciones<br />
6#zeestra <strong>de</strong> 7~/8 <strong>de</strong> LCR<br />
Activida<strong>de</strong>s corporales (II)<br />
La forman 60 estudiantes. 35 <strong>de</strong> un curso <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo c<strong>en</strong>tre privado que <strong>la</strong><br />
mxestra <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r-tercero. y 25 <strong>de</strong> un c<strong>en</strong>tro público. Se seleccionaron 20<br />
esrudianres. 10 <strong>de</strong> cada c<strong>en</strong>uo. para el seguinri<strong>en</strong>so más <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>do por medio <strong>de</strong><br />
rze’istas. También <strong>en</strong> este caso realizan ta selección <strong>la</strong>s profesoras con el mismo<br />
cn:~rio que anteriorm<strong>en</strong>te: que sean alumnos que no susp<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>la</strong>s Ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> ta<br />
Naturaleza.<br />
La Figura 6.3 muestra gráficam<strong>en</strong>te <strong>la</strong> aplicación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s pruebas a esta<br />
muestra. La <strong>en</strong>trevista y dibujo ya han sido <strong>de</strong>scritos <strong>en</strong> ei apanado anterior, pero<br />
‘
Figura 3. 3 - Mucan y ynebas dc 6’17’ <strong>de</strong> EGO<br />
Pre-insm,cción Postlnttrucción<br />
20<br />
6.4 - Método dc análisk<br />
Dibujo e humano<br />
131<br />
Las <strong>en</strong>trevistas, una vez transcritas, proporcionan una consi<strong>de</strong>rable cantidad<br />
<strong>de</strong> datos que es preciso reducir, y cuya interpretación es <strong>en</strong> principio problemática.<br />
La primera cuestión a resolver es: ¿qué tratami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> datos nos permite expresar<br />
<strong>de</strong> modo compr<strong>en</strong>sivo el modo <strong>en</strong> que pi<strong>en</strong>san los alumnos?<br />
La práctica más común consiste <strong>en</strong> buscar regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas y<br />
organizar<strong>la</strong>s <strong>en</strong> categorías. En términos g<strong>en</strong>erales, <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> los<br />
trabajos sobre el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos se <strong>en</strong>cuetran dos modos <strong>de</strong> dar<br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los datos. Uno consiste <strong>en</strong> re<strong>la</strong>cionarlos con tinas pocas categorías, con el<br />
fin <strong>de</strong> proporcionar un esquema c<strong>la</strong>ro y conciso <strong><strong>de</strong>l</strong> tipo o tipos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to que<br />
se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong>. Otro, por el contrario, preocupado por no per<strong>de</strong>r los significados<br />
es<strong>en</strong>ciales <strong>de</strong> los datos, explicitan citas y más citas <strong>de</strong> los datos brutos sin<br />
catagorizar.<br />
Entrevlstfi sohrt el SN<br />
La búsqueda <strong>de</strong> métodos analíticos que pali<strong>en</strong>, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>de</strong> lo posible. los<br />
aspectos seña<strong>la</strong>dos, nos ha llevado a utilizar como estrategia principal <strong>la</strong> propuesta<br />
por Bliss . Monk y Ogborn (1983). d<strong>en</strong>ominada re<strong>de</strong>s sisiémicas.
132<br />
6.4.1. Análisis con re<strong>de</strong>s sistémicas<br />
En primer lugar, <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s son un modo particu<strong>la</strong>r <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sificar. Trabajan con<br />
categorías <strong>de</strong>finidas, pero se e<strong>la</strong>boran <strong>de</strong> modo que repres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> y preserv<strong>en</strong> lo más<br />
posible <strong>la</strong> naturaleza individual <strong>de</strong> los datos. Este aspecto es importante cuando <strong>la</strong><br />
fi<strong><strong>de</strong>l</strong>idad a los datos requiere <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> complejo <strong>de</strong> categorías y<br />
subcategorfas. o cuando los mismos datos requier<strong>en</strong> una <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong>s<strong>de</strong> puntos<br />
<strong>de</strong> vista difer<strong>en</strong>tes.<br />
Las re<strong>de</strong>s ofrec<strong>en</strong> un <strong>sistema</strong> cte notación uniforme que permite expresar<br />
difer<strong>en</strong>tes <strong>sistema</strong>s <strong>de</strong> categorización a cualquier nivel <strong>de</strong> complejidad, y iaaa.<br />
l~nnianjggja que facilita <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sificación y comunicad ón <strong><strong>de</strong>l</strong> tema analizado. A este<br />
nivel. cómo seña<strong>la</strong>n sus autores, <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s no hac<strong>en</strong> más que formalizar lo obvio.<br />
Un ejemplo tomado <strong>de</strong> sus creadores (Figura 6.4) pue<strong>de</strong> c<strong>la</strong>rificar lo dicho hasta<br />
ahora,<br />
Las re<strong>de</strong>s son un l<strong>en</strong>guaje para <strong>de</strong>scribir los datos. Las posibles<br />
combinaciones <strong>de</strong> términos (términos son los nombres <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías) <strong>en</strong> una<br />
red se d<strong>en</strong>ominan parodigrnos. Por ejemplos, <strong>en</strong> <strong>la</strong> Figura 6.5 que repres<strong>en</strong>ta<br />
difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> c<strong>en</strong>tros educativos, un posible paradigma es el que se indica<br />
recuadrado. Los poradignios conforman estruclueas <strong>de</strong>scriptivas que repres<strong>en</strong>tan<br />
datos.
Figura 6. 5- Ejemplo <strong>de</strong> red para tipos <strong>de</strong> C<strong>en</strong>tros esco<strong>la</strong>ret<br />
y<br />
~AO<br />
NO<br />
133
134<br />
Una manera <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir un paradigma es asignarle un código. Los códigos<br />
son frases cuyo significado vi<strong>en</strong>e dado por <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong> red. En el caso <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
red para c<strong>en</strong>tros escotares el paraditma que vi<strong>en</strong>e recuadrado, se repres<strong>en</strong>tar<strong>la</strong> por<br />
el código sigui<strong>en</strong>te:<br />
Código ext<strong>en</strong>dido: (TITULARIDAD (PRIVADA))<br />
)<br />
(NIVELES (PREESCOLAR))<br />
El código resumido, tomando unica<strong>en</strong><strong>en</strong>te <strong>la</strong>s terminales es:<br />
(PRIVADO CHICOS EGB+PREESCOLAR)<br />
La re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los paradigmas y códkos <strong>de</strong> este l<strong>en</strong>guaje con os datos se<br />
repres<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> modo gráfico <strong>en</strong> <strong>la</strong> Figura 6.6 -<br />
Construir una red y utilizaría para codificar unos datos es como construir un<br />
l<strong>en</strong>guaje artificial que ofrece los significados y distinciones que uno <strong>de</strong>sea. El<br />
l<strong>en</strong>guaje es <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>tera responsabilidad <strong><strong>de</strong>l</strong> analista. Las re<strong>de</strong>s se consi<strong>de</strong>ran<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> cualquier p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to teórico. Así como <strong>la</strong>s técnicas<br />
asociacionistas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un fundam<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong>s teorías conductistas sobre el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje, y los mapas concepthales <strong>de</strong> Novak se construy<strong>en</strong> sobre presupuestos<br />
ausubelianos, <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s no hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a ninguna teoría <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
memoria, o <strong>de</strong> <strong>la</strong> cognición.<br />
La fu<strong>en</strong>te teórica <strong>de</strong> inspiración <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> <strong>la</strong> lingUistica<br />
sistémica. <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>de</strong> Sasture, Firút. Halliday y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong><strong>de</strong>l</strong> antropólogo
135<br />
Malinowski. De ellos se toma <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s: el s<strong>en</strong>tido <strong><strong>de</strong>l</strong> l<strong>en</strong>guaje<br />
ti<strong>en</strong>e que ver es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te con elecciones realizadas <strong>en</strong> un contexto. Esto<br />
significa que <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras y frases no conti<strong>en</strong><strong>en</strong> un significado como un vaso<br />
conti<strong>en</strong>e agua; el significado se lo dá el ser una elección <strong>de</strong> <strong>en</strong>tre varias posibles <strong>en</strong><br />
un contexto dado. Dicho <strong>de</strong> modo gráfico, <strong>en</strong> el contexto <strong><strong>de</strong>l</strong> inicio <strong>de</strong> una carta<br />
Querido Tere es una expresión informal <strong>de</strong> amistad, y es así <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong> otras<br />
posibles alternativas no elegidas como podrían ser Apreciada Señora López•, o Tere<br />
antnr tofo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> significados difer<strong>en</strong>tes.<br />
El linguisía l-<strong>la</strong>lliday creó <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s como un po<strong>de</strong>roso formalismo para<br />
repres<strong>en</strong>tar todo este <strong>en</strong>tramado <strong>de</strong> signif’tcados <strong><strong>de</strong>l</strong> l<strong>en</strong>guaje, y <strong>de</strong> él toman Bliss y<br />
col. el <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> notación: bar, bra. término, paradigma. recursión , etc, que se<br />
pres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 6.2. Sin embargo, hay profundas difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre el uso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
re<strong>de</strong>s <strong>en</strong> lingiiistica y <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> datos cualitativos -<br />
La principal difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s provi<strong>en</strong>e <strong>de</strong> <strong>la</strong> finalidad<br />
difer<strong>en</strong>te con que son empleadas por el lingilista y por el analizador <strong>de</strong> datos<br />
cualitativos. Mi<strong>en</strong>tras que el primero está interesado <strong>en</strong> un análisis lingdistico<br />
conduc<strong>en</strong>te a reve<strong>la</strong>r <strong>la</strong> estructura <strong><strong>de</strong>l</strong> l<strong>en</strong>guaje <strong>en</strong> si mismo. el segundo busca lo<br />
que unos datos orales o escritos puedan reve<strong>la</strong>r sobre cuestiones diversas, como<br />
por ejemplo: qué cre<strong>en</strong> <strong>la</strong>s personas, o cómo han apr<strong>en</strong>dido algo.<br />
En resum<strong>en</strong>, lo que <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s sistémicas toman <strong>de</strong> estos lingoistas es una<br />
notación y <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> que los significados se dan por contraste <strong>en</strong> un<br />
contexto <strong>de</strong>terminado. De este modo, significados muy complejos se pued<strong>en</strong><br />
construir tomando contrastes paralelos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a aspectos difer<strong>en</strong>tes.<br />
Este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> análisis ha sido utilizado ya <strong>en</strong> situaciones diversas. <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
que se requería organizar datos cualitativos re<strong>la</strong>tivos al apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
ci<strong>en</strong>cias. Bhiss y Ogborn (1977> crean y utilizan <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s para <strong>de</strong>scribir <strong>la</strong>s<br />
reacciones <strong>de</strong> alumnos universitarios sobre su apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> física. Johnson<br />
(1985) <strong>la</strong>s utiliza para <strong>de</strong>scribir conocimi<strong>en</strong>tos matemáticos <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> 12 años.<br />
Watts (1983> <strong>la</strong>s emplea para c<strong>la</strong>rificar y repres<strong>en</strong>tar el significado que alumnos <strong>de</strong><br />
15-17 años dan a pa<strong>la</strong>bras como <strong>en</strong>ergía y fuerza. Más reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te Sanmartí<br />
(1989) <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> re<strong>de</strong>s para analizar <strong>la</strong>s respuestas a un cuestionario re<strong>la</strong>tivo a <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> alumnos sobre mezc<strong>la</strong>s y disoluciones.
136<br />
Tab<strong>la</strong> 6.2 - Sumario <strong>de</strong> ¡d<strong>en</strong>. ítm¡nos y natación tiltití col.. 983)<br />
tDEA GENERAL TER3IU%to TECN1CO NOTACION<br />
Nombre <strong>de</strong> <strong>la</strong> categoría<br />
Categoría o distinción<br />
más fina<br />
Elerción altnaiisas difer<strong>en</strong>tes.<br />
exclusivas <strong>en</strong> un Cotiteato común<br />
Aspectos paralelos:<br />
elecciones simultáneas<br />
Circunstancias resincuvan<br />
Posibilidad <strong>de</strong> repetícíóot<br />
Mayor <strong><strong>de</strong>l</strong>ica<strong>de</strong>za <strong>en</strong> <strong>la</strong> dxstmcíéti<br />
Une <strong>de</strong> los muchos posibles mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
Dice lo que conti<strong>en</strong>e una<br />
unidad <strong>de</strong> datos<br />
Ejemplo dc tana categoría <strong>en</strong> tos daios<br />
Como se retacionzus tos datos con <strong>la</strong>s<br />
categ orfan<br />
Tamaflo. esca<strong>la</strong>. unidad <strong>de</strong><br />
o que se <strong>de</strong>scnbe<br />
Encontar un modo razonable<br />
para hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> los daíot<br />
6.4.2- De <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas a <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s<br />
paradigma<br />
cóligo<br />
instancia tejemplo)<br />
reptes<strong>en</strong>sación<br />
rango<br />
l<strong>en</strong>guaje <strong>de</strong>saipxivo<br />
un camino <strong>en</strong> una red<br />
ej.:TITULARIDAD<br />
El paso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas a <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s no es automático. Las <strong>en</strong>trevistas una<br />
vez transcritas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una consi<strong>de</strong>rable longitud, sobre todo <strong>la</strong>s <strong>de</strong> los estudiantes<br />
mayores, y, aún <strong>en</strong>tre los alumnos <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo curso, hay difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el nivel al<br />
que llegan <strong>en</strong> <strong>la</strong> conversación. El primer asunto a resolver es cómo reducir <strong>la</strong><br />
información cont<strong>en</strong>ida <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas <strong>de</strong> modo que. a) no se pierdan los<br />
aspeclos relevantes <strong>de</strong> lo expresado por cada alumno, b) se puedan comparar unas<br />
no<br />
cnn oal<br />
astrosa<br />
cosetecutón<br />
condición <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada<br />
recursión<br />
fineza<br />
ejem.: PRIVADO<br />
eje,,.: FEMENtNO<br />
CON i}<br />
REC Q<br />
<strong>en</strong>tucitiras <strong>en</strong> arbol
137<br />
<strong>en</strong>trevistas con otras. Decidimos utilizar <strong>la</strong> misma estrategia que Bliss y Ogborn<br />
(1977> <strong>en</strong> un trabajo <strong>en</strong> el que utilizaron re<strong>de</strong>s para analizar tos datos obt<strong>en</strong>idos <strong>de</strong><br />
115 <strong>en</strong>tre’ istas,<br />
De <strong>la</strong>s <strong>en</strong>hreu’is;as a los reimos breves<br />
t,a estrategia consiste <strong>en</strong> reducir cada <strong>en</strong>trevista a un re<strong>la</strong>to breve, utilizando<br />
el mismo esquema estructural para todas. Recor<strong>de</strong>mos que <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre<br />
situaciones pedía a los alumnos hab<strong>la</strong>r sobre activida<strong>de</strong>s corporales re<strong>la</strong>tivas<br />
principalm<strong>en</strong>te a los s<strong>en</strong>tidos y el movimi<strong>en</strong>to, y luego se les llevaba a <strong>de</strong>cir lo que<br />
sabían sobre el SN. Tomemos como ejemplo el caso <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> tercero. Las<br />
tarjetas sobre activida<strong>de</strong>s corporales se referían a aspectos s<strong>en</strong>soriales, al<br />
movimi<strong>en</strong>to, a p<strong>en</strong>sar y a s<strong>en</strong>rimi<strong>en</strong>tos. y a continuación se les preguntaban sus<br />
i<strong>de</strong>as sobre el cerebro y los nervios.<br />
sigui<strong>en</strong>te:<br />
La estructura g<strong>en</strong>eral para dar cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> cada <strong>en</strong>trevista es <strong>la</strong><br />
RELATO SE REFIERE A/SENTIDOS~ MOSIMJISIO.. SFVT/MIENTOS<br />
PODEMOS (ver, u oir. ome’ croo, etc PORQUE<br />
INTERVIENE nne cornosal PARA<br />
OCURRE que<br />
EXPLICA 1 mayor <strong>de</strong>tat]e <strong>de</strong> algo dicho <strong>en</strong> ocurre 1<br />
TAMBIEN OCURRE (que<br />
TAMBIEN INTERVtENE (nieva pare corporat PARA<br />
OCURRE (que.~<br />
RELATO SE REFtEREA/CEREBRO/NERIJOS<br />
HECHO DE<br />
EXPLICA 1<br />
ESTA EN<br />
ES PARA OCURRE (que<br />
EXPLICA 1<br />
SIN EL PODRíAMOS HACER<br />
La inter<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as vi<strong>en</strong>e seña<strong>la</strong>da por <strong>la</strong> ind<strong>en</strong>tación. <strong>de</strong><br />
manera que sucesivas ind<strong>en</strong>taciones tras una <strong>en</strong>trada significan aspectos difer<strong>en</strong>tes<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> misma: <strong>la</strong> vuelta al primer nivel <strong>de</strong> ind<strong>en</strong>tación significa el inicio <strong>de</strong> una nueva
138<br />
i<strong>de</strong>a. El ejemplo <strong>de</strong> una <strong>en</strong>trevista reducida a re<strong>la</strong>tos breves servirá para poner <strong>de</strong><br />
manifiesto esta estrategia. La que transcribimos correspon<strong>de</strong> al alumno <strong>de</strong> tercero<br />
que hemos codificado como N 524.<br />
RELATO SE REFIERE A/SENTIDOS<br />
PODEMOS ver (PORQUE cl ctaapo ti<strong>en</strong>e aparatos para ver)<br />
INTERVIENE ( ojos PARA que pupi<strong>la</strong> vea)<br />
OCURRE (que sangre va a ojos y pupi<strong>la</strong> varia)<br />
TAMEtEN INTERVtENE (cerebro PARA mandar sangre a ojos)<br />
PODEMOS oír ( PORQUE hay aparatos <strong>en</strong> cl cierpo)<br />
INTERVIENE (martillo, yunque PARA hacer funcionar oído)<br />
OCURRE (que sangre ‘a a martillo y yunque para que funcion<strong>en</strong>)<br />
TAMBIEN tNTERVIENE (cerebro PARA mandar sangre)<br />
PODEMOS notar sabor t PORQUE t<strong>en</strong>emos l<strong>en</strong>gua)<br />
tNTERVtENE (l<strong>en</strong>gua PARA hacer funcionar sabores)<br />
OCURRE (que sangre va a l<strong>en</strong>gua para que funcione)<br />
TAMBIEN INTERVIENE ( cerebro PARA mandar sangre)<br />
PODEMOS oler ( PORQUE t<strong>en</strong>emos nariz><br />
INTERVIENE ( nariz PARA hacer funcionar olores)<br />
OCURRE <br />
OCURRE (sangre va por s<strong>en</strong>as <strong>de</strong> cerebro a pierna><br />
TAMBIEN OCURRE (p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to dice dar patada<br />
TAMBIEN INTLRVtENE (corazón PARA mandar sangre a cerebro)<br />
TAMBIEN INTERVIENE 1 rodIl<strong>la</strong>, tobillo, pié PARA dar patada)<br />
RELATO SE REFIERE Al PENSAR<br />
PODEMOS p<strong>en</strong>sar (PORQUE corazén manda sangre a cerebro)<br />
INTERVIENE (cerebro PARA p<strong>en</strong>sar)<br />
TAMBIEN INTERVIENE ( corazón PARA mandar sangre)<br />
RELATU SEREFIEREA/ESTAR TRISTE Y ALEGRE<br />
PODEMOS s<strong>en</strong>tirnos trialcí/alegres (PORQUE se pasa algo malofru<strong>en</strong>o)<br />
INTERVIENE (cerebro PARA p<strong>en</strong>sar)<br />
RELATO SE REFIERE Al CEREBRO<br />
HECHO DE ( sangre . materiales)
ESTA EN ( cabeza<br />
ES PARA (que todo hsncioneí<br />
OCURRE (que manda tangir a todo, s<strong>en</strong>tidos, pi<strong>en</strong>sa. ese.)<br />
EXPLICA (manda por t<strong>en</strong>as)<br />
SIN EL PODRíAMOS HACER (nada, todo para)<br />
RELATO SE REFIERE A/NERlíos<br />
HECHO DE><br />
ESTA ENc<strong>en</strong>~<br />
lIS PARA 1 nr cs:~, :ntranqoilo)<br />
OCURRE son firmas <strong>de</strong> estar, <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tir)<br />
139<br />
Reducir cvc:fícar <strong>de</strong> este modo <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas supone interpretar<strong>la</strong>s, ya que<br />
no siempre todas <strong>la</strong>r expresiones <strong>de</strong> los niños son nítidas. Para paliar <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida<br />
<strong>de</strong> los posible distorsiones <strong>de</strong> los datos <strong>en</strong> esta primera reducción, seleccionamos<br />
al azar algunas er:,e’istas <strong>de</strong> cada nivel, y sus correspondi<strong>en</strong>tes re<strong>la</strong>tos breves, y<br />
<strong>la</strong>s sometimos al sri:erio <strong>de</strong> otras dos personas. Ambos jueces coincidieron <strong>en</strong><br />
aceptar que los rda: ss breves captaban <strong>la</strong> es<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> lo expresado por los sujetos<br />
cts <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas.<br />
Dc los re<strong>la</strong>tos [ve. es u <strong>la</strong>s se<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido<br />
- Estudio Preesco<strong>la</strong>c- ECuB<br />
Se pue<strong>de</strong> cczs:terar ahora cada <strong>en</strong>trevista como una colección <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tos<br />
breves, cada uno formado por una serie <strong>de</strong> frases. A <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas así<br />
consi<strong>de</strong>radas se les rued<strong>en</strong> hacer dos preguntas:<br />
- ~<strong>de</strong>qué tratan los re<strong>la</strong>tos?<br />
0qué dice cada frase?<br />
La primera presunta correspon<strong>de</strong>r<strong>la</strong> a una categoría que d<strong>en</strong>ominamos TEMA.<br />
Los temas <strong>de</strong> los re<strong>la</strong>tos pert<strong>en</strong><strong>en</strong>c<strong>en</strong> a dos tipos excluy<strong>en</strong>tes. ACTIVIDADES<br />
CORPORALES y ELEMENTOS DEL SN. Las activida<strong>de</strong>s corporales a <strong>la</strong>s que<br />
alud<strong>en</strong> los re<strong>la</strong>cos correspond<strong>en</strong> a tres sub-categorfas. también escluy<strong>en</strong>ses:<br />
SENTIDOS. MOVIMIENTO y SENTIMIENTOS. Los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN a que<br />
hac<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>la</strong>s conversaciones <strong>de</strong> los niños son CEREBRO y NERVIOS.
140<br />
La segunda pregunta nos da otra categoría que d<strong>en</strong>ominamos CONTENIDO<br />
FRASE. El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s frases nos reve<strong>la</strong> que sus cont<strong>en</strong>idos se pued<strong>en</strong> referir a<br />
dos categorías: unas frases se refier<strong>en</strong> a MORFOLOGíA y FUNCION que<br />
realizan <strong>de</strong>terminados ELEMENTOS corporales. mi<strong>en</strong>tras que otras DESCRIBEN<br />
PROCESOS con más <strong>de</strong>talle.<br />
Po<strong>de</strong>mos re<strong>la</strong>cionar todas estas categorías <strong>en</strong> una red. utitizando <strong>la</strong>s<br />
notaciones ya <strong>de</strong>scritas para <strong>la</strong>s mismas. Esta red se d<strong>en</strong>onsina red estratégica. Su<br />
función es poner <strong>de</strong> manifiesto el modo <strong>de</strong> abordar los datos; es <strong>de</strong>cir, crear tan<br />
esquema que nos permita estructurar el análisis. El Cuadro 6.1 repres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> red<br />
estratégica para los datos <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio 30 <strong>de</strong> EOB. La red estratégica para abordar<br />
los datos <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> misma estructura, a excepción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías que<br />
hemos <strong>de</strong>stacado con un subrayado, ya que los preesco<strong>la</strong>res no nombraron cerebro<br />
ni nervios <strong>en</strong> el contesto <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre situaciones. Se les preguntó por<br />
estos elem<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> <strong>la</strong> parte correspondi<strong>en</strong>te al dibujo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano.<br />
Cuadro 6.1 - Re<strong>de</strong>s esr<strong>la</strong>stíicas <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio<strong>de</strong> Pvssco1aa~3~ LCR<br />
r SENTIDOS<br />
ACTIVIDAD<br />
CORPORAL MOVIMIENTO<br />
RELATO<br />
BREVE<br />
TEMA<br />
~<br />
L SENTIMIENTOS<br />
{ CEBUE<br />
MORFOLOGIA/FUNCION<br />
CONTENIDO ,,,4 ELEMENTOS<br />
FRASES L DESCRIPCION PROCESO<br />
En <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s estratégicas, combinando <strong>la</strong>s categorías terminales <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dos<br />
categorías iniciales parale<strong>la</strong>s, (que supon<strong>en</strong> co-selección por ir precedidas <strong><strong>de</strong>l</strong> signo<br />
bra) nos dan <strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada a <strong>la</strong>s posibles re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido. Estas<br />
re<strong>de</strong>s son <strong>la</strong>s que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> propiam<strong>en</strong>te los cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> los datos. El Cuadro 6.2<br />
repres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> red estratégica y <strong>la</strong>s <strong>en</strong>tradas a <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
cont<strong>en</strong>ido para los datos <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio con preesco<strong>la</strong>r y 3
Cuadro 6.2- Re<strong>la</strong>ción & <strong>la</strong> red us,rat6gica y <strong>la</strong>s <strong>de</strong> coní<strong>en</strong>ido, (prcc,co<strong>la</strong>r-3’)<br />
pnx<br />
ACIIVIDAD<br />
CORPOLSL<br />
DE5CRIPCION<br />
141<br />
ili~ ifl&ict ~ A paules<br />
los s.stuníet,ios s..tmíssuos<br />
sc produc<strong>en</strong> SIecanis mus<br />
los scstimniesttoa5e ni mis 5505<br />
Mores a/Fu melones<br />
Cerebro<br />
-~ e¿,sno Thnctn~Muiaflnat<br />
—) el eciebro Cerebro<br />
¡Fuste. ~<br />
Tomando <strong>la</strong>s categorias <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada a <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido. <strong>la</strong>s po<strong>de</strong>mos<br />
agrupar <strong><strong>de</strong>l</strong> modo que indica cl Cuadro 6.3. <strong>de</strong> modo que quedan tres re<strong>de</strong>s para dar<br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los datos. re<strong>la</strong>tivas a ACTIVIDAD SENSORIAL. MOVIMIENTO Y<br />
SENTIMIENTOS, tanto <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r como <strong>en</strong> 35 <strong>de</strong> EGB. Tercero ti<strong>en</strong>e a<strong>de</strong>más<br />
otras dos re<strong>de</strong>s, referidas a los datos sobre el cerebro y los nervios, ya que estos<br />
aparecian <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre situaciones.<br />
Ag<strong>en</strong>tes<br />
Sc se Idoa<br />
sornes prodaec,s...~. A g<strong>en</strong>tes<br />
el s,esv MosImt.sto<br />
nc Sto<br />
nota ocurre para Mecanisss,oa<br />
po<strong>de</strong>r ‘ce. oír ~.a~SCsuidos<br />
142<br />
Cuadro 6. 3- Re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido a <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r para Preesco<strong>la</strong>r-3 EGE<br />
ACTIVIDAD<br />
SENSORIAL<br />
J VER<br />
OIR<br />
ACCIONES OLER<br />
NOTAR SAbORES<br />
RECONOCER POR EL TACTO<br />
Y<br />
AGENTES ACCION<br />
MECANISMO<br />
MOVIMIENTO! AGENTES ACCION<br />
Y MECANISMO<br />
Y MLCANI~M~<br />
AGENTES ACCION I SENTIMIENTOS <<br />
Y MECANISMO<br />
_1~<br />
NFR\ lOS < FL’SCION<br />
Y—<br />
El <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> estas re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los datos <strong>de</strong><br />
prreesco<strong>la</strong>r y tercero se realizará <strong>en</strong> sus capítulos correspondi<strong>en</strong>te al estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
Parte III.<br />
Las <strong>en</strong>trevistas sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo se analizaron también<br />
utilizando re<strong>de</strong>s, pero. dada <strong>la</strong> mayor concisión y estructuración <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, su<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> es más directo. Lo trataremos <strong>en</strong> el capítulo metodológico <strong>de</strong> <strong>la</strong> Parte III,<br />
e Egudio 72/80 ECR<br />
Las <strong>en</strong>trevistas <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong> 70/80 <strong>de</strong> EGB se sometieron a <strong>la</strong> misma<br />
estrategia que <strong>la</strong> <strong>de</strong>scrita para los <strong>de</strong> 30, pero al ser más complejas, aún<br />
mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do el mismo esquema <strong>de</strong> los re<strong>la</strong>tos breves, <strong>la</strong> red estratégica resultante<br />
es también más compleja. Esta red es <strong>la</strong> que se repres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el Cuadro 6.4
Cuadro 6.~- Red estratégica <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio dc 7’IS~<br />
RELATO<br />
W>AA<br />
C~ESRO<br />
4 NRRVIO5<br />
PASOTS¡5 4LLSN<br />
OTRAS<br />
AccioNEs CORPORAlES<br />
ACtIVIDADES<br />
<br />
CONIUrtO47 PARTICULAR<br />
143<br />
r ESTRUCTURALES<br />
CAKa.CTFRT. -4<br />
(eón, cal L FUNCIONAlES<br />
El TIPO <strong>de</strong> re<strong>la</strong>to explicit.a el tema al cual se refiere, SUCESOS correspon<strong>de</strong><br />
a <strong>la</strong>s situaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista que explicaron los alumnos: ver un bote, darle una<br />
patada y hacerse daño <strong>en</strong> un pié: y SN correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong>s preguntas exp>lciras que<br />
se les hicieron sobre el mismo cuando, <strong>en</strong> el transcurso <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista nombran y<br />
dibujan el cerebro y/o los nervios.<br />
En cualquiera <strong>de</strong> los TIPOS <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tos seña<strong>la</strong>dos. ej cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista vi<strong>en</strong>e repres<strong>en</strong>tado por <strong>la</strong>s FRASES. Las frases son cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
<strong>en</strong>tradas <strong>de</strong> los re<strong>la</strong>tos breves que hemos indicado- Po<strong>de</strong>mos analizar <strong>de</strong> modo<br />
sistemático cada frase dirigiéndole <strong>la</strong>s mismas preguntas que se formu<strong>la</strong>ron <strong>en</strong> el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio <strong>de</strong> 30 <strong>de</strong> EOB: ¿<strong>de</strong> qué trata <strong>la</strong> frase? y ¿que<br />
dice <strong>la</strong> frase?<br />
r SUCESOS<br />
SN<br />
La primera cuestión nos dá el TEMA, prim<strong>en</strong> categoría <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada <strong>en</strong> <strong>la</strong> red<br />
estratégica <strong>de</strong> <strong>la</strong>s frases. Las frases tratan <strong>de</strong> dos aspectos que hemos consi<strong>de</strong>rado<br />
como sub-categor<strong>la</strong>s excluy<strong>en</strong>tes:
144<br />
> PARTES anatómicas que <strong>en</strong>tran <strong>en</strong> juego. De estas nos ha interesado difer<strong>en</strong>ciar<br />
CEREBRO, NERVIOS y SN <strong>en</strong> g<strong>en</strong>esal. y OTRAS panes anatómicas que<br />
aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los re<strong>la</strong>tos;<br />
> otras frases no se refier<strong>en</strong> a partes anatómicas. sino a ACCIONES<br />
CORPORALES o cosas que ocurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> el cuerpo.<br />
La segunda cuestión, ¿qué dice <strong>la</strong> frase?, nos explicita el COMENTARIO<br />
que sobre <strong>la</strong>s PARTES o <strong>la</strong>s ACCIONES CORPORALES se realiza. El com<strong>en</strong>tario<br />
se pue<strong>de</strong> abordar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos perspectivas simultáneas: CONTENIDO y<br />
CONTEXTO.<br />
> el CONTENIDO propiam<strong>en</strong>te dicho que pue<strong>de</strong> subdividirse <strong>en</strong> <strong>la</strong>s categorías:<br />
> ACTIVIDADES, cuando re<strong>la</strong>tan qué hac<strong>en</strong> <strong>la</strong>s partes o acciones <strong>de</strong> lss que<br />
tratar,; y<br />
> CARACTERíSTICAS, o cómo es <strong>la</strong> parte o acción, que a su vez pued<strong>en</strong><br />
referirse bi<strong>en</strong> a características ESTRUCTURALES o FUNCIONALES;<br />
>. el CONTEXTO <strong>en</strong> el que se ha dicho <strong>la</strong> frase. Este contexto pue<strong>de</strong> ser:<br />
> PARTICULAR, si <strong>la</strong> frase se refiere a una actividad corporal concreía, y<br />
> GENERAL, si <strong>la</strong> frase se refiere al funcionami<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. sin<br />
especificar una actividad <strong>de</strong>terminada.<br />
Las casegorias terminales <strong>de</strong> <strong>la</strong> rtd estratégica nos permit<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trada a<br />
<strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido que pued<strong>en</strong> verse <strong>en</strong> el Cuadro 6.5.<br />
Las subcaíegorías PARTICULAR y GENERAL <strong>de</strong> CONTEXTO se utilizan<br />
como condiciones restrictivas <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada. La restricción significa, <strong>en</strong> términos<br />
g<strong>en</strong>erales. que una frase pert<strong>en</strong>ece a cierta categoría si cumple unas condiciones<br />
<strong>de</strong>terminadas: <strong>en</strong> este caso <strong>la</strong>s condiciones vi<strong>en</strong><strong>en</strong> dadas por <strong>la</strong> naturaleza <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
contexto. En nuestro caso, tomemos por ejemplo, <strong>la</strong>s frases: el cerebro id<strong>en</strong>eifica<br />
el bote al verlo y el cerebro recibe y manda órd<strong>en</strong>es al cuerpo’, ambas respond<strong>en</strong><br />
al paradigma:<br />
FRASE (TEMA
145<br />
al <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido, consi<strong>de</strong>rar dos sub-categor<strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes<br />
re<strong>la</strong>tivas al funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro: <strong>la</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ACTIVIDADES concretas que los<br />
alumnos le atribuy<strong>en</strong> al cerebro <strong>en</strong> situaciones panicu<strong>la</strong>res, como <strong>la</strong> <strong>de</strong> ver, mover<br />
una pierna. s<strong>en</strong>tir dolor, etc.; y <strong>la</strong>s PUNCIONES g<strong>en</strong>erales que este órgano ti<strong>en</strong>e<br />
<strong>en</strong> el cuerpo.<br />
Cuadro 6,5- Re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> ted esrcstgica y <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idoo <strong>en</strong> 7~/S~ EGR<br />
>Cómo fuselona psra mover <strong>la</strong> piermaisEersics<strong>en</strong><br />
el cuerpo lo, mioscolos y OS tunos<br />
ti ‘o<br />
54<br />
.‘ARTICULAR con, sos d.eomcs res.<br />
loira a cts a su sas<br />
(EStERAl. —.---~ re<strong>de</strong>s<br />
(CEREBRO -> el C d<strong>en</strong>tifa ci objeto<br />
a mc<strong>la</strong>•<strong>en</strong> ¡ NERVIOS-> tos N licosa órd<strong>en</strong>es<br />
ci ividad ~5N -.> es par. cuando e paico servioso<br />
(EREBRO -.> Ce,<br />
NERVIOS .. -> sos eón-o súseles<br />
casduecos por codo el olerpo<br />
) al.<br />
Cónie suce<strong>de</strong> —> el C osada el peas..<br />
Voceasisesos) mi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> 1. patada<br />
pierna
246<br />
Cuadro 6.6. Ej<strong>en</strong>spIo <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada restrictiva<br />
CONTEXTO. PAR TICUMR<br />
J TEMA - PARTE - CEREBRO -- } el esrebeo d<strong>en</strong>tja<br />
el booe tI serlo > ACTIVIOAD<br />
CEREBRO<br />
FRASE \coMwr. CONT. ACTIVIDAD -. —~<br />
—>FUNCION<br />
CEREBRO<br />
De <strong>la</strong>s posibles re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido especificadas <strong>en</strong> el Cuadro 6.5 sólo nos<br />
interesan <strong>la</strong>s que se refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s funciones, mecanismos y estrucnira <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y sus<br />
elem<strong>en</strong>tos. Po<strong>de</strong>mos por tanto <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s tres re<strong>de</strong>s seña<strong>la</strong>das <strong>en</strong> el Cuadro<br />
67.<br />
CONTEXTO. GENERAl.<br />
Cuadro 67- Re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cone<strong>en</strong>ido para PIS~ <strong>de</strong> EGO<br />
CEREBRO<br />
C<br />
1 ACTIVIDADES<br />
SENSORIALES<br />
ARQUITECTURA< NERVIOS<br />
k SISTEMA NERVIOSO<br />
MECANISMOS<br />
MOVIMIENTO<br />
(CEREBRO<br />
ACTIVIDADES!) NERVIOS<br />
PUNCIONES<br />
V SISTEMA NERVIOSO<br />
La primera. ARQUITECTURA, pondrá <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos sobre cómo son el SN y sus compon<strong>en</strong>tes. La segunda recogerá los<br />
com<strong>en</strong>tarios re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong>s ACTIVIDADES/FIJNCIONES <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y sus<br />
compon<strong>en</strong>tes. La tercera nos proporcionará <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as re<strong>la</strong>tivas a los<br />
MECANISMOS <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s seña<strong>la</strong>das.<br />
El <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> estas re<strong>de</strong>s se llevará a cabo <strong>en</strong> el capítulo metodológico<br />
correspondi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> Parte IV.
65 Límites <strong>de</strong> esta investioaci6ti<br />
147<br />
La escasez <strong>de</strong> estudios sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN nos<br />
inclinó a elegir <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista como estrategia <strong>de</strong> recogida <strong>de</strong> daíos, para po<strong>de</strong>r<br />
<strong>de</strong>scribir con <strong>de</strong>talle los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s diversas sobre dicho<br />
<strong>sistema</strong>- Esta <strong>de</strong>cisión obliga a reducir <strong>la</strong> muestra- Como se ha seña<strong>la</strong>do<br />
anteriorm<strong>en</strong>te, que el imite impuesto a <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> los resultados se<br />
cfmp<strong>en</strong>sa con <strong>la</strong> riqueza <strong>de</strong> los datos, que pued<strong>en</strong> ser útiles para establecer<br />
hipótesis <strong>de</strong> futuras investigaciones <strong>en</strong> esta línea.<br />
La preocupación por realizar un análisis más riguroso <strong>de</strong> los datos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
<strong>en</strong>trevistas nos llevó a emplear el método d<strong>en</strong>ominado re<strong>de</strong>s sistémicas. El interés<br />
<strong>de</strong> explorar <strong>la</strong> pot<strong>en</strong>cialidad <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> analítico se <strong>de</strong>be al <strong>de</strong>seo <strong>de</strong><br />
acercarnos a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos buscando mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os subyac<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el<br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los sujetos, más que <strong>la</strong> relevancia estadística <strong>de</strong> <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
mayoritarias. La g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> los posibles mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os es una tarea <strong>de</strong> estudios<br />
posteriores.<br />
Otto límite impuesto a este trabajo es. como también hemos seña<strong>la</strong>do, no<br />
<strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> interacción didáctica durante el apr<strong>en</strong>dizaje formal <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.<br />
o <strong>la</strong> repercusión que podrían t<strong>en</strong>er <strong>la</strong>s estrategias <strong>de</strong> instrucción <strong>en</strong> los cambios <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos,
Pkviax m<br />
LAS PRIMERAS REPRESENTACIONES DEL<br />
CUERPO HUMANO Y EL SISTEMA NERVIOSO<br />
EN LOS NIÑOS
150<br />
- —. 153<br />
7.3- Anllleis <strong>de</strong> tos datos ...............-.. 158<br />
73.1. D<strong>en</strong>rrollo<strong><strong>de</strong>l</strong>as cales <strong>de</strong> cmzuido: análisis gru 1at . ‘59<br />
Re<strong>de</strong>s sobre cl cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo ~.. .....~. 163<br />
7.32- Btiscueda <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN: análisis individual — ..~ 167<br />
8. LAS IDEAS DE LOS flEFSCOLAP,F.~ .... - 169<br />
8.I-Cnttdtas&<strong>la</strong>i&Tasbnro~ 172<br />
82.1. I<strong>de</strong>as sitar ~ ciroa<strong>la</strong>aaio: caac& sasgey ~sac 172<br />
8.22. I<strong>de</strong>as sobrelos )suesos,....,... —— — — 176<br />
82.3- I<strong>de</strong>as sobre el digestivo ... 178<br />
8.2.4- I<strong>de</strong>as sobre el cerebro y lo, servios —-- 181<br />
83-t.ans~axraaL — -. — — 184<br />
83.1. Aaiv~ad ansansial: ro~oir gsxslz -. 185<br />
832.BMo.in~,a ,.,. . . . 187<br />
833-S~n~sa,. 188<br />
—— ———-—— —.. ~,t88<br />
$4. ¿TI<strong>en</strong><strong>en</strong> los preesco<strong>la</strong>res mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales cobre el SN’ 190<br />
8.5. Disouet <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong><strong>de</strong>l</strong>es 1.eescotans sobreel c.aapohumaxso .... 192<br />
83.1- Ecasad&~ac1~lxans .... —. 193<br />
8.52. Los órganos ~s<strong>la</strong>ruosy <strong>la</strong>s aasrn~capreaJ~ 196<br />
Aspectos feoons<strong>en</strong>ológicoo .~. . 196<br />
Aspectos interpretativoe,.,................... . 198<br />
8.5.3. El SN <strong>en</strong> el contesto <strong>de</strong> otros tist<strong>en</strong>sao,,,..... ...............,...... 203<br />
8.5.4 Los meddosrnanles <strong><strong>de</strong>l</strong>cetro y lcss novica 204<br />
.169
9. lAS IDEAS DE LOS NIÑOS DE Y DE EGS<br />
9is-Lasi<strong>de</strong>as&losnif~ealÚuoo<strong>de</strong>kano — -- — .208<br />
9.11. Las acciones s<strong>en</strong>so-moíoras y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos..——...—..... ......., 208<br />
Lot Sta,tidos..—.......,....,,.——.....——.,,......—<br />
El movimieoto..,,, . — ...... ,.........21<br />
Los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos ~<br />
Car,tbios<strong>de</strong>e<strong>de</strong> prececo<strong>la</strong>r .<br />
9.1.2. B~oyl~N~os. ———.———--— — .217<br />
Analitis gnipal. Los cambio, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> presco<strong>la</strong>r.......................................217<br />
9.1.3- ¿Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los ninos <strong>de</strong> 30 <strong>de</strong> EGB mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os n,<strong>en</strong>tales sobre eí SN’<br />
92Lasi~s<strong><strong>de</strong>l</strong>ssni~.ór&<strong>la</strong>lowa~&t. - 237<br />
... .,..... ... 238<br />
9.2.2- El cerebro y los nervios: T<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong> mv~lra ......<br />
9.2.3- Cambio, <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios<br />
9.2.4-L.asi<strong>de</strong>as<strong><strong>de</strong>l</strong>nsriiaosscbse ceuossiusanasempoeales 254<br />
El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo ..~. ,. 255<br />
Caracíeristicas <strong>de</strong> los órganos internos —.260<br />
9.3. DiscusiÓn: <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>aí <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> 30 EOB sobre el cuerpo humano y el SN ~ 274<br />
93.l-E~sas~~oaapottanano .. — 274<br />
9.32-Us&gaz~ssilncay<strong>la</strong>s~mercowsia 276<br />
Aspectos f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológicos — .. ..... 276<br />
Aspectos interpretativos .,. .. —. —281<br />
9.3.3-El SN <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales ... .. 289<br />
9.3.4-¿T~5asiamatvaol~f<strong>la</strong>n~7 292<br />
lO. CONCLUSIONES PARCIALES ...<br />
151
LASPECTOS METOnOLOGICOS<br />
7.1- Ohielivos <strong><strong>de</strong>l</strong> trabaip<br />
153<br />
Esta primera sección <strong>de</strong>> estudio n<strong>en</strong>e como finalidad poner <strong>de</strong> manifiesto el<br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to infantil sobre el cuerpo humano, para explorar, <strong>en</strong> este contexto. <strong>la</strong>s<br />
primeras i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN: el cerebro y los<br />
ner~ sos.<br />
El estudio se ha estructurado <strong>en</strong> dos partes: <strong>en</strong> primer lugar. se investigan ras<br />
concepciones sobre el cuerpo humano <strong>en</strong> niños <strong>en</strong> edad preesco<strong>la</strong>r. cuando aún no<br />
ha mediado ningún tipo <strong>de</strong> instrucción; <strong>en</strong> segundo término, se indagan <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
estos mismos niños cuando están <strong>en</strong> 30 dc EGE. para po<strong>de</strong>r analizar <strong>la</strong> evolución<br />
<strong>de</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos,<br />
Se eligió 3> <strong>de</strong> EGB por ser el curso <strong>en</strong> que se inicia <strong>la</strong> instrucción formal<br />
sobre el cuerpo humano. Selecionar este curso nos permitía abordar <strong>la</strong> evolución<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to infantil <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos perspectivas: primera, <strong>la</strong> <strong>de</strong> los cambios<br />
ocurridos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r a 30; y segunda. los efectos producidos por <strong>la</strong> primera<br />
instrucción sobre el cuerpo.<br />
De los objetivos y cuestiones p<strong>la</strong>nteados <strong>en</strong> el Capitulo 4. los<br />
correspondi<strong>en</strong>tes a esta primera sección <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio son <strong>la</strong>s que se indican a<br />
con tinuación.<br />
Objetivo 1
154<br />
c. ¿Ti<strong>en</strong>e alguna concepción que podamos consi<strong>de</strong>rar ‘embrionaria <strong>de</strong><br />
lo que <strong>en</strong> <strong>la</strong> instn,cción esco<strong>la</strong>r se pres<strong>en</strong>tará como SN?<br />
Objetivo 20. Analizar qué tipo <strong>de</strong> razones dan los preesco<strong>la</strong>res para explicar<br />
activida<strong>de</strong>s corporales básicas. Se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto si<br />
los niños refier<strong>en</strong> estas activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> partes corporales<br />
y mecanismos (términos biológicos), o recurr<strong>en</strong> a explicaciones <strong>de</strong><br />
comportami<strong>en</strong>tos personales (términos psicológicos) como seña<strong>la</strong><br />
Carey. Se trata <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r a <strong>la</strong>s preguntas sigui<strong>en</strong>tes:<br />
d. ¿Cómo explican los niños acciones re<strong>la</strong>tivas a los s<strong>en</strong>tidos (ter,<br />
oír, notar sabores, etc), y al movimi<strong>en</strong>to (dar una patada.<br />
mo verse)?<br />
e. ¿Qtie cipo <strong>de</strong> explicaciones dan para actos m<strong>en</strong>tales (p<strong>en</strong>sar) y<br />
s<strong>en</strong>limi<strong>en</strong>tos (estar ITisló y aleízrey!<br />
Objetivo 3í~ Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el cuerpo humano, cuando<br />
están <strong>en</strong> 35 <strong>de</strong> EGB. Esta <strong>de</strong>scripido <strong>de</strong>berá respon<strong>de</strong>r a los<br />
interrogantes sigui<strong>en</strong>tes:<br />
1. Si hay un aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos sobre el cuerpo humano <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a preesco<strong>la</strong>r, ¿se refier<strong>en</strong> únicam<strong>en</strong>te a los que pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong><br />
tnstrsación o también a otros?<br />
g. Si hay cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as respecto a preesco<strong>la</strong>r. ¿cómo son estos<br />
cambios?<br />
Objetivo 4~- Analizar cómo dan cu<strong>en</strong>ta los niños <strong>de</strong> 35 <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas activida<strong>de</strong>s<br />
corporales que se indagaron cuando eran preesco<strong>la</strong>res. Las cuestiones<br />
a resolver se refier<strong>en</strong> a:<br />
It. ¿Cómo explican <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>sitivas, motoras y afectivas.<br />
arn~i <strong>de</strong> estudiar los temas re<strong>la</strong>tivos a los s<strong>en</strong>tidos y al <strong>sistema</strong><br />
locomotor?<br />
i. ¿Cómo influye <strong>la</strong> información que les proporciona <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
explicaciones anteriores?<br />
Objetivo 75. Analizar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre el SN/cerebro, nervios se<br />
pued<strong>en</strong> interpretar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales. Se<br />
trata <strong>de</strong> docum<strong>en</strong>tar <strong>la</strong>s cuestiones sigui<strong>en</strong>tes:
155<br />
p. Las repres<strong>en</strong>taciones personales <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r y 39<br />
<strong>de</strong> EOB,¿se pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar como mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales?<br />
q. En caso afirmativo. ¿qué elem<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales?<br />
7.2- Recosida <strong>de</strong> datos<br />
1. ¿Cómo evolucionan los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> estos niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
preesco<strong>la</strong>r a 30 <strong>de</strong> EGB?<br />
La ti~iig~¡a <strong>la</strong> constituy<strong>en</strong>:<br />
- 27 presco<strong>la</strong>res
156<br />
• s<strong>en</strong>tidos: ver, notar sabores, oir (3 tarjetas><br />
• movimi<strong>en</strong>to: dar una patada a una pelota y moverse <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral (2 tarjetas)<br />
a p<strong>en</strong>sar (1 tarjeta)<br />
• s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos: estar triste o alegre
157<br />
dibujaran. Se recogieron los trabajos y un par <strong>de</strong> días más tar<strong>de</strong> se <strong>en</strong>trevistó a<br />
cada niño individualm<strong>en</strong>te para que explicara su dibujo.<br />
La <strong>en</strong>trevista era semi-estructurada y <strong>la</strong>s preguntas básicas fueron:<br />
- (seña<strong>la</strong>ndo cada cosa dibujada <strong>en</strong> <strong>la</strong> silueta) ¿Qué es esto que has dibujado<br />
aquí?.
158<br />
Sigui<strong>en</strong>te.<br />
Preesc o<br />
La anlicación sic <strong>la</strong>s oruebas se llevó a cabo <strong>en</strong> cada muestra <strong><strong>de</strong>l</strong> modo<br />
Los 27 niños y niñas realizan <strong>en</strong> primer lugar los dibujos más <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano. Se seleccionaron 12 al azar para que<br />
realizaran <strong>la</strong> e,t¡revis¡a- sobre-rúuociones re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s corporales.<br />
Tercero <strong>de</strong> EO$<br />
La aplicación fué un poco más compleja. <strong>de</strong>bido a que algunas pruebas se<br />
aplicaron dos veces: antes y <strong>de</strong>spues <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrución. Se realizó <strong><strong>de</strong>l</strong> modo<br />
sigui<strong>en</strong>te.<br />
Se seleccionaron 10 niños, <strong>de</strong> tos 12 que <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r habían realizado<br />
ambas pfuebas. Este grupo realizó a principio <strong>de</strong> curso, antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
sobre el cuerpo humano, <strong>la</strong> <strong>en</strong>zrevisza-sobre-si,osaciones, y si <strong>en</strong> el transcurso <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
mísma no realizaban ninguna alusión al cerebro y/o los nervios. se les preguntaban<br />
<strong>la</strong>s cuestiones sobre los mismos que se han seña<strong>la</strong>do anteriorm<strong>en</strong>te, para conocer<br />
sus i<strong>de</strong>as antes <strong>de</strong> que mediara ninguna instrucción sobre el cuerpo.<br />
Al final <strong>de</strong>curso:<br />
- los 36 alumnos realizaron el dibujo sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano.<br />
- los 10 alumnos seleccionados realizan una <strong>en</strong>trevista que consta <strong>de</strong> tres panes:<br />
l~) <strong>la</strong> misma e,í¡re,-isía-sobre-siruaciones que al inicio <strong>de</strong> curso; 2~) <strong>la</strong> <strong>en</strong>xresisía<br />
sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo: y 35) <strong>la</strong> <strong>en</strong>rres-isxa-sobre.ej<strong>en</strong>aplos re<strong>la</strong>tiva a <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios.<br />
7.3. AnÁlisis <strong>de</strong> los datos<br />
Los dibujos <strong>de</strong> todos los niños sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo se analizaron.<br />
<strong>en</strong> primer lugar. <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un punto <strong>de</strong> vista cuantitativo, poni<strong>en</strong>do <strong>de</strong> manifiesto :<br />
<strong>de</strong> items dibujados, frecu<strong>en</strong>cias, medias etc. Los aspectos interpretativos <strong>de</strong> dichos<br />
dibujos, recogidos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas sobre los mismos, se analizan a través <strong>de</strong><br />
re<strong>de</strong>s sistémicas construidas sobre <strong>la</strong> base <strong>de</strong> dichas <strong>en</strong>trevistas.
159<br />
Los datos prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> tas <strong>en</strong>trevistas se analizaron con <strong>la</strong> mediación <strong>de</strong><br />
re<strong>de</strong>s sisíémicas. sigui<strong>en</strong>do el procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong>scrito <strong>en</strong> el capitulo <strong>de</strong>dicado a <strong>la</strong><br />
metodología g<strong>en</strong>eral.<br />
En esta parte <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n dos grupos <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s: <strong>la</strong>s<br />
orrespondi<strong>en</strong>íes a <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevissa-sobre-siluaciones. referidas a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s<br />
corporales, y <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>tivas a los cont<strong>en</strong>idos y actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano. De <strong>en</strong>tre<br />
<strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> este último grupo. se realiza un análisis más <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ido y<br />
porm<strong>en</strong>orizado <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s correspondi<strong>en</strong>tes a los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN - cerebro y<br />
nervios, por constiruir el hilo conductor c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> todo el trabajo.<br />
Al construir <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s sobre <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas <strong>de</strong> los alumnos, <strong>la</strong>s categorías<br />
que <strong>la</strong>s van conformando nos proporcionan ya un primer análisis cualitativo <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos. La simple lectura <strong>de</strong> cada red pone <strong>de</strong> manifiesto tos<br />
elem<strong>en</strong>tos pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños. Por esta razón, nos hemos <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ido<br />
<strong>en</strong> explicitar con <strong>de</strong>talle el proceso <strong>de</strong> construcción y justificación <strong>de</strong> cada red, a<br />
pesar <strong>de</strong> que pueda resultar algo tedioso.<br />
En un segundo mom<strong>en</strong>to se proce<strong>de</strong> a mostrar <strong>la</strong> cuantificación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
catecorías terminales <strong>de</strong> cada red. Estos nuevos datos nos cualifican cuáles son<br />
tas categorías que aparec<strong>en</strong> con mayor o m<strong>en</strong>or frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> cada grupo <strong>de</strong> niños:<br />
permit<strong>en</strong> <strong>de</strong>tectar t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias y seguir su evolución.<br />
El análisis <strong>de</strong> todos los datos se realiza primero a nivel <strong><strong>de</strong>l</strong> grupo muestra.<br />
El análisis <strong>de</strong> tos datos re<strong>la</strong>tivos al SN se lleva también a cabo a nivel <strong>de</strong> cada<br />
niño. Con este segundo análisis se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto si existe<br />
coher<strong>en</strong>cia interna <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada alumno re<strong>la</strong>tivas al cerebro y los nervios, y<br />
si es posible id<strong>en</strong>tificar mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales re<strong>la</strong>tivos a los mismos.<br />
7.3.1- Desarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido: análisis gnspal<br />
Las re<strong>de</strong>s sobre acciones corporales y el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo se<br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>ron in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te para cada tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra: no obstante.<br />
muchas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías iniciales <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s son coincid<strong>en</strong>tes, por correspon<strong>de</strong>r<br />
a los mismos tipos <strong>de</strong> pruebas. Vamos a pres<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> esle apartado el esqueleto<br />
básico <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s y <strong>de</strong>jaremos para su capitulo correspondi<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s<br />
características <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas correpondi<strong>en</strong>res a cada tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra-
160<br />
Re<strong>de</strong>s paro <strong>la</strong>s acciones corporales<br />
En <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas los niños se refier<strong>en</strong> a diversas acciones corporales:<br />
s<strong>en</strong>tidos (ver, oir, oler, etc.), movimi<strong>en</strong>to, o s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos. Esto se recoge <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
categoría ACCtONES <strong>de</strong> <strong>la</strong> red estratégica.<br />
El cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong>s frases que resum<strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños se refiere a dos<br />
aspectos que hemos d<strong>en</strong>ominado: AGENTES ACCION y MECANISMO. Estos<br />
dos aspectos constituy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s otras dos categorías <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada <strong>de</strong> <strong>la</strong> red estratégica.<br />
> AGENTES ACCION es una categoría que recoge <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tos niños cuando<br />
explican por qué po<strong>de</strong>mos ver. oir, movemos, estar alegres, etc.<br />
> MECANISMO recoge <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los niños sobre cómo hace o<br />
funciona una pacte corporal nombrada para llevar a cabo esa acción.<br />
Des<strong>de</strong> esta s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong> red estratégica po<strong>de</strong>mos pasar a <strong>la</strong> construcción <strong>de</strong> tres<br />
re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido, como indica el Cuadro 7.1. Una red para <strong>la</strong>s Actividad<br />
S<strong>en</strong>sorial, otra para el Movimi<strong>en</strong>to y otra para los S<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.<br />
Cuadro 7.1-Red eeuatéí¡ca y <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos para <strong>la</strong>s acciones s<strong>en</strong>soriales<br />
A CII VIDA O<br />
SENSORIAL<br />
MOVIMiENT<br />
SENTIMIENTOS<br />
AGENTES<br />
ACCION<br />
MECANISMOS<br />
AGENTES<br />
ACCION<br />
AGENTES<br />
ACCION<br />
MECANISMOS<br />
MECANISMOS
Red sobre <strong>la</strong> Actividad S<strong>en</strong>sorial<br />
161<br />
La red <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido es <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> el Cuadro 7.2 - Al ser más <strong>de</strong> una<br />
acción s<strong>en</strong>sorial. se manti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> caíe,zor<strong>la</strong> <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada ACCIONES.<br />
ACCIONES va seguida <strong>de</strong> una l<strong>la</strong>ve <strong>de</strong> co-selección (bra) porque todos los<br />
niños hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> cada tina <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s <strong>en</strong> los términos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dos categorías<br />
sigui<strong>en</strong>tes <br />
> AGENTES ACClON~ los com<strong>en</strong>tarios que realizan al hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos dan<br />
pie para <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes sub-casegoria.s:<br />
.> ‘si sABE. recove <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los niños que dic<strong>en</strong> explícitam<strong>en</strong>te no<br />
saber por qué pued<strong>en</strong> realizar una <strong>de</strong>terminada actividad s<strong>en</strong>sorial.<br />
Cuadro7 2- Red sobre <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>sorial rs<br />
ACTIVIDAD NO SAEtE<br />
NOTAR SABORES<br />
ERO NOCEX POR EL TACTO<br />
SENSORIA. SGEYTES<br />
ACCION PARTE CORPORNL --> ~sn’osporqar terroso’ ojos<br />
PSICOLOOICO -o po~ae cts guos<br />
CUALIOAD ESTIMULO --> porqor si ess alio<br />
Y MECANISMO >v<strong>de</strong>samcol<strong>la</strong> paraca do ua<strong>en</strong>r <strong>de</strong> <strong>la</strong> ‘narcea<br />
> PARTES CORPORALES, cuando seña<strong>la</strong>n algún elem<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo como<br />
causa <strong>de</strong> una acción: por ejemplo.- ‘po<strong>de</strong>mos ver porque t<strong>en</strong>emos Ojos”.<br />
po<strong>de</strong>mos notar el sabor porque t<strong>en</strong>emos l<strong>en</strong>gua. “po<strong>de</strong>mos oir porque<br />
t<strong>en</strong>ernos oidos y cerebro’.<br />
VER<br />
OIR<br />
> PSICOLOGíCA. recoge <strong>la</strong>s explicaciones dadas <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>de</strong>seos,<br />
gustos. íní<strong>en</strong>cíones. activida<strong>de</strong>s personales: por ejemplo: “po<strong>de</strong>mos oir porque
162<br />
sí no nos nos <strong>en</strong>teraríamos <strong>de</strong> nada’. sabemos a qué sabe el he<strong>la</strong>do porque<br />
sé <strong>de</strong> qué me lo van a comprar -<br />
> CUALIDAD ESTIMULO, <strong>en</strong> ocasiones, los niños explican <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong><br />
realizar acciones s<strong>en</strong>soriales <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> características <strong>de</strong> estímulos<br />
externos: por ejemplo: ‘se nota el sabor a fresa porque es rosa’. puedo oir<br />
porque <strong>la</strong> música su<strong>en</strong>a alto.<br />
La calcuoria AGENTES ACCION lleva una recursión porque un niño pue<strong>de</strong><br />
nombrar más <strong>de</strong> un ag<strong>en</strong>te para <strong>la</strong> misma acción, aunque lo más g<strong>en</strong>eral es que<br />
sólo se refieran a uno <strong>de</strong> ellos.<br />
> MECANISMO, exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias notables <strong>en</strong>tre el modo <strong>en</strong> que los<br />
preesco<strong>la</strong>res y los niños <strong>de</strong> 30 explican cómo funcionan los s<strong>en</strong>tidos; poí esto<br />
<strong>de</strong>jamos el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> esta categoria para su mom<strong>en</strong>to corespondi<strong>en</strong>te.<br />
Red sobre el Movimi<strong>en</strong>to<br />
La red <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos aparece <strong>en</strong> el cuadro sigui<strong>en</strong>te.<br />
Ccadre 73- Rcd cobre el Movim¡eesío<br />
>10 SAltE rhaCtQS<br />
(- mú’ca los<br />
AI3IL’4ttS ~ PAETES CORPORALES +‘nrac¿s<br />
ACCION Lcerebro<br />
MOVSMSEt’TO 5’51C01.oG5COS --> posqut qolete bsi<strong>la</strong>,<br />
MECANISMO se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> para cada nro <strong>de</strong> te muestra<br />
, Los AGENTES ACCION que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los re<strong>la</strong>tos <strong>de</strong> los niños se reduc<strong>en</strong> a<br />
dos tipos:<br />
~ PARTES CORPORALES: cuando atribuy<strong>en</strong> el po<strong>de</strong>r moverte a t<strong>en</strong>er<br />
‘huesos, o músculos’, o al ‘corazón’. En <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong><br />
tercero aparec<strong>en</strong> a<strong>de</strong>más otros elem<strong>en</strong>tos corporales. que <strong>en</strong> su mom<strong>en</strong>to<br />
categorízaremos <strong>de</strong> modo más fino.
163<br />
> PSICOLOGICOS: cuando se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> exponer causas <strong>en</strong> términos <strong>de</strong><br />
comportami<strong>en</strong>tos o Características personales; por ejemplo: “po<strong>de</strong>mos<br />
nbovemos porque t<strong>en</strong>emos agilidad’<br />
> MECANISMOS: como <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos. se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> para cada tramo<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
Red sobre los S<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
Al dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> tos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, los niños <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r y tercero recurr<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> primer término a referir acontecimi<strong>en</strong>tos externos como los ag<strong>en</strong>tes causales <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
estado emocional: por ejemplo hab<strong>la</strong>n dc t<strong>en</strong>er o no amigos, <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r ir a una<br />
fiesta, <strong>de</strong> recibir o no regalos. <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tir dolor, etc. Es <strong>de</strong>cir, utilizan explicaciones<br />
<strong>de</strong> tipo PSICOLOGICO. como suponíamos.<br />
Si se les pregunta si estas situaciones. como <strong>la</strong>s anteriores <strong>de</strong> <strong>la</strong>s que han<br />
hab<strong>la</strong>do, están re<strong>la</strong>cionadas con alguna parte <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, sólo algunos niños <strong>de</strong><br />
tercero buscan posibles candidatos anatómicos <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s cosas que conoc<strong>en</strong>, como<br />
el corazón o el cerebro.<br />
Salvo escasos niños <strong>de</strong> tercero, <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> ambas eda<strong>de</strong>s no re<strong>la</strong>ta nada<br />
que se pueda incluir <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría Mecanismos.<br />
Volveremos sobre estas acciones <strong>en</strong> cada tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
Re<strong>de</strong>s sobre cl cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
Des<strong>de</strong> eí punto <strong>de</strong> ‘ista estratégico. los datos sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
podían analizarse <strong>de</strong> varias maneras. Una consistia <strong>en</strong> construir una red para cada<br />
cosa que los niños dibujan: es <strong>de</strong>cir, una red para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el<br />
corazón. otra para <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as, otra para los huesos. otra para el cerebro. etc..<br />
La homog<strong>en</strong>eidad que pres<strong>en</strong>tan <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los niños nos hizo ver<br />
que <strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong> <strong>la</strong> red eran prácticam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s mismas para os difer<strong>en</strong>tes<br />
elem<strong>en</strong>tos corporales. Esto significa que un <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> categorías podia dar cu<strong>en</strong>ta<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los niños sobre el tema, La red construida es <strong>la</strong> que muestra<br />
<strong>en</strong> el cuadro 7.4.
164<br />
NATURALEZA: recoge <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre <strong>de</strong> qué esta hecho un<br />
ci<strong>en</strong>o elem<strong>en</strong>to corporal. FUNCION indica para qué está, o qué tarea realiza. un<br />
elem<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el cuerpo. Son categorías que se correspond<strong>en</strong> con <strong>la</strong>s cuestiones<br />
básicas <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista. Ambas incluy<strong>en</strong> <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> NO SABE, <strong>de</strong>bido a que<br />
hay niños que afirman no saber <strong>de</strong> qué es. o qué hace <strong>en</strong> el cuerpo, un elem<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong>terminado que han dibujado; sólo conoc<strong>en</strong> su exist<strong>en</strong>cia.<br />
Cuadro 7.4- Red sobre los cl<strong>en</strong>,cníes corpors[cs<br />
CORPORAL<br />
FUNCION<br />
SABE<br />
—CENERICA ., ej.: carne, piel, hueso<br />
I~{MA1TRtAL ~ -CIRCtJLANTE —.~. ey corazón es <strong>de</strong> sangre<br />
SO MATIERrfr ej.:cerb.es <strong>de</strong> ficosarní<strong>en</strong>lo<br />
PROPt> PERCEPTIVA—fr- ej.: huesos son duros<br />
NO SABE<br />
- INTENCIONAL —* 4: huesos soo para po<strong>de</strong>r bai<strong>la</strong>r<br />
< GENERICA ——-fr ci: el corazón es para vivir<br />
ACCION PERCEPTIBLE —~ rj: el cocazón rs pa<strong>la</strong> <strong>la</strong>tir<br />
OTRAS—.fr. eje: huesos para que te nossoirlpao’os<br />
> NATURALEZA se pue<strong>de</strong> subdividir <strong>en</strong> categorías más finas consi<strong>de</strong>rando <strong>la</strong>s<br />
respuestas <strong>de</strong> tos niños:<br />
>Unas veces atribuy<strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad MATERIAL a <strong>la</strong>s cosas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s que hab<strong>la</strong>n. y<br />
cuando es así sus afirmaciones se pued<strong>en</strong> catalogar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s dos categorías<br />
seña<strong>la</strong>das. GENERICA o ESPECíFICA.<br />
> GENERICA correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong>s respuestas que seña<strong>la</strong>n un material muy<br />
poco especifico corno: canse, piel y hueso.<br />
> ESPECíFICA se refiere a <strong>la</strong>s contestaciones <strong>en</strong> términos más concretos.<br />
como: el corazón es <strong>de</strong> sangre. los huesos son <strong>de</strong> calcio, etc.
165<br />
o- Otras veces atribuy<strong>en</strong> una naturaleza NO MATERIAL a algo, como por<br />
ejemplo <strong>de</strong>cir que “el cerebro está hecho <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to”, o <strong>de</strong>signan <strong>la</strong><br />
naturaleza nombrando una cualidad perceptiva: “los huesos son <strong>de</strong> una cosa<br />
dura”. el corazón es <strong>de</strong> una cosa roja’. En cada tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra se<br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n con más <strong>de</strong>talle <strong>la</strong>s sub-categor<strong>la</strong>s <strong>de</strong> NO MATERIAL.<br />
o- La categoría FUNCION se subdivi<strong>de</strong> también <strong>en</strong> otras más finas para dar cu<strong>en</strong>ta<br />
<strong>de</strong> los tipos <strong>de</strong> respuestas <strong>en</strong>contradas <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra y que hemos d<strong>en</strong>ominado:<br />
u. INTENCIONAL. si <strong>la</strong>s funciones atribuidas se reñr<strong>en</strong> a compof<strong>la</strong>mi<strong>en</strong>tos<br />
individuales con cajacter int<strong>en</strong>cional; por ejemplo “el corazón es para querer”.<br />
o- GENERICA. silos com<strong>en</strong>tarios son <strong>de</strong> tipo biológico pero muy globales e<br />
indifer<strong>en</strong>ciados: e] es para que vivas”.<br />
o- OTRAS es una subcategoria que <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> elem<strong>en</strong>to corporal y <strong>de</strong> <strong>la</strong> edad<br />
<strong>de</strong> los niños. 5 se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> <strong>en</strong> su lugar correspondi<strong>en</strong>te.<br />
Las sub
166<br />
Aunque los niños no agrupan <strong>en</strong> <strong>sistema</strong>s corporales lo que conoc<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo. se podrían asociar <strong>en</strong> <strong>la</strong> misma red los iíems p<strong>en</strong><strong>en</strong>eci<strong>en</strong>íes a un mismo<br />
<strong>sistema</strong> corporal. Este erefoque estratégico ti<strong>en</strong>e como v<strong>en</strong>tajas: 1~1 mayor<br />
facilidad para captar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al modo <strong>en</strong> que se<br />
suele abordar el estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano <strong>en</strong> el contexto esco<strong>la</strong>r: 2’) p<strong>la</strong>smar<br />
oráficam<strong>en</strong>te qué aspectos <strong>de</strong> los diversos <strong>sistema</strong>s aparec<strong>en</strong> ya <strong>en</strong> estas eda<strong>de</strong>s;<br />
y 3’) dada <strong>la</strong> homog<strong>en</strong>eidad <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías que dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
preesco<strong>la</strong>res. <strong>la</strong> red <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>da para ELEMENTO CORPORAL podría<br />
irtcorporarse a <strong>la</strong> nueva red sin alteraciones.<br />
La nueva red ti<strong>en</strong>e costo <strong>en</strong>trada SISTEMA. categoría <strong>de</strong> naturaleza<br />
puram<strong>en</strong>te estratégica, y como nueva categoría: COMPONENTES DIBUJADOS.<br />
La red es <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> el Cuadro 7.5 -<br />
Cuadro 7.5- Red para Sisí<strong>en</strong>ras Corporales<br />
SISTEMA<br />
- COMPONENTEJ<br />
DIBUJADOS<br />
- FVNCION<br />
- NO SABE<br />
4[ ej.: caríe, pirE haeso<br />
MATERIAL<br />
CIRCULANTE —frci cerae<strong>de</strong> rs <strong>de</strong> siegue<br />
‘NO MAI’ER.—fr ej.:crrb es <strong>de</strong> pessa<strong>en</strong>’eoto<br />
- PROPO. PERCEPTIVA ..... e;> hueso’ sos daro’<br />
~ IN’TENCIONAL ‘‘* ej.:haesas para po<strong>de</strong>r bajar<br />
~ GENERICA ,,,,~r tae. ‘*5<br />
ACCION PERCEPTIBLE ~ ej.: Corotos C5 para <strong>la</strong>s,<br />
O’IXAS .fr e;: 5srso’ para qaesoao’rompaems
167<br />
> COMPONENTES DIBUJADOS se refiere a los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> corporal<br />
consi<strong>de</strong>rado que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los dibujos y <strong>en</strong> <strong>la</strong> conversación con los niños, Va<br />
seguida <strong>de</strong> un bra. ya que hay que seleccionar cada uno <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes que<br />
conti<strong>en</strong>e <strong>de</strong> modo consecutivo.<br />
El resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong> <strong>la</strong> red son <strong>la</strong>s mismas que <strong>la</strong>s correspondi<strong>en</strong>tes<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> red primera, y se repit<strong>en</strong> para cada uno <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> que<br />
aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> los niños.<br />
La red re<strong>la</strong>tiva a los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> sobre este mismo<br />
parrón. pero al constiruir el eje c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación, <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
sobre estos compon<strong>en</strong>tes fué más <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ida, y <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n con más<br />
fineza <strong>en</strong> cada tamo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
7.3.2. Búsqueda <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN: análisis individual<br />
El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada niño sobre el cerebro y los ner”ios y <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s corporales <strong>en</strong> los que los involucran, ti<strong>en</strong>e como objetivo poner <strong>de</strong><br />
manifiesto si dichas i<strong>de</strong>as conforman mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales coher<strong>en</strong>tes.<br />
Determínar <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, tal y como quedaron <strong>de</strong>finidos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> parte teórica <strong>de</strong> este trabajo, requiere:<br />
- <strong>en</strong> primer lugar indagar si algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños, pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rarse como elem<strong>en</strong>tos configuradores <strong>de</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales;<br />
- a continuación, si el resultado es positivo, hay que <strong><strong>de</strong>l</strong>imitar los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que<br />
aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra, y ver también si son idiosincráticos. o algunos <strong>de</strong> ellos<br />
son mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os compartidos;<br />
- finalm<strong>en</strong>te. seguir <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r a tercero.
st LAS IDEAS DE LOS PREESCOLARES<br />
169<br />
Este capitulo pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el cuerpo humano que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los<br />
niños antes <strong>de</strong> que comi<strong>en</strong>c<strong>en</strong> el periodo <strong>de</strong> esco<strong>la</strong>ridad oblie-atoria. Sus<br />
conocimi<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> tema, por tanto. se supon<strong>en</strong> adquiridos <strong>de</strong> modo informal y<br />
espontáneo.<br />
Interesa, como y-a dijimos, poner <strong>de</strong> manifiesto sus i<strong>de</strong>as acerca <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y<br />
los nervios <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos re<strong>la</strong>tivos al cont<strong>en</strong>ido intemo <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo. y su modo <strong>de</strong> re<strong>la</strong>cionarlo con algunas activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-naoíoras.<br />
Tambrén nos propusimos indagar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada sujeto sobre el cerebro y los<br />
nervios podían interpretaa’se <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os n<strong>en</strong>cales.<br />
Los resultados <strong><strong>de</strong>l</strong> estudio con los preesco<strong>la</strong>res se pres<strong>en</strong>tan agrupados <strong>en</strong><br />
los apanados sígul<strong>en</strong>tes:<br />
- El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano<br />
- Características <strong>de</strong> los órganos internos<br />
- La actividad corporal<br />
-Se pue<strong>de</strong> hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> los preesco<strong>la</strong>res?<br />
8.1- El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerno hsatnaoso<br />
El nC total <strong>de</strong> isems internos difer<strong>en</strong>tes dibujados por los preesco<strong>la</strong>res es <strong>de</strong><br />
20. <strong>en</strong>tre los que se incluy<strong>en</strong> panes internas <strong>de</strong> órganos externos (ej.: el tímpano<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> oreja, <strong>la</strong> raíz <strong><strong>de</strong>l</strong> pelo). La Tab<strong>la</strong> 8.1 muestra <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los iíems internos<br />
dibujados seña<strong>la</strong>ndo frecu<strong>en</strong>cias y porc<strong>en</strong>tajes <strong>de</strong> cada isem <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra. El n’ <strong>de</strong><br />
iíems que dibuja cada niño osci<strong>la</strong> <strong>en</strong>tre 1 y 10. si<strong>en</strong>do 3 y 2 <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias más<br />
habituales. El promedio <strong>de</strong> panes internas que m<strong>en</strong>cionan estos preesco<strong>la</strong>res es<br />
<strong>de</strong> 4 (ver Tab<strong>la</strong> 8.2).
1~70<br />
Tab<strong>la</strong> 8.1- ltems internos dibujados: frecu<strong>en</strong>cias y % (N=27)<br />
.<br />
. .<br />
.<br />
.<br />
íTEM FRECUENCIA % íTEM FRECUENCIA 1<br />
CORAZON 23 85 TRIpA Putd.40NE5<br />
2<br />
7<br />
CET4EB?D 21 78 OIX=lpart Interní 1 4<br />
HUES~ 2C ‘~ TIMPANO 1 4<br />
TOBES boca-trípa)<br />
VENAS<br />
~<br />
4 5<br />
LENGUA<br />
CAI,c’ANILLA<br />
1<br />
1<br />
4<br />
4<br />
SANGRE 4 15 ~ 1 4<br />
BOLSA ORIllA 3 II l~iljSt’JLOS 1 4<br />
D;ENTES<br />
COMIDA ..<br />
-<br />
3<br />
II<br />
It<br />
MICROBIOS 1 .. 4<br />
ESTOMAGO .... 2 BEBE 1 .. 4<br />
Tab<strong>la</strong>8.2- Número <strong>de</strong> items difer<strong>en</strong>tes por alumno y media<br />
14=27 Edad 53a62~os<br />
Número <strong>de</strong> ítems díbusados Número <strong>de</strong> alumnos<br />
De 2 a 3 . ... 14<br />
- 4a5 7 Medta4<br />
6 al 3 Rsrigo2flO<br />
8a9 2<br />
lo<br />
De <strong>la</strong> lectura <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Tab<strong>la</strong>s anteriores convi<strong>en</strong>e <strong>de</strong>stacar los aspectos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
• Todo lo que dibujan los niños son elem<strong>en</strong>tos corporales, a excepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> comida.<br />
tan bebé, y microbios, que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> frecu<strong>en</strong>cias muy bajas.<br />
• El corazón. el cerebro y los huesos son los elem<strong>en</strong>tos que aparec<strong>en</strong> con <strong>la</strong>s<br />
mayores frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra. Los dibujan más <strong><strong>de</strong>l</strong> 70% <strong>de</strong> los niños. El<br />
resto <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos internos están a una consi<strong>de</strong>rable distancia <strong>de</strong> los citados:<br />
no alcanzan a superar el 30% <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>cia.<br />
En <strong>la</strong> Figura 8.1 pued<strong>en</strong> verse algunos <strong>de</strong> los dibujos realizados por los<br />
preesco<strong>la</strong>res
Priara S.l - El iníedor <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo segtr. los preesce<strong>la</strong>rro<br />
‘re”’<br />
(5<br />
1<br />
e’<br />
4.)<br />
- ee<br />
.-sJJ )<br />
3<br />
) lx<br />
172<br />
La observación <strong>de</strong> los dibujos pone <strong>de</strong> manifiesto tos sigui<strong>en</strong>tes aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cont<strong>en</strong>ido corporal:<br />
El corazón, y con cierta frecu<strong>en</strong>cia los huesos, vi<strong>en</strong><strong>en</strong> repres<strong>en</strong>tados con formas<br />
psototipicas. Serían lo únicos elem<strong>en</strong>tos reconocibles directam<strong>en</strong>te.<br />
Tubos, formas redon<strong>de</strong>adas, y marañas <strong>de</strong> líneas, constituy<strong>en</strong> el resto <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cont<strong>en</strong>ido corporal.<br />
Los niños ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a rell<strong>en</strong>ar el tronco sobre el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s partes corporales.<br />
8,2- Car-pcteríslicas <strong>de</strong> los órsanos mIemos<br />
Corno hemos seña<strong>la</strong>do, <strong>la</strong> red para el análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s características inteísvas<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> organismo se realizó agrupando los elem<strong>en</strong>tos dibujados <strong>en</strong> sus<br />
sísíemas/aparatos correspondi<strong>en</strong>tes, por motivos estratégicos. A continuación se<br />
<strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> los resultados obt<strong>en</strong>idos para cada grupo <strong>de</strong> órganos.<br />
Tras <strong>la</strong>s catecorias terminales <strong>de</strong> cada red se indican, con letra minúscu<strong>la</strong>.<br />
ejemplos <strong>de</strong> los datos que aparec<strong>en</strong> con más frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
Convi<strong>en</strong>e seña<strong>la</strong>r <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to que sólo se les preguntó a los niños<br />
sobre <strong>la</strong>s cosas que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> sus dibujos. Esto es. a excepción <strong>de</strong> los nervios<br />
el cerebro, no se les preguntó por drganos internos que no hubieran dibujado, o que<br />
no nombraran esponláneam<strong>en</strong>te. No obstante, se les insistió antes <strong>de</strong> finalizar <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista a que recordas<strong>en</strong> más cosas <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Sobre este punto<br />
volveremos <strong>en</strong> <strong>la</strong> discusión <strong>de</strong> los resultados.<br />
8.2.1- I<strong>de</strong>as sobre el circu<strong>la</strong>torio: corazón, sangre y v<strong>en</strong>as<br />
El Cuadro 8.1 muestra <strong>la</strong> red <strong>de</strong> análisis correspondi<strong>en</strong>te a los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
circu<strong>la</strong>torio que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas y dibujos <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res. Los<br />
números <strong>en</strong>tre O que sigu<strong>en</strong> a una categoría terminal indican su frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
muestra.
Cua<strong>de</strong>e sí- Resultados: eí coraióo <strong>la</strong> sangre y <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as (14=271<br />
cl Rct t.A i<br />
DIBUJADOS<br />
. SANGRE (4)<br />
NO SABE (15)<br />
—I OIO4ERICA<br />
MATt4Rt~l. csrcclElc- ..> sasgee<br />
~ NO MAW-R<br />
OTRAS -‘o-~Op- peetrp iva (24.l~e 5 10(0<br />
a—esteros<br />
NO SABE (44<br />
vISAS MATERIAL<br />
444<br />
NO MATER<br />
OTRAS<br />
NO SAllE 444<br />
SANO - . M.NTERJAL<br />
44)<br />
Nl) MATER<br />
CORA2QN<br />
t”UNtION VENAS<br />
4.<br />
‘tTR~S<br />
t73<br />
NO SAllE 45><br />
INTENCIONAL<br />
Mr<br />
‘1— LefleT pessamcflíoí<br />
CFYIBR]CA 4tl(~Er~av’v~<br />
3~—~<br />
OTP-SS’ a’x- perceptible<br />
es a ‘ir ura bomba<br />
<<br />
NO SABE 44)<br />
- INTENCIONAL<br />
C3ENEBICA<br />
NO SABE ti)<br />
5-> acci<strong>de</strong> pCTtptlbk
174<br />
Vamos a realizar una lectura <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ida <strong>de</strong> los resultados <strong>de</strong> esta red, por 5tt<br />
<strong>la</strong> primera que se analita. Para el resto <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s el com<strong>en</strong><strong>la</strong>rio será más<br />
breve.<br />
El corazón. “coas y <strong>la</strong> sangre son elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> circu<strong>la</strong>torio que<br />
aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> esta edad.<br />
- Los 23 niños que dibujan el corazón lo hac<strong>en</strong> dándole <strong>la</strong> forma prototipica popu<strong>la</strong>r.<br />
lo nombran correctam<strong>en</strong>te y <strong>la</strong> mayoría lo sitúa <strong>en</strong> su lugar aproximado.<br />
- Las v<strong>en</strong>as y <strong>la</strong> sangre aparec<strong>en</strong> sólo <strong>en</strong> algunos <strong>de</strong> los dibujos. Las v<strong>en</strong>as están<br />
5 16). o por<br />
repres<strong>en</strong>tadas por trazos que van por todo el cuerpo Ficura 8.2
tigura 82- Cl interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuepo seg,ln los preetro<strong>la</strong>re,<br />
6’ ottt<br />
c ot> 5¿0v<br />
Sss<br />
A&~t,& OI?O A .?<br />
creas crt<br />
—. -<br />
¡75<br />
4
176<br />
Las respuestas re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> función <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre son OENERICAs, por<br />
ejemplo: ‘<strong>la</strong> sangre es para ¡it-ir”. En un sólo caso le fué atribuida una función<br />
INTENCIONAL: h~ sangre es paro que salgo cuando te haces sana herida”, dijo una<br />
niña.<br />
A<strong>de</strong>más, hemos vislo cómo algunos preesco<strong>la</strong>res re<strong>la</strong>cionan <strong>la</strong> sangre con el<br />
corazón como compon<strong>en</strong>te constilusivo <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo. Pero sólo un niño re<strong>la</strong>cionó<br />
corazón y sangre introduci<strong>en</strong>do una i<strong>de</strong>a vaga <strong>de</strong> circu<strong>la</strong>ción: <strong>la</strong> sangre circu<strong>la</strong> por<br />
los brazos, por <strong>la</strong>s piernas, por el cuerpo, por <strong>la</strong> cabeza, por rodo el cuerpo has,a<br />
llegar al corazón’<br />
La red <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 8.1 que acabamos <strong>de</strong> com<strong>en</strong>tar, nos indica <strong>la</strong>s l~n~n~iAÁ<br />
oue se dan <strong>en</strong> el eruon <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res sobre el corazón, <strong>la</strong> sangre y <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as.<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada niño conforman un Paradigma <strong>de</strong>terminado <strong>en</strong> <strong>la</strong> red, que<br />
se repres<strong>en</strong>ta por un código. Por ejemplo el código correspondi<strong>en</strong>te al alumno o> 23<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s tab<strong>la</strong>s 1 y 2 <strong><strong>de</strong>l</strong> Anexo 1 sería<br />
COMPONENTES DIBUJADOS
Cuadro 8.2- Resaltados sobre loe huesot (N2Y)<br />
LOCOMOTOR<br />
...J,ae,os <strong>en</strong> perneraS ONENTE5) atuos esperUjeo. 112> t 0405<br />
DIBUJADOS ~ >íí L.queteto<br />
IZIJNCION<br />
NO SABE<br />
MATERIAL<br />
NO MATER<br />
OTRAS<br />
MUSCtn.o INTENCIONAL<br />
GENERICA<br />
rOENERIcA Ir- carne<br />
L EsPECíFICA<br />
1, acer ejeeri<br />
5<br />
42 ronweisos cada<br />
so c<br />
saje<strong>la</strong>r elcoerpe<br />
177<br />
‘metal <strong>la</strong>’ piernas<br />
OTRAS ..>Arc,ó,<br />
Perceptible It> - mover<br />
Tanto cuando hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> huesos especificos. como si los <strong>de</strong>signan <strong>de</strong> modo<br />
g<strong>en</strong>érico. les atribuy<strong>en</strong> una NATURALEZA material GENERICA. que <strong>en</strong> este<br />
caso es tautológica, dic<strong>en</strong> que están hechos <strong>de</strong> “hueso; sólo una niña respondió a<br />
<strong>la</strong> naturaleza con una Prgpiedad Perceotiv’a, “los huesos son<strong>de</strong>,.., b<strong>la</strong>ncos jfuetres<br />
En cuanto a <strong>la</strong> FUNCION atribuida a los huesos:
178<br />
- Cuando dibujan huesos por todo el cuerpo dic<strong>en</strong> que “son para moverse”, epato<br />
que se pueda moser el cuerpo “. Si se refir<strong>en</strong> a huesos concretos les atribuy<strong>en</strong> el<br />
movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> pate específica <strong>en</strong> que lo sitúan. Por ejemplo, un niño que<br />
dibujó <strong>la</strong>s rodil<strong>la</strong>s, los codos, y los nudillos, les atribuyó <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> mover<br />
<strong>la</strong>s piernas, los brazos y los <strong>de</strong>dos, respectivam<strong>en</strong>te. El movimi<strong>en</strong>to se ha<br />
consi<strong>de</strong>rado <strong>en</strong> <strong>la</strong> red como Acción..Pergcniibj>.<br />
- Sólo dos niñas les atribuy<strong>en</strong> una actividad <strong>de</strong> tipo INTENCIONAL. ‘<strong>la</strong>s rodil<strong>la</strong>s<br />
son paro doblur, correr hacer ejercicio ron el<strong>la</strong>s”.<br />
En re<strong>la</strong>ción al otro elem<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> locomotor, el único niño que dibujó e<br />
hizo m<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> los músculos lo expresó <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te: dibujó lo que<br />
d<strong>en</strong>ominó “músculos <strong>de</strong> <strong>la</strong> rodil<strong>la</strong>” y puso una serie <strong>de</strong> rectángulos <strong>en</strong> los hombros<br />
explicando que. “esto es para dob<strong>la</strong>r los brazos y estón hechos <strong>de</strong> <strong>la</strong> carne que<br />
comemos”, y añadió que los músculos son para para po<strong>de</strong>r movemos. IFigura 8.1.<br />
5 í~>,<br />
n<br />
En términos g<strong>en</strong>erales pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cirse que los preesco<strong>la</strong>res conoc<strong>en</strong> que<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> huesos <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo: el 7OS~ les atribuy<strong>en</strong> funciones re<strong>la</strong>tivas al<br />
movimI<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. y <strong>en</strong> muy pocos casos indican otro tipo <strong>de</strong> función. Es<br />
infrecu<strong>en</strong>te que <strong>de</strong>scriban el movimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s int<strong>en</strong>cionales.<br />
8.2.3- I<strong>de</strong>as sobre el digestivo<br />
Algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cosas que los niños dibujan <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
correspond<strong>en</strong> a partes <strong><strong>de</strong>l</strong> tubo digestivo: tubos y bolsas alojados <strong>en</strong> el tronco.<br />
estómago y tripa, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> <strong>la</strong> boca, di<strong>en</strong>tes, y <strong>la</strong> m<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> comida. Son II<br />
niños (63%) los que dibujan espornáneam<strong>en</strong>te alguno <strong>de</strong> estos elem<strong>en</strong>tos, peto<br />
sólo 10 (37%) se refier<strong>en</strong> a tubos o bolsas: el resto se reduc<strong>en</strong> a partes<br />
re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> boca- El Cuadro 8.3 muestra <strong>la</strong> red <strong>de</strong> resultados.
Cuadro 83- Resultados: <strong>de</strong>as sobre el digetúvo (Na27)<br />
/<br />
COMPONENtES ‘ boa, di<strong>en</strong>tes. tes~aa 12)<br />
DIBUJADOS \. rabo. o Sois.’ (>0><br />
NOsABE (t3)<br />
1 ,SrCERICA<br />
UIGESI’IVO ‘NATURALEZA j<br />
‘rutsos. BOLSAS —~<br />
M~>~t’<br />
—1 %F~<br />
4c<br />
ILeso<br />
FUNCION<br />
TUBOS. BOLSAS<br />
- NO SABE<br />
NO 54ATER<br />
OTRAS<br />
- INTENCIONAL<br />
- GENEmcA 44)’. pata l ~<br />
01-~asar eomud. (canuol<br />
‘OTRAS —,Acckia —“H andar omarada<br />
Pereepuble Loaos’s> cuerpo<br />
179<br />
Hay dibujos que repres<strong>en</strong>tan un lubo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el cuello al final <strong><strong>de</strong>l</strong> tronco, con<br />
un <strong>en</strong>sanchami<strong>en</strong>to hacia el final Figura 8,3. dibujo o> 7; Figura S.l. ne- II). Sus<br />
autores seña<strong>la</strong>n que este tubo es por don<strong>de</strong> baja <strong>la</strong> comida (Acción Perceotible). y<br />
el <strong>en</strong>sanchami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> final es: bién para que se que<strong>de</strong>. <strong>la</strong> comida, o <strong>la</strong> bolsa <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
orina, El autora <strong><strong>de</strong>l</strong> Dbj. n> tI lo explicó <strong>de</strong> esta manera: “esro e-s <strong>la</strong> boca, que es<br />
para o, os,icar y cooí er,’ esto es <strong>la</strong> comida y el tubo para tragar, o esto <strong><strong>de</strong>l</strong> finol es<br />
pata que se r~í
180<br />
Rgura 8.3- El interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo ( ver tamos <strong><strong>de</strong>l</strong> digeltivol<br />
-y<br />
rt>< ‘rE’ r a<br />
c os ~<br />
rs~Uftfl<br />
Cte ¿a<br />
~rn.<br />
4$<br />
Fi<br />
cosi ca<br />
¡<br />
CÉRFP0<br />
HtlI5tS<br />
kuLcr.<br />
N<br />
9 9
181<br />
Unicarn<strong>en</strong>se dos niños nombran el estómago y lo dibujan como un<br />
<strong>en</strong>sanchami<strong>en</strong>to - Ambos lo re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong> comida: “el estdmego espora t<strong>en</strong>er <strong>la</strong><br />
t 13). ‘el es¡ómezgo es para que vo~’a le comido a<br />
comida d<strong>en</strong>tr& (Figura 8.3. Dbj. n<br />
<strong>la</strong> (tipo estó hecho <strong>de</strong> carite?<br />
Tres niños hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> “<strong>la</strong>s tripas’ pero sólo uno <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciona con <strong>la</strong> comida;<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> resto, uno le atribuye funciones re<strong>la</strong>cionadas con el movimi<strong>en</strong>to y dice que son<br />
<strong>de</strong> hueso, y el otro se refiere a <strong>la</strong> parte externa <strong><strong>de</strong>l</strong> abdom<strong>en</strong>.<br />
Los niños que nombran <strong>la</strong> comida <strong>la</strong> re<strong>la</strong>cionan con este <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> tubos y<br />
bolsas que dibujan. Los datos parec<strong>en</strong> indicar que un 25% <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res<br />
comi<strong>en</strong>zan a p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> una trayectoria fija psi-a los alim<strong>en</strong>tos que<br />
ingieretí. No hay indicios <strong>de</strong> que consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> ningún tipo <strong>de</strong> transformación <strong>de</strong> los<br />
alim<strong>en</strong>tos, ni seña<strong>la</strong>n dón<strong>de</strong> acaban, ni hab<strong>la</strong>n espontáneam<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>la</strong> excrecaon.<br />
8,2.4- I<strong>de</strong>as sobre el cerebro y los nervios<br />
El Cuadro 8.4 muestra <strong>la</strong> red construida para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN que los preesco<strong>la</strong>res seña<strong>la</strong>n <strong>en</strong> los dibujos y <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista Sobre el<br />
cuerpo. Ti<strong>en</strong>e el mismo esquema que los otros <strong>sistema</strong>s que acabamos <strong>de</strong> referir.<br />
pero se han añadido <strong>la</strong>s categorías sigui<strong>en</strong>tes:<br />
> INICIO COMENTARIO pone <strong>de</strong> manifiesto si el cerebro o los nervios fueron<br />
espontáneam<strong>en</strong>te dibujados por los niños
182<br />
Cuadro n.a- Reiol<strong>la</strong>dos sobre el ccrel,ro y lema Iteretos<br />
SN<br />
l,cXAIÁZAClON<br />
- FUNCION<br />
ATI(JBUCION<br />
- CEREBRO<br />
035030 521$<br />
- P5íEOtrNTt 45)<br />
- NERVIOS - DIBUJO O)<br />
- PREGUNTA <br />
CEREBR CABEZA (21)<br />
TRONCO 42><br />
.50 SABE (2(4><br />
4.r CABEZA ti><br />
NERvIOS ““L TOCO EL CUERPO 44<br />
NOSABE 1:41<br />
CEREBRO - MATERIAl. A oEN~cA >{saeso<br />
~ESPECtFICA<br />
NO s4AT5R sí) pcmrssrotsr¿m<br />
OTRAS<br />
NOSABE(S) ~ GENERIcA >14<br />
SERVIOS - MATERLALfl. ESFECIFICA<br />
- CEIsEaao<br />
—f ema, hisidrico<br />
- E’wemciarnt tic criadas<br />
NO SABE >44 pcrs&e bier<br />
INTENCIONAL (2t-E persa! macho<br />
,<br />
((4--- hacer atoas p<strong>en</strong>sar<br />
1ENSAR (2<br />
rroardar<br />
discurre<br />
LI apr<strong>en</strong>da<br />
“‘Ln~oser5l5o<br />
NERVIOS<br />
NO SABE(S)<br />
INTENCIONAL - GENERICA<br />
OTRAS<br />
5T½aaídonnercs~sa<br />
reí “íd oir <strong>en</strong>radas<br />
><br />
ej - CEREBRO<br />
TODAPERSONA<br />
“‘-NOToDA5<br />
(27><br />
1- ‘iER’VIOS’-”4 TODAS<br />
NO TODAS<br />
(Iv)<br />
>Ñ
I<strong>de</strong>as sobre el cerebro<br />
183<br />
El 78% <strong>de</strong> los niños dibujan el cerebro <strong>de</strong> modo espontáneo. y <strong>de</strong> los 6 niños<br />
que no lo dibujaron. 3 lo nombraron durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista y sólo los 3 restantes no<br />
sab<strong>en</strong> nada <strong>de</strong> él.<br />
Cinco niños no sab<strong>en</strong> dón<strong>de</strong> está el cerebro. De los que lo dibujan. dos lo<br />
hac<strong>en</strong> fuera <strong>de</strong> <strong>la</strong> cabeza, y el resto lo sitúa <strong>en</strong> esta parte <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. pero ocupando<br />
únicam<strong>en</strong>te el p<strong>la</strong>no superior; lo repres<strong>en</strong>tan g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te como tina forma globu<strong>la</strong>r<br />
o redon<strong>de</strong>ada (ver figuras anteriores). Lo repres<strong>en</strong>tan g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te como una<br />
forma redon<strong>de</strong>ada<br />
La gran mayoría <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra dice que NO SABE <strong>de</strong> qué está hecho el<br />
cercheo: unos pocos dic<strong>en</strong> que es <strong>de</strong> carne ylo hueso (GENERICA). y sólo un niño<br />
dijo que “el cerebro está hecho <strong>de</strong> carne y <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar” (MATERIAL<br />
.<br />
En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> FUNCION <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, excepto 4 niños que dic<strong>en</strong> no saber<br />
para qué es el cerebro, todos los <strong>de</strong>mas le atribuy<strong>en</strong> al m<strong>en</strong>os un cometido:<br />
- La función mayoritariam<strong>en</strong>te atribuida al cerebro es PENSAR. Son 21 los<br />
preesco<strong>la</strong>res que dic<strong>en</strong> que necesitamos <strong>en</strong> cerebro pat-a p<strong>en</strong>sar” y algunos le<br />
añad<strong>en</strong> otros matices cognitivos re<strong>la</strong>cionados con activida<strong>de</strong>s esco<strong>la</strong>res. Un niño<br />
<strong>de</strong>scribió <strong>de</strong> este modo para qué es el cerebro: -- el cerebro es poza p<strong>en</strong>sar cosas.<br />
para leer, pata si te acuerdas <strong>de</strong> una cosa, para que leas cono:cas <strong>la</strong>s l<strong>en</strong>-as,<br />
paro que pi<strong>en</strong>ses itt ucito”.<br />
- Los 2 niños que re<strong>la</strong>cionan el cerebro con el MOVIMIENTO. lo han situado <strong>en</strong> el<br />
tronco y no le han atribuido ninguna función <strong>de</strong> tipo cognirivo<br />
- Las frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong> categoria INTENCIONAL hac<strong>en</strong> también re<strong>la</strong>ción a<br />
aspectos m<strong>en</strong>tales a los que los niños les atribuy<strong>en</strong> una <strong>de</strong>terminada cualidad.<br />
como por ejemplo “p<strong>en</strong>sar bi<strong>en</strong>” -<br />
- Todos los preesco<strong>la</strong>res están seguros <strong>de</strong> que TODA PERSONA ti<strong>en</strong>e cerebro.
184<br />
I<strong>de</strong>as sobre los nervios<br />
El conocimi<strong>en</strong>to que los niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>de</strong> los nervios pres<strong>en</strong>ta un panorama<br />
muy difer<strong>en</strong>te; no son dibujados ni nombrados espontáneam<strong>en</strong>te por ninguno <strong>de</strong> los<br />
preesco<strong>la</strong>res <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra. Sólo hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> los nervios cuando se les pregunta<br />
directam<strong>en</strong>te, y dic<strong>en</strong> no saber dón<strong>de</strong> están, excepto 3 niños que dijeron, uno que<br />
‘tos nervios están por todo el cuerpo. por <strong>la</strong> cabeza, <strong>en</strong> los codos <strong>en</strong> los pies’, y los<br />
otros dos que ‘están <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza No obstante ninguno los dibuja.<br />
Los preesco<strong>la</strong>res hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> los nervios <strong>en</strong> los términos sicui<strong>en</strong>tes:<br />
“los tiar-los son c-uaatdo estás ‘nos’ nerviosa - Mi abue<strong>la</strong> par para cuacído un señor se pone <strong>nervioso</strong> con otro ¿e pegaYA 1. r>~2 II<br />
“los nervios es coa,ído w pones nerviosa, pue<strong>de</strong>s gritar a papá . a manid y a tu<br />
/íeí’rrtano” (.41. t5 ¡íJ.<br />
Lo que parece c<strong>la</strong>co es que los niños hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> los ner’ os como <strong>de</strong> una<br />
situación emocional <strong>en</strong> <strong>la</strong> que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>la</strong>s personas. y no se refier<strong>en</strong> a ellos<br />
como elem<strong>en</strong>tos corporales con <strong>en</strong>tidad materia]. El único siunificado <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto<br />
nervios <strong>en</strong> esta edad se correspon<strong>de</strong> con el que <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>guale común se utiliza<br />
para <strong>de</strong>signar estados <strong>de</strong> intranquilidad, inquietud, excitación etc,, es <strong>de</strong>cir. con el<br />
“estar <strong>nervioso</strong>”.<br />
En lo refer<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> ATRISUCION, más <strong>de</strong> <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res cre<strong>en</strong><br />
que TODAS <strong>la</strong>s personas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> nertios: <strong>de</strong> los que opinan que no todas ti<strong>en</strong><strong>en</strong>.<br />
una bu<strong>en</strong>a parte dic<strong>en</strong> que ellos no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> nervios.<br />
8.3. La actividad comoral<br />
Este apartado explicita <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res sobre <strong>la</strong>s causas <strong>de</strong><br />
ciertos comportami<strong>en</strong>tos corporales. Las re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los Cuadros 85 y 8.6 pon<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
manifiesto los resultados obt<strong>en</strong>idos para cada uno <strong>de</strong> los tipos <strong>de</strong> acciones
185<br />
investigadas a través <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre situaciones <strong>de</strong>scrita, que se aplicó a<br />
12 niños.<br />
8.3.1 Actividad s<strong>en</strong>sorial: ‘-ce. oir, gustar<br />
La red <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 8.5 correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong>s explicaciones infantiles <strong>de</strong> por qué<br />
po<strong>de</strong>mos ver, oir y conocer el sabor <strong>de</strong> una cosa. Como cada niño hab<strong>la</strong> <strong>de</strong> tres<br />
acciones, cada categoría terminal pue<strong>de</strong> llegar a t<strong>en</strong>er hasta 36 frecu<strong>en</strong>cias.<br />
Cuadro )4.5 Leplicaciones sobre acciones s<strong>en</strong>sitivas Ns 1=1<br />
¡ 1 ACCIONES ‘01k VER<br />
rQ.OT.AR SABORES<br />
r<br />
PARTE. —.1—- 05>0<br />
CORPORAL le’¿~ua<br />
Or~om¿os Sesudos ‘ - iímritmas”<br />
s>dc 5ta> re <strong>la</strong> eciopramí<br />
ACTit’IDXD PSICOLOGICO >3> load>, so<br />
SENSdJIRIAL<br />
—el <strong>de</strong> color.<br />
CQALIOAOESTtNQLO 49>-4.aeía siso<br />
Laemír sabor a-,<br />
Nt) SABE 426><br />
MEC.4NISMO INTENCIONAL ti{ :5<br />
I mirasdo<br />
CONTACTO It> chapasdo. oa5ando<br />
rsúa por <strong>la</strong> orejí<br />
El AGENTE más común al que los niños recurr<strong>en</strong> para explicar actos<br />
s<strong>en</strong>soriales es <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una PARTE CORPORAL, los 9uanos <strong>de</strong> L=s<br />
que realiza dicha acción. Po<strong>de</strong>mos ver “porque t<strong>en</strong>emos ojos”. oir<br />
porque t<strong>en</strong>emos oidos <strong>en</strong> <strong>la</strong> orejas”. o “por el límpano <strong><strong>de</strong>l</strong> oido”, etc.<br />
Cabe <strong>de</strong>stacar que <strong>en</strong> el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> gusto los preesco<strong>la</strong>res alud<strong>en</strong> con más<br />
frecu<strong>en</strong>cia a causas difer<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> órgano especializado. En <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista <strong>la</strong> tarjeta<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> gusto hace refer<strong>en</strong>cia a comer un he<strong>la</strong>do, y si los niños contestaban <strong>en</strong> primer
1146<br />
lugar con una característica visible <strong><strong>de</strong>l</strong> he<strong>la</strong>do et. el color), u otro tipo <strong>de</strong><br />
respuesta. se les seguía preguntando cómo lo sabr<strong>la</strong>es si tuvieran los ojos c<strong>en</strong>ados.<br />
Las contestaciones <strong>de</strong> los niños eran <strong>de</strong> estos tipos:<br />
porque eljuguito sabe o limón y/onoto <strong>en</strong> <strong>la</strong> boca”,
187<br />
Las respuestas a esta categoría parece que pued<strong>en</strong> agruparse <strong>en</strong> tres subcategorías:<br />
NO SABE. INTENCIONAL y CONTACTO Esta última repres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s<br />
explicaciones etpresadas <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> una acción elem<strong>en</strong>tal (chupar, <strong>en</strong>trar por<br />
<strong>la</strong> oreja. etc) que parece requerir un contacto <strong><strong>de</strong>l</strong> órgano con <strong>la</strong> fu<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> estimulo.<br />
8.3.2— El Movimi<strong>en</strong>to<br />
El Cuadro 8.6 pone <strong>de</strong> manifiesto que los niños explican el movimi<strong>en</strong>to<br />
atribuy<strong>en</strong>dolo mayoritariam<strong>en</strong>te a PARTEs CORPORALes internas que han<br />
aparecido <strong>en</strong> sus dibujos: los huesos son los más nombrados>. los músculos y el<br />
o.orazorm<br />
Como <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos, <strong>la</strong> mayoría NO SABE proponer un<br />
niecanisnmc, que re<strong>la</strong>cione los huesos con el movimi<strong>en</strong>to. Los dos niños que <strong>la</strong><br />
int<strong>en</strong>san <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> el movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> un acto soluntarto:<br />
t pié “ se oíuem’e un pocr< (Alm. n5l<br />
‘‘inr<strong>en</strong>tas les’o,iror e<br />
explica el nmom’imi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> saltafl croes que ¿sgac/rar <strong>la</strong>s rodil<strong>la</strong>s o luego<br />
c.sríram-(a.c ~‘o;’aun-iba los píes” 1Mm. n92)<br />
Cuadro 56’ Expiicaciones sobre ci nmos-irni<strong>en</strong>lo (N’a 2<br />
MECANiSMO<br />
NOSABE. (Di<br />
r ¿¿emes 41<<br />
PARTES COR2O&4LFS >S> 4- nuscuies 41<br />
Lemnio 414<br />
- PSICOLOOICA 42) ~ t—por rs<strong>en</strong>mot hadarasilidad<br />
NO SABE 41>44<br />
SNTmENcIONa 424<br />
OESCRJiSE 141 MOVIMiENTO ~24
88<br />
8.3.3- Setttinmieotos<br />
Como esperábamos <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, los preesco<strong>la</strong>res hab<strong>la</strong>n<br />
<strong>de</strong> ellos <strong>en</strong> términos PSICOLOGICOS, ref’tri~ndose a <strong>la</strong>s causas circunstanciales<br />
que provocan dichos estados. Por ejemplo:<br />
“cuando te pones tn’see es que te aburres y nadie quiere ser tu amigo, y no sabes a<br />
qué jugar con nadie” (Alm n tml)<br />
-‘ si algui<strong>en</strong> te dice algo y n no le contestas es porque estós <strong>en</strong>fadada y todas esas<br />
cosas
189<br />
También <strong>en</strong> este caso NO SABEn cómo funciona el cerebro para po<strong>de</strong>r p<strong>en</strong>sar.<br />
pero <strong>en</strong> algún caso panicu<strong>la</strong>r lo explican así<br />
“Para po<strong>de</strong>r p<strong>en</strong>sar <strong>la</strong> calie:a funciona estando cal<strong>la</strong>da y imaginando<br />
cosas, “’>’5-sR<br />
5’<br />
RASOS<br />
‘¿CC ION<br />
Stti C A5 1 5 StO<br />
SO SABE<br />
PARTE CORPORAL ~ CFI?51>RO (8)<br />
PARTE OENERJCA 44)” cabera<br />
051C01.OCICA<br />
-NOSABE 4>><br />
PSICOLOCICA >14’- qa’eoo onagirar<br />
- CONOICION EXTERNA >2) ~cecIo quieta<br />
OTRAS SC MESTAlES 42> ¿nmagisasdo<br />
Tomando el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones corporales, se observa que <strong>la</strong> categoría<br />
NO SABE <strong>de</strong> AGENTE ACCION ti<strong>en</strong>e frecu<strong>en</strong>cias significativam<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>ores<br />
que esta misma categoria <strong>en</strong> MECANISMO, que aparece muy ll<strong>en</strong>a. Esto pone <strong>de</strong><br />
manifiesto que los pt’eesco<strong>la</strong>res son capaces <strong>de</strong> buscar causas <strong>de</strong> estas acciones.<br />
pero no dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> cómo operan para producir sus efectos.<br />
Al p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s acciones corporales que realizan, <strong>la</strong>s asocian principalm<strong>en</strong>te<br />
u partes corporales especificas que conoc<strong>en</strong>, si<strong>en</strong>do escasas <strong>la</strong>s explicaciones <strong>en</strong><br />
términos int<strong>en</strong>cionales o <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>tos particu<strong>la</strong>res, excepto <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong><br />
los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.<br />
T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> dificultad expuesta para <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> categoria<br />
MECANtSMO. parece que a estas eda<strong>de</strong>s existi<strong>en</strong>do <strong>la</strong> acción y una causa
190<br />
<strong>de</strong>terminada es sufici<strong>en</strong>te: sobra cualquier otro tipo <strong>de</strong> explicación, al m<strong>en</strong>os <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
el p<strong>la</strong>no corporal <strong>en</strong> que se les p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong>s cuestiones.<br />
8.4. :Tieti<strong>en</strong> los oreeseo<strong>la</strong>res mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN<br />
liemos visto que los preesco<strong>la</strong>res concib<strong>en</strong> los órganos internos que conoc<strong>en</strong><br />
como elem<strong>en</strong>tos sueltos, sin conexiones fisicas <strong>en</strong>tre e5los. Tampoco establec<strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ciones funcionales, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> re<strong>la</strong>cionar dos o más órganos con una<br />
misma actividad corporal. Des<strong>de</strong> esta situación, no exist<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> “<strong>sistema</strong>s”<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños: no hay constituy<strong>en</strong>tes o compon<strong>en</strong>tes materiales que<br />
conform<strong>en</strong> un <strong>sistema</strong> <strong>de</strong>terminado, Lo que si se pue<strong>de</strong> analizar es sí exist<strong>en</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> órganos, consi<strong>de</strong>rados <strong>de</strong> modo ‘to<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te.<br />
Po<strong>de</strong>mos hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
De los 27 preesco<strong>la</strong>res. 23 reconoc<strong>en</strong> el cerebro como un compon<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo que sitúan <strong>en</strong> un lugar <strong>de</strong>terminado <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo: los 4 niños restantes no<br />
sab<strong>en</strong> localizado <strong>en</strong> el cuerpo. Los 23 niños que sitúan el cerebro le adjudican una<br />
<strong>de</strong>terminada función cts el cuerpo.<br />
T<strong>en</strong>emos por tanto 23 niños que:<br />
-> Pose<strong>en</strong> una imag<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro caracterizada por: ser un<br />
elem<strong>en</strong>to <strong>de</strong> forma redon<strong>de</strong>ada. con una <strong>de</strong>terminada localización <strong>en</strong> el cuerpo.<br />
-> A este elem<strong>en</strong>to le adjudican una función - L<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
estos niños sobre el cerebro <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre su localización topográfica y <strong>la</strong><br />
función que le asignan:<br />
- los 21 preesco<strong>la</strong>res que dibujan el cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza le atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong> función <strong>de</strong><br />
p<strong>en</strong>sar<br />
- 2 que lo Sitúan <strong>en</strong> el tronco (ellos dic<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> cintura) lo re<strong>la</strong>cionan con el<br />
movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
Los 4 niños que no sab<strong>en</strong> localizar el cerebro tampoco sab<strong>en</strong> para qué es.<br />
Una niña <strong>de</strong> este grupo señaló que. “D<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> <strong>la</strong> cabeza t<strong>en</strong>emos una cosa ~nara
191<br />
p<strong>en</strong>sar, pero no sé como se l<strong>la</strong>mo. Si sé que si se rompe se te o/sido como ‘e<br />
l<strong>la</strong>mas” - Sin embargo esta niña dice no saber qué es el cerebro ni dón<strong>de</strong> estA,<br />
Parece posible que <strong>la</strong> función atribuida al cerebro sea una infer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su<br />
localización, pero tanspoco es <strong>de</strong>scambIe <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje social-<br />
El “p<strong>en</strong>sar” atribuido al cerebro ti<strong>en</strong>e: bi<strong>en</strong> tan caracter parcial, marcadarri<strong>en</strong>te<br />
intelectualista (lo explicitan como discurrir, apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r); o un caracter g<strong>en</strong>érico:<br />
p<strong>en</strong>sar lo que quieres. p<strong>en</strong>sar cosas, etc. Ninguno <strong>de</strong> los niños re<strong>la</strong>ciona<br />
cxpliciíam<strong>en</strong>re cl “p<strong>en</strong>sar” <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro con el soporte cognilivo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones<br />
stsoriales o motoras: esto es. nunca aparece el cerebro re<strong>la</strong>cionado con los<br />
s<strong>en</strong>tidos (para p<strong>en</strong>sar lo que vemos, saber lo que oimos. etc.), ni con el movimi<strong>en</strong>to<br />
(saber a qué le das <strong>la</strong> patada. saber a dón<strong>de</strong> “as, etc).<br />
Los preesco<strong>la</strong>res no sab<strong>en</strong> dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> ni era,tis<strong>en</strong>os <strong>de</strong> ejecución por los<br />
que el cerebro realiza su función. El cerebro es locus y causa <strong>de</strong> <strong>la</strong> función; no<br />
necesitan más explicaciones.<br />
Esta repres<strong>en</strong>tación tan limieada <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro dificulca el comprobar su po<strong>de</strong>r<br />
predico¿’mwr <strong>en</strong> los niños. En esta edad no parec<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>ciar -a no ser que se les<br />
explicite directam<strong>en</strong>te- <strong>en</strong>tre ver y p<strong>en</strong>sar lo que v<strong>en</strong>, oir y saber lo que oy<strong>en</strong>, etc.<br />
En <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación m<strong>en</strong>tal sobre el cerebro <strong>de</strong> estos preesco<strong>la</strong>res te<br />
pued<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>ciar, como acabamos <strong>de</strong> ver, esbozos <strong>de</strong> algunos elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los<br />
que autores como Normwm. <strong>de</strong> Kleer y Brown. y otros citados anteriorm<strong>en</strong>te.<br />
utilizan para tipificar los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales. Nos inclinarnos por consi<strong>de</strong>rar que, <strong>en</strong><br />
este mom<strong>en</strong>to, los niños pose<strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> un rudim<strong>en</strong>tario o incipi<strong>en</strong>te mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
m<strong>en</strong>tal, cuya coher<strong>en</strong>cia interna y po<strong>de</strong>r predictiso está limitado a tan ámbito muy<br />
reducido <strong>de</strong> sstuacíones: <strong>la</strong>s que explicitan abiertam<strong>en</strong>te un requerimi<strong>en</strong>to<br />
c ngnit iv o
192<br />
Has- mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> los nervios’<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res sobre los nervios son muy homogéneas. como<br />
hemos podido ver <strong>en</strong> los análisis preced<strong>en</strong>tes. No les adjudican <strong>en</strong>tidad material:<br />
son un estado psicológico <strong>de</strong>terminado.<br />
Des<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, po<strong>de</strong>mos afirmar que n,q<br />
exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a los nervios como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s bioldoicas; es <strong>de</strong>cir, no pose<strong>en</strong><br />
una repres<strong>en</strong>tación m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> los nervios como elem<strong>en</strong>tos con una <strong>en</strong>tidad<br />
material. tocalirables <strong>en</strong> el cuerpo. Lo que si pose<strong>en</strong> estos niños es una<br />
repres<strong>en</strong>tación m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> un estado psicológico que el l<strong>en</strong>guaje común <strong>de</strong>signa<br />
como ‘estar <strong>nervioso</strong>”. No nos ha interesado analizar <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> dicha<br />
repres<strong>en</strong>tación.<br />
8,5- Discusión: tas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los oreesco<strong>la</strong>res sobre el cuerno humano<br />
Los únicos estudios localizados que consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> niños <strong>de</strong> estas eda<strong>de</strong>s Son:<br />
el <strong>de</strong> GELLERT
193<br />
- Los órganos internos y <strong>la</strong>s acciones corporales: aspectos f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológicos e<br />
interpi’CtatiVOS.<br />
- El cerebro y los nervios <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s.<br />
- Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios<br />
8,5.1 - El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano<br />
El promedio <strong>de</strong> partes internas que m<strong>en</strong>cionan nuestros preesco<strong>la</strong>res (3.8)<br />
coinci<strong>de</strong> con el <strong>de</strong> a muestra <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> (3.3), pero <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong>s partes<br />
nombradas difiere notablem<strong>en</strong>te. La Tab<strong>la</strong> 8.3 muestra <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s<br />
partes nombradas por cada muestra <strong>de</strong> niños.<br />
Cell<strong>en</strong> seña<strong>la</strong> que <strong>en</strong> so grupo <strong>de</strong> 4.9 a 6.11 años:<br />
-‘ 1-fax una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a concebir el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, <strong>en</strong> gran parte.<br />
<strong>en</strong> ,érnm (nos <strong>de</strong> lo que los niñas han observado que <strong>en</strong>tra -~ sale <strong>de</strong> dI.<br />
Por tanto nombran con frecu<strong>en</strong>cia lo comida, bebidas, coca. sangre y<br />
(‘ripía han publicado resultados<br />
siomí<strong>la</strong>res. En su estudio ¿Qué coaíoc<strong>en</strong> los niños sobre el interior <strong>de</strong> su<br />
¿‘uerpo.’ sef<strong>la</strong>/an que los niños peqt<strong>de</strong>ttos dic<strong>en</strong> tipicamanze que cl<br />
muerpa conti<strong>en</strong>e los alim<strong>en</strong>tos 509/o <strong>de</strong>comidos los niñasreci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te. conoc<strong>en</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> Pera, incluso al m<strong>en</strong>os a<br />
esta s<strong>en</strong> ingredi<strong>en</strong>se edad remparano. fijo. ¿os el huesos.’ Ip. 314>.<br />
Carey 1985>. basandose <strong>en</strong> los resultados <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> citados, refuerza <strong>la</strong><br />
i<strong>de</strong>a expuesta:<br />
“Los niños mós pequeños pi<strong>en</strong>san <strong>en</strong> e” cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo e’!<br />
1,-nt mas <strong>de</strong> los qué herí misto <strong>en</strong>trar y salir <strong>de</strong> él. Las respuestas<br />
dominantes <strong>en</strong> Gel/<strong>en</strong> son comido y sangre. Los niñas también conoc<strong>en</strong><br />
los huesos porque. por supuesto. los pued<strong>en</strong> notar.’ (p.42).
194<br />
Tab<strong>la</strong> 53- Difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> tas frecu<strong>en</strong>cias ele ¡t<strong>en</strong>is internos nombrados <strong>de</strong> modo espoflt5fleo por nuestra<br />
rnuesmrax it <strong>de</strong> GcllertsI9bij<br />
EM<strong>la</strong>ak: nuestro Gellert<br />
49-6.11<br />
RINONES .1<br />
AMíGDALAS -<br />
BEBE<br />
MICROBIOS<br />
VEGETACIONES -<br />
APENDICE<br />
CACA<br />
MOCOS -<br />
MEDICINA -<br />
INYECCION -<br />
MEDICINA<br />
AGUA<br />
HERIDAS<br />
Los resultados <strong>de</strong> nuestro estudio discrepan <strong>de</strong> los referidos, no <strong>en</strong> el escaso<br />
número <strong>de</strong> cosas que los preesco<strong>la</strong>res conoc<strong>en</strong> sobre el interior <strong>de</strong> su cuerpo. sino<br />
<strong>en</strong> que su cualidad es es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>te. Corazón, cerebro y huesos son<br />
espontáneam<strong>en</strong>te nombrados, al m<strong>en</strong>os, por un ‘75% <strong>de</strong> los niños, mi<strong>en</strong>tras que <strong>la</strong><br />
sangre y <strong>la</strong> comida ti<strong>en</strong><strong>en</strong> frecu<strong>en</strong>cias muy bajas.
195<br />
El hecho <strong>de</strong> que los niños <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> estén hospitalizados podría dar razón <strong>de</strong><br />
algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>contradas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s dos muestras sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo. Por ejemplo: <strong>la</strong> mayor frecu<strong>en</strong>cia con que nombran <strong>la</strong> sangre, <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong><br />
elem<strong>en</strong>tos re<strong>la</strong>cionados con aspectos médicos 1982) cuando seña<strong>la</strong><br />
que los primeros órganos reconocidos por los niños son el corazón. los huesos y e><br />
cerebro. Justifica este conocimi<strong>en</strong>to temprano seña<strong>la</strong>ndo que los tres elem<strong>en</strong>tos<br />
son facilm<strong>en</strong>te perceptibles:<br />
-‘ El cora:in, que pue<strong>de</strong> ser percibido cuando lote, los huesos, que se<br />
pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tir a ttas’és <strong>de</strong> lo piel, y el cerebro que pue<strong>de</strong> ser id<strong>en</strong>tificado<br />
por e/hab<strong>la</strong>r interno que ocanípaita a/p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.” (p. 60).<br />
Aunque <strong>la</strong> perceptibilidad que le atribuye al cerebro nos parece <strong>de</strong> un ord<strong>en</strong><br />
difer<strong>en</strong>te al <strong>de</strong> los otros órganos. lo que queda sin explicar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s razones <strong>de</strong><br />
Cri<strong>de</strong>r es por qué los niños <strong>de</strong> Carey, y <strong>la</strong>s <strong>de</strong> estudios anteriores, no notaron esta<br />
perceptibilidad. De nuevo p<strong>en</strong>samos que el apr<strong>en</strong>dizaje por transmisión social<br />
pue<strong>de</strong> ser un factor importante <strong>en</strong> el aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> estas<br />
eda<strong>de</strong>s, junto a <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia directa <strong>de</strong> algunos aspectos corporales.<br />
Es muy posible que los niños conozcan más órganos internos (como el<br />
estómago. o “<strong>la</strong>s tripas”), <strong>de</strong> los que nombran <strong>de</strong> modo espontáneo. De hecho. los
196<br />
pocos que no dibujaron el cerebro lo añadieron al preguntarles por él. y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
<strong>en</strong>trevistas <strong>de</strong> Gellera. los pequeños hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> cosas que no han dibujado, Sin<br />
embargo, lo más probable es que no conozcan más que el nombre o <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
algún otro item. a juzgar por lo que sab<strong>en</strong> <strong>de</strong> lo que dibujan, tanto <strong>en</strong> nuestro<br />
trabajo como <strong>en</strong> el <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong>.<br />
8.5.2- Los órganos mIemos <strong>la</strong>s acciones corporales<br />
.4 ‘¿rectOs (cnonr e’toh$c¡ros<br />
Características <strong>de</strong> lo~ britanos internos<br />
- En lo que se refiere a <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> los órganos corporales:<br />
La mayor parte <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res dic<strong>en</strong> no saber <strong>de</strong> qúe están hechas <strong>la</strong>s<br />
cosas internas que conoc<strong>en</strong>: sólo <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> los huesos dieron<br />
mayoritariam<strong>en</strong>te una respuesta <strong>de</strong> tipo g<strong>en</strong>érico/tautológico: los huesos son<br />
<strong>de</strong> hueso.<br />
- Estos resultados contrastan con los <strong>de</strong> Nagy
197<br />
• Los tipos <strong>de</strong> respuestas para <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> los órganos <strong>de</strong> nuestra muestra,<br />
coincid<strong>en</strong> con <strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong> mayor frecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong>, aunque los porc<strong>en</strong>tajes<br />
para categorías semejantes sean difer<strong>en</strong>tes, Por ejemplo:<br />
- es m<strong>en</strong>or el porc<strong>en</strong>taje <strong>de</strong> nuestros preesco<strong>la</strong>res que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
corasón <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> su actividad
198<br />
- Las mismas i<strong>de</strong>as que aparec<strong>en</strong> cuando hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> <strong>la</strong>s panes <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuerpo que<br />
han dibujado, son <strong>la</strong>s que utilizan para explicar <strong>la</strong>s acciones; i<strong>de</strong>as ci<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te<br />
muy limitadas.<br />
• En g<strong>en</strong>eral, no son capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir mecanismos para <strong>la</strong>s acciones:<br />
- En el caso <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos parece c<strong>la</strong>ro que no son capaces <strong>de</strong> explicar<br />
mecanismos, <strong>en</strong>tre otras razones, porque no conci<strong>en</strong>tizan los estímulos que<br />
incid<strong>en</strong> sobre los órganos receptores. De hecho, son esrt tipo <strong>de</strong> acciones <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s que algunos preesco<strong>la</strong>res fueron capaces <strong>de</strong> establecer algún mecanismo<br />
elem<strong>en</strong>tal, consist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> una s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong> trayectoria <strong>de</strong> un estímulo <strong>en</strong> una<br />
estructura.<br />
- En el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>to. <strong>la</strong>s únicos niños que int<strong>en</strong>tan explicarlo <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> taryectoria <strong>de</strong> una pane <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. con un inicio voluntario.<br />
- Tanto <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos como <strong>en</strong> el movimi<strong>en</strong>to, los pocos niños que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong><br />
mecanismos lo hac<strong>en</strong> buscando algún elem<strong>en</strong>to que <strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>e <strong>la</strong> acción <strong>en</strong><br />
un órgano corporal.<br />
- Los preesco<strong>la</strong>res no re<strong>la</strong>cionan los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos con ninguna parte específica <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo: hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> un estado provocado por circunstancias externas.<br />
• Las explicaciones a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s t<strong>en</strong>so-motoras <strong>en</strong> términos mt<strong>en</strong>cionales y <strong>de</strong><br />
conductas personales son escasas.<br />
A spectos interpretativos<br />
Difer<strong>en</strong>ciación e inteoración <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
Si se toman todos los resultados sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>en</strong> conjunto. se<br />
pue<strong>de</strong> buscar una interpretación <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> propuesta <strong>de</strong> niveles evolutivos <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r<br />
(1981) (ver Tab<strong>la</strong> 3.1). Según esta perspectiva, <strong>la</strong>s primeras i<strong>de</strong>as sobre el cuerpo<br />
t<strong>en</strong>dría <strong>la</strong>s características sigui<strong>en</strong>tes:<br />
-‘ La primero conceptuoli:acie5n <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo se c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong> octit’ida<strong>de</strong>s<br />
globales y observables, sin ninguno difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> estructura y<br />
función, La niña pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir ras respiro,? Pero no sabe qué suce<strong>de</strong> al<br />
aire que romanos y ni siquiera se hace esta pregunta. Tampoco conoce<br />
ningún órgano interior al que le con-esponda esta actividad orgónica. Si
199<br />
se le pregunta por los pulmones diro no sé lo que son, no los he visto<br />
nunca.<br />
Al mismo tiempo, el niño comi<strong>en</strong>za a reconocer ciertos portes<br />
corporales difer<strong>en</strong>cióndolos por su localización espacial, tales como el<br />
estómago, los huesos y los músculos <strong>en</strong> el brazo’ - Al principio exist<strong>en</strong><br />
como zonas geogrtij’icas <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. El niño ni siquiera se pregunta para<br />
qué sano cómofuncionan”.<br />
El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res, ¿correspon<strong>de</strong>ría a este nivel <strong>de</strong><br />
<strong>conceptual</strong>iración’?. Creemos que una pane <strong>de</strong> <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>scritas <strong>en</strong> los<br />
resultados podrían <strong>en</strong>cajar <strong>en</strong> esta <strong>de</strong>scripción. Por ejemplo, el que gran parte <strong>de</strong><br />
los niños contest<strong>en</strong> NO SE al preguntarles por <strong>la</strong> función <strong>de</strong> ciertas partes<br />
corporales indicaría <strong>la</strong> no difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> estructura-función: y <strong>la</strong> localización<br />
bastante aproximada <strong>de</strong> los órganos que conoc<strong>en</strong> ‘tndica que su conocimi<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e<br />
un carater topográfico.<br />
Sin embargo, <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra aparec<strong>en</strong> también indicios consist<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> un<br />
comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> atribución <strong>de</strong> una actividad a cada órgano, aunque sean <strong>de</strong> tipo<br />
it<strong>en</strong>érico o global. Estos resultados estarían más cercanos al segundo nivel <strong>de</strong><br />
<strong>conceptual</strong>ización. que Cri<strong>de</strong>r atribuye a los niños <strong>de</strong> 6-7 años- La característica<br />
principal <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to infantil sobre el cuerpo <strong>en</strong> este nivel es <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s funciones corporales <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> acri’ ida<strong>de</strong>s y estados perceptivos<br />
(trabajar. jugar, estar vivo), y consi<strong>de</strong>rar cada órgano como el ag<strong>en</strong>te <strong>de</strong> una <strong>de</strong><br />
esas funciones.<br />
A pesar <strong>de</strong> esto, creemos que <strong>en</strong> este segundo nivel, <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción sucinta<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s o estados perceptivos que realiza Cri<strong>de</strong>r necesitaría tina mayor<br />
fineza <strong>de</strong> distinciones. Nos parece más útil y c<strong>la</strong>rificador difer<strong>en</strong>ciar <strong>la</strong>s refer<strong>en</strong>cias<br />
a <strong>la</strong> función <strong>de</strong> los óruanos <strong>en</strong> términos <strong>de</strong>: activida<strong>de</strong>s INTENCIONALES<br />
200<br />
dichas categorías t<strong>en</strong>gan un caracter “biológico”, pero ciertam<strong>en</strong>te no los expresan<br />
<strong>en</strong> términos <strong>de</strong> con,portami<strong>en</strong>íos individuales, <strong>de</strong>seos, o cre<strong>en</strong>cias personales.<br />
:Psiceilooos o bióloitos intuitivos~<br />
Carey (1985). al revisar <strong>la</strong> literatura exist<strong>en</strong>te sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a los <strong>sistema</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano que conoc<strong>en</strong>, seña<strong>la</strong> que existe una<br />
evid<strong>en</strong>cia “indirecta” <strong>de</strong> que los niños m<strong>en</strong>ores <strong>de</strong> 9 años interpretan el<br />
funcionami<strong>en</strong>to corporal <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> tina causalidad int<strong>en</strong>cional; es lo que<br />
d<strong>en</strong>omina ‘psicología intuitiva” y que expresa <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te:<br />
“La estructura explicatisa <strong>en</strong> que estos f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>os estón embebidos<br />
es social y psicológica. Los por qués ‘r por qué razones <strong>de</strong> estos asuntos,<br />
tal y canto el niño los <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong>, incluy<strong>en</strong> <strong>la</strong> motivación individual<br />
(hombre, cansancio, esitor el dolor, buscar p<strong>la</strong>cer) y <strong>la</strong>s conv<strong>en</strong>ciones<br />
sociales, Al preguntar por qué <strong>la</strong> g<strong>en</strong>te come. los <strong>de</strong> cuatro años<br />
contestan, ‘porque ti<strong>en</strong><strong>en</strong> hambre o ‘porque es <strong>la</strong> hora <strong>de</strong> comer.<br />
También pued<strong>en</strong> <strong>de</strong>cir ‘porque si no se moriría o ‘para estar sanos’.<br />
pera estas no son todmia explicaciones biológicas ya que el niño no<br />
conoce mecanismos biológicos por los que lo comida t<strong>en</strong>ga esos<br />
consecu<strong>en</strong>cias. El niño estA simplem<strong>en</strong>te expresando lo.s consecu<strong>en</strong>cias<br />
<strong>de</strong>seables <strong>de</strong> comer. Lo explicación biológica, aunque sea ¿st cietra<br />
modo finalista. no es int<strong>en</strong>cional” (pp.) 88’lSP)<br />
Para que nuestros resultados pudieran ser interpretados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> propuesta<br />
<strong>de</strong> Carey, t<strong>en</strong>dríamos que aceptar como el<strong>la</strong> que <strong>en</strong> los ejemplos <strong>de</strong> <strong>la</strong> cita anterior.<br />
comer “porque se ti<strong>en</strong>e hambre” o “porque es <strong>la</strong> hora” pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a <strong>la</strong> misma<br />
categoría <strong>de</strong> respuestas que comer para mant<strong>en</strong>erse sano’ o “para no morirse”.<br />
c<strong>la</strong>sificación que no nos parece a<strong>de</strong>cuada. Es ci<strong>en</strong>o que los preesco<strong>la</strong>res conoc<strong>en</strong><br />
pocos órganos internos y sus <strong>de</strong>scripciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> categoría <strong>de</strong><br />
m~ganism~á biológicos, peto los ixág~á a los que recurr<strong>en</strong> para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> para<br />
qué son <strong>la</strong>s cosas que conoc<strong>en</strong> ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> bastantes casos un caracter más biológico<br />
que int<strong>en</strong>cional, aunque sea <strong>de</strong> tipo muy global.<br />
Si los dos tipos <strong>de</strong> respuestas que hemos difer<strong>en</strong>ciado fueran<br />
intercambiables, esperaríamos haber obt<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> nuestra muestra un número<br />
parecido <strong>de</strong> frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong> subcategoría <strong>de</strong> FUNCION <strong>de</strong> los órganos corporales<br />
que hemos d<strong>en</strong>ominado INTENCIONAL, que <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría GENERICA más<br />
OTRAS
201<br />
otro <strong>la</strong>do, un ci<strong>en</strong>o número <strong>de</strong> niños que dibujan órganos internos contestan NO SE<br />
cuando se les pregunta por su función. Estos resultados parec<strong>en</strong> indicar que los<br />
preesco<strong>la</strong>res <strong>de</strong> 5 años no explican mayoritariatrt<strong>en</strong>te el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los<br />
órgarsos que conoc<strong>en</strong> <strong>en</strong> términos c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te int<strong>en</strong>cionales, a excepción <strong>de</strong> los<br />
nervios a los que no les atribuy<strong>en</strong> una <strong>en</strong>tidad material.<br />
Recor<strong>de</strong>mos también que Carey alu<strong>de</strong> con frecu<strong>en</strong>cia a los resultados <strong>de</strong><br />
OdI<strong>en</strong> los cuales difier<strong>en</strong> <strong>de</strong> los nuestros.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, parre <strong>de</strong> los datos empíricos que <strong>de</strong>terminan <strong>la</strong> interpretación<br />
<strong>de</strong> ti?arev <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res como psicólogos intuitivos. se refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong> literatura<br />
exist<strong>en</strong>te sobre algunos aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto <strong>de</strong> “persona” y <strong><strong>de</strong>l</strong> “comportami<strong>en</strong>to<br />
humano”, <strong>en</strong> niños pequeños. Los aspectos tratados, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s<br />
corporales, son: sexo y constancia <strong><strong>de</strong>l</strong> sexo, reproducción y orig<strong>en</strong> <strong>de</strong> los niños.<br />
muerte, crecimi<strong>en</strong>to e id<strong>en</strong>tidad personal. Todos ellos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una dim<strong>en</strong>sión<br />
hanlógica importante. pero también social, y nos parec<strong>en</strong> procesos muy complejos<br />
para pret<strong>en</strong><strong>de</strong>r que los niños recurran <strong>en</strong> primer término a los aspectos biológicos<br />
para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> ellos, ¿Por qué no indagar <strong>la</strong>s explicaciones que dán los niños a<br />
9 Esto es lo que hemos pret<strong>en</strong>dido hacer <strong>en</strong><br />
2ccíones corporales más simples<br />
nue Srta trabajo.<br />
El interés que tuvimos <strong>en</strong> que <strong>la</strong>s situaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tarjetas <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
estuvieran, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>de</strong> lo posible “<strong>de</strong>scontexrualizas”. t<strong>en</strong>ía precisam<strong>en</strong>te<br />
como objetivo el c<strong>en</strong>trar a los niños <strong>en</strong> su cuerpo y no <strong>en</strong> conlextos sociales que<br />
propiciaran respuestas <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>de</strong>seos, situaciones, intereses, etc.<br />
Como se ha puesto <strong>de</strong> manifiesto <strong>en</strong> los resultados y discusión sobre <strong>la</strong>s<br />
acciones investigadas, no po<strong>de</strong>mos afirmar que. a partir <strong>de</strong> los 5 años, los niños<br />
expliqu<strong>en</strong> estos comportami<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> términos psicológicos. Lo hac<strong>en</strong> refiri<strong>en</strong>dose a<br />
órganos que conoc<strong>en</strong>, a los que atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>erar dichos<br />
comportami<strong>en</strong>los.<br />
Es cierto que <strong>en</strong> nuestros resultados se dán pres<strong>en</strong>cias minoritarias <strong>de</strong><br />
respuestas int<strong>en</strong>cionales, y esto pue<strong>de</strong> significar: bi6s que son restos <strong>de</strong> un marco<br />
<strong>conceptual</strong> que se está superando. o. indicios <strong>de</strong> un estado futuro. T<strong>en</strong>dremos que<br />
esperar a los resultados <strong>de</strong> los niños más mayores para dilucidar este punto.
202<br />
En <strong>la</strong>s conclusiones <strong>de</strong> Carey a su capitulo sobre el cuerpo humano, <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
obra <strong>de</strong> 1985 a <strong>la</strong> que nos v<strong>en</strong>imos refiri<strong>en</strong>do, seña<strong>la</strong> el <strong>en</strong>foque que ha guiado su<br />
revisión, así como su concepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> “psicología intuitiva” infantil. Apuntamos<br />
textualm<strong>en</strong>te <strong>la</strong> cita que nos parece imponante (los subrayados son nuestros).<br />
“Lo que he revisado <strong>en</strong> este capitulo permite un esbozo parcial <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
concepto <strong>de</strong> persona <strong>en</strong> los niños.<br />
El eje <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res sobre <strong>la</strong> g<strong>en</strong>te es su<br />
interés por conocer <strong>la</strong> conducta humana. La catalogan y <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sifican<br />
(qué conductas son y <strong>de</strong> qué tipo), hac<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralizaciones sobre sus<br />
consecu<strong>en</strong>cias (tonto consecu<strong>en</strong>cias específicas, como <strong>en</strong>gordar por<br />
rom er d<strong>en</strong>, asiados dulces, como g<strong>en</strong>erales, tales romo prtn, ias o<br />
castigos) y sus causas (<strong>en</strong> eérnhinos <strong>de</strong> <strong>de</strong>seos)’ c,-e<strong>en</strong>ciat).<br />
A un que los preesco<strong>la</strong>res están preocupados por <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r cl<br />
comportami<strong>en</strong>to hun,ano, no son conduc,is,as. Por eso, he hab<strong>la</strong>do <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
marco que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los niñas para <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong> conducta humana como<br />
una psicología intuit/so, porque está bosada <strong>en</strong> una causalidad<br />
int<strong>en</strong>cional. Motir. crecer, comer, dormir, respirar. el <strong>la</strong>tido <strong><strong>de</strong>l</strong> corae5n.<br />
jugar juegos <strong>de</strong> niños y niñas t<strong>en</strong>er niñas, son osim iludas <strong>en</strong> este<br />
,nojro. Es sufici<strong>en</strong>te explicar <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> corotón me,ícianando su<br />
comportami<strong>en</strong>to (<strong>la</strong>te), aunque ciertos niños v<strong>en</strong> el corazón como el<br />
órgano <strong>de</strong> <strong>la</strong> e,n ación ,‘ <strong>la</strong> ntoralidad, <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo modo que el cereb,-o es<br />
el órgano m<strong>en</strong>tal. No hay inevicabilidod biológica poro <strong>la</strong> muerte y el<br />
203<br />
• bién <strong>de</strong> explicarse <strong>en</strong> térm’tnos más ‘biológicos’, aunque estos sean muy imitados,<br />
globales y erróneos; como por ejemplo cuando dic<strong>en</strong> que hay tubos y bolsas <strong>en</strong> el<br />
interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo para que vaya <strong>la</strong> comida, o cuando atribuy<strong>en</strong> funciones a<br />
órganos que no les correspond<strong>en</strong>, como el movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo al corazón;<br />
- o. dic<strong>en</strong> que no sab<strong>en</strong>; pero no int<strong>en</strong>tan explicaciones <strong>en</strong> términos psicológicos.<br />
8.5.3. El SN <strong>en</strong>e! contexto <strong>de</strong> olros <strong>sistema</strong>s<br />
Los niños <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r no re<strong>la</strong>cionan el cerebro con otros elem<strong>en</strong>tos internos<br />
conformando una <strong>en</strong>tidad más compleja o <strong>sistema</strong>. No lo hac<strong>en</strong> tampoco con otros<br />
órganos internos que conoc<strong>en</strong>: se limitan a seña<strong>la</strong>r <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia y localización <strong>de</strong><br />
iíems ais<strong>la</strong>dos.<br />
El cerebro es el órgano interno más nombrado por nuestros preesco<strong>la</strong>res.<br />
<strong>de</strong>spues <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón; lo localizan mayoritariam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza y le atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
función <strong>de</strong> petisar. Nuestros resultados son coincid<strong>en</strong>tes con los <strong>de</strong> Jonhson y<br />
Wellman (1982). y contrastan sin embargo ron los <strong>de</strong> Gellerí, <strong>en</strong> cu”a muestra<br />
aparece el cerebro <strong>en</strong> un único dibujo, y sólo el 25% <strong>de</strong> los niños lo nombra al<br />
precunrarles por el cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong> cabeza,<br />
Jonhson y Wellman seña<strong>la</strong>n que atribuir al cerebro <strong>la</strong> única función <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar<br />
parece indicar que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> pequeños, los niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un cierto conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> que<br />
exist<strong>en</strong> procesos m<strong>en</strong>tales, junto a una visión disociada <strong>de</strong> <strong>la</strong>s partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y<br />
sus funciunes. Dic<strong>en</strong> textualm<strong>en</strong>te:<br />
“Los niños <strong>de</strong> 3 años ignoran <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> ce,-ebro, pero no evid<strong>en</strong>cian<br />
ningún error sistemáeico.( ) A los 4 años <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> <strong>la</strong>s niños<br />
conoc<strong>en</strong> que el cerebro está localizado internam<strong>en</strong>te y que una muñeca.<br />
aunque ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong>s parres exíernas <strong>de</strong> <strong>la</strong> cabeza, no ti<strong>en</strong>e cerebro. (..) a<br />
los 4 años un número significativo <strong>de</strong> niños asocio el cerebro <strong>de</strong> modo<br />
predominante con actos m<strong>en</strong>tales y no con movimi<strong>en</strong>tos corporales.”<br />
230. 232)<br />
(p,<br />
El cerebro es el único elem<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que conoc<strong>en</strong>. Des<strong>de</strong> esta perspectiva.<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN conoc<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os elem<strong>en</strong>tos que <strong><strong>de</strong>l</strong> circu<strong>la</strong>torio, por ejemplo, <strong>en</strong> el que<br />
a<strong>de</strong>más <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón nombran v<strong>en</strong>as y sangre
204<br />
pequeñas>; pero está mas repres<strong>en</strong>tado que otros <strong>sistema</strong>s, como el respiratorio<br />
(sólo dos niños nombran los pulmones).<br />
La i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que para los preesco<strong>la</strong>res los nervios no son <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales,<br />
sino estados emocionales, aparece también <strong>en</strong> los resultados <strong>de</strong> Gellert, y <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
muestra 4-12 años <strong>de</strong> Nagy. un 22% id<strong>en</strong>tifican nervios con nerviosismo. Creemos<br />
que esta concepción infantil se <strong>de</strong>be a <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> l<strong>en</strong>guaje común; “estOy<br />
<strong>nervioso</strong>”. “no me pongas nerviosa”, “no te pongas <strong>nervioso</strong>, tranquillxate”. y<br />
expresiones simi<strong>la</strong>res, son probablem<strong>en</strong>te familiares a los niños, lo que les hace<br />
asociar <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra nervios a estados particu<strong>la</strong>res.<br />
Parece posible afirmar que, <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos sobre tos<br />
órganos <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s corporales, el SN está altam<strong>en</strong>te repres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> lo<br />
que se refiere a <strong>la</strong> frecu<strong>en</strong>cia con que los niños nombran el cerebro. Sigue también<br />
el mismo esquema que otros <strong>sistema</strong>s<br />
- conoc<strong>en</strong> algunos elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> y no otros:<br />
-. repres<strong>en</strong>tan los órganos como formas ais<strong>la</strong>das:<br />
- atribuy<strong>en</strong> una so<strong>la</strong> función a cada órgano.<br />
8.5.4- Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebrv y los nervios<br />
En cuanto a los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales. <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los niños sobre el<br />
cerebro y los nervios no configuran mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>finidos, aunque cada<br />
elem<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e una situación panicu<strong>la</strong>r.<br />
En el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, exist<strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos que pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rarse como los<br />
rudim<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal con ámbito <strong>de</strong> aplicación muy restringida. Estos<br />
elem<strong>en</strong>tos se refier<strong>en</strong>: a <strong>la</strong> localización y topologia <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, y a <strong>la</strong> función que le<br />
asignan. En estos mom<strong>en</strong>tos, <strong>la</strong> localización parece ser <strong>de</strong>terminante <strong>de</strong> <strong>la</strong> función<br />
adjudicada. Pero, los preesco<strong>la</strong>res no dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> ningún mecanismo <strong>de</strong> ejecución<br />
para el cerebro: es el locus y causa <strong>de</strong> <strong>la</strong> función. sin que necesit<strong>en</strong> más<br />
explicaciones. Por otro <strong>la</strong>do, <strong>la</strong> limitación <strong>de</strong> <strong>la</strong> función atribuida al cerebro, no<br />
permite poner <strong>de</strong> manifiesto el po<strong>de</strong>r predictivo <strong>de</strong> este incipi<strong>en</strong>te mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o más que<br />
cts situaciones muy restringidas: <strong>la</strong>s que explicitam<strong>en</strong>te manifiestan requerimi<strong>en</strong>tos<br />
cogtlitivos.
205<br />
La repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los nervios <strong>en</strong> los preesco<strong>la</strong>res no correspon<strong>de</strong> a los<br />
nervios como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s biológicas. sino al estado caracterizado como ‘estar<br />
nerviosa” por el l<strong>en</strong>guaje común, Podrian,os señaJar que existe un “mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o” <strong>de</strong> los<br />
nervios como estado emocional.<br />
Lo que es interesante <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to es <strong>de</strong>jar explicitados los aspectos<br />
que han aparecido más <strong>de</strong>finidos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre estos órganos,<br />
para segir <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to: ¿serán estos elem<strong>en</strong>tos dispersos el<br />
rudim<strong>en</strong>to <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales posteriores?<br />
No <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> los objetivos <strong>de</strong> este trabajo analizar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre los<br />
<strong>de</strong>más elem<strong>en</strong>tos corporales que los preesco<strong>la</strong>res conoc<strong>en</strong> se organizan <strong>en</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, Sin embargo nuestra hipótesis, que <strong>de</strong>berá ser puesta a prueba<br />
<strong>en</strong> estudios posteriores, es que <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre los<br />
órganos internos que id<strong>en</strong>tifican constituirán unícam<strong>en</strong>te mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
ncipi<strong>en</strong>tes.
D,.LAS IDEAS DE LOS NIÑOS 0EV DE EGB<br />
207<br />
Cuando los niños están <strong>en</strong> tercero, interesaba realizar exploraciones al<br />
comi<strong>en</strong>zo y final <strong>de</strong> curso por dos razones:<br />
U) l,as i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños aLQ~nxknzQ <strong><strong>de</strong>l</strong> curso pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto los cambios<br />
sucedidos <strong>en</strong> los años transcurridos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que no<br />
ha existido instrucción formal sobre ningún aspecto <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano.<br />
2) Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños al final <strong><strong>de</strong>l</strong> curso nos proporcionan indicios <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, por comparación con <strong>la</strong>s <strong>en</strong>contradas al comi<strong>en</strong>zo, En<br />
tercero <strong>de</strong> LOE inician los niños el estudio sistemático <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
humano, Los aspectos que se les p<strong>la</strong>ntean <strong>en</strong> este curso son: El Aparato<br />
Locomotor y Los S<strong>en</strong>tidos.<br />
En b<strong>en</strong>eficio <strong>de</strong> <strong>la</strong> concisión, y para evitar repeticiones innecesarias, al<br />
comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> curso sólo se exploran aquellos aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños<br />
más c<strong>en</strong>trales al tema <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación, y sobre los que vá a recaer <strong>la</strong><br />
instrucción, Las pruebas al inicio y final <strong>de</strong> curso se aplicaron como ya se ha<br />
indicado <strong>en</strong> el capítulo metodalóuico.<br />
Daremos cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los resultados organizándolos <strong>en</strong> los apartados<br />
Sigui<strong>en</strong>tes:<br />
-Al inicio <strong>de</strong> curso:<br />
+ <strong>la</strong>s acciones s<strong>en</strong>so-motoras y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
+ el cerebro y los ner’ios<br />
208<br />
9.1- Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños al inicio <strong><strong>de</strong>l</strong> curso<br />
9.1.1- Las acciones s<strong>en</strong>so-tnotoras y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
Para facilitar <strong>la</strong> visualización <strong>de</strong> los cambios ocurridos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos<br />
niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r. colocamos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s correspondi<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong>tre corchetes<br />
II, <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> cada sub-categoría <strong>de</strong> AGENTES ACCION su frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
preesco<strong>la</strong>r. tras el (1 que muestra <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> tercero. Dado que <strong>la</strong> categoría<br />
MECANISMOS se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> para cada tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra, <strong>de</strong> acuerdo con <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tos niños <strong>en</strong> cada edad, se reproduce <strong>en</strong> un recuadro <strong>la</strong> que correspondía a<br />
preesco<strong>la</strong>r. Las categorías que se repres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> nc g ri <strong>la</strong> aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> 3~. no<br />
existian <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r<br />
Las S<strong>en</strong>tidos<br />
Como los lO niños <strong>en</strong> 39 re<strong>la</strong>tan sus i<strong>de</strong>as sobre los cinco s<strong>en</strong>tidos, el<br />
máximo <strong>de</strong> frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> cada sub-categoria <strong>de</strong> AGENTES pue<strong>de</strong> asc<strong>en</strong><strong>de</strong>r a 50.<br />
Esta cateunría lleta recursión, porque hay niños que nombran más <strong>de</strong> un ag<strong>en</strong>te<br />
para un s<strong>en</strong>tido. La red <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 9.1 da cu<strong>en</strong>ta simultáneam<strong>en</strong>te <strong>de</strong> tos<br />
resultados <strong>en</strong>contrados <strong>en</strong> tercero y preesco<strong>la</strong>r.<br />
La sub-categoría PARTES CORPORALES, se <strong>de</strong>sglosa para este tramo <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> muestra <strong>en</strong> otras dos:<br />
> ORCANOS DE LOS SENTIDOS; todos los niños re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong> modo directo<br />
cada acción con su órgano correspondi<strong>en</strong>te. Afirman que po<strong>de</strong>mos ver, oir, etc.<br />
porque t<strong>en</strong>emos ojos. oídos, etc.<br />
a. CERED RO: cts 13 ocasiones se seña<strong>la</strong> <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> su interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong><br />
algunos <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos; lo justifican así:<br />
Notantos el sabor <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cosas porque t<strong>en</strong>emos el gusto <strong>en</strong> lo boca y el<br />
cereb,o re dice lo que es”- (lIQJ)<br />
Po<strong>de</strong>mos oir música porque t<strong>en</strong>emos oídos; <strong>la</strong> música <strong>en</strong>tra y se te mete <strong>en</strong><br />
el co-ebro,<br />
“Po<strong>de</strong>mos oler y rer y todo porque el cerebro hace funcionar todos los<br />
aparatos <strong>de</strong> <strong>la</strong> nariz. <strong><strong>de</strong>l</strong> yunque yel morrillo, <strong>de</strong> <strong>la</strong> pupi<strong>la</strong> -
“Po<strong>de</strong>mos gafar el sabor <strong>de</strong> los cosas porque sab<strong>en</strong> distinto.”<br />
“Notamos el olor <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cosas porque huel<strong>en</strong> <strong>de</strong> manera difer<strong>en</strong>te. (N 99)<br />
209<br />
“Po<strong>de</strong>mos ter porque si no tutieramos ojos sos chocaríamos can todo,”<br />
“Po<strong>de</strong>mos oir porque si no rutieramos oídos no nos <strong>en</strong>teran amos <strong>de</strong> nada”.<br />
<br />
Cuatu 9, t - Resultados sobre <strong>la</strong> ‘¿cus ¡dad scnsoriat IN” lO, 3’ £6It) IN’” 12. Preescotarí<br />
SENSORlAl.<br />
ÍVER<br />
Oíl)<br />
OlER<br />
NOTAR SABORES<br />
REcONocER POte El. TACTO<br />
A(LNTES ART cOkPoR”[ 50) lzfl<br />
ACCION PsICOLÓGICO CONTACTOIII<br />
t * -4 TLBO5—4 CERISROS)<br />
4<br />
CERBR—4,- COSr>UcTQ,*- * 35 IGUAL (5><br />
ou’ERENTES (5)<br />
Para dar cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> MECANISMO <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones, tal y como los niños <strong>de</strong><br />
tercero <strong>la</strong>s <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong>, convi<strong>en</strong>e at<strong>en</strong><strong>de</strong>r a dos aspectos: el MODELO o mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong><br />
mecanismos que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> (<strong>la</strong> suma total <strong>de</strong> <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> esta categoria ti<strong>en</strong>e<br />
que ser 5. 1050). y <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> uno o más mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os por un mismo sujeto para<br />
explicar los difer<strong>en</strong>tes s<strong>en</strong>tidos. A este último aspecto lo d<strong>en</strong>ominamos<br />
APLICACION MODELO; su frecu<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e que ser lO.
210<br />
a. los MODELOs <strong>de</strong> mecanismos utilizados por los niños se pued<strong>en</strong> reducir a<br />
a. NO SABE, cuando dice explícitam<strong>en</strong>te que no conoce cómo hace el ojo . o el<br />
oldo, etc. Esta situación se dió <strong>en</strong> muy pocas ocasiones.<br />
a. CONTACTO cuando <strong>la</strong> acción suce<strong>de</strong> porque el estímulo alcanza el órgano y<br />
este lo reconoce, Es <strong>la</strong> explicación utilizada con mayor frecu<strong>en</strong>cia por estos<br />
niños, que <strong>la</strong> expresan así:<br />
“La música se mete por los oídos y capto los sonidos”.<br />
“Cuando haces así (sorbe) pues el olfato coge el oían’ ya sabes o que huele.”<br />
“La l<strong>en</strong>gua ti<strong>en</strong>e aígo que al chupar hace que se sepa el gusto”. (N”2)<br />
Cuando una cosa pasa por <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua, pues ya sabes si es dulce a tal si te<br />
gusta o no”, (N’ó)<br />
“A ¡ tocarlo lo piel ya lo nota si esfrio o roli<strong>en</strong>¡e”.
211<br />
4,<br />
CEPJ5R ..-> CONOtJCtO”’* *<br />
a. es un mecanismo que se dífer<strong>en</strong>cía <strong><strong>de</strong>l</strong> anterIor <strong>en</strong><br />
el orig<strong>en</strong> o inicio <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad; <strong>en</strong> este caso, es el cerebro el que inicia o<br />
posibitisa el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> los mecanismos<br />
anteriores sólo recibia. Por ejemplo:<br />
“El cerebro manda sangre por unos v<strong>en</strong>as al manil<strong>la</strong> y yunque paro que<br />
empiec<strong>en</strong> afwrctonas’ -<br />
“El cora:án al palpitar le manda sangre al cerebro. El cerebro manda otra<br />
sangre. por s<strong>en</strong>as, a todos los s<strong>en</strong>tidos para que ftsrtcioo<strong>en</strong>” -
212<br />
Cuadro 9.2- Resultados sobre cl Mos¿insieoro (N”l0, 3” £611) IN= 12, Preescotarí<br />
NO SAltE ltq<br />
MU5CtJt.05 (O) III<br />
CoRAZoN COSDUCTQ-> 4í (2><br />
a. En <strong>la</strong> categoría PARTES CORPORALES. los niños sSe tercero se refier<strong>en</strong> con<br />
mayor <strong>sistema</strong>ticidad a dos elem<strong>en</strong>tos, que hemos agrupado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s sub’<br />
categorias Sigui<strong>en</strong>tes:<br />
a.HIJESOS: <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los niños atribuy<strong>en</strong> a los huesos <strong>la</strong> realización <strong>de</strong><br />
movimi<strong>en</strong>tos, pero se pued<strong>en</strong> diler<strong>en</strong>ciar a su vez dos sub-categorias:<br />
a. GENERAL: se retiñ<strong>en</strong> a ellos sin más especificaciones:<br />
“Nos po<strong>de</strong>mos ‘nover porque t<strong>en</strong>emos huesos”. (N
‘El cerebro ti<strong>en</strong>e que p<strong>en</strong>sar paro que puedas mover <strong>la</strong> pierna”. (A<br />
a. Tan sólo una niña explica el movimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> términos PSICOLOGICOS:<br />
213<br />
‘Po<strong>de</strong>mos movernos porque si no pudieramos movernos nos pegaríamos a los<br />
pies y no podríamos hacer nada”, (N 1Q)<br />
Las explicaciones sobre los MECANISMOS que re<strong>la</strong>cionan <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes<br />
parres nombradas para producir un movimi<strong>en</strong>to, pued<strong>en</strong> reducirse a los parrones<br />
StuutCntCS:<br />
a. DESCRIBE MOVIMIENTO. Seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong> trayectoria <strong>de</strong> <strong>la</strong> pierna al dar <strong>la</strong> patada.<br />
La mitad <strong>de</strong> los niños se limitan a este tipo <strong>de</strong> explicación. por ejemplo:<br />
“Pa,a dar <strong>la</strong> patada prior epa dob<strong>la</strong>s por <strong>la</strong> rodil<strong>la</strong> y luego estiras lo pierna”.<br />
<br />
“L~’;s- hue<strong>la</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong>picí-na hac<strong>en</strong> que <strong>la</strong> dobles y luego das <strong>la</strong> parada’? fN’ttl><br />
La otra mirad involucran al cerebro <strong>en</strong> el movimi<strong>en</strong>to, explicándolo con tres<br />
mecanismos difer<strong>en</strong>tes:<br />
4,<br />
* ~“i”CFPBR<br />
a. - dos niños seña<strong>la</strong>n que el cerebro ti<strong>en</strong>e que interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> el<br />
mo”ímí<strong>en</strong>ro. pero no sab<strong>en</strong> <strong>de</strong>que manera: dic<strong>en</strong>:<br />
“El cerebro izare qué Ir atutía <strong>la</strong> picota o el brasa, pero no se CERBR<br />
a. , una niña lo explica poni<strong>en</strong>do <strong>en</strong> comunicación el cerebro.<br />
a través <strong>de</strong> <strong>la</strong> columna, con diversas panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo:<br />
“l<strong>la</strong>r’ uit ltdo <strong>en</strong> <strong>la</strong> ca<strong>la</strong>mita que ‘da! cerebro: al mo~’<strong>en</strong>e. stebe una cosi<strong>la</strong> por<br />
cl hilo y si cerebro se <strong>en</strong>tera ‘. (N~7)<br />
4,<br />
CERER —>- CONOIICTO—* •<br />
a. <strong>en</strong> este mecanismo. el cerebro es el iniciador <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
movimi<strong>en</strong>to; lo explican así dos alumnos:<br />
“El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to dice que has’ que dar <strong>la</strong> parada; el re,-ebro cepas—re <strong>la</strong> sangre<br />
que le orando el corazón, par s<strong>en</strong>as, para ir a <strong>la</strong> pierna y ¡apierna dá <strong>la</strong><br />
patada”,
214<br />
- Hay moléculos <strong>en</strong> el cerebro que <strong>de</strong>cid<strong>en</strong> lo que pi<strong>en</strong>so y vñn al sirio dón<strong>de</strong><br />
quiera mover. Estas Ulu<strong>la</strong>s tan <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro a los huesos por unas c 1101<br />
ACCION<br />
CORArON
215<br />
a. PARTES CORPORALES: cuando los niños re<strong>la</strong>cionan los estados<br />
emocionales con altulsa parte corporal recurr<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te:<br />
a. al CORAZON. que es el candidato m~s nombrado (5 frecu<strong>en</strong>cias); por<br />
ejemplo: “s<strong>en</strong>tir <strong>la</strong>s cosas ti<strong>en</strong>e que ver corI el corazón’. “el S<strong>en</strong>linil<strong>en</strong>lo es<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> corazóts”;<br />
a. al CEREBRO, (2 frecu<strong>en</strong>cias) porque “pi<strong>en</strong>sas si lo que pasa es bu<strong>en</strong>o o<br />
malo”:<br />
a. a OTRAS panes, (1 frecu<strong>en</strong>cia): “<strong>la</strong> boca por que te ries”. “se nota <strong>en</strong> los<br />
ojos y <strong>en</strong> <strong>la</strong> cara’.<br />
a. Los MECANISMOS que explican cómo funciona el cuerpo. o <strong>la</strong> parle corporal<br />
trícocionada para producir el s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to, son muy elem<strong>en</strong>tales, cuando se<br />
<strong>de</strong>cid<strong>en</strong> a explicitar alguno. Las subcaíegorias que dais cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> ellos son:<br />
a. NO SABE, así lo dic<strong>en</strong> explícitam<strong>en</strong>te 5 <strong>de</strong> los ID niños;<br />
a. CORAZON ‘ía cuando estás<br />
alegre”. (Ase?)<br />
“Ct,ando si<strong>en</strong>tes algo es como si el corazón se pusiera más chiquita<br />
palpña otásfloji,o ¡¡ A mí me pasa!!”. fN’J)<br />
a. CEREBRO PIENSA, explica el estado <strong>de</strong> ánimo por via cognitiva;<br />
“El cerebro pi<strong>en</strong>sa lo que pasa y si es bu<strong>en</strong>o o malo te pones alegre o triste’.<br />
cNt)])<br />
“El cerebro pi<strong>en</strong>sa y sabes si estás alegre o triste”. 1Nt24)<br />
Cambios <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ps-eesco<strong>la</strong>r<br />
Des<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r a tercero, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre <strong>la</strong> acl¡vidad s<strong>en</strong>so-<br />
motora han variado <strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> aspectos que resumimos a continuación, Los<br />
cambios se pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifi<strong>en</strong>ío <strong>en</strong> el análisis comparativo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>das para cada edad y <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> sus categorías terminales.<br />
aspectos que hemos v<strong>en</strong>ido mostrando simultáneam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los<br />
cuadros 9.>. 92 y 9.3 <strong>de</strong> <strong>la</strong>s páginas anteriores.
216<br />
•> Los AGENTES a los que atribuy<strong>en</strong> primordialm<strong>en</strong>te ser <strong>la</strong> causa <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do PARTES CORPORALES (órganos <strong>de</strong><br />
los s<strong>en</strong>tidos. Irsiesos) que ya nombraban <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r; pero al inicio <strong>de</strong> tercero<br />
comi<strong>en</strong>za a aparecer -aunque con frecu<strong>en</strong>cias bajas- <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> CEREBRO<br />
con estas activida<strong>de</strong>s,<br />
-> En <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> MECANISMOS para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones<br />
s<strong>en</strong>so~motoras se dan cambios más notables:<br />
Del NO SABE, que era <strong>la</strong> respuesta mayoritaria <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res. pasan <strong>en</strong><br />
tercero a explicitar diversos modos <strong>de</strong> concebir cómo suced<strong>en</strong> estas<br />
activida<strong>de</strong>s.<br />
- Los mecanismos más invocados al inicio <strong>de</strong> curso son explicaciones s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>s:<br />
<strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos recurr<strong>en</strong> a <strong>de</strong>scribir acciones elem<strong>en</strong>tales por <strong>la</strong>s que<br />
los estímulos alcanzan el órgano correspondi<strong>en</strong>te -CONTACTO-; y <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
actividad motora DESCRIBEn el MOVIMIENTO con <strong>de</strong>talle. Son <strong>en</strong> realidad<br />
pseudo-mecanismos que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> aspectos externos <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad, Los<br />
pocos mecanIsmos que aparecían <strong>en</strong> preescotar eran <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> este tipo.<br />
- Al mismo tiempo aparec<strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> mecanismos que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> el cómo <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-mororas <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> órganos internos.<br />
Estos mecanismos los g<strong>en</strong>eran los niños que involucran al cerebro <strong>en</strong> dichas<br />
activida<strong>de</strong>s y tratan <strong>de</strong> explicar su re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s otras panes corporales que<br />
intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> dichas acciones,<br />
--a. Las explicaciones <strong>en</strong> términos PSICOLOGICOS e LNTENCIONALES son aún<br />
más escasas que <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r.<br />
En cuanto a los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, ap<strong>en</strong>as se dan cambios <strong>en</strong> el modo <strong>de</strong><br />
referirse a ellos:<br />
--a. Al llegar a tercero todos los niños sigu<strong>en</strong> recurri<strong>en</strong>do a explicarlos <strong>en</strong> términos<br />
PSICOLOGICOS. Sólo si se les insiste <strong>en</strong> cuestionar su re<strong>la</strong>ción con alguna<br />
parre <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, recurr<strong>en</strong> al corazón el 50* y al cerebro el 20%.<br />
--> La mitad no re<strong>la</strong>ta nada que se pueda consi<strong>de</strong>rar como mecanismo, y <strong>la</strong> otra<br />
mitad recurre a <strong>de</strong>scripciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón o <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.
9.1.2- El cettbro y los isersios<br />
21’?<br />
El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> tercero sobre estos elem<strong>en</strong>tos se<br />
llevó a cabo con una doble perspectiva, grupal e individual. Con <strong>la</strong> primera se<br />
pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto los tipos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as que conforman <strong>la</strong>s concepciones infantiles<br />
como conjunto. y con <strong>la</strong> segunda se aborda <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia interna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
personales, indagando <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> que conform<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales.<br />
A sso/isis gospal. Los ca-misias <strong>de</strong>s<strong>de</strong> presco<strong>la</strong>r<br />
Para facilitar <strong>la</strong> lectura, expondremos por separado <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y<br />
nervios, que hasta ahora hab<strong>la</strong>mos consi<strong>de</strong>rando unidas <strong>en</strong> <strong>la</strong> red SISTEMA.<br />
Como <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s anteriores, daremos los resultado< <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños <strong>en</strong><br />
preesco<strong>la</strong>rí junto a <strong>la</strong>s que li<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> este comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> (tercero). Las categorias<br />
<strong>en</strong> negrita aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to, no existían <strong>en</strong><br />
pre e sc o ‘ar<br />
Cuando los niños hab<strong>la</strong>n <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro se les anima a <strong>de</strong>cir todo lo que <strong>de</strong> él<br />
sab<strong>en</strong> En sus explicaciones <strong>en</strong>contramos información sobre <strong>la</strong> NATURALEZA y<br />
aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to corporal <strong>en</strong> los que intervi<strong>en</strong>e, FUNCION. A<strong>de</strong>mas.<br />
como los niños han involucrado al cerebro <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras y<br />
s<strong>en</strong>rinsi<strong>en</strong>ros, han explicitado ~ esta interv<strong>en</strong>ción: este último aspecto es el<br />
que recogemos <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría MECANISMO, Esta categoría se construye a partir<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s sub-categorias <strong>de</strong> “mecanismos” <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que intervi<strong>en</strong>e el cerebro, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
re<strong>de</strong>s anteriores re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras: es una manera <strong>de</strong> leer<br />
los mismos datos, pero esta vez <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
Los dibujos que realizaron los niños y niñas durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista nos<br />
permit<strong>en</strong> también conocer que todos los alumnos sitúan el cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza.<br />
Con estos elem<strong>en</strong>tos se configura <strong>la</strong> red que aparece <strong>en</strong> el Cuadro 9.4. y que<br />
pasamos a exponer.
218<br />
Cuadro 94- Las i<strong>de</strong>as sobre el cerebro al irucio<strong>de</strong>ciarso «~lO. rEGB> [N=22.pretaco<strong>la</strong>tl<br />
r NO SABE 141<br />
(‘LtXALIZAOON —It— CABEZA (lO> 1211<br />
TRONCo 121<br />
NO SABE (23 1241<br />
NATURALEZA GENERICA II> 131<br />
PENSAR
219<br />
a. NINGUNA, si sólo se refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong> cognitisa ya citada; sólo 3 niños se<br />
limitaron a re<strong>la</strong>cionar el cerebro con capacida<strong>de</strong>s cognitivas.<br />
7 niños re<strong>la</strong>cionan a<strong>de</strong>más el cerebro con el movimi<strong>en</strong>to o los s<strong>en</strong>tidos:<br />
a. MOVIMIENTO: 5 niños lo re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong> alguna manera con el nhovimni<strong>en</strong>lo:<br />
por ejemplo:<br />
e1 cerebro hace algo para que el cuerno sepa que se ra a mover”, “el<br />
cerebro es el que nos mueve<br />
a. SENtIDOS: <strong>de</strong> los 4 niños que re<strong>la</strong>cionan el cerebro con los s<strong>en</strong>tidos sólo<br />
1 lo hace <strong>en</strong> TODOS ellos: los 3 regantes sólo <strong>en</strong> ALGUNOS <strong>de</strong> los<br />
s<strong>en</strong>tidos que esplican: por ejemplo:<br />
“los ojos “<strong>en</strong>. pero el cerebro te dice lo que es’. ‘al oir el cerebro es el<br />
que lo si<strong>en</strong>te ‘etc.; o, “Para el sabor no ti<strong>en</strong>e que inters’<strong>en</strong>ir el cerebro”<br />
a. TODO, un niño consi<strong>de</strong>ra al cerebro como responsable <strong>de</strong> todo el<br />
funcionami<strong>en</strong>to corporal. <strong>de</strong> modo que:<br />
“<br />
a. El análisis <strong>de</strong> los MECANISMOS <strong>en</strong> que los niños involucran ahora al cerebro<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras nos indica el tipo <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción que le<br />
atribuy<strong>en</strong>. 1 Esta categoría no aparecia <strong>en</strong> los preescotares. por esto no se<br />
seña<strong>la</strong>n frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre corchetes.] Sus explicaciones se pued<strong>en</strong> organiaar <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes sub-catetsorías:<br />
a. NOMBRA ACTIVIDAD MENTAL recoge <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los 3 niños que<br />
sólo atribuy<strong>en</strong> al cerebro <strong>la</strong> función <strong>de</strong> PENSAR: al preguntar cómo hace el<br />
cerebro para p<strong>en</strong>sar. recurr<strong>en</strong> a otras activida<strong>de</strong>s cognitivas:<br />
“el cereisto pi<strong>en</strong>sa imaginando “ (N51 1)<br />
para p<strong>en</strong>sar el cerebro.,,.te te int<strong>en</strong>tan cosas pat-a hacer “ (N’514)<br />
+ ___<br />
fe’—’ CERBR el cerebro intervi<strong>en</strong>e: bi<strong>en</strong> actuando como sopone cognitivo<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> acción (“el cerebro pi<strong>en</strong>sa qué es lo que hueles’. “el cerebro pi<strong>en</strong>sa si lo<br />
que pasa es bu<strong>en</strong>o o malo”), o explican <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>érico (“el<br />
cerebro hace algo para que el cuerpo sepa que se vá a mover”); pero <strong>en</strong> ningún
220<br />
caso establec<strong>en</strong> algún tipo <strong>de</strong> conexión o ze<strong>la</strong>ción física es,ue el cerebro y el<br />
órgano que lleva a cabo <strong>la</strong> actividad. Por ejemplo:<br />
A Imno.- ‘Entra <strong>la</strong> música <strong>en</strong> el oído ~‘ se mete <strong>en</strong> e/cerebro<br />
Entn’.” ¿Por dón<strong>de</strong> llega al cerebro?<br />
A l,nno.- Eso no lo sé.<br />
Enír,-.- 1Por qué se mete <strong>en</strong> el cerebro?<br />
Abono.- Para saber lo que oyes’ .lI’.’~)7)<br />
Enin’.- ¿ Por qué dices que se necesita el cerebro para movernos?<br />
A lmn.- Porque el cerebro hace algo para que el cuerpo sepa que se íd a<br />
mover, porque el cerebro es el que sabe’ (tV~2><br />
•-.> TUBOS—>- CFRisR<br />
a. este mecanismo se caracteriza por <strong>la</strong> concepción <strong>de</strong> un<br />
tipo <strong>de</strong> conexidn física <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro con una pane corporal; el conducto<br />
intermediario se necesita para que <strong>la</strong> información llegue al cerebro, pero <strong>la</strong><br />
acción es lles-ada a cabo por el órgano correspondietsse <strong>de</strong> modo autónomo.<br />
A Imna,-” Los ojos y el cerebro sc re<strong>la</strong>cionan por v<strong>en</strong>as, que son romo<br />
ruDos pm-a que rasan pasastdo los nte-nsajes”<br />
Eners’.- ¿Por qué ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que llegar los m<strong>en</strong>sajes al ces-eN-o?<br />
A Imna.- tI) Porque si ves y no sabes lo que es, ‘e ayuda a p<strong>en</strong>sar lo que<br />
es”.IN<br />
Lo que parece subyacer <strong>en</strong> tos niños que utilizan ambos tipos <strong>de</strong> mecanismos<br />
es que el cerebro actúa como sopone cognitivo <strong>de</strong> los actos s<strong>en</strong>so-motores. sin<br />
que se le adjudique otro tipo <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> ellos.<br />
+<br />
CERBR -.~>. CONDUCrO—r •<br />
a. cii este ,necan’snso. el cerebro es siempre el<br />
toiciador <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad. sea esta s<strong>en</strong>sorial o motora: “el cerebro manda<br />
sangre por unas v<strong>en</strong>as a (los s<strong>en</strong>tidos, <strong>la</strong> pierna) para que empiec<strong>en</strong> a<br />
funcionar’<br />
Los dos niños que utilizan este tercer tipo <strong>de</strong> mecanismo, parec<strong>en</strong> añadir algo<br />
más que el mero soporte cognilivo a <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción el cerebro: el cerebro<br />
“ord<strong>en</strong>a” o posibílita que se lleva a cabo <strong>la</strong> acción, para lo cual <strong>conceptual</strong>’xzan.<br />
no sólo unas conexiones o conductos, sino un elem<strong>en</strong>to que actúa <strong>de</strong> transmisor.<br />
Lo expresan así:
Los nervios<br />
221<br />
Almno.-’ Hay molécu<strong>la</strong>s <strong>en</strong> el cerebro que <strong>de</strong>cid<strong>en</strong> lo que pi<strong>en</strong>so y san<br />
al riño don<strong>de</strong> quiero mo,’er,<br />
Entn’.’ Ajd. ¿Me explicar<strong>la</strong>s eso <strong>en</strong> el coso <strong>de</strong> <strong>la</strong> patada al Salón?<br />
Alníno,’ Las célu<strong>la</strong>s “an <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro a los huesos <strong>de</strong> lo pinito, por<br />
d<strong>en</strong>tro, por unas como carreteros, y hac<strong>en</strong> q¡¿e <strong>la</strong> pierna se muera’.<br />
222<br />
Cuadro9.5- Lot nerinos al inicio dc tercero tNlO. 3”EGR) 1Nn27, preescotarí<br />
NO SABE (O> It><br />
FMAflO It> 1t41<br />
NO SAllE (2) III<br />
CORAZON (t) ~I<br />
NO SABE (O> tI<br />
l’UNctO~’ ~ NERVIOSISMO (5> 1151<br />
La primera distinción establecida hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> NATURALEZA que<br />
ahora le atribuy<strong>en</strong> a los nervios los niños.<br />
a. Los niños se refier<strong>en</strong> a los nervios como un ESTADO emocional: o<br />
a. como una COSA con <strong>en</strong>tidad material. localizable <strong>en</strong> el cuerpo:<br />
Esta distinción es necesaria <strong>de</strong>bido a que hay expresiones que se refier<strong>en</strong> a<br />
los nervios como algo no material, algo que no poór<strong>la</strong>mos <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> el cuerpo;<br />
son más bi<strong>en</strong> un estado <strong>de</strong> ánimo, como seña<strong>la</strong>ban a <strong>la</strong> edad <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r. Por<br />
ejemplo: “los nervios es una cosa que Si<strong>en</strong>tes, no es una parte”: “los nervios<br />
su<strong>en</strong>an a revoltoso. No los podríamos <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> el cuerpo. no se pued<strong>en</strong> ver”,<br />
“los nervios no se pued<strong>en</strong> ver; son invisibles”,<br />
En otras frases se pres<strong>en</strong>tan los nervios como compon<strong>en</strong>tes con <strong>en</strong>tidad<br />
material que se pued<strong>en</strong> localizar <strong>en</strong> cierras panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Por ejemplo: “los<br />
nervios <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo están don<strong>de</strong> el corazón’. ‘son unas cosas redonditas que están<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza y <strong>en</strong> <strong>la</strong> tripa”.<br />
En este último caso, <strong>la</strong> categoría COSA se pue<strong>de</strong> abordar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos aspectos<br />
sitnultlneam<strong>en</strong>te:<br />
a. LOCALIZACION <strong>de</strong> estos elem<strong>en</strong>tos corporales, y<br />
a. FUNCION que le atribuy<strong>en</strong>.
223<br />
En cada una <strong>de</strong> estas Últimas se pued<strong>en</strong> a su vez consi<strong>de</strong>rar distinciones<br />
más finas que correspond<strong>en</strong> a diversos com<strong>en</strong>tarios que realizan los alumnos y a<br />
los dibujos que realizan.<br />
Una última categoría que perfi<strong>la</strong> <strong>la</strong> concepción <strong>de</strong> los nervios que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> estos<br />
niños es <strong>la</strong> que hemos d<strong>en</strong>omitiado<br />
a. ATRIBUCION; pone <strong>de</strong> manifiesto si cre<strong>en</strong> que los nervios es algo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
todas <strong>la</strong>s personas o sólo algunas.<br />
Los resultados <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> cuantificación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong> <strong>la</strong> red pon<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
manifiesto <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias sigui<strong>en</strong>tes.<br />
a. En cuanto a <strong>la</strong> NATURALEZA:<br />
a. Las 8 frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> ESTADO correspond<strong>en</strong>. por un <strong>la</strong>do a 5 niños que<br />
hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> los nervios <strong>en</strong> los términos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
-- Los n<strong>en</strong>ias me su<strong>en</strong>an a revolioso’
224<br />
Figura 9.1- Localización dc loi nervios al comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> S<strong>de</strong> HOS
a. A los nervios COSA les atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s PUNCIONES sigui<strong>en</strong>tes:<br />
a. Provocar el estado <strong>de</strong> NERVIOSISMO:<br />
“Cuando estós n<strong>en</strong>iasa los n<strong>en</strong>ias te tiemb<strong>la</strong>n”
226<br />
- -> Los nervios sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do consi<strong>de</strong>rados por el 50% <strong>de</strong> los niños como un<br />
ESTADO emocional, sin <strong>en</strong>tidad material, fr<strong>en</strong>te al 85% que <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r daba<br />
esta respuesta o no sabía qué eran los nervios.<br />
Cuando les atribuy<strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad fisica, son una COSA, no están seguros <strong>de</strong> dón<strong>de</strong><br />
se localizan <strong>en</strong> el cuerpo y los refier<strong>en</strong> a panes diversas (corazón, cabeza.<br />
tripa>.<br />
.> La función <strong>de</strong> los nervios, cuando se los consi<strong>de</strong>ra como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales.<br />
es siempre el provocar un estado emocional caracterizado por “ponerte<br />
<strong>nervioso</strong>”.<br />
..> No han establecido, <strong>en</strong> ningún caso, re<strong>la</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro con los nervios; sigu<strong>en</strong><br />
consi<strong>de</strong>rándolos como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes.<br />
9.1.3- ¿Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los niños <strong>de</strong>S <strong>de</strong> EGB mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN?<br />
Al com<strong>en</strong>zar 35 <strong>de</strong> EGE. este gmpo <strong>de</strong> niños no ha <strong>conceptual</strong>izado ningún<br />
tipo <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre el cerebro y los nervios. Cuando se les pregunta<br />
expresam<strong>en</strong>te si existe esta re<strong>la</strong>ción contestan que nó, o los re<strong>la</strong>cionan por vía<br />
cognitiva. “a lo mejor si pi<strong>en</strong>sas algo te pones <strong>nervioso</strong>”,<br />
Estos dos elem<strong>en</strong>tos, aún <strong>en</strong> los casos <strong>en</strong> que se adjudica a los nervios<br />
<strong>en</strong>tidad material, son in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes. y cada uno ti<strong>en</strong>e un cometido <strong>de</strong>terminado.<br />
Sigue por tanto aus<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong> estos niños <strong>la</strong> categoría “<strong>sistema</strong><br />
<strong>nervioso</strong>”, como cerebro y nervios re<strong>la</strong>cionados <strong>en</strong>tre sí para un cometido<br />
<strong>de</strong>terminado, No exist<strong>en</strong>, como consecu<strong>en</strong>cia, mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el “<strong>sistema</strong><br />
<strong>nervioso</strong>”.<br />
Cabe sin embargo preguníarse si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños sobre cada uno <strong>de</strong><br />
estos compon<strong>en</strong>tes constituy<strong>en</strong> ahora mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales.<br />
¿Po<strong>de</strong>mos hab/ar<strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> cetebro?<br />
Los lO niños <strong>en</strong>trevistados reconoc<strong>en</strong> el cerebro como un órgano situado <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> cabeza. Todos le atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong> función <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar, y 7 lo re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong> modo
227<br />
explicito, como hemos visto <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s, con otras activida<strong>de</strong>s corporales.<br />
Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>scribir <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>de</strong> estos esco<strong>la</strong>res utilizando los<br />
elem<strong>en</strong>tos que se esbozaban <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que poseían <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r.<br />
T<strong>en</strong>emos pues unas repres<strong>en</strong>taciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro caracterizadas <strong><strong>de</strong>l</strong> modo<br />
Sigui<strong>en</strong>te,<br />
En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> ¡apología <strong>en</strong>contramos dos tipos:<br />
1- Seis niños repres<strong>en</strong>tan un sólo elem<strong>en</strong>to. el cerebro; es una forma redon<strong>de</strong>ada o<br />
globu<strong>la</strong>r. sin difer<strong>en</strong>ciaciones, situada <strong>en</strong> <strong>la</strong> parte superior <strong>de</strong> <strong>la</strong> cabeza.<br />
11- Cuatro niños, al explicar cómo actúa el cerebro -que repres<strong>en</strong>tan como <strong>en</strong> el<br />
caso anterior- seña<strong>la</strong>n a<strong>de</strong>más <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> “tubos o conductos” conectados<br />
al cerebro, que inicialm<strong>en</strong>le no han dibu3ado.<br />
La funrictn que atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong> estructura anterior, como hemos visto <strong>en</strong> <strong>la</strong> red<br />
correspondi<strong>en</strong>te al cerebro, es también diversa <strong>en</strong>tre los niños:<br />
A- 3 ninos, cuya repres<strong>en</strong>tación topológica correspon<strong>de</strong> al tipo 1. le atribuy<strong>en</strong> el<br />
único cometido <strong>de</strong> “p<strong>en</strong>sar”: su paradigma para <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong>cerebro es:<br />
CEREBRO
228<br />
NOMBRA ACTIVIDAD MENTAL; o<br />
+ ______ CERBR<br />
- los <strong>de</strong> <strong>la</strong> topolog<strong>la</strong> II invocan una transmisión <strong>de</strong> información por conductos, que<br />
tampoco especifican con <strong>de</strong>talle. Su paradigma <strong>de</strong> MECANISMO correspon<strong>de</strong> a<br />
alguno <strong>de</strong> los dos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
4’<br />
->- flEOS—>- CERBR<br />
4<br />
CLRBR—> CONDtJCTO—*<br />
Los elem<strong>en</strong>tos configuradores <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, que se esbozaban <strong>en</strong><br />
preesco<strong>la</strong>r. parec<strong>en</strong> <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to más perfi<strong>la</strong>dos.<br />
La coher<strong>en</strong>cia interna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s leas <strong>de</strong> cada niño <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> topología y el<br />
mecanismo <strong>de</strong> ejecución es muy pat<strong>en</strong>te. lo mismo ocurre para <strong>la</strong> mayoría <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción al elem<strong>en</strong>to función; todos los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>la</strong> topologíamecanismo II ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
el paradigma <strong>de</strong> funciones B. y <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> los <strong>de</strong> topología-mecanismo 1 se<br />
correpond<strong>en</strong> con <strong>la</strong> función A. pero quedan tres niños <strong>en</strong> situación más ambigua.<br />
Nos pareció que era conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te profundizar más <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>rificación <strong><strong>de</strong>l</strong> s<strong>en</strong>tido<br />
atribuido a <strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro por cada niño, y ver su re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong><br />
topolog ta- mecan tsmo.<br />
A<strong>de</strong>más, hay que poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cada sujero <strong>en</strong> el<br />
uso que hace <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos anteriores. <strong>en</strong> un contexto difer<strong>en</strong>te <strong>de</strong> los<br />
analizados: <strong>en</strong> otras pa<strong>la</strong>bras. hay que comprobar si <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
que posee cada sujeto, le permite explicar su compOrtami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> situaciones<br />
nuevas,<br />
Para todo ello, al terminas <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista con cada alumno se le p<strong>la</strong>nteaba esta<br />
situación: ¿Qué cosas no podríamos hacer si nos tuvieran que operar y nos<br />
quitaran el cerebro?. A partir <strong>de</strong> aquí se indagaban específicam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong>tre otras<br />
varias, <strong>la</strong>s acciones s<strong>en</strong>so-motoras <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que cada sujeto hab<strong>la</strong> hecho interv<strong>en</strong>ir el<br />
cerebro. Si <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> cada niño sobre el cerebro son consist<strong>en</strong>tes.<br />
sus respuestas a <strong>la</strong> pregunta ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que referirse, tinto a <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar.<br />
como a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que involucró dicho órgano durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista,<br />
quedando el resto <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s corporales inalteradas. Por otro <strong>la</strong>do, estas<br />
respuestas nos proporcionan una nueva versióno <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones atribuidas por<br />
cada niño al cerebro.
229<br />
La Tab<strong>la</strong> 9.1 expone <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los 10 niños y niñas. La primera<br />
columna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tab<strong>la</strong>s resume <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada niño sobre <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal tal y como <strong>la</strong>s expresó durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>tresista: <strong>la</strong><br />
segunda columna resume sus respuestas a <strong>la</strong> pregunta final,<br />
Tab<strong>la</strong> St’ Cons¡ní<strong>en</strong>ría individual <strong>en</strong> tas dra, srbrc el cerrbro IN’ 10)<br />
‘tUMNO Cerebro tNTVRVIFNE<strong>en</strong> -> Sss saetía NO podrsunw<br />
p<strong>en</strong>sar - p<strong>en</strong>sirní resolver problesus.<br />
6<br />
‘7<br />
II<br />
9<br />
14<br />
continúa 1<br />
- sesudos, m<strong>en</strong>os síu - snbee le ssue sIn, hueles, comes o tOCaS<br />
ce,tÑo ríerso” s<strong>en</strong> silos re<strong>la</strong>cionadas por a SI podriusno,:<br />
v<strong>en</strong>us “e - coserle<br />
Cerebro tN’tYR\’tLSs’E 55:<br />
- p’s’osr<br />
55,’ os<strong>en</strong>50<br />
(7ricUra “Sí sc’ slp& país po<strong>de</strong>s r,~’srrnos.<br />
Cerebro SNTEBtIESE rs:<br />
rsnn~sr<br />
- Nosabe”,Sn’rs u’er”irseeteerebroerel<br />
-Cerebro INTPP\’JENE e’:<br />
-<br />
-mosrSue”tr<br />
Cerebro cornuoculr por sss cosduos pura<br />
co5O’er los írn¡’smss<strong>en</strong>sonreslszjlos<br />
Cerebro tN9tiRt’tEis’E es:<br />
- ~<br />
‘ve, yosr<br />
lío sabe curas legs al cerebro Lo que se se y’ ove<br />
.cerebro tS’TERVII5NE <strong>en</strong><br />
- pescar<br />
5 Sss c<strong>en</strong>nbro NO prodríarros:<br />
pescar. saber que se sasunsove’<br />
SI podrsass,ou:<br />
- Sos d<strong>en</strong>sas podrías solo pero filtrOs. porque<br />
rl cerebro es tique sube,<br />
-, sin resebro NO pcsiriarnsss’<br />
- ni morete os - ni”rrdar, porque el rece ‘rs<br />
es crer el nrcalsnr - 001153 si ion ‘t 0uJÉ<br />
solo ti mos’inuesso leí cuerpo.<br />
-> St p’Ária”s”o..<br />
ser, “sr. oler. -r<strong>en</strong>p’rnr<br />
-> Sin cobro NO po<strong>de</strong>insoros:<br />
- ‘a sabrían le que Sísces ps,’qs.e so pi<strong>en</strong>sae<br />
1 ‘íun5Os’<br />
‘~“ ~ P~<br />
5.015 - - respose - “5,5 tonoS<br />
‘a Sin cte ber NO podrsumsos<br />
- so sabrina lo que sh sí lo que ryes<br />
-Y St podrismos<br />
- otee, saberlo que 0055 cosnes<br />
- n,s,srrros - resprar<br />
-,Sis reteSos NO podríamos<br />
- buceo <strong>la</strong>s mear Usés poiqun so pne<strong>de</strong>s<br />
~ ~<br />
‘a St pcnlrismon<br />
ser, ose. .snn’.ernos
230<br />
Tab<strong>la</strong> 9,1. fcontintsación)<br />
15 . Cerebro INTERS’tENE<strong>en</strong>:<br />
-Pc”—<br />
17<br />
24<br />
Cerebro INTERVIENE es-<br />
-p<strong>en</strong>ar<br />
- ~Ciy oin<br />
- neasíus,<strong>en</strong>ss<br />
l.fl 4Ue sc se y ose lera st cerebro por usos ~erasos<br />
Oerrot<strong>la</strong> use naseasi<strong>en</strong>so oarnpteju por. et eontrot <strong>de</strong>t<br />
nmv’uTuehso, cus m”5&stas que nc vastadas lei<strong>de</strong> et<br />
cerebro<br />
cerebro INTERtICNE es:<br />
‘pescar<br />
todos los s<strong>en</strong>tido,<br />
- mo~nhsutsto<br />
Orsanot<strong>la</strong> un t,rranusntxs eonsple)o paro té ínter<br />
sesciol <strong>de</strong>t cerebro es los s<strong>en</strong>taba set<br />
a onu <strong>de</strong> <strong>la</strong> suosní.<br />
-> Sí. cecebro NO podrianan.:<br />
~“ mu le dan.: escI<strong>la</strong> <strong>de</strong> ‘sada<br />
.> St podrí..srssn:<br />
- sanamos todo pero os pesIar, no te<br />
dar<strong>la</strong>s esesta<br />
-, Sin cerebro NO podrámoL<br />
‘‘ti sil oSo<br />
- no so. podriarns fisreer<br />
-> Sí podriamos:<br />
-no sé, <strong>en</strong>rias casi como muerto<br />
-s Sin cerebro NO podriarsios’<br />
- no barias-ns, sida. todo el cuerpo sc pariría<br />
Como pue<strong>de</strong> apreciarse. existe, <strong>en</strong> primer lugar. una c<strong>la</strong>ra consist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as expresadas por cada niño sobre <strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> los dos<br />
contextos p<strong>la</strong>nteados. Pero, ¿qué nos aportan estas nuevas i<strong>de</strong>as <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a<br />
cómo <strong>conceptual</strong>izan <strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro?<br />
Si analizamos <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los niños, lo que parece subyacer <strong>en</strong> muchas<br />
<strong>de</strong> el<strong>la</strong>s, más que una coincid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los actos S<strong>en</strong>SO-tflOlOres concretos <strong>en</strong> los<br />
que involucran al cerebro, es <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong> inl<strong>en</strong>í<strong>en</strong>ción
232<br />
- los números t y 7 postu<strong>la</strong>n <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> tubos que funcionan como vias por<br />
tas que el cerebro ejerce su funcion m<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a los s<strong>en</strong>tidos o al<br />
movimi<strong>en</strong>to:<br />
- el resto no sabe cómo pue<strong>de</strong> re<strong>la</strong>cionarse el cerebro con los s<strong>en</strong>tidos o <strong>la</strong>s partes<br />
que se muev<strong>en</strong>,<br />
En el segundo gntpo aparec<strong>en</strong> los nn ecanismos <strong>de</strong> ejecución sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- el número 6 no sabe explicar cómo intervi<strong>en</strong>e el cerebro <strong>en</strong> el movimi<strong>en</strong>to;<br />
- los alumnos n~ 17 y 24 han <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do un mecanismo más complejo <strong>en</strong> el que<br />
intervi<strong>en</strong><strong>en</strong>, a<strong>de</strong>mas <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro. otros compon<strong>en</strong>tes materiales que actúan, unos<br />
corno vias <strong>de</strong> comunicación (v<strong>en</strong>as. órganosl. y otros como portadores <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
órd<strong>en</strong>es cerebrales (Sangre. molécu<strong>la</strong>s.)<br />
Los datos anteriores sobre <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral, mecanismos <strong>de</strong> ejecución. y<br />
topología que cada niña expresa. nos permit<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar <strong>en</strong> esta muestra <strong>la</strong><br />
exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> tres mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el cerebro, que tipificamos <strong><strong>de</strong>l</strong> modo<br />
sw’ut<strong>en</strong>le:<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o cswnins’o, que compart<strong>en</strong> los niños N~ 2, 9. 11. 14, y 15. Se caracteriza<br />
por consi<strong>de</strong>rar:<br />
a) El cerebro es el único constituy<strong>en</strong> te topúlógíco <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o (no t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones sobre el cerebro, los órganos o partes corporales<br />
sobre los que inci<strong>de</strong> su función <strong>en</strong> último xérminof<br />
b) En cuanto a <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral. el cerebro es para p<strong>en</strong>sar. y silo involucran <strong>en</strong><br />
activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-moxoras. es únicam<strong>en</strong>te como soporte m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> dichas<br />
activida<strong>de</strong>s.<br />
El notoan ¡Sor ó <strong>de</strong> ejecución que estos niños e xplicitan es:<br />
+ ___<br />
CORO~<br />
Siempre. el órgano corporal ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> iniciativa .c realiza <strong>la</strong> acción, y <strong>de</strong> alguna<br />
manera que los niños no sab<strong>en</strong> <strong>de</strong>scribir, el cerebro sabe, conoce, etc, La<br />
aus<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cerebro sólo produce una pérdida <strong><strong>de</strong>l</strong> soporte cognitivo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> que intervi<strong>en</strong>e.
232<br />
t 17 y 24,<br />
a Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o mecanihista que muestran c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te los N<br />
a) En este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o funcional <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> los niños, los<br />
consltluy <strong>en</strong>tes topológicos han aum<strong>en</strong>tado. cor,fosmandose cts sin “<strong>sistema</strong>”<br />
elem<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> el que el cerebro es el constituy<strong>en</strong>te c<strong>en</strong>tral, y los Otros (conductos<br />
y elem<strong>en</strong>tos circu<strong>la</strong>ntes) son constituy<strong>en</strong>tes pasivos, que actúan como<br />
transm tsores.<br />
b) En cuanto a <strong>la</strong> fu;tción g<strong>en</strong>eral, el cerebro, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar. intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong><br />
activida<strong>de</strong>s t<strong>en</strong>so-motoras, pero lo hace <strong>de</strong> manera que implica ci<strong>en</strong>o control o<br />
manejo <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad. El cerebro <strong>en</strong> este caso no es sólo el soporte cognitivo.<br />
c) Los mecanismos por los que el cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> dichas accisida<strong>de</strong>s son<br />
más complejos: los hemos repres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s por:<br />
4 4,<br />
CERBa—> CONDLYCTO—r y a -~. flJBOS—4. ~RER<br />
El cerebro <strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>a siempre <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s motoras
233<br />
<strong>de</strong>bat<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre suprimir únicam<strong>en</strong>te el soporte cognitivo o (a capacidad <strong>de</strong> realizar<br />
<strong>la</strong> actividad.<br />
L MODELOS<br />
Tdb<strong>la</strong> 92- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro al inicio <strong>de</strong> 3’ <strong>de</strong> PCE (Ns lO) MirEs OPLA<br />
MENTALES DEI. CEREBRO<br />
tNsl’RuccíoN<br />
¡ ceySNrrlvo ALUMNOS N’s<br />
cerebro soda vnícatne.’tc sones soporte os~siiisío <strong>de</strong> tas<br />
actisidu<strong>de</strong>o <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que anrersi<strong>en</strong>t<br />
Ns’ han asnvrp’snlindo o,neviuees fisicaseeueelcerrbe’js<br />
‘iras panes dt,tcserpo,<br />
o tEA sesos sosos, por el que anda cl cercheo es pcscar’, y le<br />
íeprescelsrssu 4<br />
*~..íííí... CREaR?<br />
Mac -~N tctSr 5,<br />
tEA crer bes uOún corso causa que inicia <strong>la</strong>s usos daitea InSeora! es<br />
[iv ore ini’rrviese. <strong>la</strong>rd<strong>en</strong> conunjerselo <strong><strong>de</strong>l</strong> mínier e<strong>en</strong>do es nodo<br />
iEpo ile,cr’s’idn<strong>de</strong>s,<br />
— Coscepisatnas sie’spre soneeivssns fisicas Set o ciar <strong>la</strong>s<br />
ííar’es <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo ea caso soivídud siervi<strong>en</strong>e (tubos, s<strong>en</strong>as),<br />
- tan Orranhsisn,s<strong>en</strong> los qaeLnters’eaeelcreebrnsapos<strong>en</strong>.<br />
- es el raro’ dr scivida<strong>de</strong>s suotoras. et cerebro ord<strong>en</strong>a ti ucciotí<br />
sor ‘sordo ¿e oler que se <strong>de</strong>eptaco por linos cv’ndíiciov, lo Cepee<br />
rsríisirsíis por:<br />
CRBR --s-CNLXI’ -a<br />
<strong>la</strong>s uros a<strong>la</strong>Ses s<strong>en</strong>soriales pued<strong>en</strong> respon<strong>de</strong>r al seranssrso<br />
MIXTO<br />
oal’epres<strong>en</strong>indo por: +<br />
(t->cNUTo-->CRBR)<br />
LI cerebro parece ser ronsiaterado priersariameare ososo v,spomsc<br />
co<br />
5silívo <strong>de</strong> <strong>la</strong> sannisidu<strong>de</strong>s rs tas que inlers’ieae, No ohonnie,<br />
rnalpniaanoaoiores parre<strong>en</strong>reteriaea¿tcoso,oaniriadordcle<br />
anis dad.<br />
El misas, riso pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>e a roneciones tincas rse el cere<br />
Síro pací ci<strong>en</strong>as acelosos, y no nombrar<strong>la</strong>s <strong>en</strong> 0051.<br />
rs he<strong>de</strong>r celerirse e cualqraíera <strong>de</strong> los don resecasisosos s’~sietsses:<br />
cRER “t--idNDCT---yCJdltd<br />
2,9. II. 14<br />
y 15<br />
17y2 4<br />
5 6. Parece más cercano al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o mecanicista,<br />
porque Nos alisma quedaqueunel niño, cerebro el Nes<br />
como un motor que produce el movimi<strong>en</strong>to: sin<br />
cerebro no hay movimi<strong>en</strong>to; pero no ha <strong>conceptual</strong>izado un mecanismo c<strong>la</strong>ro, ni<br />
conexiones físicas <strong>en</strong>tre partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo que se muev<strong>en</strong> y el cerebro. Lo<br />
consi<strong>de</strong>ramos <strong>de</strong> mom<strong>en</strong>to como un caso <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Mixto. La Tab<strong>la</strong> 9.2 muestra<br />
los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>scritos y los alumnos que los pose<strong>en</strong>.
34<br />
jo<strong>de</strong>mos hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> <strong>la</strong>s r<strong>en</strong>ios?<br />
Como ha puesto <strong>de</strong> manifiesto el análisis grupal, sólo 5 niños atribuy<strong>en</strong> a los<br />
nervios <strong>en</strong>tidad material, los sitúan <strong>en</strong> diversas panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, y les atribuy<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> función <strong>de</strong> “ponerte <strong>nervioso</strong>”. Los otros 5 los consi<strong>de</strong>ran como un estado<br />
emocional. Por tanto, sólo <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> los niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> alguna vaga repres<strong>en</strong>tación<br />
m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> algo material <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo que <strong>de</strong>signan como nervios, Sin<br />
embargo, no po<strong>de</strong>mos dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong> topología que les atribuy<strong>en</strong>, porque <strong>la</strong><br />
mayoría <strong>de</strong> estos niños se resist<strong>en</strong> a dibujar los nervios, lo que parece responer a<br />
<strong>la</strong> no posesión <strong>de</strong> una repres<strong>en</strong>tación c<strong>la</strong>ra <strong>de</strong> cómo son y dón<strong>de</strong> estáes, De hecho.<br />
“arios niños seña<strong>la</strong>n que nunca los han ‘visto, cosa que no dic<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro tque<br />
tampoco “han visto”).<br />
En los com<strong>en</strong>tarios <strong>de</strong> los niños que reconoc<strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad material a los<br />
nervios, no aparec<strong>en</strong> indicios <strong>de</strong> mecanismos
235<br />
pueda consi<strong>de</strong>rarse embrionaria <strong>de</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal sobre los nervios. como<br />
compon<strong>en</strong>tes orgánicos materiales.<br />
Queda sin c<strong>la</strong>rificar el niño N~ 11; parece p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> los nervios como un<br />
estado. sin embargo. el re<strong>la</strong>to <strong>de</strong> su experi<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>que a su padre le quitaron e~<br />
dolor <strong>de</strong> mue<strong>la</strong>s al quitarle el nervio, hace que no veamos c<strong>la</strong>ra su posición. ya que<br />
no sabe dón<strong>de</strong> <strong>en</strong>contraríamos los nervios <strong>en</strong> el cuerpo.<br />
Tab<strong>la</strong> 9.3- <strong>la</strong>t i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada niCo sobre los nes~’ios (No tOi<br />
Los NERVIOS non’ Lun ENCONTRARIAMOS:<br />
1 Esiarsees rosa u lo, servma <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo St. Sua<strong>de</strong> ti a-<strong>en</strong>.a, por ci asearán scgo<br />
solo’ mino tabos que sstst los líricos.<br />
- lisiar rrrrsa,sa y -loa <strong><strong>de</strong>l</strong> ríeflro -rs Sí, 1sssi ruchos sitios, cisne, iva cosa b<strong>la</strong>nca<br />
6 Corno ser res ollosa -rs NO. ir’ sc pue<strong>de</strong>s arr<br />
¡ - Lavar r<strong>en</strong>ios. ‘s NO. nr son oit rosa<br />
. - 1) II eararrers’¡oso CusirÁn re pones reí dolor serv,oaa -rs •rs NO. St. nosos sc dón<strong>de</strong><br />
a, le i~iiiii<br />
insisibína<br />
el seis-e, va no Ir due<strong>la</strong>n <strong>la</strong>s<br />
mue<strong>la</strong>s><br />
14 - í[oor aeraiono rs NO. sic,’ so ‘rsev<br />
una pone. cansí nona qie<br />
15 - Una ron b<strong>la</strong>ndita -rs St rs Iasaberav esté tripa<br />
17 - Rasar seesiursio y - los hilos <strong>de</strong> ~ -> st. esiun <strong>en</strong> <strong>la</strong>s esa4oisn. <strong>de</strong> le carne,<br />
eso rl cucaron<br />
24 - Esaarú¡aaiqsilo -rs NO. son <strong>la</strong>sisibles, son aciasair<br />
Cato óios <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preese’o<strong>la</strong>r<br />
Las repres<strong>en</strong>taciones sobre el cerebro parec<strong>en</strong> haberse consolidado <strong>en</strong> torno<br />
a los tres compon<strong>en</strong>tes que se esbozaban <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r:
236<br />
una topología <strong>de</strong>terminada, que siuue si<strong>en</strong>do <strong>la</strong> misma que <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r para<br />
unos niños, y para otros se ha complicado con unos tubos re<strong>la</strong>cionados con e><br />
cerebro:<br />
- a estas topologías se les atribuy<strong>en</strong> unas funciones globales, pero más amplias<br />
que <strong>la</strong>s adjudicadas cuando eran preesco<strong>la</strong>res:<br />
- aparec<strong>en</strong> unos modos más o m<strong>en</strong>os complejos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
9.2- Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong>soués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
237<br />
La primera instrucción formal sobre el cuerpo humano que recib<strong>en</strong> estos niños<br />
se refiere al Aparato Locomotor y a Los S<strong>en</strong>tidos,<br />
Del Locomotor se les pres<strong>en</strong>tan los huesos y los músculos principales y se<br />
los re<strong>la</strong>ciona con el movimi<strong>en</strong>to y el soporle <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. En los materiales<br />
utilizados por los alumnos no se hace refer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to al control<br />
<strong>nervioso</strong> <strong>de</strong> los movimi<strong>en</strong>tos.<br />
De los S<strong>en</strong>tidos se les p<strong>la</strong>ntean prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te los aspectos morfológicos<br />
<strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos, En este tema sí aparec<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cias al cerebro y a los<br />
nervios. <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te: los alumnos dispon<strong>en</strong>, como material básico <strong>de</strong><br />
consulta. <strong>de</strong> copias <strong><strong>de</strong>l</strong> capitulo sobre los s<strong>en</strong>tidos <strong>de</strong> tres libros <strong>de</strong> texto<br />
difer<strong>en</strong>tes:<br />
- <strong>en</strong> el primero no se nombrars los nervios <strong>en</strong> el re<strong>la</strong>to escrito, pero al final aparece<br />
un dibujo <strong>en</strong> que hay dibujados nervios <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los órganos <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos<br />
alcercbro:<br />
- <strong>en</strong> el segundo aparece, <strong>en</strong> texto y figuras. que:<br />
un nervio comunica el ojo con el cerebro.<br />
un nervio comunica el oido con el cerebro.<br />
un nervio comunica <strong>la</strong>s fosas nasales con e? cerebro,<br />
un nervio comunica <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua con el cerebro:<br />
- <strong>en</strong> el tercero no hay ninguna refer<strong>en</strong>cia que re<strong>la</strong>cione los s<strong>en</strong>tidos con los nervios<br />
ni con el cerebro.<br />
T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta estas precisiones, nos preguntamos qué cambios se<br />
podían haber producido <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos tras el estudio <strong>de</strong> estos<br />
aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano fQ) <strong>en</strong> <strong>la</strong> manera <strong>de</strong> explicar los actos s<strong>en</strong>sitivos y<br />
motores: y 22) <strong>en</strong> sus i<strong>de</strong>as sobre el cerebro y los nervios,<br />
En los apartados sigui<strong>en</strong>tes se da cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> dichos cambios.
238<br />
9.2.1- Las acciones corporajes<br />
El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas realizadas varios meses <strong>de</strong>pu¿s <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo<br />
sobre los temas <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano. nos reveló que se podían utilizar <strong>la</strong>s<br />
mismas re<strong>de</strong>s que se construyeron para antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. Esto es, no<br />
aparacian categorías nuevas, ni <strong>de</strong>saparecían categorías exist<strong>en</strong>tes. <strong>de</strong> modo que<br />
exigieran? una e<strong>la</strong>boración <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s nuevas para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que ahora<br />
expresaban los niños. Los cambios <strong>de</strong>tectados se refier<strong>en</strong> a modificaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías pre-’lnstrucción.<br />
Para facilitar <strong>la</strong> percepción <strong>de</strong> dichos cambios. se reproduc<strong>en</strong> <strong>de</strong> nuevo <strong>la</strong>s<br />
mismas re<strong>de</strong>s seña<strong>la</strong>ndo, <strong>en</strong>tre tas frecu<strong>en</strong>cias actuales <strong>en</strong> cada<br />
carecoría, terminal. y cisne lcorct’veesl <strong>la</strong>s ftecu<strong>en</strong>cias que se obtuvieron antes <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> instrucción,<br />
Cuadro 9.6~ Esplicariones nobre Ion s<strong>en</strong>tidos No O prel y IN— lO post) inttrcrción<br />
A<br />
l>-5sRlE<br />
OSGAYO SEyiTttiOS ‘Sol<br />
45<br />
503<br />
CORPOR~.t CEREBRO 127113l<br />
ct,’ALIOADEsrIMLILO 2) III<br />
P5IcoLOCICA (01131<br />
NO sARE (2> 131<br />
Acm-SUAD CONTAcTO COND~CTO—* * (31151<br />
-APIJcAcION ro~js IGUAl. II) (51<br />
DtFUENrES 17> 151<br />
Corno se <strong>de</strong>duce <strong>de</strong> <strong>la</strong> red <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadno 9.6 . <strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los niños<br />
sobre los s<strong>en</strong>tidos:
• En cuanto a los ag<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> dichas activida<strong>de</strong>s:<br />
239<br />
Sigu<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rando los órganos <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos como los ag<strong>en</strong>tes primarios<br />
<strong>de</strong> sus activida<strong>de</strong>s correspondi<strong>en</strong>tes;<br />
- Se duplica el número <strong>de</strong> frecu<strong>en</strong>cias que consi<strong>de</strong>ran <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
<strong>en</strong> dichas acciones.<br />
• Consecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te con el dato anterior, varian <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes<br />
mecanismos que explican dichas acciones:<br />
- Disminuy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos por simple contacto:<br />
- Aum<strong>en</strong>tan consi<strong>de</strong>rablem<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> los mecanismos que implican<br />
al cerebro, si<strong>en</strong>do el que más acumu<strong>la</strong> el que seña<strong>la</strong> una interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo<br />
como soporte cognitivo. sin que necesit<strong>en</strong> establecer ningún tipo <strong>de</strong> conexión<br />
<strong>en</strong>tre el cerebro y los órganos <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos. Este tipo <strong>de</strong> mecanismo lo<br />
sigu<strong>en</strong> explicando como indican los ejemplos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
lemos con los ojos, pero si,T cerebro no sabríamos lo que reatos, porque el<br />
teteltro pi<strong>en</strong>sa lo que és.<br />
El oído capia el sonido y <strong>de</strong> alguna manera llegará al cerebro, y sabes lo que<br />
os•es”. (N 52)<br />
“Los ojos ve,,. los oídos ov<strong>en</strong>, <strong>la</strong> nariz huele, <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua nota los sabotes. pero<br />
es el cerebro el que ¡e dice lo que es”. (Nl)<br />
Cuando oímos, lo que nos dic<strong>en</strong> se te mete por el l,,~eco <strong>de</strong> <strong>la</strong> oreja luego el<br />
cerebro te uc<strong>la</strong>ra lo que oves”. (Nl)<br />
- En II casos se seña<strong>la</strong> una conexión física con el cerebro, categoría que aum<strong>en</strong>ta<br />
consi<strong>de</strong>rablem<strong>en</strong>te tras <strong>la</strong> instnscción, y se sigue seña<strong>la</strong>ndo su interv<strong>en</strong>ción<br />
como soporte cognitivo. Por ejemplo:<br />
Lo que ves tú al cerebro por una especie <strong>de</strong> tubos y el cerebro examina los<br />
cosos sabes lo que es”. (xc!)<br />
A M,no.~ “los ojos transmit<strong>en</strong> al cerebro lo que “<strong>en</strong><br />
En¡ry’. ¿Cómo crees que se lo ¡ransmiz<strong>en</strong>?<br />
A Imno.- “Los ojos se comunican con el cerebro por una especie <strong>de</strong> i’<strong>en</strong>il<strong>la</strong>s<br />
que están c,-u:adas. se tuerc<strong>en</strong>; ni lo “es aquí, pero es co,no si se torciera”.<br />
(11~17)<br />
En el último alumno citado se adivina una alusión al quiasma óptico; algo que<br />
posiblem<strong>en</strong>te el niho ha visto <strong>en</strong> algún dibujo y le ha l<strong>la</strong>mado <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción.
240<br />
- Finalm<strong>en</strong>te, el mismo nido que al comi<strong>en</strong>ro <strong><strong>de</strong>l</strong> curso consi<strong>de</strong>raba el cerebro<br />
como iniciador <strong>de</strong> los actos s<strong>en</strong>soriales, lo sigue haci<strong>en</strong>do ahora pero sólo lo<br />
aplica a tres <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos:<br />
“El cerebro manda sangre por t<strong>en</strong>as a los ojos, a <strong>la</strong>s oídos y <strong>la</strong> nariz, paro<br />
po<strong>de</strong>r ver, oiry oler<br />
En el gusto no io¡ervi<strong>en</strong>e el cerebro; es <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua que ti<strong>en</strong>e unas partícu<strong>la</strong>s<br />
con unos sabores.<br />
Tampoco int<strong>en</strong>i<strong>en</strong>e <strong>en</strong> el tacto; es <strong>la</strong> piel que ti<strong>en</strong>e otras panícu<strong>la</strong>s y pue<strong>de</strong>s<br />
notar <strong>la</strong>s cosas”. (16 ‘24)<br />
En el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>lo. Cuadro 9.7. <strong>la</strong>s variaciones <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> pre-<br />
instrucción son mínimas.<br />
Cuadro 97- Explicaciones sobre el movirni<strong>en</strong>lo lN= O prel y N= O posL) insmacción<br />
MOVIMIENTO<br />
PStCOLOGICOS 6(1<br />
GENERAL (6) 1~l<br />
HUESOS l’,rrcuu,cíos~s coNDUCT~ ~ (1)111<br />
CERBR—*cONDUCTO—-* *<br />
El único aspecto que l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción es que, junto a <strong>la</strong> persist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
atribuir el mo,in,i<strong>en</strong>to a los huesos, tan sólo un nifto hace refer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> este<br />
mom<strong>en</strong>to a los músculos, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haber estudiado estos elem<strong>en</strong>tos.<br />
La misma estabilidad <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as aparece <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos. Los<br />
niftos recurr<strong>en</strong> mayoritariam<strong>en</strong>te a explicaciones <strong>de</strong> tipo psicológico. basadas <strong>en</strong> su<br />
experi<strong>en</strong>cia personal. Sólo cuando se les insiste <strong>en</strong> buscar re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre los
241<br />
estados emocionales y el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, recurr<strong>en</strong> principalm<strong>en</strong>te al<br />
corazón.<br />
Cuadro 9.6- Eep)icaciones sobre <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>t¡sn’<strong>en</strong>tos y IN=IO. posíl insuuccitn<br />
sENTtMTENrOs<br />
AGectsQ P5IcOLOOICA ((0> ((01<br />
ACCION PMTE r coR420n 151<br />
cORPORAL CEREfiRO (2) 121<br />
(51RA5(l( III<br />
SOSABE(S) [SI<br />
MECA M5MO<br />
9.2.2. Fi cerebro y los jimios<br />
T<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong> muest,~<br />
y 9.10.<br />
cORAZON,!. (3) 131<br />
CROR PIENSA 2)<br />
Las variaciones <strong>en</strong> los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN pued<strong>en</strong> verse <strong>en</strong> los Cuadros 9.9<br />
En re<strong>la</strong>ción al cerebro, <strong>la</strong>s variaciones producidas se refier<strong>en</strong>, como cabía<br />
esperar. a un mayor reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> su interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos.<br />
De los íd niños, 8 re<strong>la</strong>cionan ahora el cerebro con los s<strong>en</strong>tidos, aunque sólo 3 lo<br />
hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> todos los s<strong>en</strong>tidos.<br />
De los mecanismos por los que actúa el cerebro:<br />
- El más común es el que lo consi<strong>de</strong>ra como soporte cognitivo. por vía puramnetale<br />
m<strong>en</strong>tal, sin conexión física <strong>en</strong>ue dicho órgano y los s<strong>en</strong>tidos.
242<br />
Cuadro 9.9- Explicaciones sobre ci cerebro lN~tO. principio <strong>de</strong> csitxol<br />
CEREBRO ‘1~<br />
LOCALIZACION: CAREZA (10) (101<br />
nNOSAME (2) 121<br />
NATURALEZA t GEIIEflICÁ It> IB)<br />
3<br />
{ PENSAR 0)110]<br />
NINGUNA II) 131<br />
- FINCION >,IOVIWENTO (6> 151<br />
SENTIBOS U~u>¿o~> ~>13l<br />
TOBO 2> II]<br />
NOMBRA ACTIVIDAD MENTAL (0,13]<br />
4<br />
- MECANISMO • -tt- CERfl (6) 131<br />
•<br />
4<br />
“ TUBOS ‘-* CEIWR t31<br />
CERfl —*. CoNDUCrO.—*. * >2)12)<br />
3 niños explicitan una conexión para que el cerebro pueda actuar como soporte<br />
cognirivo. bi<strong>en</strong> <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos o <strong>de</strong> movimi<strong>en</strong>to. Una lo explica así:<br />
Almo.. Para mover <strong>la</strong> pierna, tu empiezas a mover<strong>la</strong> y sube <strong>la</strong> mforto ación<br />
al cerebro.<br />
Eo,r.- ¿Sube?. ¿cómo sube?<br />
Almn.- Por <strong>la</strong> columna, por d<strong>en</strong>tro hay un rubixoypor ahí pasa <strong>la</strong> información<br />
al cerebro, lo que vi<strong>en</strong>e <strong>de</strong> rodo el cuerpo.<br />
Eno.- ¡ Cuanto sabes!<br />
A Imp>.. Es que melo cornil mi hermana. (N’7><br />
Una niña <strong>de</strong> estos 3 alumnos, expone a<strong>de</strong>más espontáneamante sus i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
cómo el cerebro hace para p<strong>en</strong>sar, <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>Ée:<br />
A lmn.- ‘Rl cerebro ti<strong>en</strong>e una parte <strong>de</strong> cada cosa. Cuando pi<strong>en</strong>sas, empieza<br />
a dar vueltas hasta que llega a <strong>la</strong> parte que tú necesitas. Cuando logras que<br />
llegue, <strong>en</strong>tonces sa pue<strong>de</strong>s hacerlo<br />
Eno.. ¿Pue<strong>de</strong>s explicarme un poco más eso <strong>de</strong> que ¡l<strong>en</strong>e que llegar? ¿Dón<strong>de</strong><br />
ti<strong>en</strong>e que ¡legar?
243<br />
AI,nn. “Ti<strong>en</strong>e que llegara <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> a<strong>la</strong>nze. dón<strong>de</strong> tu puedas ver<strong>la</strong>”. (N 01)<br />
Cabe preguntarse si esta niña no habra escuchado más <strong>de</strong> una vez, ante algo que<br />
no acaba <strong>de</strong> resolver o <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r. tú dale vueltas <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza y verás como lo<br />
sacas.<br />
os 2 niños que habían <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do un mecanismo más complejo, <strong>de</strong> caracter<br />
mecanicisía. antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, implicando conductos y un vehículo para <strong>la</strong><br />
transmisión , lo sigu<strong>en</strong> utilizando ahora:<br />
Has muchas carreteras <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el cerebro a todas <strong>la</strong>s articu<strong>la</strong>ciones, Cuando<br />
quieres mover algo y lo pi<strong>en</strong>sas. <strong>la</strong>s chulos van rapídisimo. a <strong>la</strong> velocidad <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> luz, a! sitio dón<strong>de</strong> quieres mover. (VV 7)<br />
EJ cerebro manda por v<strong>en</strong>as sangre a los s<strong>en</strong>tidos o a dón<strong>de</strong> quieras mover y<br />
pue<strong>de</strong>s hacerlo”. (N’24)<br />
Las i<strong>de</strong>as sobre los nerv los permanec<strong>en</strong> prácticam<strong>en</strong>te inalteradas tras <strong>la</strong><br />
instrucción (Cuadro 9.10>.<br />
l.os nervios son, para cl 50%. un estado emocional sin refer<strong>en</strong>te material y. para<br />
<strong>la</strong> otra mitad, elem<strong>en</strong>tos materiales re<strong>la</strong>cionados con un estado emocional.<br />
• los que los consi<strong>de</strong>ran elem<strong>en</strong>tos corporales los sitúan <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes panes <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo. como aparec<strong>en</strong> por ejemplo <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> <strong>la</strong> Figura 9.2.<br />
En ningún caso se id<strong>en</strong>tificaron los nervios con los “tubos que un<strong>en</strong> los ojos u<br />
otros s<strong>en</strong>tidos al cerebro<br />
Cuadro 9 151<br />
DOLOR
244<br />
Figura 9.2” Nervios” y conducoos” trae <strong>la</strong> instn’ccán (a> Esa><br />
TTW<br />
9 Wí ¿~1
9.2.3. Cambios <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>i cerebro y los nervios<br />
245<br />
Analizadas <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que se dan <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra tras <strong>la</strong> instrucción, nos<br />
preguntamos si los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños habrian producido<br />
variaciones <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que t<strong>en</strong>ían sobre el cerebro y los nervios.<br />
Cantbios <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el cerebro<br />
Las variaciones <strong>en</strong>contradas a niveles individuales, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
sobre el cerebro, consist<strong>en</strong> es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un aum<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
su participación <strong>en</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos. Si se colocan <strong>en</strong> una tab<strong>la</strong> <strong>la</strong>s<br />
categorías y sub-categorías <strong>de</strong> FUNCION y MECANISMOS <strong>de</strong> <strong>la</strong> red <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
y se sitúa el paradiama g<strong>en</strong>erado por cada alumno antes y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción, po<strong>de</strong>mos repres<strong>en</strong>tar <strong>de</strong> modo gráfico los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada<br />
niño (Tab<strong>la</strong> 9.4).<br />
Las variaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada niño. ¿supon<strong>en</strong> un cambio <strong>en</strong> su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
m<strong>en</strong>tal sobre el cerebro? Analizamos <strong>la</strong>s nuevas repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los<br />
elem<strong>en</strong>tos que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción conformaban los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, esto es:<br />
ai unos compon<strong>en</strong>tes topológicos<br />
b) a los que se atribuye, <strong>en</strong> principio, una función g<strong>en</strong>eral expresada <strong>en</strong> lérminos<br />
globales, y<br />
o) los otecaoismos <strong>de</strong> ejecución que caracterizan dicha irnerv<strong>en</strong>ción<br />
No se <strong>de</strong>tectaron variaciones <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que mant<strong>en</strong>ían los alumnos. De<br />
hecho, no hay nuevas cateuorias <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s que puedad dar lugar a otros<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os.
246<br />
Tab<strong>la</strong> 9.4. Paradigmas <strong>de</strong> los alumnos sobre el cerebro al comi<strong>en</strong>zo y final dc Curso<br />
u<br />
E-<br />
54<br />
‘4<br />
o.<br />
u<br />
‘4<br />
E-<br />
3..<br />
o<br />
o.<br />
Fj~EBRO í 2 6 7 9 11 14 15 17 24<br />
PENSAR<br />
1<br />
c’ 1. SENTI2S<br />
nr<br />
~ MVTO<br />
EA.<br />
TODO<br />
o,<br />
o<br />
o,<br />
4<br />
u<br />
14<br />
4<br />
‘-tt--CtIRBR<br />
t<br />
‘4”TUBOS..CERSR<br />
4,<br />
CER4R-)..CONDT’’<br />
PENSAR<br />
o, SENlOS<br />
u y<br />
u. ~ MVTO<br />
TODO<br />
o,<br />
o<br />
o,<br />
u<br />
14<br />
4,<br />
‘-tp—CERBR<br />
t • ~“TUSO5*cERHR<br />
4<br />
CERBR.4”CONDT*”<br />
x x x x x 3< 3< 3< 3< 3<<br />
3< 3< 3< 3
247<br />
Si cada mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal se pue<strong>de</strong> caracterizar por postu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción o no<br />
interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> unos tipos <strong>de</strong>terminados <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s (por ejemplo<br />
s<strong>en</strong>tidos. movimi<strong>en</strong>los voluntarios, movimi<strong>en</strong>tos mecánicos, etc.) difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los<br />
otros mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os. el tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s seria un compon<strong>en</strong>te estructura) <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo<br />
(matizaría <strong>de</strong> alguna manera <strong>la</strong> función más global atribuida al cerebro), y habría<br />
4uV2 <strong>de</strong>s<strong>en</strong>trañar elfos criterios por los que los niños establec<strong>en</strong> dichos ‘tipos. Si<br />
esto no ocurre, podríamos consi<strong>de</strong>rar que estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales se organizan<br />
más bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> tono a los compon<strong>en</strong>tes ya seña<strong>la</strong>dos, y que <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s<br />
especificas <strong>en</strong> que se involucra al cerebro son £ñn5á~igngj¡ <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os, por<br />
tanto ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ser coher<strong>en</strong>tes con él. aunque no lo <strong>de</strong>wrmsn<strong>en</strong>.<br />
Para buscar cuál <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dos posibilida<strong>de</strong>s parecía más cercana a los datos. se<br />
tabu<strong>la</strong>ron <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los lO niños a <strong>la</strong>s 12 tarjetas. situando <strong>en</strong> <strong>la</strong> misma<br />
tab<strong>la</strong> <strong>la</strong> refer<strong>en</strong>cia a los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales . como aparece <strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 9.5.<br />
Los datos <strong>de</strong> <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> parec<strong>en</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto que <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminados tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s no va ligada a mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
concretos
248<br />
Tab<strong>la</strong> 9,5- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales y tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s cii que uflt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>e el cerebro<br />
MODELOS MOD. MOD- 5400<br />
MENTALES MECNc 1 cBONITI\O 1<br />
Por ejemplo, tomemos el caso <strong>de</strong> un niño que diga que el cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>e]<br />
movimi<strong>en</strong>to. y señale más a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante que el cerebro no intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> unos<br />
movimi<strong>en</strong>tos concretos. como por ejemplo el movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, o los<br />
movimi<strong>en</strong>tos respiratorios ‘porque eso <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón y no <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro’, o.<br />
eso es <strong>de</strong> los pulmones’. Lo que parece guiar su respuesta no es falta <strong>de</strong><br />
consist<strong>en</strong>cia, sino una concepción <strong>de</strong> que el control <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes mo”imi<strong>en</strong>tos lo<br />
llevan a cabo órganos difer<strong>en</strong>tes, y no una concepción unitaria para e] control <strong>de</strong><br />
todo movimi<strong>en</strong>to corporal, Lo que parece ocurrir es que los niños aplican ciertas<br />
‘restricciones” al criterio inicial que <strong>de</strong>signaba <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, <strong>en</strong> este caso<br />
al movimi<strong>en</strong>to.<br />
NALMN<br />
y 17 24 9 II 14 15 1 2 6 7<br />
ALECRIA X - X X X X X te . te<br />
OCR 3< 3
249<br />
Veamos algunos ejemplos <strong>de</strong> esta consisi<strong>en</strong>cia. Para ello omaremos los<br />
datos <strong>de</strong> los niños repres<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s Tab<strong>la</strong>s 4 y 5. y lranscribimos sus<br />
com<strong>en</strong>tarios personales.<br />
Al UMNO N’ II (Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o cognitivo)<br />
El cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> (Tab<strong>la</strong> 9.4):<br />
- p<strong>en</strong>sar y<br />
- el movimi<strong>en</strong>to: ‘primero lo pi<strong>en</strong>sas con el cerebro y mueves lo pierna, <strong>en</strong>tonces se<br />
+<br />
ni ueí<strong>en</strong> el óue.sc, y ci mnsculo” . tas<br />
explica<br />
- alearía lx>: ‘porque el cerebro pi<strong>en</strong>sa cómo estás<br />
oir 4 oler (- : alil no hace nacía el cerebro<br />
- andar (xi’ pino saber por dón<strong>de</strong> ti<strong>en</strong>es que andar”<br />
coger un ‘aso lxi: ‘ para saber lo que t<strong>en</strong>emos que coger<br />
- leer, escribir (te): para saber <strong>la</strong>s letras<br />
- parpa<strong>de</strong>ar (xl: poro tío quedarle ahí quieto’<br />
- estornudar -
50<br />
La implicación <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> diversas activida<strong>de</strong>s <strong>la</strong>s explica:<br />
alegría (te): “si porque lo pi<strong>en</strong>sas<br />
- oir (te;: ‘ sí, para saber lo que te dic<strong>en</strong>”<br />
oler (-): “no. es con <strong>la</strong> nariz<br />
-andar, coger un ‘aso (te>: ‘para p<strong>en</strong>sar cómo ti<strong>en</strong>es que hacerlo”<br />
- leer (te): “aa-<strong>la</strong>ra <strong>la</strong>s cosas que po<strong>de</strong>mos leer -‘<br />
- escribir (te): “p<strong>en</strong>sar cómo se escribe<br />
- parpa<strong>de</strong>ar (te): “ac<strong>la</strong>ro lo que ‘es; ves <strong>la</strong> luz sabes que te molesta”<br />
- estornudar (-;: “eso es citando nos hace cosquil<strong>la</strong>s <strong>la</strong> boca<br />
respirar (4 “cogem os alte por <strong>la</strong> nariz, el cerebro no ti<strong>en</strong>e que ínter,’<strong>en</strong>ir<br />
- <strong>la</strong>tido (7): “eso no lo sé<br />
- digestión estomg. (.): “etí el estómago habrá algo pata hacer <strong>la</strong> digestión y el<br />
cerebro no intervi<strong>en</strong>e<br />
ALUMNO N’ 24 (Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o mecanicista)<br />
El cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>:<br />
- p<strong>en</strong>sar<br />
- ver. oír y oler: “el cerebro toando sangre por unas retías y nos pernilte oir”. “el<br />
cerebro manda al oído por otras v<strong>en</strong>as que van al tioípano Y ito<strong>de</strong>tos oir”, “el<br />
cerebro manda por unas v<strong>en</strong>as a <strong>la</strong> nariz y olemos<br />
(mecanismo CLBR.—> CONDUCTO—r%<br />
- movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo: “el cerebro manda sangre por v<strong>en</strong>as a <strong>la</strong> pierna y esta se<br />
o> itere” (mecanismo C%RBR...~ CONDUCTO—*’><br />
Sin cerebro no podríamos:<br />
- nada, todo el cuerpo se patana.<br />
La interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> diversas activida<strong>de</strong>s <strong>la</strong>s explica:<br />
alegría (-): “no níanda tíada<br />
- oir, oler (te): “va lo be dicho antes, el cerebro manda sangre por <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as para<br />
perniitirt)05 oir y oler<br />
andar, coger un vaso (te): “también te lo he dicho, eso es mover y el cerebro<br />
manda <strong>la</strong> San gte por v<strong>en</strong>as para que se mueva el cuerno<br />
~leer(te): “ves con los ojos ~ tecesi¡as el cerebro<br />
escribir (x): “mueves <strong>la</strong> mano y necesitas el cerebro
- parpa<strong>de</strong>ar :“no manda el cerebro v<strong>en</strong>as para eso<br />
-respirar (x): “le manda el cerebro por una v<strong>en</strong>a a<strong>la</strong> nariz que respire<br />
<strong>la</strong>tido 1-): “mando el corasón <strong>la</strong> sangre al cerebro s’ no al revés<br />
- diuest. estómg. (-):“no aquí no ti<strong>en</strong>e que mandar nada<br />
251<br />
En este caso, el “movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo” parece restringirse; no consi<strong>de</strong>ra el<br />
movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> órganos internos como “movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo”, el estornudar no<br />
lo lsocia a) tnovtmietlio.<br />
Al VM ‘‘O Nl 1 Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> transición><br />
El cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>:<br />
- p<strong>en</strong>sar<br />
- todos los> s<strong>en</strong>tidos: “los ojos vetí t eí cerebro te dice lo que es - ,“ol chupar sal,es<br />
lo que e, y cl cerebro re lo dice’’, etc. ‘‘por <strong>la</strong> coluoitta has’ un tubito que va hasta<br />
el te“ebro y por o/ti va tocía <strong>la</strong> mfortoación al cerebro le todo lo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
mecanismo • ‘“~ TUBOS—>” CERI)Rj<br />
- nTIO” CiIRBR 1<br />
Sin cerebro no podríamos:<br />
- nada, o casi nada, no sé. te quedarías como quieta<br />
Las activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> que intervi<strong>en</strong>e el cerebro se justifican:<br />
- alegria ix): 4ara saber<br />
- oler y oir (xi: “pasa saberlo que es<br />
andar (x}: “sin cerebro tío sabrías y te chocarías. Luego sube <strong>la</strong> información por el<br />
jubilo al cerebro<br />
- couer un vaso (x):”ti<strong>en</strong>es que p<strong>en</strong>sar Jo que estás cogi<strong>en</strong>do<br />
- leer =‘escribir lx): “para saber <strong>la</strong>s letras<br />
- parpa<strong>de</strong>ar y estornudar (x): “jo creo que el cerebro ti<strong>en</strong>e que inrert’<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> todo,<br />
sí río tío sabrías nada ni peítsarías lo que estás haci<strong>en</strong>do<br />
respirar lx): ‘sir, cerebro no respirarías -.<br />
- <strong>la</strong>tido (‘1): “pue<strong>de</strong> ser que alo que no- Como son dos órganos otus’ importantes a lo<br />
mejor no se ,‘e<strong>la</strong>cionatt<br />
- digestión (x): “sin cerebro no podrías hacer riada”<br />
La lectura <strong>de</strong> estos cuatro ejemplos es sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te c<strong>la</strong>ra mostrando que:
I~l aunque niños con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os difer<strong>en</strong>tes re<strong>la</strong>cion<strong>en</strong> el cerebro con <strong>la</strong>s mismas<br />
activida<strong>de</strong>s concretas, <strong>la</strong>s razones que dan son <strong>de</strong> naturaleza distinta,<br />
condicionadas precisam<strong>en</strong>te por el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o sopológico y el mecanismo <strong>de</strong> ejecución<br />
que pose<strong>en</strong>;<br />
~)cada niño aplica consist<strong>en</strong>lem<strong>en</strong>íe el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> función global que atribuyó<br />
inicialm<strong>en</strong>te al cerebro, pero <strong>en</strong> algunos casos, se percib<strong>en</strong> ciertas “restricciones”<br />
que pued<strong>en</strong> <strong>de</strong>berse al modo <strong>en</strong> que categoriza <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s fr<strong>en</strong>te al criterio <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> función global atribuida:<br />
3~I Cada nilto es consist<strong>en</strong>te aplicando el mecanismo <strong>de</strong> ejecución que <strong>de</strong>scribió<br />
para el cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong> primera parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, a otros casos que consi<strong>de</strong>ra <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> misma naturaleza.<br />
Todo lo analizado hasta este mom<strong>en</strong>to sobre los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro tras <strong>la</strong> instrucción nos permite seña<strong>la</strong>r:<br />
se manti<strong>en</strong><strong>en</strong> los tres elem<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> tos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
<strong>de</strong>scritos al inicio <strong>de</strong> curso:<br />
- los “tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s” específicas <strong>en</strong> que involucran al cerebro no son<br />
elem<strong>en</strong>to constituy<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal. sino consecu<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo:<br />
- los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el cerebro que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> esta muestra <strong>de</strong> niños no<br />
“arian <strong><strong>de</strong>l</strong> inicio al final <strong>de</strong> curso: tampoco varia el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o inicial <strong>de</strong> cada alumno.<br />
excepto <strong>en</strong> un caso
La Tab<strong>la</strong> 9.6 indica los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os y los niños que los pose<strong>en</strong>.<br />
Tab<strong>la</strong> 96’ Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre tI cerebro al comi<strong>en</strong>zo y final dc V <strong>de</strong> EGO (Nc 0)<br />
MODELOS MENTALES DLI, CEREDRO<br />
ÁLCOMIENZO<br />
DL>’ DE Ff6<br />
253<br />
Al,FINAL<br />
DE>’ DE FOl><br />
c’cX$NrrtvO ALUMNOS N” ALUMNOS ¡90<br />
0 dr,:tt,vl,<strong>de</strong>s<br />
c.tnc.rp.oubcur strmpcrct’no,,ríneStisKasdrl cotobro con <strong>la</strong>n<br />
<strong>la</strong>tttecao¡stmtsrn lo’’s u, ¿totuinnur el cote 6 rosupctr<strong>en</strong><br />
portosdo~¿J .cusaasttuod,dí,tbeto<strong>en</strong>e¡íubos. ‘•rotusc<br />
•cnrjt:Ar,Odrou’tt’,d&dOS ‘rctonasrI cono(nroc’rd<strong>en</strong>a Lacc,átn-<br />
potntrdmo dr a¡~ou>oe se <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>ca por Línoo condados;<br />
saflíontottput; 4<br />
~‘Lt,as’ts’tdoIossetts.tral<strong>en</strong> re a] roe can Otto<br />
onítt,’’-”’nt—rr,e-todo pus> 4<br />
-.,CNl)TO--aCRBRi<br />
MIXTO<br />
(Li .-rrr~tun lAutozo ~t “‘s”dotado pnoru±roar<strong>en</strong>Iocomo “.opunrío<br />
ust<br />
5’ntttot.tdoiauactts,dadrset<strong>la</strong>s qaomlerr,r,r.Nooh,,an,r<br />
psícc<strong>en</strong> relrnisc,¿lccnro¡t,icu’dusrdrLa<br />
o. ttuO a ‘1<br />
>Fitsoisnnat’úsopaodcrrre’iose ncctn.xio,trsfroicascote(crne’<br />
Ono pata ‘‘cta., tCciofles, >nO ,toníbrnr<strong>la</strong>s <strong>en</strong>tonan<br />
Pued<strong>en</strong> rnloroso a cu’akuicía <strong>de</strong> lo, das mecan,s’,o,sstcoírnuc,.<br />
4’--.A.CNDCT---~CRaR<br />
CRER<br />
Cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre los nervios<br />
2,9.11,14<br />
yli<br />
Q.ll.l 4y<br />
5<br />
17 24 17 v24<br />
Lñy’7 l,26y7<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre los nervios no experim<strong>en</strong>tan variaciones <strong>en</strong> el<br />
conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra. sin embargo algunos <strong>de</strong> los niños “ar<strong>la</strong>n su patrón sobre<br />
estos elem<strong>en</strong>tos. Dos niños que consi<strong>de</strong>raban los nervios con <strong>en</strong>tidad material,<br />
seña<strong>la</strong>n al final <strong>de</strong> curso que son un estado emocional, y con otros dos ocure el<br />
cambio inverso.
La Tab<strong>la</strong> 9.7 muestra <strong>la</strong>s variaciones que sc dan a nivel individual <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos 10 niños sobre los nervios. La mayoría <strong>de</strong> estos alumnos re<strong>la</strong>cionan<br />
los nervios con un estado emocional. y <strong>la</strong> mitad les atribuy<strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad física y una<br />
localización concresa <strong>en</strong> el cuerpo. como mostraban los ejemplos <strong>de</strong> <strong>la</strong> Figura 9.]<br />
La otra mitad afirma que los nervios no son una “cosa” <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, por tanto no se<br />
podrían <strong>en</strong>contrar.<br />
Tab<strong>la</strong>.9.7’ Cambios <strong>en</strong> (‘¿~ i<strong>de</strong>as sobre tos nervios durante<br />
3n LOE SN” O)<br />
N” ALMN 1 2 6 7 9 II 14 .5 17 24<br />
le<br />
52a<br />
o<br />
ESTADO 3< 3< 3< 3< 3< 3< 3< 3< 3<<br />
COSA 3< 3< 3< 3< 3<<br />
ESTADO 3< 3< 3< 3< 3< 3< 3< 3<<br />
COSA 3< 3< 3< 3< 3<<br />
La Tab<strong>la</strong> 9.8 muestra <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el cerebro<br />
y <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre “los nervios” <strong>de</strong> estos niños. Convi<strong>en</strong>e recoedar, que los nervios<br />
no se id<strong>en</strong>tifican nunca con los conductos o tubos re<strong>la</strong>cionados con el cerebro que<br />
refier<strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os Mecanicisra y Mixto.<br />
Tab<strong>la</strong> 9,8’ Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> ceebro nc represerntacidn <strong>de</strong> los ne¡Xtos<br />
M MENTAL DEL CEREBRO ‘ MODELO DE NERVIOS<br />
COGNITIXO: 4 ESTADO:3<br />
COSA: 1<br />
MECASICISTA: 2 COSA:?<br />
MIXTO: 4 ESTADO/COSA: 1<br />
COSA: 1<br />
ESTADtY<br />
9.2.4 . Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>jos niños sobre otros <strong>sistema</strong>s corporales<br />
Aunque el tema c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> nuestro estudio es el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre<br />
el SN. nos interesaba conocer estas i<strong>de</strong>as <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong><br />
los niños sobre el resto <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s corporales. Este apartado narra el estado
255<br />
<strong>de</strong> estos conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> los niños <strong>de</strong> 39 dc EGB al final <strong><strong>de</strong>l</strong> curso esco<strong>la</strong>r, para<br />
comparalos con sus i<strong>de</strong>as sobre el SN.<br />
El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
Durante los últimos días <strong><strong>de</strong>l</strong> curso se pidió a los 36 alumnos <strong><strong>de</strong>l</strong> curso <strong>de</strong> 32<br />
que dibujaran todo lo que conocían <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>en</strong> una silueta que se les<br />
<strong>en</strong>treuó. Debían poner nombre a cada cosa que dibujaran. Los resultados <strong>de</strong> esta<br />
prueba son los que se narran a continuación.<br />
Los 36 alumnos <strong>de</strong> V <strong>de</strong> EGB nombran un total <strong>de</strong> 41 items difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el<br />
interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, Ql <strong>de</strong> los cuales correspond<strong>en</strong> a huesos diversos, Esta<br />
situación se justifica si recordamos que uno <strong>de</strong> los temas que los niños han<br />
estudiado es el aparato locomotor: sin embargo. l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción el que no<br />
aparezca ni un sólo músculo con su nombre propio, Si consi<strong>de</strong>ramos como un sólo<br />
it<strong>en</strong>l todos los huesos que cada niño dibuja. el total <strong>de</strong> items difer<strong>en</strong>tes que<br />
aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los dibujos es <strong>de</strong> 21: esto proporciona una i<strong>de</strong>a más exacta <strong>de</strong> cuarnas<br />
cosas difer<strong>en</strong>tes dibujan<br />
De los dibujos que realizan los niños <strong>de</strong> tercero sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
al firíal <strong>de</strong> curso, alnuunos <strong>de</strong> los cuales aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s Figuras 9.3 y 9.4 . l<strong>la</strong>ma a<br />
at<strong>en</strong>ción:<br />
• La repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los órganos <strong><strong>de</strong>l</strong> tronco (pulmones, estómago. corazón, etc.)<br />
como formas redon<strong>de</strong>adas inconexas. Sólo cuando se les pregunta cómo llega <strong>la</strong><br />
comida al estómago. o el aire a los pulmones. dibujan, <strong>en</strong> algunos casos, tubos<br />
para conecrarlos al exterior, Incluso los órganos pares no están conectados <strong>en</strong>tre<br />
st’<br />
• Difer<strong>en</strong>cian bién los órganos pares <strong>de</strong> los que no lo son: <strong>en</strong> ningún caso duplican<br />
un órgano in<strong>de</strong>bidam<strong>en</strong>te.<br />
• Los tamaños atribuidos a los órganos suel<strong>en</strong> ser m<strong>en</strong>ores <strong>de</strong> lo que les<br />
correspon<strong>de</strong>.<br />
Sitúan los órganos <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zados <strong>de</strong> su lugar correcto.
1•; 6<br />
En <strong>la</strong>s Tab<strong>la</strong>s 9.6 y 9.’? aparec<strong>en</strong> los difer<strong>en</strong>tes iíems que los niños dibujan y<br />
el promedio por niño. Se indican también los datos <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r para su<br />
comparación.<br />
t <strong>de</strong> i’ems difer<strong>en</strong>tes por alumno <strong>de</strong> 3, conSi<strong>de</strong>rando 4’ (t<strong>en</strong>”<br />
Tab<strong>la</strong> 9.6. N<br />
N=36 Edadg,6a9.Sañoa<br />
Número <strong>de</strong> iIcms dibujados Número dc aluosn~<br />
Deja-4 6<br />
- Sai lo Mal<strong>la</strong>S<br />
- 758 2 Rangoj.l6<br />
- lAstO 8<br />
PREESCOLAR<br />
- t<strong>la</strong>t ...5 Malia3.8<br />
Rango ‘ iseinn dibajadoa <strong>en</strong> r y roas frecu<strong>en</strong>cias. VN’a361. Coirparacirln dc ‘7 <strong>de</strong> estos ¡terno<br />
con preesco<strong>la</strong>r<br />
t<strong>en</strong>, Frerun,, % * -tsr lisos E se <strong>en</strong>, % % Pr,<br />
Ilt’ESOS 36 ..--—-- c
25’?<br />
Huesos, cerebro, músculos y corazón son los itemsque aparec<strong>en</strong> con mayores<br />
frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra; los dibujan más <strong><strong>de</strong>l</strong> 80% <strong>de</strong> los niños.<br />
• Las v<strong>en</strong>as y los pulmones. sigu<strong>en</strong> <strong>en</strong> frecu<strong>en</strong>cias a los órganos anteriores, con<br />
una repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> el 39% <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
La sangre sólo aparece <strong>en</strong> 6 dibujos, pero los 10 niños <strong>en</strong>trevistados hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong><br />
el<strong>la</strong> <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as o al corazón.<br />
• El estómago/tripa, y los tubos que comunican este con <strong>la</strong> boca, así como los<br />
tubos que comunican los pulmones con <strong>la</strong> nariz, no fueron dibujados<br />
espontáneam<strong>en</strong>te por ningún niño. Los dibujaron los niños <strong>en</strong>trevistados al<br />
pedirles que recordaran más cosas <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. y preguntarles si<br />
sabían a dón<strong>de</strong>/por dón<strong>de</strong> iba <strong>la</strong> comida una vez que <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el cuerpo. Esta<br />
s¡íuación se daba también <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r.<br />
• I,os nervios tampoco fueron repres<strong>en</strong>tados <strong>de</strong> modo espontáneo; <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias<br />
correspond<strong>en</strong> a los niños que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista les atribuyeron <strong>en</strong>tidad material y<br />
los dibujaron<br />
Los cambios más significativos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños sobre el<br />
cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r son:<br />
“-> Se duplica <strong>la</strong> media <strong>de</strong> items que cada niño dibuja <strong>en</strong> tercero, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a<br />
pre esoo <strong>la</strong>r.<br />
--><br />
899C<br />
Aparec<strong>en</strong> los músculos <strong>en</strong> el<br />
<strong>de</strong> los dibujos, que <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r ap<strong>en</strong>as se<br />
nombraron (37%). La influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción parece c<strong>la</strong>ra <strong>en</strong> este caso.<br />
• -> Las v<strong>en</strong>as, los pulmones y el estómago ¡tripa aum<strong>en</strong>tan consi<strong>de</strong>rablem<strong>en</strong>te su<br />
pres<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> tercero.<br />
En <strong>la</strong> Figura 9.4 pued<strong>en</strong> verse los dibujos sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
realizados por un niño y una niña cuando eran preesco<strong>la</strong>res y cuando finalizaban<br />
tercero <strong>de</strong> LCR
‘It<br />
¡Si<br />
Figura 9,3- El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo (39 ECB~<br />
Figura 9.4- El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r y 39 EGB<br />
1. ‘vn M4~<br />
~ It’,r¡e5< ..‘ /. La-o ,)<<br />
5’” nn’ a,<br />
‘1-1.<br />
a~.eSt ¡~í<br />
hiNA NOI<br />
e-.<br />
259
260<br />
Características <strong>de</strong> los órganos int<strong>en</strong>sos<br />
Los 10 niños que v<strong>en</strong>imos sigui<strong>en</strong>do fueron <strong>en</strong>trevistados unos días <strong>de</strong>spués<br />
<strong>de</strong> realizar sus dibujos para que los explicaran <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>la</strong> función <strong>de</strong> los<br />
distintos iíems dibujados y su naturaleza material.<br />
La red para el análisis <strong>de</strong> estas <strong>en</strong>trevistas se organiza, como <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong><br />
preesco<strong>la</strong>r. agrupando <strong>en</strong> una red los órganos <strong>de</strong> cada <strong>sistema</strong> que los niños<br />
conoc<strong>en</strong>, En <strong>la</strong> red correspondi<strong>en</strong>te a cada <strong>sistema</strong> particu<strong>la</strong>r se dan, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
categorías terminales, <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> su aparición <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
En este apartado daremos los resultados <strong>de</strong> todos los items dibujados<br />
exceptuando el cerebro y los nervios, que ya se trataron <strong>en</strong> apartados anteriores.<br />
I<strong>de</strong>as sobre el anarato locomotor: huesos nc músculos<br />
Ya hemos seña<strong>la</strong>do <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia que existe <strong>en</strong> los dibujos <strong>en</strong>tre los huesos,<br />
profusam<strong>en</strong>te repres<strong>en</strong>tados por todos los niños, y los músculos, que repres<strong>en</strong>tan<br />
<strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>érico el 89% <strong>de</strong> los niños.<br />
Todos los niños dibujan y nombran huesos a los que d<strong>en</strong>ominan con su<br />
nombre ESPECIFICO. aunque dibuj<strong>en</strong> también otros a los que d<strong>en</strong>ominan con el<br />
nombre común <strong>de</strong> “huesos” (SIN ESPECIFICAR), En <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 98 aparec<strong>en</strong> los<br />
nombres <strong>de</strong> huesos que se especifican el los dibujos <strong>de</strong> los 36 niños, y sus<br />
frecu<strong>en</strong>cias,<br />
Los que dibujan músculos los sitúan <strong>en</strong> brazos y piernas.
Tab<strong>la</strong> 9.8’ Nombres <strong>de</strong> huesos (íiilizados y sus frecu<strong>en</strong>cias. (N= 36)<br />
NOMBRE FRECUENCIA NOMBRE FRECUENCIA<br />
CAEEZA EXTREM. SuPERIORES<br />
crárwo 9 húmero 1<br />
catanes 2 cúbho 4<br />
nandibutan radio 5<br />
cada 2<br />
TRONCO EXTREM. INFERIORES<br />
columna nelsótal 12 femur<br />
veelsórSa 5h15 .................. 2<br />
costil<strong>la</strong>s 28 peroné 2<br />
esternón .,.................. 2 rodil<strong>la</strong> 2<br />
omóp<strong>la</strong>to Iob,tbo .......................<br />
cOsaI 5<br />
55
262<br />
Cuadro 9,11. I<strong>de</strong>as sobre el locomotor (Nabí lNa2Y. Preescotarí<br />
SIN ESPECIFICAR 16> tíO]<br />
tío) 1121<br />
MUSCULOS It) III<br />
NOSABE (~) [~l (JENERICA O) lt2~<br />
MATERIAL{<br />
ESPQCWICA (2) 101<br />
NO MATERIA),<br />
PROP PERCEPTIVA (2> III<br />
NO SABE (3><br />
LOCOMOTOR ,~, 1NEPJCAC*l III<br />
Para los huesos:<br />
NO MATERIAL<br />
P. PERCEPTIVA 2)<br />
NO SABE (0> 161<br />
INTENCIONAL (III 121<br />
GENERIC.A<br />
TJECION <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> los niños los re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong> SUJECION <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. “son<br />
para marít<strong>en</strong>er’te, sin huesos te caería.s. “sin huesos serias como <strong>de</strong> p<strong>la</strong>srilina”:<br />
> el MOVIMIENTO es otra <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones más atribuidas, “los huesos son para<br />
que te puedas mover<br />
> a <strong>de</strong>terminados huesos. como <strong>la</strong>s costil<strong>la</strong>s o <strong>la</strong> caja torácica, les atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
PROTECCION <strong>de</strong> órganos internos, “<strong>la</strong> caja ,ordcica es para proteger el corasón”.<br />
Paralos músculos:<br />
NATURAL&A<br />
HUC505<br />
> el MOVIMIENTO es <strong>la</strong> función más atribuida, pero aparece también<br />
> una funcion que expresan <strong>en</strong> términas INTENCIONALES. “los músculos son<br />
para t<strong>en</strong>erfuera”. “son pata níant<strong>en</strong>ernos <strong>en</strong> fonna
263<br />
En resum<strong>en</strong>, <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> 8-9 años refer<strong>en</strong>tes al aparato<br />
locomotor, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> que lo han estudiado. se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir que:<br />
• Conoc<strong>en</strong> los huesos y los músculos.<br />
• Sitúan con acierto un bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong> huesos y los d<strong>en</strong>ominan por sus nombres<br />
específicos.<br />
• La atribución <strong>de</strong> funciones a los huesos es correcta: los re<strong>la</strong>cionan con el<br />
movimi<strong>en</strong>to. <strong>la</strong> protección <strong>de</strong> órganos y <strong>la</strong> siajeción corporal.<br />
• De los músculos no parec<strong>en</strong> recordar nombre específico alguno, y los repres<strong>en</strong>tan<br />
<strong>de</strong> modo más g<strong>en</strong>érico, <strong>en</strong> brazos y piernas.<br />
• Re<strong>la</strong>cionan los músculos con el movimi<strong>en</strong>to y <strong>en</strong> algún caso con <strong>la</strong> “fuerza<br />
corporal”.<br />
Los cambios más notables ocurridos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
presco <strong>la</strong>r, y con <strong>la</strong> mediación <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción son:<br />
.-> El reconocimi<strong>en</strong>to y localización <strong>de</strong> músculos <strong>en</strong> el cuerpo.<br />
..> Localizar y nombras huesos especificos.<br />
- -> La atribución <strong>de</strong> diversas funciones a los huesos, que los preesco<strong>la</strong>res reducían<br />
al movimi<strong>en</strong>to,<br />
I<strong>de</strong>as sobre el circu<strong>la</strong>torio: corazón y v<strong>en</strong>as<br />
El corazón y <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> bastantes dibujos; <strong>en</strong> el 80.5% y el 39%<br />
respecíivam<strong>en</strong>íe. La sangre no suele aparecer, pero los <strong>en</strong>trevistados <strong>la</strong> nombran<br />
al hab<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón y <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as.<br />
La red <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 9.12 muestra <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que sobre el corazón y <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as<br />
expresan los 10 niños <strong>en</strong>trevistados, junto a sus i<strong>de</strong>as <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r.<br />
Repres<strong>en</strong>tan el corazón <strong>en</strong> <strong>la</strong> parte izquierda <strong><strong>de</strong>l</strong> torax, algo <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zado <strong>de</strong><br />
su lugar, y <strong>en</strong> algunos <strong>de</strong> los dibujos está <strong>en</strong> el <strong>la</strong>do <strong>de</strong>recho. Las v<strong>en</strong>as aparec<strong>en</strong><br />
como unas ma<strong>de</strong>jas, por gran parte <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo; <strong>de</strong> los 36, sólo <strong>en</strong> un par <strong>de</strong> los<br />
dibujos están re<strong>la</strong>cionadas o conectadas al corazón. Cuando los niños hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, suel<strong>en</strong> mostrar <strong>la</strong> parte v<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> <strong>la</strong>s muñecas
264<br />
seña<strong>la</strong>r estos elem<strong>en</strong>tos; <strong>en</strong> algunos dibujos es ese el lugar don<strong>de</strong> aparec<strong>en</strong><br />
dibujadas <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as sangreítl<br />
NO MATERIAL (0> 121<br />
NO SABE (5> 141<br />
VENAS tr—NIATERIAI<br />
ctRcULAToRIo. NO MATERIAL<br />
L.. OTRAS --a Prnp. Pcreep (II<br />
NO SABE (3) 161<br />
CORaZON INTENCIONAi. (II t3l<br />
tL(MI,N’E?JCA (6) lití<br />
or~as—f PERCEPTIBLE 41 --moverse 131<br />
AflORE 121 101<br />
NO SABE (0(111<br />
VENAS INTENCIONAL<br />
GENERIcA<br />
onas ....~TR4N5 SANORE (51 131<br />
II) 101<br />
La NATURALEZA que <strong>la</strong> mayoría atribuy<strong>en</strong> al corazón es ser <strong>de</strong><br />
MUSCULO. Ninguno sabe <strong>de</strong> qué son <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as. y aunque todos seña<strong>la</strong>n que son<br />
como unos tubos”,<br />
En cuanto a <strong>la</strong> FUNCION atribuida a estos compon<strong>en</strong>tes, se pue<strong>de</strong> expresar<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te.:<br />
Refer<strong>en</strong>te al corazón:<br />
> un 60% <strong>de</strong> los niños dic<strong>en</strong> que es para que podamos vivir (GENERICA). y<br />
re<strong>la</strong>cionan esta función con el movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> órgano (PERCEPTIVA). Aunque<br />
alguno <strong>de</strong> estos niños re<strong>la</strong>cione el corazón con <strong>la</strong> sangre (es <strong>de</strong> sangre). no se<br />
refier<strong>en</strong> directam<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción al explicar para qué necesitamos el corazón.<br />
Lo suel<strong>en</strong> expresar <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te
265<br />
“Necesluimos el corazón para “¡sfr, al r>íorerse liare que podamos vivir,”<br />
(N’I 1)<br />
El corazón siempre “a así <strong>la</strong>ti<strong>en</strong>do , y ¡<strong>la</strong>ce que el cuerpo t<strong>en</strong>ga vida’<br />
(N 017)<br />
> Un 20% re<strong>la</strong>ciona el corazón <strong>de</strong> modo directo con <strong>la</strong> CIRCULACION <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
Sangre por Cl cuerpo:<br />
El corazón es para que <strong>la</strong> sangre circule. Cada “e: que el corazón <strong>la</strong>te es<br />
como si <strong>la</strong> sangre fuera avanzando por <strong>la</strong>s ‘toas <strong>en</strong> cada pulsación .“ (N’l)<br />
El corazón es para que <strong>la</strong> sangre llegíte al cerebro, Llega por una Yerta <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
‘<strong>en</strong>ebro “a por ovas “eríos a todo el cuerpo”~ 1 N024)<br />
> Sólo un niño atribuye al corazón una función INTENCIONAL:<br />
“Es paro s<strong>en</strong>tir cosas: pues que «alttez a una pero cil<strong>la</strong>”. Excepto una niña, todos los que <strong>la</strong>s nombran <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>cionan con el<br />
TRANSPORTE <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre por el cuerpo. Sólo cuatro seña<strong>la</strong>n explícitam<strong>en</strong>te<br />
que “<strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as llegan/sal<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón”.No se itídagó <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista si el<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> circu<strong>la</strong>ción que han <strong>conceptual</strong>izado es abierto o c<strong>en</strong>ado.<br />
> Una niña, que localiza <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as <strong>en</strong> <strong>la</strong>s muñecas. rs atribuye el MOVIMIENTO<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> mano,<br />
Los aspectos sobre el circu<strong>la</strong>torio que conoc<strong>en</strong> estos niños <strong>de</strong> 8-9 años, que<br />
no han estudiado fortnalm<strong>en</strong>íe este apaa-ato. se ¡rued<strong>en</strong> resumir <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sicui<strong>en</strong>te:<br />
Una bu<strong>en</strong>a parte <strong>de</strong> estos niños conoc<strong>en</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón y <strong>de</strong> v<strong>en</strong>as <strong>en</strong><br />
el cuerpo. Reconoc<strong>en</strong> el corazón como hecho dr “níúsculo”. y <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as como<br />
tubos.<br />
• La mayoria <strong>de</strong> los niños atribuye al corazón una f4tnción <strong>de</strong> tipo vitalista, ‘po<strong>de</strong>r<br />
vivir”, que re<strong>la</strong>cionan con el <strong>la</strong>tido que pued<strong>en</strong> percíbír.<br />
Pocos niños seña<strong>la</strong>n el corazón como causa directa <strong>de</strong> <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre.<br />
sin pasar por <strong>la</strong> explicación vitalista.<br />
• Atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>as el cometido <strong>de</strong> transponar <strong>la</strong> tngre por el cuerpo.
2ó6<br />
son:<br />
Los principales cambios <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preeco<strong>la</strong>r <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al corazón y <strong>la</strong>s “<strong>en</strong>as<br />
‘•> Aum<strong>en</strong>ta el número <strong>de</strong> niños que hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as y <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong><br />
circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre.<br />
• •> Seña<strong>la</strong>n el corazón como un músulo. y no “hecho <strong>de</strong> sangre” como <strong>en</strong><br />
preesco <strong>la</strong>r.<br />
.-> Aparece un porc<strong>en</strong>taje muy pequeño
Caadro 9.13’ I<strong>de</strong>as sobre el digestivo (n=l0. r EGB> lN=27. precaco<strong>la</strong>rí<br />
j TRIPA (4) 1t71<br />
DIBUJA ~ ~fE~OMAGO 6> ~<br />
otGEs’t’ívo NA’R’PAi.~A — NO SABE (¡0) 1171<br />
NO SABE<br />
FONCION INTENCIONAL<br />
267<br />
CENLRICA (31 141<br />
{CONTENER LA<br />
sAc:vrrA>.r<br />
CoMIDA (3> lo CUACAR—’> 4As..¿~t>’ERPO<br />
SALIR (4)<br />
Todos re<strong>la</strong>cionan el estómago o <strong>la</strong> tripa con <strong>la</strong> comida, pero lo hac<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
modos distintos.<br />
- 3 niños tan sólo dic<strong>en</strong> que es un lugar al que vá <strong>la</strong> comida, sin que av<strong>en</strong>tur<strong>en</strong><br />
ninguna etplicación <strong>de</strong> lo que cre<strong>en</strong> que ocurre con el<strong>la</strong>. Por ejemplo:<br />
A- “Cuando comes <strong>la</strong> comida llega a <strong>la</strong>s tripas<br />
E- ¿Cómo íd hasta a/li?<br />
A- Por un tubo que hay <strong>en</strong> <strong>la</strong> boca (dibuja)<br />
t- ¿\ qué le ocurre a/lía <strong>la</strong> conr¡ida?<br />
A- Hace <strong>la</strong> diges,í’ón<br />
E- Ap.... y ¿qué le pasa<br />
A-No sé<br />
E- Dóri<strong>de</strong> vd <strong>la</strong> coro 12) ¡‘da <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> digestión<br />
A’ No lo sé”. (N<br />
A- “El estómago es como una bolsa parata comida<br />
E- a-Cómo llega <strong>la</strong> comida?<br />
A’ Pí’r algún ~. “<strong>en</strong>o.s o tubos.,.<br />
E- Y. ¿qué/e pasa a<strong>la</strong> coroida <strong>en</strong>e? estómago?<br />
A’ Diges.... dirge..,<br />
E- ¿digestión?<br />
A- Si.<br />
E- ¿Qué es eso <strong>de</strong> <strong>la</strong> digestión?<br />
A’ Pues, ahí coma que mastican <strong>la</strong> comida<br />
E- ¿Y <strong>de</strong>spués?<br />
A’ Después crecemos<br />
LAjá, pero <strong>la</strong> comida <strong><strong>de</strong>l</strong> estómago ¿dón<strong>de</strong> cd?<br />
A.No lo sé “, (N’ 14)
268<br />
7 niños nombran algún tipo <strong>de</strong> transformación que ocurre a <strong>la</strong> comida y seña<strong>la</strong>n<br />
una trayectoria <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el estómago. Hemos difer<strong>en</strong>ciado tres transformaciones Y<br />
Tecotrfllos difez<strong>en</strong>tes:<br />
MACHACAR””? sALIR: 4 alumnos explican <strong>de</strong> algún modo que <strong>la</strong> comida se hace<br />
más pequeña <strong>en</strong> estas estructuras que dibujan y luego sale al exterior. Lo explican<br />
así:<br />
A’ “La comida <strong>la</strong> masticas y vapor un tubo va a <strong>la</strong> tripa y se machaco y<br />
<strong>de</strong>spués ¡<strong>la</strong>ces coca ‘ sale.<br />
E• ¿Sale?<br />
A’ Sí. El agua con <strong>la</strong> suciedad sale por aquí (seña<strong>la</strong>). y <strong>la</strong> caco por <strong>la</strong> parle<br />
trasera ‘Y (N< 9><br />
A’ “Los alim<strong>en</strong>tos tan a <strong>la</strong> tripa paría garganta<br />
E- ¿Y qué ocurre?<br />
A. VÓ toda ¡acomida y se machaco, y luego, porque si cocí ies<strong>en</strong>nos mucho no<br />
cabria. e’tronces luego echamos todo el liquido para hacer pis ~‘ todo <strong>la</strong><br />
comida <strong>la</strong> hocemos asi como ...~ así corno es <strong>la</strong> coca “. CUERPO<br />
7~T* SALIR : consi<strong>de</strong>ran <strong>la</strong>s vitaminas como <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
comida que <strong>de</strong>be ser extraida y permanecer <strong>en</strong> el cuerpo. el resto es expulsado,<br />
A- “El estómago es para digerir<strong>la</strong> conn ido<br />
E. A ver explicomelo un poco más<br />
A- En <strong>la</strong> boca hay dos tubos, uno que roía comida y otra que va el liquido, Y<br />
se un<strong>en</strong> los dos.’ llegan al esróníago se les sacan <strong>la</strong>s vitaminas.<br />
E. ¿Y qué pasa <strong>en</strong>rone es?<br />
A” Las ,‘iratnirías se quedan <strong>en</strong> el cuerpo y lo <strong>de</strong>más se expulso cuando vas al<br />
Seflicio,<br />
E- y . a-’dórí<strong>de</strong> jan <strong>la</strong>s vitaminas?<br />
A. Las vitaminas irán por los brazos y los píes; para que vayas creci<strong>en</strong>do”.<br />
A- “Cuando comes <strong>la</strong> comida bajo al tstómogo por el cuello<br />
E- ¿Y qué ocurre <strong>en</strong> el estómago?<br />
A-El estómago lo digiere y <strong>de</strong>spués soca ¡odas <strong>la</strong>s vitaminas.<br />
.4’ Las vitaminas van por otras v<strong>en</strong>as al cuerno y lo <strong>de</strong>más se echa fuera ‘Y<br />
IN’ 17)<br />
bu<strong>en</strong>a CO&AZON<br />
MACHACAR4LIGOS ~ SAI-E ; esta explicación correspon<strong>de</strong> a un niño que <strong>la</strong><br />
<strong>de</strong>tal<strong>la</strong> así:
269<br />
A” ‘¡-¡“av como un tubo que lleva <strong>la</strong> comida hasta el estómago.<br />
E- Y ¿qué le pasa a <strong>la</strong> comida <strong>en</strong> el estómago?<br />
A’ Se hace como une papil<strong>la</strong> y luego pasa.<br />
E- ¿Pasa?<br />
A’ Si. pasa a un sitio que se l<strong>la</strong>ma<br />
E-¿rripa?, ¿intestino?<br />
A- Intestino si. y hay unos liquidas que no sé como se l<strong>la</strong>man. una agrio y<br />
otro así, que se mezc<strong>la</strong>n con <strong>la</strong> comida y ya se hace <strong>la</strong> papil<strong>la</strong>.<br />
E- ¡ Qué interesante! Y ¿qué le pasa luego?<br />
A- Pues,.. lo bu<strong>en</strong>o se nl al corazón y lo mojo haces pis y caca<br />
E- Al corazón...<br />
.4’S Ial corazón o,.. al cuerpo humano “. (N’7)<br />
Por tanto, <strong>en</strong> lo que se refiere al digestivo los niños <strong>de</strong> 8-9 años:<br />
• Conoc<strong>en</strong> poco más que el estómago como compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong>.<br />
•No han <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> un tracto continuo boca-ano. Tampoco difer<strong>en</strong>cian<br />
el tracto u<strong>en</strong>ito-urinario <strong><strong>de</strong>l</strong> alim<strong>en</strong>tario,<br />
• El estómago ti<strong>en</strong><strong>en</strong> función <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>edor <strong><strong>de</strong>l</strong> alim<strong>en</strong>to para el 30% <strong>de</strong> los niños,<br />
que no sab<strong>en</strong> qué ocurre <strong>de</strong>spués con él.<br />
• El 70% seña<strong>la</strong> que los alim<strong>en</strong>tos sufr<strong>en</strong> algún tipo <strong>de</strong> transformación <strong>en</strong> algúno <strong>de</strong><br />
los cont<strong>en</strong>edores que citan, antes <strong>de</strong> ser eliminados al exterior. Los cambios son<br />
para <strong>la</strong> mayoría transformaciones <strong>de</strong> tipo mecánico, como <strong>la</strong> trituración, o <strong>la</strong><br />
separación <strong>de</strong> lo malo y lo bu<strong>en</strong>o.<br />
- Sólo un 30% <strong>de</strong> los niños concib<strong>en</strong> que parte <strong>de</strong> los alim<strong>en</strong>íos que se toman se<br />
quedan <strong>en</strong> el cuerpo y otra parte se expulsa.<br />
Los cambios más significativos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r no se refier<strong>en</strong> a los<br />
elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> que dibujan. sino a sus i<strong>de</strong>as <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong>stino <strong>de</strong> <strong>la</strong> comida<br />
una vez que <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el cuerpo.<br />
-.> ‘70% <strong>de</strong> los niños hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> algún tipo <strong>de</strong> transformación <strong>de</strong> <strong>la</strong> comida <strong>en</strong> los<br />
tramos <strong><strong>de</strong>l</strong> digestivo.<br />
~ Un 30% seña<strong>la</strong>n, a su manera, <strong>la</strong> perman<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el cuerpo <strong>de</strong> parte <strong>de</strong> lo que<br />
ingier<strong>en</strong>.<br />
I<strong>de</strong>as sobre el <strong>sistema</strong> respiratorio’ los nulmones<br />
El 39% <strong>de</strong> los niños dibujan pulmones. En g<strong>en</strong>eral los localizan <strong>en</strong> el torax.<br />
pero su tamaño es más pequeño <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong>bido y les quedan <strong>de</strong>masiado altos o<br />
<strong>de</strong>masiado bajos.
270<br />
Los pulmones están repres<strong>en</strong>tados como dos formas ova<strong>la</strong>das sin conexión<br />
<strong>en</strong>tre ellos o con alguna otra parte <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Sin embargo, algunos <strong>de</strong> los niños<br />
<strong>en</strong>trevistados añad<strong>en</strong>, <strong>en</strong> el transcurso <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, unos tubos que sal<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
cada pulmón y llegan a los orificios nasales ( Figura 9. 4. 3’EGB).<br />
Como indica <strong>la</strong> red <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 9.14. 9 <strong>de</strong> los 10 niños <strong>en</strong>trevistados dibujan<br />
pulmones, En g<strong>en</strong>eral no sab<strong>en</strong> <strong>de</strong> qué están hechos, y excepto uno <strong>de</strong> los niños<br />
que no sabe para qué son, los re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong> respiración, que consiste para ellos<br />
<strong>en</strong> tomar y expulsar aire, Esta concepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> respiración es muy homogénea <strong>en</strong><br />
los niños; <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias se refier<strong>en</strong> al conocimi<strong>en</strong>to o no <strong><strong>de</strong>l</strong> camino por el que el<br />
aire <strong>en</strong>tra y sale <strong>de</strong> los pulmones.<br />
Cuadro 9,14. I<strong>de</strong>as sobre los puítnones (N=lo. 3’ EGO) lNn2’7, preesco<strong>la</strong>rl<br />
RESPIRATORIO<br />
OtBtjIA PULMONES
A-Por <strong>la</strong>nan’z<br />
E- ¿Cómo llega <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> nariz a los pulmones?<br />
A- Pises, aquí está <strong>la</strong> nariz, <strong>en</strong>tra por d<strong>en</strong>tro y llega a los pulmones.<br />
E- ~‘Poralgún camino especial?<br />
A - No sé ‘ (N’2)<br />
A - “Los pulmones son para respirar -<br />
E. A ver. explicarne eso un poco,<br />
A- Pues tú cuando respiras los pulmones se hinchan<br />
E- ¿Por qué se hinchan y se <strong>de</strong>shinchan?<br />
A- Pues por el aire.<br />
E- ¿Cómo crees que les llega el aire a los pulmones?<br />
A - Pues paría nariz.<br />
E- Y hasta los pulmones?<br />
A -“‘o sé.<br />
E- ¿Y luego qué pasa?<br />
ANosé”. (N”’7’í<br />
AIRE ‘“““~ ~<br />
luego se <strong>de</strong>shinchan,<br />
271<br />
otros 4 niños seña<strong>la</strong>n que el aire <strong>en</strong>tra por <strong>la</strong> nariz y sale<br />
por <strong>la</strong> boca, y dibujan tubos que conectan cada pulmón a <strong>la</strong> nariz, Ejemplos <strong>de</strong><br />
estas i<strong>de</strong>as son:<br />
A - “Necesitamos los pu/roones para respirar.<br />
E- Explicame eso <strong>de</strong> tespirar un poco más.<br />
A - Por ejemplo caí <strong>la</strong> piscina al bucear tornas aire y se te queda <strong>en</strong> los<br />
pultttories.<br />
E- 3’. cómo /lcgaalospí¡lmones?<br />
A- Por una especie <strong>de</strong> tubos que ván <strong>de</strong> <strong>la</strong> nariz y bajan<br />
puIrnión y otro o al otro (dibuja)<br />
E- Y. ¿una vez que el aire llega a los pulmones dón<strong>de</strong> vd luego?<br />
A - A <strong>la</strong> boca. vuelie a salir (N’l<br />
por aqui, Litio o este<br />
A -“Con los pulmones po<strong>de</strong>mos respirar.<br />
E- A ver CxplíCOflIelO un poco.<br />
A - Coges aire por <strong>la</strong> nariz y va a <strong>la</strong>s pulmones.<br />
E- ¿Por dón<strong>de</strong> <strong>en</strong>ero el aire?<br />
A - “El aire <strong>en</strong>tra por <strong>la</strong> nariz y “a por unos tubos que pasan por el cuello a<br />
los pulmones Finaln,<strong>en</strong>íe. uno <strong>de</strong> los niños explica un mecanismo más complejo que<br />
repres<strong>en</strong>tamOs por:<br />
Lo explica así:<br />
Pt’LS4ON h—+PU,MOt .±*A~CORAZON<br />
BOCA
272<br />
A • “ Estos son los pulmones que son para respirar., uno para respirar el aire<br />
limpio .s’ otro paro echar ci’ dióxído <strong>de</strong> carbono.<br />
E- Explícarne un poco más cómo ocurre todo eso.<br />
A- De <strong>la</strong> nariz pasa a este pulmón por un tubo y rl dióxido “a al contrario.<br />
pero sale por <strong>la</strong> boca.<br />
E- Dime. ¿por dón<strong>de</strong> llega el aire al otro pulmón?<br />
A- Por otro tubo Pasan <strong><strong>de</strong>l</strong> 7% al 39% <strong>la</strong>s repr-es<strong>en</strong>raciones <strong>de</strong> los pulmones <strong>en</strong> el cuerpo.<br />
-.> Han adquirido una serie <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as sobre los pulmones y <strong>la</strong> respiración que no<br />
poseían u-es cursos aníes. En g<strong>en</strong>eral, pi<strong>en</strong>san que el aire que <strong>en</strong>tra ce> los<br />
pulmones. bi<strong>en</strong> se queda allí, o sale por <strong>la</strong> boca.<br />
Resum<strong>en</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as sobre el cerebro los nervios y los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales’ los<br />
cambios <strong>de</strong>s<strong>de</strong> oreesco<strong>la</strong>r<br />
En apanados anteriores se analizaron con <strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to estas i<strong>de</strong>as, así<br />
como los cambios que se dan <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r al inicio dc 3’ (Apanado 9.1.2) y<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>en</strong>tonces al final <strong>de</strong> cursolApartado 9.2.2). Retomamos ahora los cambios<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r a finales <strong>de</strong> 3’ <strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>eral.
--> En el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra<br />
El cerebro<br />
273<br />
- Los niños al llegar a 32 localizan el cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza - incluy<strong>en</strong>do los que<br />
<strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r no sabían dón<strong>de</strong> estaba o lo localizaban <strong>en</strong> el trOnCO,<br />
- Le atribuy<strong>en</strong> una naturaleza g<strong>en</strong>érica , el 60% con el movimi<strong>en</strong>to y. un 20% con “todo” lo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. <strong>de</strong><br />
modo ¡¿lobal.<br />
- En preesco<strong>la</strong>r. estos niños no hab<strong>la</strong>n <strong>conceptual</strong>izado ningún mecanismo <strong>de</strong><br />
0k le atribuye al cerebro un mecanismo m<strong>en</strong>tal tipo<br />
ejecución, ahora, el 60<br />
control remoto, y un 40% explica una transmisión a través <strong>de</strong> unos conductos<br />
intermedios <strong>en</strong>tre el cerebro y ciertas panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. que algunos nombran<br />
como v<strong>en</strong>as, Es el primer indicio <strong>de</strong> un<strong>sistema</strong>” funcional; pero. sólo <strong>en</strong> el<br />
20% <strong>de</strong> los casos el cerebro ti<strong>en</strong>e una función g<strong>en</strong>eral, o tipo <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción,<br />
difer<strong>en</strong>te <strong>de</strong> ser soporte cognitivo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s.<br />
Los n<strong>en</strong>ios<br />
- En preesco<strong>la</strong>r no t<strong>en</strong>ían <strong>en</strong>tidad material, se id<strong>en</strong>tificaban con un estado<br />
psicológico; <strong>en</strong> 3’ <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> estos niños dic<strong>en</strong> que son unas “cosas” que hay<br />
<strong>en</strong> el cuerpo. pero g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te no los localizan.<br />
- Los niños que <strong>en</strong> 3’ le atribuy<strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad material a los nervios les atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
función <strong>de</strong> ponerse <strong>nervioso</strong>.<br />
- -> Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
- En preesco<strong>la</strong>r los niños poseían un esbozo muy rudim<strong>en</strong>tario <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
m<strong>en</strong>eal <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, caracterizado por alguno <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos que <strong>en</strong> 3’<br />
constituy<strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales.<br />
- En 39 hemos podido <strong>de</strong>scribir tres mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el cerebro.<br />
caracterizados por opciones distintas <strong>en</strong> los tres elem<strong>en</strong>tos que los<br />
constituy<strong>en</strong> (topología, función y mecanismos <strong>de</strong> ejecución).<br />
- En re<strong>la</strong>ción a los nervios como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales, aparec<strong>en</strong> esbozos muy<br />
rudim<strong>en</strong>tarios <strong><strong>de</strong>l</strong> elem<strong>en</strong>to función <strong>en</strong> <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> los niños, mi<strong>en</strong>tras que <strong>la</strong><br />
otra mitad los sigue consi<strong>de</strong>rando como un estado no re<strong>la</strong>cionado con unos<br />
elem<strong>en</strong>tos corporales materiales.
274<br />
9.3. llliscusién, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> 31 FGB sobre el cuerno híjmano<br />
velSN<br />
Los trabajos realizados con niños <strong>de</strong> 8-9 años sobre el cuerpo humano son<br />
escasos. Entre los que incluy<strong>en</strong> estas eda<strong>de</strong>s <strong>en</strong> sus muestras t<strong>en</strong>emos los <strong>de</strong><br />
Nagy (1953). Cell<strong>en</strong> (1962) Poner (1974) y Mintzes . sobre aspectos<br />
g<strong>en</strong>erales <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano. y el <strong>de</strong> Johnson & Wellman (1982) sobre el cerebro<br />
y <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te. Junto a estos trabajos empírico-<strong>de</strong>scriptivos contamos con los <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r<br />
(1981) y Carey (1985) <strong>de</strong> naturaleza interpretativa.<br />
Como <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong>i trabajo con los preesco<strong>la</strong>res, sólo po<strong>de</strong>mos establecer<br />
comparaciones -sobre todo <strong>de</strong> tipo cuantitativo- con los resultados <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> y<br />
Johnson & Wellman. que los organizan por intervalos <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s. El resto <strong>de</strong> los<br />
autores los refier<strong>en</strong> a rangos <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>masiado amplios(4-12 años Nagy y 6-<br />
II Poner).<br />
La discusión <strong>de</strong> los resultados se otganiza <strong>en</strong> los sigiri<strong>en</strong>íes apanados:<br />
- el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano<br />
- características <strong>de</strong> los órganos internos y <strong>la</strong> acciones corporales<br />
- el SN <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
¿teorías intuitivas o tibu<strong>la</strong> rasa?<br />
9.3.1 - El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano<br />
Los huesos, el cerebro, los músculos, y el corazón, son los elem<strong>en</strong>tos<br />
más nombrados por los niños <strong>de</strong> 32, Huesos, cerebro y corazón, coincid<strong>en</strong> con los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos por otros autores (Poner. 1974; Cell<strong>en</strong>. 1962). Sin embargo<br />
estos niños repres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> tercer lugar los músculos, que aparec<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> otras<br />
muestras, y los niños <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> nombran <strong>en</strong> cuarto lugar <strong>la</strong> sangre.<br />
Estas discrepancias se <strong>de</strong>b<strong>en</strong> probablem<strong>en</strong>te: a <strong>la</strong> instnscción <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong><br />
nuestra muestra. y a <strong>la</strong> circunstancia <strong>de</strong> que los niños <strong>de</strong> Cell<strong>en</strong> están<br />
hospitalizados, posiblem<strong>en</strong>te <strong>la</strong> misma razón por <strong>la</strong> que dichos niños nombran<br />
con mayor frecu<strong>en</strong>cia que los nuestros los intestinos (téngase <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que <strong>en</strong>
275<br />
inglés “mover los intestinos” es una expresión común para referirse a <strong>la</strong><br />
<strong>de</strong>fecación>.<br />
Las Tab<strong>la</strong> 9.9 y 4.10 pres<strong>en</strong>tan resultados numéricos <strong>de</strong> Odi<strong>en</strong> y nuestros.<br />
re<strong>la</strong>tivos a los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. La edad<br />
<strong>de</strong> nuestros niños se sitúa <strong>en</strong> los dos intervalos <strong>en</strong> que OdI<strong>en</strong> divi<strong>de</strong> su muestra,<br />
Tab<strong>la</strong> 99- Número <strong>de</strong> ne’os nitros dibujados (o citados) <strong>en</strong> Cell<strong>en</strong> y Serrano<br />
O<br />
E<br />
EDAD Ni NIÑOS 1 it<strong>en</strong>ls) MEDIA<br />
(n<br />
>n’ ilrns/n~> RANGOíTEM<br />
LI-7’8’11<br />
E<br />
~ ‘9 4.2 0-10 24<br />
N<br />
T<br />
R 86-95 36 8.0 .,............... 3-16<br />
o<br />
Tab<strong>la</strong> 9.10- Comparación <strong>de</strong> los <strong>de</strong>mí <strong>de</strong> mayor frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> Cell<strong>en</strong> y’ Serrano<br />
íTEM %DENIÑOSQUELONOMBRAN OROENDER.ANGC<br />
HuESOS — ~ ím í.,..<br />
CEREBRO.,,.. 97 52 ..,,.2 3,5<br />
MIJSC1.JLOS 89 22 3<br />
CORAZON ti -. 65 4 2<br />
PIJLMONLS — 39 ......435 55-.,..,... S.S<br />
V,SANCU~EOS 39 39 SS ‘7<br />
ESTOMAGO 28 26 8 .12<br />
SANGRE .. ....... 16.5 ,,.,..,,, 52 9 .,,.35<br />
IN3ES’IINOS 5.5 435 tAS 5.5<br />
La influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> 3’ sobre<br />
el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo queda reflejada como vimos, <strong>en</strong> <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong> huesos que<br />
dibujan y el los nombres específicos que son capaces <strong>de</strong> recordar seis meses<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. Los músculos, que también han sido objeto <strong>de</strong> estudio,
276<br />
aparec<strong>en</strong> también <strong>en</strong> más <strong><strong>de</strong>l</strong> 85% <strong>de</strong> los dibujos, pero <strong>en</strong> este caso no especifican<br />
nombres particu<strong>la</strong>res.<br />
En los dibujos aparec<strong>en</strong> órganos internos que no han sido objeto <strong>de</strong><br />
instrucción: el corazón y los pulmones, por ejemplo, están bastante repres<strong>en</strong>tados.<br />
¿De dón<strong>de</strong> provi<strong>en</strong><strong>en</strong> estos conocimi<strong>en</strong>tos?, De nuevo creemos que <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
social y <strong><strong>de</strong>l</strong> interés <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> esta edad por su cuerpo: <strong>de</strong> hecho, fueron varios<br />
los niños que dijeron conocer cosas porque lo han visto <strong>en</strong> libros <strong>de</strong> sus hermanos.<br />
o porque se lo han contado sus padres. Sea cual fuere el orig<strong>en</strong> <strong>de</strong> los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos infantiles, <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los trabajos sobre el tema (Gellerí, 1962:<br />
Mintaes. 1984; Carey. 1985) son coincid<strong>en</strong>tes al seña<strong>la</strong>r que <strong>en</strong> torno a los 9 años<br />
se produce un aum<strong>en</strong>to consi<strong>de</strong>rable <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos infantiles sobre el<br />
cuerpo.<br />
- A pesar <strong>de</strong> que bu<strong>en</strong>a parte <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s corporales estén repres<strong>en</strong>tados<br />
<strong>en</strong> los dibujos infantiles por alguno o algunos <strong>de</strong> sus compon<strong>en</strong>tes , tomados uno a<br />
uno resultan muy incompletos como tales <strong>sistema</strong>s. Frs todos ellos faltan<br />
elem<strong>en</strong>tos, y <strong>en</strong> los que aparec<strong>en</strong> varios integrantes están incOnexos, incluso<br />
cuando se trata <strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos dobles, como los pulmones. Las re<strong>la</strong>ciones que los<br />
niños establec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre los órganos que dibujan sólo es posible conocer<strong>la</strong>s a través<br />
<strong>de</strong> sus com<strong>en</strong>tarios sobre <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> estos órganos. como veremos a<br />
continuación.<br />
9.3.2 • Los órganos mIemos y <strong>la</strong>s acciones corporales<br />
A spectosf<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológicos<br />
Características <strong>de</strong> los óraanos internos<br />
- En lo que se refiere a los conocimi<strong>en</strong>tos sobre su fl¿nj~L:<br />
- Los niños afirman mayoritariam<strong>en</strong>te que no sab<strong>en</strong> <strong>de</strong> qué están hechos los<br />
órganos internos, a excepción <strong>de</strong> los huesos, que son <strong>de</strong> “hueso”, El recurso a<br />
<strong>de</strong>scribir los constituy<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los órganos <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> sus propieda<strong>de</strong>s<br />
perceptivas, o <strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos específicos es muy bajo.
277<br />
En este punto, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños no han experim<strong>en</strong>tado variaciones<br />
significativas <strong>de</strong> conjunto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r.<br />
- Estos resultados contrastan con los referidos por Nagy
27S<br />
- Las funciones atribuidas a <strong>la</strong>s elem<strong>en</strong>tos internos que han sido objeto <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción
279<br />
Para ~xplícar ahora <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> estos niños<br />
concib<strong>en</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> tubos por los que se comunica con los s<strong>en</strong>tidos o<br />
partes que se muev<strong>en</strong>, Sólo el 20% explican algún mecanismo por el que el<br />
cerebro ti<strong>en</strong>e una interv<strong>en</strong>ción más amplia que “conocer” lo que ocurre.<br />
- Los resultados <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo <strong>de</strong> Johnson & Wellman (1982> con niños <strong>de</strong> 8-9<br />
años sobre el cerebro y <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te, coinci<strong>de</strong> con los nuestros, sobre todo <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
categorías <strong>de</strong> mayor frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> ambas muestras. Cuando se les pregunta a<br />
los niños <strong><strong>de</strong>l</strong> citado estudio si el cerebro es necesario para una serie <strong>de</strong> actos<br />
corporales no m<strong>en</strong>tales (s<strong>en</strong>tidos, movimi<strong>en</strong>to, actos involuntarios). sus<br />
respuestan se asocian a <strong>la</strong>s categorías que se muestran <strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> (9,11><br />
stQu t<strong>en</strong>te,<br />
Tab<strong>la</strong> 9.tI - Función dcl cerebro <strong>en</strong> actos no m<strong>en</strong>tales (Johnson & WellíOan, 1982<<br />
CATEGORíAS 9=EN LA MUESTRA<br />
Resuerimi<strong>en</strong>tos cognitivos 79<br />
Directrices verbales 21<br />
Es<strong>en</strong>cial para <strong>la</strong> vida =9<br />
Control 00<br />
Si comparamos estos resultados con con <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> nuestros<br />
esco<strong>la</strong>res sobre los mecanismos <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> actos sonso-<br />
motores (Cuadros 9.6 y 9.7). vemos que <strong>en</strong> ambos aparec<strong>en</strong> mecanismos <strong>en</strong><br />
los que el cerebro intervi<strong>en</strong>e únicam<strong>en</strong>te como Requerimi<strong>en</strong>to Cognitivo. ‘e que<br />
correspond<strong>en</strong> a los <strong>de</strong> mayor frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
Las Directrices Verbales <strong>de</strong> Johnson correspond<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s expresiones <strong>de</strong> los<br />
niños <strong>en</strong> términos <strong>de</strong>: “el cerebro dice”, “dá <strong>la</strong> ord<strong>en</strong>” o “recibe m<strong>en</strong>sajes”, sin<br />
especificar más. En nuestra muestra, este tipo <strong>de</strong> expresiones no se han<br />
consi<strong>de</strong>rado in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>de</strong> otras que también d<strong>en</strong>otan matices<br />
m<strong>en</strong>tales-cognitivos, al establecer <strong>la</strong>s categorfas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s: pero se pued<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>contrar con cierra frecu<strong>en</strong>cia cuando los niños justifican <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ciónlno<br />
intervtnriñn <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> los casos p<strong>la</strong>nteados a través <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 12 tarjetas.<br />
Por ejemplo. el alumno N’ 6 seña<strong>la</strong> que el cerebro “manda mover <strong>la</strong>s piernas
280<br />
para andar”y “manda moler el broco para coger un vaso “: otro (n’14) dice<br />
que el cerebro es necesario para leer “porque te ac<strong>la</strong>ro lo que lees “, etc.<br />
La categoría Es<strong>en</strong>cial Para <strong>la</strong> Vida aplicada al cerebro. correspon<strong>de</strong>ria a<br />
nuestra categoría FUNCION GENERICA. que como vemos no aparece como<br />
tal <strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> tercero. No obstante, el 20% que<br />
re<strong>la</strong>ciona al cerebro con TODO lo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo reconoce que sin cerebro no<br />
podrías vivir, pero es una necesidad distinta <strong><strong>de</strong>l</strong> caracter <strong>de</strong> necesidad g<strong>en</strong>érica<br />
vitalista que algunos niños le atribuy<strong>en</strong> al corazón.<br />
Una categoría que aparece vacía <strong>en</strong> el estudio <strong>de</strong> Johnson y Wellman para los<br />
niños <strong>de</strong> estas eda<strong>de</strong>s es <strong>la</strong> <strong>de</strong> Control, que aparece más a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante con un 18%<br />
<strong>en</strong> los niños <strong>de</strong> 9 grado <strong>de</strong> su muestra. En nuestra muestra, sin embargo,<br />
aparece un 20* <strong>de</strong> explicaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que el cerebro parece interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong><br />
algo más que servir <strong>de</strong> sopone cognitivo <strong>en</strong> algunos s<strong>en</strong>tidos y movimi<strong>en</strong>tos;<br />
los niños no utilizan el término control, pero <strong>de</strong>jan c<strong>la</strong>ro que <strong>la</strong> falta <strong>de</strong> cerebro<br />
suprime <strong>la</strong> actividad, no sólo su base cognitiva.<br />
- Oellert
281<br />
• Los niños <strong>de</strong> tercero refier<strong>en</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras a órganos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
que conoc<strong>en</strong> y son consist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> sus explicaciones con <strong>la</strong>s funciones atribuidas<br />
a dichos órganos. Ver. oir. moverse, o dar una patada, son explicados por los<br />
niños <strong>en</strong> términos biológicos elem<strong>en</strong>tales, e incluso erróneos, pero no <strong>en</strong><br />
términos <strong>de</strong> int<strong>en</strong>ciones y <strong>de</strong>seos personales.<br />
- A difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cuando eran preesco<strong>la</strong>res. ahora son capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir algún<br />
mecanismo, aunque sea muy nidim<strong>en</strong>tario. para explicar cómo intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> panes<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo implicadas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s acciones s<strong>en</strong>so-motoras, Al final <strong>de</strong> curso.<br />
posiblem<strong>en</strong>te por influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, un mayor número <strong>de</strong> niños involucra<br />
al cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad s<strong>en</strong>sorial, lo cual conlíeva una mayor complejidad <strong>en</strong><br />
sus i<strong>de</strong>as sobre los mecanismos,<br />
• Los estados emocionales son explicados por los niños, tanto <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r como<br />
<strong>en</strong> tercero, <strong>en</strong> términos int<strong>en</strong>cionales, sin re<strong>la</strong>ción a órganos internos, Este tipo<br />
<strong>de</strong> explicaciones nos dán <strong>la</strong> pauta para difer<strong>en</strong>ciar cuándo <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> un<br />
niño se pued<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ominar psicológicas, por contraposición a <strong>la</strong>s expresadas <strong>en</strong><br />
términos biológicos, aunque sean elem<strong>en</strong>tales y vitalistas.<br />
A specíos interpretativos<br />
T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta nuestro trabajo y todos los citados, re<strong>la</strong>tivos a los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, parece existir bastante<br />
grado <strong>de</strong> homog<strong>en</strong>eidad: sus respuestas se pued<strong>en</strong> referir, <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales,<br />
a categorías simi<strong>la</strong>res. ¿De dón<strong>de</strong> proce<strong>de</strong> esta homog<strong>en</strong>eidad?. Podríamos<br />
consi<strong>de</strong>rar dos factores: l~) el mismo tipo <strong>de</strong> influ<strong>en</strong>cias socio”culíurales, y 2’) <strong>la</strong><br />
posibilidad <strong>de</strong> que estén utilizando modos <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to simi<strong>la</strong>res para<br />
organizar <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias y observaciones sobre su cuerpo.<br />
Los niños que constituy<strong>en</strong> nuestra muestra pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a un tipo <strong>de</strong> c<strong>la</strong>se<br />
media-alta, y a<strong>de</strong>más llevan al m<strong>en</strong>os 3 cursos <strong>en</strong> el mismo c<strong>en</strong>tro esco<strong>la</strong>r, con lo<br />
que eslo conlícia <strong>de</strong> socialización <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos. La influ<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> medio<br />
familiar <strong>en</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos <strong>la</strong> pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto ellos mismos: <strong>en</strong> varias<br />
ocasiones, durante el transcurso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas, varios niños justificaron sus<br />
respuestas aludi<strong>en</strong>do a
282<br />
melo ha <strong>en</strong>señado mi padre, que es médico’<br />
“lo he visto <strong>en</strong> un libro <strong>de</strong> mi hermano, que es mayor<br />
Sorpr<strong>en</strong><strong>de</strong> sin embargo que sólo un par <strong>de</strong> niños hiciera refer<strong>en</strong>cia un<br />
programa <strong>de</strong> TV sobre el cuerpo humano que se emitió varias veces <strong>en</strong> el<br />
transcurso <strong>de</strong> esos años.<br />
El factor socio-cultural no explicaría, por si sólo, <strong>la</strong>s coincid<strong>en</strong>cias con otros<br />
estudios realizados a mucha distancia <strong>en</strong> el tiempo y medio cultural, aunque quitás<br />
sea interesante <strong>de</strong>stacar el a<strong><strong>de</strong>l</strong>anto <strong>de</strong> casi dos años <strong>en</strong> los resultados <strong>en</strong>tre <strong>la</strong><br />
muestra <strong>de</strong> Gellert y <strong>la</strong> nuestra. Esta apar<strong>en</strong>te precocidad pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>berse al<br />
aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los temas re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> salud y el cuerpo <strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura<br />
contemporánea.<br />
Para consi<strong>de</strong>rar el segundo factor m<strong>en</strong>cionado nos preguntamos, ¿cuáles son<br />
<strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes y medios <strong>de</strong> adquisición <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to sobre el cuerpo <strong>de</strong> que<br />
dispon<strong>en</strong> los niños <strong>de</strong> esta edad?<br />
El propio cuerpo es <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia más “cercana” y sin embargo, el acceso<br />
experi<strong>en</strong>cial a su cont<strong>en</strong>ido interno y funcionami<strong>en</strong>to es muy limitado para el sujeto.<br />
Po<strong>de</strong>mos suponer tres fu<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to infantil sobre el cuerpo:<br />
- La experi<strong>en</strong>cia cotidiana o común <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s corporales, como por ejemplo:<br />
tomar alim<strong>en</strong>tos, eliminar cosas <strong>en</strong> forma <strong>de</strong> “caca” y “pis”. oler, “respirar” por <strong>la</strong><br />
nariz y <strong>la</strong> boca, sangrar cuando se ti<strong>en</strong>e una herida, moverse, s<strong>en</strong>tir un dolor, etc,<br />
La mayor parte <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos corporales que se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> por esta vía Se<br />
refier<strong>en</strong> a aspectos parciales, o resultados <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad interna, no directam<strong>en</strong>te<br />
accesible a <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> sujeto.<br />
- La manipu<strong>la</strong>ción investigadora <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo : los niños notan <strong>la</strong> dureza <strong>de</strong> los<br />
huesos <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminadas panes corporales. el <strong>la</strong>tido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, observan <strong>la</strong>s<br />
v<strong>en</strong>as <strong>en</strong> <strong>la</strong>s muñecas y antebrazos, tratan <strong>de</strong> mant<strong>en</strong>erse un tiempo sin inspirar<br />
aire, etc. Los conocimi<strong>en</strong>tos que adquier<strong>en</strong> por esta vía se refier<strong>en</strong> a aspectos<br />
perceptibles <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y su f,jncionami<strong>en</strong>to. Son los que Cri<strong>de</strong>r (1981) d<strong>en</strong>omina<br />
elem<strong>en</strong>tos fácilm<strong>en</strong>te perceptibles.<br />
- La tt’ansmisión social : los niños apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> cosas sobre el cuerpo porque se <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>tan, <strong>en</strong> unas ocasiones <strong>de</strong> modo explicito y <strong>en</strong> otras <strong>de</strong> manera implícita,<br />
personas mayores o los medios <strong>de</strong> comunicación. Conoc<strong>en</strong> así que hay cosas que
<strong>de</strong>b<strong>en</strong> o no <strong>de</strong>b<strong>en</strong> comer, que hay que respirar aire “bu<strong>en</strong>o”, que <strong>la</strong>s vitaminas son<br />
muy importantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> dieta, que ciertas comidas “si<strong>en</strong>tan mal al estómago”, que<br />
ti<strong>en</strong>e que <strong>de</strong>scansar para hacer bi<strong>en</strong> <strong>la</strong> digestión. que una persona esta nial <strong>de</strong> “los<br />
nervios”, etc. Estos conocimi<strong>en</strong>los se refier<strong>en</strong> por lo g<strong>en</strong>eral a aspectos internos<br />
no accesibles por ‘vía experi<strong>en</strong>cial o manipu<strong>la</strong>tiva.<br />
A<strong>de</strong>más, a partir <strong>de</strong> 39 <strong>de</strong> ECB. estos niños dispon<strong>en</strong> <strong>de</strong> otra fu<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>ios:<br />
- <strong>la</strong> instn¡cción los datos evid<strong>en</strong>cian conocimi<strong>en</strong>tos que provi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
esco<strong>la</strong>r: los nombres <strong>de</strong> los huesos, <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> músculos, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los<br />
s<strong>en</strong>tidos con el cerebro, <strong>en</strong> los niños <strong>de</strong> 8-9 años parec<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er primordialm<strong>en</strong>te<br />
este orig<strong>en</strong>.<br />
283<br />
No obstante, los conocimi<strong>en</strong>tos espontáneos <strong>de</strong> estos niños <strong>de</strong> 8-9 años<br />
sobre el cuerpo humano parec<strong>en</strong> prov<strong>en</strong>ir <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tres primeras fu<strong>en</strong>tes - La<br />
interacción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s observaciones cotidianas, <strong>la</strong> indagación <strong><strong>de</strong>l</strong> propio cuerpo y lo<br />
apr<strong>en</strong>dido por transmisión social pue<strong>de</strong> dar cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> complejidad <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r. La aparición más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> estas eda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los<br />
órganos consi<strong>de</strong>rados como “cont<strong>en</strong>edores” o ‘ag<strong>en</strong>tes” <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
sustancias (pulmones. estómago. v<strong>en</strong>as)
284<br />
<strong>de</strong> órganos y funciones <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r y los paradigmas que les correspond<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
re<strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tivas a los <strong>sistema</strong>s corporales, como se indica <strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 9.12.<br />
Recor<strong>de</strong>mos que Cri<strong>de</strong>r <strong>en</strong> su trabajo no numera los Niveles: <strong>la</strong><br />
<strong>de</strong>terminación <strong>de</strong> los 8 Niveles seña<strong>la</strong>dos <strong>en</strong> el cuadro es interpretación nuestra.<br />
para facilitar <strong>la</strong>s refer<strong>en</strong>cias.<br />
Tomamos a continuación los paradigmas coriespondi<strong>en</strong>tes a algunos niños<br />
<strong>de</strong> 39 <strong>de</strong> EGB <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> distintos <strong>sistema</strong>s, y vemos a qué Nivel <strong>de</strong> los<br />
seña<strong>la</strong>dos por Cri<strong>de</strong>r se pued<strong>en</strong> referir los órganos que conoc<strong>en</strong> (cuando se seña<strong>la</strong>n<br />
dos Niveles, el primer número correspon<strong>de</strong> al Nivel <strong><strong>de</strong>l</strong> primer órgano seña<strong>la</strong>do y el<br />
segundo al <strong><strong>de</strong>l</strong> segundo órgano).<br />
ALUMNO N< 1<br />
CIRCULATORIO > Niveles 5 (corazón) y 4 (v<strong>en</strong>as)<br />
COMPONENTES DIBUJADOS (CORAZON) (VENAS)<br />
NATURALEZA (CORAZON (fonna prototipica) (MUSCULO))<br />
(VENAS (tubos) (PROP. PERCP.)><br />
rUNCION (CORAZON ICIRCUL. SANGRE))<br />
(VENAS Nivel 4<br />
COMPONENTES DIBUJADOS PULMONES)<br />
NATURALEZA (bolsas y tubos a boca y nariz) (ML’5CULO)<br />
FUNCION (RESPIRAR (AIRE ENTRA POR NARIZ Y SALE POR BOCA))<br />
DIGESTIVO ...,.,-..--...-.-.-....,,.,,.,..........> Nivel 6<br />
COMPONENETES DIBUJADOS (ESTOMAGO)<br />
NATURALEZA (bolsa y tubo a boca) (NO SABE)<br />
FUNCION (TRANFORMAR COMíDAloacar vitarninsol Y SALIR))<br />
NERVIOSO -.-.-......--------------...-.--..-->Niveles4y2<br />
COMPONENTES DIBUJADOS (CEREBRO) (NERVIOS)<br />
NATURALEZA (CEREBRO (rnasaredon<strong>de</strong>ada)
e<br />
a’<br />
a<br />
a<br />
a<br />
4 ¿so<br />
e<br />
Tab<strong>la</strong>9.12’ Niveles <strong>de</strong> Cui<strong>de</strong>r y paradugosas corTespondi<strong>en</strong>les <strong>en</strong> re<strong>de</strong>s.<br />
NIVELES QE ORGANEZACEON DE CRSDER PARADIGMAS EN REDES<br />
• No diterescia emt’uctbra <strong>de</strong> funejés<br />
- Reconoce paises inlecesas No ebe aseibuirlea<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cwro poe sto funciona,<br />
• Cada 6(1850 c<strong>en</strong>trO y ag<strong>en</strong>le<br />
- Nunhea p5 álgiDos y <strong>de</strong> una Junció. po~<br />
ioa tocalina. difer<strong>en</strong>ciada<br />
• Funciona <strong>en</strong> ténnatos<br />
<strong>de</strong> estados y noavida<strong>de</strong>s<br />
percibidas í¿ins<strong>en</strong>ci<strong>en</strong>oaíest<br />
• Especffn <strong>la</strong> nanurá era • Funciones <strong>en</strong> ténisunos <strong>de</strong><br />
nirnniaos <strong>de</strong> atributos ca poe concigúsdad eSpack<br />
<strong>de</strong> lea 6(ganou con activida<strong>de</strong>s pcr«ptahlcn<br />
pereeptnvos. temporal.<br />
• Entu<strong>en</strong>ar. y Junció. d’nfer<strong>en</strong>ciadus y re<strong>la</strong>cionadas<br />
por el <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zmnni<strong>en</strong>nto <strong>de</strong>sumnarias,<br />
• Organos cont coni<strong>en</strong>edores pisicOs.<br />
cada órgano locus <strong>de</strong> una Juncias-<br />
- Nuera ooorduoscion<strong>en</strong>lru<strong>en</strong>sra-tnnción<br />
• Organos ososo •g<strong>en</strong>les activos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>up<strong>la</strong>zan’uicntos <strong>de</strong> tus nn¡snancian.<br />
- D<strong>de</strong>,<strong>en</strong>c,anoon <strong><strong>de</strong>l</strong> movunu<strong>en</strong>to <strong>de</strong> órganos y<br />
suoaeseias que se re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong> nodo coordinado<br />
o reversible.<br />
• Aparec<strong>en</strong> i<strong>de</strong>an SObre a Únntforr,scnóa <strong>de</strong><br />
notasetas e,j,ccifaas. <strong>en</strong> el interice <strong>de</strong> órganos.<br />
• Lan etnbcluras pue<strong>de</strong>s ser consa<strong>de</strong>radat aun<br />
dc nesei<strong>de</strong> anleruta, como ugesles dc trnustonnacsos.<br />
• Dnfe,<strong>en</strong>eimuní <strong>de</strong> organiznci¿u diseinnos<br />
(orgÁnico y <strong>en</strong>hi<strong>la</strong>r><br />
Las transformaciones se concib<strong>en</strong> como<br />
cosrd’wadanrevernibles<br />
CoMYONENTES DIBLIJAflOS<br />
NATURAlEZA (forne dibujo><br />
(NO ~AB~»<br />
~o ms~TE~<br />
FUNCION (NO SABE)<br />
285<br />
COMPONENTES DIBt.tIAI)O5<br />
NATURALEZA (forne dibujo)<br />
t~o SABE)! 2<br />
<br />
RINCION <br />
(PRO. l’EREP)<br />
FlJNCION (<strong>la</strong>s que indican<br />
<strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zani<strong>en</strong>to dc sustanas<br />
por necio,, Jet órgano)<br />
CoMPONEZ4ErEsDIBUJADOS<br />
NATttRALEZA fones. dibujo)<br />
(PRO PERCI>(<br />
FIINCION (<strong>la</strong>s que indican<br />
<strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> sustancias<br />
y u’ansfonn,a<strong>en</strong>on,<strong>en</strong> s<strong>en</strong> etijan)<br />
NO APARECEN CATEGORJAS<br />
EN LA MUESTRA DE DE EGB<br />
QUE RES’ONDAN A ESTOS<br />
NIVELES
286<br />
ALUMNO N II<br />
CIRCULATORIO >Niveles3y4<br />
COMPONENTES DIBUJADOS (CORAZON) (VENAS)<br />
NATURALEZA (CORAZON (fonna prototípica) MUSCULO Y SANGRE>)<br />
(VENAS (tubos) (NO SABE))<br />
RJNCION (CORAZON (GENERICA 1 vicirí) (ACT. PERCEPTIBLE Itosovernel))<br />
(VENAS (TRANSP, SANGRE>)<br />
RESPIRA TORIO<br />
COMPONENTES DIBUJADOS<br />
DIGESTIVO ~ Nivel 4<br />
COMPONENETES DIBUJADOS (ESTOMAGO><br />
NATURALEZA (bolsartubod boca) NOSABE)<br />
FUNCION CONTENER COMIDA)<br />
NERVIOSO >Nivel4<br />
COMPONENTES DIBUJADOS (CEREBRO)<br />
NATURALEZA (CEREBRO (masa redon<strong>de</strong>ada) (NO SABE))<br />
FUNCION (CEREBRO (PENSAR) (MOVIMIENTO llega ínfom,acuáfll)l<br />
2 17<br />
ALUMNO N<br />
CIRCULATORIO > Niveles 3 y 4<br />
COMPONENTES DIBUJADOS (CORAZON) (VENAS)<br />
NATURALEZA (CORAZON (tornesa prororípico) (NO SABE))<br />
(VENAS (tubos) (NO SABE))<br />
FUNCION (CORAZON (GENERICA In<strong>en</strong>ervidal) )ACT, PERCEPTIBLE Itatir)))<br />
(VENAS (TRANSP. SANGRE))<br />
RESPIRATORIO > Nivel 6<br />
COMPONENTES DIBUJADOS (PULMONES)<br />
NATURALEZA (bolnus y tubos a narir) (MUSCULO)<br />
FLNC)ON (RESPIRAR (sin-e <strong>en</strong>ea por nañz a pulmones: el bu<strong>en</strong>o ra al corazón<br />
y el mato naje por boca))<br />
DIGESTIVO ---------------------------------------> Niveles 6 y 4<br />
COMPONENETES DIBUJADOS (ESTOMAGO) (VIENTRE)<br />
NATURALEZA (ESTOMAGO (bolsa y tubo a boca) (NO SABE))<br />
(VIENTRE (TUBOS) (NOSABE))<br />
FUNCION (ESTOMAGO (DIGERIR COMíDAlsacar vitaminas que ~analcuerpo) Y<br />
SALIR))<br />
(VIENTRE ( transportar <strong>de</strong>sperdicton fuera))<br />
NERVIOSO > Niveles 5 y 2<br />
COMPONENTES DIBUJADOS (CEREBRO) (NERVIOS)<br />
NATURALEZA (CEREBRO (masaredon<strong>de</strong>adal (GENERICA lcarneynaogrel))<br />
(NERVIOS (toban) (NO SABE))<br />
FIJNCION (CEREBRO (PENSAR) (SENTIDOS 1-sn al cerebrol) (MOVIMIENTO))<br />
(NERVIOS (PONERTE NERVIOSO))<br />
Los ejemplos anteriores confirman <strong>en</strong> nuestra muestra <strong>la</strong> variabilidad <strong>de</strong><br />
Niveles <strong>en</strong> cada sujeto <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a los difer<strong>en</strong>tes órganos, y también que un
287<br />
mismo órgano pue<strong>de</strong> ser repres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> niveles difer<strong>en</strong>tes por asilos <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma<br />
edad. Pero, como Cri<strong>de</strong>r seña<strong>la</strong> también, se aprecia una cierta corre<strong>la</strong>ción (<strong>en</strong><br />
nuestro caso conflu<strong>en</strong>cia) <strong>en</strong>tre edad y Nivel <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>ización <strong>de</strong> un mismo<br />
órgano.<br />
No hemos analizado <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> cada niño <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r a 39, <strong>en</strong> su<br />
<strong>conceptual</strong>ización <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> los órganos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r.<br />
porque, como seña<strong>la</strong>mos <strong>en</strong> el capitulo anterior, su <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los Niveles 2 y 3<br />
nos parece muy global y poco difer<strong>en</strong>ciadora; esto dificulta <strong>en</strong> analizar con exactitud<br />
<strong>la</strong> progresión <strong>de</strong> cada niño, ya que los preesco<strong>la</strong>res estarían <strong>en</strong> estos Niveles. Sin<br />
embargo, <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que sí se percibe <strong>en</strong> nuestra muesíra son:<br />
- El 50% <strong>de</strong> estos niños, cuando estaba <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r <strong>de</strong>cían no saber <strong>la</strong> función <strong>de</strong><br />
los pocos órganos que conocian; cl 50% que nombraban alguna función <strong>la</strong><br />
expresaban <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>éricos (corazón) o <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s perceptibles. Muy<br />
pocos se expresaban <strong>en</strong> términos int<strong>en</strong>cionales,<br />
- Estos mismos niños cuando están <strong>en</strong> tercero atribuy<strong>en</strong> a los órganos que conoc<strong>en</strong><br />
-que ahora son más numerosos- alguna función, y <strong>la</strong> expresan. excepto <strong>en</strong> el<br />
caso <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, <strong>en</strong> terminos <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>edores! <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>tos, iniciándose<br />
rambi¿n una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a consi<strong>de</strong>rar transformaciones s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>s: dichas<br />
transformaciones son <strong>de</strong> caracter mecánico (triturar, separar), y <strong>en</strong> ocasiones les<br />
adjudican un estatus “moral” (lo bu<strong>en</strong>o y lo malo).<br />
- Cuando los niños <strong>de</strong> tercero localizan órganos que no nombraban <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r<br />
(pulmones. parres <strong><strong>de</strong>l</strong> digestivo), no <strong>conceptual</strong>izan su función <strong>en</strong> términos <strong>de</strong><br />
los Niveles 1 o 2 <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r. sino que parec<strong>en</strong> hacerlo, al m<strong>en</strong>os, como<br />
cont<strong>en</strong>edores.<br />
Estas constataciones no pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>en</strong>tredicho que se dé una secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
<strong>conceptual</strong>ización invariante; lo que postu<strong>la</strong>n es <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> un mayor número<br />
<strong>de</strong> estudios que permitan perfi<strong>la</strong>r aspectos <strong>de</strong> <strong>la</strong> propuesta <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r, tanto <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> niveles, como <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los mismos,<br />
En términos g<strong>en</strong>erales. al llegar a 30 los niños han difer<strong>en</strong>ciado un mayor<br />
número <strong>de</strong> órganos internos; les atribuy<strong>en</strong> funciones especificas que expresan <strong>de</strong><br />
modo muy global; parec<strong>en</strong> estar <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> activa difer<strong>en</strong>ciación con escasa<br />
integración. Sin embargo, aparec<strong>en</strong> indicios <strong>de</strong> un primer nivel <strong>de</strong> integración<br />
elem<strong>en</strong>tal órgano-función <strong>en</strong> términos <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> sustancias. Este
288<br />
<strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to supone <strong>en</strong> algunos casos -como el digestivo- transformaciones<br />
s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>s <strong>de</strong> dichas sustancias <strong>en</strong> lugares <strong>de</strong>terminados (estómago).<br />
Mós “biólogos ‘ que “psicólogos” intuitivos<br />
Si nos acercamos a los niños <strong>de</strong> 35 <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> Carey (1985><br />
po<strong>de</strong>mos preguntarnos <strong>en</strong> qué punto se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al cambio<br />
<strong>conceptual</strong> óes<strong>de</strong> una “psicología intuitiva a una biologia intuiliva”, La afirmación<br />
<strong>de</strong> dicha autora es que:<br />
“A los 10 altos, y <strong>de</strong>cididaníe’íne no a los 7 u S - el ‘tiño <strong>en</strong>ci<strong>en</strong><strong>de</strong> que el cumpa<br />
confi<strong>en</strong>e numerosos órganos que funcionan unidos paro ,na,tre’ner <strong>la</strong> nido”,<br />
(pSI)<br />
Como acabamos <strong>de</strong> ver, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los niños no aparece aún un<br />
nivel <strong>de</strong> inteuración <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes órganos y funciones como para consi<strong>de</strong>rar d<br />
rn~4~ <strong>en</strong> que dichos órganos se re<strong>la</strong>cionan para “mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong> “ida. el crecimi<strong>en</strong>to y<br />
<strong>la</strong> reproducción”, aspectos que Carey consi<strong>de</strong>ra es<strong>en</strong>ciales para sancionar el paso a<br />
una biología intuitiva. Sin embargo, no es obvio que el tipo <strong>de</strong> explicaciones <strong>de</strong> los<br />
esco<strong>la</strong>res se inscriban <strong>en</strong> el marco explicativo <strong><strong>de</strong>l</strong> comportami<strong>en</strong>to humano.<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do este <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> Carey <strong>de</strong> justificar comportami<strong>en</strong>tos<br />
individuales,<br />
La hipótesis <strong>de</strong> Carey es que para que ocurra una reorganización <strong>conceptual</strong><br />
se ti<strong>en</strong>e que haber alcanzado una “masa crítica <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos biológicos”.<br />
Creemos que los niños <strong>de</strong> 3e estudiados no dispon<strong>en</strong> aun <strong>de</strong> los sufici<strong>en</strong>tes<br />
conocimi<strong>en</strong>tos sobre el cuerpo como para que se produzca esa reorganización que<br />
dé paso a “una biología humana intuitiva” como marco teórico global, tal y como<br />
Carey <strong>la</strong> <strong>de</strong>fine. No obstante, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto que han<br />
adquirido sufici<strong>en</strong>tes “conocimi<strong>en</strong>tos biológicos intuitivos” como pata no basar<br />
sistemáticam<strong>en</strong>te el funcionami<strong>en</strong>to orgánico <strong>en</strong> una causalidad int<strong>en</strong>cional (no hay<br />
que confundir <strong>la</strong> causalidad int<strong>en</strong>cional a <strong>la</strong> que Carey se refiere con un tipo <strong>de</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to biológico <strong>de</strong> caracter finalista>.<br />
Algunos <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos que <strong>en</strong> esta edad pose<strong>en</strong> los niños podrían<br />
g<strong>en</strong>erarse • y es sólo una hipótesis a comprobar- por vía analógica. Por ejemplo.<br />
supongamos que el funcionami<strong>en</strong>to sobre el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los pulmones o <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
tramo digestivo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> algunos niños <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra. los que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong>
289<br />
<strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zansi<strong>en</strong>tos dc sustancias por conductos, han sido adquiridos por<br />
unt<strong>en</strong>-acciones <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia cotidiana y <strong>la</strong> transmisión social. Al preguntarles<br />
cómo se re<strong>la</strong>ciona el cerebro con <strong>de</strong>terminadas panes corporales <strong>en</strong> otras<br />
activida<strong>de</strong>s (re<strong>la</strong>ción que no les es familia, por <strong>la</strong>s vías anteriores>, proyectan el<br />
mismo patrón que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> para los otros órganos: <strong>conceptual</strong>izan tubos por los que<br />
circu<strong>la</strong> <strong>la</strong> información o <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
De hecho, los niños que hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> conexiones <strong>en</strong>tre el estómago y los<br />
pulmones con el exterior al explicar cómo funcionan estos órganos. son los que<br />
suel<strong>en</strong> también <strong>de</strong>cir que hay tubos o v<strong>en</strong>as que comunican el cerebro con ciertos<br />
s<strong>en</strong>tidos y otras panes que se muev<strong>en</strong>,<br />
La utilización <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to analógico por los niños ha sido propuesto por<br />
diversos autores, <strong>en</strong> contextos distintos <strong><strong>de</strong>l</strong> que nos ocupa (Ooswani. 1991:<br />
trtagaki. 1990: Vosniadou. 1989; Brown y col.,1988. 1986)<br />
9.3.3- El SN <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> otros sis(emas. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
Los niños <strong>de</strong> tercero no han <strong>conceptual</strong>izado re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre el cerebro y los<br />
nervios que conoc<strong>en</strong>, Los que establec<strong>en</strong> conexiones materiales <strong>en</strong>tre el cerebro y<br />
otras panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo lo hac<strong>en</strong> a través <strong>de</strong> “v<strong>en</strong>as” u otros conductos “ad hoc”,<br />
que sólo explicitan cuando ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que explicar los mecanismos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro,<br />
La misma situación se dá <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al resto <strong>de</strong> los sisíemas corporales, <strong>de</strong><br />
los que conoc<strong>en</strong> órganos importantes (corazón, pulmones, estómago> que dibujan<br />
ais<strong>la</strong>dos. Sólo cuando se les pi<strong>de</strong> que expliqu<strong>en</strong> con <strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to cómo estos<br />
órganos llevan a cabo sus funciones <strong>en</strong> el cuerpo, los niños añad<strong>en</strong> “conductos” que<br />
comunican los órganos con otras panes corporales.<br />
Si referimos <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios <strong>de</strong> estos niños<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> los Niveles <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>ización <strong>de</strong> Cri<strong>de</strong>r, como hemos hecho con el resto<br />
<strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s corporales t<strong>en</strong>emos:<br />
- Todos los niños <strong>en</strong> tercero hab<strong>la</strong>n <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> términos que pued<strong>en</strong><br />
consi<strong>de</strong>ran-se, al m<strong>en</strong>os, <strong>en</strong> el Nivel que hemos seña<strong>la</strong>do como 3: es un órgano
290<br />
con una función, p<strong>en</strong>sar, reconocida por vía perceptiva (consi<strong>de</strong>rando “p<strong>en</strong>sar”<br />
como actividad perceptiva, al modo que lo hace Cri<strong>de</strong>r).<br />
• Pero a<strong>de</strong>más, el 70% lo re<strong>la</strong>cionan con s<strong>en</strong>tidos y movimi<strong>en</strong>to. <strong>de</strong> modo que el<br />
cerebro pue<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rado como un “cont<strong>en</strong>edor” <strong>en</strong> el que sale y <strong>en</strong>tra<br />
información. La información es <strong>en</strong> el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> con-ebro <strong>la</strong> “sustancia” que se<br />
<strong>de</strong>sp<strong>la</strong>ra; estaríamos <strong>en</strong> un Nivel 4 (ejemplos: paradigmas <strong>de</strong> los Alumnos nr 1<br />
y II, antes <strong>de</strong>scritos).<br />
- En algunos casos <strong><strong>de</strong>l</strong> 70% anterior, cuando el cerebro “manda” <strong>la</strong> información<br />
parece actuar como ag<strong>en</strong>te activo <strong>de</strong> dicho proceso; sería una <strong>conceptual</strong>ización<br />
0 17, antes <strong>de</strong>scrito><br />
<strong>de</strong> nivel 5 (por ejemplo, el paradigma <strong><strong>de</strong>l</strong> alumno n<br />
- Los nervios no han aparecido <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong><strong>de</strong>l</strong> 50% <strong>de</strong> los niños como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s<br />
morfológicas. No ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, por tanto Nivel <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>ización como tales, o se<br />
podrían consi<strong>de</strong>rar <strong>en</strong> el primer nivel, <strong>en</strong> el que función y estructura no se<br />
difer<strong>en</strong>ctan.<br />
• El otro 50% localiza unos elem<strong>en</strong>tos que d<strong>en</strong>ominan nervios y los re<strong>la</strong>cionan con<br />
unestado percibido”; correspond<strong>en</strong> pues a un Nivel 2 <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>ización (como<br />
muestran. por ejemplo. los paradigmas <strong>de</strong> los alumnos n5 1 y 17 anteriores).<br />
El nivel <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación/integración <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> tercero<br />
sobre el cerebro y los nervios no parece dif<strong>en</strong>-<strong>en</strong>ciarse <strong>de</strong> su <strong>conceptual</strong>ización <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
resto <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos internos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano que conoc<strong>en</strong>. Su modo <strong>de</strong><br />
referirse al cerebro es simi<strong>la</strong>r al <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón o los pulmones. Muchos no difer<strong>en</strong>cian<br />
nervios, pero tampoco conoc<strong>en</strong> <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as o los intesttnos,<br />
¿Qué aña<strong>de</strong> interpretar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales?<br />
El análisis <strong>de</strong> los datos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales nos<br />
suministra <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> estudiar <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> niño. Cri<strong>de</strong>r<br />
no se p<strong>la</strong>ntea si <strong>en</strong> un <strong>de</strong>terminado Nivel <strong>de</strong> conceptulización el niño es coher<strong>en</strong>te<br />
con sus propias i<strong>de</strong>as, sólo <strong>de</strong>scribe un <strong>de</strong>terminado mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación!<br />
integración <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>conceptual</strong>izaciones explicitadas. Carey busca <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a una teoría marco para explicar el<br />
comportami<strong>en</strong>to humano, <strong>en</strong> <strong>la</strong> que nuestra muestra no <strong>en</strong>caja bi<strong>en</strong>,
291<br />
Los datos suministrados por nuestros sujetos nos permit<strong>en</strong> interpretar sus<br />
explicaciones como si utilizaran mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, tanto para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
situaciones como para explicar otras nuevas. En nuestro trabajo hemos analizado<br />
únicam<strong>en</strong>te mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al SN. pero p<strong>en</strong>samos que este<br />
constnicto es útil para analizar también <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones re<strong>la</strong>tivas al resto <strong>de</strong><br />
los órganos internos que los niños conoc<strong>en</strong>, posibilidad que quedaba fuera <strong>de</strong><br />
nuestra consi<strong>de</strong>ración <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to.<br />
En nuestro int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> tipificar los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al cerebro y<br />
los nervios hemos <strong>en</strong>contrado que no todas <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre estos<br />
elem<strong>en</strong>tos son constituy<strong>en</strong>tes c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os. Una <strong>de</strong>terminada<br />
ropolóojo. a <strong>la</strong> que se atribuye una primera función <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales, y los<br />
It ecanmsne os por los que ejecuta dicha función, parec<strong>en</strong> ser los constituy<strong>en</strong>tes<br />
básicos <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o: mi<strong>en</strong>tras que otros aspectos, como los tipos concretos <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que intervi<strong>en</strong>e, parec<strong>en</strong> ser consecuecia <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo,<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva ha sido posible afirmar que:<br />
- Los niños <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r pose<strong>en</strong> un esbozo muy simple <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal sobre el<br />
cerebro, caracterizado por su localización y <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>érica <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar: no<br />
aparec<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> los nervios como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s biológicas al no haber<br />
<strong>conceptual</strong>izado dichos compon<strong>en</strong>tes anatómicos.<br />
- En tercero aparec<strong>en</strong> tres tipos <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales para el cerebro, que hemos<br />
d<strong>en</strong>ominado: cogni¡in’o - ‘necanicisba y mixto y ha sido posible poner <strong>de</strong><br />
manifiesto <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los niños <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong> los mismos. El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal<br />
<strong>de</strong> los nervios como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales está poco consolidado, ya que los niños<br />
<strong>de</strong> tercero pose<strong>en</strong> muy pocos conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a estos elem<strong>en</strong>tos<br />
corporales.<br />
No conocemos estudios que hayan investigado <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños o<br />
jóv<strong>en</strong>es sobre aspectos biológicos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales.<br />
Sin embargo, si han sido analizadas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> esta perspectiva <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones<br />
<strong>de</strong> los niños sobre <strong>la</strong> forma <strong>de</strong> <strong>la</strong> Tierra (Vosniadau, 1989). Esta autora ha <strong>de</strong>scrito<br />
una serie <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que se van haci<strong>en</strong>do más complejos a medida que<br />
aum<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> edad <strong>de</strong> los niños. Como <strong>en</strong> nuestro caso, junto a mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os muy
le’t nidos aparec<strong>en</strong> otros intermedios con caracíer sintético, semejantes al que<br />
tsc,’.&ttrOs hemos d<strong>en</strong>ominado mixto.<br />
‘i.l.4- ¿Teorías initaitivas o tMu<strong>la</strong> rasa?<br />
Es este un mom<strong>en</strong>to oportuno para abordar <strong>la</strong> cuestion que Lawson (1988)<br />
íatttca re<strong>la</strong>tiva a <strong>la</strong> adquisición <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos biológicos por los niños,<br />
‘nststruy<strong>en</strong> “teorías intuitivas” que evolucionan por conflicto cognitivo. O<br />
sc ntnou<strong>la</strong>n “conocimi<strong>en</strong>tos dogmáticos “ proced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> fu<strong>en</strong>tes autoritarias?<br />
En lo que se refiere al cuerpo humano, los datos <strong>de</strong> este estudio nos inclinan<br />
csssnsi<strong>de</strong>rar que los niños no construy<strong>en</strong> “teor<strong>la</strong>s”. <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido ci<strong>en</strong>tífico <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
término, En este aspecto parece acertada <strong>la</strong> consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> Guidoni
293<br />
parte teórica <strong>de</strong> este trabajo. Esto es, <strong>de</strong> <strong>la</strong> creación por parte <strong>de</strong> los sujetos <strong>de</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales internos como consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su interacción con <strong>la</strong> realidad.<br />
Recor<strong>de</strong>mos que estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales suel<strong>en</strong> ser (Norman, 1983. Johnson-<br />
Laird, 1985): incompletos, <strong>en</strong> cuanto que no repres<strong>en</strong>tan toda <strong>la</strong> realidad: no son<br />
“ci<strong>en</strong>tificos”: y su modo <strong>de</strong> ejecución y cantidad <strong>de</strong> información <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
cuestiones que el sujeto se p<strong>la</strong>ntea.<br />
En el caso <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. cerebro y nervios, hemos podido<br />
<strong>de</strong>scribir el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> cada niño <strong>en</strong> términos <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal que parece<br />
utilizar para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cuestiones que le p<strong>la</strong>nteamos sobre estos<br />
elem<strong>en</strong>tos. La diversidad <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>en</strong>contrados pue<strong>de</strong> interpretan-se <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los<br />
difer<strong>en</strong>tes cuestionami<strong>en</strong>tos y expectativas que se dan <strong>en</strong> los sujetos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a<br />
estos compon<strong>en</strong>tes. La conflu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> sujetos <strong>en</strong> <strong>la</strong> utilización <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
se <strong>de</strong>be, probablem<strong>en</strong>te, a <strong>la</strong> base común <strong>de</strong> experi<strong>en</strong>cia sobre los mismos.<br />
Non-man seña<strong>la</strong> que el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> una persona <strong>de</strong>be reflejar sus<br />
cre<strong>en</strong>cias sobre el <strong>sistema</strong>, adquiridas bi<strong>en</strong> por observación, instrucción o<br />
infer<strong>en</strong>cia, En nuestro caso. el <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> cre<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> estos niños pue<strong>de</strong> referirse<br />
a sus i<strong>de</strong>as sobre los difer<strong>en</strong>tes <strong>sistema</strong>s, pero <strong>en</strong> el conjunto <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano.<br />
De hecho. el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra -el<br />
counitivo- está <strong>en</strong> <strong>la</strong> misma línea <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as más frecu<strong>en</strong>tes sobre otros <strong>sistema</strong>s<br />
corporales <strong>en</strong> los mismos niños: -a un órgano le correspon<strong>de</strong> una función expresada<br />
<strong>de</strong> modo global y poco difer<strong>en</strong>ciada, El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal más complejo -el<br />
mecanicista- está m<strong>en</strong>os repres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra, y ocurre que alguno <strong>de</strong> los<br />
niños que lo utiliza (Alm, Nl’?. por ejemple 1 coinci<strong>de</strong> con t<strong>en</strong>er también i<strong>de</strong>as más<br />
complejas sobre otros <strong>sistema</strong>s corporales, como el digestivo o el respiratorio.<br />
Se requier<strong>en</strong> estudios posteriores <strong>la</strong>ra poner <strong>de</strong> manifiesto cuál sea el<br />
<strong>sistema</strong> <strong>de</strong> cre<strong>en</strong>cias más amplio que el liropio <strong>sistema</strong> (posiblem<strong>en</strong>te sobre el<br />
cuerpo humano), que influye <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>terminación <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> los niños.
lit CONCLUSIONES PARCIALES<br />
Al comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> esta parte <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo p<strong>la</strong>nteabamos unos objetivos que<br />
daban orig<strong>en</strong> a una serie <strong>de</strong> cuestiones a <strong>la</strong>s que ahora po<strong>de</strong>mos respon<strong>de</strong>r como<br />
conclusiones re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r y tercero sobre el<br />
cuerpo humano y el SN, Recordaremos <strong>de</strong> nuevo cada objetivo para seña<strong>la</strong>r a<br />
continuación <strong>la</strong>s conclusiones,<br />
Objetivo jb, Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>os <strong>de</strong> los niños re<strong>la</strong>tivas al interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
humano, antes <strong>de</strong> iniciar <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad obligatoria. Esto <strong>de</strong>scripción<br />
<strong>de</strong>bersi respon<strong>de</strong>r a los itse<strong>en</strong>oganzes sigui<strong>en</strong>tes:<br />
o. ¿Qué pi<strong>en</strong>san los niños que hax’ <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo?<br />
it Qué carac,<strong>en</strong>’s,icas Irnaceriañíes ‘~ funcionales) atribuy<strong>en</strong> al cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo?<br />
e. ¿Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> alguna concepción qe podamos d<strong>en</strong>ominar “c,nbrionaria” <strong>de</strong> lo que<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> iustrución se prees<strong>en</strong>,ord cototo<br />
u Antes <strong>de</strong> iniciar <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad obligatoria, más <strong><strong>de</strong>l</strong> 75% <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res <strong>de</strong><br />
esta muestra reconoc<strong>en</strong> espontáneam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo el corazón. el<br />
cerebro y los huesos. Los repres<strong>en</strong>tan como elem<strong>en</strong>tos sueltos, con formas<br />
prototípicas fácilm<strong>en</strong>te reconocibles.<br />
Otros elem<strong>en</strong>tos repres<strong>en</strong>tados con frecu<strong>en</strong>cias m<strong>en</strong>ores (<strong>en</strong>tre el 10% y el 25%)<br />
son tubos y bolsas que correspond<strong>en</strong> a tramos <strong><strong>de</strong>l</strong> digestivo y a <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as (Tab<strong>la</strong><br />
S.l y Figuras 8,1. S. 2y8.3).<br />
No se da <strong>en</strong> estos nulos <strong>la</strong> situación referida por otros estudios <strong>de</strong> conceplualisar<br />
el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> lo que v<strong>en</strong> <strong>en</strong>trar y salir <strong>de</strong> él: comida y<br />
sangre.<br />
• Estos preesco<strong>la</strong>res dic<strong>en</strong> no saber <strong>de</strong> qué están hechos los órganos internos que<br />
conoc<strong>en</strong>: no les atribuy<strong>en</strong> una composición homogénea <strong>de</strong> carne, sangre. piel y<br />
huesos, como refier<strong>en</strong> otros trabajos más antiguos.<br />
295
296<br />
• Respecto a <strong>la</strong> atribución <strong>de</strong> funciones a los órganos que conoc<strong>en</strong>, el 80% atribuye<br />
al cerebro el “p<strong>en</strong>sar”, con un matiz marcadam<strong>en</strong>te intelectualista y. para el resto<br />
<strong>de</strong> los órganos. <strong>la</strong> situación es variada:<br />
- un 65% seña<strong>la</strong> que los huesos son para mover el cuerpo;<br />
- un 46% atribuye al corazón el mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong> vida:<br />
- un 24% dice que los tubos y bolsas son para <strong>la</strong> comida, o para que circule <strong>la</strong><br />
sangre.<br />
Los que no seña<strong>la</strong>n una función específica dic<strong>en</strong> no saber para qué son estos<br />
órganos; les basta saber que exist<strong>en</strong> y su localización.<br />
o Del SN los preesco<strong>la</strong>res conoc<strong>en</strong> el cerebro, que es el órgano interno más<br />
repres<strong>en</strong>tado por <strong>la</strong> muestra, y le atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong> función <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar. Los nervios son<br />
para estos niños un estado emocional: no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad material.<br />
Tanto <strong>la</strong> concepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro como <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> los nervios son.<br />
probablem<strong>en</strong>te. el resultado <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión social fuertem<strong>en</strong>te condicionada<br />
por el uso <strong><strong>de</strong>l</strong> l<strong>en</strong>guaje común.<br />
• El conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res <strong>de</strong> esta muestra sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo humano correspon<strong>de</strong> a un estado <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> pocos elem<strong>en</strong>tos<br />
internos sin práctica inteuración estructura-función.<br />
Los niños no se cuestionan espontáneam<strong>en</strong>te sobre <strong>la</strong> función <strong>de</strong> los órganos que<br />
conoc<strong>en</strong> <strong>en</strong> el funcionami<strong>en</strong>to corporal: les basta con seña<strong>la</strong>r su exist<strong>en</strong>cia y<br />
localización, Cuando se les pregunta. <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>de</strong> qué órgano se trate:<br />
a) dic<strong>en</strong> no saber para qué son; o<br />
b) les adjudican una só<strong>la</strong> función, bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> términos muy g<strong>en</strong>éricos (mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong><br />
vida), o <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> acciones perceptibles ,<br />
Obietivo 2~. A nalizar qué tipo <strong>de</strong> razones dais los preesco<strong>la</strong>res para explicar<br />
activida<strong>de</strong>s corporales básicas. Se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto st<br />
los niños refier<strong>en</strong> estas activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> tAo-minos <strong>de</strong> panes corporales<br />
mecanismos (¡énnioos biológicos), o recurr<strong>en</strong> a explicaciones <strong>de</strong><br />
comportami<strong>en</strong>tos personales Itt-minos psicológicos) como seña<strong>la</strong><br />
Carey. Se trata <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r a <strong>la</strong>s preguntas sigui<strong>en</strong>tes:<br />
d. ¿Cómo explican los niños acciones re<strong>la</strong>tit.’as a los s<strong>en</strong>tidos y al<br />
movimi<strong>en</strong>to?
e, ¿Qué tipos <strong>de</strong> explicaciones dan para actos m<strong>en</strong>tales y cogniril’os?<br />
- Estos preesco<strong>la</strong>res justifican activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras familiares<br />
atribuyéndo<strong>la</strong>s a órganos internos y partes corporales que conoc<strong>en</strong>, a <strong>la</strong>s que<br />
consi<strong>de</strong>ran como causa y ag<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas: pued<strong>en</strong> ver, oir, etc, porque ti<strong>en</strong>e<br />
ojos, oidos, etc,, y nioverse porque ti<strong>en</strong><strong>en</strong> huesos.<br />
No sobrepasa el 15% los que recurr<strong>en</strong> a causas <strong>de</strong> tipo int<strong>en</strong>cional para explicar<br />
este tipo <strong>de</strong> acciones corporales( pued<strong>en</strong> moverse porque les gusta bai<strong>la</strong>r, por<br />
ejemplo). (Cuadros 8.5 y 8.6)<br />
• No son capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir mecanismos por los que <strong>la</strong>s partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
realizan <strong>la</strong>s acciones; basta que existan para que <strong>la</strong> actividad se realice.<br />
• Las activida<strong>de</strong>s m<strong>en</strong>tales se le atribuy<strong>en</strong> siempre al cerebro. bajo <strong>la</strong> forma dc<br />
p<strong>en</strong>sar.<br />
• Los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos los explican <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> circunstancias externas, recurr<strong>en</strong> a<br />
una causalidad <strong>de</strong> tipo int<strong>en</strong>cional. sin que involucr<strong>en</strong> ningún órgano o parte <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo-<br />
Obneeivo Y- Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre eí cuerpo humwto. cuando están<br />
~ 3~ <strong>de</strong> ECli. Eva <strong>de</strong>scripión <strong>de</strong>berd respon<strong>de</strong>r a los inzerrogan~ex<br />
sigui<strong>en</strong>,es:<br />
/~ Si ha’n’ un aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos sobre el cuerpo ltun~ ano <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
a preesco<strong>la</strong>r. ¿se refier<strong>en</strong> únicam<strong>en</strong>te a los que pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> instrucción o<br />
también a orros?<br />
g. Si hay cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as respecto a preesco<strong>la</strong>r. ¿cómo son estos<br />
cambios?<br />
- Cuando los preesco<strong>la</strong>res <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra llegan al final <strong>de</strong> tercero, han duplicado <strong>en</strong><br />
~t medio <strong>de</strong> lí<strong>en</strong>as internos que dibujaban cuando eran pequeños (Tab<strong>la</strong>s 9.6 y 9,7<br />
y Dibujos 9.3 y 9,4). Dibujan los órganos <strong><strong>de</strong>l</strong> tronco como formas redon<strong>de</strong>adas<br />
inconexas y difer<strong>en</strong>cian bi<strong>en</strong> los órganos pares <strong>de</strong> los impares.<br />
Durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, cuando explican <strong>la</strong> función <strong>de</strong> los órganos dibujados.<br />
establec<strong>en</strong> conexiones <strong>en</strong>tre ellos y con otras panes corporales. Lo hac<strong>en</strong><br />
297<br />
dibujando tubos por los que ti<strong>en</strong>e que circu<strong>la</strong>r el aire, <strong>la</strong> comida, o información
298<br />
según el órgano <strong>en</strong> cuestión. Es el primer esbozo <strong>de</strong> “<strong>sistema</strong>” corporal que<br />
aparece <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños.<br />
• La influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> inírucción (Locomotor> se pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>en</strong> el hecho <strong>de</strong><br />
que el 50% <strong>de</strong> los items internos que dibujan son huesos (muchos con sus<br />
nombres específicos), <strong>en</strong> <strong>la</strong> aparición <strong>de</strong> los músculos <strong>en</strong>tre los items más<br />
repres<strong>en</strong>tados, y <strong>en</strong> seña<strong>la</strong>r que el cerebro está re<strong>la</strong>cionado con los s<strong>en</strong>tidos.<br />
También aparec<strong>en</strong> nuevos órganos intemos que no fueron objeto <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
(pulmones, intestino - estómago, etc.>.<br />
Los niños sigu<strong>en</strong> afirmando no saber dc qué están hechos los órganos internos.<br />
- Al finalizar 32, los niños atribuy<strong>en</strong> una función a cada órgano que conoc<strong>en</strong>. La<br />
expresan, <strong>en</strong> primer término, <strong>de</strong> modo global: pero cuando se les pi<strong>de</strong> que <strong>la</strong><br />
expliqu<strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría lo hace <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> algún fluido a<br />
traves <strong>de</strong> canales y cont<strong>en</strong>edores (los órganos>. Al corazón, sin embargo. le<br />
sigu<strong>en</strong> atribuy<strong>en</strong>do <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>érica <strong>de</strong> “mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong> vida” sin re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong><br />
circu<strong>la</strong>ción.<br />
- En re<strong>la</strong>ción al SN: todos localizan el cerebro y le atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong> función <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar,<br />
pero un 50% re<strong>la</strong>ciona a<strong>de</strong>más al cerebro con los s<strong>en</strong>tidos y/o el movimi<strong>en</strong>to; no<br />
obstante, esta segunda función se reduce <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los casos al soporte<br />
cognitivo <strong>de</strong> estas activida<strong>de</strong>s.<br />
El 40% <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> 8-9 años seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> tubos por los que circu<strong>la</strong><br />
información, a <strong>la</strong> que atribuy<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> naturaleza, <strong>en</strong>tre el cerebro<br />
panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
Los nervios sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do para el 50% <strong>de</strong> los niños un estado emocional. El 50%<br />
que seña<strong>la</strong> que son elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo no sabe localizarlos y les atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
función <strong>de</strong> “ponerle nerviosa”. Nunca los id<strong>en</strong>tifican con los tubos anteriores.<br />
• En términos g<strong>en</strong>erales se pue<strong>de</strong> seña<strong>la</strong>r que, al finalizar 35 <strong>de</strong> EGB. los niños han<br />
difer<strong>en</strong>ciado un mayor número <strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos corporales internos: les atribuy<strong>en</strong><br />
una función específica, pero expresada <strong>de</strong> modo muy global. Están <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> activa difer<strong>en</strong>ciación, pero con escasa integración.
No obstante, aparec<strong>en</strong> ‘indicios <strong>de</strong> un nivel <strong>de</strong> integración elem<strong>en</strong>tal estructura-<br />
función, <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> ciertos “materiales”: y <strong>en</strong> algunos<br />
casos incluso <strong>de</strong> transformaciones s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>s <strong>de</strong> estas sustancias circu<strong>la</strong>ntes,<br />
Esta integración se <strong>de</strong>be a <strong>la</strong> aparición <strong>de</strong> unos esbozos muy simples <strong>de</strong><br />
<strong>sistema</strong>s internos” re<strong>la</strong>cionados con ciertos órganos. que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el<br />
..1:scurso <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> esta edad cuando se les pi<strong>de</strong> que expliqu<strong>en</strong> cómo llevan<br />
acabo su función dichos órganos.<br />
Se constata. como <strong>en</strong> otros trabajos, que existe variabilidad <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
los niños sobre un mismo tema. De igual manera se pone <strong>de</strong> manifiesto que <strong>la</strong><br />
complejidad <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> un mismo niño sobre difer<strong>en</strong>tes órganos internos es<br />
también <strong>de</strong> niveles diversos,<br />
• Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños sobre el cuerpo humano parec<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er su orig<strong>en</strong>.<br />
a<strong>de</strong>más dc <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción directa, <strong>en</strong> <strong>la</strong> interaccion <strong>de</strong> los cotsocin~i<strong>en</strong>tos<br />
adquiridos por observación <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s corporales cotidianas, <strong>la</strong> indagación<br />
sobre el propio cuerpo. y <strong>la</strong> transmisión social.<br />
frktivo_4< A ,¡ali:ar crioro dan cu<strong>en</strong>ta los niños <strong>de</strong> 3~ <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas activida<strong>de</strong>s<br />
conporales que se indagaron cuando eran preesco<strong>la</strong>res. Las cuestiones<br />
a resciln’ cr se refier<strong>en</strong>:<br />
¿Córneo explican los acuin’ida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>sieiras. motoras y afecíecas. coretes dc<br />
estudiar los l<strong>en</strong>tas re<strong>la</strong>tinos a los s<strong>en</strong>tidos y al <strong>sistema</strong> loc’o,noeor?<br />
i. ¿Cómo influye <strong>la</strong> información que les proporciona <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
explicaciones anteriores?<br />
u Al comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> 35, tos niños explican <strong>la</strong>s acciones s<strong>en</strong>so-motoras atribuvéndo<strong>la</strong>s<br />
a partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo que conoc<strong>en</strong>: los órganos <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos y los huesos.<br />
respectivam<strong>en</strong>te (Cuadros 9.1 y 9.2>.<br />
La difer<strong>en</strong>cia con <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que expresaban <strong>en</strong> preescotar estriba <strong>en</strong> que ahora<br />
son capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir algún tipo <strong>de</strong> “mecanismo’ para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> cómo se<br />
llevan a cabo dichas acciones.<br />
Los mecanismo más invocados son, <strong>en</strong> realidad, “pseudo mecanismos” que<br />
<strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> el resultado <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad: pero junto a estos, aparec<strong>en</strong> casos <strong>de</strong><br />
299<br />
mecannsmos muy elem<strong>en</strong>tales que supon<strong>en</strong> <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong>s
300<br />
acciones s<strong>en</strong>so-motoras, y unas maneras <strong>de</strong>terminadas <strong>de</strong> establecer <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro con <strong>la</strong>s panes corporales implicadas.<br />
Los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do explicados por todos los niños <strong>en</strong> términos<br />
int<strong>en</strong>cionales, corno <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r. pero ahora un 50% los re<strong>la</strong>cionan con el<br />
corazón o el cerebro.<br />
- Tras <strong>la</strong> instrucción, <strong>en</strong> <strong>la</strong> que se trabajan los s<strong>en</strong>tidos y el locomotor, <strong>la</strong>s<br />
varIaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras se refier<strong>en</strong> a<br />
una mayor interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong>s primeras.<br />
En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> actividad <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos. se duptica el numero <strong>de</strong> frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong><br />
los mecanismos que involucran al cerebro: pero no nombran nunca los nervios,<br />
que también aparecían <strong>en</strong> los materiales <strong>de</strong> trabajo.<br />
En el movimi<strong>en</strong>to, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as se manti<strong>en</strong><strong>en</strong> como al comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> curso: los niños<br />
ssau<strong>en</strong> atribuy<strong>en</strong>do el movimi<strong>en</strong>to a los huesos y no a los músculos y un 50%<br />
re<strong>la</strong>ciona <strong>de</strong> algún modo el cerebro con el movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
- ,áleunos conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños sobre <strong>la</strong> re<strong>la</strong>cion <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro con <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s corporales. permit<strong>en</strong> p<strong>la</strong>ntear <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong> que recurran a un tipo<br />
<strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to analógico implicilo. para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> aspectos que le son poco<br />
conocidos,<br />
Obietivo 7~. .4 nalizar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños soó,’e el SN
u El análisis realizado pone <strong>de</strong> n,anifiesto que es posible <strong>de</strong>scribir mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> los niños con <strong>la</strong>s características Sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- No todas <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tos niños sobre el cerebro y los nervios son elem<strong>en</strong>tos<br />
constisuy<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre los mismos,<br />
los elem<strong>en</strong>tos básicos que <strong><strong>de</strong>l</strong>imi<strong>la</strong>n los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales son: <strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
<strong>sistema</strong> ( compon<strong>en</strong>tes anatómicos. su localización y re<strong>la</strong>ciones), <strong>la</strong> función<br />
g<strong>en</strong>eral attibuida a dicho <strong>sistema</strong> y el mecanismo <strong>de</strong> ejecución por el que el<br />
<strong>sistema</strong> funciona para llevar a cabo su función <strong>en</strong> situaciones concretas.<br />
- Otras i<strong>de</strong>as re<strong>la</strong>tivas al cerebro y los nervios son consecu<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
m<strong>en</strong>tal y <strong>de</strong>b<strong>en</strong> ser consist<strong>en</strong>tes con el mismo.<br />
Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN reflejan <strong>la</strong>s cre<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> los niños sobre el<br />
interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano y su funcionami<strong>en</strong>to.<br />
u Des<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, <strong>la</strong> situacion <strong>de</strong> tos niños cuando<br />
estan <strong>en</strong> preescol-ar, antes <strong>de</strong> que medie ninguna instrucción sobre el cuerpo<br />
humano, se pue<strong>de</strong> resumir <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te:<br />
- No existe mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> “<strong>sistema</strong>” <strong>nervioso</strong>: los niños <strong>de</strong> esta edad <strong>conceptual</strong>izan<br />
el cerebro como un órgano “suelto”, al igual que el resto <strong>de</strong> los órganos internos<br />
que conoc<strong>en</strong>.<br />
- Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra sobre el cerebro no conforman<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>finidos, pero si esbozos <strong>de</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o muy simple<br />
caracterizado por su localización y <strong>la</strong> atribución <strong>de</strong> una función muy restringida.<br />
- Los nervios son, para estos niños, estados emocionales: no aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> sus<br />
i<strong>de</strong>as esbozos <strong>de</strong> ninguno <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal,<br />
tal y como se han seña<strong>la</strong>do, El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> nervios <strong>en</strong> estos niños no<br />
correspon<strong>de</strong> al <strong>de</strong> unos elem<strong>en</strong>tos materiales <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. es <strong>de</strong> otras<br />
caracteristicas<br />
l..a situacion <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños sobre el cerebro y los nervios cuando<br />
están <strong>en</strong> 39 <strong>de</strong> EOB es <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te:<br />
Al inicio <strong>de</strong> tercero:<br />
- No han <strong>conceptual</strong>izado ninguna re<strong>la</strong>ción cerebro-nervios. sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do<br />
elem<strong>en</strong>tos in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, aún cuando se adjudica a los nervios <strong>en</strong>tidad material.<br />
Sin embargo aparec<strong>en</strong>, con frecu<strong>en</strong>cia muy baja. los primeros indicios <strong>de</strong> un<br />
301
302<br />
“<strong>sistema</strong>’ elem<strong>en</strong>tal constituido por el cerebro, unos conductos y ci<strong>en</strong>os<br />
elem<strong>en</strong>tos circu<strong>la</strong>ntes, que re<strong>la</strong>cionan el cerebro con difer<strong>en</strong>tes partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
- En lo que se refiere al cerebro: cada niño ti<strong>en</strong>e una repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo<br />
que ahora se pue<strong>de</strong> caracterizar por una topología, una función y un mecanismo <strong>de</strong><br />
ejecución <strong>de</strong>terminados. En tomo a estos elem<strong>en</strong>tos se han podido tipificar <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
muestra tres mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que hemos d<strong>en</strong>ominado cognitivo. mecanicista y<br />
mixto (Tab<strong>la</strong> 9.2).<br />
- Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada sujeto son ineernat’n<strong>en</strong>te cohtr<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong> integración <strong>de</strong> los<br />
tres elem<strong>en</strong>tos que conforman su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, y consist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong> utilización <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
mtsmo para pre<strong>de</strong>cir y explicar el comportami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> nuevas<br />
Situaciones.<br />
- En lo que se refiere a los ner”ios. <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> los niños sigu<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do el<br />
mismo concepto <strong>de</strong> nervios que <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r, y <strong>la</strong> otra mitad, que le conced<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>tidad material, comi<strong>en</strong>za a esbozar algunos <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, pero<br />
sin configurarlo (Tab<strong>la</strong> 9,21,<br />
Al final <strong>de</strong> tercero:<br />
- Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el cerebro que se dan <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra no varian, tan<br />
sólo un niño cambia <strong>de</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o a otro (Tab<strong>la</strong> 9.11>.<br />
- Tampoco hay cambios notables <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre los nervios (Tab<strong>la</strong><br />
9. 12>
¿Pix’.Rfl TV<br />
LAS IDEAS DE LOS PRE-ADOLESCENTES<br />
SOBRE EL SISTEMA NERVIOSO<br />
Y LA INFLUENCIA DE LA INSTRUCCION
304<br />
II. ASI’ECTOS ME’l’ODOI,OUtCOS,.,,.,,.,.,..,,,,..,.,307<br />
-1 ‘Objetivos <strong><strong>de</strong>l</strong> trabaje ,.,.. .... ,..<br />
11.2 - Recogida <strong>de</strong> datos ..,,. 308<br />
112-AWÉ’ia&ttedany. .310<br />
It .3.1- Desrolio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ce<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>sdo — ... tI<br />
- Primer grupa <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s: cima son el SN ‘seo compon<strong>en</strong>tes — — — 1<br />
‘5 odo g’ugx, <strong>de</strong> ralee: Actváia<strong>de</strong>ey feancic<strong>en</strong> 315<br />
- Tercer grupo dr re<strong>de</strong>s: Mecanismos <strong>de</strong> funcmonanso<strong>en</strong>to 3<br />
I2.2’Trsmanimmcsdc<strong>la</strong>scmrvnias.Mwelnsnmessalcs 328<br />
12. LAS IOEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE EL SN ANTES DELA tNSTRUccl0~................329<br />
12.1 - I<strong>de</strong>as más frecu<strong>en</strong>tes sobre el cerebro. les n<strong>en</strong>ios el SN ...<br />
12 1 l - Cima ~an eí cerebro los n<strong>en</strong>’ios,y Ci SN ,. .. 3~0<br />
LI rerebro ....... 330<br />
3 1<br />
I2~4 ~ — - -- 37<br />
12±2Art’ eda<strong>de</strong>s lwmoemm dct cerebro. los reo” os’ el SN 3 9<br />
Actes da<strong>de</strong>s/funceones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro — :9<br />
Acdsida<strong>de</strong>a/turcicsrs & <strong>la</strong>ntonan... 3,<br />
Purdoncts&N - -. 344<br />
2.1.3- Mecanismos <strong>de</strong> ruorsonansíemo —— —<br />
Soportes.. .... —.,,,.—~,—. 346<br />
~. 338<br />
M<strong>en</strong>sajes,.... 35]<br />
12.2’ Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN 54<br />
2.2.]- Los compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales — — 55<br />
Lau~4rsia&Thserna<br />
Utaxx*&ISN St<br />
- 83<br />
12.2.2- caracterizaciÓn <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, La coher<strong>en</strong>cia interna <strong>de</strong> los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os personales ,..,,~... ..—--— 370<br />
2.2.3’ La consist<strong>en</strong>cia dolos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales personales ~ 272<br />
‘r3pas <strong>de</strong> re<strong>en</strong>icciones — — ———--<br />
122’ Slnteetsy dsscun& <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>es ~qtañidas<br />
mzee <strong>de</strong> <strong>la</strong> ‘snsnucci& 385<br />
123.1- Oofercnciaciinlsníegractón <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobreel SN..., ... — —<br />
Sfre~s<strong><strong>de</strong>l</strong>asi<strong>de</strong>as~edSN — :85<br />
O4cn~Ancev-~ón <strong>de</strong> tan catirnian 388<br />
2.3.2’ Aproximación a los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN — :89<br />
l2.3.3-t’naessucsstca g<strong>en</strong>eral paralos cisteaman moporalee 392<br />
12.3.4’ Un mecs’tesmo <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to analógtco .. — — — .-~393
305<br />
13, LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE EL SN DESPUES DE LA INSTRIJccIoN 397<br />
13.1- I<strong>de</strong>as mgs frecu<strong>en</strong>tes sobee el cerebro, los n<strong>en</strong>hios y el SN.,......,,....,..,<br />
t3.l.l.El~e,ro 5<strong>la</strong>srnviosyrISNnS<strong>la</strong>’un,a«i&, 399<br />
El cerebro ,.......~ ~ ...,..,..—.-<br />
405<br />
‘.—‘—<br />
l3.L2.Activkaayñrd~SNeas<strong>la</strong>’msou~t<br />
— -, 406<br />
412<br />
Activida<strong>de</strong>s/funciÓn <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro .....<br />
A,~si~as.~atti&1 <strong>de</strong> tea <strong>en</strong>vias<br />
....,....... .....,..,.... 4t2<br />
414<br />
Rnna~SN, -.<br />
13,1.3’ Mecanismos <strong>de</strong> furscionaroi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN tras a instm,eción<br />
4t4<br />
..,.....4 t 5<br />
Soportes — —. ,,,,,. ..,,..4 t5<br />
——‘ —<br />
M<strong>en</strong>sajes..,. —<br />
~,2‘ Isí carlos m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN: cambios tras <strong>la</strong> instrucción<br />
4)5<br />
417<br />
..,.,.41 8<br />
13,2.1. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os topológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN....,...<br />
32.2- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>as sc~xet ña~ma”io’to <strong>de</strong>] SN<br />
—<br />
425<br />
3.2.3- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os sobre el nsecaasiumo <strong>de</strong> ej~ución <strong><strong>de</strong>l</strong> SN —<br />
3.2.4- Co-acterázación <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales y coher<strong>en</strong>cia int<strong>en</strong>sa <strong>de</strong> loo<br />
l3.2~-Laoaaiwta&lesmerlele~nJee 437<br />
13 3- La repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y otros sist<strong>en</strong>sas corporales int<strong>en</strong>sos — — ...~ — —441<br />
13.3,1. Los dibujos sobre el SN 44<br />
13±2.<br />
It ASPECTOS METODOLOGICOS<br />
11.1 -Olsietivos <strong><strong>de</strong>l</strong> Lnhaio<br />
307<br />
La finalidad <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo con los alumnos <strong>de</strong> 75/So <strong>de</strong> EGB es docum<strong>en</strong>tar sus<br />
i<strong>de</strong>as sobre el SN antes y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, Durante los cursos <strong>de</strong> 45, 55,<br />
6~ y ‘ 7t ha t<strong>en</strong>ido lugar <strong>la</strong> instrucción re<strong>la</strong>tiva a lus principales <strong>sistema</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
humano, a excepción <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s <strong>nervioso</strong> y hormonal, que se tratan <strong>en</strong> 8r <strong>de</strong><br />
EGB.<br />
lEí escoger este mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad nos permite analizar, <strong>en</strong> primer<br />
lugar. los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre los compon<strong>en</strong>tes y<br />
(smncionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> varios cursos <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong> biología humana,<br />
pero ~in que influsa <strong>la</strong> instrucción formal sobre el mismo. En segundo lugar, cabe<br />
analizar si existe alguna influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos adquiridos sobre el cuerpo<br />
humano <strong>en</strong> el modo <strong>en</strong> que los alumnos pi<strong>en</strong>san sobre el SN.<br />
De los objetivos y cuestiones p<strong>la</strong>nteadas <strong>en</strong> el capítulo 4. <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes<br />
correspond<strong>en</strong> a esta parte <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo.<br />
Objetivo 50, Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> 7~ <strong>de</strong> FO» sobre el SN. antes<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción sobre el mismo. Esta <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong>berá respon<strong>de</strong>r a<br />
<strong>la</strong>s cuestiones sigui<strong>en</strong>tes:<br />
j- ¿Cuales son <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el cerebro y los nervios<br />
antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción sobre el SN?.<br />
k- Los conocimi<strong>en</strong>tos sobre el cuerpo humano, adquiridos durante los<br />
cursos anteriores ¿parec<strong>en</strong> haber influido <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>conceptual</strong>ización<br />
actual <strong>de</strong> los alumnos sobre el cerebro, los nervios y sus funciones?:<br />
silo hac<strong>en</strong>, ¿ <strong>en</strong> qué modo influy<strong>en</strong>?
308<br />
Objetivo 6~. Analizar <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción sobre el SN <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos <strong>de</strong> 80 <strong>de</strong> EGE. Este análisis <strong>de</strong>be dar respuesta a estas<br />
cuestiones:<br />
1- ¿Qué cambios se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong>spués <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> instrucción?<br />
m- ¿Qué mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN se propone <strong>en</strong> <strong>la</strong> instf<strong>la</strong>cción?<br />
n- ¿Adquier<strong>en</strong> los estudiantes el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción?<br />
o- El ni”el <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación/integración <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> estos<br />
alumnos sobre el SN. ¿se correspon<strong>de</strong> con el <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s<br />
corporales?<br />
Objetivo 71 Analizar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN se pue<strong>de</strong> interpretar<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales. Se trata <strong>de</strong> docum<strong>en</strong>tar<br />
<strong>la</strong>s cuestiones sigui<strong>en</strong>tes:<br />
0/gO, ¿ se pued<strong>en</strong><br />
p- Las repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> 7<br />
consi<strong>de</strong>rar como mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales?<br />
q- En caso afirmalivo. ¿qué elem<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales<br />
11.2 - Recogida <strong>de</strong> dalos<br />
La muestra <strong>la</strong> forman 65 alumnos <strong>de</strong>dos cursos, 40 <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo c<strong>en</strong>tro que los<br />
<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r y 39 y 25 <strong>de</strong> un c<strong>en</strong>tro público. El nivel socio-económico <strong>de</strong> este<br />
nuevo c<strong>en</strong>tro es un poco más bajo que el <strong><strong>de</strong>l</strong> colegio privado que v<strong>en</strong>imos<br />
utilizando.<br />
La selección <strong>de</strong> un nuevo c<strong>en</strong>tro para este estudio ti<strong>en</strong>e como objetivo <strong>la</strong><br />
posible <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong> los alumnos <strong>de</strong>bidas a <strong>la</strong><br />
influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> cada c<strong>en</strong>tro. Estas difer<strong>en</strong>cias podrían <strong>en</strong>contrarse:<br />
a) antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción y <strong>en</strong>tonces serían imputables a <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>. al m<strong>en</strong>os.<br />
dos factores: el socio-familiar y el estilo <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> cada<br />
c<strong>en</strong>tro durante <strong>la</strong> EGB: bí sólo <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, y <strong>en</strong>tonces habria que
309<br />
indagar <strong>la</strong> causa <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción específica sobre el SN <strong>en</strong> cada c<strong>en</strong>tro: y. c> <strong>en</strong><br />
ambos mom<strong>en</strong>tos.<br />
lO alumnos <strong>de</strong> cada c<strong>en</strong>tro, fueron objeto <strong>de</strong> un seguimi<strong>en</strong>to a través <strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>trevistas. La selección <strong>la</strong> realizaron <strong>la</strong>s profesoras respectivas, con el único<br />
resmu<strong>en</strong>mí<strong>en</strong>to <strong>de</strong> que fueran alumnos que no susp<strong>en</strong>dían <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias,<br />
La instrum<strong>en</strong>tación para <strong>la</strong> recogida <strong>de</strong> datos se aplicó como quedó indicada<br />
<strong>en</strong> el capítulo 6.<br />
La <strong>en</strong>trevista sobre el SN t<strong>en</strong>ía, como ya se ha <strong>de</strong>scrito, una parte sobre<br />
situaciones y otra sobre ejemplos,<br />
La <strong>en</strong>trevista sobre situaciones estuvo mediada por una serie <strong>de</strong> tarjetas<br />
(Anexo 1) que repres<strong>en</strong>taban los actos <strong>de</strong>: ver un bote, darle una patada y<br />
<strong>la</strong>stiman-se el pié. A <strong>la</strong> vez que que los alumnos explicaban cómo funciona su cuerpo<br />
<strong>en</strong> estas situaciones, <strong>de</strong>bían ir realizando dibujos <strong>de</strong> lo que ocurre. Esta <strong>en</strong>trevista<br />
se realizó a los niveles <strong>de</strong>scriptivos-explicativos ya seña<strong>la</strong>dos. En el transcurso <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista se pidió a los alumnos que dibujaran, <strong>en</strong> una silueta <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
humano que se les proporcionó, los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que iban m<strong>en</strong>cionando.<br />
La <strong>en</strong>trevista sobre ejemplos se realizó al final <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista anterior y<br />
para el<strong>la</strong> se utilizaron 14 tarjetas que repres<strong>en</strong>taban activida<strong>de</strong>s corporales<br />
difer<strong>en</strong>tes, sobre <strong>la</strong>s que se repetía siempre <strong>la</strong> misma pregunta: ¿se necesita aquí<br />
<strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN?. Sólo babia que contestar si o no y <strong>de</strong>spués justificar<br />
brevem<strong>en</strong>te por qué se creía asi. Los actos repres<strong>en</strong>tados cubrían una amplia gama<br />
<strong>de</strong> ejemplos y algunos no ejemplos. Se referían a:<br />
• S<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
* S<strong>en</strong>tidos<br />
* Movimi<strong>en</strong>tos<br />
- reflejos externos (ej.: parpa<strong>de</strong>o><br />
- movimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> órganos internos ~e~.: <strong>la</strong>tido normal y más rápido)<br />
- movimi<strong>en</strong>tos voluntarios (ej.: dar patada a ba]ón><br />
Actos complejos (ej.: escribir><br />
* Procesos internos (ej.: filtrado <strong>de</strong> sustancias <strong>en</strong> el intestino><br />
* Funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> órganos internos no perceptibles (<strong>en</strong> post-instrucción)
310<br />
Esta <strong>en</strong>trevista se llevó a cabo con los 20 niños seleccionados al final <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
curso anterior a <strong>la</strong> instrucción sobre el SN. y <strong>de</strong> nuevo seis meses<br />
los Cmelón<br />
31 niños. <strong>de</strong> ambos c<strong>en</strong>tros, realizaron dibujos sobre el cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo al finalizar el curso esco<strong>la</strong>r. Estos dibujos nos permit<strong>en</strong>: por un <strong>la</strong>do.<br />
verificar <strong>en</strong> una muestra mayor el estado <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos anatómicos <strong>de</strong> los<br />
alumnos sobre el SN. y comparar <strong>la</strong> tepreseritación óe este <strong>sistema</strong> con otros<br />
<strong>sistema</strong>s corporales: y. por otro, nos servirán <strong>de</strong> términos <strong>de</strong> comparación con<br />
otros estudios sobre estos otros <strong>sistema</strong>s realizados <strong>en</strong> muestras simi<strong>la</strong>res.<br />
11.3 - Análisis <strong>de</strong> los datos<br />
tas <strong>en</strong>rrerisrcxs se analizaron dos veces, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos puntos <strong>de</strong> vista.<br />
En primer lugar se llevó a cabo un análisis al nivel <strong>de</strong> cateoorias: <strong>la</strong> parte <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista que hemos d<strong>en</strong>ominado “sobre situaciones se analizó a traves <strong>de</strong><br />
re<strong>de</strong>s sistémicas para buscar el rango <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as especificas sobre el SN. La parte<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista “sobre ejemplos” se tabulé a nivel <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones<br />
para poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción/no interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN’. Este tipo <strong>de</strong><br />
análisis pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos y sus frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
muestra.<br />
En segundo lugar se realizó un análisis a nivel <strong>de</strong> suietos: se especificaron<br />
los paradigmas <strong>de</strong> cada alumno <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s y se tabu<strong>la</strong>ron <strong>la</strong>s<br />
respuestas personales a <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista “sobre ejemplos”. Este <strong>en</strong>foque nos permite<br />
<strong>de</strong>tectar <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> posibles mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> los alumnos, y su<br />
frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra,<br />
Los dibujos sobre el cuerpo se estudiaron t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta una serie <strong>de</strong><br />
indicadores tales como <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>cia./aus<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> órganos. conesiones y secu<strong>en</strong>cias.
11.3.1. Desarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido<br />
311<br />
La red estratégica que se <strong>de</strong>sarroll6 sobre <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas <strong>de</strong> los alumnos<br />
<strong>de</strong> 75/go (Capitulo 6, Cuadros 6.4 y 6.5> nos permitía, como seña<strong>la</strong>mos <strong>en</strong> su<br />
mom<strong>en</strong>to, <strong>la</strong> <strong>en</strong>trada a tres tipos <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos (Cuadro 6,7): uno sobre <strong>la</strong><br />
arquitectura <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y sus compon<strong>en</strong>tes; otro re<strong>la</strong>tivo a sus activida<strong>de</strong>sl<br />
funciones; y un tercero sobre los mecanismos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> estos<br />
compon<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s corporales <strong>de</strong>terminadas, como son el movimi<strong>en</strong>to y<br />
los s<strong>en</strong>tidos,<br />
Las re<strong>de</strong>s cuyo <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> se re<strong>la</strong>ta a continuación correspond<strong>en</strong> a los<br />
cont<strong>en</strong>idos específicos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas pre-instrucción. En <strong>la</strong> post-instrucción se<br />
utilizaron los mismos grsipos <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s, pero realizando los ajustes <strong>de</strong> categorías<br />
requeridos por <strong>la</strong>s variaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as expresadas por los alumnos. Dejamos<br />
<strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los cambios que es necesario introducir tras <strong>la</strong> instrución para su<br />
capitulo correspondi<strong>en</strong>te, con el fin <strong>de</strong> no a<strong>la</strong>rgar <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to.<br />
Primer <strong>en</strong>’oo <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s: Cómo son el SN y sus compon<strong>en</strong>tes<br />
(Cuadros lI<strong>la</strong>. ll.lb. y ll,lc>.<br />
En <strong>la</strong>s conversaciones <strong>de</strong> los niños y <strong>en</strong> sus dibujos. se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran<br />
refer<strong>en</strong>cia.s sobre <strong>la</strong> naturaleza y esirsaclura <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios, así como<br />
sobre los compon<strong>en</strong>tes que ellos consi<strong>de</strong>ran formando parte <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Se han<br />
<strong>de</strong>sarroWado tres re<strong>de</strong>s, una para el cerebro, otra para los neT’~ios y una tercera<br />
para el SN. que hemos agrupado bajo el epígrafe común <strong>de</strong> ARQUITECTURA,<br />
porque tratan <strong>de</strong> <strong>la</strong>s “formas” y “materiales” <strong>de</strong> estos elem<strong>en</strong>tos corporales.<br />
La red sobre <strong>la</strong> ARQUITECTURA <strong>de</strong>ICEREBRO pue<strong>de</strong> expresarse con<br />
sólo dos categorías PATRON y MATERIALES, ya que los niños no se refier<strong>en</strong><br />
nunca a piezas o panes que puedan componer el cerebro, al que consi<strong>de</strong>ran como<br />
una estructura más bi<strong>en</strong> unitaria (Cuadro 1 lía>.
312<br />
Cuadro 1 lía- Red sobre <strong>la</strong> arquitectura <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
MAIflIALES ~ GF.NIXICO5<br />
tNDlF~ENCtAflA<br />
aoN#.s FUNCIONAlES<br />
CFLUIAs ,{j NEUROMAS<br />
NEURONAS<br />
NERVIOS<br />
> El PATRON atribuido al cerebro suele ser: Una FORMA REDONDEADA - Al<br />
referirse a él lo consi<strong>de</strong>ran:<br />
> como un todo funcional INDIFERENCIADO; o bi<strong>en</strong> seña<strong>la</strong>n que<br />
> el cerebro ti<strong>en</strong>e partes <strong>de</strong>dicadas a difer<strong>en</strong>tes cosas, ej. “una paree para<br />
lo <strong><strong>de</strong>l</strong> gasto, otra para el oido. eec.”, “<strong>la</strong> parte <strong>de</strong> almac<strong>en</strong>ar cosas, <strong>la</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
,oícsv,’<strong>en</strong>i<strong>en</strong>to”. pero no <strong>la</strong>s localizan topográficam<strong>en</strong>te: hemos <strong>de</strong>signado esta<br />
categoría como ZONAS FUNCIONALES,<br />
> Los MATERIALES que constituy<strong>en</strong> el cerebro se pued<strong>en</strong> recoger <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
categorías Sigui<strong>en</strong>tes:<br />
> GENERICOS. carne. sustaiscia b<strong>la</strong>ndita. sesos.<br />
> CELL’LAS <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido GENERAL, o especificando que se trata <strong>de</strong><br />
NEURONAS;<br />
FORMA<br />
> <strong>en</strong> ocasiones hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> NEURONAS pero no asociadas a célu<strong>la</strong>s. sino a<br />
algún tipo <strong>de</strong> estructura cerebral: ej.:”los neurona,.s son como los jefes, los<br />
que actúan, los que manti<strong>en</strong><strong>en</strong> el cerebro”:<br />
> finalm<strong>en</strong>te algunos niños dic<strong>en</strong> que el cerebro está hecho <strong>de</strong> NERVIOS.<br />
De<strong>la</strong>nte <strong>de</strong> <strong>la</strong> categoría MATERIALES se coloca una recursión porque los<br />
niños pued<strong>en</strong> nombrar más <strong>de</strong> un material al <strong>de</strong>cir <strong>de</strong> qué está hecho el cerebro,<br />
La red ARQUITECTURA <strong>de</strong> los NERVIOS pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos sobre dón<strong>de</strong> están, cómo son y <strong>de</strong> qué están hechos. Para ello se han<br />
consi<strong>de</strong>rado tres categorías: FATRON, ELEMENTOS y MATERIALES, Pero, <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas nos <strong>en</strong>contramos con <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te situación: una parte <strong>de</strong> los<br />
alumnos <strong>de</strong> ambos c<strong>en</strong>tros se refier<strong>en</strong> a los nervios como los elem<strong>en</strong>tos<br />
anatómicos que funcionan <strong>de</strong> vías transmisoras <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro para realizar <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s corporales investigadas, pero otros estudiantes d<strong>en</strong>ominan a estas
313<br />
estrucrssras “conductos o tubos” y <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> otras que <strong>de</strong>a,on,inao “nervios”<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN.<br />
Para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> estas difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> red correspondi<strong>en</strong>te a<br />
los nervios se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n dos categorías <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: CONDUCTOS/NERVIOS y<br />
NERVIOS ESPECIALES. Son categor<strong>la</strong>s alternativas, pero llevan una recursién<br />
porque hay alumnos que p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong>s dos estructuras. La red queda como indica el<br />
Cuadro 11.1 b.<br />
Cuadro 11.1b- Red vobre <strong>la</strong> arquitectura <strong>de</strong> tos n<strong>en</strong>ias<br />
ARQLíTECT.~*<br />
SERVIOS<br />
SER V105/<br />
CONO uCros<br />
NERt’105<br />
E5PtiCIAI.tS<br />
fcoN~oN CEREBRO<br />
PATRON<br />
EJEPRAL<br />
s.oIslmBucION— CUNEXIONADOS t~ EJE<br />
r<br />
EIESC’T05 P1fl45<br />
MAT~IE5<br />
PAiRON<br />
ELES5EMOS<br />
RBR-45 NERV5<br />
cONDIION CEJIF.aRO{<br />
NO<br />
OI5TRIBIJCION { INCONEXOS<br />
CUNEXION’A005<br />
L.~Pt~As<br />
M,krERIALES— OENERjCO5<br />
> PATRON correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es <strong>de</strong> tos alumnos sobre <strong>la</strong> localización <strong>de</strong><br />
estos elem<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> el cuerpo- Este aspecto se observa bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> los dibujos<br />
realizados, y pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rarse dos sub-categorias:<br />
CONEXION CON EL CEREHRO<br />
los “nervios/conductos” aparec<strong>en</strong> siempre conectados -Sl-;<br />
los “nervios especiales’ pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rarse CONECTADOS al<br />
CEREBRO, oNO CONECTADOS con él.<br />
st
314<br />
> DISTRIBUCION que se refiere al modo <strong>de</strong> estar repartidos por el cuerpo.<br />
Las sub-cacegorias <strong>de</strong> este grupo dan cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> modo <strong>en</strong> que Se<br />
repres<strong>en</strong>tan estos elem<strong>en</strong>tos, <strong>de</strong> manera que:<br />
los “ner’vios/condoc¡os” aparec<strong>en</strong> siempre<br />
> CONEXIONADOS <strong>en</strong>tre ellos <strong>de</strong> dos maneras: a traves <strong>de</strong> un EJE<br />
PRINCIPAL que recuerda a <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> espinal, o SIN EJE.<br />
los “nervios especiales” pued<strong>en</strong> aparecer:<br />
> INCONEXOS, como hilos o piezas sueltas esparcidas por el cuerpo; o<br />
> CONEXIONADOS <strong>en</strong>tre ellos <strong>de</strong> modos diversos.<br />
> ELEMENTOS. otra categoría consi<strong>de</strong>rada, pone <strong>de</strong> manifiesto cuales son <strong>la</strong>s<br />
unida<strong>de</strong>s básicas que’ forman los nervios/conductos y los especiales, Al pedirles a<br />
los niños que repres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> lo que verían si observaran un trocito <strong>de</strong> nervio al<br />
microscopio aparec<strong>en</strong> estas imag<strong>en</strong>es<br />
Los nervios/conductos siempre se repres<strong>en</strong>tan como:<br />
> TUBOS. que consi<strong>de</strong>ra HUECOS o SOLIDOS, o como<br />
> FIBRAS NERVIOSAS:<br />
Los nervios especiales aparec<strong>en</strong> como:<br />
> TUBOS.<br />
> PIEZAS no tubu<strong>la</strong>res.<br />
> La tercera categoría. MATERIALES, repres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre<br />
<strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> estos elem<strong>en</strong>tos:<br />
> Cuando <strong>la</strong> explican <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> ‘son <strong>de</strong> carne”. “son <strong>de</strong> uno masa<br />
b<strong>la</strong>nda”, etc. se recog<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría GENERICA:<br />
> cuando concretan más <strong>de</strong> qué son los nervios se refier<strong>en</strong> a TEJIDOS o<br />
CELULAS o nombran ambos.<br />
La red que pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> A RQU ITECTU RA <strong><strong>de</strong>l</strong> SN pue<strong>de</strong><br />
reducirse a <strong>la</strong> que <strong>de</strong>scribe cuáles son sus COMPONENTES - Entre los niños se<br />
dan distintas concepciones sobre qué elem<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong> el SN (Cuadro 1 lIc>.
Cuadro 1 t.lc~ Red sobre <strong>la</strong> arquitectura <strong>de</strong> los nervios<br />
NERVIO5.CONotJCTOS<br />
ARQUITEC. CEREBRO+NERVIo5<br />
SN ‘.s COMPONENTES rflflEYlU5 .. nersica espec~les<br />
0TL45.jsu.tatos<br />
ESTRtatJRAI1 l’—SI5TEMA<br />
ESPEcSAL<br />
315<br />
> Unos seña<strong>la</strong>n que el <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong> son únicam<strong>en</strong>te los NERVIOS/o<br />
CONDUCTOS, a los que se han referido al explicar <strong>la</strong>s acciones s<strong>en</strong>soriales y el<br />
movimi<strong>en</strong>to: ti<strong>en</strong>e por consigui<strong>en</strong>te Su misma arquitectura.<br />
> Otros pi<strong>en</strong>san <strong>en</strong> el <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong> como formado por el CEREBRO y los (-o-><br />
NERVIOS: ti<strong>en</strong>e por tanto el mismo patrón, elem<strong>en</strong>tos y materiales que han<br />
<strong>de</strong>scrito para ellos.<br />
> Se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra también <strong>en</strong> los re<strong>la</strong>tos un <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong> formado por OTRAS<br />
ESTRUCTURAS difer<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios citados, Estos compon<strong>en</strong>tes<br />
pued<strong>en</strong> ser:<br />
> ELEMENTOS SUELTOS, que suel<strong>en</strong> ser nervios especiales, difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong><br />
los <strong>de</strong>scritos para los s<strong>en</strong>tidos y el movimi<strong>en</strong>to; o<br />
> un SISTEMA ESPECIAL que pue<strong>de</strong> estar constituido por un conjunto <strong>de</strong><br />
tubos unidos a algún órgano como el corazón, u otro inv<strong>en</strong>tado: o formar una<br />
capa continua bajo <strong>la</strong> piel, etc,<br />
- Sceuirtdp prono <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s: A c,is’ida<strong>de</strong>s y fíínciones<br />
(Cuadros ll.2a, ll.2b y ll.2c)<br />
Los alumnos se refier<strong>en</strong> a lo que hac<strong>en</strong> el cerebro y los nervios <strong>en</strong> dos<br />
contextos difer<strong>en</strong>tes: uno <strong>de</strong> caracter panicu<strong>la</strong>r. cuando explican <strong>la</strong> realización <strong>de</strong><br />
actos corporales concretos que se les p<strong>la</strong>ntean durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, y otro cuando<br />
se les pregunta por <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> estos eiem<strong>en</strong>ws ros el cuerpo <strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>eral.<br />
Esto nos permite utilizar <strong>la</strong>s categorías PARTICULAR y GENERAL <strong>de</strong><br />
CONTEXTO <strong>de</strong> <strong>la</strong> red estratégica. como condiciones restrictivas <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada para<br />
establecer <strong>la</strong>s dos categorías principales <strong>de</strong> estas re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y<br />
los nervios: ACTIVIDADES y FUNCIONES,
316<br />
La categoría ACTIVIDAD recoge los com<strong>en</strong>tarios sobre <strong>la</strong> actuación <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro o los nervios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s situaciones particu<strong>la</strong>res que se les p<strong>la</strong>ntean <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista, es <strong>de</strong>cir: cuando se vé un objeto, se ¡nueve una pierna y se si<strong>en</strong>te dolor.<br />
La categoría FUNCIONES recoge <strong>la</strong>s respuestas que se dAn a <strong>la</strong>s preguntas:<br />
¿cómo explicarías qué funciones realiza el cerebro <strong>en</strong> el cuerpo humano?, y ¿cuál<br />
crees que es <strong>la</strong> función <strong>de</strong> los nervios?<br />
La red <strong><strong>de</strong>l</strong> CEREBRO se pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>tonces <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r el modo sigui<strong>en</strong>te.<br />
Cuadro 11,2 a- Red sobre actividad y funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
J ‘Jet<br />
CONTEXTO RECIBE MESAJES —-a IDENTIFlcA<br />
PARTIcULAR —‘<br />
MANDA ORDENES j tttor’mtrn to<br />
tuca<br />
PIENSA<br />
CEREBRO PE,N5AR<br />
cos”tnwo FUNcIONES PENSAR + SENTIR MOVtMIEYTO<br />
GENERAL — j ReLSCION CON TODO<br />
> <strong>la</strong>s ACTIVIDADES que le atribuy<strong>en</strong> al cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong>s diversas situaciones<br />
p<strong>la</strong>nteadas son variadas, Se hab<strong>la</strong> <strong>de</strong> que el cerebro “recibe <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong><strong>de</strong>l</strong> bote”,<br />
“id<strong>en</strong>eíf ¡ca el objeto”. “manda que se realice el ‘novimi<strong>en</strong>to”. ‘pi<strong>en</strong>sa”, etc.<br />
Todas estas expresiones pued<strong>en</strong> agruparse <strong>en</strong> tres aspectos, que constituy<strong>en</strong><br />
otras tantas activida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
2’ Muchos <strong>de</strong> los com<strong>en</strong>tarios <strong>en</strong> los que el cerebro percibo o id<strong>en</strong>tifica cosas,<br />
están asociados a <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que este reconocimi<strong>en</strong>to requiere <strong>la</strong> llegada al<br />
cerebro <strong>de</strong> algún tipo <strong>de</strong> señales o m<strong>en</strong>sajes que él es capaz <strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r.<br />
Esta actividad se ha consi<strong>de</strong>rado <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría d<strong>en</strong>ominada RECIBE<br />
MENSAJES.<br />
> En otras ocasiones los niños dic<strong>en</strong> que el cerebro “manda una ord<strong>en</strong><br />
para..”’, hemos recogido esta actividad <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría MANDA<br />
ORDENES. Las órd<strong>en</strong>es pued<strong>en</strong> ser para realizar cosas diversas, como<br />
movimi<strong>en</strong>tos, <strong>la</strong> grau, mayoría <strong>de</strong> los niños dic<strong>en</strong> que el cerebro manda una<br />
ord<strong>en</strong> para realizar tal o cual movimi<strong>en</strong>to. Otros indican que el cerebro ti<strong>en</strong>e
317<br />
que mandar una ord<strong>en</strong> a una parte <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo para que esta se dé cu<strong>en</strong>ta<br />
<strong>de</strong> algo; por ejemplo : el cerebro manda una ord<strong>en</strong> al ojo y vé el bote: o el<br />
cerebro manda una ord<strong>en</strong> y el pié se da cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> que se ha hecho daño;<br />
> PIENSA recoge todas <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro referidas <strong>en</strong> términos<br />
m<strong>en</strong>tales, sin re<strong>la</strong>ción a órd<strong>en</strong>es ni m<strong>en</strong>sajes; por ejemplo: el cerebro lo<br />
pi<strong>en</strong>sa y el pié le dá <strong>la</strong> patada; el cerebro pi<strong>en</strong>sa lo que quieres escribir.<br />
La recursión <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada a <strong>la</strong> red <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ACTIVIDADES <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro indica<br />
que es necesario <strong>en</strong>trar varias veces <strong>en</strong> <strong>la</strong> red para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s diversas<br />
activida<strong>de</strong>s que un alumno le atribuye al cerebro.<br />
Dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s FUNCIONES que se le atribuy<strong>en</strong> al cerebro <strong>en</strong> términos<br />
g<strong>en</strong>erales nos llevó a establecer tres categorías, cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cuales repres<strong>en</strong>ta<br />
una forma <strong>de</strong> expresar <strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro. La <strong>de</strong>signación <strong>de</strong> cada categoría<br />
pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s funciones atribuidas conjuntam<strong>en</strong>te. Estas categorías son:<br />
> FUNCIONES<br />
> PENSAR: se le atribuy<strong>en</strong> al cerebro sólo funciones cognitivas: por<br />
ejemplo: “cl cerebro es para p<strong>en</strong>sar lo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer los músculos y<br />
pura cuando se te ocurr<strong>en</strong> i<strong>de</strong>as, y para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r, y para saber lo que ves”<br />
> PENSAR + SENTIR + MOVER: se re<strong>la</strong>ciona al cerebro con aspectos<br />
cognitivos, con los s<strong>en</strong>tidos y con el movimi<strong>en</strong>to; por ejemplo: “el cerebro<br />
es poca p<strong>en</strong>sar para los s<strong>en</strong>tidos ;‘ para que puedas sí acer el cuerno<br />
> TODO LO DEL CUERPO: recoge los com<strong>en</strong>tarios que manifiestan que <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> “rodo” lo que pasa <strong>en</strong> el cuerpo. aunque al pedirles que<br />
especifiqu<strong>en</strong> algo <strong>de</strong> ese todo recurran más ejemplos re<strong>la</strong>tivos a aspectos<br />
s<strong>en</strong>so-motores que a otros tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s funcionales; por ejemplo: “el<br />
cerebro es lo más es<strong>en</strong>cial <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerno y sirte para mandar rodo lo que<br />
hacemos 1) pues como p<strong>en</strong>sar algo o cualquier movimi<strong>en</strong>to”. En este<br />
mom<strong>en</strong>to no se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> más esta categoría, ya que <strong>de</strong>spués se<br />
analizará con más <strong>de</strong>talle qué aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to corporal<br />
consi<strong>de</strong>ran los alumnos bajo <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
La red <strong>de</strong> los NERVIOS es más simple que <strong>la</strong> anterior (Cuadro 11.2 b).<br />
<strong>de</strong>bido a <strong>la</strong> homog<strong>en</strong>eidad <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s y<br />
funciones <strong>de</strong> los nervios/conductos. Su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> es el sigui<strong>en</strong>te:
315<br />
Cuadtn 11.2 b- Red sobre actisidad y funciones dc los n<strong>en</strong>bos<br />
LLEVAR MESAJES<br />
t<br />
AatVl DADES .-~4I OTRAS —% ~PÚ<br />
TRANsMrTIR M5J5<br />
r AL/DEL CEREBRO<br />
- vlos,CoNDtJcTos -1<br />
L TRNSMT, M5J5 +C1R4<br />
FUNCIONES r<br />
‘~ER’ OTRAS activida<strong>de</strong>s, como por ejemplo “llevar <strong>la</strong> sangre”.<br />
La recursión se necesita porque algunos alumnos atribuy<strong>en</strong> más <strong>de</strong> una<br />
actividad a los nervios/conductos.<br />
o. Para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s FUNCIONES que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los com<strong>en</strong>tarios hay que<br />
difer<strong>en</strong>ciar <strong>la</strong>s que adjudican a cada tipo <strong>de</strong> estructuras difer<strong>en</strong>ciadas.<br />
> A los NERVIOS/CONDUCTOS les atribuy<strong>en</strong>:<br />
o. TRANSMITIR MENSAJES u ord<strong>en</strong>es <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro. Es <strong>la</strong> más citada,<br />
pero también aparec<strong>en</strong> otras respuestas que se pued<strong>en</strong> tipificar como<br />
o. TRANSM. MENSIo-OTRAS. cuando re<strong>la</strong>cionan a<strong>de</strong>más a los nervios<br />
con otras activida<strong>de</strong>s.<br />
> A los NERVIOS ESPECIALES los re<strong>la</strong>cionan con:<br />
o. el NERVIOSISMO<br />
o. <strong>la</strong> CIRCULACION <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre, o<br />
> algo que d<strong>en</strong>ominan SENSACIONES<br />
La red <strong>de</strong> 1-ss funciones el SN
319<br />
qué funciones cumple este <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> el cuerpo humano, ya que los niños no se<br />
reCt<strong>en</strong>-<strong>en</strong> al SN como sal cuando hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s concretas.<br />
Cuadro 1 tSe. Red sobre <strong>la</strong>sfunciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
4 TRAS<br />
sN-NFJtvrNDCT<br />
5M1’ttR A CEREBRO<br />
ss’<br />
ANTERJOR,NERV 10515540<br />
u PEY5AT.MYNTO+5N’flD5<br />
Co”crixr —<br />
craAL<br />
SaNcioNes<br />
¡<br />
]<br />
sN=crjRJiBRo.M’R’ 135 sl-srm Y RELACIONAR<br />
1<br />
L TRAN5MITIR’DIRJGIR<br />
C<br />
NER~ tOSISMO<br />
5S~E5PECtAt ~{nlovon;et,<br />
o. Al SN se te atribuy<strong>en</strong> FUNCIONES según el tipo <strong>de</strong> SN al que se refieran<br />
Msgee<br />
Cuando por SN se refier<strong>en</strong> sólo lo que d<strong>en</strong>ominan NERVIOS/CONDUCTOS:<br />
o. TRANSMITIR AL CEREBRO, suel<strong>en</strong> explicarlo dici<strong>en</strong>do que ‘el SN es<br />
para transmitir <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro”:<br />
o. algún alumno aña<strong>de</strong> el nerviosismo a <strong>la</strong> función <strong>de</strong> transmisión<br />
ANTERIOR+NERVIOSISMO.<br />
o. Cuando el SN es el conjunto <strong>de</strong> CEREBRO + NERVIOS, le atribuy<strong>en</strong>:<br />
o. Una función que se expresa <strong>en</strong> términos <strong>de</strong>: es para SENTIR Y<br />
REACCIONAR;<br />
o. otra referida a: PENSAR+ MOVIMIENTO + SENTIDOS:<br />
o. algun niño lo expresa como DIRIGIR Y TRANSMITIR lo que hace el<br />
cuerpo<br />
- Tercer <strong>en</strong>ano <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s: Mecanismos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to<br />
(Cuadro 11.3)<br />
El último gRapo <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s se refier<strong>en</strong> a los mecanismos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro y los nervios.<br />
Oses
320<br />
En <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista referida a situaciones, los niños hab<strong>la</strong>n con<br />
<strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to sobre lo que ocurre <strong>en</strong> el cuerpo para que podamos ver un bote, darle<br />
una patada y s<strong>en</strong>tir dolor al chocar con una piedra. La <strong>en</strong>trevista, como referimos <strong>en</strong><br />
su mom<strong>en</strong>to, se oricístó <strong>de</strong> modo que los alumnos reflexionaran sobre los aspectos<br />
<strong>de</strong> los mecanismos implicados <strong>en</strong> sus explicaciones. Esto es, cuando seña<strong>la</strong>n por<br />
ejemplo que “el cerebro manda órd<strong>en</strong>es a <strong>la</strong> pierna para que se mueva hacia<br />
a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante” se indaga, <strong>en</strong> un segundo nivel <strong>de</strong> profundidad, sobre: por dón<strong>de</strong> manda<br />
el cerebro estas órd<strong>en</strong>es, cómo son esas órd<strong>en</strong>es, cómo viajan hasta <strong>la</strong> pierna, si lo<br />
que viaja por los nervios <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> <strong>la</strong> vista es igual que lo que viaja <strong>en</strong> el caso<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> ord<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>to, etc.<br />
Estos cotn<strong>en</strong>idos nos permite e<strong>la</strong>borar el tercer conjunto <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s para<br />
referir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre MECANISMOS <strong>de</strong> FUNCIONAMIENTO<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios <strong>en</strong> CONTEXTOS PARTICULARES; esto es. <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
a <strong>la</strong>s situaciones que <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista les p<strong>la</strong>ntea referidas a s<strong>en</strong>tidos y movímt<strong>en</strong>ío.<br />
Cuando se analizan con <strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>la</strong>s explicaciones sobre cómo se lleva a<br />
cabo una <strong>de</strong>terminada actividad corporal. se pue<strong>de</strong> establecer una primera<br />
distinción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s estructuras corporales que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> y los procesos que se<br />
<strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>an. Hemos d<strong>en</strong>ominado SOPORTE a <strong>la</strong> categoria que recoge <strong>la</strong>s<br />
estructuras corporales básicas que configuran una actividad y MECANISMO a los<br />
procesos que se <strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>an a lo <strong>la</strong>rgo <strong>de</strong> estos soportes.<br />
Tras establecer esta primera distinción, aún quedaban sin categorizar tana<br />
serie <strong>de</strong> com<strong>en</strong>tarios que hacian refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> unas <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s que<br />
se d<strong>en</strong>ominaban “¿rd<strong>en</strong>es’, “<strong>en</strong> <strong>en</strong>sajes”. “s<strong>en</strong>saciones”, etc. Dichas <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s<br />
constituy<strong>en</strong> el factor que es transponado por los procesos <strong>de</strong> un mecanismo a<br />
través <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> soporte material, para provocar finalm<strong>en</strong>te <strong>la</strong> acción<br />
que se está explicando. Nos pareció que se <strong>de</strong>bían recoger estas explicaciones <strong>en</strong><br />
una categoría que d<strong>en</strong>ominamos MENSAJES/ORDENES, cuyo posterior<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> nos permitiera dar i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas. Estas explicaciones<br />
correspond<strong>en</strong> a un 2~ nivel <strong>de</strong> profundidad (perspectiva microscópica o celu<strong>la</strong>r) <strong>de</strong><br />
aspectos f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológicos.<br />
Los Cuadros 11.3 a. b y c muestra <strong>la</strong> estructura final <strong>de</strong> estas re<strong>de</strong>s cuyO<br />
proceso <strong>de</strong> sub-categorización pasamos a <strong>de</strong>scribir.
Sonortes<br />
321<br />
Los alumnos refier<strong>en</strong> SOPORTES <strong>de</strong> acciones cuando hab<strong>la</strong>n<br />
<strong>de</strong> ver. s<strong>en</strong>tir dolor y <strong>de</strong> dar una patada (Contextos panicu<strong>la</strong>res) - Esto nos<br />
permite establecer <strong>la</strong>s dos categorías iniciales <strong>de</strong> SENTIDOS y MOVIMIENTO.<br />
Cuadro 11.3 a- Re<strong>de</strong>s sobre tos mecanismos <strong>de</strong> fsaneionaani<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
tARTIcLsLAr’a.’<br />
5OPORtETo ---CRER<br />
El análisis <strong><strong>de</strong>l</strong> SOPORTE básico que Intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> actos re<strong>la</strong>tivos a los<br />
SENTIDOS y al MOVIMIENTO (1 l.3a) es muy homogéneo y reve<strong>la</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia<br />
<strong>de</strong> dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias:<br />
o. Una concepción hace interv<strong>en</strong>ir el cerebro a<strong>de</strong>más <strong><strong>de</strong>l</strong> órgano correspondi<strong>en</strong>te.<br />
Por ejemplo: ‘el ojo rl el bose y el cerebro pi<strong>en</strong>sa que es un bote”, o “si te mojas<br />
un pié eso es <strong><strong>de</strong>l</strong> ¡acto, rí~ si<strong>en</strong>tes que lo ti<strong>en</strong>es mojado, lo si<strong>en</strong>tes con el cerebro.<br />
pero nO 5e lo ti<strong>en</strong>e que transmitir ningún ners-io”, o “el cerebro pi<strong>en</strong>sa que s’ds a<br />
dar <strong>la</strong> pa,ada y <strong>la</strong> pierna <strong>la</strong> da”. Esta categoría se ha d<strong>en</strong>ominado ORGANO-<br />
CEREBRO (s<strong>en</strong>tidos) o PARTE-CEREBRO (<strong>en</strong> movimi<strong>en</strong>to><br />
o. Una segunda categoría. ORGANO-CONDUCTO-CEREBRO. configura el<br />
soporte con tres elem<strong>en</strong>tos: los dos anteriores más algún tipo <strong>de</strong> estructura que<br />
los re<strong>la</strong>ciona. El CONDUCTO mediador pue<strong>de</strong> ser o no d<strong>en</strong>ominado como nervio.<br />
pero siempre se <strong>de</strong>scribe como un camino o vía <strong>de</strong> comunicación <strong>en</strong>tre el cerebro<br />
y el órgano inmediatant<strong>en</strong>te responsable <strong>de</strong> <strong>la</strong> acción. Por ejemplo: “vemos el<br />
boce e-oc los ojos y par los ners-ios llega al cerebro y lo inheepreba”. o “[al chocar]<br />
<strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s que estún d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> <strong>la</strong> pierna se ca<strong>en</strong> y el dolor que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> se lo<br />
pasan al cerebro por unos cubitos”. o “el cerebro níanda una órd<strong>en</strong> a lo pierna, por<br />
los síers’ios. para que dé <strong>la</strong> patada’.
322<br />
La recursión <strong><strong>de</strong>l</strong>ante <strong><strong>de</strong>l</strong> bar (que indica categorías exclusivas) que sigue a<br />
SOPORTE SENTIDOS significa que el mecanismo <strong>de</strong> cada acción sólo pue<strong>de</strong><br />
correspon<strong>de</strong>r a una categoría, pero hay que <strong>en</strong>trar dos veces <strong>en</strong> <strong>la</strong> red para situar<br />
los re<strong>la</strong>tos <strong>de</strong> un alumno: una vez para al vista y otra para el dolor.<br />
Mecani9mo~<br />
Los MECANISMOS (11.3W por tos que se llevan a cabo acciones corporales<br />
repres<strong>en</strong>tan procesos dinámicos <strong>de</strong> transmisión: esto supone una dificultad pasa<br />
cateporizarlos empleando una so<strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra. sin per<strong>de</strong>r <strong>la</strong> es<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> lo que ocurre.<br />
Se ha optado por reprcs<strong>en</strong>sar cada cateuoria como un diagrarna <strong>de</strong> flujo simplificado<br />
<strong>en</strong> el que qued<strong>en</strong> explicitados:<br />
- dón<strong>de</strong> se inicia y finaliza el proceso.<br />
- qué soporte material recorre, y<br />
- el s<strong>en</strong>tido direccional <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión.<br />
Los simbolos utilizados <strong>en</strong> los diapramas <strong>de</strong> los mecanismos están<br />
repres<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> el Cuadro 11.4.<br />
Cuadre ] 1 ib- Mecanismos para seotidos y m o”irni<strong>en</strong>te<br />
CONTI5XW<br />
l’ARTICUL.’\R<br />
MECANISMOS —~<br />
4,<br />
* —y’—-> CRS3R<br />
‘-4 4<br />
MECANISMOS * ~i/—CRER<br />
SENTtt)OS<br />
4,<br />
* —.-*smTo .“—> CRSR—>j<br />
4,<br />
¡4— *
Cuadro 11.4’ StmbotosparatartddtMECANISMOS<br />
4<br />
índica <strong>la</strong> pane <strong>de</strong>t soporte <strong>en</strong> <strong>la</strong> que se inicia el mecanismo<br />
* Repres<strong>en</strong>ta el arcano o parte corporal que realiza <strong>la</strong> acción que se analiza<br />
(ej.: el ojo tsé, It pierna se mueve><br />
—*“ Sirnboliza et s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> el que avanza el proceso <strong>de</strong> tsansntisiórt<br />
.—bj si 5oinca que finalica <strong>la</strong> transmisión y termina un ciclo <strong><strong>de</strong>l</strong>nsecanismo<br />
COTO índica <strong>la</strong> esíst<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una vta o canino que conduce memales corre dos<br />
elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> soporte (ej.: esertios o “conductos”)<br />
CRHR Represerta el cerebro<br />
—.—.‘—.. Significa que el cerebro inlervicete como soportecogoitivo. pero no media<br />
nirtgsln tipo <strong>de</strong> transmisión.<br />
323<br />
Los MECANISMOS que aparec<strong>en</strong> para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> acciones re<strong>la</strong>tivas a<br />
cts SENTí DOS (vista y dolor> son variados. Las variantes se produc<strong>en</strong><br />
es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a dos variables: a> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia o no exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
conductos mediadores <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión, y b> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión.<br />
condicionado por el lugar <strong>en</strong> que se inicia. Quedan <strong>en</strong> total cuatro categorías <strong>de</strong><br />
mecanIsmos para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre cómo ti<strong>en</strong>e lugar<br />
una acción s<strong>en</strong>sorial,<br />
4- * ‘ —4’ CRER ‘-41 Recoge <strong>la</strong>s expresiones <strong><strong>de</strong>l</strong> tipo: “el ojo st el bote s- el<br />
o.<br />
cerebro pi<strong>en</strong>sa que es un boce”, o “el pié ti<strong>en</strong>e unas panícu<strong>la</strong>s que si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> al<br />
chocar o) tabes que te has hecho dadot<br />
4,<br />
* 4~ cRER<br />
o. El órgano realiza <strong>la</strong> acción a instancias <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, pero<br />
no se ha <strong>conceptual</strong>izado ninguna vía mediadora <strong>en</strong>tre ambos elem<strong>en</strong>tos; p. ej.:<br />
“el cereóro le dice al ojo que mire el bote”<br />
“—4’ Ct)’rO —4 cRBR—41<br />
o. Es un mecanismo que se Inícía <strong>en</strong> el órgano que<br />
realiza <strong>la</strong> acción: este órgano manda señales al cerebro a través <strong>de</strong> un conducto o<br />
nervio y & cerebro id<strong>en</strong>tifica <strong>la</strong> s<strong>en</strong>sación: p. ej.: “los ojos s<strong>en</strong> el bote y le mandan
324<br />
señales al cerebro 1.~] si no llegaran al cerebro veríamos pero no sabríamos lo<br />
que es”, o ‘si <strong>la</strong> s<strong>en</strong>saci4n <strong>de</strong> dolor no llega al cerebro no notas el daño”.<br />
La recursión <strong><strong>de</strong>l</strong>ante <strong><strong>de</strong>l</strong> bar <strong>de</strong> MECANISMO SENTIDOS ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> misma<br />
justificación que hemos expuesto anteriorm<strong>en</strong>te.<br />
Los mecanismos para el MOVIMIENTO pres<strong>en</strong>tan una homog<strong>en</strong>eidad<br />
mayor <strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los alumnos y se pued<strong>en</strong> organizar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s dos<br />
categorías sigui<strong>en</strong>tes:<br />
4,<br />
¡e— *
325<br />
Los mecanismos que aparec<strong>en</strong> e¡a los re<strong>la</strong>tos son es<strong>en</strong>c<strong>la</strong>ím<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
transmisión <strong>en</strong>tre dos parres corporales <strong>de</strong> algo que los alumnos d<strong>en</strong>ominan como:<br />
m<strong>en</strong>sajes, órd<strong>en</strong>es, señales, etc. La última red <strong><strong>de</strong>l</strong> grupo que v<strong>en</strong>imos <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>ndo<br />
se <strong>de</strong>s-dolIó para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los com<strong>en</strong>tarios sobre qué son o qué naturaleza<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dichas señales y <strong>la</strong> hemos d<strong>en</strong>ominado MENSAJES.<br />
Nl <strong>en</strong> sas es<br />
Sobre <strong>la</strong> base común <strong>de</strong> que se transmite tIna información, <strong>la</strong>s expresiones<br />
utilizadas para cualificar los m<strong>en</strong>sajes u órd<strong>en</strong>es son variadas. Se hab<strong>la</strong> <strong>de</strong>: i<strong>de</strong>as,<br />
se,í.tsoc unes. partf¡’u<strong>la</strong>.c. ioí 1g<strong>en</strong>es. fuerzas eléctricas, <strong>de</strong>seos, chasquidos, etc.<br />
A<strong>de</strong>más, un mismo nióo pue<strong>de</strong> usar distintas imág<strong>en</strong>es Según se refiera a<br />
m<strong>en</strong>sajes re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> vista. el movimi<strong>en</strong>to o el dolor.<br />
Para organizar todos los com<strong>en</strong>tarios refer<strong>en</strong>tes a este punto, se recurrió a<br />
una primera difer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> naturaleza atribuida a los m<strong>en</strong>sajes <strong>en</strong> los<br />
coníextos panicu<strong>la</strong>res <strong>de</strong> los mecanismos <strong>de</strong>scritos, y <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cada<br />
ndi”iduo <strong>en</strong> atribuir <strong>la</strong> misma naturaleza a todos los m<strong>en</strong>sajes o distintas según el<br />
caso. Esto queda p<strong>la</strong>smado <strong>en</strong> <strong>la</strong> red por <strong>la</strong>s categorías NATURALEZA y<br />
VARIACIONES NATZ.. precedida pon-e] signo <strong>de</strong> co-selección.<br />
CuadroII Sc- Naturaleus <strong>de</strong> os tieteajes<br />
PARTICU,.AR<br />
MIINSME5<br />
¡<br />
NATURALEZA<br />
MENSAJES<br />
VÁRIACION NO VARIA<br />
NATURALEZA “““‘t<br />
4<br />
NO SABE<br />
i<strong>de</strong>as<br />
<strong>de</strong>seos<br />
MENTAL<br />
peo samieslot<br />
izott ge a e s<br />
{ testació<br />
eatimslo<br />
pa rt e 5’ <strong>la</strong> o<br />
costra,” oses<br />
FíSICA fez. el¿etncss<br />
semb loe<br />
Inesroasa<br />
ehasqasdos. ele’
326<br />
o. NATURALEZA se <strong>de</strong>sarrolló <strong>en</strong> <strong>la</strong>s sub-categor<strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:<br />
o. NO SABE cuando se afirma no conocer qué o cómo son los m<strong>en</strong>sajes que<br />
Se m<strong>en</strong>cionan;<br />
o. MENTAL recoge los com<strong>en</strong>tarios que tipifican los m<strong>en</strong>sajes <strong>en</strong> términos<br />
<strong>de</strong> i<strong>de</strong>as, <strong>de</strong>seos o imág<strong>en</strong>es; p.ej.:”lo que viaja por el n<strong>en</strong>io es <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a<br />
que el cerebro ti<strong>en</strong>e <strong>de</strong> <strong>la</strong> patada”.<br />
o. PERCEPTIVA agrupa <strong>la</strong>s expresiones que califican a los m<strong>en</strong>sajes como<br />
s<strong>en</strong>saciones o esti<strong>en</strong>ulos:p.ej.: “por el net-s’io “a <strong>la</strong> s<strong>en</strong>sae í’s5n <strong>de</strong> dolor’.<br />
o. FíSICA es una categoría que agrupa <strong>la</strong>s refer<strong>en</strong>cias a <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es o<br />
m<strong>en</strong>sajes como panícu<strong>la</strong>s, fuerzas, contracciones, chasquidos. impulsos<br />
eléctricos, etc.; p.ej.: ‘<strong>la</strong> ord<strong>en</strong> es corno unas contracciones que san 1aor os<br />
ncrvios hasta <strong>la</strong> pierna”.<br />
La recursión <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada ante selecciones exclusivas (bar> indica que sólo es<br />
posible catalogar cada tipo <strong>de</strong> m<strong>en</strong>saje <strong>en</strong> una categoría, pero hay que <strong>en</strong>trar tres<br />
veces <strong>en</strong> <strong>la</strong> red para <strong>de</strong>scribir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada alumno sobre los m<strong>en</strong>sajes: los <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> vista, los <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>to y los <strong><strong>de</strong>l</strong> dolor.<br />
La consist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cada alumno <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er o no <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> los<br />
m<strong>en</strong>sajes queda reflejada <strong>en</strong><br />
o. VARIACION NATZ que se ha subdividido <strong>en</strong>:<br />
o. NO VARIA para los que expresan <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> los tres tipos <strong>de</strong><br />
m<strong>en</strong>sajes utilizando términos <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma categoria: lo que seña<strong>la</strong>n que se<br />
transmit<strong>en</strong> por los conductos son siempre chas9uidos. o siempre i<strong>de</strong>as, o<br />
fuerzas y temblores, etc.<br />
o. SI VARIA cuando los m<strong>en</strong>sajes son <strong>de</strong> naturaleza difer<strong>en</strong>te según <strong>la</strong><br />
acción que tratan; p, ej.: cuando <strong>en</strong> <strong>la</strong> vista y el movimi<strong>en</strong>to <strong>la</strong>s señales son<br />
i<strong>de</strong>as o p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el dolor hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión al<br />
cerebro <strong>de</strong> unas partícu<strong>la</strong>s,<br />
El Cuadro 13.4 recoge el conjunto <strong>de</strong> los tres tipos <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido<br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>das a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevisías <strong>de</strong> los 20 alumnos, que hemos v<strong>en</strong>ido<br />
mostrando por panes <strong>en</strong> los cuadros anteriores.
328<br />
11.3.2. Tratami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cnt-ev is<strong>la</strong>s. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>taJes<br />
Después <strong>de</strong> analizar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as más frecu<strong>en</strong>tes sobre el SN con <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>scritas, se analizaron <strong>de</strong> nuevo <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas; esta vez, al nivel <strong>de</strong> los<br />
paradigmas g<strong>en</strong>erados por cada alumno, para tipificar los posibles mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales sobre el SN,<br />
Se indaean los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos que configuraban los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> los nióos <strong>de</strong> Js <strong>de</strong> EGB: <strong>la</strong> topologia <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>, <strong>la</strong> función atribuida<br />
al mismo. y los mecanismos <strong>de</strong> ejecución.<br />
- El paradigma <strong>de</strong> cada alumno <strong>en</strong> <strong>la</strong> red ARQUITECTURA <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. pone <strong>de</strong><br />
manifiesto <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>.<br />
- Las funciones que te atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong> topología <strong>conceptual</strong>izada vi<strong>en</strong>e<br />
<strong>de</strong>terminadas, para cada alumno, por su paradigma <strong>en</strong> <strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong><br />
FUNCIONES <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong> red ACTIVIDADES Y FUNCIONES DEL SN-<br />
- Los paradigmas a<strong>en</strong>era<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong> red <strong>de</strong> MECANISMOS DE<br />
FUNCIONAMIENTO DEL SN están re<strong>la</strong>cionados con el ,neca,sis,rto <strong>de</strong><br />
ejecución que <strong>conceptual</strong>izan para el <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> situaciones particu<strong>la</strong>res.<br />
Las contestaciones a <strong>la</strong>s 13 tarjetas <strong>de</strong> <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista “sobre<br />
ejemplos” nos permitirán, por un <strong>la</strong>do, analizar <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia/predicción <strong>de</strong> cada<br />
sujeto <strong>en</strong> <strong>la</strong> aplicación <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> situaciones difer<strong>en</strong>tes, y por otro.<br />
comprobar si <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to los ‘tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s” <strong>en</strong> que involucran al SN<br />
forman parre <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o no<strong>en</strong>ral. o son sólo consecu<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo, como ocurría<br />
<strong>en</strong> 39 <strong>de</strong> EOB,
LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE EL SN ANTES DE LA<br />
INSTRUCCION<br />
329<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos antes <strong>de</strong> que estudi<strong>en</strong> el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN han quedado<br />
reflejadas <strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong>scritas. Vamos ahora a<br />
poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias más frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> dichas re<strong>de</strong>s y<br />
a explorar <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales re<strong>la</strong>tivos a este<br />
<strong>sistema</strong>.<br />
En primer lugar. daremos cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías más frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos utilizando los tres grupos <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>das a partir <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista “sobre situaciones’:<br />
- cómo son los nervios, el cerebro y el SN.<br />
- funciones y activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> estos elem<strong>en</strong>tos, y<br />
- mecanistnos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios.<br />
Se llevó a cabo un primer análisis <strong>en</strong> función <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías terminales y su<br />
repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra. Se prescó at<strong>en</strong>ción a los resultados <strong>de</strong> los alumnos<br />
<strong>de</strong> cada c<strong>en</strong>tro por separado, buscando difer<strong>en</strong>cias significativas que pudieran<br />
existir antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. Para ello se estudiaron comparativam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s<br />
frecu<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>eradas por los alumnos <strong>de</strong> cada c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong> <strong>la</strong>s categorías terminales.<br />
Salvo <strong>en</strong> alguna sub-categoría . que seña<strong>la</strong>remos cts su mom<strong>en</strong>to, <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias<br />
eran mínimas. Esto nos llevó a consi<strong>de</strong>rar a los 20 alumnos <strong>de</strong> los dos c<strong>en</strong>tros<br />
como una muestra homogénea: no obstante, seña<strong>la</strong>remos explícitam<strong>en</strong>te los<br />
resultados <strong>de</strong> cada c<strong>en</strong>tro para cada categoría.<br />
En un segundo análisis se analizan <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> cada alumno a <strong>la</strong> parte<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista “sobre ejemplos” para comprobar si aparec<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
bi<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong>imitados sobre <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el cuerpo humano,
330<br />
12.1- I<strong>de</strong>as más frecu<strong>en</strong>tes sobre el cerebro, los nervios y el SN<br />
A partir <strong>de</strong> ahora, <strong>en</strong> los cuadros que muestran <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s, <strong>la</strong> cuantificación<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías se repres<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te: el número <strong>en</strong>tre (3 correspon<strong>de</strong><br />
al total <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra (N=20) y <strong>en</strong>tre 1 se indican <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong><br />
cada c<strong>en</strong>tro. La primera cifra correspon<strong>de</strong> siempre al c<strong>en</strong>tro A[N=lO1 y <strong>la</strong> segunda<br />
al c<strong>en</strong>tro E IN=lO]<br />
A los alumnos se les id<strong>en</strong>tifica <strong>en</strong> sus cttas por un número, que correspon<strong>de</strong> a<br />
su lugar <strong>en</strong> <strong>la</strong> ord<strong>en</strong>ación alfabética que hicimos <strong>de</strong> sus <strong>en</strong>trevistas y dibujos. Por<br />
5”7 significa el alumno que ti<strong>en</strong>e el número ‘7. Los alumnos manti<strong>en</strong><strong>en</strong> los<br />
ejemplo N<br />
mtsmos números <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre y post-instrucción.<br />
12.1.1’ Cómo son el cerebro los n<strong>en</strong>’io~,v el SN<br />
El cetebro<br />
Nombrado y localizado <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza por todos, lo repres<strong>en</strong>tan como una<br />
FORMA REDONDEADA INDIFERENCIADA, sin partes o subestructuras<br />
concretas. Cerebro es el nombre utilizado para <strong>de</strong>signar <strong>la</strong> masa que <strong>en</strong>cierra <strong>la</strong><br />
cabeza. Sin embargo, un 55% alu<strong>de</strong> a difer<strong>en</strong>tes panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, que están<br />
<strong>en</strong>cargadas <strong>de</strong> distintas funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo (lo que hemos d<strong>en</strong>ominado como<br />
ZONAS FUNCIONALES), pero aún los que <strong>la</strong>s dibujan lo hac<strong>en</strong> a título <strong>de</strong> que<br />
exist<strong>en</strong>. no <strong>de</strong> que estén <strong>en</strong> esos lugares: p.ej.:<br />
“l<strong>la</strong>r lioso pone <strong>en</strong>cargada <strong>de</strong> los se,ítidos. don<strong>de</strong> están almac<strong>en</strong>ados los<br />
datos. [~1 el dolor llega a otto paree difer<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> almacén <strong>de</strong> datos anterior”<br />
(Ne2O)<br />
Pi<strong>en</strong>so que el cerebro es como si tuviera difer<strong>en</strong>tes bloques; uno para el<br />
oido. otro para <strong>la</strong> visía, otro para el gusto, otro para el olfaso” (N0 17)<br />
“Los dífe”e’sres estímulos tan a difer<strong>en</strong>tes zonas; aquí sa el <strong>de</strong> <strong>la</strong> pierna, el<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> braco; esta cosía es <strong>la</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> dolor, el ojo sa a esta tone que es toda <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
“¡Sta..”
Cuadro 12.1. Arqtiisecntra <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro (N.20)<br />
INDWflENCIADA t9) 141151<br />
PATRON RFIX)NDEADA Al ¿ORAS E’UNCtONALES tít) 161151<br />
ARQuIiECTURÁ ~NFRjc05(II) 151161<br />
CEREBRO<br />
MATERIAlES ,-eWNaAt (4) 121121<br />
(I1Vt.A5 —L. NEURONAS 43) 13>1-1<br />
NEURONAS 14> 121121<br />
NERVIOS it> 11111<br />
Respecto a los MATERIALES constituy<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro:<br />
331<br />
- 55% <strong>de</strong> <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a una mezc<strong>la</strong> <strong>de</strong> compon<strong>en</strong>tes<br />
GENERICOS : un material b<strong>la</strong>ndito, los sesos:<br />
- 25% nombran CELULAS pero sólo un niño se refiere a el<strong>la</strong>s como NEURONAS:<br />
- otro 20% que nombra <strong>la</strong>s NEURONAS <strong>la</strong>s concib<strong>en</strong> como unos Compon<strong>en</strong>tes<br />
especiales <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro:<br />
‘Las neuronas son careto los jefes, los que actúa,t, los que manti<strong>en</strong><strong>en</strong> el<br />
cerebro” (N 2Z)<br />
“Las neuronas son coteto un conjunto <strong>de</strong> oerv¡os que’ hay <strong>en</strong> el cerebro” (N59)<br />
“fin conjunto <strong>de</strong> célu<strong>la</strong>s forman <strong>la</strong>s neuronas y <strong>la</strong>s neuronas forrnoo el<br />
cerebro” (V9I)<br />
- un niño (5%) seña<strong>la</strong> que el cerebro está hecho <strong>de</strong> NERVIOS<br />
El total <strong>de</strong> <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias es mayor que lOO <strong>de</strong>bido a <strong>la</strong> recursión <strong>de</strong> <strong>la</strong> red,<br />
ya que hay niños que nombran más <strong>de</strong> un compon<strong>en</strong>te.<br />
Los ners’ios<br />
La arquitectura <strong>de</strong> estos compon<strong>en</strong>tes queda bi<strong>en</strong> reflejada <strong>en</strong> los dibujos que<br />
realizaron, una muestra <strong>de</strong> los cuales aparece <strong>en</strong> <strong>la</strong>s Figuras 12.1, 12.2.
332<br />
Figura 12.1’ Ay B N<strong>en</strong>sios ,tscunexos<br />
ALuHeJ W”!t<br />
Figura 22- Nervios conectados al ¿ertbrovramifsrados<br />
‘~I<br />
o<br />
~t&i’ 5”” ¡5<br />
C/<br />
\ 93<br />
¼/VI<br />
¡<br />
/“<br />
ntut’tt’t, NR
333<br />
N=19 <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría rservioslconductos indica que, m<strong>en</strong>os un niño (N 5103,<br />
todos han <strong>conceptual</strong>izado un tipo <strong>de</strong> estructura que d<strong>en</strong>ominan NERVIOS o<br />
CONDUCTOS. A<strong>de</strong>mAs. 6 <strong>de</strong> estos 19 que d<strong>en</strong>on,inana ‘conductos” a <strong>la</strong>s<br />
estructuras anteriores, dibujan y explican <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> nervios”, que<br />
repres<strong>en</strong>tamos por <strong>la</strong> categoría NERVIOS ESPECIALES. En el Cuadro 12.2<br />
pued<strong>en</strong> verse <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que se dan <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
categorías.<br />
Cuadro 12,2’ Arquitecísea <strong>de</strong> los nervios (N=20)<br />
(CONEXION CEREBRO 119> 91 ItOl<br />
¿<br />
COtN’t)UCI’05<br />
lIs:’<br />
‘eISTRJBt3CION ~coNDiDOst~~jP~LíSí (161 III 111121 Ití<br />
TE-sos HUECOS tít> [71191 r [ SOtADOS 21 III III<br />
ELEMENTOS “UFIBRAs NERvS. (íí III 1-1<br />
ARQLITECT(4 ~<br />
GENERJCOs (Idi 151191<br />
1’r... TEJIDOS (2> 121 1’><br />
SERVIOS “~‘“1«~ catit>.s 93) IDI II<br />
NERVIOS ESPECIALES<br />
6CONEJ’OoN CEREBRO {No(:1<br />
III<br />
111131<br />
III<br />
PATRON OI5TRIBUCtON —i~::,iz 111121 (3) 21111<br />
t4ATERiAJ.ES—~ CENERiCOS (6) 131 131<br />
o. NERVIOSICONDUCTOS 19 alumnos (95%> han <strong>conceptual</strong>izado sanos<br />
conductos que re<strong>la</strong>cionan el cerebro con difer<strong>en</strong>tes panes corporales y que<br />
d<strong>en</strong>ominan nervios o sólo conductos.<br />
> Todos repres<strong>en</strong>tan estas estructuras con el sigui<strong>en</strong>te PATRON:<br />
o. CONECTADOS al CEREBRO y<br />
o. CONEXIONADOS <strong>en</strong>tre cuos; <strong>la</strong> mayoría los conecta unos con otros sin<br />
que aparezca un eje c<strong>en</strong>tral. que sólo aparece <strong>en</strong> 3 dibujos.
334<br />
o. La i<strong>de</strong>a mayoritaria <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura ‘ELEMENTOS. <strong>de</strong> estos conductos . tal<br />
como los imaginan silos pudieran ver muy ampliados, es <strong>la</strong> <strong>de</strong><br />
> TUBOS HUECOS (80%)<br />
“los ners’ios son unos cubitos huecos y b<strong>la</strong>ndos, parecidos a <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>as<br />
lN~l2)<br />
o. tan sólo un n’tño se refiere a ellos como FIBRAS NERVIOSAS.<br />
o. No sab<strong>en</strong> <strong>de</strong> qué MATERIALES están hechos <strong>en</strong> lérminos concretos.:<br />
o. el 75% hab<strong>la</strong>n <strong>en</strong> términos GENERICOS <strong>de</strong> mat<strong>en</strong>-ales elásticos,<br />
b<strong>la</strong>nditos. etc.<br />
o. sólo un 25% nombra TEJIDOS o CELLTLAS<br />
“los nervios son <strong>de</strong> célu<strong>la</strong>s. pe~’o éstos no son neuronas, ésas son <strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro” (Ní2O)<br />
“los n<strong>en</strong>ios son <strong>de</strong> tejido y por d<strong>en</strong>tro son como un tunel” ffltJ4)<br />
“Los ,ters’ios son como una especie <strong>de</strong> t<strong>en</strong>as que están directam<strong>en</strong>te<br />
comunicadas a <strong>la</strong>s neuronas, que son una especie <strong>de</strong> célu<strong>la</strong>s, (dióujando)<br />
A qíí( estaría una especie <strong>de</strong> nervios y cada neurona t<strong>en</strong>dría su n<strong>en</strong>to. Los<br />
t 17)<br />
tce’s’ios llesa,’íon <strong>la</strong>s neuronas hasta el cerebro”. se concib<strong>en</strong> con una arquitectura difer<strong>en</strong>te<br />
a los anteriores conductos, como pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s sub’categor(as<br />
correspondi<strong>en</strong>tes y sus frecu<strong>en</strong>cias. Dibujos 12.1, 12.7 y 12.8.<br />
o. PATRON repres<strong>en</strong>tan estructuras conectadas o no al cerebro, que pued<strong>en</strong><br />
estar distribuidas por el cuerpo <strong>de</strong> modo inconexo, o re<strong>la</strong>cionados <strong>en</strong>tre ellos<br />
<strong>en</strong> un sistcma especial.<br />
o. Los ELEMENTOS constituy<strong>en</strong>tes pued<strong>en</strong> ser tubu<strong>la</strong>res, u otro tipo <strong>de</strong><br />
paezas.<br />
o. Los materiales son siempre CENERíCOS~
Esgiar. 12.3 y 12,4- Arq<strong>la</strong>ittctlfl<strong><strong>de</strong>l</strong> SN(A>~ Re<strong>la</strong>ciáocttu<strong>la</strong>a -novios (B)<br />
~[0<br />
o<br />
9<br />
‘~ o”<br />
‘-o<br />
335<br />
336<br />
Figura 12.5 y tZ.6- Arquitectura <strong>de</strong>t SN (A>: Re<strong>la</strong>ción celta<strong>la</strong>s -n<strong>en</strong>sios (E)<br />
Aíuptryj ~‘ ti-ET1 w195 487 m251 487 lSBT<br />
z¿¿<br />
A /7<br />
Síus)<br />
e<br />
‘Jeu? e-”’--<br />
‘1’><br />
g e,<br />
p~’-’ott. -<br />
1
El SN<br />
337<br />
Las i<strong>de</strong>as sobre qué compon<strong>en</strong>tes forman este <strong>sistema</strong> son variadas <strong>en</strong>tre<br />
los alumnos y se indican sus frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el Cuadro 12.3.<br />
Csadro 12.3-Los elem<strong>en</strong>tos qse componcoel SN (N-’20><br />
A RQLITECT.<br />
SN..-.> COMPONENTES<br />
NERVIOS 4 CONtStlCt’05 09 141131<br />
ctim,sRu “ Sl-PV 05 (‘99 21141<br />
— ELEMENTOS SUElTOS
338<br />
y’:’<br />
“si-.<br />
Figuras 12.2 y 12,8-5 Nerviosos Especiales<br />
No<br />
PLUS té” 5”<br />
PLO$W «o AL<br />
II<br />
y:<br />
,,2<br />
ALLJIIV.f9 9
339<br />
“El SN son otros n<strong>en</strong>ias 1~ .4 son unas cositas pequeñas, así (bibaja) que<br />
se muel<strong>en</strong> mucho 1~ .1 sI, son disñnwr <strong>de</strong> los nervios <strong>de</strong> ames’ NVS)<br />
(Figura 12.lb)<br />
~ el resto <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> un SN formando algún SISTEMA ESPECIAL (Figuras<br />
12,7 y 12.8 b):<br />
El SA es como una bo<strong>la</strong> que d<strong>en</strong>tro ra,-nbi¿n hay célu<strong>la</strong>s, y ti<strong>en</strong>e también<br />
unos tubitos que s’dn a todas <strong>la</strong>s panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cue’po”
340<br />
Cuadro 12,4-Las acíisida<strong>de</strong>stfunciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro (N=20)<br />
CONtEXTO RECIUE MESJS ---a IDENTWICA It) 1811101<br />
PARIICtJLAR<br />
ACrIVIDAEL5 MA.N’DAORDENES ttI) 191191<br />
CEREBRC<br />
PIENSA 1191 1101191<br />
PENSAR 121 111111<br />
[IQNCIONO’5 t’EN5AR,SLÑTIDOS-”MoVTO, 97) [31141<br />
CONTEXTO<br />
CENER’~L RuLIACIoNCoNToOO (III l~4l5l<br />
o. RECIBE MENSAJES es una actividad asociada primordialm<strong>en</strong>te con actos<br />
re<strong>la</strong>tivos a los s<strong>en</strong>tidos; su finalida es conocer o id<strong>en</strong>tificar algo: p~ ej,:<br />
El cejebro recibe m<strong>en</strong>sajes <strong>de</strong> <strong>la</strong> “is<strong>la</strong> y el cerebro e<strong>la</strong>bos-a cl m<strong>en</strong>saje para<br />
qtse cl pestsassti<strong>en</strong>to ‘nc diga lo que s’co”.
341<br />
Cuando los alumnos hab<strong>la</strong>n dc <strong>la</strong>s FUNCIONES que el cerebro realiza <strong>en</strong> el<br />
cuerpo, cts tAn-minos g<strong>en</strong>erales, suel<strong>en</strong> referirse a <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción<br />
<strong>de</strong> este órgano <strong>en</strong> ci<strong>en</strong>os tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s o <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s<br />
corporales. Las frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> esta parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> red pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong><br />
exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias mayoritarias y una categoría poco repres<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
muestra:<br />
o. PENSAR. dos niños (10%) atribuy<strong>en</strong> al cerebro únicam<strong>en</strong>te funciones<br />
cognitivas, bi<strong>en</strong> <strong>de</strong> cone intelectual o como soporte cognitivo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones<br />
S<strong>en</strong>so- motoras:<br />
“El cerebro pi<strong>en</strong>sa. Dice lo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer algunos músculos, pero él lo<br />
pi<strong>en</strong>sa y los músculos lo hac<strong>en</strong>; y también para cl sabor; es el que pi<strong>en</strong>sa que<br />
re has hecho daño’, (N
342<br />
“El cerebro es corría el c<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> todo, es don<strong>de</strong> se recibe todo y se musida<br />
todo, es el c<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> contacto <strong>en</strong>tre rodo el cuespo”. (N 55)<br />
“Yo creo que casi todo o todo <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cerehro.f.] Por ejemplo, lodos los<br />
se,íridos. p<strong>en</strong>sar. ¡
343<br />
o. Tan solo dos niños implican estos nervios, a<strong>de</strong>más, <strong>en</strong> OTRA actividad, y lo<br />
expresan<strong>de</strong> este modo:<br />
“La vista velo lota y se <strong>la</strong> transmite al cerebro y po<strong>de</strong>mos ver].,.] Por <strong>la</strong>s<br />
n<strong>en</strong>’íos va sangre y llevo <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> bote al cerebro”. (N 516)<br />
El dolor hace algo o los huesos y se transmite al cerebro. (.J D<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> los<br />
huesos ha’,’ tombie’st nervios, los huesos están unidos por nervios, Es usía<br />
<strong>la</strong>rgo
344<br />
o. Para NERVIOS ESPECIALES, <strong>la</strong>s funciones que se les atribuy<strong>en</strong> se refier<strong>en</strong> a:<br />
o. 2 los re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong> CIRCULACION <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre:<br />
La sangre circu<strong>la</strong> por los n<strong>en</strong>ias” (Nr) 6><br />
-- Los nervios son para el estrés y para conducir<strong>la</strong> sangre también” 4 con el NERVIOSISMO, el N515 que acabamos <strong>de</strong>-ver y otros tres:<br />
“Los nervios son lo que nos pone ners’iosos “ (N83, II y 18><br />
o. uno con lo que d<strong>en</strong>omina SENSACIONES:<br />
-‘ Estos nes-viecillos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo nos indican s<strong>en</strong>saciones ‘ (N~l 8)<br />
Funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
Las FUNCIONES atribuidas al SN <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>de</strong> a qué estructura se refieran.<br />
Las frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong>s distintas concepciones aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el Cuadro 12.6.<br />
> El 3591 que consi<strong>de</strong>ra que SN—NERVIOS/CONDUCTOS especifican<br />
mayoritariam<strong>en</strong>te que su función es <strong>la</strong> <strong>de</strong> TRANSMITIR AL/DEL CEREBRO al<br />
resto <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
Es para llevar <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tir y para que esos<br />
movimi<strong>en</strong>tos sean realizados por los móscalos “ (N’:1<br />
‘El SN sirve poro frarísmitir s<strong>en</strong>sacs’ones <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo al ces-ebro y <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
al cuerpo”.
Cuadro 12,6 ‘Las funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (N20><br />
4 TRANSMITIR<br />
A CEREBRO 6) 141 121<br />
NNERVrNDCT<br />
9,) ______OR..NERVIo5ISMO (1) 1-1 III<br />
SN PEN5AT,MVNTo.SNTID5
346<br />
“El SN es para cuando re pones n<strong>en</strong>-iosa y para conducir <strong>la</strong> sangre también’.<br />
eleva a 40 el n
Cuadro 12.’? - Los soportes <strong>de</strong> tos actos corporales (N”20)<br />
SOPORTE<br />
SENTIDOS ‘ 3—U<br />
aRCANO --- CRER 61141121<br />
ORCAO’íO --- COTO -— CRER (341 1i611l81<br />
MOVMTO5 ~ FARTE-- CRER 92>lilt. Los dos casos <strong><strong>de</strong>l</strong> MOVIMIENTO (N5 lO y 16),<br />
coincid<strong>en</strong> con los que han utilizado esta misma categoría para los s<strong>en</strong>tidos. (Los 4<br />
<strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> el SN como un <strong>sistema</strong> especial, in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>de</strong> estos otros conductos<br />
que no aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s corporales>
348<br />
Mecanismos<br />
Para los SENTIDOS, los tres tipos <strong>de</strong> mecanismos que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> red<br />
están <strong>de</strong>sigualm<strong>en</strong>te repres<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra, como indican <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s terminales <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 12,8.<br />
Cuadro 12.8-Los mecanismos <strong>de</strong> los actos s<strong>en</strong>so-moíouts (N=20)<br />
SI EC 4 St 5510<br />
4, * —#,—-> CRER<br />
5ENTIOOS<br />
510 5’tMIEN 70<br />
4 ‘“‘ 4-CDTO CRER “’‘1 994) (
349<br />
* +.H 4,<br />
o. Sólo <strong>en</strong> sin caso, y re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> vista, aparece este<br />
tipo <strong>de</strong> mecanismo: “el cerebro da como órd<strong>en</strong>es a los ojos para ser el bote.”(N 531<br />
* —.4 COTO ‘—‘.4 CRBR—)4<br />
o. Es el mecanismo más int’ocado como responsable <strong>de</strong><br />
los actos s<strong>en</strong>soriales; p.ej.:<br />
“El ojo se el bote, <strong>en</strong>tonces el ojo se lo comunica a <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s importantes <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro ¡...1 por este tubita “a <strong><strong>de</strong>l</strong> ojo al cerebro”. (N01 1<br />
“El ojo lcr ve ,. y el ner-rio <strong><strong>de</strong>l</strong> ojo lles-a al cerebro <strong>la</strong> imag<strong>en</strong>”.
350<br />
o.
351<br />
Al com<strong>en</strong>tar el nmflmkni~ <strong>de</strong> <strong>la</strong> pierna, todos seña<strong>la</strong>n que se inicia <strong>en</strong> el<br />
cerebro por <strong>la</strong> <strong>de</strong>cisión <strong>de</strong> dar <strong>la</strong> patada. La ord<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro llega a lugares <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
pierna más o m<strong>en</strong>os específicos como: a los músculos para que se contraigan o<br />
estir<strong>en</strong> (35%); a los huesos (10%); a <strong>la</strong>s articu<strong>la</strong>ciones (20%> o a <strong>la</strong> pierna <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>eral (35%).<br />
Estos com<strong>en</strong>tarios dan i<strong>de</strong>a <strong><strong>de</strong>l</strong> nivel <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong><br />
necesidad <strong>de</strong> invocar estímulos y recepto>’es específicos para <strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>ar un<br />
<strong>de</strong>terminado mecanismo, así como <strong>la</strong> exactitud <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong>stino <strong>de</strong> los m<strong>en</strong>sajes que<br />
hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> el mismo.<br />
M<strong>en</strong>sajes<br />
La red MENSAJES ti<strong>en</strong>e N=l9 ya que un niño (NelO) no ha <strong>conceptual</strong>izado<br />
<strong>en</strong> ningún caso algún tipo <strong>de</strong> comunicación <strong>en</strong>tre el cerebro y <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes panes<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. El Cuadro 12.9 muestra tas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra sobre <strong>la</strong><br />
NATURALEZA y VARIACIONES <strong>de</strong> <strong>la</strong> información que ‘-ehicu<strong>la</strong>n los<br />
mecanismos <strong>de</strong>scritos,<br />
Cuadro 12.9- La naturaleza dr (os m<strong>en</strong>sajts (N” ‘9)<br />
51£ N SAJE<br />
NATh’RALE¿A<br />
VABIACtON<br />
NATURAL~A<br />
NO SABE (7) 131141<br />
MENTAL 9139 1)11101<br />
SENSORIAl, (5) 121131<br />
FíSICA 93(9 11911t3<br />
NO VARIA (tO> 151151<br />
St ~‘ARLA(7) £31141<br />
o. Las 7 frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> NO SABE correspond<strong>en</strong> a 3 alumnos que dic<strong>en</strong> no saber lo<br />
que son ninguno (2 niños) o alguno (1) <strong>de</strong> los m<strong>en</strong>sajes que nombran <strong>en</strong> sus<br />
explicaciones.<br />
o. 23% <strong>de</strong> <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> los m<strong>en</strong>sajes como algo MENTAL: <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral<br />
se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> como i<strong>de</strong>as o p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos: p.ej.:<br />
“<strong>la</strong> imag<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> bote es lo que va (por los conductos) al cerebro”, (N 83)
352<br />
“por los ners’ios se transmite <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> bose’, (N 92,6,8)<br />
“a <strong>la</strong> pierna se le transmite <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>to que ti<strong>en</strong>e el<br />
cerebrot(N82)<br />
“el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> mos-ím l<strong>en</strong>to vapor los n<strong>en</strong>ios’.(N516)<br />
o. En otros com<strong>en</strong>tarios, (9%> <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> lo que se transmite se expresa <strong>en</strong><br />
términos SENSORIALES; p.ej.:<br />
“lo que viaja por el rí<strong>en</strong>-lo son s<strong>en</strong>saciones” (N99)<br />
“el m<strong>en</strong>saje es una s<strong>en</strong>sación”.< N57)<br />
o. El 54% <strong>de</strong> <strong>la</strong>s explicaciones sobre los m<strong>en</strong>sajes se expresan <strong>en</strong> un l<strong>en</strong>guaje<br />
metafórico. Los niños hac<strong>en</strong> los com<strong>en</strong>tarios seña<strong>la</strong>ndo habitualm<strong>en</strong>te que lo que<br />
viaja pon-el nervio ~ toque sit’ue es siempre algo materializable; por<br />
esto lo <strong>en</strong>cuadramos <strong>en</strong> <strong>la</strong> categorfa FíSICA.<br />
Aunque no se ha <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do tris esta última categoría, es interesante<br />
hacer alguna apreciación sobre <strong>la</strong>s expresiones utilizadas por los niños. Las<br />
pa<strong>la</strong>bras más utilizadas para <strong>de</strong>scribir <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> los m<strong>en</strong>sajes son:<br />
impulsos eléctricos bolitas<br />
chasquidos chispas<br />
fuerzas neuronas<br />
temblor cositas<br />
contracción panicu<strong>la</strong>s<br />
golpes<br />
corri<strong>en</strong>tes eléctricas<br />
Las dos columnas indican conceptuatizaciones <strong>de</strong> distinta naturaleza. La <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>de</strong>recha (bolitas, chispas...) son <strong>en</strong>tes in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong> vía que recorr<strong>en</strong>;<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> por así <strong>de</strong>cirlo, <strong>en</strong>tidad propia. La columna <strong>de</strong> <strong>la</strong> izquierda son expresiones<br />
<strong>de</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os que no se pued<strong>en</strong> ais<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> conducto que les sirve <strong>de</strong> soporte<br />
(impulsos. contracciones...).<br />
En este aspecto no po<strong>de</strong>mos ir más allá <strong>de</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong><br />
coexist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estos dos tipos <strong>de</strong> “metáforas”, pero parecía interesante seña<strong>la</strong>r<br />
su exist<strong>en</strong>cia antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción formal sobre el SN. para seguir su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
una vez que los alumnos se han familiarizado con este <strong>sistema</strong>.<br />
La categoría que acabamos <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir nos explicita <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre qué son<br />
estos m<strong>en</strong>sajes que se transmit<strong>en</strong> y <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias principales <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra, pero
353<br />
no seña<strong>la</strong> si cada alumno atribuye <strong>la</strong> misma o difer<strong>en</strong>te natiaraleza a los distintos<br />
m<strong>en</strong>sajes <strong>de</strong> los que hab<strong>la</strong>. Esta consist<strong>en</strong>cia es <strong>la</strong> que pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong><br />
categoría VARIACION NATURALEZA.<br />
o. NO VARIA. lO <strong>de</strong> los 17 niños que concretan qué son los m<strong>en</strong>sajes, les<br />
atribuy<strong>en</strong> siempre <strong>la</strong> misma naturaleza; tanto si se refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
movimi<strong>en</strong>to , como al dolor o a <strong>la</strong> visión: p. ej.:<br />
por los n<strong>en</strong>ias lo que viaja son <strong>la</strong>s neuronas un poco irritadas y llegan y<br />
¿chas! don <strong>la</strong> señal”. (Nl?><br />
por el n<strong>en</strong>ia <strong><strong>de</strong>l</strong> ojo siajan irsípulsos n<strong>en</strong>iosos, son canto electricidad que<br />
llega al cerebro y el cerebro lo interpreta” (N 520)<br />
“el cetebro con otros impulsos o<strong>en</strong>-iosos manda a<strong>la</strong>s mi<strong>la</strong>cu<strong>la</strong>s para mover <strong>la</strong><br />
pierna” (N520><br />
“los receptores <strong><strong>de</strong>l</strong> pie se ap<strong>la</strong>stan y manda una serial, como una corri<strong>en</strong>te<br />
eléctn’ca, al cerebro” (N220><br />
“los ojos le comunican al cerebro por un tubito (...) es como si tembí aro el<br />
tu bito ese temblor pasa a <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro” (NCI 1<br />
“el cerebro le manda el m<strong>en</strong>saje par los tubos <strong>de</strong>que se mueva para dar<strong>la</strong><br />
patada (...) tato, bién es como un temblor”(N~l 1><br />
“cuando te haces daño seria coma otro temblor f.) se lo pasan al cerebro unos<br />
tubiros” (NCI 1)<br />
> Los 7 alumnos restantes adjudican naturaleza difer<strong>en</strong>te a distintos tipos <strong>de</strong><br />
m<strong>en</strong>sajes: p.ej.:<br />
“el ojo transmite al cerebro <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> bote”. (N98)<br />
por el n<strong>en</strong>ia van órd<strong>en</strong>es a <strong>la</strong> pi<strong>en</strong>sa pasa que dé <strong>la</strong> patada 1..-) <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es<br />
son como golpes’. (N58)<br />
“el dolor se transmite por el n<strong>en</strong>ia (.1 por el n<strong>en</strong>ia viajan corno vibraciones<br />
que van al cerebro” (N28)<br />
por el n<strong>en</strong>ia va <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>to” (N~l8><br />
por el conducto viaja como una corri<strong>en</strong>te electrica, como un chasquido que<br />
va a <strong>la</strong> pi<strong>en</strong>sa” (Nl 8><br />
“los n<strong>en</strong>ias <strong>de</strong> los huesos san transmiti<strong>en</strong>do cama un ruidisa que hoc<strong>en</strong> al<br />
chocar y corno el cerebro es muy s<strong>en</strong>sible, el cerebro si<strong>en</strong>te el dolor” (Nl 8)
354<br />
12.2- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
Hasta aquí hemos analizado tas res~tsessas <strong>de</strong> los 20 alumnos <strong>en</strong> función <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s categorías <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s originadas por el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra. T<strong>en</strong>emos por<br />
tanto <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que se dan <strong>en</strong> este grupo <strong>de</strong> alumnos. Cabe ahora preguntarse<br />
si cí<strong>en</strong>as categorías <strong>de</strong> los tres grupos <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s aparec<strong>en</strong> unidas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
los alumnos con cierta sist<strong>en</strong>iaticidad, como para p<strong>en</strong>sar que puedan conformar<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.<br />
Tomamos como punto <strong>de</strong> partida los compon<strong>en</strong>tes que configuraban los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales: <strong>la</strong> topologia <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>, <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral atribuida. y el<br />
mecanismos <strong>de</strong> ejecución <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>. Esto nos llevó a c<strong>en</strong>trarnos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s panes <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s que se refier<strong>en</strong> a estas cuestiones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva orgánica.<br />
<strong>de</strong>jando <strong>de</strong> mom<strong>en</strong>to <strong>la</strong>s categorías que hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a niveles sub-orgánicos o<br />
celu<strong>la</strong>res (MATERIALES <strong>de</strong> <strong>la</strong> red <strong>de</strong> ARQUITECTURA y MENSAJES <strong>de</strong> <strong>la</strong> red<br />
<strong>de</strong> MECANISNIOS).<br />
Se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>ron tos paradigmas personales <strong>de</strong> los 20 alumnos<br />
correspondi<strong>en</strong>tes a cada grupo <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s <strong>de</strong>scritas: ARQUITECTURA <strong><strong>de</strong>l</strong> SN,<br />
ACTIVIDADES/FUNCIONES y MECANISMOS. En cada red. el paradigma <strong>de</strong> un<br />
estudiante correspon<strong>de</strong> a su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o personal, <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> los posibles<br />
paradigmas que se pued<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erar.<br />
En primer luítar se realiza el análisis <strong>de</strong> los paradigmas <strong>de</strong> los alumnos que<br />
correspon<strong>de</strong> a cada compon<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal; esto nos proporciona los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que se dan <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra sobre:<br />
- <strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong> SN ----o. paradigmas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s sobre Arquitectura <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
nervios y SN:<br />
- <strong>la</strong> función atribuida ----o. paradigmas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s Activida<strong>de</strong>s/ Funciones.<br />
categorías re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong>s funciones; y<br />
- mecanismos <strong>de</strong> ejecución ----o. paradigmas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s Mecanismos más <strong>la</strong><br />
categoria activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s Activida<strong>de</strong>s/funciones.<br />
En segundo lugar se buscan <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> coher<strong>en</strong>cia interna que exist<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>tre os tres tipos <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os parciales g<strong>en</strong>erados por cada alumno: esto nos<br />
pue<strong>de</strong> proporcionar los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que cada alumno ti<strong>en</strong>e, y permite<br />
que se ponga <strong>de</strong> manifiesto si hay mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os compartidos por ‘-arios sujetos.
355<br />
Finalm<strong>en</strong>te. p<strong>la</strong>ntearemoS <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia/inconsist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el USO <strong>de</strong> dichos<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>en</strong> situaciones difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong>s utilitadas para g<strong>en</strong>erarlos (<strong>la</strong> palle <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista que d<strong>en</strong>ominamos sobre ejemplos).<br />
12.2.1- Los compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
La ronoIo~’fa <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong><br />
Los paradigmas g<strong>en</strong>erados por cada alumno <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong><br />
ARQUITECTURA DEL SN nos proporcionan los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
muestra sobre <strong>la</strong> topología que configuran los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que estos alumnos<br />
parec<strong>en</strong> poner <strong>en</strong> juego. Un anÁlisis comparativo <strong>de</strong> los paradigmas <strong>de</strong> los 20<br />
estudiantes pone <strong>de</strong> manifiesto los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os sigui<strong>en</strong>tes.<br />
L’n primer mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o. comút, a 7 alumnos, respon<strong>de</strong> al paradigma sigui<strong>en</strong>te:<br />
CEREBRO (PATRON (FORMA REDONDEADA))<br />
NERVIOS PATPON CONEXION CEREBRO (SI))<br />
(DISTRIBUCION (CONEXIONADOS)))<br />
(ELEMENTOS (TUBOS))<br />
SN (COMPONENTES (N’ERVIOS)r<br />
Otro mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que agnupa a 6 alumnos, se difer<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> anterior Únicam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> los elem<strong>en</strong>tos que los alumnos integran <strong>en</strong> el SN (categoría seña<strong>la</strong>da con *<br />
Ti<strong>en</strong>e el paradigma:<br />
CEREBRO (PATRON (FORMA REDONDEADA 1)<br />
SERVIOS (PATRON (CONEXION CEREBRO (SI))<br />
(DISTRIBUCION (CONEXIONADOS)))<br />
(ELEMENTOS (TUBOS))<br />
SN COMPONENTES (CEREBRO• NERVIOS)g<br />
La difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre estos dos paradigmas se <strong>de</strong>be a que los alumnos que<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el primero consi<strong>de</strong>ran que el SN es una d<strong>en</strong>ominación que sc reserva para<br />
los nervios, mi<strong>en</strong>tras que los <strong><strong>de</strong>l</strong> segundo paradigma <strong>la</strong> aplican al conjunto <strong>de</strong><br />
cerebro más nervios. Es una difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> nom<strong>en</strong>c<strong>la</strong>tura, pero <strong>la</strong> topología es <strong>la</strong><br />
misma <strong>en</strong> ambos casos: una red <strong>de</strong> conductos unida al cerebro.<br />
En 4 <strong>de</strong> los 7 alumnos restantes aparece un doble <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> el cuerpo.<br />
<strong>de</strong>bido a que han <strong>conceptual</strong>izado. por un <strong>la</strong>do, unos conductos re<strong>la</strong>cionados con el
356<br />
cerebro -que no consi<strong>de</strong>ran como nervios-, y a<strong>de</strong>más, otras estructuras a <strong>la</strong>s que sí<br />
d<strong>en</strong>ominan nervios y que son in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong>s anteriores. Esta difer<strong>en</strong>ciación<br />
se repres<strong>en</strong>tó <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ARQUITECTURA NERVIOS con <strong>la</strong>s categorías<br />
NERVIOS/CONDUCTOS y NERVIOS ESPECIALES. Estos sujetos consi<strong>de</strong>ran<br />
el SN formado por estos nervios especiales: <strong>en</strong> <strong>la</strong> red ARQUITECTURA SN--<br />
COMPONENTES correspond<strong>en</strong> a <strong>la</strong> categoría OTRAS ESTRUCTURAS.<br />
En términos g<strong>en</strong>erales, el paradigma repres<strong>en</strong>tativo <strong>de</strong> este grupo es:<br />
CEREBRO (PATRON (FORMA REDONDEADA))<br />
CONDUCTO (PATRON (CONEXIONCERIIIWO (SI))<br />
(ELEMENTCS (RISOS)><br />
NER~lOS ESPECIALES (PATRON CONEXION CEREBRO (NO) (ST))<br />
(DISTRIBUCION CONEXIONADOS) (INCONEXOS))<br />
(ELEMENTOS CRIBOS) (PIEZAS))<br />
SN COMPONENTES (OTRAS ESTRUCTURAS)<br />
Este paradigma repres<strong>en</strong>ta un doble <strong>sistema</strong>, cada uno con su topología<br />
específica. CEREBRO + CONDUCTOS<br />
Sistema ‘ --> SN (NERVIOS ESPECIALES. sdlos o con otras estructuras<br />
cosporales)<br />
La topología <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> 1 es común a tos 4 alumnos: tubos que van <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro a difer<strong>en</strong>tes panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. La <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> 2 es más idiosincrática pero<br />
po<strong>de</strong>mos difer<strong>en</strong>ciar dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias, <strong>de</strong>terminadas por <strong>la</strong> estructura que le<br />
atribuy<strong>en</strong> al SN, que se pued<strong>en</strong> repres<strong>en</strong>tar por los paradigmas sigui<strong>en</strong>tes.<br />
9 3, 18)<br />
Una primera t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia (Almn. N<br />
NERVIOS ESPECIALES (PATRON (CONEXION CEREBRO (NO)(SI))<br />
(DISTRIBUCION (INCONEXOS))<br />
(ELEMENTOS (TUBOS) (PIEZAS))<br />
SN t (COMPONENTES (OTRAS ESTRUCTURAS (ELEMENTOS SUELTOS))<br />
Las Figuras 12.1 b y 12.8 a correspond<strong>en</strong> a alumnos con esta topología <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.
2 15 y 19):<br />
La segunda t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia (Almo. N<br />
NERVIOS ESPECIALES (PATRON (CONEXION CEREBRO (PIEZAS»<br />
SN : (COMPONENTES (OTRAS ESTRUCTURAS (SISTEMA ESPECIAL))<br />
La Figuras 12. <strong>la</strong>y 12.8 b correspond<strong>en</strong> a alumnos con esta topología <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.<br />
357<br />
De los tres alumnos restantes. dos. N2 II y 16, repres<strong>en</strong>tan un solo<br />
<strong>sistema</strong>, que d<strong>en</strong>ominan <strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong>, pero ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong>s características <strong>de</strong> los que<br />
hemos d<strong>en</strong>ominado SN Especial
358<br />
Tab<strong>la</strong> 12.t- M~clon nopológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (No 20)<br />
ALUMNOS MODELOS ‘lOPOLOGICOS MAlICES MORFOLOGICOS<br />
Al sotos t. 2. 4.<br />
5,6,Yt,9 12. 13<br />
14,l7, 20<br />
UN SISTEMA<br />
DOBLE<br />
SISTEMA<br />
Alumnos: s. tí<br />
Alumnos ti, 19<br />
O<br />
Alustro: It.<br />
UN SN<br />
ESPECIAL<br />
Alumno: lO<br />
NO SISTEMA<br />
Q<br />
El b e, ant tcrsm redon<strong>de</strong>ada<br />
. tos nersilos conectados al aeebro<br />
Y ranifados POT el<br />
.Consi<strong>de</strong>ra Ionneeviouco,rs,rabos<br />
Un uloema toriondo por<br />
• El cerebro con (oc<strong>en</strong>a redon<strong>de</strong>ada<br />
• Unos conducto. conectados >I cerebro<br />
osasema: SN Especial<br />
SN Especial constituido por:<br />
• Nervios, que son pe quedases<br />
dispersas por etrucrpo<br />
SN Especial cononmntaido por<br />
• Nervios m erre <strong>la</strong>ciorados <strong>de</strong> modo di’aerso<br />
• El cae bro es rara forno eedon<strong>de</strong>adn<br />
Hnv un SN Especial formado por:<br />
itt)<br />
St .Sngnnr c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> el ssdotst<strong>en</strong> Icor<br />
edícios corso <strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebirí<br />
atosconductos qce sarta partes <strong><strong>de</strong>l</strong>cuerpo<br />
que<br />
poco duns <strong>la</strong> conexión <strong>de</strong> este se<strong>de</strong>rssa con<br />
el cerebro<br />
leí<br />
qseesait, dispcts-ss por<br />
rl cuerpo v<strong>en</strong> el cerebro<br />
•Elrerebroesusu rormaredor<strong>de</strong>ada.<br />
. Los nervios no sos <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales<br />
sino estados psicológicos,<br />
El SN tose repres<strong>en</strong>ta. perosedice que<br />
estA por el cuerpo.<br />
‘ En ulpanos casos, cleceebro ti<strong>en</strong>e panes<br />
con tunantes difer<strong>en</strong>ies. sttnqne no ie<br />
<strong>la</strong>caIizM topogaaftc<strong>en</strong>nte.<br />
- En alearon dibujos. los nemas rama<br />
rscanaparn. <strong>de</strong>anejequeserecosoceono<br />
conos> nnoédta<strong>la</strong> espisa¡<br />
‘ Las conductos conectad os al cerebro pued<strong>en</strong><br />
re, udrntifseados «50 vetas, pero<br />
con neectot.<br />
- El cerebro no forma parte <strong><strong>de</strong>l</strong> SN Especial<br />
- El corazón pue<strong>de</strong> estar re<strong>la</strong>cionado con cae<br />
SN Especial<br />
- El cerebro no lerma parte <strong><strong>de</strong>l</strong> SN Especial<br />
le rsuutd a órd<strong>en</strong>es<br />
- Los tarta sos naso roo dos psicalo<br />
5icos. so<br />
<strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales<br />
‘Elcrrebeons <strong>de</strong>anescro<br />
.Noaparec<strong>en</strong>aartirtipo<strong>de</strong>condacros
lofunrión <strong>de</strong>/SN<br />
359<br />
El segundo aspecto que consi<strong>de</strong>ratoanios <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> cada alumno<br />
es <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral que le atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong> topología expresada,<br />
Poner <strong>de</strong> manifiesto los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> funciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra supone analizar<br />
los paradigmas que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> categoría FUNCIONES <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, esto es.<br />
cuando los alumnos se refier<strong>en</strong> al conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura topológica actuando <strong>en</strong><br />
el cuerpo <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales<br />
Com<strong>en</strong>zamos por indagar <strong>la</strong>s posiciones <strong>de</strong> los 13 alumnos que compartían el<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o topológico que hemos d<strong>en</strong>ominado UN SISTEMA. Tuvimos a<strong>de</strong>más <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta que existía <strong>la</strong> variante SN = NERVIOS y SN = NERVIOS + CEREBRO <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> topología <strong>de</strong> estos t 3 estudiantes, por si se daban difer<strong>en</strong>cias fundam<strong>en</strong>tales <strong>en</strong><br />
tas funciones atribuidas a cada variante y <strong>en</strong>tonces sería cuestionable<br />
consi<strong>de</strong>rar<strong>la</strong>s como una única topología.<br />
Aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los -alumnos los sigui<strong>en</strong>tes paradigmas:<br />
SNSNcCRB+NFRV l”UNCION PENSAR+SENTIDOS+MOVIMJENTO) 5 frc.<br />
ISEY’t’IR Y REACCIONAR> ftc.<br />
(ltz4sMmR-DIRIGIR) t Úc-<br />
SN«NLRV~CS’DCT (FUNCION (TRANSMITIR A CEREBRO) 6 frc<br />
(FUNCION (ANTERIOP.NERVIOSISMO) 1 1w.<br />
Para SN= CEREBRO .~NERVtOS aparec<strong>en</strong> tres paradigmas. pero, como<br />
indicamos al hacer su análisis <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción grupal. estos alumnos parec<strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>cionar al SN con <strong>la</strong> actividad g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y sólo cuando se les pi<strong>de</strong> que<br />
especifiqu<strong>en</strong> lo hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> los términos indicados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s categorías seña<strong>la</strong>das. S<strong>en</strong>tir<br />
y reccionar. transmitir órd<strong>en</strong>es y dirigir se especifican siempre <strong>en</strong> términos <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s cognitivas y s<strong>en</strong>so-motoras.<br />
Los alumnos que se refier<strong>en</strong> al SN= NERVIOS le adjudican <strong>la</strong> función <strong>de</strong><br />
transmitir al/<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro. ¿Qué transmite? Las funciones adjudicadas al cerebro.<br />
que son para estos alumnos:<br />
CEREBRO (FUNCION (PENSAR+SENTIDOS.MOVIMIENTO> 2 frecu<strong>en</strong>cias<br />
(FUNCION(RELACIONCONTODO) Sfrccucncias
360<br />
También <strong>en</strong> este caso <strong>de</strong>jamos docum<strong>en</strong>tado, al hacer el análisis <strong>de</strong> estas<br />
categorías <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s, que <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los niños nos llevan a consi<strong>de</strong>ra,<br />
que el “todo” a que se refier<strong>en</strong> no es difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> lo que expresan<br />
los que difer<strong>en</strong>cian p<strong>en</strong>sar + s<strong>en</strong>tidos 4’ movimi<strong>en</strong>to. Por ejemplo, respuestas<br />
típicas <strong>de</strong> los que adjudican etodor al cerebro es a <strong>de</strong> esta alumna:<br />
.4. El cerebro ti<strong>en</strong>e todas <strong>la</strong>s funciones. Si no tusiera,nos cerebro no<br />
pcrdríaníos<br />
51e dirías<br />
hacer<br />
ej<strong>en</strong>íplos<br />
nada.<br />
<strong>de</strong> esas funciones?<br />
.4 E- ¿. - Fines por ejemplo <strong>la</strong> vista; si no tuvieromos cerebro aunque vca’PIoS el<br />
objeto no lo podrfarn os reconocer. Luego los <strong>en</strong>o’- ion l<strong>en</strong>tos, S¡ tío<br />
‘IB lc’roonos recebe-o oro podríamos dar <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es. El tacto lo mismo. si nl<br />
¿/~clO<br />
E- ~•.4Iguna cosa fl<br />
1~~’a<br />
.4’ El reconocer los objetos, el recordoclos cuando vol-autos o verlos.” Sí<br />
13><br />
Parece correcto asumir que los dos grupos <strong>de</strong> alumnos están atribus-<strong>en</strong>do el<br />
mismo tipo <strong>de</strong>función a <strong>la</strong> topología formada por el cerebro y los nervIos.<br />
Creemos por tanto que es posible interpretar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos alumnos<br />
re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN dici<strong>en</strong>do que le asribu~-<strong>en</strong> una acción sobre toda <strong>la</strong><br />
actividad corporal. consi<strong>de</strong>rándo<strong>la</strong> <strong>de</strong> modo global, pero explicitándo<strong>la</strong> siempre <strong>en</strong><br />
términos s<strong>en</strong>so-motores y añadi<strong>en</strong>do el compon<strong>en</strong>te cognitivo que siempre refier<strong>en</strong><br />
al cerebro,<br />
Encontramos a<strong>de</strong>más que los 13 alumnos coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> atribuir <strong>la</strong> misma<br />
función a los nervios:<br />
NERVIOS (FUNCIONES (NERVIOSNER/CONDCT (TRANSMT. AL/DEL CEREnROP)<br />
Resumimos <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral atribuida a este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o topoldgíco: os<br />
alumnos que <strong>conceptual</strong>izan un único <strong>sistema</strong> formado por el cerebro y los nervios<br />
le atribuy<strong>en</strong> una función sobre toda <strong>la</strong> actividad corporal, que expresan <strong>en</strong> términos<br />
muy globales, refiriéndo<strong>la</strong> siempre a aspectos s<strong>en</strong>so-motores y cognitivos. A uno<br />
<strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong>, al cerebro, lo consi<strong>de</strong>ran como <strong>la</strong> parte activa <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
mismo. y a los nervios les atribuy<strong>en</strong> una función pasiva, como rutas o canales <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
actividad cerebral.
361<br />
Pasamos ahora al anAlísis <strong>de</strong> los alumnos que han <strong>conceptual</strong>izado un<br />
DOBLE SISTEMA.<br />
El <strong>sistema</strong> formado por el CEREBRO+CONDUCTOS ti<strong>en</strong>e para estos<br />
cuatro alumnos <strong>la</strong>s mismas características funcionales g<strong>en</strong>erales que el SN <strong>de</strong> los<br />
alumnos anteriores: los conductos son canales <strong>de</strong> comunicación <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro con <strong>la</strong>s<br />
panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo; el cerebro ti<strong>en</strong>e funciones cognitivas y s<strong>en</strong>so-moíoras.<br />
Al SN Especial que conceptssalizan le atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s funciones que<br />
correspond<strong>en</strong> a los paradigmas sigui<strong>en</strong>tes. Junto a tas funciónes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN seña<strong>la</strong>mos<br />
<strong>la</strong>s atribuidas por cada alumno al cerebro para <strong>de</strong>jar constancia <strong>de</strong> a<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia funcional <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los dos <strong>sistema</strong>s que conceprualizan.<br />
Los que <strong>conceptual</strong>izan un <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> nervios inconexos y dispersos:<br />
CEREISItO FUNCIONES PENSAR+SENTtDO5.MOVIMIENTO,,<br />
SN ESPECIAL fUNCIONES (NERVR)SISMO)) AlnuvM3<br />
CEREBRO (FUNCIONES PENSAR+SENTIOOS+MOVIMIENToI)<br />
9 it<br />
SN ESPECIAL FLINCION’IIS (NERVIOSISMO) OTRA (s<strong>en</strong>sariostes))) .. Almo. N<br />
Los que repres<strong>en</strong>tan un <strong>sistema</strong> más complejo:<br />
CEREBRO (FUNCIONES (PENSAR.SEN’l’IDCS.MOVIMIENTOí)<br />
SN ESPECIAt. (FUNCIONES (NERVIOSISMO) (OTRA (circutación)í) ~lrstn.SIC<br />
CEREBRO (FUNCtONES (PENSAR.5ENTIOOS.MOVIMIENTO))<br />
SN ESPECIAL, FUNCIONES (01RA (dolor))) Aúno, 5’ 19<br />
Los alumnos <strong>de</strong> este grupo g<strong>en</strong>eran cada uno un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong>función pasa el SN<br />
especial que <strong>conceptual</strong>iza. La topología g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> que consi<strong>de</strong>ramos <strong>en</strong><br />
un principio para <strong>de</strong>terminar <strong>la</strong>s dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias (elem<strong>en</strong>tos sueltos o estructura<br />
compleja). no parece sufici<strong>en</strong>te para <strong>de</strong>terminar su función: ésta pare ce<br />
re<strong>la</strong>cionarse con <strong>la</strong> topología específica que se concibe.<br />
Se pued<strong>en</strong> caracterizar estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> funciones por contraste con los <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
grupo anterior. Las funciones atribuidas por esros alumnos a los SSs especiales<br />
nunca coincid<strong>en</strong> con <strong>la</strong>s que atribuy<strong>en</strong> los 13 anteriores al SN: y el cerebro nunca<br />
forma unidad funcional con estos SN especiales. Sin embargo, <strong>la</strong>s funciones<br />
atribuidas a <strong>la</strong> topología cerebro-+conductos son más parecidas a <strong>la</strong>s que el grupo<br />
anterior atribuye al SN: no obstante, a nivel individual, ningún alumno atribuye a
362<br />
esta topología dichas funciones, como los niños <strong><strong>de</strong>l</strong> grupo anterior: <strong>la</strong> re<strong>la</strong>cionan<br />
sólo con aspectos motores, o sólo con s<strong>en</strong>soriales, o con aspectos s<strong>en</strong>soriales<br />
concretos
Tab<strong>la</strong> 12.2’ Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> fntxaciotes (Na200<br />
ALUMNOS MODELOS TOPOLOGICOS MODELOS DE FUNCIONES<br />
A<strong>la</strong>nnuos- 1. 2. 4.<br />
5.b-7.f9. 12. 13<br />
14,13 20<br />
UN SISTEMA<br />
DOBLE<br />
SISTEMA<br />
Alunttaos- 3.18<br />
A<strong>la</strong>nstratus 15, 19<br />
Alcrssn.ylI. ~<br />
lS SS<br />
ESPECIAL<br />
E> cerebro era sana forma redon<strong>de</strong>ada-<br />
. Las neretos conectados al cerebno<br />
yr.mifndsnpceel cotarras.<br />
363<br />
o Eurc soneteas ejote aflu<strong>en</strong>cia cas “toda’ <strong>la</strong><br />
actividad corporal. coesi<strong>de</strong>rsd, dc rindo global,<br />
La espesas <strong>en</strong> términos s<strong>en</strong>w,’ssn,noraea y<br />
csgnatros,<br />
~». Consi<strong>de</strong>ro los neertos ojeras ttbos Nersios y cerebro to<strong>en</strong> turnas idud funcional<br />
0<br />
Un <strong>sistema</strong> formado Sor:<br />
E> cerebro con toritas reulon<strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
. Usos condactos conectados al cerebro<br />
neo nist<strong>en</strong>nraa SN Espectal<br />
SN Espectal counrtturdc, sor:<br />
l.Nervios, que son pcquefaoeuoactnras<br />
sIcosraecas dt 9ersas poe el ctae<br />
SN Eupec’at conttraidu por.<br />
. Nrrto,setesre<strong>la</strong>ccrmados <strong>de</strong> reodo<br />
stt’ceso<br />
• El cre bro es cus lorma redon<strong>de</strong>ado<br />
• huy ura SN Espatal (reinado por:<br />
íll(<br />
- un orfono c<strong>en</strong>eral creí abdom<strong>en</strong> con<br />
célu<strong>la</strong>s arrano lic <strong><strong>de</strong>l</strong> ceresro<br />
-uuos conductos que sana panes<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong>caerpo qa<strong>en</strong>cerues<strong>en</strong><br />
- poco c<strong>la</strong>ra <strong>la</strong> coneraa=edcesnctssresrsa<br />
cusí el cerebro<br />
lIS)<br />
~ l<strong>la</strong>r estar ccrapersos poe<br />
el cacepo y <strong>en</strong> rl ceresro<br />
• El core Ser es usa fonra redon<strong>de</strong>ado.<br />
• los raertascos no sor estida<strong>de</strong>a nsatanales<br />
Als<strong>en</strong>so: 113 sria estados psieoióocns<br />
NO SISTEMAS<br />
• El SN re se repres<strong>en</strong>ta. seco se dice qar<br />
Q estA por el cuerpo.<br />
Mecanismos <strong>de</strong> ejecución<br />
-> El <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> ccrebro-scoeduoos se ce<strong>la</strong>cioso con<br />
•crais ida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>oriales jo ssnoroeas. pero no <strong>de</strong><br />
nodo consist<strong>en</strong>te.<br />
oLa runcifin <strong><strong>de</strong>l</strong> SN especial nanca se retarnos.<br />
cor <strong>la</strong>s <strong>de</strong> cerebro<br />
-> í3í SN se le asorbuve rolo el nervtosinntso<br />
-> It SN re<strong>la</strong>rionadocorelncrviosisro y<br />
c<strong>en</strong>asc oreo’ (ej SN te<strong>la</strong>cioratulo con el tses’.-iosissrao >1.<br />
ctrcu<strong>la</strong>rión sanguina,<br />
-> (19) SN se le ‘asiste cl agrura el dolor<br />
.>11v> SN re<strong>la</strong>cionado ccraraeltnsoernraí<strong>en</strong>so<br />
El ce tebro re anonado cor <strong>la</strong> luncracio <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
- u 161 SN’ re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong>cuycu ‘actora sae<br />
‘u El cerebro re retacioro ces octiesda<strong>de</strong>s<br />
raeeso’tnsororan. Joero pon ¿<strong>la</strong> cogniratea.<br />
-> El SN. norepre s<strong>en</strong>tado estA re<strong>la</strong>cionado con el<br />
raersnostsorno.<br />
Describir el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> requiere poner <strong>de</strong> manifiesto cuál<br />
es <strong>la</strong> actividad específica <strong>de</strong> cada compon<strong>en</strong>te y cómo se re<strong>la</strong>cionan <strong>en</strong>tre sí para<br />
ejecutar. <strong>en</strong> casos concretos, <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral que se le atribuye,
364<br />
En el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. los alumnos hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ACITVIDADES <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y<br />
los nervios <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> acciones que se les pi<strong>de</strong> que <strong>de</strong>scriban con <strong>de</strong>talle.<br />
durante <strong>la</strong> primera parle <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista; estas activida<strong>de</strong>s se recog<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
categorías <strong>de</strong> <strong>la</strong> red <strong>de</strong> ACTIVIDADES Y FUNCIONES. El funcionami<strong>en</strong>to<br />
conjunto <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios <strong>en</strong> <strong>la</strong> realización <strong>de</strong> dichas activida<strong>de</strong>s<br />
correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong> categoría Mecanismos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s sobre MECANISMOS DE<br />
FUNCIONAMIENTO. Hemos traido también <strong>la</strong> categoría Soporte <strong>en</strong> este<br />
mom<strong>en</strong>to para no per<strong>de</strong>r <strong>la</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o topológico que cada niño ha<br />
<strong>conceptual</strong>izado. actuando ahora <strong>en</strong> situaciones concretas.<br />
Las categorías <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los mecanismos <strong>de</strong> ejecución<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s topologías repres<strong>en</strong>tadas por cada alumnos son, por tanto, <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:<br />
SOPORTE (SENTIDOS 1))<br />
(MOVIMIENTO<br />
ACTIVIDADES (CEREBRO II)<br />
(NERVIOS O)<br />
MECANISMOS (SENTIDOS O)<br />
(MOVIMIENTO (¾<br />
Comparando los paradiamas g<strong>en</strong>erados por tos 20 alumnos <strong>en</strong>contramos los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que <strong>de</strong>scribimos a continuación.<br />
otuttattrJ> sju~ atutscst ca sttrstttu stttauc¡u ttsjJutsrvtc.u Y<br />
función le correspon<strong>de</strong> el paradigma sigui<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s:<br />
SOPORTE (SENTIDOS (ORGANO.”N’ERVIO...CEREBRO))<br />
(MOVIMIENTO (PARTE-’-NERVIO”-CERIBRO))<br />
ACTIVIDADES
365<br />
categoría S<strong>en</strong>tidos; los alumnos se referían a <strong>la</strong> piel. el músculo, u otras zonas <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
pie. como <strong>la</strong>s primeras receptoras <strong><strong>de</strong>l</strong> golpe.<br />
Al cerebro. <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones s<strong>en</strong>soriales se le adjudica siempre <strong>la</strong><br />
actividad <strong>de</strong> recibir el m<strong>en</strong>saje. reconocerlo. iníerpreíarlo y. <strong>en</strong> su caso<br />
almac<strong>en</strong>arlo. En el movimi<strong>en</strong>to es el que inicia <strong>la</strong> actividad ramanda <strong>la</strong> ord<strong>en</strong>” y,<br />
pi<strong>en</strong>sa, o <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>, ejecutar <strong>la</strong> acción.<br />
La actividad <strong>de</strong> los nervios ti<strong>en</strong>e un caracter pasivo, son simples vías <strong>de</strong><br />
circu<strong>la</strong>cibn <strong>de</strong> los m<strong>en</strong>sajes y órd<strong>en</strong>es que sal<strong>en</strong> o <strong>en</strong>tran al cerebro. Recor<strong>de</strong>mos<br />
que los consi<strong>de</strong>ran como tubos huecos <strong>en</strong> su mayoria.<br />
El necanismo ti<strong>en</strong>e caracter unidireccional <strong>en</strong> todo tipo <strong>de</strong> acciones- Lo que<br />
difer<strong>en</strong>cia <strong>la</strong> actividad s<strong>en</strong>sorial <strong>de</strong> <strong>la</strong> motora es dón<strong>de</strong> se inicia cada una, y por<br />
tasto el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> información,<br />
Como indicamos <strong>en</strong> el com<strong>en</strong>tario <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s. los niños no seña<strong>la</strong>n con<br />
exactitud dón<strong>de</strong> comi<strong>en</strong>zan o llegan los m<strong>en</strong>sajes ni como <strong>en</strong><strong>la</strong>za el nervio con el<br />
cerebro y el órgano que hay <strong>en</strong> su otro extremo. Tampoco les resulta fácil<br />
<strong>de</strong>terminar <strong>la</strong> naturaleza <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>la</strong> información que circu<strong>la</strong>. Es <strong>de</strong>cir. se manejan con<br />
seguridad e.n el nivel macroscópico g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>la</strong> topología <strong>de</strong>scrita, pero no a<br />
niveles más finos o microscópicos <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes panicu<strong>la</strong>res <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma.<br />
¿Qué ocurre con los 4 niños que repres<strong>en</strong>taban un doble <strong>sistema</strong>’?, Sus<br />
paradigmas resultan muy expresivos <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as sobre <strong>la</strong>s topologias y funciones<br />
que hemos <strong>de</strong>scrito anteriorm<strong>en</strong>te:<br />
9 3<br />
Alumno N<br />
SOPORTE (SENTIDOS (dolor y vista (OROANO---CEREBRO))<br />
(MOVIMIENTO (PARTE’-’ CONDUCTO~~-CEREBIaO);<br />
ACTIVIDADES (CEREBRO (MANDA ORDENES)(I5IENSA()<br />
(CONDUCTOS (no ncrvios (LLEVAR MENSAJESII)<br />
(NERVIOS (OTRAS (vibrar))<br />
4,<br />
14— *
366<br />
Este alumno . al explicar el mecanismo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>soriales. involucra al<br />
cerebro y a una parte <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, pero nunca requiere una mediación material <strong>en</strong>tre<br />
ambos elem<strong>en</strong>tos,<br />
Sin embargo. para el mecanismo <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>to requiere un soporte continuo con<br />
el cerebro, un conducto que no pert<strong>en</strong>ece al SN. y <strong>la</strong> parle que se mueve.<br />
La actividad <strong>de</strong> los “nervios” que este alumno <strong>conceptual</strong>iza es vibrar.<br />
Las acciones atribuidas al SN (que se refier<strong>en</strong> al nerviosismo> <strong>la</strong>s realizan<br />
directam<strong>en</strong>te los nervios,<br />
1<br />
SOPORTE Alumno N<br />
18<br />
36’?<br />
Re<strong>la</strong>ciona al SN con el nerviosismo y <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre, y estas<br />
activida<strong>de</strong>s son in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
5 19<br />
Alumno N<br />
SOPORTE
368<br />
(CONDUCTOS (LLEVAR MENSAJES))<br />
(NERVIOS (OTRAS <br />
MECANISMOS (SENTIDOS ( ~
Cuadroí23- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<strong>de</strong> ejecución y síu re<strong>la</strong>ción con erso<strong><strong>de</strong>l</strong>oe<strong>de</strong> funciones Este sisaras ti nc tnf<strong>la</strong><strong>en</strong>cia es “toda”<br />
<strong>la</strong> actindad corporal. cosísi<strong>de</strong>rada <strong>de</strong><br />
reus<strong>de</strong> global.<br />
La erapeesan era rdrnnsinoa n<strong>en</strong>al-astotores<br />
y co<br />
5niainos,<br />
Ners-aoa y cerebro fresnan can. cas<br />
fuocional<br />
-o 1+1 ssaressa <strong>de</strong> ccrebro-ccorducaos<br />
re<strong>la</strong>ctona roe untesda<strong>de</strong>s sesorsalea ‘¡o<br />
r’a)tOrOs. pero no <strong>de</strong> <strong>en</strong><strong>de</strong> constst<strong>en</strong>re<br />
-, La (anca-lo <strong><strong>de</strong>l</strong> SN especial corea<br />
eriacionta con <strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
-> 5< SS rda citaran do con el ners-iosasmov lo<br />
cucu<strong>la</strong>cior seegaisea.<br />
-> 119< 55 se le toibave el capar el dolor<br />
‘\<strong>la</strong>ass,nos: $19, -~í3í SS> sel<strong>en</strong>erbavesóloelners-tostno<br />
-o It) SN retaciorrandocon níraecetosasrnso o<br />
Morros II, lb<br />
UN SS<br />
ESPECIAL<br />
Alumno: lO<br />
s~ SISTEMA<br />
(j’><br />
‘sersocisoes’ el.: alepial<br />
-> III SS’ reiaciooado cora el ronostrtraerato.<br />
1-U cerebro re<strong>la</strong>ciorasdo cora <strong>la</strong> (rascacio <strong><strong>de</strong>l</strong> SS<br />
-s 116< 55 retsetorado con <strong>la</strong> erca<strong>la</strong>oor<br />
narsuiara, Cere bco nace <strong>la</strong>cionado.<br />
-~ El cerebro <strong>la</strong>. iidd<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o 1<br />
369<br />
Cuando intervi<strong>en</strong>e el 5t’l esqarecas sopdme<br />
eonaintao forrando por el cerebro, atan palle<br />
osepoeal yas ser<strong>en</strong>o que eonecta ataba<br />
lbs tase r~eser. un ts,eraoiarsn aol”<br />
<strong>de</strong>ecesosal oran inicio esa el cerebro a 000<br />
órgano .c~ún a nados sea tannora o acanteas.<br />
Mtdrlo 2<br />
O II cerebro aster’tse. anas rece555 san nopoane<br />
coota<strong>la</strong>oeastlqsíaeet condado Insta canas<br />
nersio: oreas veces el cerebrcnct~a ata-<br />
neceasiad <strong>de</strong> osteerrasediarna<br />
Caando bay soporte se g<strong>en</strong>e<strong>en</strong> un tns~nsbnao<br />
unidneccknnL: gis ehapo <strong>de</strong> acatares<br />
cerebro <strong>la</strong>s prase y se lesnas cabo.<br />
o El SN especial aurea se re<strong>la</strong>ctona cos el<br />
cerebro <strong>en</strong> un sopone: <strong>la</strong> drica re<strong>la</strong>cida qar<br />
pae<strong>de</strong> existir escogaici,aa. pero osera porque<br />
el cerebro ‘reon<strong>de</strong>”, sólo coroce,<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
o Cuando
320<br />
12.2.2’. Caracteritación <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales. La coher<strong>en</strong>cia interna <strong>de</strong><br />
los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os personales<br />
Si ponemos cro re<strong>la</strong>ción los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os g<strong>en</strong>erados por cada alumno <strong>de</strong> los tres<br />
elem<strong>en</strong>tos consi<strong>de</strong>rados. se pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia personal <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong><br />
estos tres aspectos. En ningún caso, un alumno con una repres<strong>en</strong>tación topológica<br />
5 concibe que los nervios t<strong>en</strong>gan funciones difer<strong>en</strong>tes e<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> tipo “Un Sistema<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, ni este último actúa <strong>en</strong> <strong>la</strong>s accIones s<strong>en</strong>so—<br />
motoras únicam<strong>en</strong>te como soporte m<strong>en</strong>tal o por mecanismos “telepáticos’. Los que<br />
concib<strong>en</strong> un “Doble Sistema” atribuy<strong>en</strong> a os “nervios5 funciones y mecanismos<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, y el SN Especial es altam<strong>en</strong>te idiosincrático, Y así <strong>en</strong><br />
todos los casos,<br />
El cuadro 12,4 resume los cinco mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que parec<strong>en</strong> existir <strong>en</strong><br />
estos 0 alumnos, antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instnjcción sobre el SN. Los hemos d<strong>en</strong>ominado 1<br />
con una nom<strong>en</strong>c<strong>la</strong>tura referida a los aspectos topológicos. Son los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi—Esco<strong>la</strong>r: lo compart<strong>en</strong> 13 alumnos. Lo nombramos <strong>de</strong> este modo<br />
porque es el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que más recuerda, <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong> sus elem<strong>en</strong>tos, a lo que<br />
se p<strong>la</strong>ntea habitualm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> esco<strong>la</strong>r, Los dos compon<strong>en</strong>tes<br />
topolégicos principales, cerebro y nervios, forman una unidad funcional,<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Doble Sistema: lo compart<strong>en</strong> 4 alumnos, Se caracteriza por <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
dos estructuras topológicas con funciones y mecanismos in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes. La<br />
estructura que NO ES el SN cumple <strong>en</strong> el cuerpo funciones simi<strong>la</strong>res, pero más<br />
reducidas, a <strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o anterior; el SN Especial es in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro y <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> anterior topologicam<strong>en</strong>te y funcionalm<strong>en</strong>te,<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> Transición: pert<strong>en</strong>ece a un alumno que repres<strong>en</strong>ta un solo <strong>sistema</strong>, más<br />
parecido morfológicam<strong>en</strong>te a los SN especiales <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Doble Sistema, pero<br />
posee características funcionales y mecanismos <strong>de</strong> ejecución que se parec<strong>en</strong> al<br />
Cuasi Esco<strong>la</strong>r.
—‘a”<br />
7<br />
“2;<br />
ín.a<br />
~ 1’—’<br />
ca”<br />
4.s5s.~<br />
,at s<br />
4—go<br />
—a O~<br />
371
372<br />
.~=Lá~IÉ. lo pres<strong>en</strong>ta un alumno, Su morfología recuerda a los SNs especiales<br />
<strong>de</strong> los <strong>de</strong> Doble Sistema, y lo re<strong>la</strong>ciona con <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción sanguínea: no concibe<br />
otra topología extra y el mecanismo <strong>de</strong> ejecución es puram<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>tal para todas<br />
<strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s seso—motoras,<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Fantasma’ correspon<strong>de</strong> a un alumno que sólo repres<strong>en</strong>ta el cerebro.<br />
aunque hab<strong>la</strong> <strong>de</strong> un SN cuya morfología no conoce. Los mecanismos <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
para <strong>la</strong> actividad s<strong>en</strong>so-motora son, como <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o anterior, m<strong>en</strong>tales.<br />
12.2.3— La consislerocia <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales personales<br />
Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong>scritos se pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>en</strong> <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
que d<strong>en</strong>ominamos “sobre situacionese. ésto es. cuando los alumnos refier<strong>en</strong> cómo<br />
se llevan a cabo <strong>de</strong>terminadas acciones s<strong>en</strong>so- motoras y expresan sus i<strong>de</strong>as sobre<br />
qué son el cerebro, los nervios y el SN. qué funciones cumpl<strong>en</strong> <strong>en</strong> el cuerpo<br />
humano,<br />
-Xl finalizar <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista se les p<strong>la</strong>nteó a los alumnos si los elem<strong>en</strong>tos<br />
anteriores, tal y como cada uno los había tipificado. eran necesarios/no necesarios<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> realización <strong>de</strong> una gama amplia <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s corporales. que v<strong>en</strong>ían<br />
repres<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> tarjetas (“<strong>en</strong>trevista sobre ciemplos”). y se les pedía una breve<br />
justificación <strong>de</strong> su respuesta. Las 13 tarjetas que se les pres<strong>en</strong>taron pued<strong>en</strong> verse<br />
<strong>en</strong> el Anexo,<br />
Como por SN no todos los alumnos <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dían lo mismo, para cada tarjeta se<br />
les pidió que especificaran <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción/no interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios.<br />
Esta parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista t<strong>en</strong>ía una doble finalidad:<br />
lfl Poner <strong>de</strong> manifiesto si cada alumno era consise<strong>en</strong>le <strong>en</strong> aplicar a casos<br />
concretos nuevos el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que parecía guiar sus explicaciones anteriores: y<br />
2n) comprobar si. <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to, los “tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s” corporales<br />
específicas re<strong>la</strong>cionadas con el SN formaban parte constituy<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
m<strong>en</strong>tal.
373<br />
Se compararon <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> cada alumno a <strong>la</strong>s tarjetas, con su<br />
paradigma re<strong>la</strong>tivo a FUNCION CEREBRO y FUNCION SN. Que un alumno es<br />
conr.tise<strong>en</strong>ee quiere <strong>de</strong>cir que sus contestaciones sobre <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción/no<br />
interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> los diversos ejemplos <strong>en</strong>cajan <strong>en</strong> su <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
funciones y mecanismos atribuidos al cerebro y al SN <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales.<br />
El problema que se nos p<strong>la</strong>nteó fué <strong>de</strong>cidir si. <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones, <strong>la</strong><br />
consist<strong>en</strong>cia que buscábamos <strong>en</strong> los alumnos <strong>de</strong>bia coincidir con <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
experto; esto supone partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> base que el alumno y el experto c<strong>la</strong>sifican los<br />
ejemplos <strong>de</strong> acciones pres<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s tarjetas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el mismo punto <strong>de</strong> vista,<br />
Des<strong>de</strong> esta perspecti’aa lo que obt<strong>en</strong>dríamos sería <strong>la</strong> cercania <strong>de</strong> los alumnos al<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong><strong>de</strong>l</strong> experto. pero no sabríamos cuáles son los criterios utilizados por los<br />
alumnos -<br />
Asumir <strong>la</strong> seounda perspectiva, ésto es, buscar los criterios que subyac<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s contestaciones <strong>de</strong> los alumnos, supone tratar <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificar si existe algún<br />
elem<strong>en</strong>to que da coher<strong>en</strong>cia interna <strong>en</strong> <strong>la</strong>s contestaciones <strong>de</strong> cada alumno a los<br />
difer<strong>en</strong>tes ejemplos. Por ejemplo. dos activida<strong>de</strong>s que un exp<strong>en</strong>o consi<strong>de</strong>raría <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
misma carecoría <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al SN. como parpa<strong>de</strong>ar y estornudar (actos reflejos).<br />
pued<strong>en</strong> ser consi<strong>de</strong>radas por un alumno como difer<strong>en</strong>tes, porque “el parpa<strong>de</strong>o lo<br />
pue<strong>de</strong>s parar si quieres y el estornudar no <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> ti”: otras veces pued<strong>en</strong> ser<br />
consi<strong>de</strong>radas iguales, pero por criterios difer<strong>en</strong>tes. “no son lo normal”. En este<br />
último caso, estornudar y parpa<strong>de</strong>ar se agrupan con el <strong>la</strong>tido rápido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón.<br />
que “tampoco es lo normal”, y forman una categoría difer<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>la</strong>tido normal <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
corazón o los movimi<strong>en</strong>tos respiratorios. “que son nor<strong>en</strong>ales”,<br />
Estos ejemplos, que correspond<strong>en</strong> a datos <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra, pon<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
manifiesto que <strong>la</strong> categorización <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad corporal que realizan los alumnos<br />
para re<strong>la</strong>cionar<strong>la</strong> con el SN o el cerebro 1 y que está implícita <strong>en</strong> e]los). se guía<br />
por unos criterios difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los que establecería un conocedor <strong><strong>de</strong>l</strong> tema. A<br />
partir <strong>de</strong> estas categorizaciones. los alumnos parec<strong>en</strong> actuar aplicando ciertas<br />
“res,rircio’tes” a <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que habían proc<strong>la</strong>mado con anterioridad.<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva, los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que hemos <strong>de</strong>scrito podrian<br />
estar re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s restricciones<br />
impuestas por los alumnos a <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN/CEREBRO. Esto es’ si<br />
<strong>de</strong>rerminadoe mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os g<strong>en</strong>eran el mismo tipo <strong>de</strong> restricciones. podriamos <strong>de</strong>cir que
374<br />
estas restricciones pued<strong>en</strong> presumiblem<strong>en</strong>te ser un nuevo elem<strong>en</strong>to constituy<strong>en</strong>te<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal,<br />
Veamos algunos ejemplos <strong>de</strong> cómo aplican los alumnos <strong>la</strong>s funciones<br />
atribuidas al cerebro y SN a los ejemplos concretos. Pero antes seña<strong>la</strong>remos <strong>la</strong><br />
posición <strong>de</strong> todos los alumnos. sin excepción, ante dos tarjetas: <strong>la</strong>s que se referían<br />
a <strong>la</strong> curiosodad y <strong>la</strong> alegría.<br />
Los 20 alumnos hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir el cerebro <strong>en</strong> estos dos casos, todos<br />
seña<strong>la</strong>n “eso lo si<strong>en</strong>te el cerebro”. “eso es <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro”: pero <strong>la</strong> mayoría expresa<br />
problemas para <strong>en</strong>cajar los ocr’- os .o el SN <strong>en</strong> este tipo <strong>de</strong> ejemplos, si no es<br />
recurri<strong>en</strong>do a acciones que acompañan a <strong>la</strong> expresión <strong>de</strong> estos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, Por<br />
ejemplo: algunos buscaban re<strong>la</strong>cionar el estar alegre con el reirse y mover a boca y<br />
así lo asociaban al movimi<strong>en</strong>to: otros hacían interv<strong>en</strong>ir los s<strong>en</strong>tidos. ‘si<strong>en</strong>tes<br />
curtosídad porque has visto u oido algo que te intriga. etc,<br />
Los alumnos se dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong>que estos dos ejemplos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s son <strong>de</strong><br />
naturaleza difer<strong>en</strong>te al resto <strong>de</strong> los p<strong>la</strong>nteados, y ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dificulta<strong>de</strong>s con ellos , Si<br />
eliminábamos <strong>de</strong> monj<strong>en</strong>lo esros dos Casos, parecían emerger algunas<br />
coincid<strong>en</strong>cias que podían resultar interesantes, Decidimos, por tanto, no t<strong>en</strong>er <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s respuestas a estas tarjetas.<br />
0 1/Ti<strong>en</strong>e un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal Cuasi Esco<strong>la</strong>r. Su paradigma <strong>de</strong>funciones<br />
ALUMNO N<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y SN.y <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> los ejemplos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tarjetas, es el sigui<strong>en</strong>te:<br />
CERE~RO )PUNCJON ( PENS,4R#SENTIDOS .MOVIMJENTO<<br />
SN (FUNCION
SN
376<br />
0 0/ Correspo<strong>de</strong> al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal fantasma. Su paradigma <strong>de</strong><br />
ALUMNO N<br />
funciones y <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y SN <strong>en</strong> los ejemplos es el sigui<strong>en</strong>te:<br />
CEREBRO (FUNCION PENSAR))<br />
SN (FUNCION (NERVIOSISMO))<br />
TARJETAS: CEREBRO intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>: s<strong>en</strong>tidos. movto. voluntario<br />
y actos complejos.<br />
SN intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>: <strong>la</strong>tido rápido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> situación<br />
Pue<strong>de</strong> parecer una inconsist<strong>en</strong>cia el re<strong>la</strong>cionar <strong>en</strong> los ejemplos al cerebro con<br />
el movimi<strong>en</strong>to y los actos complejos; sin embargo. este alumno justifica esta<br />
interv<strong>en</strong>ción seña<strong>la</strong>ndo que se necesita “porque hay que p<strong>en</strong>sar o se pi<strong>en</strong>sa”. No<br />
participa don<strong>de</strong> no hay que p<strong>en</strong>sar, porque es <strong>de</strong> otros órganos.<br />
Los nervios intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el <strong>la</strong>tido rápido. Seña<strong>la</strong>: “si tu estás muy <strong>nervioso</strong><br />
y te empieza a <strong>la</strong>tir rápido, ahí podria ser el SN. pero si es por correr o saltar. ‘o<br />
creo que no”. Hacia el final <strong>de</strong> los ejemplos, este niño puntualiza —Iras repetir<br />
siempre que el SN no intervi<strong>en</strong>e— “es que yo cr<strong>en</strong> que el SN es, por ejemple’, para<br />
cuando estás si<strong>en</strong>do u,ía cancro y o-a a per<strong>de</strong>r tu caballo y pues ¡e pones rrccvicesra’ -<br />
ALUMNO N9 15/, Correspon<strong>de</strong> al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o doble <strong>sistema</strong>, Su paradigma <strong>de</strong><br />
funciones y <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y SN <strong>en</strong> los ejemplos es el sigui<strong>en</strong>te:<br />
CEREBRO (FUNCIÚN ( PENSAR+SBNTIDOS’rMOVIMIENTO)(<br />
SN (EtINCION ( NERVIOSISMO)(LLEVAR SANGRE,)<br />
TARJETAS: CEREBRO intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> todas m~na5: moví, corazón<br />
SN intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>: <strong>la</strong>tido rápido<br />
El cerebro intervi<strong>en</strong>e siempre mandando <strong>la</strong> ord<strong>en</strong> por un conducto, que no es<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN. El SN intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> el <strong>la</strong>tido más rápido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón porque “sc eíece’MIO<br />
atrás swtg;’e. pero no <strong>en</strong> el <strong>la</strong>tido normal: recor<strong>de</strong>mos que esta niña ha difer<strong>en</strong>ciado<br />
v<strong>en</strong>as <strong>de</strong> nervios: aunque ambos se re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong> sangre iban a difer<strong>en</strong>tes<br />
sitios, En el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tarjetas no inlervi<strong>en</strong>e el SN. “porque tío estas eí crí rara<br />
ah/e,<br />
Durante <strong>la</strong> úlduna parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre los ejemplos algunos alumnos<br />
volvieron a repetir. <strong>de</strong> modo espontáneo, sus i<strong>de</strong>as sobre <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el<br />
cuerpo humano; retomaban su i<strong>de</strong>a original matizando su significado. Por ejemplo.<br />
un niño que hab<strong>la</strong> asignado al SN <strong>la</strong> función <strong>de</strong> transmitir s<strong>en</strong>saciones. expliciló<br />
que el SN era para <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>saciones, no para <strong>la</strong>s funciones; otro que le atribuía<br />
inicialm<strong>en</strong>le el s<strong>en</strong>tir y reaccionar. ac<strong>la</strong>ró que estas reacciones y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
SN son los que se hac<strong>en</strong> <strong>de</strong> pronto, no lo que es vital <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.
377<br />
Podríamos seguir aduci<strong>en</strong>do ejemplos para ilustrar cómo aplican los alumnos<br />
sus i<strong>de</strong>as sobre el SN <strong>en</strong> colitextOs particu<strong>la</strong>res, pero nos parec<strong>en</strong> sufici<strong>en</strong>tes para<br />
poner <strong>de</strong> manifiesto, por un <strong>la</strong>do. el tipo <strong>de</strong> restricciones que emplean para explicar<br />
<strong>la</strong> función g<strong>en</strong>érica atribuida al cerebro y SN <strong>en</strong> casos particu<strong>la</strong>res, y por otro, se<br />
pone <strong>de</strong> manifiesto su consist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> aplicar los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os topológicos y <strong>de</strong><br />
ejecución iniciales.<br />
Tipos <strong>de</strong> res¡r’ícciones<br />
Tras analizar <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los 20 alumnos a <strong>la</strong>s tarjetas buscamos sí<br />
etistian semeJanzas <strong>en</strong> el modo <strong>de</strong> aplicar <strong>la</strong>s restricciones que pudieran ir ligadas<br />
a los difer<strong>en</strong>tes mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os.<br />
Com<strong>en</strong>zamos por consi<strong>de</strong>rar los 13 alumnos <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o morfológico CUASI-<br />
ESCOLAR.<br />
Un arupo <strong>de</strong> alumnos afirma siempre <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> cerebro y nervios <strong>en</strong><br />
los SENTIDOS; conoc<strong>en</strong> que lo que vemos, olemos, etc,, llega al cerebro a través<br />
<strong>de</strong> nersios, A partir <strong>de</strong> aquí, parec<strong>en</strong> recurrir siempre al criterio <strong>de</strong> MOVIMJEaVTO<br />
para <strong>de</strong>terminar <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> los casos panicu<strong>la</strong>res que se les<br />
p<strong>la</strong>ntean.<br />
TODO MOVIMIENTO<br />
De todos tos que alud<strong>en</strong> al movimi<strong>en</strong>to. 3 alumnos son consist<strong>en</strong>tes<br />
aplicando el criterio: si hay movimi<strong>en</strong>to intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> el cerebro y los nervios. Si no lo<br />
hay, no intervi<strong>en</strong><strong>en</strong>,<br />
Dos <strong>de</strong> estos alumnos aplican este criterio y hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir el SN <strong>en</strong>:<br />
dar patada parpa<strong>de</strong>ar - tornar/expulsar aire - escribir<br />
estornudar . <strong>la</strong>tido normal y rápido<br />
El tercer alumno lo hace interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> los mismos casos, pero aña<strong>de</strong> el <strong>de</strong><br />
paso <strong>de</strong> los alim<strong>en</strong>tos;<br />
Lo justifica dici<strong>en</strong>do que cuando pasa el alim<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> intestino a <strong>la</strong> sangre se<br />
ti<strong>en</strong>e que mover el aparato digestivo. Sin embargo. afirma taxativam<strong>en</strong>te que<br />
cuando los gases pasan a <strong>la</strong> sangre ahí no se ti<strong>en</strong>e que mover ningún aparato.
3’78<br />
Este tipo <strong>de</strong> respuestas, que <strong>en</strong> principio parec<strong>en</strong> <strong>de</strong>sviaciones <strong><strong>de</strong>l</strong> criterio<br />
inicial, pero que el alumno justifica con coher<strong>en</strong>cia y verosimilitud <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dicho<br />
criterio, van a ser consi<strong>de</strong>radas como <strong>de</strong>sa’iaciones aceptables <strong><strong>de</strong>l</strong> criterio <strong>de</strong><br />
restricción,<br />
ACCIONES CONTROLABLES<br />
Tres alumnos que atribuy<strong>en</strong> al SN el mo”imi<strong>en</strong>to establec<strong>en</strong> una restricción<br />
que podría referirse a <strong>la</strong> voluntariedad/involuntariedad <strong>de</strong> movimi<strong>en</strong>tos: cerebro y<br />
nervios intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> lo que pue<strong>de</strong>s “contro<strong>la</strong>r”, por ejemplo:<br />
Dos <strong>de</strong> ellos hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir cerebro y nervios <strong>en</strong>:<br />
dar patada — parapa<strong>de</strong>ar . tomar/expulsar aire - escribir<br />
estornudar<br />
y explican <strong>en</strong> cada caso que po<strong>de</strong>mos “contro<strong>la</strong>r” estas acciones porque sí<br />
5; cosa que no pue<strong>de</strong>s hacer con el <strong>la</strong>tido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón,<br />
quieres pue<strong>de</strong>s ‘parar<br />
La tercera los hace interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong>:<br />
dar patada - parpa<strong>de</strong>ar <strong>la</strong>tido rápido - escribir<br />
y utiliza los mismos argum<strong>en</strong>tos que so compañeros: pue<strong>de</strong>s <strong>de</strong>jar <strong>de</strong><br />
parpa<strong>de</strong>ar si te lo propones; sin embargo, asegura que no pue<strong>de</strong>s impedir el<br />
estornudar: por contraposición a los ejemplos <strong>de</strong> sus compañeros, pue<strong>de</strong>s<br />
hacer que el corazón ata más rápido si corres, pero no pue<strong>de</strong>s <strong>de</strong>jar <strong>de</strong><br />
respirar.<br />
Las variaciones establecidas se pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar como <strong>de</strong>sviaciones<br />
aceptables al criterio <strong>de</strong> “control <strong><strong>de</strong>l</strong> movin,i<strong>en</strong>to’.<br />
Sin embargo, estos niños utilizan también el criterio “control” para explicar<br />
que el SN no intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> procesos internos porque no los po<strong>de</strong>mos contro<strong>la</strong>r, y no<br />
parec<strong>en</strong> asociarlos con movimi<strong>en</strong>tos, Esto pue<strong>de</strong> ser indicativo <strong>de</strong> que están<br />
utilizando el criterio CONTROL VOLLIaVTARIO <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva más amplia<br />
que los movimi<strong>en</strong>tos. Control sería, utilizando <strong>la</strong> re<strong>de</strong>finición <strong>de</strong> una <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s para<br />
<strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.”lo que queremos hacer, no lo que se hace por sí sólo para<br />
vivir”,<br />
NO FUNCIONES<br />
Un grupo <strong>de</strong> 4 alumnos, que atribuy<strong>en</strong> al SN funciones re<strong>la</strong>tivas a<br />
“s<strong>en</strong>saciones’. “s<strong>en</strong>tidos y movimi<strong>en</strong>to”. “s<strong>en</strong>tir y reaccionar”, parec<strong>en</strong> aplicar a <strong>la</strong><br />
interv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> un tipo común <strong>de</strong> restricción: aVO ES PA RA
379<br />
FUNCIONES, y por funciones <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> lo ‘normal”, río que es vital”, “lo que se<br />
hace siempre”. Esta restricción se traduce <strong>en</strong> un patrón consist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> nn~<br />
interv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> cerebro y nervios <strong>en</strong> los ejemplos que asocian a otros <strong>sistema</strong>s que<br />
conoc<strong>en</strong>, y cuyo funcionami<strong>en</strong>to consi<strong>de</strong>ran in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>nervioso</strong>, que <strong>en</strong> el<br />
resto <strong>de</strong> los ejemplos manda “ que se realice <strong>la</strong> acción.<br />
Estos 4 alumnos hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir cerebro y nervios <strong>en</strong>:<br />
parpa<strong>de</strong>ar ‘ estornudar<br />
patada “escribir<br />
y flMflfl lo implican <strong>en</strong> lo que d<strong>en</strong>ominan “funciones”;<br />
<strong>la</strong>tido norma] y rápido - tonar/expulsar aire<br />
paso <strong>de</strong> gases paso <strong>de</strong> alim<strong>en</strong>tos<br />
Loo <strong>de</strong> ellos lo elimina también <strong>de</strong>:<br />
- estornudar<br />
dici<strong>en</strong>do que es un caso igual al <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, hay que hacerlo y no se lo<br />
pued<strong>en</strong> mandar.<br />
Lo quinto alumno correspon<strong>de</strong> a este mismo patron <strong>de</strong> no funciones, pero establece<br />
lIna salvedad: si <strong>la</strong>s funciones normales (<strong>la</strong>tido, ritmo <strong>de</strong> <strong>la</strong> respiración) sufr<strong>en</strong> una<br />
—alteración, <strong>en</strong>tonces sí intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> el cerebro y los nervios,<br />
TODO<br />
Sólo una alumna mantuvo que el cerebro y los nervios intevi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> TODO lo<br />
que ocurre <strong>en</strong> el cuerpo. sin imponer ninguna restricción.<br />
NO NORMAL<br />
Otra alumna <strong>de</strong>ja sin restricciones <strong>la</strong> participación <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, pero limita el<br />
significado <strong>de</strong> <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>saciones, cuyo control adjudica a los nervios, por el criterio <strong>de</strong><br />
‘normalidad”. NO NORMAL es aquello que se concibe como no habitual, como<br />
esporádico, y <strong>en</strong> estos casos intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> también los nervios con el cerebro. Este<br />
criterio recuerda al <strong>de</strong> “no funciones’, pero su aplicación parece ser difer<strong>en</strong>te,<br />
Cerebro y nervios intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>:<br />
dar patada<br />
estornudar<br />
- <strong>la</strong>tido rápido<br />
parpa<strong>de</strong>ar
380<br />
En todos los casos justifica que son situaciones “fuera <strong>de</strong> lo normal”. Cuando<br />
se refiere a otros ejemplos. el paso <strong>de</strong> alim<strong>en</strong>tos <strong>en</strong>tre otros. especifica que<br />
sólo intervi<strong>en</strong>e el cerebro porque es una cosa que se realiza normal y<br />
corri<strong>en</strong>te. y aña<strong>de</strong> que si estuvieramos <strong>en</strong>fermos se producir<strong>la</strong> una reacción<br />
difer<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> normal y <strong>en</strong>tonces interv<strong>en</strong>drían los nervios para avisar al<br />
cerebro.<br />
Esta alumna, curiosam<strong>en</strong>te, incluye el escribir <strong>en</strong> lo “normal”, “porque se<br />
hace normal y con—irrote y. basta con que el cerebro lo ord<strong>en</strong>e”.<br />
Los ‘7 alumnos que g<strong>en</strong>eraron los 4 mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os restantes hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir al<br />
SN <strong>en</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s que se expon<strong>en</strong> a continuación,<br />
Los 4 que p<strong>la</strong>ntean un DOBLE SISTEMA<br />
NERVIOS ISMO<br />
Hay 3 niños que coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> atribuir al SN <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> nerviosismo,<br />
DOLOR<br />
Hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir los nervios <strong>en</strong> alguno <strong>de</strong> los ejemplos que re<strong>la</strong>cionan con<br />
este estado; por ejemplo: <strong>en</strong> el parpa<strong>de</strong>o. “porque te pones <strong>nervioso</strong>”; <strong>en</strong> el<br />
<strong>la</strong>tido rápido. síes porque estás <strong>nervioso</strong>, si no no intervi<strong>en</strong>e; o <strong>en</strong> nineuno <strong>de</strong><br />
los ejemplos porque “note pones <strong>nervioso</strong> - Cuando intervi<strong>en</strong>e el SN nunca<br />
Intervi<strong>en</strong>e el cerebro,<br />
El cerebro pue<strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ir o no <strong>en</strong> el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s, pero si lo hace<br />
rs mandando <strong>la</strong> ord<strong>en</strong> por un conducto, que tau cx dcl SN,<br />
El cuarto niño hace interv<strong>en</strong>ir el SN<br />
<strong>en</strong> parpa<strong>de</strong>ar porque “es porque ¡a ¡u: te ¡tace daño” y también <strong>en</strong> los<br />
s<strong>en</strong>tidos ‘porque son s<strong>en</strong>saciones” pero también involucra al cerebro ‘porque<br />
lo sabe”, En el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acciones no intervi<strong>en</strong>e el SN “porque no se si<strong>en</strong>te<br />
dolor”<br />
El cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> movImi<strong>en</strong>to porque lo manda por un<br />
conducto, y no intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> procesos internos porque “eso es <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo’?<br />
En este caso no queda muy c<strong>la</strong>ro si dolor y s<strong>en</strong>saciones son consi<strong>de</strong>rados como<br />
Semejantes.<br />
El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> TRANSICION correspondía a un alumno que le atribuye al SN el<br />
mo’ imí<strong>en</strong>to y al cerebro todo. En los casos particu<strong>la</strong>res.
381<br />
el cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos: cerebro y SN intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> los casos<br />
don<strong>de</strong> consi<strong>de</strong>ra que hay movimi<strong>en</strong>tO: escribir, estornudar, paso <strong>de</strong> gases.<br />
etc., pero no esrá c<strong>la</strong>ro su criterio <strong>de</strong> restricción al movími<strong>en</strong>lo, por ejemplo,<br />
por qué consi<strong>de</strong>ra que hay movimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> estornudar y <strong>en</strong> el paso <strong>de</strong> gases y<br />
no <strong>en</strong> parpa<strong>de</strong>ar y paso <strong>de</strong> alim<strong>en</strong>tos. Tampoco intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> el cerebro y los<br />
nervios <strong>en</strong> el movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> órganos int<strong>en</strong>tos, porque se muev<strong>en</strong> solos.<br />
El alumno que g<strong>en</strong>era el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o SN ESPECIAL seña<strong>la</strong>ba como función <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro el p<strong>en</strong>sar y atribuía al SN <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre. En <strong>la</strong>s tarjetas:<br />
el cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tidos, patada. escribir .porque ti<strong>en</strong>es que saberlo,<br />
El SN intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> los movimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> órganos internos y procesos internos<br />
porque siempre los reiaciona con <strong>la</strong> sangre. por ejemplo <strong>en</strong> estornudar “porque<br />
es
382<br />
Tab<strong>la</strong> 12-5’ Criterios <strong>de</strong> restricriónra <strong>en</strong> <strong>la</strong> aplicación <strong>de</strong> <strong>la</strong>a fsancionaeí <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (NflO)<br />
CRITR. RESTRC, APLICACION RESTRICCION DESVIACIONES ACEPTABLES<br />
Alts~,Nt, 12<br />
~ EN TODO<br />
‘.6 Alosa<br />
t: 1.4,6<br />
N<br />
Moví”<br />
~ MIENTO<br />
‘os<br />
s<strong>en</strong><br />
¿<br />
¿ Almo N~- 271<br />
14,20<br />
o,<br />
~ so<br />
14.5 ClONES<br />
ao<br />
0.0<br />
a<br />
A<strong>la</strong>ise N~ 59<br />
A CC ION ES<br />
.> CONTItO—<br />
a LA B LES<br />
st<br />
u,<br />
o<br />
c<br />
o<br />
.4<br />
Alt,sn, N~i 17<br />
NORMAL<br />
Todas ir. mcca,n<strong>en</strong><br />
> Todas <strong>la</strong>s accion<strong>en</strong> qse inr<br />
y así se 1aolrtcan<br />
— parpa<strong>de</strong>ar . esnoroadar<br />
9liean moetni<strong>en</strong>to.<br />
—<strong>la</strong>tido so<strong>en</strong>ral leápido ‘moran, nnap<strong>la</strong>atoeioa<br />
-esat’l’ir — dar patada<br />
Era los s<strong>en</strong>tidos por <strong>de</strong>rtnieidn<br />
-> No torerot<strong>en</strong>e <strong>en</strong> eí res so<br />
>Eo<br />
‘ parpa<strong>de</strong>ar - esto<strong>en</strong>udar<br />
- dar patada . escribir<br />
> Era s<strong>en</strong>tidos por <strong>de</strong>finición<br />
-> No mnteroirne <strong>en</strong> mociones <strong>de</strong> órganos<br />
internos, que se adjudnn * oeca asratesnas<br />
y se o,nrsi<strong>de</strong>ran nr conar<strong>la</strong>blea,<br />
ira<strong>de</strong>p<strong>en</strong>diretes el SIL<br />
Todos <strong>la</strong>sacciora<strong>en</strong> qne son sasnoepribles <strong>de</strong><br />
control vo<strong>la</strong>ntarto total o parOta<br />
- dar parcadn—escribú<br />
-parpa<strong>de</strong>ar<br />
- arado rápido (atribuido al hecho dr qae lo<br />
produonelorrer)<br />
> Era los s<strong>en</strong>ttdos por <strong>de</strong>fanación<br />
—o No<strong>la</strong>teresese rauura <strong>en</strong>~ ‘ <strong>la</strong>tido noesstl<br />
Ni era (unoionnm(<strong>en</strong>rao <strong>de</strong> irpasos mucosos<br />
uia’paoodcgaoes -pasod<strong>en</strong>liro<strong>en</strong>tos<br />
> Acciones puotasíles que se seña<strong>la</strong>ra co,nso<br />
eortrías íes:<br />
parpa<strong>de</strong>o ‘ estornudo<br />
‘<strong>la</strong>tido ripido<br />
Sesridon por <strong>de</strong>f’traición<br />
-> 5 risítersiese <strong>en</strong> actisaida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> órganos o<br />
que son pannualca pero s’oluourias que Se<br />
ooosid eran’raortcsalea’,<br />
n Irt~veDc~S <strong>en</strong>a oesonea ata<br />
tss>VSaStaCSOO perceptible.pero<br />
St jaatd’tc. — <strong>en</strong>isn<strong>en</strong>osa,<br />
. 5 oleteev<strong>en</strong>oin <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, o<br />
duda, era estornadar, por<br />
asonando al respiestnrmo,<br />
ser no contro<strong>la</strong>ble”<br />
. A(adtr nl estorradar ‘a los<br />
mo”rarrrai<strong>en</strong>tos neapircasorios<br />
a suplicar romo<br />
cootr olor,<br />
(rontio i a)
Cuadro I2.5 (conrtitraaacin’tnt)<br />
383<br />
CRI’lX RESTRC. APLICACION RESflICCION DESVIACIONES ACEPTABLES<br />
Atoes. $03101 5s5$int<strong>en</strong>v¡eae<strong>en</strong>asíciose’esriadss que se<br />
a~e<strong>la</strong>naaa catado <strong>de</strong> serv~tv<br />
,> No isterari<strong>en</strong>e ruando <strong>la</strong> wM non pan<strong>de</strong><br />
NERVIOSISMO jusoñw <strong>de</strong>s<strong>de</strong> estadoa pio~lógkoa.<br />
> Cerebro <strong>la</strong>teo-s<strong>en</strong>e <strong>en</strong> algunas actsvidad<strong>en</strong><br />
n<strong>en</strong>ao’n,onoraaaoa,réa <strong>de</strong> sondados (3. lO><br />
o poe sa<strong>la</strong> ooguiti’ra ases actas’ida<strong>de</strong>a<br />
o ronso<strong>en</strong>tes tío)<br />
o<br />
E AlsnrS~ í~ >SN<strong>en</strong>aceraose,-variadan<br />
u <strong>la</strong> se ugre<br />
SN o La no <strong>la</strong>t<strong>en</strong>- erción se iuslifa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> no<br />
8 ESPECIAL participando <strong>de</strong> <strong>la</strong> toare.<br />
Cerebro osersies era arraloida<strong>de</strong>a<br />
e<br />
roe octerates poco-<strong>la</strong> cogastiva<br />
.~ Abran. N~: lb. 1 9>SNeomrrionesre amonadas ron perrepelones<br />
o. ..I3OLOR s<strong>en</strong>sorraleta ñ<strong>en</strong>tidoa. dolor.<br />
.ra SEN5ACNS? ira Cesbro re<strong>la</strong>ciosíndo con acciones roso<br />
motoras a rausés <strong>de</strong> condaooa<br />
Alsorar. Sas,> ‘a SN solo para algiasos ~t-iiestos Que<br />
l<strong>en</strong>tos da elc<strong>en</strong>ebco<br />
ALGUsris ‘aCe’ebrrtarrnrs-i<strong>en</strong>eeoouasacciorespara<br />
~ tIS cunarnanas porosa otrotal<br />
‘. Eoc rrsser lo esti poro c<strong>la</strong>ro<br />
. No queda c<strong>la</strong>ro por qad <strong>en</strong> ucos<br />
trsos-int’aessos n,sersairue el SN<br />
y<strong>en</strong> otros no<br />
Sintetizando este análisis <strong>en</strong> función <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales t<strong>en</strong>emos:<br />
EL grupo <strong>de</strong> 13 alumnos con el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal CUASI.ESCOLAR . p<strong>la</strong>ntea <strong>en</strong><br />
los casos particu<strong>la</strong>res una concepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> actuación <strong>de</strong> los nervios nunca<br />
disociados <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
En este aupo parec<strong>en</strong> perfi<strong>la</strong>rse 5 tipos <strong>de</strong> restricciones refer<strong>en</strong>tes a <strong>la</strong><br />
interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal que hemos d<strong>en</strong>ominado:<br />
TODO<br />
TODO MOVIMIENTO<br />
NO FUNCIONES<br />
> ACCIONES CONflOLABLES<br />
NO NORMAL<br />
El resto <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales pres<strong>en</strong>tan una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a disociar <strong>la</strong><br />
sníerv<strong>en</strong>cíón <strong>de</strong> cerebro y nervios, excepto el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> TRANSICION.<br />
En estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os hemos <strong>de</strong>tectado cuatro tipos <strong>de</strong> justificaciones para<br />
explicar <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal: dos <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s se<br />
correspond<strong>en</strong> exactam<strong>en</strong>te con <strong>la</strong>s funciones adjudicadas <strong>en</strong> principio al 5>. <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
otras dos los criterios <strong>de</strong> restricción no quedan muy c<strong>la</strong>ros
384<br />
a NERVIOSISMO a SENSACIONES/DOLOR (2)<br />
a CIRCULACION >ALGUNOS MOVIMIENTOS 1?)<br />
En <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 12,6 seña<strong>la</strong>mos los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> funciónes<br />
y <strong>la</strong>s restricciones a estas últimas, La variedad <strong>de</strong> restricciones que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os nos permite afirmar que no parece que éstas form<strong>en</strong> parte <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> cada alumno, pero son consecu<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo.<br />
Tab<strong>la</strong> 12,6’ Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os metraleo y reorriccirsoes <strong>en</strong> <strong>la</strong> función riel SN (Nn2O)<br />
MOD, MENTALES FUNCIONES CRITERIOS DE RESTRIECtON<br />
CUASI’. ESCOLAR<br />
©<br />
DOBLE SISTEMA<br />
O<br />
TRANSICION<br />
Q<br />
-a Este ‘aLotesaso tiese influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> ‘toda’<br />
<strong>la</strong> arsio-idad rorporat rosss<strong>de</strong>rada <strong>de</strong><br />
ruado globaL<br />
La expresos <strong>en</strong> sér minos ,eo,o-nrstorea<br />
y rograirisos.<br />
Nerosos y cerebro forrar usa<br />
unidud fuoriotol<br />
a El siste rsa <strong>de</strong> cerrbro+coodnmros se<br />
se<strong>la</strong>cios’ ron arrio’ tan<strong>de</strong>o orsoriura les ‘a¡o<br />
raitorsís. pero so <strong>de</strong> ‘nado rorsist<strong>en</strong>ie,<br />
-aLa función <strong><strong>de</strong>l</strong> SNeopecialoanmca se<br />
re<strong>la</strong>miona con <strong>la</strong>o<strong><strong>de</strong>l</strong>merebro<br />
(31 SN se <strong>la</strong> auiboo-e silo et rerojtsnlstnm<br />
itt) SN re<strong>la</strong>mionodo rora el rersiosastoto y<br />
‘sersarronea’ (ej.: alegria)<br />
1151 SN re<strong>la</strong>rionudoroorloersaaostornrao<br />
<strong>la</strong> mro mu <strong>la</strong> c dra so o go oes<br />
1191 SN se Ir síroibave el caprar cl dolor<br />
-a 5N re<strong>la</strong>mionsído oes el roouraiesto<br />
El cerebro re<strong>la</strong>esonado ron a randas<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
CIRCULATORtO O -> SN re<strong>la</strong>cionodo ron <strong>la</strong> cumu<strong>la</strong>s<strong>en</strong>’<br />
OaOgO’e*<br />
FANTASMA<br />
O<br />
El cerebro nc re<strong>la</strong>ciono con asdosida<strong>de</strong>s<br />
s<strong>en</strong>no’s,ceorns, pero por o<strong>la</strong> rogeition.<br />
-a El SN, so repres<strong>en</strong>tado cd re<strong>la</strong>rionado<br />
ros el saSioSIStflo<br />
INTERVIENE EN TODO (1)<br />
TODO MOVIMIENTO (3)<br />
NO FUNCIONES 15)<br />
ACC, CONTROLABLES (31<br />
NONORVAL II)<br />
NERVIOSISMO 12)<br />
¿SENSACIONES/DOLOR? (21<br />
¿QUE MOVIMIENTOS? (1)<br />
CIRCULACION It)<br />
N”ERVIOSISMO (ti<br />
Dejamos aquí estas consi<strong>de</strong>raciones sobre los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> espera<br />
<strong>de</strong> ver qué suce<strong>de</strong> tras <strong>la</strong> instrucción,
12.3 ‘ Síntesis y discusión: <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as adouiridas antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
385<br />
Previo al estudio formal <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. los alumnos <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra pose<strong>en</strong> un<br />
el<strong>en</strong>co consídrable <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as sobre este <strong>sistema</strong>, re<strong>la</strong>tivas a su estructura.<br />
funcionami<strong>en</strong>to y activida<strong>de</strong>s corporales con <strong>la</strong>s que se re<strong>la</strong>ciona, Estos<br />
~onocíma<strong>en</strong>tosson bastante tnás complejos que los que ti<strong>en</strong>e los alumnos al<br />
terminar 3< <strong>de</strong> LO B, ¿De dón<strong>de</strong> provi<strong>en</strong><strong>en</strong> estas i<strong>de</strong>as?<br />
12.3.1’. Diler<strong>en</strong>ciación/integradón <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el SN<br />
Sór tosía <strong>de</strong> Cts i<strong>de</strong>as scab,e el SN<br />
Al finalizar ‘7< <strong>de</strong> ECB y sin que haya mediado <strong>la</strong> instrucción formal sobre el<br />
SN. los Mu mnos <strong>de</strong> e st a muestra ti<strong>en</strong>e sobre este sistem a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sír±ul<strong>en</strong>tes:<br />
En re<strong>la</strong>ción al cerebro<br />
El cerebro es una forma redon<strong>de</strong>ada, indífer<strong>en</strong>rioda eszrmírrtnolnrcnre, que el 55%-<br />
consi<strong>de</strong>ra orcan~zada <strong>en</strong> unas zonas, cuya localización no sab<strong>en</strong>, re<strong>la</strong>cionadas con<br />
(os difer<strong>en</strong>tes s<strong>en</strong>tidos, o con partes corporales <strong>de</strong>terminadas.<br />
Sólo 5 alumnos re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong> alguna manera el cerebro con célu<strong>la</strong>s. El resto les<br />
atribíjs e una naturaleza g<strong>en</strong>érica: “son <strong>de</strong> una material b<strong>la</strong>xmdito”.<br />
u La actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro consiste <strong>en</strong> recibir y mandar órd<strong>en</strong>es y p<strong>en</strong>sar-<br />
En cuanto a <strong>la</strong>s funciones, un 35% <strong>de</strong> tos alumnos seña<strong>la</strong> <strong>la</strong> necesidad <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
386<br />
psico’fisiolñgico. “contro<strong>la</strong> el que se haga <strong>la</strong> digestión como <strong>de</strong>be <strong>de</strong> hacerese”.<br />
“es el responsable <strong>de</strong> que el cuerpo funcione bi<strong>en</strong>”,<br />
Cuando el cerebro no intervi<strong>en</strong>e. se justifica consi<strong>de</strong>rando que <strong>la</strong>s aciones<br />
<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s, “el <strong>la</strong>tido ti<strong>en</strong>e que ver con el corazón y eso es <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
circu<strong>la</strong>torio”. “el respirar <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> otro <strong>sistema</strong>”.<br />
Los uaxi~<br />
a Los nervios son <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales para el 95% <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra ,v un estado<br />
psicológico para un 5%.<br />
Los nervios que aparec<strong>en</strong> son <strong>de</strong>dos tipos:<br />
- urs sisrerna <strong>de</strong> pulsos o conductos que se exti<strong>en</strong><strong>de</strong> por todo ci cuerpo y que<br />
están re<strong>la</strong>cionados con el cerebro (65%);<br />
unos n<strong>en</strong>- ios especiales. difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los conductos anteriores. s no<br />
re<strong>la</strong>cionados directam<strong>en</strong>te con el cerebro (30%).<br />
a Sólo 3 alumnos (15%) re<strong>la</strong>cionan los nervios con célu<strong>la</strong>s: el resto seña<strong>la</strong>n que son<br />
<strong>de</strong> un “material elástíco -<br />
Excepto los alumnos que consi<strong>de</strong>ran un SN Especial. los nervios intervi<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
como ra-<strong>la</strong>s <strong>de</strong> rransnsisión <strong>de</strong> m<strong>en</strong>sajes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s mismas activida<strong>de</strong>s que el cerebro.<br />
excepto <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s m<strong>en</strong>tales y afectivas que se atribuy<strong>en</strong> sólo al cerebro.<br />
Los alumnos que han <strong>conceptual</strong>izado unos nervios especiales los re<strong>la</strong>cionan con<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> tipo más psicológico que s<strong>en</strong>so-motor. como el nerviosismo o <strong>la</strong>s<br />
s<strong>en</strong>saciones. y <strong>en</strong> un par <strong>de</strong> casos los nervios se re<strong>la</strong>cionaron con <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre.<br />
El $~:<br />
19 <strong>de</strong> los 20 alumnos han conceplualizado una estructura que respon<strong>de</strong> al término<br />
<strong>de</strong> SN. El 35% <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tifican sólo con los nervios, pero seña<strong>la</strong>n que está muy<br />
re<strong>la</strong>cionada con el cerebro: un 307< consi<strong>de</strong>ran que SN es el conjunto <strong>de</strong> cerebro y<br />
nervios; y el 35% restante hace refer<strong>en</strong>cia a un SN Especial, constituido por unos<br />
nervIos particu<strong>la</strong>res o por otros tipos <strong>de</strong> estructuras corporales.<br />
a En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s funciones que se le atribuy<strong>en</strong>, varian según su concepción <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
mismo, Cuando se refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales. ‘e<br />
pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar estas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias:
387<br />
- El 30% que consi<strong>de</strong>ra un SN formado por e! cerebro y los nervios, lo re<strong>la</strong>cionan<br />
con <strong>la</strong> actitidad corporal <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral . que especifican como p<strong>en</strong>sar,<br />
movimi<strong>en</strong>to y s<strong>en</strong>tidos, o s<strong>en</strong>tir y reaccionar;<br />
- El 35% que id<strong>en</strong>tifica al SN únicam<strong>en</strong>te con nervios o conductos, seña<strong>la</strong>n<br />
como su función trasmitir al/<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro.<br />
El 35% que imaginan un SN especial le atribuy<strong>en</strong> funciones más<br />
idiosincreltieas. como: <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre. el nerviosismo o e!<br />
movxms<strong>en</strong>to,<br />
Cuando ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que <strong>de</strong>cidir (a interv<strong>en</strong>ción o no interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> una<br />
gama variada <strong>de</strong> ejemplos, somet<strong>en</strong> <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>er<strong>la</strong> atribuida inicialm<strong>en</strong>te a<br />
una serae <strong>de</strong> restricciones, condicionadas por su modo <strong>de</strong> categorizar <strong>la</strong> actividad<br />
corporal. pero consist<strong>en</strong>tes con dicha función.<br />
El funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> para po<strong>de</strong>r interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-<br />
motoras se justifica <strong>de</strong> los modos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
Un 65% explicita que hay unos m<strong>en</strong>sajes que llegan y otros que sal<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
a u-crIs <strong>de</strong> los neto-los, que lo conectan con <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
Otro 25% explica <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma manera el mecanismo por el que el cerebro<br />
tansmíte y recibe m<strong>en</strong>sajes, pero los io,eí-rnediarios no son nero’síos. sino unos<br />
conductos que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver con el SN. Los nervIos son estructuras<br />
re<strong>la</strong>cionadas con otro tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s,<br />
L’n 1(1% no necesitan nunca un soporte continuo ninguno para <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s<br />
s<strong>en</strong>so —motoras, porque basta que el cerebro pi<strong>en</strong>se para que se realiz<strong>en</strong><br />
<strong>de</strong>terminadas activida<strong>de</strong>s,<br />
e Aunque aparec<strong>en</strong> diversos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os para explicar los MECANISMOS, <strong>la</strong><br />
mayoría <strong>de</strong> los alumnos
358<br />
por los nervios va atoro que no se sabe <strong>de</strong>finir y se d<strong>en</strong>ominan s<strong>en</strong>saciones; física<br />
(34%)’ lo que recorre los nervios se explica como un tipo <strong>de</strong> corri<strong>en</strong>te o vibración.<br />
o bi<strong>en</strong> como <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s discretas que se asocian a partícu<strong>la</strong>s, neuronas, etc.<br />
Dsfer<strong>en</strong>ciación !ihrregraci¿n <strong>de</strong> Lis co,rocimi<strong>en</strong>ros<br />
Al final <strong>de</strong> 7t <strong>de</strong> £08 <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> esta muestra han<br />
difer<strong>en</strong>ciado, a<strong>de</strong>más <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, unos conductos re<strong>la</strong>cionados con él; ambas<br />
estructuras constituy<strong>en</strong> un <strong>sistema</strong> funciona! con <strong>de</strong>terminadas compet<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el<br />
cuerpo humano.<br />
El cerebro es una estructura unitaria: <strong>la</strong> máxima difer<strong>en</strong>ciación correspon<strong>de</strong> a<br />
consi<strong>de</strong>rar que ti<strong>en</strong>e distintas zonas, que no sitúan, re<strong>la</strong>cionadas con difer<strong>en</strong>tes<br />
partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Estas zonas parec<strong>en</strong> <strong>conceptual</strong>ízarse como una diversificación<br />
<strong>de</strong> terminales <strong>de</strong> información, pero <strong>en</strong>tre el<strong>la</strong>s no hay ningún tipo <strong>de</strong> subordinación,<br />
Los nervios o conductos los asimi<strong>la</strong>n a tubos ituccos y no hay difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre<br />
ellos, salvo los que seña<strong>la</strong>n que alvunos son “principales” y luego se ramifican <strong>en</strong><br />
otrOs más pequeños,<br />
Al cerebro se e atribuy<strong>en</strong> funciones cognitívas y s<strong>en</strong>so—motoras que. <strong>en</strong><br />
5 lo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. pero que luego somet<strong>en</strong> a ciertas<br />
principio se refier<strong>en</strong> a “todo<br />
restricciones. Alcunas funciones atribuidas al cerebro ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> alguna ocasión un<br />
matiz animista: Intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> ci<strong>en</strong>os procesos “para que se hagan bién”.<br />
Estructura y función se re<strong>la</strong>cionan <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to, concibi<strong>en</strong>do que <strong>en</strong>tre el<br />
cerebro y ciertas partes corporales se establece un flujo <strong>de</strong> comunicación que<br />
circu<strong>la</strong> por unos conductos, que <strong>la</strong> mayoría reconoce como nerviosEI cerebro es el<br />
órgano activo y los conductos son estructuras pasivas.<br />
La naturaleza <strong>de</strong> esta información, que los alumnos d<strong>en</strong>ominan como<br />
m<strong>en</strong>sajes u órd<strong>en</strong>es. les resulta dificil <strong>de</strong> precisar. Las dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias más<br />
repres<strong>en</strong>tadas consist<strong>en</strong> <strong>en</strong>:<br />
1) asignarle un caracter m<strong>en</strong>tal, circu<strong>la</strong>n i<strong>de</strong>as, p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos (23%);<br />
=1o bi<strong>en</strong>: algo material que se <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>za por los nervios (partícu<strong>la</strong>s. neuronas,<br />
cositas), o una perturbación que se propaga por ellos (temblor, fuerzas.<br />
corri<strong>en</strong>te).
389<br />
Difer<strong>en</strong>cian mecanismos funcionales s<strong>en</strong>cillos, que consist<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
transmisiones <strong>de</strong> información unídirecciortales <strong>en</strong>tre el cerebro y partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
sin ningún tipo <strong>de</strong> rerroinformacióo. La naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong> información no interfiere <strong>en</strong><br />
estos mecanismos: al consi<strong>de</strong>rarlos <strong>de</strong> modo global, les basta con difer<strong>en</strong>ciar un<br />
camino contInuo <strong>en</strong>tre el cerebro y <strong>la</strong> parte corporal <strong>de</strong> que se trate, sm que se<br />
p<strong>la</strong>nte<strong>en</strong> más CuestIones,<br />
Las difer<strong>en</strong>ciaciones e integraciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el SN se dato siempre<br />
a nivel orgánico: aunque unos pocos alumnos nombr<strong>en</strong> <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s o <strong>la</strong>s neuronas<br />
no tí<strong>en</strong><strong>en</strong> s.ic’nificación funcional <strong>en</strong> el <strong>sistema</strong>, En este nivel orgánico, <strong>la</strong>s<br />
intecraciones se dan <strong>en</strong>tre los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>, que consi<strong>de</strong>ran<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s internos que conoc<strong>en</strong>. Los datos reve<strong>la</strong>n <strong>la</strong><br />
frecu<strong>en</strong>cia con que los alumnos afirman que el SN no íní<strong>en</strong>-i<strong>en</strong>e <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s que<br />
re<strong>la</strong>cionan con el cometido <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s (50% Tab<strong>la</strong> 12.5). como por ejemplo.<br />
<strong>en</strong> los movimi<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón. o <strong>en</strong> tomar y expulsar aire (que es para ellos<br />
respirar) porque “eso es in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te, es <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón o los pulmones”.<br />
En esta muestra se pone <strong>de</strong> manifiesto un “exceso difer<strong>en</strong>ciador” que lleva a<br />
un 25% <strong>de</strong> tos alutonos a concebir lo que hemos v<strong>en</strong>ido d<strong>en</strong>ominando un SN<br />
especial. Quizás esta inv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> nuevos <strong>sistema</strong>s esté re<strong>la</strong>cionada con el<br />
aspecto que seña<strong>la</strong>mos <strong>en</strong> el punto anterior: cada <strong>sistema</strong> ti<strong>en</strong>e unas funciones<br />
propias, no transferibles, <strong>en</strong> el organismo. Si el conjunto cerebro+conducíos no se<br />
reconoce como SN. al preguntarles qué sab<strong>en</strong> <strong>de</strong> éste o <strong>de</strong> los nervios, aplican sus<br />
conocímí<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común y crean un ssstema <strong>de</strong> “nervios” que cubre <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>eral funciones con matiz psicológico (nerviosismo. s<strong>en</strong>saciones).<br />
12.3.2’. Aproximación a los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN<br />
Tras poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
muestra. se analizaron <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva<br />
<strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales, por consi<strong>de</strong>rar que estos constructos son capaces <strong>de</strong> dar<br />
cu<strong>en</strong>ta, tanto <strong>de</strong> <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia interna <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to intuitivo <strong>de</strong> los sujetos.<br />
como <strong>de</strong> su consist<strong>en</strong>cia.
390<br />
Recor<strong>de</strong>mos que el objetivo <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal que construy<strong>en</strong> el sujeto es,<br />
según Norrnan (1983), permitir al usuario, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> explicar el <strong>sistema</strong>, pre<strong>de</strong>cir<br />
el comportami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo <strong>en</strong> nuevas situaciones.<br />
No todas <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que sobre el SN ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos son elem<strong>en</strong>tos<br />
constituy<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales. El análisis <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>do llevado a cabo con<br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada alumno ha permiiido tipificar tres compon<strong>en</strong>tes c<strong>en</strong>trales <strong>de</strong> os<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN:<br />
a) <strong>la</strong> topología atribuida al <strong>sistema</strong>, esto es los elem<strong>en</strong>tos que lo constituy<strong>en</strong> y sus<br />
re<strong>la</strong>ciones físicas;<br />
b) <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral atribuido al <strong>sistema</strong>, y<br />
cl el mecanismo dc ejecución <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>. o el modo <strong>en</strong> que se re<strong>la</strong>cionan sus<br />
elem<strong>en</strong>tos para llevar a cabo <strong>en</strong> situaciones concretas <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral que se<br />
le atribuye.<br />
La dinámica <strong>de</strong> estos tres compon<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> cada sujeto<br />
es <strong>la</strong> sitrui<strong>en</strong>te:<br />
Para cada niño, existe coher<strong>en</strong>cia interna <strong>en</strong>tre el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o topolótrico <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>.<br />
<strong>la</strong> función que le atribuy<strong>en</strong> <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales y los mecanismos <strong>de</strong> ejecución<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> casos panicu<strong>la</strong>res.<br />
En cuanto a <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> aplicación <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o a situaciones nuevas, cada<br />
niño es consist<strong>en</strong>te mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>la</strong> topología y mecanismos <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción que<br />
ti<strong>en</strong>e: manti<strong>en</strong>e también <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral atribuida, pero <strong>la</strong> somete a ciertas<br />
restricciones, cuyos criterios -implícitos <strong>en</strong> el sujeto- es posible <strong>de</strong>terminar con<br />
cierta c<strong>la</strong>ridad.<br />
No parece existir re<strong>la</strong>ción unívoca <strong>en</strong>tre el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal y el tipo <strong>de</strong><br />
restricciones que aplican a <strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>; esto es. aunque a cada<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o le correspondan unas funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>. el tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
concretas que tipifican estas funciones son variadas.<br />
- No obstante lo anterior, para <strong>la</strong> topología que cada alumno d<strong>en</strong>omina SN. los<br />
tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s que se g<strong>en</strong>eran <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o CUASI-ESCOLAR no<br />
coincid<strong>en</strong> con los g<strong>en</strong>erados por los alumnos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os morfologico-<br />
funcionales más idiosincráticos.
391<br />
Los cinco mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que aparec<strong>en</strong> antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción y que se<br />
han resumido <strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 12,4, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes características.<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o M<strong>en</strong>tal Cuasi—Esco<strong>la</strong>r<br />
Este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, que compart<strong>en</strong> un bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong> alumnos, se caracteriza por<br />
anas i<strong>de</strong>as simplificadas y parciales, pero re<strong>la</strong>tivam<strong>en</strong>te cercanas a <strong>la</strong>s que<br />
propon<strong>en</strong> los manuales esco<strong>la</strong>res sobre el SN:<br />
- una concepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que consi<strong>de</strong>ra: el cerebro como una masa<br />
redon<strong>de</strong>ada: los nervios como tubos ramificados por el cuerpo y unidos al cerebro;<br />
le atribuy<strong>en</strong> una función g<strong>en</strong>éral re<strong>la</strong>tiva a “todo” el cuerpo. pero luego aplican una<br />
serie <strong>de</strong> restricciones —re<strong>la</strong>cionadas con unos modos idiosincráticos <strong>de</strong> tipificar <strong>la</strong><br />
actividad corporal <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al SN’- que no constituy<strong>en</strong> pane <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, pero<br />
son consecu<strong>en</strong>tes con el mismo:<br />
aplican un mecanismo <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> muy simplificado, pero<br />
acor<strong>de</strong> con <strong>la</strong>s caraterísticas morfológicas apuntadas; los nervios y el cerebro<br />
forman siempre una unida funcional, excepto <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s como los<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, que refier<strong>en</strong> sólo al cerebro;<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Doble Sistema<br />
Lo p<strong>la</strong>ntean 4 alumnos, Se cal—aclerizan por:<br />
- <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> un doble <strong>sistema</strong>: uno, que no d<strong>en</strong>ominan SN. formado por el<br />
cerebro y unos conductos, y otro que id<strong>en</strong>tifican como SN. con una morfología muy<br />
idiosincrática. <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que los nervios no están conectados al cerebro y son<br />
formaciones peculiares:<br />
- el <strong>sistema</strong> no <strong>nervioso</strong> cumple funciones parecidas a <strong>la</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>nervioso</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
anterior, pero con alcance más restringido: el SN ti<strong>en</strong>e funciones muy especificas,<br />
nunca re<strong>la</strong>cionadas con el otro <strong>sistema</strong>;<br />
—los mecanismos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> primer <strong>sistema</strong> recuerdan los <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o anterior; pero el cerebro pue<strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> un mayor rango <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s por vía puram<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>tal;<br />
- los nervios actuan con in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro,<br />
u Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> Transícion<br />
Correspon<strong>de</strong> a un único alumno que:<br />
repres<strong>en</strong>ta un único <strong>sistema</strong> con características semejantes a <strong>la</strong>s <strong>de</strong> los SN<br />
especiales <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o anterior;
392<br />
- este <strong>sistema</strong> ti<strong>en</strong>e una función más parecida a <strong>la</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong><strong>de</strong>l</strong> primer mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o pero<br />
más restringida;<br />
- el mecanismo <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> es como e) <strong><strong>de</strong>l</strong> primer mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o;<br />
el cerebro se re<strong>la</strong>ciona con este <strong>sistema</strong>, pero también actúa por vía m<strong>en</strong>tal <strong>en</strong><br />
otras activida<strong>de</strong>s,<br />
• Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o SN Esoecial<br />
También <strong>de</strong> un solo sujeto, que:<br />
- repres<strong>en</strong>ta un SN especial;<br />
- lo re<strong>la</strong>ciona con <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> sana.’re<br />
- los mecanismos <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividfa<strong>de</strong>s corporales son<br />
puram<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>tales.<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Fantasma<br />
Correspon<strong>de</strong> a un alumno que no dibuja ningún tipo <strong>de</strong> “<strong>sistema</strong>”:<br />
- sólo repres<strong>en</strong>ta el cerebro;<br />
-dice que hay un SN que es para el nervtosssmo:<br />
- el cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal por vía m<strong>en</strong>tal.<br />
12.3.3’. Una estnactura g<strong>en</strong>eral para los <strong>sistema</strong>s corporales<br />
0De dón<strong>de</strong> pue<strong>de</strong> prov<strong>en</strong>ir <strong>la</strong> complejidad <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as sobre el SN que hemos<br />
puesto <strong>de</strong> manifiesto <strong>en</strong> los apartados anteriores? Junto al factor no <strong>de</strong>spreciable<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión social, creemos que parte <strong>de</strong> estas construcciones<br />
pued<strong>en</strong> estar mediatizadas por el apr<strong>en</strong>dizaje que han realizado <strong>en</strong> los años<br />
preced<strong>en</strong>tes sobre otros <strong>sistema</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano,<br />
Una forma didáctica muy difundida <strong>en</strong> el estudio <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s corporales<br />
durante <strong>la</strong> ECB. es partir <strong>de</strong> unos presupuestos g<strong>en</strong>erales, más implícitos que<br />
explícitos, que po<strong>de</strong>mos resumir así:<br />
-—> Los órganos internos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo se asocian <strong>en</strong> <strong>sistema</strong>s corporales; cada<br />
s,sterna está formado por una serie <strong>de</strong> órganos. fisicarn<strong>en</strong>te conectados, que ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
una forma, constitución y localización concreía <strong>en</strong> el cuerpo; <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> ellos<br />
son tubos y bolsas por <strong>la</strong>s que circu<strong>la</strong> algún fluido: los órganos o compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong><br />
cada <strong>sistema</strong> son difer<strong>en</strong>tes;
393<br />
--> Cada <strong>sistema</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano está re<strong>la</strong>cionado con unas activida<strong>de</strong>s<br />
corporales <strong>de</strong>terminadas; es lo que se conoce como función g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>;<br />
-—> En un <strong>sistema</strong>, cada órgano ti<strong>en</strong>e unas activida<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> el conjunto<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>; son <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> los órganos <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>;<br />
--‘ Los órganos <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> funcionan coordinadam<strong>en</strong>te para lleva, a cabo <strong>la</strong><br />
función g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo;<br />
--> .4 lgursros <strong>sistema</strong>s están re<strong>la</strong>cionados mediante el trasvase <strong>de</strong> ciertas<br />
sustancias <strong>de</strong> unos a otros: (este aspecto no siempte aparece con c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> los<br />
iii ¿te riales esco<strong>la</strong>res><br />
El estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong> mas or parle <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s corporales <strong>en</strong> los años<br />
transcurridos <strong>de</strong> <strong>la</strong> ECB nos permite conjeturar que los alumnos han interiorizado.<br />
<strong>de</strong> modo más o m<strong>en</strong>os consci<strong>en</strong>te dicha superestructura. Esta, actuaría como un<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que les permite utilizar un tipo <strong>de</strong> razonarsi<strong>en</strong>lo analógico para dar cu<strong>en</strong>ta<br />
<strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> corporal no estudiado directam<strong>en</strong>te,<br />
12.3.4- (Sn mecanismo <strong>de</strong> razonanrai<strong>en</strong>(o analógico<br />
Recor<strong>de</strong>mos <strong>de</strong> nuevo <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> G<strong>en</strong>tner (1989)<br />
¿ron parre <strong>de</strong> lo qne se apr<strong>en</strong><strong>de</strong> por experi<strong>en</strong>cia prori<strong>en</strong>e ele<br />
rl9ntprdraric)nes esponídneas - implícitas o explicitas- <strong>en</strong>tre una<br />
sirííoc’iin p.-es<strong>en</strong>te ‘e situaciones simi<strong>la</strong>res o análogas que <strong>la</strong> persona<br />
ti<strong>en</strong>e guardadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> memon’f (p,L?2) -<br />
Y recor<strong>de</strong>mos también el mecanismo <strong>en</strong> que Vosniadou (1989) esquematiza<br />
el proceso <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to analógico <strong>en</strong>tre un <strong>sistema</strong> nuevo X ‘e el <strong>sistema</strong> fu<strong>en</strong>te<br />
Y:<br />
-- evocar un <strong>sistema</strong> fu<strong>en</strong>te
394<br />
interiorizada por el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s durante los cursos preced<strong>en</strong>tes.<br />
a<strong>de</strong>mas <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos particu<strong>la</strong>res <strong>de</strong> cada Sistema estudiado. Del nuevo<br />
<strong>sistema</strong> (SN) conoc<strong>en</strong>, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> muy pequeños, el cerebro, que re<strong>la</strong>cionan con una<br />
serie <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s corporales. La <strong>en</strong>trevista les p<strong>la</strong>ntea el problema <strong>de</strong> explicar<br />
unas activida<strong>de</strong>s corporales muy conocidas, recurri<strong>en</strong>do al funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro y los nervios.<br />
Parece factible p<strong>en</strong>sar que recurran al establecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre<br />
sus conocimi<strong>en</strong>tos base <strong>de</strong> cómo son y funcionan otros <strong>sistema</strong>s corporales. y<br />
cómo pue<strong>de</strong> hacerlo otro <strong>sistema</strong> que conoc<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os, La aplicabilidad <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones inferidas no es empíricam<strong>en</strong>te comprobable <strong>en</strong> nuestro caso; sólo<br />
po<strong>de</strong>mos ver <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia que se da <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s infer<strong>en</strong>cias re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> estructura<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> nuevo <strong>sistema</strong> y el modo <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to que le atribuy<strong>en</strong>.<br />
Encontramos indicios <strong>de</strong> este razonami<strong>en</strong>to analógico <strong>en</strong> ciertas infer<strong>en</strong>cias<br />
que los alumnos realizan sobre el SN y que no se correspond<strong>en</strong> exactam<strong>en</strong>te con a<br />
<strong>la</strong> realidad <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo, mi<strong>en</strong>tras que sí se dan <strong>en</strong> el resto <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s que<br />
conoc<strong>en</strong>, o son atribuidos in<strong>de</strong>bidam<strong>en</strong>te, Por ejemplo:<br />
- La mayoría <strong>de</strong> tos alumnos pi<strong>en</strong>san <strong>en</strong> los nervios como tubos huecos por los que<br />
circu<strong>la</strong> algo que va o vi<strong>en</strong>e <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro a otras panes corporales. Bu<strong>en</strong>a parte <strong>de</strong><br />
los <strong>sistema</strong>s corporales familiares al alumno (digestivo, circu<strong>la</strong>torio. respiratorio.<br />
excretor) están formados por una serie <strong>de</strong> canales y recipi<strong>en</strong>tes. por los que circu<strong>la</strong><br />
algón tipo <strong>de</strong> fluido.<br />
- Al cerebro se le atribuye el p<strong>en</strong>sar, emitir órd<strong>en</strong>es, recibir e interpretar m<strong>en</strong>sajes;<br />
a los nervios ser conductos <strong>de</strong> transmisión <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro. En cada <strong>sistema</strong> los<br />
alumnos suel<strong>en</strong> jerarquizar los órganos atribuy<strong>en</strong>do a uno <strong>de</strong> ellos una función más<br />
activa. c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>
395<br />
<strong>de</strong>berse a que <strong>la</strong>s funciones g<strong>en</strong>erales <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s que conoc<strong>en</strong> están bi<strong>en</strong><br />
<strong><strong>de</strong>l</strong>imitadas. se suel<strong>en</strong> explicitar <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a aspectos que aparec<strong>en</strong> como<br />
unitarios y simples (<strong>en</strong> expresiones <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> estas eda<strong>de</strong>s: el digestivo<br />
transforma los alim<strong>en</strong>tos, el circu<strong>la</strong>torio distribuye <strong>la</strong> sangre por el cuerpo. el<br />
respiratorio es para tomar oxíg<strong>en</strong>o y echar el carbónico): buscan también aspectos<br />
-
LAS IDEAS DE LOS AI.UMNOS SOBRE EL SN DESPUES DE LA<br />
INSTRUCCION<br />
397<br />
Los lO alumnos <strong>de</strong> cada c<strong>en</strong>tro fueron <strong>en</strong>trevistados <strong>de</strong> nuevo unos seis<br />
meses <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haber recibido <strong>la</strong> instrucción formalizada sobre el SN humano,<br />
La <strong>en</strong>trevista fue <strong>la</strong> misma que se utilizó casi un año antes, con una variante<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> estrategia <strong>de</strong> aplicación. El cambio consistió <strong>en</strong> iniciar <strong>la</strong> <strong>en</strong>tre’ sta<br />
refiriéndole a cada alumno el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o utilizado por él/el<strong>la</strong> antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
para esplicar <strong>la</strong>s 4 viñetas, diciéndole que era lo que un compañero p<strong>en</strong>saba <strong>de</strong><br />
estos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os. El <strong>en</strong>trevistado <strong>de</strong>bía manifestar sus acuerdos y/o discrepancias<br />
y explicar sus i<strong>de</strong>as al respecto, A partir <strong>de</strong> ahí <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista procedía como <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
pre—in strucción.<br />
Este cambio <strong>de</strong> estratevia se <strong>de</strong>bió, <strong>en</strong> primer lugar. a <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> motivar<br />
a los <strong>en</strong>trevistados a hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> nuevo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas situaciones que ya habían<br />
sido tratadas con <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevistadora, y que recordaban con bastante viveza. Por otro<br />
<strong>la</strong>do, el <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarlos con sus propias i<strong>de</strong>as permitia <strong>de</strong>tectar con mayor facilidad<br />
los cambios sucedidos, si bi<strong>en</strong> somos consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> que p<strong>la</strong>ntearles un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
podía condicionar sus i<strong>de</strong>as,<br />
Las ‘-ariaciones que hubo que introducir <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
cont<strong>en</strong>ido, para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tos alumnos, son<br />
mínimas, y daremos cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s al referir los resultados <strong>de</strong> cada srupu <strong>de</strong><br />
re<strong>de</strong>s.<br />
El análisis <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los c<strong>en</strong>tros por separado no reveló<br />
difer<strong>en</strong>cias notables <strong>en</strong> <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías: ambos<br />
sírupos coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> situar <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> sus frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong>s mismas terminales.<br />
No obstante, seña<strong>la</strong>remos algunas difer<strong>en</strong>cias a <strong>la</strong> par que se realiza el análisis.<br />
Para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los resultados los vamos a organizar <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo modo que<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> pre-instrucción. <strong>en</strong> los apartados sigui<strong>en</strong>tes:
398<br />
1. I<strong>de</strong>as más frecu<strong>en</strong>tes sobre el cerebro, los nervios, y el SN<br />
2. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN<br />
¡lo este mom<strong>en</strong>to no vamos a hacer refer<strong>en</strong>cia explícita a <strong>la</strong>s variaciones <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto por <strong>la</strong><br />
instrucción. sino únicam<strong>en</strong>te a los cambios tras <strong>la</strong> misma, El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> dichos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os se realizará <strong>en</strong> un capítulo posterior, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong><br />
analizar el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o propuesto por <strong>la</strong> instrucción,<br />
En un tercer apanado que hemos d<strong>en</strong>ominado.<br />
3. La repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y otros <strong>sistema</strong>s corporales internos.<br />
se estudian los dibujos realizados por compañeros <strong>de</strong> curso <strong>de</strong> los alumnos<br />
<strong>en</strong>crevasíados. cuyo objetivo era comprobar si existían mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os morfológicos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
SN semejantes a tos <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra <strong>en</strong>trevistada, y también comparar <strong>la</strong>s<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> con <strong>la</strong>s <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s internos.<br />
13.1’. I<strong>de</strong>as más frecu<strong>en</strong>tes sobre el cerebro, los neroios y el SN<br />
Lo todas <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> este apartado se especifican tas sigui<strong>en</strong>tes<br />
cuantificaciones: los resultados globales <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra. <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los<br />
alumnos <strong>de</strong> los dos c<strong>en</strong>tros y los resultados <strong>de</strong> <strong>la</strong> pre—instrucción. con el fin <strong>de</strong><br />
facilitar comparaciones. Las conv<strong>en</strong>ciones utilizadas pata estas especificaciones<br />
son <strong>la</strong>s sícut<strong>en</strong>tes:<br />
- Las categorías <strong>en</strong> CURSIVA indican tipos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as que estaban pres<strong>en</strong>tes antes<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción y que ya no aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to.<br />
Las categorías <strong>en</strong> NEGRITA son categorías que ha sido necesario crear, dadas<br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los com<strong>en</strong>tarios <strong>de</strong> los niños.<br />
- Encerradas cts ~ftgJ¿jg~aparec<strong>en</strong> <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias post-instrucción <strong>de</strong> <strong>la</strong> categoría<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> total <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra, esto es, <strong>de</strong> los 20 alumnos,<br />
- Entre j9rg~gj~5~se dan <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias correspondi<strong>en</strong>tes a los 10 niños <strong>de</strong> cada<br />
uno <strong>de</strong> los c<strong>en</strong>tros, el primero correspon<strong>de</strong> siempre al c<strong>en</strong>tro A y el segundo al B.
399<br />
- Entre tpiitm~sifl aparec<strong>en</strong> <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias totales <strong>de</strong> cada categoría <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre’.<br />
instrucción,<br />
13.1.1’. El cerebro, los nervios y el SN tras <strong>la</strong> instn,cción<br />
Las re<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 13.1 indica,, los cambios sucedidos tras <strong>la</strong> instrucción<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre los aspectos anatómicos y estructurales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
y sus compon<strong>en</strong>tes. Pasamos a <strong>de</strong>scribir brevem<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s variaciones más notables<br />
<strong>en</strong>contradas.<br />
El ce,-ebro<br />
Este órgano sigue si<strong>en</strong>do consi<strong>de</strong>rado por un 70% como una masa <strong>en</strong> <strong>la</strong> que<br />
ciertas partes. que no sab<strong>en</strong> localizar topográficam<strong>en</strong>te, cumpl<strong>en</strong> funciones<br />
re<strong>la</strong>cionadas con los s<strong>en</strong>tidos. el movimi<strong>en</strong>to, <strong>la</strong> memoria, etc.<br />
Aparece una categoría NUEVA -PARTES TOPOGRAFICAS- constituida<br />
por <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> 6 alumnos (30%) que. tras <strong>la</strong> instrucción. l,~taIIzin.<br />
difer<strong>en</strong>tes estructuras <strong>en</strong> el cerebro, Aunque conoc<strong>en</strong> sus nombres no siempre<br />
sab<strong>en</strong> atribuirles funciones específicas. Los alumnos se refier<strong>en</strong> a el<strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> modo<br />
sisrol<strong>en</strong>te:<br />
El cerebro ti<strong>en</strong>e unas panes que son: el cerebelo, el cerebro y el <strong>en</strong>céfalo.<br />
05) Figura 13,1 A<br />
Cada s<strong>en</strong>sación llega a su zona corresponeli<strong>en</strong>ae’ (N<br />
El cerebro ti<strong>en</strong>e unas panes: <strong>la</strong> corteza, que ti<strong>en</strong>e tartobi<strong>en</strong> unas panes que<br />
son <strong>la</strong> occipital, parietal, temporal y fronta4y luego está el cerebelo y el bulbo<br />
raquí<strong>de</strong>o. Cada parte ti<strong>en</strong>e un<strong>en</strong> funciones” (N09) Figura 13.IC<br />
El <strong>en</strong>céfalo ti<strong>en</strong>e el cerebro que ti<strong>en</strong>e unas panes para mandar ó,—d<strong>en</strong>es y<br />
ae’ttis y luego están el cerebelo y el bulbo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> funciones dispin tas <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro” (N012) Figura 13,2A<br />
“El cerebro es una. ,., es cototo una masa b<strong>la</strong>nca. A<strong>de</strong>más está el bulbo<br />
raquí<strong>de</strong>o. que está más abajo, y que ya oto es exactam<strong>en</strong>te el cerebro y el<br />
cerebelo,,,, (dibujal está por aquí, y es una cosa como una hoja y el bulbo<br />
taqui<strong>de</strong>o que está al principio <strong>de</strong> <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> espinal.<br />
Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> funciones distintas; el cerebelo, no esto)’ seguto. pero creo que<br />
contro<strong>la</strong> <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>saciones involun¡arias’ (N020) Figura 13,2C
400<br />
Cuadro 13,1- Rrdro para <strong>la</strong> arquitectura dcl SN (Ne2Ol<br />
rORMA INOIFERENCIADA 0 12j 1-1 (9)<br />
REWNOEAOAL LONASFXM4cIONALES 0 1~l 161 (tb<br />
PARTES TOPOGRÁFICAS ® 121 141<br />
ARQLITECT CENI”iRICO5 ® 151 l~1 (It)<br />
CflERILO<br />
-CLLUL4s ~ rL.NtIUL 9 131 III t4)<br />
NEtJBONA5 0 ití 1>1 —<br />
-NIEt’RONAS 0 13] 13l - l~)<br />
NERVIOS Q 12] It) SI)<br />
TEJIDOS © II 121<br />
cnN’t—YIoN CEREBROS 191 1101 .--. (59]<br />
PAIBON (OIsTRJLWcION— coNFYNoSjUEPR.1.~ t~l 161.<br />
— NER~’IoS/ - 4’--a-nos L Ht!11C05<br />
5OLIOOS~><br />
141 151 ---- (16]<br />
III 31 ,,,,<br />
Ilsí<br />
ELENOEYTO5<br />
ARAS ,~ERV5 ,,,,, LNE~’no’.Ás ® 121<br />
dI<br />
121<br />
GENTIUcOsO II] 14] o»<br />
151 t41- (161<br />
ARQIITECid NIAWRJALES c~ ThJIDO5~ III 121 --.. (2)<br />
SERVIOs catitAs ~ Sí 121 -(3><br />
cONEX3ON CERIBRO 4j N~ l~lt-] ----- 1. sí Q 1211-1 (4><br />
-- (3)<br />
PÁTRON<br />
NERvios 1 r’.’. INCoNEXOs@ 121 1-1 -.-. 31<br />
E5PECM.LE5 DIsTRIBt’CIoN<br />
131<br />
[III’)<br />
CONEXNAI3O5 IQl III.. (3)<br />
ELEMENTOS<br />
0 121 ‘1 (3)<br />
MATERIALES—’.- CEY4ERJCoSO 131 1-1 ...- (6><br />
.‘coMpONE.N1’ES<br />
OTROS’--> SN ESPECIAl. Q 131 ‘1 (7)
401<br />
Los materiales que compon<strong>en</strong> el cerebro son variados. Lo más significativo<br />
<strong>de</strong> esta pat-te <strong>de</strong> <strong>la</strong> red son los cambios <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong> los términos NEURONA y<br />
CELULAS, Aunque no llegu<strong>en</strong> al 50% los alumnos que Los emplean <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al<br />
cerebro, vamos a <strong>de</strong>t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> ellos.<br />
Un total <strong>de</strong> 8 alumnos (40%) alud<strong>en</strong> a célu<strong>la</strong>s: 4 <strong>la</strong>s id<strong>en</strong>tifican como<br />
neuronas y los otros 4 no lo especifican.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los alumnos que id<strong>en</strong>tifican <strong>la</strong>s neuronas como célu<strong>la</strong>s, aparec<strong>en</strong><br />
otros 6 (30%) que hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> ‘neuronas” <strong>en</strong> el cerebro, atribuyéndoles una<br />
naturaleza panicu<strong>la</strong>r, como indican los com<strong>en</strong>tarios sitrui<strong>en</strong>tes:<br />
“Neuro,tas es algo <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que ha-y <strong>en</strong> el cerebro , pero no me actíerdo lo que<br />
es”(N’2)<br />
‘Las neuronas es,ekí <strong>en</strong> el ce,-ebro. Las neuronas están formadas por célu<strong>la</strong>s<br />
con funciones recep,oras, rra,lsní ¡soros e ‘neerpreradoe’as Tie,í<strong>en</strong> co,,ío to<strong>la</strong>s<br />
ramificaciones que conectan con un nervio que va a un sitio, “(Nlt7). Figura<br />
13 3D<br />
El ce,eltp’o ti<strong>en</strong>e muchas neuronas (dibuja) - La neurona es como ,,. es como<br />
un núcleo . cototo yo qué sé, como el alvéolo, pues igual, <strong>de</strong> ese estilo,<br />
Las ,teuronas se com un/can <strong>en</strong>tre el<strong>la</strong>s, hay conductos ¡tora po<strong>de</strong>r<br />
914), Figura 13.3D<br />
comunicarse,”(N
402<br />
Figura 13.1- Arquitectura <strong><strong>de</strong>l</strong> SN
Figura 13.2- Arquuutecturs <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (Ay ejí Reizción céltt<strong>la</strong>a.ttetvio. (B rl><br />
(«IA
404<br />
Etgura 13.3- Arquitectura <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (A y CM Re<strong>la</strong>cón “eteurooaa’.-SN (O y rl)<br />
úLtima It’’)<br />
~í,ooreo ~,.) ½<br />
a<br />
(c ¿~E QPD)
Los n<strong>en</strong>ias<br />
405<br />
De los 20 alumnos. 19 consi<strong>de</strong>ran <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> nervios o conductos<br />
ramificados por el cuerpo y conectados al cerebro. De estos 19. 17 los id<strong>en</strong>tifican<br />
como los nervios. La mitad <strong>de</strong> los estudiantes repres<strong>en</strong>tan los nervios ahora<br />
ramrficados a partir <strong>de</strong> un eje que 6 reconoc<strong>en</strong> como <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> espinal.<br />
Dos alumnos. <strong>de</strong> los 19 anteriores (N’ 3 y 19). a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los “conductos’<br />
re<strong>la</strong>cionados con el cerebro sigu<strong>en</strong> proponi<strong>en</strong>do, cómo lo hacían un año antes, <strong>la</strong><br />
exísteocta <strong>de</strong> otras estructuras difer<strong>en</strong>tes que d<strong>en</strong>ominan “nervios” <br />
2 10) que no conceplualira conductos unidos al<br />
Finalm<strong>en</strong>te, hay un alumno N<br />
cerebro, pero sí unos nervios difer<strong>en</strong>tes.<br />
Los tres alumnos últimos son los que repres<strong>en</strong>tan <strong>la</strong>s 3 frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
catesroria NERVIOS ESPECIALES, Estos nervios suel<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rarse como<br />
partícu<strong>la</strong>s o piezas distribuidas <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminadas partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo,<br />
Un aspecto que no aparecía antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, es <strong>la</strong> utilización <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
término NEURONA <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a los nervios. De los 7 alumnos (35%) que<br />
consi<strong>de</strong>ran que los nervios están formados por célu<strong>la</strong>s. 5 seña<strong>la</strong>n específicam<strong>en</strong>te<br />
que son neuronas. De estos. 4 alumnos explican que <strong>la</strong>s neuronas forman los<br />
ner’íos. al conectarse unas con otras; son los mismos que seña<strong>la</strong>n que <strong>la</strong>s<br />
neuronas son los ELEMENTOS que constituy<strong>en</strong> los nervios. El<br />
5í niño consi<strong>de</strong>ra<br />
<strong>la</strong>s neuronas como pequeñas célu<strong>la</strong>s adosadas a <strong>la</strong>s pare<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los nervios> que<br />
sigue consi<strong>de</strong>rando como unos tubos. Ejemplos <strong>de</strong> los primeros son <strong>la</strong>s<br />
explicaciones sigui<strong>en</strong>tes:<br />
-- El ‘tertio es como una especie <strong>de</strong> conducto y están d<strong>en</strong>tro <strong>la</strong>s neuronas que<br />
transmit<strong>en</strong> m<strong>en</strong>sajes. Las neuronas son célu<strong>la</strong>s nerviosas y su función es<br />
tra,lsntiíir ní<strong>en</strong>sajes. (.3 Por ejemplo (para transmitir al cerebro) si es una<br />
imag<strong>en</strong>, <strong>la</strong> neurona recibe <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> <strong>de</strong> tfl. <strong>la</strong>Figura sigui<strong>en</strong>te 1 3.SB y <strong>en</strong>tonces le manda <strong>la</strong><br />
imag<strong>en</strong> a esta otra y así’ rodo el raso’. (N<br />
“Los neo-los son <strong>de</strong> neuronas. Las neuronas son célu<strong>la</strong>s <strong>en</strong>ganchadas por <strong>la</strong><br />
co<strong>la</strong>, Cada neurona ti<strong>en</strong>e un cuerpo con un ndcleo y una co<strong>la</strong> por don<strong>de</strong> se une
406<br />
a otras. El núcleo <strong>de</strong> cada neurona está preparado para saber qué le llega por<br />
2S). Figura 13,lB<br />
<strong>la</strong> co<strong>la</strong>.’ (N<br />
“Esto es <strong>la</strong> neurona (dibuja] . esto el núcleo, esto son <strong>la</strong>s d<strong>en</strong>dritas, esto es el<br />
cuerpo <strong>de</strong> neuron y el axon, Los nertios están formados por muchas fi<strong>la</strong>s <strong>de</strong><br />
neuronas <strong>en</strong>tre<strong>la</strong>zadas, cubiertos —supongo- <strong>de</strong> una capa para que no se dañ<strong>en</strong>”<br />
(Ne2O). Figura 13,2 Cy D<br />
Los dos alumnos (N’ 6 y 15) que dic<strong>en</strong> que los nervios son <strong>de</strong> célu<strong>la</strong>s, no<br />
especifican que sean neuronas: los repres<strong>en</strong>tan gráficam<strong>en</strong>te como indican <strong>la</strong>s<br />
Figuras 13,5D y 13.6B<br />
Hay 3 alumnos que m<strong>en</strong>cionan los “tejidos” como compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los<br />
nervios, pero <strong>en</strong> ningún mom<strong>en</strong>to los re<strong>la</strong>cionan con célu<strong>la</strong>s, Al preguntarles qué<br />
quier<strong>en</strong> <strong>de</strong>cir por “tejidos” seña<strong>la</strong>n que no sab<strong>en</strong> los que significa esta pa<strong>la</strong>bra<br />
pero que los nervios son <strong>de</strong> tejidos.<br />
El SN<br />
Tras <strong>la</strong> instrucción, el SN es consi<strong>de</strong>rado por <strong>la</strong> mayor pane <strong>de</strong> los alumnos<br />
407<br />
9I 1) repres<strong>en</strong>ta un SN formado por el cerebro y los nervios.<br />
Un alumno
408<br />
Fsw.u, 13.4- 524s Esp~i.les. Anttttt<strong>de</strong> <strong>la</strong> (n&t,CcióIO Rna, 1. intflcci6~
Figura 13,5’ Arquitecstura dcl SN (Ay Cl: Re<strong>la</strong>ci<strong>en</strong> C¿lUlfiS’fltt’ViOt(B y Dl<br />
YO ‘A -L<br />
410<br />
Ftguara 13.6’ Arquitectura dcl SN (A> Re<strong>la</strong>cién C~iu<strong>la</strong>a-net~ios t~
F’ugura 13.7- Atqu.it&tbatt <strong><strong>de</strong>l</strong> SNEspt’ sl<br />
Kji’.<br />
2$<br />
Fc’it. 1~~Ir~~¿p o<br />
3-H<br />
ALUII1WD N<br />
411<br />
tf>~tnrL<br />
~1
412<br />
13.1.2-Activida<strong>de</strong>s y funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN tras <strong>la</strong> instrucción<br />
Las re<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 13.2 indican <strong>la</strong>s variaciones introducidas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
categorías y <strong>la</strong>s frecu<strong>en</strong>cias pre y post-instrucción con <strong>la</strong> misma notación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
re<strong>de</strong>s anteriores.<br />
Activida<strong>de</strong>s!futsciein <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
El cerebro actúa recibi<strong>en</strong>do m<strong>en</strong>sajes, mandando órd<strong>en</strong>es y p<strong>en</strong>sando. Esta<br />
manera <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir <strong>la</strong> actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro se manti<strong>en</strong>e tras <strong>la</strong> instrucción, Se le<br />
consi<strong>de</strong>ra como órgano principal <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y sus funciones son c<strong>en</strong>trales <strong>en</strong> el<br />
organIsmo.<br />
Sigu<strong>en</strong> coexisti<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias mayoritarias seña<strong>la</strong>das <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre-<br />
instrucción pal-a referir <strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro: <strong>la</strong> indicada por <strong>la</strong> categoría<br />
PENSAR. SENTIDOS + MOVIMIENTO (30%). y <strong>la</strong> que parece apuntar a una<br />
función que abarca. <strong>de</strong> algún modo, <strong>la</strong> totalidad <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to corporal.<br />
RELACION CON TODO (65%). Ejemplos <strong>de</strong> estas dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
expresiones <strong>de</strong> los alumnos son <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:<br />
El cetebro ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tir .. o sea, todos los s<strong>en</strong>tidos que<br />
najan a través ¿le los nervios; también <strong>la</strong> <strong>de</strong> mandar órd<strong>en</strong>es para el<br />
mo,-ímí<strong>en</strong>to ... tie,íe todos los m<strong>en</strong>sajes que necesita el cuerno para moterse;<br />
tantbi¿n para pe’tsar. Todo eso, el mo”imi<strong>en</strong>to, el s<strong>en</strong>tir y eso.” (Ntl)<br />
El cerebro es para coordinar los movimi<strong>en</strong>tos, el cómo reaccio~íar, por<br />
ejemplo site quemas, y ,. también para p<strong>en</strong>sar” (N tQ)<br />
El cereb,o ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> funciá~í <strong>de</strong> ,-ecibir i<strong>de</strong>as y <strong>de</strong> transmitir<strong>la</strong>s. De él<br />
<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos y el movimi<strong>en</strong>to,”
Cuadro 13,2 - Activida<strong>de</strong>s y funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (N=20)<br />
CONTDflO<br />
RECIBEMESIS ~ 11011101 - (IB><br />
MANUAORDENES ® 1101 (101 (Ití<br />
PIENSA 1101 1101 - @ 121 1-1 -vIMIEIvTO<br />
Qíllíl<br />
r TRANSMITIR A CEREBRO ,,,.. 16<<br />
5Ñ4¿ER(CvDCT —4<br />
SN — r PEN5At.-MVNTO’.5NTIDS0 121131,, (3)<br />
~ ~ sN..CRaR+NERVIot scNTm Y REAcCIONAR 0
414<br />
A ctivida<strong>de</strong>s (función <strong>de</strong> los nervios<br />
Tras <strong>la</strong> instrucción, los nervios manti<strong>en</strong><strong>en</strong> su esíaxus <strong>de</strong> ser vías <strong>de</strong><br />
circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> órd<strong>en</strong>es y m<strong>en</strong>sajes <strong>en</strong>tre el cerebro y el resto <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
De los 3 aluínnos que <strong>conceptual</strong>izan unos NERVIOS ESPECIALES. 2<br />
repres<strong>en</strong>tan también unos CONDUCTOS que cumpl<strong>en</strong> <strong>en</strong> su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>la</strong> misma<br />
función que los nervios <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> sus compañeros: transmitir<br />
m<strong>en</strong>sajes al cerebro, Reservan para los nervios especiales <strong>la</strong> transmisión al<br />
cerebro <strong>de</strong> acciones especificas; <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> estos alumnos, 2 les atribuy<strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
transmisión <strong><strong>de</strong>l</strong> dolor: uno los <strong>de</strong>stína al movimi<strong>en</strong>to,<br />
Fu,íciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
Después <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, <strong>la</strong>s funciones que los alumnos atribuy<strong>en</strong> al SN <strong>en</strong><br />
términos g<strong>en</strong>erales han evolucionado <strong>en</strong> los aspectos sigui<strong>en</strong>tes<br />
Los alumnos que consi<strong>de</strong>ran el SN formado por el cerebro y los nervios<br />
expresan su función con categorías cuyo cont<strong>en</strong>ido es simi<strong>la</strong>r a <strong>la</strong>s categorías que<br />
aparecían ya <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre-instrucción para <strong>la</strong> función <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong>:<br />
el SN se re<strong>la</strong>ciona con <strong>la</strong> actividad cognitiva PENSAR . el MOVIMIENTO y los<br />
SENTIDOS (25% <strong><strong>de</strong>l</strong> total);<br />
- otros <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> su función como SENTIR Y REACCIONAR
13.1.3’. Mecanismos <strong>de</strong> funcionanti<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN tras <strong>la</strong> instrucción<br />
415<br />
Como muestran los resultados <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 13.3. los cambios que<br />
<strong>la</strong> instrucción ha provocado son poco notables. En términos g<strong>en</strong>erales se percibe:<br />
- una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a <strong>en</strong>grosar <strong>la</strong>s categorías que poseían mayores frecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
pre-ttlstrucción;<br />
<strong>la</strong> <strong>de</strong>saparición <strong>de</strong> alguna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías que t<strong>en</strong>ían muy pocas frecu<strong>en</strong>cias;<br />
- <strong>la</strong> emerg<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> alguna categoría nueva, <strong>en</strong> el modo <strong>de</strong> explicar los mecanismos<br />
<strong>de</strong> transmísión <strong>de</strong> m<strong>en</strong>sajes, con poco peso <strong>en</strong> el total <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
Soportes<br />
Excepto un alumno, <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> un soporte formado por CEREBRO -<br />
CONDUCTO - OROANO/PARTE para realizar movimi<strong>en</strong>tos y actos re<strong>la</strong>tivos a<br />
los s<strong>en</strong>tidos, es una i<strong>de</strong>a expresada por toda <strong>la</strong> muestra. De los 19 alumnos que<br />
explicitan este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o. 16 se refier<strong>en</strong> siempre a los nervios como el elem<strong>en</strong>to<br />
intermediario <strong>en</strong>tre el cerebro y cualquier parre <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo implícada. Tan sólo dos<br />
niños, que manti<strong>en</strong><strong>en</strong> un SN especial. difer<strong>en</strong>cian unos conductos que forman parte<br />
<strong>de</strong> estos soportes, y los nervios, que son para ellos otras formaciones re<strong>la</strong>cionadas<br />
con el SN,<br />
Mecanismos<br />
El mismo alumno que manti<strong>en</strong>e un soporte con sólo cerebto y órgano es el<br />
que concibe un mecanismo <strong>en</strong> el que el cerebro pi<strong>en</strong>sa y <strong>la</strong> acción se lleva a cabo.<br />
La mayoría <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra sigue p<strong>en</strong>sando <strong>en</strong> un mecanismo <strong>de</strong> transmisión<br />
unidireccional, que <strong>en</strong> el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> movimi<strong>en</strong>to requiere más <strong>de</strong> un m<strong>en</strong>saje. según el<br />
60% <strong>de</strong> los alumnos
416<br />
Cuadro 13.3- Re<strong>de</strong>í tobre los mecanismos <strong>de</strong> funcionaini<strong>en</strong>to dsl SN (N=20l<br />
SOPORTE<br />
MECANISMOS<br />
MENSAJES<br />
5ENt’I~5<br />
OROANO —-- cRER 6) 111101 ,, te><br />
L’.oRoANo—~CoTo.—cRaR d~ 11911201 2<<br />
MOVIMIENTO<br />
CNDTO— CRER Q 911101 Itt)<br />
4, —4t——.*.cItER —*1 0 1111.1 <br />
4,’<br />
1<br />
® 131131
417<br />
Des alumnas aplican esíe mecanismo tan sólo a los s<strong>en</strong>tidos. Una <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s lo<br />
refiere únicam<strong>en</strong>te al dolor. y justifica su necesidaai con estas pa<strong>la</strong>bras:<br />
“uC Ita:<br />
“El pie manda al cerebro, por un nervio, una corri<strong>en</strong>te y lo sabe y el cerebro<br />
manda una ord<strong>en</strong> al pie para que sepas que te duele. 1.) Si sólo llegara al<br />
cerebro, nos dolería <strong>la</strong> cabeza <strong>en</strong> lugar <strong><strong>de</strong>l</strong> pie” (N’12)<br />
La otra alumna razona <strong>de</strong> esta manera <strong>la</strong> necesidad <strong><strong>de</strong>l</strong> mecanismo <strong>de</strong> ida y<br />
<strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> <strong>la</strong> ‘-ista.<br />
“La i<strong>de</strong>a <strong><strong>de</strong>l</strong> bote “a por el ners-io óptico al cerebro y luego vuelve al ojo para<br />
ver que es un bote”<br />
En el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> dolor.<br />
“Al chocar, <strong>la</strong>s neuronas <strong><strong>de</strong>l</strong> tacto recib<strong>en</strong> un impulso, que <strong>la</strong> por un nervio al<br />
cerebro, a <strong>la</strong> zona <strong><strong>de</strong>l</strong> tacto, El impulso suelve por el mismo o<strong>en</strong>’io para que<br />
quites el pié, lEntrev, CEse nervio por el que va y vuelve es el mismo’?1 Es el<br />
mismo <strong><strong>de</strong>l</strong> dolor, pero es dífer<strong>en</strong>re <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> patada, <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>de</strong> movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
9 17)<br />
antes,” (N<br />
Los cinco alumnos restantes utilizan este mecanismo sólo para explicar el<br />
movimi<strong>en</strong>to, En términos g<strong>en</strong>erales. lo explican como <strong>la</strong> alumna sigui<strong>en</strong>te:<br />
El cerebro manda una ord<strong>en</strong> a <strong>la</strong> rodil<strong>la</strong> y <strong>la</strong> pierna se va movi<strong>en</strong>do (hacia<br />
atrás) y mi<strong>en</strong>tras se estó movi<strong>en</strong>do, ti<strong>en</strong>e que ir otra ord<strong>en</strong> al cerebro para<br />
que cuando esté ¡erntinando <strong>la</strong> man<strong>de</strong> para a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante
418<br />
Tras <strong>la</strong> instrucción se sigu<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s tres categorías que tipificaban<br />
<strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> los m<strong>en</strong>sajes, con cierta t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a aum<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong><br />
los mismos <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> “s<strong>en</strong>saciones” (= SENSORIAL).<br />
Las expresiones que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción se categorizaron como<br />
naturaleza FíSICA se han simplificado notablem<strong>en</strong>te, al reducirse <strong>la</strong>s analogías<br />
que emplean los alumnos para <strong>de</strong>scribir este tercer tipo <strong>de</strong> naturaleza. En el cuadro<br />
sigui<strong>en</strong>te aparece cómo se subdivi<strong>de</strong> <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to esta categoría:<br />
PARTICIJLA5/5U5TANCIA5 ® It 1131<br />
NATURAL~A FísIcA ~lBRACIO’JE5jCONTRAC OIttli3l<br />
MENSAJES<br />
cOPRIEN’rEELECnUcA 0l411t0!<br />
Hay dos concepciones fundam<strong>en</strong>tales sobre este tipo <strong>de</strong> m<strong>en</strong>sajes: <strong>la</strong> que los<br />
repres<strong>en</strong>ta como una vibración o contracción <strong><strong>de</strong>l</strong> nervio que se va transmiti<strong>en</strong>do <strong>de</strong><br />
un <strong>la</strong>do al otro <strong><strong>de</strong>l</strong> soporte. y <strong>la</strong> que invoca <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> una corri<strong>en</strong>te eléctrica<br />
que circu<strong>la</strong> por el nervio, Cada una <strong>de</strong> estas concepciones aparece prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> uno <strong>de</strong> los dos c<strong>en</strong>tros,<br />
Finalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong> misma naturaleza para todo tipo<br />
<strong>de</strong> m<strong>en</strong>sajes, sigue el mismo patrón que t<strong>en</strong>ía con anterioridad a <strong>la</strong> instrucción: II<br />
<strong>de</strong> los 19 alumnos que adjudican alguna naturaleza a todos los m<strong>en</strong>sajes le<br />
atribuy<strong>en</strong> siempre <strong>la</strong> misma, y los 8 restantes les adjudican naturaleza difer<strong>en</strong>te.<br />
según <strong>la</strong>s acciones a que se refieran.<br />
13.2 . Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN: cambios tras <strong>la</strong> instrucción<br />
Una vez consi<strong>de</strong>rados los cambios experim<strong>en</strong>tados por <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos tras <strong>la</strong> instrucción queda por analizar qué variaciones se dan <strong>en</strong> los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que estos niños t<strong>en</strong>ían. Daremos cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> los alumnos tras <strong>la</strong> instrucción refiri<strong>en</strong>dolos a los que cada uno t<strong>en</strong>ía<br />
antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma . y seña<strong>la</strong>ndo los cambios que se han producido <strong>en</strong> los mismos,
419<br />
La metodología seguida es <strong>la</strong> misma que <strong>la</strong> empleada antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción:<br />
primero, analizar los paradigmas g<strong>en</strong>erados por cada alumno <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a los tres<br />
compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal (topología, función y mecanismos) y agrupar los<br />
que compart<strong>en</strong> un mismo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o; <strong>en</strong> segundo lugar, comprobar <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia<br />
interna <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong> los tres compon<strong>en</strong>tes por cada sujeto.<br />
13.2.1. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os topológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
Comparando los paradigmas g<strong>en</strong>erados por los 20 alumnos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
ARQUITECTURA DEL SN <strong>en</strong>contramos los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que pasamos a <strong>de</strong>scribir,<br />
Un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, común a 12 alumnos, vi<strong>en</strong>e repres<strong>en</strong>tado por el paradigma que<br />
correspon<strong>de</strong> al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal Cuasi Esco<strong>la</strong>r tipificado antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción:<br />
CEREBRO (PATRON (FORMA REDONDEADA (PARTES FUNCIONALES))><br />
NERVIOS (PATRON (CONEXION CEREBRO (Sí)><br />
(DISTRIBUCION (CONEXIONADOS)))<br />
(ELEMENTOS (TUBOS>)<br />
SN (COMPONENTES (CEREBRO+NERVIOS>)<br />
Aparece samb(<strong>en</strong> otro mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, que repres<strong>en</strong>tan 4 alumnos, que supone un<br />
rna’-or refinami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> íopolo~<strong>la</strong> anterior: ti<strong>en</strong>e como paradigma:<br />
CEREBRO (PATRON >l:ORMA REDONDEADA (PARTES FUNCIONALES><br />
(ZONAS TOPOCRAFtCAS)»<br />
MATERIALES >CELULAS (NEURONAS)))’<br />
NERVIOS (PATRON (CONENION CEREBRO (St)><br />
1 DISTRIIIUCION (CONEXIONAOOS))><br />
(ELEMENTOS (NEURONAS>)’<br />
(MATERIALES CFREBRO+NTRVIOS.MEDULA ESPINAL))<br />
refier<strong>en</strong>:<br />
Las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre estos dos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os (categorías seña<strong>la</strong>das con’) se<br />
- a nível macroscópico, a) <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong> el cerebro <strong>de</strong> otras estructuras<br />
<strong>en</strong>cefálicas, que d<strong>en</strong>ominan como cerebelo y bulbo raquí<strong>de</strong>o; y b) <strong>la</strong><br />
consi<strong>de</strong>ración <strong><strong>de</strong>l</strong> SN como el conjunto <strong><strong>de</strong>l</strong> “cerebro”
420<br />
- a nivel microscópico: <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> un nivel morfológico celu<strong>la</strong>r <strong>en</strong> el que<br />
seña<strong>la</strong>n que cerebro y nervios están constituidos por c¿lu<strong>la</strong>s neuronas:<br />
repres<strong>en</strong>tan los nervios como cad<strong>en</strong>as <strong>de</strong> neuronas.<br />
Como <strong>de</strong>terminamos <strong>en</strong> el capítulo anterior, para consi<strong>de</strong>rar dos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
topológicos como difer<strong>en</strong>tes. el funcionami<strong>en</strong>to y función atribuido a cada uno <strong>de</strong><br />
ellos ti<strong>en</strong>e que dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> su estructura; analizamos dichos<br />
aspectos <strong>en</strong> estos alumnos, y <strong>en</strong>contramos que los 4 alumnos hac<strong>en</strong> operativas<br />
estas difer<strong>en</strong>ciaciones:<br />
1 ~)al atribuir <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con difer<strong>en</strong>tes activida<strong>de</strong>s corporales a cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
nuevas estructuras cerebrales: y<br />
2~) al explicar <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong> información por los nervio implicando a <strong>la</strong>s<br />
neuronas.<br />
T<strong>en</strong>emos por tanto:<br />
- Un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, que compart<strong>en</strong> 12 alumnos, que correspon<strong>de</strong> al mismo que <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre—<br />
instrucción hemos d<strong>en</strong>ominado CUASI—ESCOLAR; <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
tras <strong>la</strong> instrucción consiste <strong>en</strong> <strong>la</strong> aparición <strong>de</strong> matices morfológicos más finos,<br />
pero que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> repercusiones <strong>en</strong> el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN o <strong>en</strong> su<br />
participación <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal.<br />
De estos 12 alumnos, 8 ya t<strong>en</strong>ían este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción y 4 han<br />
evolucionado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> SNs Especiales.<br />
• Un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o nuevo, <strong>de</strong> 4 alumnos, que d<strong>en</strong>ominamos CUASI—ESCOLAR<br />
AVANZADO, Este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o supone una evolución <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o anterior: <strong>la</strong>s<br />
nuevas estructuras difer<strong>en</strong>ciadas introduc<strong>en</strong> un modo difer<strong>en</strong>te <strong>de</strong> dar cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>.<br />
Estos 4 alumnos poseían antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi- Esco<strong>la</strong>r.<br />
La Tab<strong>la</strong> 13,1 repres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los aspectos morfológicos <strong>de</strong><br />
estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os y los alumnos que los repres<strong>en</strong>tan, antes y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción. Lon números <strong>de</strong> los alumnos que han cambiado <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Iras <strong>la</strong><br />
instrucción se seña<strong>la</strong>n <strong>en</strong> cursiva,
Tab<strong>la</strong> 13,5’ Evolución <strong>de</strong> los aspectos ropológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi Esco<strong>la</strong>r,<br />
?RE-INSTRUCCION<br />
MODELOS CARACTERíSTICAS MATICES MORFOLOCICOS<br />
Alnnn.:<br />
1,2.4.<br />
5.67,t,9,t2.<br />
13.14,1720<br />
CEAsI-<br />
ESCOLAR<br />
POST’INSTRUCCION<br />
‘. El cerebro es una Sauce. redondc.du,’Eas alguno. casos, el <strong>en</strong>ebro si<strong>en</strong>a punes<br />
ma fumn<strong>en</strong>ses ddn<strong>en</strong><strong>la</strong>s. aun que no se<br />
• Loaaanm.o,nrcnadosst cerebro loaban bopcgñfnaaraue<br />
Y pot cl - ~ algunos dibujos los nervio,<br />
‘. Conndrrs los nersaca mo» tubos, r.rrdticanap.nr leus eje que se <strong>en</strong>cabes<br />
o no consomédata nspsoal,<br />
MODELOS CARACTERíSTICAS MATICES MORPOLOOICOS<br />
421<br />
1, 5, 9. 24 , Cerebro, cerebelo y bulbo ruqu~eo - Corsulerun célu<strong>la</strong>s neurona, onmo<br />
CUASI difer<strong>en</strong>ciados co<strong>en</strong>poa<strong>en</strong>ses <strong><strong>de</strong>l</strong> c<strong>en</strong>e bro y los servios,<br />
ESCOLAR ‘. Médu<strong>la</strong> rspsssl difer<strong>en</strong>ciada y nervios<br />
Á’ASZAD rumuWadosd<strong>en</strong><strong>de</strong> el<strong>la</strong>,<br />
Nervios formados por neuronas ornectudas,<br />
At<strong>en</strong>sis, 2,4, 6’ . El cerebro es una form. redon<strong>de</strong>ada, Ej cerebro ¡‘<strong>en</strong>e partes, que so se localizan<br />
7,1, t2,13, 4, ope’grdOcam<strong>en</strong>re, con tnncmonea difereaiea,<br />
‘7,<br />
Lesnervios conecrndos ul cerebro<br />
15. tsd’ucados por rl cuer Ea <strong>la</strong> ‘tocad <strong>de</strong> los casos aparece tu médu<strong>la</strong><br />
16 - - diter<strong>en</strong>oada -<br />
CUASI- • Ccns,d era los nersios como abon<br />
ESCOLAR Algcoon nombran lu.,’ncarrosas’, pero so<br />
saSes inste ~ns
422<br />
5 11, que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción consi<strong>de</strong>rábamos como mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
El alumno N<br />
m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> transición, ha modificado los aspectos topológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Ahora<br />
repres<strong>en</strong>ta una morfología más parecida a <strong>la</strong> cuasi-esco<strong>la</strong>r, pero Sigue<br />
introduci<strong>en</strong>do unos elem<strong>en</strong>tos panicu<strong>la</strong>res <strong>en</strong> <strong>la</strong> misma. Lo seguimos mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do<br />
como <strong>de</strong> transición. La Tab<strong>la</strong> 13.2 repres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> este 01110.<br />
Tab<strong>la</strong> 13,2’ Evolución <strong>de</strong> <strong>la</strong> morfología <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> transición.<br />
PRE.INSTRUJCCION<br />
MODELOS CARACTERíSTICAS MATICES MORPOLOCICOS<br />
Alosa.: tI ~EIcerebnoeouna fonssu’edor<strong>de</strong>ada<br />
SN capecial formado por<br />
os áeg.oo c<strong>en</strong>tral et el ubdoaes<br />
TRANSIdOS ces célu<strong>la</strong>s cots» Iat Jet cerebro<br />
—anos maduesos que ssaa panes<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo que se muev<strong>en</strong><br />
poco c<strong>la</strong>es <strong>la</strong> conexión <strong>de</strong> roe<br />
O síslema con el cerebro<br />
POST-lS STRUCCION<br />
- Los rersusos son ri<strong>la</strong>dos psicológicos<br />
00 risinjad<strong>en</strong> n.t<strong>en</strong>ates,<br />
MODELOS CARACTERíSTICAS MATICES MORPOLOCICOS<br />
Alune,: It . El cerebro es usa fonosa redon<strong>de</strong>ada,<br />
TRANSIdOS<br />
SN memada por cierre br o-o nervios.<br />
Lot nervios coteesudos al cerebro<br />
rsmal’ndos por el cuerpo,<br />
Consi<strong>de</strong>ra los nervion corso isbas<br />
que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> anas asa—uclursn especia-<br />
Q l<strong>en</strong>
423<br />
Los 3 alumnos restantes correspond<strong>en</strong> a los que sigu<strong>en</strong> <strong>conceptual</strong>izando un<br />
SN ESPECIAL. Dos <strong>de</strong> ellos, que p<strong>la</strong>nteaban antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong><br />
Doble Sistema, lo sigu<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do ahora. Su paradigma es:<br />
CEREBRO (PATRON (FORMA REDONDEADA (PARTES FUNCIONALES)>)<br />
CONDUCTOS (PATRON (CONEXION CEREBRO (SI)»<br />
ELEMENTOS (TUrBOS>)<br />
NERVIOS (PATRON (COI’JEXION CEREBRO (Sí))<br />
(COMPONENTES (SN ESPECIAL»<br />
El tercero era el <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Fantasma, que ahora ha evolucionado hacia <strong>la</strong><br />
consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> un SN especial constituido por un nervio c<strong>en</strong>tral y unas panícu<strong>la</strong>s<br />
nerviosas, No aparec<strong>en</strong> otro tipo <strong>de</strong> conductos <strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> este alumno, cuyo<br />
paradigma es:<br />
CEREBRO PATEON (FORMA REDONDEADA >INÚIPERENCIADA»<br />
NERVIOS (PATRON (CONEXION CEREBRO (NO>)<br />
(DISTRIBUCION (INCONEXOS))<br />
(ELEMENTOS (PIEZAS)><br />
SN (COMPONENTES > SN ESPECIAL)><br />
La evolución <strong>de</strong> estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os topológicos tras <strong>la</strong> instrucción se repres<strong>en</strong>ta<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 13.3.
424<br />
Tab<strong>la</strong> 13.3- Topologtas cos¡ SN especiales: esoltacióra<br />
A Cuasi<br />
Esiojar<br />
L<br />
PRE-INSTRtJCCIoN<br />
MODELOS<br />
CARACTERíSTICAS MATICES MORFOLOGICOS<br />
Un siaaesssa formado [sor: . Los cosductos cosectaslos sí cerebro paed<strong>en</strong><br />
Ej cerebro con fousssa redon<strong>de</strong>ada ser i<strong>de</strong>adtkados o,os<strong>en</strong>. s. pero tasios<br />
Usos rosdaetos conectado. sí cerebro con tersutus,<br />
DOBLE<br />
St5TEMA Ouo <strong>sistema</strong>: SN Especi.t - El cerebro no forma Pnrte <strong><strong>de</strong>l</strong> SN Especial<br />
Alsoctos: ~, SN Especial constituido pon:<br />
.Nersaos,qaesoss pequrllusesractanus<br />
suconesas dispersan por el cuerpo<br />
A<strong>la</strong>no.
13.2.2- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os sobre el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
425<br />
El modo <strong>de</strong> expresar <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral que los alumnos atribuy<strong>en</strong> al SN<br />
varía poco <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> pre.instnacción. como vimos <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s.<br />
Sí re<strong>la</strong>cionamos ahora esta función con los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os topológicos que acabamos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>scribir, t<strong>en</strong>emos <strong>la</strong> situación que pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 13,4.<br />
Los alumnos que p<strong>la</strong>ntean una topología más avanzada adjudican a este<br />
síslema una función <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a toda <strong>la</strong> actividad corporal: coordina o dirige todo<br />
el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Los <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o cuasi esco<strong>la</strong>r lo re<strong>la</strong>cionan también<br />
con <strong>la</strong> actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, pero lo expresan <strong>en</strong> términos s<strong>en</strong>so-motores o cómo<br />
s<strong>en</strong>tir y reaccionar,<br />
El haber difer<strong>en</strong>ciado estructuras <strong>en</strong>cefálicas no afecta tanto a <strong>la</strong> función<br />
g<strong>en</strong>eral atribuida, sino al control <strong>de</strong> distintas activida<strong>de</strong>s corporales. Por ejemplo.<br />
seña<strong>la</strong>n: que el nervio óptico lleva <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>saciones a una paste especial <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
(no <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebelo ni <strong><strong>de</strong>l</strong> bulbo) re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> vista; que los nervios que<br />
transmit<strong>en</strong> <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es <strong>de</strong> movimi<strong>en</strong>to o <strong>la</strong> s<strong>en</strong>sación <strong><strong>de</strong>l</strong> dolor van por <strong>la</strong> médu<strong>la</strong><br />
espinal hasta el cerebro; que el cerebelo se <strong>en</strong>carga <strong><strong>de</strong>l</strong> control <strong>de</strong> movimi<strong>en</strong>tos no<br />
voluntarios, como el <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón o los respiratorios,<br />
De los que sigu<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do un SN especial. 2 repres<strong>en</strong>tan un Doble<br />
Sistema: al formado por el cerebro y los conductos le asignan funciones s<strong>en</strong>so<br />
motoras, como antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, al SN especial le atribuy<strong>en</strong> ahora una<br />
actividad s<strong>en</strong>so-molora concreta. han <strong>de</strong>saparecido <strong>la</strong>s alusiones al nerviosismo<br />
que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción eran frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o.<br />
El alumno restante, que repres<strong>en</strong>ta tras <strong>la</strong> instrucción un SN Especial, lo<br />
re<strong>la</strong>ciona con el movimi<strong>en</strong>to; el cerebro. sin mediación ninguna, por vía m<strong>en</strong>tal,<br />
contro<strong>la</strong> el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo.<br />
Tras <strong>la</strong> instrucción <strong>la</strong> variación más significativa <strong>en</strong> los alumnos que aún<br />
manti<strong>en</strong><strong>en</strong> SNs Especiales es que ahora estos <strong>sistema</strong>s son funcionalm<strong>en</strong>te<br />
<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, pero no a <strong>la</strong> inversa,
426<br />
Tab<strong>la</strong> 13.4- Re<strong>la</strong>ción topologta.funci6n. Evoltución tras <strong>la</strong> lnstnacciótm<br />
a<br />
PRE.INSTRUCCION<br />
MODELOS MODELOS TUPOLOCICOS MODELOS DE FUNCIONES<br />
1.2,4, . El wcbro es nsa (onasu redon<strong>de</strong>ada, ‘ Este siateosa ta<strong>en</strong>e sillu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> ‘toda <strong>la</strong><br />
S6.7t.9.t2. acaividad corporal. consi<strong>de</strong>rada <strong>de</strong> niodo<br />
13.14.17.20 s Loa servios cosecuado. al cerebro lo<strong>la</strong>al. La expi<strong>en</strong> nec s¿rs,nsutos sesuno<br />
CL’ASI, y naestancados por el cuerpo. motores y cogsitivot<br />
ESCOLAR<br />
1j3’st . Cossi<strong>de</strong>rn los nervios como tabos, —Nervios y eerebro to<strong>en</strong>nsssaaacidad<br />
‘s.j fuanoral,<br />
POST.INSTItL’CCION<br />
MODELOS MODELOS TOPOLOCICOS MODELOS DE FUNCIONES<br />
5>Q2Ú.cerebno cerebelo y bulbo raqui<strong>de</strong>o<br />
CUASI<br />
J~<br />
difer<strong>en</strong>etados,<br />
‘ El SN cnordsnu/dtrtgc toda <strong>la</strong><br />
ueatsidnd <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
ESCOLAR . Médu<strong>la</strong> espiosí dnleeescioda y<br />
AVANZAD rasrúfioslo. <strong>de</strong>je cts, —Nervios y cerebro fortran una anidad<br />
® . Nervios formados por seuronsa meectadus fústuonul,<br />
A<strong>la</strong>nre~ 2,4, 6,<br />
7.1.12,13,14 ‘ •~tcerebroes usa corma redon<strong>de</strong>sda, - Bae sirserna ti<strong>en</strong>e inOuescia <strong>en</strong> ‘rods~ <strong>la</strong><br />
17, actividad corporal. consi<strong>de</strong>rada <strong>de</strong> r<strong>en</strong>do<br />
¡5, >~ . Le snereios osneceudos nl cerebro<br />
1ksbst La espr<strong>en</strong>a a <strong>en</strong> tér‘tsieon s<strong>en</strong>so’<br />
d6~ s tssasif’tcsdon por el cuerpo. motores t~ cogníairos -<br />
CUASI- -<br />
ESCOLAR corsiusera os nersios como tabos- ‘Nervios Y cerebro forman ura anidad<br />
facriceah<br />
DOBLE SISTEMA<br />
SN ESPECIAL<br />
PRE-INSTRUCCION<br />
MODELOS MODELOS TOPOLOOICOS MODELOS DE FLrNCIONES<br />
Altrvtx II . El cerebro <strong>en</strong>’ans forma redon<strong>de</strong>ada ‘a SN re<strong>la</strong>cionado con el resos-uxa<strong>en</strong>so<br />
SN especial formado POt’ —> Cerebro re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> función<br />
un orguno c<strong>en</strong> cuí cts el ubdoness <strong><strong>de</strong>l</strong> SN Especisí,<br />
TRANSICION con d<strong>la</strong><strong>la</strong>ncosrsojas<strong><strong>de</strong>l</strong>eerebro<br />
usos conductos que earspar¡es<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> eaerpo que se <strong>en</strong>ur v<strong>en</strong><br />
- poco c<strong>la</strong>ra <strong>la</strong> cos<strong>en</strong>són <strong>de</strong> <strong>en</strong>te<br />
(5) simtestn con el ceebro<br />
POST.INSTRIJCCION<br />
MODELOS MODELOS T03’OLOOICOS MODELOS DE FUNCIONES<br />
Aloca,: tí ‘El cerebro rs una forma redon<strong>de</strong>ada,<br />
SN fortaundo por el cern beco- nervios, - a Ente SN es pars etnias<strong>la</strong>rsi<strong>en</strong>so. y<br />
Los nervios conectados sí ocreóro psra cualquier seasaciós0 que<br />
y rassúfteados por el ~ requlees respuesta <strong>en</strong> aénntaos<br />
TRANSIdOS . Consi<strong>de</strong>ra los tercios como tabos, <strong>de</strong> mosiesiucnrn<br />
Q que It<strong>en</strong><strong>en</strong> anas ¿no-suosras espoct’<br />
les
Tab<strong>la</strong> 13,4 (continuaciÓn)<br />
A Cuasi<br />
En<strong>la</strong>r PRE.INSTRUCCION<br />
MODELOS MODELOS TOPOLOGICOS MODELOS DE FUNCIONES<br />
Un sisrema formado por: ‘> £~ duncan. eersbro-accasduesoa sc te <strong>la</strong>cio-<br />
El cerebro con fcos. redon<strong>de</strong>ada eta ces antivada<strong>de</strong>s seaso-motoras. pero<br />
unoa conductos conectados al <strong>en</strong>ebro so <strong>de</strong> nodo couesle.<br />
DOBLE<br />
sISTEMA Osio siatesra: SN Especia] OlA fusodo dcl SN Espee¡al sun nc<br />
~~op..rpqX 4eicsrÚso<br />
Alumnos: 3, ~ SN Especial o,usattuído por: SN u atribuye el nerviosismo<br />
- Nervios, que a pequeñas essraesuras (II> SN nernioninmo y ‘uessadoses<br />
tacon<strong>en</strong>as dispernan por el cuerpo<br />
A<strong>la</strong>srutos 15, 9 (15> SN par. nersiosisrso y circujaciós<br />
SN Espectal conastusdo por: (19> SN para el dolor<br />
Q . N<strong>en</strong>stos inseerelseiosados,<br />
Alumno- o Elcerebroesusafcear.redou<strong>de</strong>sd.,—>Cerebro re<strong>la</strong>cionado con sesis-ida<strong>de</strong>s<br />
aes.o-motor.s pero poe o<strong>la</strong> cogautiva<br />
t,os nerotos no non estida<strong>de</strong>s<br />
‘ El <strong>sistema</strong> cerebros—conductos se<br />
re<strong>la</strong>riona ron arrioida<strong>de</strong>s sesmo motora<br />
> El cerebro ‘e re<strong>la</strong>ctosa con el<br />
SNespecaa<br />
Alumnos: 3 SN Especial constusuido por: ,~ SN especial es Jaca mover el oaerpo<br />
o N<strong>en</strong>ia, que tan pequeñas csost<strong>en</strong>st,au<br />
moexas dispersas poe el cuerpo y<br />
Alusosos: t9 - pane <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro,<br />
Especial consistido Por ‘> SN es para el dolor<br />
© .$ cresos tabu<strong>la</strong>res nn<strong>en</strong>rejaesossados<br />
Alumno: 10 • El cerebro es usa fonusa redon<strong>de</strong>ada, . Cerebro re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> actividad<br />
o>tjsoral por vía copones-<br />
VS SISTEMA • SN tornando por sna esrucusra abdominal<br />
ESPECIAL (servio c<strong>en</strong>sual> y paeticuatas servan., ‘>SN a para hacer sunniasaeston<br />
Q dispersas por el cuerpo.
428<br />
13.2.3- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os sobre el mecanismo <strong>de</strong> ejecución <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
Los cuatro alumnos que han difer<strong>en</strong>ciado <strong>la</strong> médu<strong>la</strong>, estructuras <strong>en</strong>cefálicas<br />
diversas. y <strong>la</strong>s neuronas formando parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> los nervios (MODELO<br />
CUASI-ESCOLAR AVANZADO), explican el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> con un<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o igual al que d<strong>en</strong>ominamos Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o l~ <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre—instrucción, cuyo paradigma<br />
es el sigui<strong>en</strong>te;<br />
ACTtVIDADES (CEREBRO (RECIBE MENSAJES)(MANDA ORDENES>(PIENSA)><br />
(NERVIOS (LLEVAR MENSAJES»<br />
SOPORTE (SENTIDOS (ORCANO-NERVIO-CEREBRO»<br />
(MOVIMIENTO (PARTE-NERVIO-CEREBRO))<br />
4<br />
MECANISMOS (SENTIDOS (u ~<br />
4<br />
(MOVIMIENTO (j55~~ a4 NDtVIO4CRBR))<br />
¿En qué afectan al mecanismo <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to los nuevos elem<strong>en</strong>tos<br />
difer<strong>en</strong>ciados?, Como hemos indicado anteriorm<strong>en</strong>te. el consi<strong>de</strong>rar los nervios<br />
formados por cad<strong>en</strong>as <strong>de</strong> neuronas hace que estos esco<strong>la</strong>res introduzcan un matiz<br />
importante <strong>en</strong> <strong>la</strong> explicación <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong>scrito:<br />
seña<strong>la</strong>n que <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong> los m<strong>en</strong>sajes por los nervios se realiza <strong>de</strong> neurona a<br />
neurona, Es <strong>de</strong>cir, aunque el patrón g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> mecanismo sea el mismo, su i<strong>de</strong>a<br />
<strong>de</strong> transmisión es:<br />
(CEREBRO-> NERVIO (es neurona-->neurona.—>neurona—->.,) ~.1)<br />
Vamos a d<strong>en</strong>ominar a este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to como ~s1sa4gj9LA.<br />
don<strong>de</strong> A significa un avance sustancial <strong>en</strong> <strong>la</strong> interpretación <strong><strong>de</strong>l</strong> mecanismo como<br />
consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los cambios <strong>en</strong> el patrón topológico.<br />
6 <strong>de</strong> los 12 alumnos cuyo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o topológico hemos d<strong>en</strong>ominado CUASI--<br />
ESCOLAR, manti<strong>en</strong><strong>en</strong> el ~ <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong>scrito <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre-instrucción<br />
Sm nInguna modificación,<br />
Los 6 restantes se difer<strong>en</strong>cian <strong><strong>de</strong>l</strong> Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o 1 porque <strong>en</strong> algún mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Sus<br />
explicaciones introduc<strong>en</strong> un mecanismo <strong>de</strong> ida y vuelta <strong>de</strong> <strong>la</strong> información <strong>en</strong>tre el<br />
cerebro y el órgano afectado. Su paradigma es:
ACTIVIDADES (CEREBRO (RECIBE MENSAJESXMANDA ORDENESXPIENSA)í<br />
(NERVIOS (LLEVAR MENSAJES)><br />
SOPORTE <br />
4<br />
MECANISMOS (SENTIDOS ><br />
4<br />
(MOVIMIENTO<br />
4— SRVa(.— CRRRa4—<br />
1<br />
(t SRV~ftW<br />
429<br />
En estos casos parec<strong>en</strong> hacer re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> una retroinformación<br />
para completar <strong>la</strong> acción, Se explica, por ejemplo, que el movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> pierna<br />
requiere. al m<strong>en</strong>os, tres trayectorias informativas; una primera ord<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
para <strong>la</strong>nzar <strong>la</strong> pierna hacia atrás, una segunda información <strong>de</strong> <strong>la</strong> pierna al cerebro<br />
cuando va ha realizado esta trayectoria, y otra ord<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro para <strong>la</strong>nzar <strong>la</strong><br />
pierna hacia a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante.<br />
El que sea una seru<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> tres episodios pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>berse. como indicamos<br />
<strong>en</strong> otro lugar, a que se les pres<strong>en</strong>taban dibujos <strong>de</strong> <strong>la</strong> patada con <strong>la</strong> pierna <strong>en</strong> dos<br />
posiciones. Pero lo que nos interesa aquí es seña<strong>la</strong>r un cambio <strong>en</strong> <strong>la</strong> concepción <strong>de</strong><br />
un mecanismo unidireccional a otro <strong>de</strong> doble dirección,<br />
No nos es posible <strong>de</strong>terminar con más finura <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
<strong>de</strong> los alumnos que utilizan un mecanismo <strong>de</strong> ida-vuelta, <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tidos o <strong>en</strong><br />
movimi<strong>en</strong>to, pero nos parece un cambio significativo <strong>en</strong> el modo <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>izar<br />
el mecanismo <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN; por ello, vamos a consi<strong>de</strong>rar este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o.<br />
que d<strong>en</strong>ominamos Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o IR. caracterizado por <strong>la</strong> aplicación <strong>de</strong> mecanismos <strong>de</strong><br />
ida-vuelta bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tidos o <strong>en</strong> movimi<strong>en</strong>to, mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
características como <strong>en</strong> el Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o 1.<br />
En <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 13,5 se resum<strong>en</strong> <strong>la</strong>s variaciones <strong>en</strong> los mecanismos <strong>de</strong> ejecución<br />
<strong>de</strong> los alumnos con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o lopológico cuasi—esco<strong>la</strong>r,
430<br />
Tab<strong>la</strong> l) 5-Vriaciossescnlonnnecanismoasleejecs.aci&n.snodcíocuasi.cnco<strong>la</strong>r<br />
PRE-INSTRUCCION<br />
MODELOS MODELOS TOPOLOGICOS MODELOS DE EJECUCION<br />
AJuesnator 1. 2.<br />
4,5,6.7,l9. 12. -El <strong>en</strong>cbrocs usa fas,. redon<strong>de</strong>ada,<br />
131417, 20<br />
Loa ucrvnuaa orasectudos al cerebro<br />
CUASI yrasrsifndosporeloaerpo.<br />
ESCOLAR<br />
Cosu~cra lo. servios ross» tabos.<br />
DOBLE SISTEMA<br />
SN EWECIAI.<br />
t Cuando tssservsese el SN requiere su soporte<br />
asumo foesnundo por el cerebro. usa Jane<br />
corporal ysus s<strong>en</strong>’lo que rosees, ambos-<br />
En ase soport<strong>en</strong> gesera un osecesisono usa<br />
<strong>de</strong>-ecciansí a isacio ea el cerebro u 000<br />
sSrfanosegtt5 <strong>la</strong> torios sea motora osesailtes<br />
POST. INSTRUCCION<br />
MODELOS MODELOS TOPOLOCICOS MODELOS DE EJECUCION<br />
1.59, :0<br />
Cerebro, cerebelo y bulbo raqui<strong>de</strong>o<br />
difer<strong>en</strong>ciadot<br />
CIASI • M¿du<strong>la</strong> espiaaldifereacsada y<br />
ESCOLAR nervios rastslftcadoa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> eta.<br />
AVANZADO<br />
Alotes- 2.4, 6,<br />
7.1,12.13.14,<br />
17,<br />
¡5, ¡8<br />
16,<br />
CUASI-<br />
u Nervios forneusdos por seurosan<br />
® onnecuadas,<br />
El cerebro es una fo<strong>en</strong><strong>en</strong>a redon<strong>de</strong>ada.<br />
ESCOLAR . Loa nervios conectados sí cerebro<br />
y rnsrútacndos por el cuerpo,<br />
Coani<strong>de</strong>ra los s<strong>en</strong>a isa roo» tubos-<br />
M~sl2.IA<br />
t Casado intervi<strong>en</strong>e el SN requiere su sopoele<br />
conlioso forsrndo por el cerebro. usa pune<br />
coeporul y un nervio que conecte ambos.<br />
La cananntasáa pos—el s<strong>en</strong>» se realiza <strong>de</strong> una<br />
neurona a otra <strong>de</strong> <strong>la</strong> ea<strong>de</strong>saqae fo<strong>en</strong>sas los<br />
sernos.<br />
Ea este soporle se gesa. un msnsietm~ unadarecrionsí<br />
ron inicio <strong>en</strong> el cerebro u oro<br />
Órgano negún <strong>la</strong> acción sea motora o nesustina<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o 1<br />
t Caundo jatervi<strong>en</strong>ee 1 SN req sisee un soporte<br />
rosst<strong>la</strong>ao Contundo por cí cerebro, una parte<br />
corporal y un nervio que conecta usnabos<br />
En este soporte se f<strong>en</strong>era un stbeeanssmo unadiureccionsí<br />
ron inicio <strong>en</strong> el cerebros 000<br />
órgano según <strong>la</strong> acción sea <strong>en</strong>sotora o<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o IR<br />
Cuando isaervi<strong>en</strong>e el SN requiere un sioporne<br />
costiasuo ro<strong>en</strong>sudo por el cerebro. usa parte<br />
corporal y nervios que cone<strong>en</strong>a aanbou<br />
En estos sopoties se pue<strong>de</strong> g<strong>en</strong>ersr:<br />
- un sascaniassn usidúccc’a,aal con inico <strong>en</strong><br />
el cerebro u otro órgsno según <strong>la</strong> aedos —<br />
motora o s<strong>en</strong>sastea: o’ <strong>en</strong> sIgas os onns<br />
- un staecansosno bi<strong>de</strong>eccuosaL <strong>en</strong>o es ron caclon<br />
dc safonana<strong>en</strong>ón dc ‘sta y vuelta<br />
El alumno con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> transición varía el mecanismo <strong>de</strong> ejecución para<br />
ajustarlo a <strong>la</strong>s características <strong>de</strong> los nervios: <strong>la</strong>s órd<strong>en</strong>es <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro llegan a <strong>la</strong>s<br />
“sa<strong>la</strong>s <strong>de</strong> mando” don<strong>de</strong> son interpretadas y sal<strong>en</strong> para ser cumplidas. (Tab<strong>la</strong><br />
13.6). Designamos el nuevo mecanismo como Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o IM. don<strong>de</strong> M repres<strong>en</strong>ta<br />
una modificación <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o 1 original.
Tab<strong>la</strong> 13,6- Vanarioeuc, ea los susecaninmon <strong>de</strong> ejecsaciósr nn~elo<strong>de</strong>Transici6ts<br />
PRE.INSTItIJCCION<br />
MODELOS MODELOS TOPOLOGICOS MODELOSDEEJECUCION<br />
Alsnsx ti . SN <strong>en</strong> 5secial forsfldo por:<br />
TRANsIdOS cus c¿ls<strong>la</strong>aeomo<strong>la</strong>s<strong><strong>de</strong>l</strong>ceeebro por*lyua sers-,oqaecoseeou aosbou,<br />
431<br />
Q — poco sisas a conexión <strong>de</strong> este<br />
sat<strong>en</strong>es ros el cerebro órgaso .egds <strong>la</strong> seciós sea sansora o mesuitisra<br />
PRE.INSTRuCCION<br />
M MODELOS TOPOLOGICOS<br />
El cerebro <strong>en</strong> usa fornsna redos<strong>de</strong>sda.<br />
SN formado pon el cerebro, nervios.<br />
- Los servios onneciados st cerebro<br />
TRANSIdO, vrunsiftcsdosporetcaerpo-<br />
• Cosis<strong>de</strong>ra los sersios corno tubos,<br />
que n<strong>en</strong>es usas estructuras especia-<br />
- 5><br />
MoULLOSDEEJELucION<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o IM<br />
t El cern bro isteest<strong>en</strong>e sic rapre ea na soporse<br />
cona<strong>la</strong>so,<br />
Se gesera un ssasanussso usadúneciosal con<br />
sirio es el cerebro a oooÓr~sno, negis <strong>la</strong><br />
accios sea onotora ov<strong>en</strong>sinva.<br />
El conducto interrs.diarto n,áloesuerers»<br />
<strong>en</strong> <strong>de</strong>terminadas acciones (tnrvwsto> y<br />
<strong>en</strong>toscxc el r<strong>en</strong>eosiomo <strong>de</strong> pans<strong>en</strong>sisiés irte -<br />
ceran<strong>en</strong>íatacas peca mares,<br />
Los 3 alumnos con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os topológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN ESPECIALES, ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
también mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to que ya aparecían <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre-instrucción. pero<br />
con algunas modificaciones que correspond<strong>en</strong> a los cambios9que queset<strong>en</strong>ía han dado <strong>en</strong> <strong>la</strong><strong>en</strong> pre<strong>la</strong><br />
topologia instrucción, <strong><strong>de</strong>l</strong> pero <strong>sistema</strong>, añadimos Id<strong>en</strong>tificamos <strong>la</strong> letra M para cadaindicar mo<strong><strong>de</strong>l</strong>oque conel el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o N <strong>de</strong> fxnncionami<strong>en</strong>o<br />
inicial ha sido modificado <strong>en</strong> algún aspecto para acomodarse a los cambios<br />
topológicos acaecidos (Tab<strong>la</strong> 13,7).
432<br />
Tab<strong>la</strong> 13.7.. Var<strong>la</strong>ciosn<strong>en</strong> <strong>en</strong> loe snn,nismon <strong>de</strong> eje<strong>en</strong>acido — rrao<strong><strong>de</strong>l</strong>oí<strong>de</strong> SNaespeciales<br />
A Cuasi<br />
Esco<strong>la</strong>r PRE.INSTRUCCION<br />
e<br />
MODELOS MODELOS TOPOLOGICOS MODELOS DE EJECtJCION<br />
Os sianeesta fonstado por:<br />
• 21 cerebro con bernia redon<strong>de</strong>ada<br />
- Un conductos concoa<strong>de</strong>a al cerebro<br />
DOBLE<br />
SISTEMA Osro sistesasa: SN Espacial<br />
Alumnos: 3 ~ SN Especial cosoitatdo por:<br />
Nervios. que son pequeñas esaurturas<br />
inconexas dispersas pos el cuerpo<br />
A<strong>la</strong>trosos 15. 19 SN Especial conoisaido por:<br />
• Nervios sfiSes,eljciosados,<br />
A<strong>la</strong>stro: lO -El cerebro es una fonn redon<strong>de</strong>ada-<br />
• Los servios so son <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s<br />
NO SISTEMA materinlecasita estados pvicológscos,<br />
El SN sote repres<strong>en</strong>te, pero se dice<br />
Q que estA por el cuerpo-<br />
POST. INSTRUCCION<br />
El cerebro is’erv’.ese. unas veces ea un<br />
rmsoste corasanso <strong>en</strong> cl que el cosdusto<br />
nunca es un servn~; osras seos el cerebro<br />
o4. sí., necesidad d. nz,nernsae¿armo<br />
Cuando hay .oporue se g<strong>en</strong>era un ns,ecfsa—<br />
rs» unidireccional. según <strong>la</strong>po <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tones<br />
Para niónes sin soporte basta que el<br />
cerebro pi<strong>en</strong>se y se llevan a cuba,<br />
tlilSNEapecialsusa sere<strong>la</strong>esona ana el<br />
cerebro <strong>en</strong> un soporte: <strong>la</strong> única re<strong>la</strong>ción<br />
que pue<strong>de</strong> exisacie es onnjs’Mnva. pero tueca<br />
porque el cerebro ~stsan<strong>de</strong>X sólo sabe<br />
f No se necesitas nopoetes continuos para<br />
siaguas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s.<br />
El cerebro soda med.ante órd<strong>en</strong>es m<strong>en</strong>tales<br />
y <strong>la</strong>s panes corporales realizan <strong>la</strong>s Sons,<br />
MODELOS MODELOS lUPOLOGICOS MODELOS DE EJECIJCION<br />
Un sises,,. formado por:<br />
DOBLE . El cerebro con borona redon<strong>de</strong>ada<br />
ISTEMA - Unos conductos coser<strong>la</strong> don al cerebro<br />
Oso sisxesnta: SN Especial<br />
Alusnoson: SN Especial constituido por:<br />
• Nervios, que son pequef<strong>la</strong>n easruetv.rss<br />
aros mas diapersas por el cuerpo<br />
L<br />
Alumnos: 1<br />
O<br />
SN Especial onnoisuido por:<br />
a Nervion tabu<strong>la</strong>res jatesre<strong>la</strong>elonados<br />
Alumno: ¡o • Elcerebro es una rorsssa redon<strong>de</strong>ada.<br />
UN SISTEMA esNforsnnadoporusnsesfrsdsrasbdossinal<br />
ESPECIAL (nervio c<strong>en</strong>tral> y partl<strong>en</strong>n<strong>la</strong>snersriosan<br />
Q dispersan por eí cuerpo-<br />
Me<strong><strong>de</strong>l</strong>o2M<br />
t El cerebro isuervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> un soporte<br />
contasur rs el qan el conduran no<br />
Sc g<strong>en</strong>era un toecanintro antdireoctonat.<br />
ttpo<strong>de</strong>Acciones,<br />
5 2] SN Especial se re<strong>la</strong>ciona ahora<br />
con el cerebro para realizar su función,<br />
MQD2]a~i<br />
t No sc necesitas soportes continuos para<br />
ninguna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s,<br />
El cerebro actós mediante ór<strong>de</strong>a<strong>en</strong> saesta<strong>la</strong><br />
y <strong>la</strong>s pactes coepoes<strong>la</strong>s realizas <strong>la</strong>s accas,<br />
En resum<strong>en</strong>, tras <strong>la</strong> instrucción, los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> mecanismos <strong>de</strong><br />
funcionami<strong>en</strong>to que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> esta muestra son los sigui<strong>en</strong>tes.
433<br />
Alumnos con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os topológicos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN cercanos a <strong>la</strong> propuesta <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción;<br />
- Los alumnos que han <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os morfológicos más finos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (4).<br />
han introducido modificaciones sustanciales <strong>en</strong> <strong>la</strong> microestructura <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to. Es el que d<strong>en</strong>ominamos M~dLIA-<br />
- Una parte <strong>de</strong> los alumnos (6) cuyo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o morfológico hemos d<strong>en</strong>ominado<br />
Cuasi-Esco<strong>la</strong>r, sigu<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do el mismo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o. M9~dvJ-<br />
El resto <strong>de</strong> los alumnos con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o morfológico Cuasi-Esco<strong>la</strong>r (6), pres<strong>en</strong>tan una<br />
variante <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to anterior; introduc<strong>en</strong> una cierta<br />
retroalim<strong>en</strong>tación informativa para explicar los s<strong>en</strong>tidos o el movimi<strong>en</strong>to, Hemos<br />
d<strong>en</strong>ominado Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o IR<br />
Alumnos con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os especiales <strong>de</strong> morfología <strong><strong>de</strong>l</strong> SN;<br />
• 2 <strong>de</strong> los 3 alumnos con SN especial ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to que antes<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> insírución d<strong>en</strong>ominamos Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o 2. con algunas variaciones acor<strong>de</strong>s a <strong>la</strong>s<br />
modificaciones morfológicas introducidas. Es el que ahora se d<strong>en</strong>omina Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
2M<br />
- El alumno que ha pasado <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Fantasma o No Sistema al Sistema<br />
Especial topológico. no cambia <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to, aunque conciba<br />
ahora los nervios con <strong>en</strong>tidad material, Lo d<strong>en</strong>ominamos Ma¡1t1~-<br />
13.2.4- Caractesización <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales y coher<strong>en</strong>cia interna <strong>de</strong> los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os personales<br />
Como hicimos antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, re<strong>la</strong>cionando los tres compon<strong>en</strong>tes<br />
consi<strong>de</strong>rados <strong>en</strong> el Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o M<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> cada alumno~ se pone <strong>de</strong> manifiesto que sigue<br />
existi<strong>en</strong>do coher<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> topología atribuida al <strong>sistema</strong>, <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral que<br />
le asignan. y su funcionami<strong>en</strong>to.<br />
La Tab<strong>la</strong> 13,8 sintetiza los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra<br />
tras <strong>la</strong> instrucción seña<strong>la</strong>ndo sus tres compon<strong>en</strong>tes. De estos cinco mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales;
434<br />
Uno es nuevo, no aparecía <strong>en</strong> <strong>la</strong> pre-instnacción. Es el que d<strong>en</strong>ominamos CUASI--<br />
ESCOLAR AVANZADO. Se caracteriza por t<strong>en</strong>er difer<strong>en</strong>ciados un mayor número<br />
<strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos morfológicos y por un primer inicio <strong>de</strong> integración <strong><strong>de</strong>l</strong> nivel celu<strong>la</strong>r <strong>en</strong><br />
los aspectos anatómicos y funcionales,<br />
a El CUASI ESCOLAR se manti<strong>en</strong>e con <strong>la</strong>s mismas características topológicas y<br />
funcionales que poseía antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> insínacción. Hay una variación <strong>en</strong> el mecanismo<br />
que propon<strong>en</strong> parte <strong>de</strong> los alumnos que pose<strong>en</strong> este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o: <strong>la</strong> aparición <strong>de</strong> una<br />
cierta reiroinformación. <strong>de</strong> <strong>la</strong> que <strong>de</strong>jamos constancia por ser un indicio interesante<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a futuras e’-oluciones,<br />
u El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> TRANSICION ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong>s mismas caraclerisricas que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción. Las “ariaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong> topologia <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> son anecdóticas, y el<br />
mecanismo <strong>de</strong> ejecución se acop<strong>la</strong> a el<strong>la</strong>s,<br />
El DOBLE SISTEMA se manti<strong>en</strong>e es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te como antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción: <strong>la</strong><br />
única variación perceptible se <strong>de</strong>be a que. tras <strong>la</strong> instrucción. los alumnos que<br />
sigu<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> SN Especiales los re<strong>la</strong>cionan ahora <strong>de</strong> algún modo<br />
con el cerebro, y <strong>de</strong>saparece <strong>la</strong> función <strong>de</strong> “ponerte <strong>nervioso</strong>” que antes solían<br />
atribuirles,<br />
Por último, el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o un SN ESPECIAL tampoco es nuevo, Ahora. el alumno que<br />
lo g<strong>en</strong>era le atribuye el movimi<strong>en</strong>to, y el que lo t<strong>en</strong>ía <strong>en</strong> 72 lo re<strong>la</strong>cionaba con <strong>la</strong><br />
círcu<strong>la</strong>ción. pero <strong>la</strong>s características <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o son <strong>la</strong>s<br />
mismas,<br />
El único mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que <strong>de</strong>saparece tras <strong>la</strong> instrucción es el que d<strong>en</strong>ominamos<br />
Fantasma, porque no se concepunalizaba ninguna estructura, aparte <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro,<br />
Ahora todos los alumnos <strong>conceptual</strong>izan algún tipo <strong>de</strong> nervios y <strong>de</strong>signan como SN<br />
a una serie <strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos corporales.
3,<br />
‘3,<br />
z<br />
435
436
13.2.5- La consist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os personales<br />
437<br />
Para comprobar <strong>la</strong> consist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cada alumno mediante <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> su<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>en</strong> otras situaciones, se realizó el mismo tipo <strong>de</strong> prueba que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción, <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre ejemplos. De manera que al terminar <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
sobre situaciones, cada alumno t<strong>en</strong>ía que seña<strong>la</strong>r si el SN interv<strong>en</strong>ía <strong>en</strong><br />
activida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo que se les pres<strong>en</strong>taban <strong>en</strong> <strong>la</strong>s tarjetas, y justificar<br />
brevem<strong>en</strong>te sus respuestas.<br />
Las tarjetas eran: II. <strong>la</strong>s mismas que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, y dos se<br />
cambiaron porque resultaban una repetición <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre situaciones (ver<br />
y dar una patada). por otras dos re<strong>la</strong>tivas al funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> órganos internos no<br />
perceptibles: el nAbo y el hígado.<br />
Como sucedía antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, los alumnos y alumnas son<br />
consist<strong>en</strong>tes aplicando su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o a los nuevos casos; pero. <strong>de</strong> igual modo, esta<br />
consist<strong>en</strong>cia pasa por unas restricciones impuestas a <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral atribuida<br />
<strong>en</strong> principio al SN. Analizamos <strong>de</strong> nuevo estas restricciones- para poner <strong>de</strong><br />
manifiesto si. tras <strong>la</strong> instrucción, <strong>la</strong>s regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s resíricciones se<br />
correspondían unívocam<strong>en</strong>te con los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>scritos,<br />
A modo <strong>de</strong> ejemplo, transcribimos <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> algunos alumnos, para<br />
poner <strong>de</strong> maniñesto cómo incorporan a estas e~pticaciones los cambios que se dan<br />
<strong>en</strong> sus mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales,<br />
De tos 4 alumnos que compart<strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi Esco<strong>la</strong>r Avanzado, 3 no<br />
impon<strong>en</strong> ninguna restricción a su función original <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. y el cuarto lo restringe a<br />
todo tipo <strong>de</strong> movimi<strong>en</strong>tos, Lo justifican así,<br />
0 5.9 y 20<br />
ALUMNOS N<br />
SN (<strong>en</strong>trevista> (FUNCIONES ( TRANSMITIR Y DIRIGIR rodo))<br />
TARJETAS: CEREBRO: intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>:<br />
s<strong>en</strong>tamI<strong>en</strong>tos; s<strong>en</strong>tidos; mvto, voluntario;<br />
actos complejos.<br />
CEREBELO: contro<strong>la</strong> lo nue es involuntario<br />
parpa<strong>de</strong>ar y estornudar: y mvto, órganos Internos:<br />
no intervi<strong>en</strong>e nada <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>en</strong>céfalo <strong>en</strong>;<br />
ftincnto. órganos internos; procesos internos.
438<br />
SN; igual que el cerebro y el cerebelo y también el funcionami<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> todo lo interno, aunque no nos <strong>de</strong>mos cu<strong>en</strong>t&<br />
Estos alumnos manti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s nuevas situaciones que el SN intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong><br />
TODO, pero especifican que ciertas activida<strong>de</strong>s no voluntarias están bajo el control<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebelo, no <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, y aunque no sab<strong>en</strong> explicar cómo se contro<strong>la</strong>n otras<br />
activida<strong>de</strong>s que no implican movimi<strong>en</strong>to, aseguran que también están re<strong>la</strong>cionadas<br />
con el SN, aunque no directam<strong>en</strong>te con <strong>la</strong>s estructuras <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>en</strong>céfalo.<br />
ALMN. N~ 1<br />
SN (<strong>en</strong>trevista (FUNCIONES TRANSMITIR Y DIRIGIR todo)><br />
TARJETAS: CEREBRO: intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong>:<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos: s<strong>en</strong>tidos; mvto. voluntario;<br />
actos complejos.<br />
CEREBELO: contro<strong>la</strong> lo oue es involuntario<br />
parpa<strong>de</strong>ar y estornudar; y mvto, órganos mIemos:<br />
no intervi<strong>en</strong>e nada <strong>de</strong>! <strong>en</strong>céfalo <strong>en</strong>;<br />
funcoto. órganos internos que no percibe movto;<br />
prOcesOs internos.<br />
SN: igual que el cerebro y el cerebelo.<br />
Este alumno lo justifica seña<strong>la</strong>ndo que los nervios llevan impulsos <strong>nervioso</strong>s<br />
a los músculos para que produzcan nro’óirni<strong>en</strong>tos o reaccion<strong>en</strong> ante S<strong>en</strong>sactornes:<br />
pero <strong>en</strong> lo que d<strong>en</strong>omina “funciones naturales”, como el trabajo <strong><strong>de</strong>l</strong> hígado, los<br />
riñones o el inlestino, eso es in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, Es <strong>la</strong> restricción que<br />
d<strong>en</strong>ominábamos NO FUNCIONES, Pero si consi<strong>de</strong>ra <strong>en</strong> este caso <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> órganos internos, D<strong>en</strong>ominaremos este tipo <strong>de</strong><br />
restricción NO FUNCIONES (si movimi<strong>en</strong>to,)<br />
Los 12 alumnos <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi Esco<strong>la</strong>r impon<strong>en</strong> ahora <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes<br />
restrIccIOnes:<br />
TODO; 3 alumnos no impon<strong>en</strong> ninguna restricción.<br />
NO FUNCIONES: ‘7 alumnos hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir al SN <strong>en</strong> todo, excepto <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
funciones <strong>de</strong> los órganos. “porque eso es <strong>de</strong> otros órganos’: incluy<strong>en</strong> aquí <strong>la</strong> no<br />
interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>nervioso</strong> <strong>en</strong> los movimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> órganos internos.<br />
NO MOVIMIENTOS INVOLUNTARIOS: 2 alumnos hac<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir al SN <strong>en</strong><br />
todo, excepto <strong>en</strong> lo que d<strong>en</strong>ominan movimi<strong>en</strong>tos involuntarios, como el <strong>la</strong>tido<br />
normal <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, los movimi<strong>en</strong>tos respiratorios o el estornudo,
439<br />
Los 4 alumnos que repres<strong>en</strong>tan algún SN Especial p<strong>la</strong>ntean restricciones<br />
más idiosincráticas, acor<strong>de</strong>s con Su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o.<br />
01 1: ti<strong>en</strong>e el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> transición y consi<strong>de</strong>raba que <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
ALMN. N<br />
era mover el cuerpo. Hace interv<strong>en</strong>ir el SN <strong>en</strong> <strong>la</strong>s aciones que implican movimi<strong>en</strong>to.<br />
pero no <strong>de</strong> órganos internos. Parece at<strong>en</strong>erse a los movimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> partes<br />
externas (brazos, ojos, cabeza), sin difer<strong>en</strong>ciar si son voluntarios o no.<br />
D<strong>en</strong>ominamos esta restricción MOVIMIENTO CORPORAL.<br />
ALMNS \9 3 y 19: pose<strong>en</strong> el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> Doble Sistema, El N5 3 atribuye al SN<br />
Especial el movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo el 19 el dolor.<br />
Ante <strong>la</strong>s tarjetas. el Nt 3 hace interv<strong>en</strong>ir al <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> cerebro —.-conductos <strong>en</strong><br />
los s<strong>en</strong>tidos, y <strong>en</strong> el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> órganos internos, pero el SN sólo intervi<strong>en</strong>e<br />
<strong>en</strong> los que d<strong>en</strong>omina MOVIMIENTOS VOLUNTARIOS, que son escribiz. mover<br />
brazos y piernas. etc (recor<strong>de</strong>mos que colocaba los nervios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s articu<strong>la</strong>ciones>.<br />
pero no <strong>en</strong> otros movimi<strong>en</strong>tos, como parpa<strong>de</strong>ar. <strong>la</strong>tido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, etc,, que<br />
d<strong>en</strong>omina automáticos,<br />
El N” 19 es un caso parecido, el cerebro -a-conductos intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s, pero el SN sólo intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> el parpa<strong>de</strong>o. porque es el único ejemplo<br />
<strong>en</strong> el que este alumno juzga que se produce cierra molestia al incidir una luz<br />
pot<strong>en</strong>te, También había explicado <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> los nervios <strong>en</strong> el dolor, <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>íres-isra sobre situaciones. al chocar el pie con <strong>la</strong> piedra. Es <strong>la</strong> restricción<br />
SENSACIONES/DOLOR que ya mant<strong>en</strong>ía este alumno antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción.<br />
ALMN, Nt lO: que ti<strong>en</strong>e el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Sistema Especial, re<strong>la</strong>cionaba al cerebro con<br />
todas <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s, por vía m<strong>en</strong>tal, y al SN Especial era para hacer movimi<strong>en</strong>tos,<br />
En <strong>la</strong>s tarjetas. el cerebro intervi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> ¡odas m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> los que d<strong>en</strong>onjina<br />
MOVIMIENTOS INVOLUNTARIOS, como el parpa<strong>de</strong>o, estornudo, paso <strong>de</strong><br />
gases y alim<strong>en</strong>tos, <strong>la</strong>tido rápido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón, que los contro<strong>la</strong> el SN.<br />
Todas <strong>la</strong>s restricciones que invocan los alumnos tras <strong>la</strong> instrucción se<br />
repres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 13.89 Aunque estas restricciones continúan sin ser<br />
especificas <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong>terminados. si parece que se van c<strong>en</strong>trando más <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a los mismos, Los alumnos con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal Cuasi Esco<strong>la</strong>r Avanzado<br />
ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a imponer m<strong>en</strong>os restricciones que los <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuasi Esco<strong>la</strong>r, y los <strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os
440<br />
con SNs especiales restring<strong>en</strong> con criterios mucho más idiosincráticos que los<br />
otros mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os.<br />
Tab<strong>la</strong> 12.9- Restricciones iunpocstas a <strong>la</strong>s funcionas dcl SN<br />
MODELOS MODELOS DE FUNCIONES CRITERIOS DE RESTRICCION<br />
CUASI<br />
ESCOLAR<br />
AVASzADO<br />
Q<br />
CUASI.<br />
ESCOLAR<br />
Q<br />
TRANSIdO,<br />
DOBLE<br />
SISTEMA<br />
LS SISTEMA<br />
ESPECIAL<br />
Q<br />
-nnE] SN ucordinaldisige toda <strong>la</strong><br />
•csivtdad<strong><strong>de</strong>l</strong>cuerpo<br />
‘>Nerssos y cerebro forman una<br />
anidad funcional.<br />
- Este sia essna ti<strong>en</strong>e mt] acaras can ‘arada<br />
<strong>la</strong> actividad corporaL consi<strong>de</strong>rada <strong>de</strong><br />
nodo global La <strong>en</strong>fresas es<br />
t¿rtssanaa sesso—rts,tores y cogntsinon,<br />
—> N<strong>en</strong>sta y cerebro Cor<strong>en</strong>,. nana un’dad<br />
funcional.<br />
- a Este SN es par. elrnsov urúceto, y<br />
par. coalqaser ‘s<strong>en</strong>sación’ que<br />
rrqsirrt una respueou<strong>en</strong>terrnnnas<br />
-a El unsterna cerebro.cosdacsos se<br />
ne<strong>la</strong>ciona con activida<strong>de</strong>s scnso-snustoras<br />
-aLa fanciós <strong><strong>de</strong>l</strong> SN Especial sc re<strong>la</strong>ciona<br />
con el cerebro, <strong>la</strong> coansp<strong>en</strong>e alguna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, pera noeI resto.<br />
‘a Cerebro re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> urais-idad<br />
corporal por 545 cognitiva-<br />
-> SN a para hacer estoviaru<strong>en</strong>tos<br />
INrERVIENEENTODO (3><br />
NO FUNcIONES (si movusnesalo) II)<br />
INTERVIENE EN TODO (3)<br />
NO FUNCIONES (‘1<br />
NO MOVIMIENTOS INVOIUNTAR]05 (23<br />
MOVIMIE3sTOCORPORAL<br />
SENSACIONES /DOLOR ti> -<br />
MO’IMIENIU VOLUNTARIO(l><br />
MoVIMuZNros INVOLUNTARIOS
13.3- La repres<strong>en</strong>tación dcl SN y otros <strong>sistema</strong>s conaorales internos<br />
441<br />
Aunque sea <strong>de</strong> un modo muy somero, nos parece interesante dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre otros <strong>sistema</strong>s corporales, que puedan servir <strong>de</strong><br />
refer<strong>en</strong>cia para situar el estado <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as sobre el SN,<br />
No hemos indagado direcíam<strong>en</strong>w <strong>en</strong> este tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
los alumnos sobre otros <strong>sistema</strong>s internos: únicam<strong>en</strong>te les pedimos que los<br />
dibujaran para po<strong>de</strong>r analizar: 1r) si exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias apreciables <strong>en</strong>tre sus<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y <strong>la</strong>s <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s: y Y) si aparec<strong>en</strong>. <strong>en</strong> estos otros<br />
<strong>sistema</strong>s, alirunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s características <strong>de</strong>scritas por otros autores. Realizaron<br />
esta prueba 40 niños compañeros <strong>de</strong> los <strong>en</strong>írevistados. a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> estos últimos,<br />
13.3.1- Los dibujos sobre el SN<br />
Nos sorpr<strong>en</strong>dió el primer análisis <strong>de</strong> los dibujos <strong>de</strong> los niños sobre el SN:<br />
sólo un 15% repres<strong>en</strong>taban el cerebro y los nervios fr<strong>en</strong>te al 85% que únicam<strong>en</strong>te<br />
dibujaban el cerebro, mi<strong>en</strong>tras que otros <strong>sistema</strong>s aparecían repres<strong>en</strong>tados con<br />
más <strong>de</strong>talle Incluso <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> los niños que hab<strong>la</strong>n sido <strong>en</strong>trevistados. el<br />
SN se reducía <strong>en</strong> muchos casos al cerebro, Por alguna razón parecía que el SN, <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
que l<strong>en</strong>íannos evid<strong>en</strong>cia que conocían más <strong>de</strong>talles, permanecía implícito fr<strong>en</strong>te a un<br />
mayor protagonismo <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s.<br />
P<strong>en</strong>samos que el modo como se les pidió que realizaran los dibujos pudo<br />
influir <strong>en</strong> estos resultados: se había dicho a los niños que dibujaran. <strong>en</strong> unas<br />
siluetas que se les proporcionaron. todo lo que conocian sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo. Volvimos a repetir <strong>la</strong> prueba: esta ser se les indicó qué <strong>sistema</strong>s <strong>de</strong>bían<br />
dibujar <strong>en</strong> cada silueta. Los resultados se expon<strong>en</strong> a continuación,
442<br />
Alumnos no <strong>en</strong>¡rc,n’iswdos<br />
En un 33% <strong>de</strong> los dibujos no aparec<strong>en</strong> nervios. En ellos <strong>en</strong>contramos <strong>la</strong>s<br />
sigui<strong>en</strong>tes variantes<br />
- 20% sólo está repres<strong>en</strong>tado el cerebro como una forma redon<strong>de</strong>ada;<br />
- 5% difer<strong>en</strong>cian el cerebro <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebelo;<br />
- 8% incluy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el cerebro otras estructuras como neuronas, nervios o SN,<br />
En un 57%- aparec<strong>en</strong> cerebro y nervios y se pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar tres niveles <strong>de</strong><br />
complejidad <strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones;<br />
-1. 10% cerebro como un forma indifer<strong>en</strong>ciada y nervios por el cuerpo sin eje<br />
<strong>de</strong> ramificación;<br />
- II. 27% cerebro como una forma indifer<strong>en</strong>ciada y nervios ramificados <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
un eje c<strong>en</strong>n’al.cuyo nonbre no siempre id<strong>en</strong>tifican con <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> espinal;<br />
otras veces lo nombran como ‘espina dorsal”;<br />
- III, 20% difer<strong>en</strong>cian cerebro y cerebelo, id<strong>en</strong>tifican <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> espinal y los<br />
nervios se ramifican <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el<strong>la</strong>.<br />
• L~n 10% <strong>de</strong> los dibujos fueron consi<strong>de</strong>rados no c<strong>la</strong>sificables y eliminados <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conjunto, por <strong>la</strong> dificultad <strong>de</strong> distinguir lo que dibujan y por no v<strong>en</strong>ir rotu<strong>la</strong>dos,<br />
Alumnos <strong>en</strong>n’evíswdos<br />
Aunque conocíamos sus repres<strong>en</strong>taciones <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, realizaron los dibujos<br />
como sus compañeros. para que <strong>la</strong> prueba <strong>la</strong> llevaran a cabo <strong>en</strong> <strong>la</strong>s mismas<br />
condiciones que ellos.<br />
a ~ 15% <strong>de</strong> los niños que t<strong>en</strong>ían mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os morfológicos especiales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN no los<br />
repres<strong>en</strong>tan con el <strong>de</strong>talle con que lo hicieron durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista; ahora se<br />
limitan a dibujar el cerebro y añad<strong>en</strong> algunos com<strong>en</strong>tarios re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> actividad<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> ( Figuras 13.8 Ay B)<br />
El 20% que hab<strong>la</strong> difer<strong>en</strong>ciado <strong>la</strong>s diversas estructuras <strong>en</strong>cefálicas y <strong>la</strong> médu<strong>la</strong>.<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los nervios, <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> sus dibujos.
Ftgsara 13.8. Represeotacaunea<strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
(A y B SN Elpecial. niños <strong>de</strong> <strong>la</strong> ro<strong>la</strong>estral (C y O ¿SN Eípeciai? niños nno <strong>en</strong>treaiundoa><br />
4,43
444<br />
En el 60% <strong>de</strong> los que t<strong>en</strong>ían un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o cercano al esco<strong>la</strong>r aparec<strong>en</strong> el cerebro y<br />
los nervios ramificados, <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un eje c<strong>en</strong>tral. En alguno <strong>de</strong> estos<br />
dibujos repres<strong>en</strong>tan <strong>la</strong>s neuronas, por ejemplo el Dibujo 13 correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong> niña<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista seña<strong>la</strong>ba que “<strong>la</strong>s neuronas están junto a los nervios”.<br />
Aunque no se aprecian con c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> los compañeros<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os especiales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. es posible que los que existan se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> <strong>en</strong> el<br />
grupo <strong>de</strong> los que no repres<strong>en</strong>tan nervios. De hecho, <strong>en</strong> este grupo hay un 8% con<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro más particu<strong>la</strong>res (Figura 13-8 C y D). El resto <strong>de</strong> los<br />
dibujos se ajustan bastante a los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os y proporciones <strong>en</strong>contrados <strong>en</strong> los niños<br />
<strong>en</strong>trevistados,<br />
13.3.2- Repres<strong>en</strong>tacións <strong>de</strong> oir-os sisi<strong>en</strong>sas corporales<br />
Como indicamos <strong>en</strong> <strong>la</strong> revisión bibliográfica, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el<br />
aparato y procesos digestivos son <strong>la</strong>s más docum<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> literatura, seguidas<br />
por el circu<strong>la</strong>torio, Nos c<strong>en</strong>tramos por tanto <strong>en</strong> estos dos aspectos.<br />
Los trabajos <strong>de</strong> Bancí y Núñez (1988.1989) seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong>s discrepancias <strong>en</strong>tre<br />
el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o esco<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> digestivo que ha sido estudiado y algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que<br />
los alumnos expresan <strong>en</strong> S~ <strong>de</strong> EGB. Destacan; confusión o aus<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> ciertas<br />
panes <strong><strong>de</strong>l</strong> tramo superior <strong><strong>de</strong>l</strong> tubo digestivo (faringe, esófago y su re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong><br />
<strong>la</strong>ringe); transposiciones <strong>en</strong> el ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes órganos <strong>de</strong> dicho tubo: errores<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> localización <strong><strong>de</strong>l</strong> hígado y el páncreas; y <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un 10% <strong>de</strong> alumnos<br />
que supon<strong>en</strong> una doble vía a partir <strong><strong>de</strong>l</strong> estómago.<br />
Estas mismas características aparec<strong>en</strong> también <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> nuestros<br />
alumnos (Figura 13.9)<br />
Las i<strong>de</strong>as sobre el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> este nivel educativo se<br />
caracterizan por; t<strong>en</strong>er una i<strong>de</strong>a g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>la</strong> digestión referida a <strong>la</strong><br />
<strong>de</strong>scomposición <strong>de</strong> los alim<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> sustancias más s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong>s, pero sin saber<br />
explicar <strong>en</strong> qué consiste dicha transformación; consi<strong>de</strong>rar el estómago como el<br />
órgano c<strong>en</strong>tral <strong><strong>de</strong>l</strong> proceso digestivo <strong>en</strong> cuanto es el lugar <strong>en</strong> el que dicha actividad<br />
ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> mayor int<strong>en</strong>sidad; a<strong>de</strong>más, un 45% consi<strong>de</strong>ra que <strong>la</strong> absorción se lleva a
445<br />
cabo primordialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el intestino ~&gado. pero un 30% ti<strong>en</strong><strong>en</strong> i<strong>de</strong>as muy<br />
particu<strong>la</strong>res sobre lo que es <strong>la</strong> absorción.<br />
Po<strong>de</strong>mos suponer que <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sicce :05 procesos digestivos <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong><br />
nuestra muestra no diferirán mucho <strong>de</strong> Izs citadas; <strong>de</strong> hecho, t<strong>en</strong>emos datos <strong>de</strong><br />
estos tipos <strong>de</strong> explicaciones <strong>en</strong> nuestros varnajos con alumnos <strong>de</strong> 8~ <strong>de</strong> EGB y I~<br />
<strong>de</strong> PP realizados <strong>en</strong> otra ocasión (Serranc, 1990).<br />
Lo mismo ocurre <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción c<strong>en</strong>e, circu<strong>la</strong>torio. Como <strong>en</strong> los trabajos <strong>de</strong><br />
Arnaudin y Mintres (1985). <strong>en</strong> los dihc=seaparec<strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong><br />
circu<strong>la</strong>ción más cercano al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o escs a —loble circu<strong>la</strong>ción-, junto a otros que<br />
repres<strong>en</strong>tan una so<strong>la</strong> vuelta, o los que L<strong>en</strong>ez i<strong>de</strong>as más idiosincráticas y conectan<br />
directam<strong>en</strong>te el corazón a los pulmones — F..ra 13.10),<br />
Este somero análisis <strong>de</strong> los dibu;cs -c-bre el cuerpo humano ha puesto <strong>de</strong><br />
manifiesto una serie <strong>de</strong> aspectos que po-serz-s’esumír así:<br />
Respecto al SN:<br />
los alumnos <strong>de</strong> estos dos c<strong>en</strong>tros c e o fueron <strong>en</strong>trevistados repres<strong>en</strong>tan el<br />
SN <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma manera que lo hac<strong>en</strong> ss compañeros <strong>en</strong>trevistados;<br />
los alumnos ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a no rep~e-vex:ar los nervios si no se les pi<strong>de</strong><br />
expresam<strong>en</strong>te que dibuj<strong>en</strong> el SN;<br />
- los alumnos que durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>tre’ 1 sza repres<strong>en</strong>tan mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os morfológicos<br />
especiales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a dibujar ~t&oel cerebro <strong>en</strong> otro tipo <strong>de</strong> pruebas<br />
sobre dicho <strong>sistema</strong>,<br />
- Respecto a otros <strong>sistema</strong>s corporales:<br />
- <strong>la</strong>s características morfológicas <strong>de</strong>satas <strong>en</strong> otros trabajos aparec<strong>en</strong> también<br />
<strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> estos alumnos.
446<br />
F’sran l3.9. Repreucanacione, <strong>de</strong> ono. <strong>sistema</strong>s inlernogver dúgeitiso)<br />
cst<br />
f. 0,5. e ea4<br />
5,<br />
-— gane nne,<br />
0<br />
Yuot:os o”.<br />
---vb.<br />
te ..~o
Figura 13.10- Repres<strong>en</strong><strong>la</strong>cionnes <strong>de</strong> onros listetzaas inttnnot(vet c’arcu<strong>la</strong>twio)<br />
oI..a>uí~ :s~l.~oO a<br />
5<br />
5 ar-.<br />
— ec<<br />
~ar~<br />
441
448<br />
13.4- Síntesis y diseusióut <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el SN Iras <strong>la</strong> ¡jasírucciótí<br />
Como indican los datos analizados <strong>en</strong> este capitulo, <strong>la</strong> instrucción introduce<br />
algunas variaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN que pasamos a<br />
com<strong>en</strong>tar,<br />
13.4.1-Dir<strong>en</strong>nciación /integraciót. <strong>de</strong> los coítocitni<strong>en</strong>tos<br />
En lo que se refiere a <strong>la</strong> íoooloo<strong>la</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong><br />
El cerebro sigue consi<strong>de</strong>rándose mayoritariam<strong>en</strong>te como una estructura unitaria,<br />
y sólo un 25% difer<strong>en</strong>cian cerebro, cerebelo y bulbo, Los nervios son <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s<br />
materiales consi<strong>de</strong>radas g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te como tubos,<br />
Todos los alumnos concib<strong>en</strong> ahora que el SN está formado por el cerebro y<br />
ners’íos. pero esta uniformidad <strong>en</strong>cierra <strong>la</strong>s variantes sigui<strong>en</strong>tes;<br />
- 15% (un 20% m<strong>en</strong>os que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción), sigue mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do un<br />
esquema <strong>de</strong> SN Especia? <strong>en</strong> el que se id<strong>en</strong>tifican los rasgos básicos que cada<br />
alumno consi<strong>de</strong>raba antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, Estos alumnos han incorporado a <strong>la</strong><br />
morfología <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> una manera <strong>de</strong> <strong>conceptual</strong>izar los nervios, <strong>en</strong> los casos<br />
<strong>en</strong> que no se les concedía <strong>en</strong>tidad física, y un modo <strong>de</strong> conecrarlos al cerebro.<br />
- 85% repres<strong>en</strong>tan el SN con una <strong>en</strong>adolog<strong>la</strong> oirás cercana a <strong>la</strong> propuesta por <strong>la</strong><br />
inrp—accióa: el cerebro. can los nervios conectados a él y ramificados por el<br />
cuerpo. D<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> este patrón, que ya existía antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. aum<strong>en</strong>ta el<br />
número <strong>de</strong> alumnos (<strong>de</strong> 3 a 10) que especifica un eje c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> ramificación <strong>de</strong><br />
los nervios, aunque no todos lo id<strong>en</strong>tifiqu<strong>en</strong> como médu<strong>la</strong> espinal.<br />
a El nií’e/ ce/ar<strong>la</strong>r <strong>de</strong> <strong>de</strong>scripciñn que propone <strong>la</strong> instrucción está poco difer<strong>en</strong>ciado<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los alumnos. 25% integran <strong>la</strong>s neuronas <strong>en</strong> <strong>la</strong> estracttira<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los n<strong>en</strong>ias; 20% hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> que <strong>en</strong> el cerebro hay célu<strong>la</strong>s, y un 10%<br />
<strong>la</strong>s re<strong>la</strong>cionan con los nervios. La mayoría sigu<strong>en</strong> p<strong>en</strong>sando <strong>en</strong> el cerebro como<br />
una masa <strong>de</strong> naturaleza variada (no celu<strong>la</strong>r) y <strong>en</strong> los nervios como tubos <strong>de</strong> un<br />
material elástico.<br />
En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> pre-insírucción. se ha dado, por tanto, un aum<strong>en</strong>to ea <strong>la</strong><br />
difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> aspectos morfológicos.
Respecto a Im~j~nu que se le atribuy<strong>en</strong> al <strong>sistema</strong> <strong>en</strong>contramos:<br />
449<br />
a Cuando se refier<strong>en</strong> al SN <strong>en</strong> términos globales, un 35% le atribuye una función<br />
especifica (movimi<strong>en</strong>to, dolor, etc.>, mi<strong>en</strong>tras que el resto lo implica con el<br />
funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, <strong>en</strong> una función poco difer<strong>en</strong>ciada <strong>en</strong> principio.<br />
Ahora se le adjudican al SN funciones simi<strong>la</strong>res a <strong>la</strong>s que se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> para el<br />
cerebro. y se consi<strong>de</strong>ran los nervios como <strong>la</strong>s vías <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> toda <strong>la</strong><br />
información que circu<strong>la</strong> <strong>en</strong>tre el cerebro y el cuerpo (excepto los alumnos <strong>de</strong> SN<br />
Especial que los limitan a ci<strong>en</strong>os tipos <strong>de</strong> información).<br />
Costo sucedía antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> insrn,ccidn. esta ímpticacidn geoéhcez dcl SN <strong>en</strong> el<br />
fíúncion ant l<strong>en</strong>co <strong>de</strong> todo el cuerpo se restringe cuando los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que<br />
<strong>de</strong>termina, su interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> una gama amplia <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s corporales.<br />
a Las justificaciones para <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción/no interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to corporal sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s que se daban antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción: por necesida<strong>de</strong>s cognitivas o <strong>de</strong> control <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad. En su función<br />
<strong>de</strong> control. el cerebro parece mant<strong>en</strong>er una posición <strong>de</strong> lí<strong>de</strong>r psico-fisiolc5gico. no<br />
re<strong>la</strong>cionada con c<strong>la</strong>ridad cori una coordinación <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>tos automáticos.<br />
sino con el modo <strong>de</strong> realizar su función órganos o <strong>sistema</strong>s concretos, El cerebro.<br />
como explica un alumno. “ti<strong>en</strong>e que contro<strong>la</strong>r los movimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los pulmones<br />
porque no van a hacerlo ellos por su propia voluntad y sin ord<strong>en</strong>’<br />
Las explicaciones sobre los mecanismos <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN experim<strong>en</strong>tan<br />
pocos cambios,<br />
Sigue si<strong>en</strong>do mayoritaria <strong>la</strong> concepción <strong>de</strong> un soporte formado por el cerebro, un<br />
nervio y <strong>la</strong> estructura corporal implicada <strong>en</strong> <strong>la</strong> acción, <strong>en</strong> el que se da una<br />
cra,sso,isión tanidireccional <strong>de</strong> información <strong>en</strong>tre los extremos. Aparece un número<br />
<strong>de</strong> alumnos (‘7) que introduc<strong>en</strong> una modificación <strong>en</strong> el mecanismo: <strong>la</strong> transmisión<br />
no es unidireccional. se realiza <strong>en</strong> ciclos <strong>de</strong> ida y vuelca <strong>en</strong>,re el cerebro y el<br />
efector. pero lo aplican <strong>de</strong> manera inconsist<strong>en</strong>te,<br />
Los alumnos que integran <strong>la</strong>s neuronas <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> los nervios introduc<strong>en</strong><br />
un matiz importante <strong>en</strong> <strong>la</strong> microestructura <strong><strong>de</strong>l</strong> mecanismo anterior; <strong>la</strong> transmisión<br />
se realiza <strong>de</strong> neurona a neurona. Son los repres<strong>en</strong>tantes <strong>de</strong> una prirn era<br />
integración es,nocíura-función a nivel celu<strong>la</strong>r que subyace al nivel orgánico.
450<br />
- Finalm<strong>en</strong>te, parece consolidarse <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que <strong>la</strong> infonnación que se transmite<br />
ti<strong>en</strong>e naturaleza física; son corri<strong>en</strong>tes eléctricas o como unas vibraciones <strong>de</strong> los<br />
nervios. La naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong> información no se re<strong>la</strong>ciona funcionalm<strong>en</strong>te con el<br />
tipo <strong>de</strong> transmisión,<br />
13.4.2. Variaciones <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
Tras <strong>la</strong> instrucción, hemos <strong>de</strong>scrito cinco mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales (Tab<strong>la</strong> 13.8).<br />
cuatro <strong>de</strong> los cuales se correspond<strong>en</strong> con mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os que se daban antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción y uno es nuevo. Desaparece uno <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> <strong>la</strong> pre-instrucción.<br />
Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to son;<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi-Esco<strong>la</strong>r<br />
Sigue si<strong>en</strong>do el que pose<strong>en</strong> <strong>la</strong> mayor pare <strong>de</strong> los alumnos (60%). Manti<strong>en</strong>e<br />
básicam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s mismas características que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> sus<br />
compon<strong>en</strong>tes topológicos. <strong>de</strong> función y <strong>de</strong> mecanismos, La única modificación que<br />
hemos seña<strong>la</strong>do es una variante, <strong>en</strong> algunos alumnos. <strong><strong>de</strong>l</strong> mecanismo <strong>de</strong> ejecución:<br />
aparece una timida noción <strong>de</strong> retroinforntación nerviosa.<br />
Nueve <strong>de</strong> los niños que p<strong>la</strong>ntean este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o lo t<strong>en</strong>ían ya antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción, y los tres restantes han evolucionado a él <strong>de</strong>s<strong>de</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> SSs<br />
especiales. Cómo ~‘eremosmás a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante, y sobre todo <strong>en</strong> el próximo capítulo al<br />
analizar el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> SN propuesto por <strong>la</strong> instrucción, <strong>la</strong> prepon<strong>de</strong>rancia<br />
<strong>de</strong> este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>en</strong>tre los alumnos parece una consecu<strong>en</strong>cia p<strong>la</strong>usible <strong><strong>de</strong>l</strong> proceso<br />
instructivo,<br />
-Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi- Esco<strong>la</strong>r Avanzado<br />
Este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o no existía <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. Lo pose<strong>en</strong> un<br />
20% <strong>de</strong> los alumnos. Antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción estos mismos sujetos t<strong>en</strong>ían un<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi- Esco<strong>la</strong>r, Las características más notables <strong>de</strong> este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o son; un<br />
estadio mas avanzado <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación /integración <strong>de</strong> estructuras-funciones a<br />
nivel morfológico: y una difer<strong>en</strong>ciación a nivel celu<strong>la</strong>r <strong>de</strong> estructuras que re<strong>la</strong>cionan<br />
<strong>de</strong> modo elem<strong>en</strong>tal con <strong>la</strong> transmisión nerviosa, Este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o es el que parece<br />
haberse b<strong>en</strong>eficiado más <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción.
• Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Doble Sistema<br />
451<br />
Lo manti<strong>en</strong><strong>en</strong> dos alumnos (l0~) que ya lo p<strong>la</strong>nteaban antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción, Conserva <strong>la</strong>s mismas características, pero <strong>de</strong>saparece <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a<br />
atribuirle al SN Especial <strong>la</strong> función <strong>de</strong> “ponerte <strong>nervioso</strong>”: Éora lo re<strong>la</strong>cionan con<br />
aspectos s<strong>en</strong>so-motores particu<strong>la</strong>res. <strong>de</strong>jando el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro<br />
para el otro <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> conductos que sigu<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do. La instrucción pue<strong>de</strong><br />
haber propiciado <strong>en</strong> algunos <strong>de</strong> los alumnos que mant<strong>en</strong>ían este mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>en</strong> ‘7~ <strong>la</strong><br />
<strong>de</strong>saparición <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> nervios especiales.<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>de</strong> Transición<br />
Lo conserva el mismo sujeto que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. Es un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que se<br />
parece al Cuasi’Esco<strong>la</strong>r. pero este alumno, aunque introduce unos cambios, no se<br />
<strong>de</strong>spr<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> ciertas particu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s morfológicas y funcionales que les v<strong>en</strong>ia<br />
atribuy<strong>en</strong>do a tos nervios,<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o SN Esnecial<br />
No es nuevo como mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, pero el alumno que lo manifiesta provi<strong>en</strong>e <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Fantasma <strong>de</strong> <strong>la</strong> pre-instrucción. Este alumno ha pasado, <strong>de</strong> no<br />
conceptuatizar un SN. a concebir un SN especial. La instrucción es responsable,<br />
probabtem<strong>en</strong>te. <strong>de</strong> que conozca <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> algo que se d<strong>en</strong>omina SN. pero no<br />
<strong>de</strong>sp<strong>la</strong>za sus i<strong>de</strong>as personales.<br />
13.4.3- Influ<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to analógico<br />
En los dos c<strong>en</strong>tros esco<strong>la</strong>res a los que asist<strong>en</strong> los alumnos <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra. el<br />
SN. que se estudiaba por vez primera, estaba inserto <strong>en</strong> un p<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo <strong>en</strong> que<br />
se p<strong>la</strong>nteaban <strong>de</strong> nuevo otros <strong>sistema</strong>s corporales que ya conocían los alumnos.<br />
Nuestra hipótesis es que este contexto favorece el que se siga utilizando<br />
implícitam<strong>en</strong>te el mecanismo <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to analógico que se ha <strong>de</strong>scrito<br />
anteriorm<strong>en</strong>te.<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva, es explicable que los alumnos, tras <strong>la</strong> instrucción,<br />
hayan difer<strong>en</strong>ciado algunos aspectos más re<strong>la</strong>tivos a los órganos que compon<strong>en</strong><br />
este sastema y a sus re<strong>la</strong>ciones a niveles morfológico-funcionales. sigui<strong>en</strong>do el
452<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> los otros <strong>sistema</strong>s que ya se ha com<strong>en</strong>tado. Por ejemplo; se ha<br />
g<strong>en</strong>eralizado <strong>la</strong> conexión cerebro-nervios y aum<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> un eje<br />
c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> ramificación; se afiaríza también <strong>la</strong> atribución <strong>de</strong> funciones difer<strong>en</strong>ciadas<br />
para cerebro y nervios, y consist<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te. se consolida un funcionami<strong>en</strong>to<br />
coordinado <strong>de</strong> estos órt’anos <strong>en</strong> el <strong>sistema</strong>, Como resultado, se modifican, sin<br />
<strong>de</strong>saparecer, los ‘conductos’ que antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción eran aj<strong>en</strong>os a este<br />
<strong>sistema</strong>, pero cumplían funciones simi<strong>la</strong>res a los nervios; ahora, los re<strong>la</strong>cionan <strong>de</strong><br />
algún modo con el cerebro,<br />
En síntesis. se han afianzado y establecido difer<strong>en</strong>ciaciones <strong>en</strong> los aspectos<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN que sc pued<strong>en</strong> re<strong>la</strong>cionar con el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o base <strong>de</strong> <strong>la</strong> analogía. Sin embargo.<br />
otros aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, <strong>en</strong>tre los que se<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran aquellos que <strong>la</strong>s profesoras dic<strong>en</strong> haber priorizado (<strong>la</strong> neurona, panes<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN y actos <strong>nervioso</strong>s), no parece que se hayan incorporado a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los<br />
alumnos, Creemos que esto pue<strong>de</strong> jostificarse también <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el proceso <strong>de</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to analógico.<br />
Algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s que configuran el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o que da cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los<br />
<strong>sistema</strong>s corporales. sobre el que construir <strong>la</strong> analogía, no se correspond<strong>en</strong> con<br />
aspectos <strong>de</strong> este nuevo <strong>sistema</strong>, y por otto <strong>la</strong>do. otros datos re<strong>la</strong>tivos al SN no<br />
parec<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er análogo <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura g<strong>en</strong>eral, Por ejemplo;<br />
- Los alumnos conoc<strong>en</strong> que los <strong>sistema</strong>s estár’ formados por órganos c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te<br />
difer<strong>en</strong>ciados y situados: esto ti<strong>en</strong>e su corre<strong>la</strong>to <strong>en</strong> el cerebro y los nervios y <strong>la</strong><br />
estructura g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> configuración <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el cuerpo, como acabamos <strong>de</strong> ver--<br />
Ahora bi<strong>en</strong>, como veremos <strong>en</strong> el capítulo sigui<strong>en</strong>te, el Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción se p<strong>la</strong>ntea <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> dos panes <strong>en</strong> el SN (SN<br />
Cerebroespinal y SN Autónomo> <strong>en</strong> el que los compon<strong>en</strong>tes que conoc<strong>en</strong>, cerebro<br />
y nervios, se integran <strong>de</strong> modo difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos y <strong>la</strong>s implicaciones<br />
cobran más s<strong>en</strong>tido a niveles funcionales que morfológicos.<br />
- Junto a lo anterior, <strong>en</strong> los <strong>sistema</strong>s que conoc<strong>en</strong> no se ha hecho refer<strong>en</strong>cia al nivel<br />
celu<strong>la</strong>r , mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el SN, <strong>la</strong> neurona ocupa un lugar c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> el<br />
Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s int<strong>en</strong>ciones didácticas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s profesoras, no sólo a<br />
nivel morfológico-<strong>de</strong>scriptivo. sino que <strong>la</strong> explicación <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión nerviosa<br />
se realiza a nivel celu<strong>la</strong>r.
453<br />
- Si pasamos a <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal, <strong>la</strong> transposición<br />
analógica se hace más difícil. Las funciones <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s que conoc<strong>en</strong> se<br />
refier<strong>en</strong> a aspectos concretos, bi<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong>imitados, <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad corporal<br />
(transformar alim<strong>en</strong>tos, hacer circu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> sangre, etc.), y <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> los<br />
<strong>sistema</strong>s (tubos, bolsas) se re<strong>la</strong>ciona bi<strong>en</strong> con estos cometidos. La interv<strong>en</strong>ción<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad corporal se expresa con términos mucho más abstractos<br />
(regu<strong>la</strong>, coordina, contro<strong>la</strong>). cuyo significado <strong>en</strong> este contexto es más preciso que<br />
cuando los términos se emplean <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>guaje común, y referidos a<strong>de</strong>más a<br />
activida<strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tivas a otros <strong>sistema</strong>s, cuyo funcionami<strong>en</strong>to se consi<strong>de</strong>ra<br />
‘úutónomo,<br />
La dificultad para integrar los datos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que no pued<strong>en</strong> re<strong>la</strong>cionar<br />
analógicam<strong>en</strong>te con su i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s corporales. hace que los alumnos los<br />
memoric<strong>en</strong> <strong>en</strong> un primer mom<strong>en</strong>to. Sin re<strong>la</strong>cionarlos <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura que ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
interiorizada y luego los olvid<strong>en</strong>, o por lo m<strong>en</strong>os no los utilic<strong>en</strong>, cuando recurr<strong>en</strong><br />
al SN para explicar <strong>de</strong>terminadas situaciones (<strong>en</strong>trevista post—instrucción>.<br />
Como seña<strong>la</strong> Vosniadou
454<br />
manifIesto <strong>la</strong> dificultad <strong>de</strong> concebir <strong>la</strong> injer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong><br />
otros,<br />
l3.44- El SN <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s corporales<br />
Del somero análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre otros Sistemas<br />
internos po<strong>de</strong>mos únicam<strong>en</strong>te av<strong>en</strong>turar algunos aspectos, que requerirían<br />
posterior confirmación, Destacamos los sigui<strong>en</strong>tes.<br />
A nivel <strong>de</strong> compon<strong>en</strong>tes morfológicos, los alumnos difer<strong>en</strong>cian <strong>en</strong> el SN sus<br />
órganos principales, cerebro y nervios, al igual que difer<strong>en</strong>cian los órganos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
resto <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s internos. Si <strong>en</strong> una primera apreciación, el SN parece m<strong>en</strong>os<br />
repres<strong>en</strong>tado que otros <strong>en</strong> los dibujos <strong>de</strong> un bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong> alumnos, pue<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>berse a que otras estructuras difer<strong>en</strong>ciadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción .<br />
La falta <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>as estructuras <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes <strong>sistema</strong>s, pue<strong>de</strong><br />
estar re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> no atribución <strong>de</strong> funciones específicas a estas partes <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
función g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>: es lo que parece suce<strong>de</strong>r con el SN. Esto propiciaria el<br />
que no se recuerd<strong>en</strong>, al aum<strong>en</strong>tar el tiempo transcurrido tras <strong>la</strong> instrucción.<br />
El mecanismo <strong>de</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN se repres<strong>en</strong>ta con un esquema <strong>de</strong><br />
transmisión unidireccional s<strong>en</strong>cillo, sin que se difer<strong>en</strong>ci<strong>en</strong> con precisión los puntos<br />
<strong>de</strong> inicio y fin, o los cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong> unos elem<strong>en</strong>los <strong><strong>de</strong>l</strong> soporte a<br />
otros. La trayectoria <strong>de</strong> <strong>la</strong> sangre y el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón ti<strong>en</strong><strong>en</strong> también<br />
esquemas muy simples <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños
455<br />
son oscuros para los mismos que los emplean.<br />
La difer<strong>en</strong>cia más notable <strong>en</strong>tre el SN y el resto <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s se aprecia a<br />
nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminar <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral que <strong>de</strong>sempeñan <strong>en</strong> el cuerpo. Mi<strong>en</strong>tras que<br />
<strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>nervioso</strong> se expresa <strong>en</strong> términos muy poco concisos, y su amplitud<br />
inicial sufre restricciones diversas al t<strong>en</strong>er que <strong>de</strong>terminar su actuación <strong>en</strong> una<br />
gama <strong>de</strong> situaciones concretas, <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s se c<strong>en</strong>tran más <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a sus cometidos. En cualquier caso, <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los<br />
alumnos para re<strong>la</strong>cionar <strong>la</strong>s funciones y conexiones <strong>de</strong> distintos <strong>sistema</strong>s internos<br />
3 ~LLA INSTRUCCION: MODELO CONCEPTUAL DEL SN E<br />
INTENCIONALIDAD INSTRUCTIVA<br />
14.1- El anáJisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
457<br />
En este capitulo nos proponemos dar algunas refer<strong>en</strong>cias sobre <strong>la</strong> instrucción<br />
re<strong>la</strong>tiva al SN llevada a cabo <strong>en</strong> cada c<strong>en</strong>tro- Dejamos fuera <strong><strong>de</strong>l</strong> alcance propuesto<br />
para este trabajo analizar cómo se llevó a cabo <strong>la</strong> instrucción <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
estrategias utilizadas por <strong>la</strong>s profesoras, <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s realizadas por los<br />
alumnos, <strong>la</strong>s iníeracciones <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>, etc, No obsíanle. haremos refer<strong>en</strong>cia a eslos<br />
aspectos a través <strong>de</strong> lo que cada profesora refirió <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista que mantuvimos<br />
con el<strong>la</strong>s,<br />
M<strong>en</strong>-ilí (1973) hace una primera distinción <strong>en</strong>tre el análisis <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
inárua~ú~n. y el análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. En el primer caso se trata <strong>de</strong> un<br />
procedimi<strong>en</strong>to para id<strong>en</strong>tificar los tipos <strong>de</strong> -otnt<strong>en</strong>ido propuestos para un área<br />
<strong>de</strong>terminada y sus re<strong>la</strong>ciones, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el segundo se trata <strong>de</strong> discriminar<br />
los cipos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dí:aje que se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> lograr. De eslos dos aspectos, los tipos<br />
<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que estas profesoras pret<strong>en</strong>d<strong>en</strong> podrían inferirse <strong>de</strong> los objetivos y<br />
<strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajes propuestas <strong>en</strong> los p<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> trabajo (o<br />
programaciones> siempre que ambos v<strong>en</strong>gan expresados con un cierto nivel <strong>de</strong><br />
especificidad. El cont<strong>en</strong>ido podría extraerse <strong>de</strong> los objetivos específicos <strong>de</strong> los<br />
p<strong>la</strong>nes y <strong>de</strong> los materiales básicos utilizados por los alumnos para su trabajo.<br />
Analizar otros compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> proceso <strong>de</strong> instrucción supondría<br />
procedimi<strong>en</strong>tos más complejos <strong>de</strong> recogida <strong>de</strong> datos y análisis que. si bi<strong>en</strong> nos<br />
aportarían aspectos interesantes para analizar los cambios habidos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
los alumnos, requerirían un <strong>en</strong>foque y objdivos difer<strong>en</strong>tes a los utilizados <strong>en</strong> este<br />
trabajo. A pesar <strong>de</strong> todo, basamos tan solo <strong>en</strong> los p<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> trabajo escritos nos<br />
parecía arriesgado, ya que nuestra experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el mundo <strong>de</strong> <strong>la</strong> formación <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
profesorado nos ha llevado a constatar que:<br />
- con mucha frecu<strong>en</strong>cia, los p<strong>la</strong>nes o programaciones que escrib<strong>en</strong> los profesores<br />
suel<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er un alto nivel <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralidad;
458<br />
son un requisito formal más que una gu<strong>la</strong> para <strong>la</strong> instrucción:<br />
- los profesores no le asignan <strong>la</strong> misma importancia a todo lo que expresan <strong>en</strong> los<br />
p<strong>la</strong>nes o programacIones.<br />
Por todo esto es arriesgado sacar <strong>de</strong>masiadas conclusiones <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong><br />
docum<strong>en</strong>tos.<br />
Decidimos finalm<strong>en</strong>te dar una i<strong>de</strong>a compr<strong>en</strong>siva <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción poni<strong>en</strong>do <strong>de</strong><br />
manifiesto los aspectos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
a)- Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual (MC) <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto por <strong>la</strong> instrucción. Este aspecto<br />
compr<strong>en</strong><strong>de</strong> fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tificación <strong>de</strong> los tipos <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido (y sus<br />
re<strong>la</strong>ciones) re<strong>la</strong>tivos al SN. Pero también parece importante seña<strong>la</strong>r el contexto<br />
<strong>en</strong> el que se p<strong>la</strong>ntea (re<strong>la</strong>ción con otros temas <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo> y cómo fué<br />
introducido a los alumnos,<br />
bí- Cont<strong>en</strong>idos <strong><strong>de</strong>l</strong> Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual (MC) que el profesor consi<strong>de</strong>ra más<br />
Importantes cts el apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
c)— Activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que<br />
lleva a cabo el profesor.<br />
El MC (a) propuesto constituye el cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción y los elem<strong>en</strong>tos<br />
(b) y Cc) forman lo que hemos d<strong>en</strong>ominado int<strong>en</strong>cionalidad instructiva, esto es. <strong>la</strong>s<br />
matizaciones que <strong>la</strong> profesora hace al Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>de</strong> lo que<br />
consi<strong>de</strong>ran que es es<strong>en</strong>cial apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r. bién porque así lo afirman (b> o porque<br />
c<strong>en</strong>nan <strong>en</strong> ello <strong>la</strong> evaluación (cl,<br />
142n liecoQ¡da <strong>de</strong> datos<br />
Para el análisis <strong>de</strong> los puntos citados se recogieron los datos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- F<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> trabajo <strong>en</strong> los que se incluye el estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Las dos profesoras los<br />
t<strong>en</strong>ían escritos. En ellos se <strong>de</strong>terminaban objelivos, cont<strong>en</strong>idos, activida<strong>de</strong>s.<br />
duración <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>la</strong>n. etc.
459<br />
- Materiales empleados por los alumnos para el trabajo sobre el SN. En ambos<br />
c<strong>en</strong>tros se utilizó un libro <strong>de</strong> texto como material básico, aunque los alumnos<br />
podían utilizar otros libros <strong>de</strong> <strong>la</strong> biblioteca <strong>de</strong> au<strong>la</strong>.<br />
- A través <strong>de</strong> <strong>en</strong>trevistas. llevadaja cabo <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> finalizar <strong>la</strong>s pruebas con los<br />
alumnos. se recogieron <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> cada profesora sobre; los puntos más<br />
-mportantes <strong><strong>de</strong>l</strong> tema. el modo <strong>de</strong> introducir el SN. su percepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> dificultad<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> tema <strong>en</strong> si y para los alumnos. el modo <strong>de</strong> evaluación, su<br />
satisfacción/insatisfacción con el p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to didáctico realizado, etc.<br />
14.3. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conc<strong>en</strong>tuaJ <strong>de</strong> SN nronUes~o DorIa ¡nstmcción<br />
Un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> es. según Norman (1983). un instrun<strong>en</strong>to creado para<br />
el apr<strong>en</strong>dizaje o <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> <strong>de</strong>terminado. En nuestro caso, por MC<br />
esco<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>mos una estructura <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos propuesta para <strong>en</strong>señar<br />
el SN a los alumnos, El MC esco<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> SN vi<strong>en</strong>e <strong>de</strong>terminado por los tipos <strong>de</strong><br />
cont<strong>en</strong>idos que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> sus libros <strong>de</strong> texto y <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones establecidas <strong>en</strong>tre<br />
ellos.<br />
Exist<strong>en</strong> métodos variados <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>r al análisis <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción (Merrilí, 1973; Smith, 1974; Shavelson y Col.; 1975; Camps y Col,.<br />
1982; Donald, 1983;l. Todos ellos tratan <strong>de</strong>poner <strong>de</strong> manifiesto diversos tipos <strong>de</strong><br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre los cont<strong>en</strong>idos, que se p<strong>la</strong>sman <strong>de</strong> modo gráfico <strong>en</strong> algún modo <strong>de</strong><br />
repres<strong>en</strong>tación, si<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s más utilizadas <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s re<strong>la</strong>cionales <strong>en</strong> sus difer<strong>en</strong>tes<br />
variantes,<br />
Reigeluth y col, (1978, 1983. 1987) seña<strong>la</strong>n dos problemas <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong> este<br />
tipo <strong>de</strong> análisis <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción; II) <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s o tipos <strong>de</strong><br />
repres<strong>en</strong>taciones utilizadas incluy<strong>en</strong> <strong>de</strong>masiados tipos <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones y son muy<br />
<strong>de</strong>tal<strong>la</strong>das, lo cual complica extrodinariam<strong>en</strong>ie su uso, sobre todo si se quier<strong>en</strong><br />
emplear para el diseño <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción; y 21) dichas repres<strong>en</strong>taciones no siempre<br />
pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto con c<strong>la</strong>ridad <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones que establec<strong>en</strong> y repres<strong>en</strong>tar cada una <strong>de</strong> estas
460<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong> un diagrama. conformando “estructuras” distintas. Vamos a <strong>de</strong>finir<br />
algunos términos utilizados por estos autores, cuyas categorías emplearemos para<br />
el análisis <strong><strong>de</strong>l</strong> Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Conceptual propuesto para el SN.<br />
Los principales conceptos que vamos a emplear forman parre <strong>de</strong> <strong>la</strong> Teoría <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> E<strong>la</strong>boración, propuesta por Reigeluch & 51cm (1983> para el diseño <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción, De esta teoria nos interesa, para nuestro propósito, su p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. y <strong>de</strong> él <strong>de</strong>stacamos dos aspectos; tipos <strong>de</strong><br />
cont<strong>en</strong>idos y estructura <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos,<br />
La Teoria <strong>de</strong> <strong>la</strong> E<strong>la</strong>boración propugna que todos los tipos <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos (<strong>en</strong><br />
el ámbito cognitivo> <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se pued<strong>en</strong> referir a los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- c n~uIQ1.; conjunto <strong>de</strong> objetos. sucesos o símbolos que ti<strong>en</strong>e ciertas<br />
caracteristicas <strong>en</strong> común;<br />
- procedimi<strong>en</strong>tos: conjunto <strong>de</strong> acciones que se realizan para conseguir un fin;<br />
- n¡jnd~igj; explicitan re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> cambio; indican <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que existe<br />
<strong>en</strong>tre el cambio que se produce <strong>en</strong> una cosa (objeto o situación> y el que se<br />
dá <strong>en</strong> otra cosa.<br />
- bs=h~á:son un tipo <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> naturaleza difer<strong>en</strong>te a los anteriores,<br />
pero que también pued<strong>en</strong> formar parte <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje. Merrilí<br />
(1983> los <strong>de</strong>ftne como piezas <strong>de</strong> infornación asociadas arbitrariam<strong>en</strong>te,<br />
Una estructura <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido, tal y como <strong>la</strong> <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> Reigeluth y Col, (1978>.<br />
es un diagrama que muestra un sólo tipo <strong>de</strong> “re<strong>la</strong>ción perman<strong>en</strong>te” <strong>en</strong>tre un sólo<br />
tipo <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> un área. La estructura no <strong>de</strong>be confundirse con <strong>la</strong><br />
repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma; un tipo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación, un árbol por ejemplo, pue<strong>de</strong><br />
utilizarse para estructuras difer<strong>en</strong>tes. Estos autores difer<strong>en</strong>cian cuatro tipos <strong>de</strong><br />
estructuras <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos:<br />
A. Estructuras <strong>de</strong> anr<strong>en</strong>dizale: es una jerarquía <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que muestra <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> pre-requisitos <strong>en</strong>tre los compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido.<br />
B. Estructuras <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos; son jerarquías <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos y pued<strong>en</strong><br />
ser <strong>de</strong> dos tipos;<br />
- estructuras <strong>de</strong> ord<strong>en</strong>e muestran re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> ord<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre los pasos <strong>de</strong> un<br />
procedimi<strong>en</strong>to. y
- estructuras <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisión, muestran re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisión <strong>en</strong>tre pasos<br />
alternativos <strong>de</strong> un procedimi<strong>en</strong>to.<br />
461<br />
C Estructuras taxonómicas; muestran re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> superordinación/<br />
coordinación/subordinación <strong>en</strong>tre conceptos <strong>de</strong> una materia. Estas estructuras<br />
son, siempre según los autores. <strong>de</strong> <strong>la</strong>s más comunes <strong>en</strong> una materia, Pued<strong>en</strong><br />
ser:<br />
-—taxonomías <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ses, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que cualquier concepto repres<strong>en</strong>tado es una<br />
~arieda4 <strong>de</strong> su concepto superordinado, y<br />
- taxonomías <strong>de</strong> martes, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que los conceptos subordinados son<br />
compon<strong>en</strong>eles <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto <strong><strong>de</strong>l</strong> cual son subordinados.<br />
D. Estructuras teóricas, o mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os: muestran cad<strong>en</strong>as <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ciones causales<br />
<strong>en</strong>tre principios.<br />
La refer<strong>en</strong>cia para <strong>de</strong>terminar MC esco<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto <strong>en</strong> nuestro<br />
estudio, son los libros <strong>de</strong> texto, ya que <strong>la</strong>s profesoras los utilizaron como material<br />
básico <strong>de</strong> información, Vamos a utilizar <strong>la</strong>s categorías seña<strong>la</strong>das para analizar los<br />
tipos <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos y estructuras que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los manuales <strong>de</strong> los alumnos; es<br />
<strong>de</strong>cir, a poner <strong>de</strong> manifiesto el MC <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que se propone.<br />
14.3.1-Tipos.- eslructuns <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> los manuaJes <strong>de</strong> los alumnos<br />
Tanto <strong>en</strong> el libro <strong>de</strong> texto utilizado <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro A como <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>l</strong> c<strong>en</strong>tro B. hay<br />
una lección especificam<strong>en</strong>te <strong>de</strong>dicada al SN. A<strong>de</strong>más, <strong>en</strong> el libro A aparec<strong>en</strong><br />
refer<strong>en</strong>cias al SN <strong>en</strong> otras dos lecciones, que también forman pane <strong><strong>de</strong>l</strong> cont<strong>en</strong>ido<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabado <strong>de</strong> los alumnos: <strong>en</strong> el capitulo <strong>de</strong>dicado al Aparato Locomotor.<br />
para explicar el funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> músculo; y <strong>en</strong> el <strong>de</strong> Los S<strong>en</strong>tidos, para poner <strong>de</strong><br />
manifiesto el funcionami<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> los mismos,<br />
C<strong>en</strong>trándonos <strong>en</strong> <strong>la</strong> lección <strong>de</strong>dicada al SN. tanto <strong>en</strong> el manual A como <strong>en</strong> el<br />
B. aparece c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te que el cont<strong>en</strong>ido oroanizador son conceptos con ~Igim&i<br />
orincimios como sonorte. El cont<strong>en</strong>ido <strong>conceptual</strong> que estructura el tema se refiere a<br />
<strong>la</strong> anatomía <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. esto es. a <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> sus compon<strong>en</strong>tes tanto a nivel<br />
macro (SN C<strong>en</strong>tral: <strong>en</strong>céfalo, médu<strong>la</strong> y nervios; y SN Autónomo; simpático y
462<br />
parasimpático> como microscópico (neurona y sus partes>. Los principios SC<br />
refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong> explicación <strong><strong>de</strong>l</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN a nivel <strong>de</strong> acto reflejo, y a <strong>la</strong>s<br />
funciones que los diversos compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN realizan <strong>en</strong> el cuerpo humano.<br />
Los cont<strong>en</strong>idos <strong><strong>de</strong>l</strong> manual A que se refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong> implicación <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el<br />
movimi<strong>en</strong>to y los s<strong>en</strong>tidos son también principios.<br />
Las re<strong>la</strong>ciones establecidas <strong>en</strong>tre los conceptos <strong><strong>de</strong>l</strong> tema son <strong><strong>de</strong>l</strong> tipo<br />
subordinación/coordinación/superordinación, y forman una estructura <strong>de</strong> timo<br />
taxonomía <strong>de</strong> martes que se pue<strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> forma <strong>de</strong> árbol como indica <strong>la</strong><br />
Figura 14.1.<br />
Entre los principios se explicitan re<strong>la</strong>ciones causa-efeclo tanto prescriptivas<br />
(por ejemplo cuando se explica el acto reflejo. el movimi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> músculo, o el<br />
esquema funcional <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos) como <strong>de</strong>scriptivas (funciones <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes<br />
compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN> formando por tanto estructuras teóricas que pued<strong>en</strong><br />
repres<strong>en</strong>carse <strong>de</strong> modos diversos, como por ejemplo <strong>en</strong> <strong>la</strong>s Figuras 14.2--3 .14.4 y<br />
Tab<strong>la</strong> 14.1. <br />
Las estructuras repres<strong>en</strong>tadas constituy<strong>en</strong> el MC <strong>de</strong> SN que se les propone a<br />
los alumnos para su apr<strong>en</strong>dizaje. Las estructuras taxonómicas son semejantes <strong>en</strong><br />
ambos textos, por ello sólo se repres<strong>en</strong>ta una, Las estructuras teóricas ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
difer<strong>en</strong>cias y se repres<strong>en</strong>tan <strong>la</strong>s <strong>de</strong> cada manual por separado.<br />
La correspond<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> este MC con el que pres<strong>en</strong>taban los libros <strong>de</strong> texto <strong>de</strong><br />
los alumnos fué comprobada sometiéndolo al juicio <strong>de</strong> tres profesores <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias, y<br />
estableci<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s modificaciones oportunas hasta que todos estuvieron <strong>de</strong> acuerdo<br />
<strong>en</strong> dicha conespond<strong>en</strong>cia.<br />
l~l Las ce<strong>la</strong>rmonea cas—e tan timos <strong>de</strong> c~stesido que se Tepresesta son <strong>la</strong>s que apameona ea los ítalos <strong>de</strong> tos<br />
uiuna,ot Nor ‘abra aquí su per.iaeacia d<strong>en</strong><strong>de</strong> et puato <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> <strong>la</strong> nieda. si su chruad es Canelos <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
apreudizaje.
?A 31<br />
055<br />
<strong>en</strong><br />
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463
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464
Figura 14,4 Estzuctaaras teóricas repres<strong>en</strong>tadas<br />
mediante dibujoa <strong>en</strong> el manual A<br />
465
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466
14.3.2- Otros elem<strong>en</strong>tos textuáies que conrigmaran cl MC<br />
467<br />
Los cont<strong>en</strong>idos y re<strong>la</strong>ciones <strong><strong>de</strong>l</strong> MC <strong>de</strong>scrito están p<strong>la</strong>smados <strong>en</strong> los<br />
manuales <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> unos modos <strong>de</strong>terminados, que pued<strong>en</strong> facilitar o<br />
dificultar su compr<strong>en</strong>sión. Vamos a poner <strong>de</strong> manifiesto dos aspectos que, a nuestro<br />
oit, o. influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> los alumnos; <strong>la</strong> falta <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre conceptos que aparece <strong>en</strong> algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong> los<br />
manuales y <strong>la</strong> dificultad <strong>de</strong> interpretación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s figuras que acompañan al texto,<br />
A,- -Ams bigiíedad <strong>de</strong> algunas <strong>de</strong> los re<strong>la</strong>ciones establecidas <strong>en</strong>tre los cont<strong>en</strong>idos<br />
La mayor parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones que hemos esquematizado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s figuras<br />
anteriores vi<strong>en</strong>e expresadas <strong>en</strong> tos libros <strong>en</strong> <strong>la</strong> parte que correspon<strong>de</strong> al texto<br />
explicativo. Las proposiciones que expresan dichas re<strong>la</strong>ciones son. tn algunos<br />
casos, poco c<strong>la</strong>ras, Veamos algunos ejemplos.<br />
En los cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> <strong>la</strong> Fiaura 1, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> neurona con los<br />
compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN está expresada <strong>en</strong> el libro A <strong>de</strong> modo ambiuuo, Comi<strong>en</strong>za<br />
<strong>de</strong>fini<strong>en</strong>do <strong>la</strong> neurona como “<strong>la</strong> célu<strong>la</strong> típica <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Es una célu<strong>la</strong> muy modificada”.<br />
y pasa a <strong>de</strong>scribir sus parteS. Un poco más a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante seña<strong>la</strong> que:<br />
“tas cél a<strong>la</strong>s nerviosas al assc,arse forman los c<strong>en</strong>tros <strong>nervioso</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> SN C<strong>en</strong>tral: cerebro,<br />
cecebeis, bulbo faqul<strong>de</strong>o <strong>la</strong> médu<strong>la</strong>, En ct SN Ausénoms <strong>la</strong>s neuronas se asocian foms~do<br />
ganglios,<br />
Los neo-los están constituidos poe los ¿sones protegidos por <strong>la</strong> mielina y- reunidos <strong>en</strong> haces, fi-av<br />
nervios s<strong>en</strong>sitivos y motores<br />
En unos casos se refiere a <strong>la</strong> neurona, célu<strong>la</strong> completa. y otras sólo a los<br />
axones, una parte <strong>de</strong> esta célu<strong>la</strong>: ¿dón<strong>de</strong> está el resto <strong>de</strong> <strong>la</strong> neurona cuyos axones<br />
forman los nervios’?. ¿qué re<strong>la</strong>ción hay <strong>en</strong>tre los c<strong>en</strong>tros <strong>nervioso</strong>s y los nervios?<br />
Para referirse a los nervios emplea tres d<strong>en</strong>ominaciones difer<strong>en</strong>tes a lo <strong>la</strong>rgo<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> unidad: haces <strong>nervioso</strong>s, fibras nerviosas y cordones <strong>nervioso</strong>s, Por otro <strong>la</strong>do,<br />
no seña<strong>la</strong> cuál es <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre nervios s<strong>en</strong>sitivos y motores; y al explicar el<br />
funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN lo hace <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> “corri<strong>en</strong>te nerviosa s<strong>en</strong>sitiva y<br />
corri<strong>en</strong>te motora” cuya difer<strong>en</strong>cia tampoco explicita.
468<br />
Este mismo libro, al explicar los actos reflejos y- voluntarios, que hemos<br />
esquematizado <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong> Figura 14,2. lo expresa <strong><strong>de</strong>l</strong> modo sigui<strong>en</strong>te;<br />
“<strong>la</strong>> ser an coche que zeacercal En <strong>la</strong>scélu<strong>la</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong> reítna oea’tgina un imlseu<strong>la</strong>a us<strong>en</strong>-loso cta ‘omitas<br />
<strong>de</strong> corri<strong>en</strong>te nerviosa leorri<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sílisa) que llega al Cerebro por el taeflio óptico.<br />
El cerebro anal <strong>la</strong> a <strong>la</strong> información recibida que le sirse. junto con loa datoí almac<strong>en</strong>adas <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
memoria pasa e<strong>la</strong>borar sana ruapuea<strong>la</strong> conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te, La corri<strong>en</strong>te niolora sale <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro por ci<br />
nervio motiso y llega al efector. que <strong>en</strong> este caso ano los mulsculot <strong>de</strong> <strong>la</strong> locomoción, que se pon<strong>en</strong><br />
inmediatam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> acción.<br />
‘Sí <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te nerviosa s<strong>en</strong>sitiva llega a <strong>la</strong> corteza cera bu—al, el niño pue<strong>de</strong> darte cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> lo que<br />
eatd pasando y sta seso es cros aci<strong>en</strong>te y voluntario, Pero si <strong>la</strong> cortietate nerviosa llega a otros<br />
c<strong>en</strong>tros corno <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> o el bulbo raqulsito, <strong>la</strong> eespuesta es un acto involuntario y por lo tanto<br />
‘efIejss’<br />
En el segundo párrafo se dice explícitam<strong>en</strong>te que <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te llega al cerebro;<br />
<strong>en</strong> el tercero, <strong>la</strong> oración condicional que lo inicia no se refiere al cerebro. sino a <strong>la</strong><br />
corteza cerebral, ¿El “cerebro” <strong><strong>de</strong>l</strong> párrafo anterior era sinónimo <strong>de</strong> corteza<br />
cerebral?. Por otro <strong>la</strong>do el juego <strong>de</strong> letra cursiva utilizado <strong>en</strong> el tercer párrafo induce<br />
a contraponer consci<strong>en</strong>te y reflejo, g<strong>en</strong>eralización que no es cierta. El problema<br />
fundam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> estos párrafos es no difer<strong>en</strong>ciar con c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong>tre el c<strong>en</strong>tro que<br />
e<strong>la</strong>bora <strong>la</strong> respuesta motora y otras zonas a <strong>la</strong>s que pue<strong>de</strong> llegar <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te<br />
s<strong>en</strong>sitiva,<br />
E.- -Dificulta<strong>de</strong>s<strong>en</strong> <strong>la</strong>s figutas que acompañan el texto explicativo<br />
Las funciones que cumpl<strong>en</strong> <strong>la</strong>s ilustraciones <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al apr<strong>en</strong>dizaje esco<strong>la</strong>r<br />
se pued<strong>en</strong> resumir, según Vezing (1986). <strong>en</strong> <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes;<br />
Fu,íci¿n motivadora, que hace <strong>de</strong> <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> un substituto <strong><strong>de</strong>l</strong> texto, sobre todo<br />
para los “malos lectores”, que captan así <strong>la</strong> información que les resulta más difícil<br />
tratar por <strong>la</strong> lectura.<br />
Función explicativa, que compr<strong>en</strong><strong>de</strong>; un elem<strong>en</strong>to ‘<strong>de</strong>scriptivo” (<strong>la</strong> imag<strong>en</strong><br />
pres<strong>en</strong>ta un objeto> y otro “expresivo” (pue<strong>de</strong> producir un efecto más s<strong>en</strong>sible>.<br />
Función <strong>de</strong> ayuda a <strong>la</strong> memori:a,ión, por Su po<strong>de</strong>r estructurante <strong>en</strong> cuanto que se<br />
trata <strong>de</strong> aesquemas g<strong>en</strong>erales que pued<strong>en</strong> hacer <strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>en</strong>ganche.<br />
constituy<strong>en</strong>do así “estructuras <strong>de</strong> acogida” para re<strong>la</strong>cionar i<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve y<br />
conocimi<strong>en</strong>tos posteriores.
469<br />
La utilización <strong>de</strong> <strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es p<strong>la</strong>ntea. sin embargo, a los alumnos ciertas<br />
dificulta<strong>de</strong>s que provi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>de</strong> los aspeaos sigui<strong>en</strong>tes (Drovin. 1987);<br />
>~ Nivel <strong>de</strong> abstracción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s fisuras uíilizadae Se pue<strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar un continuo<br />
<strong>de</strong> dificultad creci<strong>en</strong>te según que <strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es utilizadas sean;<br />
FOTOGRAFíAS, Aún pres<strong>en</strong>tando los objetos tal como son, constituy<strong>en</strong> ya un<br />
ni’-el <strong>de</strong> interpretación al utilizar<strong>la</strong>s como repres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong> “tipo’ <strong>de</strong> un<br />
concepto por ejemplo <strong>la</strong> fotografía <strong>de</strong> una golondrina para ilustrar <strong>la</strong>s aves).<br />
Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> a<strong>de</strong>más una esca<strong>la</strong> <strong>de</strong> tamaño y una perspectiva <strong>de</strong>terminada ; este<br />
aspecto es importante, sobre todo cuando lo repres<strong>en</strong>tado no es directam<strong>en</strong>te<br />
accesible al ojo humano (por ejemplo fotografias <strong>de</strong> tejidos o célu<strong>la</strong>s).<br />
DIBUJOS. Son repres<strong>en</strong>taciones simplificadas, tomando lo es<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> una<br />
repres<strong>en</strong>tación <strong>conceptual</strong>.<br />
ESQUEMAS. Son un paso mayor hacia <strong>la</strong> abstracción, Suel<strong>en</strong> correspon<strong>de</strong>r a una<br />
estructura g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> <strong>la</strong> que los elem<strong>en</strong>tos es<strong>en</strong>ciales son visibles <strong>de</strong> un golpe <strong>de</strong><br />
‘-ista. sin que se reproduzcan exactam<strong>en</strong>te tal como se les vé <strong>en</strong> <strong>la</strong> realidad; se<br />
utilizan, por ejemplo; carta bios <strong>de</strong> esca<strong>la</strong>s, efectos <strong>de</strong> lupa, cortes.<br />
<strong>de</strong>scomposiciones espaciales. formas inv<strong>en</strong>tadas, flechas para indicar procesos.<br />
etc. El esquema pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> realidad, no como se vé. sino como se sabe que es.<br />
* DIAGRAMAS. TABLAS, etc. son ilustraciones aún más abstractas, pero que no<br />
nos interesan <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> los materiales que estamos analizando.<br />
>> Comolem<strong>en</strong>tariedad imais<strong>en</strong>—lexto. Este aspecto no es siempre percibido por el<br />
lector, bi<strong>en</strong> porque no se hace refer<strong>en</strong>cia explicita <strong>en</strong> el texto al dibujo, o porque los<br />
elem<strong>en</strong>tos m<strong>en</strong>os pertin<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> dibujo distra<strong>en</strong> <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> los más<br />
pertin<strong>en</strong>tes.<br />
,> Ambiotieda<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> oroceso <strong>de</strong> espuematización. La compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> algunos<br />
esquemas supone <strong>la</strong> capacidad <strong><strong>de</strong>l</strong> lector para darse cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s conv<strong>en</strong>ciones y<br />
símbolos utilizados <strong>en</strong> <strong>la</strong> esquematización; por ejemplo; <strong>la</strong> mezc<strong>la</strong> <strong>de</strong> dibujo realista<br />
y diagramas. <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> proximidad.lejan<strong>la</strong>. símbolos que indican secu<strong>en</strong>cias,<br />
o procesos difer<strong>en</strong>tes, o retroalim<strong>en</strong>tación. dirección <strong>de</strong> un proceso. o<br />
interrupciones. etc,
470<br />
Junto a todo lo anterior hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que el lector re-construye el<br />
dibujo <strong>en</strong> función <strong>de</strong> lo que quiere o espera ver <strong>en</strong> él.<br />
La mayor parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ilustraciones que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> los dos<br />
manuales esco<strong>la</strong>res a los que nos v<strong>en</strong>imos refiri<strong>en</strong>do son dibujos y esquemas.<br />
Algunas <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s no son <strong>de</strong> fácil interpretación directa. Veamos algunos ejemplos.<br />
Los dibujos <strong>de</strong> corle más realista repres<strong>en</strong>tan el <strong>en</strong>céfalo, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> perspectivas<br />
y <strong>en</strong> secciones difer<strong>en</strong>tes. Sólo el manual A indica a pié <strong>de</strong> figura <strong>la</strong> perspectiva y/o<br />
tipo <strong>de</strong> corte que aparece <strong>en</strong> <strong>la</strong> figura. El manual B repres<strong>en</strong>ta siempre cortes<br />
transversales <strong>de</strong> una vista <strong>la</strong>saeral. pero no lo indica,<br />
La neurona que se repres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> ambos manuales correspon<strong>de</strong> siempre al<br />
tipo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un axón <strong>la</strong>rgo. En el manual B a mitad <strong><strong>de</strong>l</strong> axón <strong>de</strong> <strong>la</strong> neurona<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o aparec<strong>en</strong> unas líneas parale<strong>la</strong>s que lo cortan . Esta misma conv<strong>en</strong>ción aparece<br />
<strong>en</strong> el manual A <strong>en</strong> <strong>la</strong> neurona <strong><strong>de</strong>l</strong> esquema que explica el movimi<strong>en</strong>to muscu<strong>la</strong>r, y<br />
tampoco se c<strong>la</strong>rifica (Figura 14.4(a)>.<br />
En ambos libros se utiliza un esquema muy simi<strong>la</strong>r (casi consagrado <strong>en</strong> todos<br />
los manuales esco<strong>la</strong>res) para ilustrar el SN autónomo (Figura 14.5(a)). En el<br />
esquema no hay más indicaciones que una c<strong>la</strong>ve <strong>de</strong> color para difer<strong>en</strong>ciar el SN<br />
simpático <strong><strong>de</strong>l</strong> SN parasimpático, y <strong>en</strong> el texto sólo se explicita que están formados<br />
por ganglios y nervios que re<strong>la</strong>cionan estos <strong>en</strong>tre sí y con <strong>la</strong>s “vísceras” (nombre<br />
utilizado para <strong>de</strong>signar diversos órganos ‘mternos’. como el corazón, los pulmones.<br />
el hígado, el ojo, etc., pero que no pert<strong>en</strong>ece al vocabu<strong>la</strong>rio básico <strong>de</strong> los alumnos>,<br />
Este esquema nos parece <strong>de</strong> muy difícil compr<strong>en</strong>sión por los alumnos, sobre todo si<br />
no se les explican <strong>la</strong>s conv<strong>en</strong>ciones utilizadas.<br />
Otros esquemas que explican <strong>de</strong> modo gráfico difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> actos o<br />
respuestas nerviosas, son aún más complejos. En <strong>la</strong>s Figuras 14.4 (a> y (b). que<br />
hemos pres<strong>en</strong>tado para ilustrar cómo el manual A repres<strong>en</strong>ta estructuras teóricas<br />
<strong>de</strong> principios pue<strong>de</strong> apreciarse <strong>la</strong> complejidad <strong>de</strong> estos esquemas, haci<strong>en</strong>do notar<br />
que el texto explicativo no hace refer<strong>en</strong>cia explícita a ellos.
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471
472<br />
En <strong>la</strong> Pigural4.6 se reproduc<strong>en</strong> los esquemas que ilustran los actos reflejos y<br />
voluntarios <strong>en</strong> ambos manuales. La disposición <strong>de</strong> <strong>la</strong>s neuronas <strong>en</strong> el esquema <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
manual E sobre el acto reflejo es muy poco c<strong>la</strong>ra, sobre todo si se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong> unidad no aparece ningún otro dibujo que muestre el corte <strong>de</strong> <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> tal<br />
y como se vé <strong>en</strong> este dibujo. Las figuras <strong><strong>de</strong>l</strong> manual A que ilustran <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong>tre el acto reflejo y el “consci<strong>en</strong>te” adolec<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma confusión que hemos<br />
p<strong>la</strong>nteado al tratar <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre cont<strong>en</strong>idos; El retirar <strong>la</strong> mano al<br />
quemarse es un acto reflejo cuyo c<strong>en</strong>tro está <strong>en</strong> <strong>la</strong> médu<strong>la</strong>, pero <strong>la</strong> persona es<br />
consci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> que se quema. porque <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sitiva llega también al cerebro.
Figura 14,6- lluttraciooea dc lo. actoS reflejo y consci<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los stannleí <strong>de</strong> los alumnos<br />
1- El acto ceflejo <strong>en</strong> el mmneaal B<br />
II- Actos reflejo y consci<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el soanualA<br />
k<br />
5-<br />
tD Ana.40: <strong>la</strong> <strong>en</strong>sas<strong>la</strong> s.swta. sol<br />
Asno emanes.’ a ea’,nsss. sana.<br />
Sf<strong>la</strong> a <strong>la</strong> <strong>en</strong>es. sstsfrat<br />
473
474<br />
14.3.3- ¿Cómo se introdujo el tema a los alumnos?<br />
Una vez caracterizado. el MC <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que aparece <strong>en</strong> los materiales que los<br />
alumnos van a utilizar para su trabajo, era importante conocer cómo fué introducido<br />
<strong>en</strong> el au<strong>la</strong>, ya que era <strong>la</strong> primera vez que los alumnos trabajaban el tema. En ambos<br />
c<strong>en</strong>tros, el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN forma parte <strong>de</strong> un P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo sobre el cuerpo humano y<br />
<strong>la</strong> salud, <strong>de</strong> unos quince días <strong>de</strong> duración (lO-II horas <strong>de</strong> c<strong>la</strong>se).<br />
Indagamos si <strong>la</strong>s profesoras t<strong>en</strong>ían conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> que el SN era un cont<strong>en</strong>ido<br />
nuevo para los alumnos. y cómo influía esto <strong>en</strong> sus estrategias <strong>de</strong> instrucción.<br />
También les preguntamos si este tema les resulta más/m<strong>en</strong>os atractivo que el resto<br />
<strong>de</strong> los re<strong>la</strong>tivos al cuerpo humano.<br />
C<strong>en</strong>tro A<br />
Se le pres<strong>en</strong>ta a <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se el P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo exponiéndolo <strong>de</strong> modo oral y se<br />
<strong>en</strong>trega a cada alumoo una copia <strong>de</strong> <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que<br />
realizar para el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n, En expresión <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
profesora:<br />
- En ci Pías están todos los sistro as <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano, esn el co,a,ex,o <strong>de</strong> tu salud, <strong>la</strong>e<br />
<strong>en</strong>f cnneda<strong>de</strong>s u <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> sociedad <strong>en</strong> ¡a salud, La parle <strong>de</strong> lo nuinción, locomotor,<br />
untídos y eso, jodamos un poco más <strong>de</strong>prisa, porque es lo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> 55d5<br />
t conjunto,<br />
visto.” el SN no ti<strong>en</strong>e<br />
una “SI, d¡ficultad si que es <strong>la</strong> especial, primeras-e: pret<strong>en</strong>sa que más s<strong>en</strong> el dificultad SN -u huríbi<strong>en</strong> el bonnonat7 el honnoutat En e<br />
La profesora es consci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> que es <strong>la</strong> primera vez que que el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
se les p<strong>la</strong>ntea a los alumnos, sin embargo, no le parece necesario hacer ninguna<br />
introducción o refer<strong>en</strong>cia específica al mismo al pres<strong>en</strong>tar el trabajo <strong>de</strong> Ja quinc<strong>en</strong>a.<br />
Afirma <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista que, <strong>en</strong> el conjunto <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n, no cree que el SN p<strong>la</strong>ntee una<br />
dificultad especial a los alumnos como para significarlo <strong>de</strong> alguna manera. En <strong>la</strong><br />
pres<strong>en</strong>tación dice que lo que se <strong>en</strong>fatiza es el tema <strong>de</strong> <strong>en</strong>fermedad/salud y <strong>la</strong><br />
influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> sociedad <strong>en</strong> este aspecto.<br />
Por tanto el SN aparece <strong>en</strong> el contexto g<strong>en</strong>eral <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano según el<br />
esquema <strong>conceptual</strong> incluido <strong>en</strong> el P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo (Tab<strong>la</strong> 14.2). No aparece ningún<br />
objetivo especial referido a este <strong>sistema</strong>.
Tab<strong>la</strong> 14,2- Cont<strong>en</strong>ía <strong><strong>de</strong>l</strong> SN era el p<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo (C<strong>en</strong>tro A)<br />
475<br />
Seña<strong>la</strong> también que es un tema (el SN) que a el<strong>la</strong> le gusta especialm<strong>en</strong>te, y lo<br />
justifica <strong>de</strong> esta manera;<br />
rle -c~s’s porque pue<strong>de</strong>s llegar a <strong>la</strong> parte práctica <strong>de</strong> los actos ht,maeios, Entonces <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ahí me<br />
¡‘dii’ i’CiSi pí:lslwi te el ver que los actos aol unían os están <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>de</strong> una; <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
ulgunos ca-vis con los anos ales: <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre ser consci<strong>en</strong>te e inconsci<strong>en</strong>te: ese ir<br />
.tlqiflncili”Cs a,’ poce’ el d’isíinio <strong>de</strong> <strong>la</strong> pe~nna- Lo que seda también como ‘higi<strong>en</strong>e m<strong>en</strong>tal’, ¿no?.<br />
$ 50 5 (lIs site e presta a un diálogo con los alu,’íse,s y ver <strong>la</strong> importancia que ti<strong>en</strong>e; cómo pue<strong>de</strong><br />
e peri-una ps-s- - el alcohol s <strong>la</strong>s drogas <strong>en</strong> el SN xcó,noesir disns inírs<strong>en</strong>do <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
- ce <strong>de</strong>cisión o <strong>de</strong> (oque sea, No sé sí será <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ahuí por le, qae inc gusta este tema,<br />
V<strong>en</strong>teo B<br />
Estos alumnos dispon<strong>en</strong> individualm<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo, <strong>en</strong> este caso<br />
completo, que se les <strong>en</strong>trega al inicio <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo.<br />
La profesora no cree que sea <strong>la</strong> primera vez que sus alumnos se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan con<br />
el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN (aunque <strong>de</strong> hecho lo es). pero dice notar que lo recuerdan m<strong>en</strong>os que<br />
otros aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. y le <strong>de</strong>dica una at<strong>en</strong>ción especial <strong>en</strong> <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>tación <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
P<strong>la</strong>n. Dice así:
476<br />
- Bu<strong>en</strong>o sí SN no es e-o actas. <strong>en</strong>te nunó, <strong>en</strong> 5 ó 41 se nombra alga. .4 hora se trata <strong>de</strong> recordarlo,<br />
Recuerdan muy poco- Del SN recaerdaus m<strong>en</strong>os que<strong>de</strong> los puhnones, el connán y esos otros. Por<br />
esto lo sernos toda <strong>la</strong> c<strong>la</strong>tej,aotia.<br />
De lodo el p<strong>la</strong>n el, ,,ab 4io. <strong>en</strong> ni ,er’o sólo ¡¡¿us<strong>en</strong> el SN, así que es don<strong>de</strong> nos paramos asAs,<br />
Utilizamos <strong>la</strong> l¿cnica <strong><strong>de</strong>l</strong> subra~,ado : leer y subra-sar lo que nos parece mAo importante. Se les su<br />
preguntando. ¿a ti que te parece lea mAs importante <strong>de</strong> esta pregunta?, <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> irso diciehóob<br />
por <strong><strong>de</strong>l</strong>ante,<br />
El resto <strong><strong>de</strong>l</strong> lsontbre lo han t<strong>en</strong>ido que busca, <strong>en</strong> otrot libros.’<br />
El contexto <strong><strong>de</strong>l</strong> SN es también <strong>en</strong> este caso, según nos dice <strong>la</strong> profesora, el<br />
estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y <strong>la</strong> salud. En el P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> este C<strong>en</strong>tro st aparec<strong>en</strong> objetivos<br />
re<strong>la</strong>tivos al SN (Tab<strong>la</strong> 14.3>.<br />
Tab<strong>la</strong> 14,3- Contexto dcl SN <strong>en</strong> el p<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo (Ccntro nl<br />
EL HOMBRE: UN SISThMA NATURAL COMPLEJO<br />
- Funciones vitales <strong><strong>de</strong>l</strong> hombre<br />
- Nutrición y re<strong>la</strong>ción<br />
Sistema <strong>nervioso</strong><br />
- Sistema ‘asdoctinso<br />
- Sistema circu<strong>la</strong>torio<br />
OBJETIVOS OPERATtVOS<br />
(se sef<strong>la</strong><strong>la</strong>n únicam<strong>en</strong>te los re<strong>la</strong>tivos al SN)<br />
Compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong> isnponaocia <strong>de</strong> tas neuronas como parte fundam<strong>en</strong>tal<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> Sistema Nervioso<br />
Valorar <strong>la</strong> importancia <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> Nervioso <strong>en</strong> <strong>la</strong> función <strong>de</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
El listado <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> este p<strong>la</strong>n, aunque apar<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te simple, es<br />
poco c<strong>la</strong>rificador por su modo <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tación. Los cinco puntos seña<strong>la</strong>dos<br />
pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a categorizaciones diversas; el primero es una expresión <strong>de</strong> car=cter<br />
g<strong>en</strong>eral que compr<strong>en</strong><strong>de</strong> a <strong>la</strong>s cuatro restantes; el tercero y cuarto son aspectos<br />
subordinados <strong>de</strong> <strong>la</strong> segunda parte <strong><strong>de</strong>l</strong> segundo punto(re<strong>la</strong>ción). y el quinto punto es<br />
también un aspecto <strong>de</strong> <strong>la</strong> parre primera <strong><strong>de</strong>l</strong> segundo (nutrición).<br />
En cuanto a su inclinación por el tema, <strong>la</strong> profesora índica que no sabe si le<br />
gusta: no ti<strong>en</strong>e un interés especial para el<strong>la</strong> y une su percepción al grado <strong>de</strong><br />
dificultad que el<strong>la</strong> <strong>de</strong>tecta <strong>en</strong> los alumnos.
477<br />
1~o’o sé st nc gusta el tema, pero a ellos es el que les resalto mt dii(cil, No es asequible para los<br />
alumnos.<br />
*5***<br />
A partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los P<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> Trabajo correspondi<strong>en</strong>tes, los<br />
alumnos <strong>de</strong> ambos c<strong>en</strong>tros trabajan por su cu<strong>en</strong>ta, pero <strong>en</strong> equipos, para realizar <strong>la</strong>s<br />
vída<strong>de</strong>s propuestas.<br />
14.4- Int<strong>en</strong>cionalidad instrsscti,’a<br />
Hasta aquí se ha <strong>de</strong>scrito el MC <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto <strong>en</strong> los textos que<br />
utilizaron los alumnos, su ubicación <strong>en</strong> el P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo, y cómo fué introducido el<br />
estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> tema <strong>en</strong> cada c<strong>en</strong>tro.<br />
En este apartado se analiza el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> <strong>la</strong>s profesoras sobre cuales<br />
son los aspectos básicos, o más importantes. <strong><strong>de</strong>l</strong> tema <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al apr<strong>en</strong>dizaje,<br />
así como su percepción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong>contradas por los alumnos durante su<br />
trabajo, y su satisfacción con el Pian propuesto.<br />
14.4.1. Cont<strong>en</strong>idos principales <strong><strong>de</strong>l</strong> tema<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s profesoras sobre cuáles consi<strong>de</strong>ran que son<br />
los cont<strong>en</strong>idos más importantes <strong><strong>de</strong>l</strong> lema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. analizamos también —<strong>en</strong> <strong>la</strong> medida<br />
que t<strong>en</strong>emos datos sufici<strong>en</strong>tes- a qué cont<strong>en</strong>idos hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje propuestas <strong>en</strong> los P<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> Trabajo, así como <strong>la</strong>s <strong>de</strong> evaluación.<br />
C<strong>en</strong>tro A<br />
La profesora seña<strong>la</strong> que <strong>de</strong> todo el cont<strong>en</strong>ído <strong><strong>de</strong>l</strong> tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN el<strong>la</strong> le suele dar<br />
Imponancía a tres aspectos;<br />
a)- -<strong>la</strong>sneuronas.<br />
hl- -lostipos <strong>de</strong> actos. sin llegar al funcionami<strong>en</strong>to concreto <strong>de</strong> cada uno, y<br />
c>— <strong>la</strong>s panes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.<br />
Cinco activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje. <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 22 que trae el P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo se<br />
refier<strong>en</strong> al SN. (Tab<strong>la</strong> 14,4)
VS<br />
Tab<strong>la</strong> 4.4- -Acoivida<strong>de</strong>a <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y esaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> c<strong>en</strong>tro A<br />
ACTIVO. PLAN DE TRABAJO ACTIVD. EVAL. PLAN ACTIV. EVAL GLOBAL<br />
9-Explica <strong>la</strong> función que realiza<br />
el SN.<br />
lO. Df que esuna neurona, <strong>de</strong> que<br />
prsesconsta y dibúja<strong>la</strong>.<br />
1—Has un esqaesnia <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y expli’<br />
ca el fa,ncionansi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los drganos<br />
principales.<br />
12- Explica el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
SN.<br />
13-Define <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes c<strong>la</strong>ses dc<br />
actos lsusrsanos<br />
- Di t~n lo que sepas <strong>de</strong><br />
a neurona,<br />
- Noinhea <strong>la</strong>s panes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
Cerebroespinal<br />
- Pon un ejemplo <strong>de</strong> acto<br />
reflejo<br />
s DI qué es. qué hace y<br />
dón<strong>de</strong> se localiza <strong>la</strong><br />
neurona,<br />
• DCqué es. qué hace y<br />
dón<strong>de</strong> se localiza el<br />
cerebro<br />
. Qué es acto voluntario<br />
De <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> evaluación propuestas hay que distinguir dos tipos:<br />
<strong>la</strong>s que correspond<strong>en</strong> a <strong>la</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo, que se realizan al finalizar<br />
el mismo. y <strong>la</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong> evaluación global <strong>de</strong> todos los p<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias trabajados<br />
durante unos 2 meses, En este caso, <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n y <strong>la</strong> Global sólo<br />
transcurrieron 15 días, 3 <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 8 activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> trabajo<br />
correspond<strong>en</strong> a cont<strong>en</strong>idos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, así como 3 activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong> evaluación global.<br />
Po<strong>de</strong>mos seña<strong>la</strong>r algunos aspectos que parec<strong>en</strong> <strong>de</strong>ducirse <strong>de</strong> estos<br />
p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción:<br />
- En el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s sobre el SN. <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>tivas a los cont<strong>en</strong>idos que<br />
<strong>la</strong> profesora juzga como más importantes no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> mayor repres<strong>en</strong>tación que <strong>la</strong>s<br />
<strong>de</strong> los olios cont<strong>en</strong>idos, ni <strong>en</strong> número, ni <strong>en</strong> el tipo <strong>de</strong> <strong>de</strong>manda que parec<strong>en</strong><br />
exigir <strong>de</strong> los alumnos.<br />
- Las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> evaluación si están más c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> dichos contónidos,
C<strong>en</strong>tro II<br />
479<br />
Los puntos más importantes <strong>de</strong> <strong>en</strong>tre todos los que van subrayando <strong>en</strong> sus<br />
libros son, para <strong>la</strong> profesora;<br />
al- los dos tipos <strong>de</strong> SN. y<br />
bí- -<strong>la</strong>neurona,<br />
E1 resto -dice- sólo ‘-amos a estudiado usa poco. Como <strong>en</strong> 7~ <strong>de</strong> LOS ¡son estudiado <strong>la</strong>s dlu<strong>la</strong>.a.<br />
estos ces >íacía’n os <strong>la</strong>a,nbsé.s refrr<strong>en</strong>ct’a a el<strong>la</strong>s, porque estas ceQuIas, <strong>la</strong>s <strong>en</strong>ronas, so’t tal y tal,<br />
son básicas” <strong>de</strong> <strong>la</strong> erueesiasal<br />
Las activida<strong>de</strong>s propuestas <strong>en</strong> el P<strong>la</strong>n son muy g<strong>en</strong>erales y no susceptibles<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> análisis realizado <strong>en</strong> el otro c<strong>en</strong>tro. Sólo sabemos que t<strong>en</strong>ían que hacer una<br />
síntesis y un esquema <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> buscar información - No<br />
obstante, <strong>la</strong> profesora hizo refer<strong>en</strong>cia a una actividad realizada que no v<strong>en</strong>ia <strong>en</strong> el<br />
p<strong>la</strong>n:<br />
-‘ (n día fti¡’stos al <strong>la</strong>bssratorio ‘s estar, “a os sie,ído el cereSra y sus paces <strong>en</strong> ¿sao que c<strong>en</strong>emos<br />
es-sse” <strong>la</strong>tIr Otros años hacían el estudio <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> u,ao <strong>de</strong> cor<strong>de</strong>ro, pero este oslo no lo<br />
lse’sos ¡techo”<br />
‘7 <strong>de</strong> tos 18 puntos que constituían <strong>la</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo se<br />
referian al SN. La profesora nos dice también que <strong>en</strong> <strong>la</strong> prueba <strong>de</strong> final <strong>de</strong> curso<br />
había una pregunta re<strong>la</strong>tiva a <strong>la</strong> neurona. La Tab<strong>la</strong> 14.5 especiftca <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
este c<strong>en</strong>tro,<br />
Tab<strong>la</strong> 4.5- Acti’-ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y evalsaaci~, <strong><strong>de</strong>l</strong> custro B<br />
ACTIVD. PLAN DE TRABAJO ACTIVD. EVAL. PLAN ACTIV. EVAL FINAL<br />
a Estudio responsable <strong>de</strong> los<br />
II-La unidad eso,actsaral.<br />
básica y funcional <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
1<br />
cont<strong>en</strong>idos.<br />
12 Panes <strong>de</strong> una neurona.<br />
a Hacer una síntesis y esqu<strong>en</strong>sa <strong>de</strong><br />
tos minos, <strong>de</strong>spaa¿s <strong>de</strong> buscar<br />
13- La pa<strong>la</strong>bra sinapsis nos<br />
recsaada<br />
14 Los c<strong>en</strong>teos sa<strong>en</strong>iosos<br />
infoernación a<strong>de</strong>cuada, evitando<br />
estáis <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> copia literal, 15’ El cerebeo regu<strong>la</strong> -.<br />
16. El cerebelo está situado.,.<br />
17- -Diler<strong>en</strong>cia<strong>en</strong>lie neurona<br />
y nervio.<br />
a La unidad básica <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
SNes <strong>la</strong>
480<br />
Las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n están principalm<strong>en</strong>te c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
neurona, uno <strong>de</strong> 1-os dos aspectos seña<strong>la</strong>dos como importantes por <strong>la</strong> profesora.<br />
pero no hay refer<strong>en</strong>cias al segundo.<br />
14.4.2- Dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> MC<br />
C<strong>en</strong>tro A<br />
La profesora <strong>de</strong> este c<strong>en</strong>tro nos ha repetido que no ha <strong>de</strong>tectado ninguna<br />
dificultad especial <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> tema por parte <strong>de</strong> los alumnos, y lo expresa<br />
así;<br />
Prf.— Como eí P<strong>la</strong>n era <strong>la</strong>rgo, <strong>de</strong> cuando <strong>en</strong> cuando hacia un tone <strong>en</strong> su trabajo [el <strong>de</strong> los alumnos)<br />
para una purssa cci con, On, so les preguntaba a serlo que habían hecho, cfl~2ÁLn~dL<br />
<strong>la</strong>s ros ‘st <strong>la</strong>s ‘se,,<strong>en</strong> <strong>en</strong> el lib rostAs o se tveeísss <strong>la</strong> ríes ra’as’er lo os e sab<strong>en</strong> les nido cisc me lean<br />
el ctia<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> “abato para com rs robar que lo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> bi<strong>en</strong> contestado (•)<br />
Ent.- Osca que ellos lees<br />
Pr!,- -Si.Yo les digo, a ser lo que has escrito para el písstío tal o cual, <strong>en</strong>tonces puedo ser sss poco y<br />
tasíibisfn notar los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el tema píAs escueto y lot que lo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> pi<strong>la</strong> ampliado.<br />
Enis,- ¿Rectící-das que suri era sí a(gu’ ‘a dtficultad especial?<br />
5r!,-No, Tiest<strong>en</strong> oíAs dificultad con<br />
i ituerO o qisé.<br />
el ltonnoítal, río sé si es porque eso <strong>de</strong> ‘g<strong>la</strong>sídu<strong>la</strong>s’ les su<strong>en</strong>a a<br />
Continúa seña<strong>la</strong>ndo que todos los alumnos sab<strong>en</strong> que <strong>la</strong> neurona es <strong>la</strong> célu<strong>la</strong><br />
típica <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. conoc<strong>en</strong> sus panes y sab<strong>en</strong> repres<strong>en</strong>tar<strong>la</strong> <strong>en</strong> un dibujo.<br />
A <strong>la</strong> pregunta <strong>de</strong> si introducir<strong>la</strong> algún cambio <strong>en</strong> el P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> ti—abajo re<strong>la</strong>tivo al<br />
SN. respon<strong>de</strong> que quizás fuera bu<strong>en</strong>o separar <strong>en</strong> un p<strong>la</strong>n distinto los aspectos<br />
nuevos para los alumnos (SN y hor<strong>en</strong>onal). y también hacer algunas activida<strong>de</strong>s<br />
más experim<strong>en</strong>tales, como observar y diseccionar una sesada <strong>de</strong> cor<strong>de</strong>ro para ver<br />
<strong>la</strong>s panes. como lo han hecho otras veces.<br />
‘a> El sabrayadoeasaesúo
(C<strong>en</strong>trO B<br />
481<br />
Esta profesora afirma que el SN les resulta el más difícil <strong>en</strong>tre todos los<br />
<strong>sistema</strong>s corporales. Una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que seña<strong>la</strong> es <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong> nombres<br />
que aparec<strong>en</strong> y que los alumnos no <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong>; otra dificultad es que no compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
rl funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el cuerpo. Pero, como <strong>en</strong> el caso <strong><strong>de</strong>l</strong> orzo c<strong>en</strong>tro, dice<br />
que todos los alumnos reconoc<strong>en</strong> <strong>la</strong> neurona corno unidad básica <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Com<strong>en</strong>ta a<br />
este respecto que <strong>en</strong> Ja prueba fina] <strong><strong>de</strong>l</strong> curso hab<strong>la</strong> una cuestón que <strong>de</strong>cía ‘Ja<br />
unidad básica <strong><strong>de</strong>l</strong> SN es <strong>la</strong> _________________ , y no fallé ni un sólo alumno.<br />
Nc le parace que sean necesarios cambios sustanciales <strong>en</strong> el P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo.<br />
salvo retomar <strong>la</strong> actividad <strong>de</strong> observación <strong>de</strong> una sesada . Seña<strong>la</strong> que. a pesar <strong>de</strong><br />
ser un tema difícil para los alumnos, no lo suprimiría <strong><strong>de</strong>l</strong> programa. En sus pa<strong>la</strong>bras:<br />
1 ,•.,w ,tuurodufirañuv En e’ h tu o viruse lo o Js cl cuuu unía 1. Li uie,uu~ que peo sar que
482<br />
Esta situación, que <strong>la</strong>s profesoras conci<strong>en</strong>tizas, <strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or grado, no se<br />
les hace explícita a los alumnos.<br />
El que el SN esté incluido <strong>en</strong> un amplio P<strong>la</strong>n sobre el cuerpo humano parece<br />
actuar como factor <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tivización <strong>de</strong> su novedad: es un aspecto más <strong>en</strong> el total <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> unidad didáctica <strong>en</strong> <strong>la</strong> que aparece junto al resto <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s corporales.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, <strong>la</strong> visión <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano propuesta apatece como una suma<br />
<strong>de</strong> aspectos in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes. Cada <strong>sistema</strong> se trata como un conjunto <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos<br />
cerrado <strong>en</strong> sí mismo. sin que aparezcan, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> los P<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> trabajo o <strong>en</strong> los<br />
intereses <strong>de</strong> <strong>la</strong>s profesoras, activida<strong>de</strong>s que facilit<strong>en</strong> poner <strong>de</strong> manifiesto <strong>la</strong>s<br />
interre<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre ellos.<br />
Los dos <strong>sistema</strong>s nuevos que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> tos P<strong>la</strong>nes son precisam<strong>en</strong>te los<br />
que permit<strong>en</strong> un acercami<strong>en</strong>to al p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> coordinación y control <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
organismo humano, pero ¿lo <strong>en</strong>ci<strong>en</strong>d<strong>en</strong> así <strong>la</strong>s profesoras?<br />
Los cont<strong>en</strong>idos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que <strong>la</strong>s profesoras dic<strong>en</strong> querer <strong>de</strong>stacar son: <strong>la</strong><br />
neurona, <strong>la</strong>s panes <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y los actos. Son ciertam<strong>en</strong>te aspectos importantes <strong>de</strong><br />
este <strong>sistema</strong>, pero. ial y como hemos visto que lo expresan, parec<strong>en</strong> estar<br />
refiriéndose más a puntos concretos <strong>de</strong> os libros <strong>de</strong> texto que a i<strong>de</strong>as que pued<strong>en</strong><br />
vertebrar <strong>de</strong> algún modo <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> por los alumnos.<br />
Como ha podido quedar <strong>de</strong> manifiesto, incluso <strong>la</strong> profesora que atribuye un<br />
mayor grado <strong>de</strong> dificultad al tema, cree que los p<strong>la</strong>nes <strong>de</strong> trabajo propuestos logran<br />
sus objetivos. Su percepción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN parece ser <strong>la</strong> <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> más <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
humano <strong><strong>de</strong>l</strong> que los alumnos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> lo es<strong>en</strong>cial sin dificulta<strong>de</strong>s especiales, por lo<br />
que no ‘<strong>en</strong> <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> modificar sus <strong>en</strong>foques didácticos.<br />
La percepción <strong>de</strong> que no hay dificulta<strong>de</strong>s especiales <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> SN,<br />
¿se correspon<strong>de</strong> con <strong>la</strong> realidad?. No vamos a referimos <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to a los<br />
resultados <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas <strong>de</strong>scritos <strong>en</strong> el capítulo anterior, sino a los mismos<br />
elem<strong>en</strong>tos que <strong>la</strong>s profesoras utilizaron <strong>en</strong> sus p<strong>la</strong>nes: los cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong><br />
los alumnos y <strong>la</strong>s respuestas a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> evaluación.<br />
En el c<strong>en</strong>tro A tuvimos oportunidad <strong>de</strong> obt<strong>en</strong>er copias <strong>de</strong> tas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
los cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> trabajo y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s evaluaciones <strong>de</strong> algunos alumnos: <strong><strong>de</strong>l</strong> C<strong>en</strong>tro 8<br />
sólo pudimos conseguir <strong>la</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> un par <strong>de</strong> alumnos. No
483<br />
pret<strong>en</strong><strong>de</strong>mos hacer un análisis <strong>de</strong> estos materiales, sino <strong>de</strong>stacar algunas<br />
impresiones <strong>de</strong> los mismos, que ilustraremos con ejemplos.<br />
En los cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> trabajo los alumnos y alumnas (c<strong>en</strong>tro A) respond<strong>en</strong> a<br />
<strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>la</strong>n <strong>en</strong> riguroso ord<strong>en</strong>. y lo que más l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción es que <strong>la</strong><br />
mayor parte <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas son copia literal <strong><strong>de</strong>l</strong> libro, sin ninguna e<strong>la</strong>boración<br />
personal: <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre unos y otros estriban <strong>en</strong> <strong>la</strong> longitud <strong>de</strong> lo que copian.<br />
En <strong>la</strong> actividad referida a <strong>la</strong> neurona (n~W>. por ejemplo, <strong>la</strong> primera línea <strong>de</strong> dicho<br />
apanado <strong><strong>de</strong>l</strong> manual no falta <strong>en</strong> ningún cua<strong>de</strong>mo y dice así:<br />
1s <strong>la</strong> céltáa rtica d,l SN Ea una célu<strong>la</strong> mu” moíJtpúaJa’<br />
Una se pregunta que <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>rán por “célu<strong>la</strong> modificada’k<br />
Las activida<strong>de</strong>s n~ 12 y 13 <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo vi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> su manual <strong>en</strong> una<br />
misma pregunta referida al funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Los alumnos suel<strong>en</strong> copiar toda<br />
<strong>la</strong> pregunta para respon<strong>de</strong>r a <strong>la</strong> actividad n12 (explica el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong>! SN> y<br />
tl 3 (<strong>de</strong>fine <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong>tresacan <strong>la</strong>s <strong>de</strong>finiciones <strong>de</strong> dos tipos <strong>de</strong> actos <strong>en</strong> <strong>la</strong> n<br />
c<strong>la</strong>ses <strong>de</strong> actos humanos).<br />
En <strong>la</strong>s contestaciones a <strong>la</strong> actividad ntt 3 ya se percibe <strong>la</strong> dificultad <strong>de</strong><br />
compr<strong>en</strong>sión para tipificar actos, que provi<strong>en</strong>e, <strong>en</strong> parte. <strong>de</strong> <strong>la</strong> ambigúedad <strong><strong>de</strong>l</strong> texto<br />
y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ilustraciones a <strong>la</strong>s que nos hemos referido <strong>en</strong> el apanado 32 lA y B Y<br />
Mi<strong>en</strong>tras que muy pocos niños tipifican tos actos <strong>en</strong>:<br />
“invo/unraños = <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sitiva no llega al cerebro”, y<br />
t’olunraños <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sitiva llega a <strong>la</strong> corteza cerebral’:<br />
<strong>la</strong> mayor pane lo hace <strong>en</strong>:<br />
“reflejo = <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sitiva no llega al cerebro” y<br />
“consci<strong>en</strong>te = <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sitiva llega a <strong>la</strong> corteza cerebral”;<br />
y otros pocos que e<strong>la</strong>boran por su cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s <strong>de</strong>finiciones lo hac<strong>en</strong> así:<br />
“tolun,ario = el que intervi<strong>en</strong>e <strong>la</strong> voluntad”<br />
reflejo = el que ocurre <strong>de</strong> rep<strong>en</strong>te”.
484<br />
En I¡& xiiniim~z aparec<strong>en</strong> con mayor c<strong>la</strong>ridad <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que los alumnos<br />
han ido construy<strong>en</strong>do sobre algunos aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, En los cuadros <strong>de</strong> <strong>la</strong>s páginas<br />
sigui<strong>en</strong>tes se recog<strong>en</strong> <strong>la</strong>s contestaciones <strong>de</strong> 7 alumnos <strong><strong>de</strong>l</strong> c<strong>en</strong>tro A a los ejercicios<br />
<strong>de</strong> evaluación, separados <strong>en</strong>tre sI 15 días (Tab<strong>la</strong> 14,6), Ninguno <strong>de</strong> los alumnos y<br />
alumnas que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> estos cuadros susp<strong>en</strong>dieron estas evaluaciones.<br />
La Tab<strong>la</strong> 14,7 reproduce <strong>la</strong>s evaluaciones <strong>de</strong> dos alumnas <strong><strong>de</strong>l</strong> c<strong>en</strong>tro B, <strong>la</strong>s<br />
tlfl,ravnl,P 2 nrnf,cnr, nne ,IIA’ cc,v~ .I’,r,n,e el,. cnhrpv2lipntspnr,.nr,,c
Tab<strong>la</strong> 4.6. Las evaliasciones <strong>de</strong> tos alumnos <strong><strong>de</strong>l</strong> c<strong>en</strong>tro A sobreel tana <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
lino EVALtIACION PLAN DE TRABAJO EVALUACION GLOBAL<br />
AL<br />
A 2<br />
A3<br />
A4<br />
1. Es <strong>la</strong> célu<strong>la</strong> «pica <strong><strong>de</strong>l</strong> organismo. Es sana<br />
célu<strong>la</strong> muy modificada,<br />
2. ¡ 1a~falo<br />
C<strong>en</strong>tros navitsos ¡médu<strong>la</strong><br />
Nilta<br />
SNC Nervios (e’ craneaáesll2paresl<br />
r~uId
486<br />
TabLa 14.6 lcontsnuac¡Ón)<br />
A5<br />
1. Es <strong>la</strong> célu<strong>la</strong> tipica<strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Es muy compleja. he.<br />
l<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> su zona c<strong>en</strong>tral <strong>la</strong> mayo, parte <strong><strong>de</strong>l</strong> ci,<br />
sop<strong>la</strong>sma. El núcleo, que es a lo que l<strong>la</strong>mamos<br />
‘cuerpo celu<strong>la</strong>r”. Ti<strong>en</strong>e unos esteo<strong>de</strong>dores «picos:<br />
asones finos ycon ransincaciesnes <strong>la</strong>rera•<br />
les yd<strong>en</strong>trita que sosa más <strong>la</strong>rgos y con base<br />
ancha. Hay otras célu<strong>la</strong>s que le ayudan a estos’<br />
plir bién su sasisién. se l<strong>la</strong>man “mielinas’<br />
Cerebro<br />
espinal<br />
¡ ¡cerebro<br />
cerebelo<br />
estros ercéfalo bulbo<br />
<strong>nervioso</strong>s<br />
¼OrN 05<br />
(raquí<strong>de</strong>os<br />
cratcalc’<br />
3 Cuando algui<strong>en</strong> te tira una piedra iii se resnas<br />
inmediauamersse vio va trr Ir que evsáv p<strong>en</strong>sando<br />
porque <strong>la</strong> coeri<strong>en</strong>te nerv¡cssa seflsbriva llega a <strong>la</strong><br />
médu<strong>la</strong> o bulbo, pero no a <strong>la</strong> corteza cerebral.<br />
AS 1- Ev <strong>la</strong> célu<strong>la</strong> típica <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Es <strong>la</strong> que manda sí hay<br />
A?<br />
2.<br />
algún dato <strong>en</strong>el organivnísi <strong>la</strong> noticia por así<br />
<strong>de</strong>cirlo,<br />
(erebro: criordirsa sodas <strong>la</strong>s accioneS<br />
SNCE í cerebelo: roordíoa <strong>la</strong> re~pirac¡Ón<br />
bulbo raqul<strong>de</strong>o:coordina el equilibrio<br />
ye! tono niuscu<strong>la</strong>r.<br />
3. Es cuando algo se hace inconsci<strong>en</strong>lem<strong>en</strong>te.<br />
Cuando vas por un jardín y ‘e pinchas con <strong>la</strong><br />
espina <strong>de</strong> un rosal. sil <strong>en</strong>seguida qul<strong>la</strong>s <strong>la</strong> mano.<br />
Es un acto reflejo porque quitas <strong>la</strong> mano viti<br />
p<strong>en</strong>sar. La neurona manda el m<strong>en</strong>saíe al cerebro<br />
3. Es <strong>la</strong> célu<strong>la</strong> típica <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. lis muy modificada.<br />
e’<br />
¡ (cerebro<br />
SN Siosernas Nerviosos rerebelo<br />
cerebro Y bulbo raq<br />
espinal<br />
Nervios N. craneales- 12 pares<br />
k ~N.ra~íaí<strong>de</strong>os’3lpar<br />
3. Cuando te pinchas, <strong>la</strong> información pasa a loo<br />
nervios que <strong>la</strong> llevan a<strong>la</strong> médu<strong>la</strong> que reacciona<br />
<strong>de</strong>volvi<strong>en</strong>do <strong>la</strong> información <strong>en</strong>tonces quitamos<br />
<strong>la</strong> mano.<br />
1. Es una célu<strong>la</strong> nerviosa muy co<strong>en</strong>’<br />
pícía. Se pooe es, funciotsaani<strong>en</strong>to<br />
cuando se alteran los nervios.<br />
2, En él se eocueoo-aru todos los cesa’<br />
ros <strong>de</strong> cesordinacido y control <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo.<br />
Corteza cerebral: se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra eí<br />
c<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> a s<strong>en</strong>sibilidad consci<strong>en</strong>te<br />
y actos voluníarios.<br />
C<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> control: se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra ¡a<br />
capacidad roelecotal y <strong>de</strong> memoria.<br />
3. t,a corri<strong>en</strong>te nerviosa s<strong>en</strong>sitiva líe’<br />
va a <strong>la</strong> cort<strong>en</strong> cabra] y <strong>la</strong> persona<br />
se dá cu<strong>en</strong>ta y estí p<strong>en</strong>sando lo que<br />
si ab&er.<br />
1. lIs <strong>la</strong> célu<strong>la</strong> principal <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que ve<br />
<strong>en</strong>carga dr llevare’ impulso n<strong>en</strong>sín<br />
so por todo eí cuerpo hasta el cere<br />
bro.<br />
2- Lvii Órgano que se ertcarga <strong>de</strong> dar<br />
órd<strong>en</strong>es a todo el organismo y a<br />
otras tunciorteo como <strong>la</strong> intelig<strong>en</strong>cia<br />
Se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> <strong>la</strong> cab<strong>en</strong>. Se disi<strong>de</strong><br />
<strong>en</strong> dos panes don<strong>de</strong> se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran<br />
dos líquidos uno gris y otro b<strong>la</strong>nco.<br />
3 Acto voluntario es cuando se hace<br />
algo eonsci<strong>en</strong>lem<strong>en</strong>re.<br />
1.Es una célu<strong>la</strong>. La eundaorieotal <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
SN, Se <strong>en</strong>oacoara <strong>en</strong> el SN<br />
2. Es ~ ~ los 5 Nerviovoo <strong><strong>de</strong>l</strong> SN cerebroespinal.<br />
Manda <strong>la</strong> itúormacién<br />
recibida <strong>de</strong> <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> al nervio s<strong>en</strong>’<br />
sízívo. Se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra co<strong>la</strong> cabeza.<br />
3. Se realiza cuando <strong>la</strong> información<br />
llega a <strong>la</strong> corteza cerebral (o sea<br />
al nervio s<strong>en</strong>oitisro)
Tab<strong>la</strong> 14t (continuación)<br />
AS lEs una célu<strong>la</strong> sEpia <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y muy especia].<br />
Fil<br />
—- (cerebro<br />
¡ (<strong>en</strong>céfalo vcerebelo<br />
SN cerebro c<strong>en</strong>tros bulbo<br />
espinal oerviooos médu<strong>la</strong> espiral<br />
k<br />
~nervto (ra~ui<strong>de</strong>ov<br />
t. Un nito va corri<strong>en</strong>do por una carretera muy es’<br />
trecha y vicnr un cuate a mucha velocidad el nr<br />
So<strong>en</strong>seguida se retía. su órgano ha actuado<br />
como órgart,recrprnr.<br />
T~bia 47. Respa ceras a<strong>la</strong> esaluacton <strong>en</strong> ele <strong>en</strong>tro ti<br />
82<br />
ILVAI.UACION PLAN DE TRABAJO<br />
lEs una célu<strong>la</strong> «píe. <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y es una<br />
célu<strong>la</strong> muy etpeeial.<br />
2. Cerebro (NO CONTESTA)<br />
Acto voluntario; se localiza <strong>en</strong> el<br />
cobro,<br />
l2. Las p:írscs dc unía ocuet<strong>en</strong>a sise:<br />
- cl cuerpo necronal. dón<strong>de</strong> se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra el núcleo<br />
ci c top1 a’rr a:<br />
<strong>la</strong>~ d<strong>en</strong>dritas, que es v<strong>en</strong>a prol orgar ido <strong>de</strong> <strong>la</strong>s neuronas;<br />
neón o cei,ndrue,e co<strong>la</strong> prolongación rr,ayoe <strong>de</strong> <strong>la</strong>s neuronas<br />
:3. La urveór dc dos rocuronas para carromítir ura <strong>en</strong>fonracióo<br />
14. Ercí cerebelo v<strong>en</strong> <strong>la</strong> médu<strong>la</strong><br />
It <strong>la</strong>’ nlorrr,aciíines que le transmit<strong>en</strong> <strong>la</strong>s neuronas, osca regu<strong>la</strong> <strong>la</strong>s acciones voluntarias<br />
16-Debajo <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y dirr<strong>en</strong>san<strong>en</strong>te unido con <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> espinal.<br />
17. La neurona co<strong>la</strong> parte principal <strong>de</strong>! SN que cocí conjunto Corunado por todos ¡os<br />
ser<strong>en</strong>os y le<strong>en</strong>, <strong>en</strong>mo función transmitir intormacionrs: <strong>en</strong> can’bio rl nervio ti<strong>en</strong>e<br />
otra Canción totalm<strong>en</strong>te distinta.<br />
12. - Cuerpo reuronal: esdundo ve <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra el núcleo y el citop<strong>la</strong>sma <strong>de</strong> <strong>la</strong> célu<strong>la</strong>:<br />
- D<strong>en</strong>dritas, son a<strong>la</strong>rgaciones arborfferas que transmit<strong>en</strong> esulmíalos <strong>de</strong> <strong>la</strong> célu<strong>la</strong>:<br />
AnIta o cilindroeje es un a<strong>la</strong>rgarti<strong>en</strong>ro, el mas <strong>la</strong>rgo, que sirve para transmitir<br />
los esrimulos <strong>de</strong> <strong>la</strong> célu<strong>la</strong>.<br />
l 3, Qee cuando <strong>la</strong>s neuronas se un<strong>en</strong> para transmitir estimulos sc l<strong>la</strong>ma sinapsis,<br />
té. íuí <strong>en</strong>cétulo y<strong>en</strong> <strong>la</strong> médu<strong>la</strong> espinal<br />
s u-os conocirni<strong>en</strong>too intelectuales,<br />
lE Debajo <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y <strong>en</strong>cima <strong><strong>de</strong>l</strong> bulbo raquí<strong>de</strong>o<br />
17. Neurona es <strong>la</strong> base esutcrural <strong><strong>de</strong>l</strong> SN y nervio rosan puquele <strong>de</strong> asones que<br />
transmit<strong>en</strong> cont<strong>en</strong>tes nerviosas.<br />
487
488<br />
La lectura <strong>de</strong> <strong>la</strong> Tab<strong>la</strong> 14.7 nos permite ver, por ejemplo, respecto<br />
ata neurona: lo <strong>de</strong> “célu<strong>la</strong> muy modíficcae<strong>la</strong>’; y su Concito <strong>de</strong> realizar “<strong>la</strong> ¡ransníis¡ón<br />
,tersicosa” que copiaban <strong>en</strong> sus cua<strong>de</strong>rnos, ha adquirido al cabo <strong>de</strong> 15 días<br />
interpre<strong>la</strong>ciones mu)’ panicu<strong>la</strong>res. Su localización y re<strong>la</strong>ción Cora los compon<strong>en</strong>tes<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> SN queda muy poco c<strong>la</strong>ra <strong>en</strong> <strong>la</strong>s expresiones recogidas. Para alguno, incluso ha<br />
perdido su estatus celu<strong>la</strong>r.<br />
Los actos reflejos que ejemplifican no dic<strong>en</strong> nada que nos indique su<br />
compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> lo que significan <strong>en</strong> re<strong>la</strong>cidn al comportami<strong>en</strong>to <strong>nervioso</strong>, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong><br />
que muchos <strong>de</strong> los citados pued<strong>en</strong> oes ser reflejos. La <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> acto voluntario<br />
adolece, <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría, <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma antiguedad que sa seña<strong>la</strong>mos <strong>en</strong> el texto.<br />
Con in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> nivel <strong>de</strong> pertin<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cuestiones que se les<br />
p<strong>la</strong>ntean <strong>en</strong> <strong>la</strong>s evaluaciones (algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s cuales, como “pon un ejemplo <strong>de</strong> acto<br />
reflejo’, o ~~<strong>la</strong>unidad estructural, básica y funcional <strong><strong>de</strong>l</strong> SN es 2”. no ayudan a<br />
conocer <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión que los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sobre el punto <strong>en</strong> cuestión>, l<strong>la</strong>man<br />
<strong>la</strong> ar<strong>en</strong>ción <strong>la</strong>s correcciones que <strong>la</strong>s profesoras realizan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los<br />
alumnos. Por ejemplo:<br />
La profesora A completa con lápiz rojo los elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN cerebroespinal que el<br />
alumno o alumna no seña<strong>la</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad 2 <strong>de</strong> <strong>la</strong> evaluación <strong><strong>de</strong>l</strong> P<strong>la</strong>n, o tacha <strong>la</strong>s<br />
respuestas que son, a todas luces erróneas, como <strong>la</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> A3 sobre <strong>la</strong> neurona <strong>en</strong><br />
ambas evaluaciones. Sin embargo. no aparece señal alguna <strong>en</strong> respuestas muy<br />
ambiguas, incluso erróneas, pero que conti<strong>en</strong><strong>en</strong> alguna pa<strong>la</strong>bra c<strong>la</strong>ve re<strong>la</strong>tiva a <strong>la</strong><br />
cuestión p<strong>la</strong>nteada; es el caso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas a <strong>la</strong> actividad 1 <strong>de</strong> <strong>la</strong> evaluación<br />
global <strong>de</strong> los alumnos A2, AS. A6, o <strong>de</strong> <strong>la</strong> 3 <strong>de</strong> los alumnos A4, A7. A8.<br />
- Lo mismo se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir <strong>de</strong> <strong>la</strong> profesora B<strong>en</strong> <strong>la</strong>s repuestas 17 <strong>de</strong>Bí y 15 <strong>de</strong> B2,<br />
Este rápido repaso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes producciones <strong>de</strong> los alumnos cli re<strong>la</strong>ción<br />
al SN nos hace p<strong>en</strong>sar que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> más dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> <strong>la</strong>s que <strong>la</strong>s<br />
profesoras percib<strong>en</strong>. Han adquirido un ci<strong>en</strong>o vocabu<strong>la</strong>rio, pero el significado que le<br />
atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras no parace coincidir siempre con el propuesto por el MC; ni<br />
siquiera <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre parles <strong><strong>de</strong>l</strong> SN parec<strong>en</strong> <strong>de</strong>masiado c<strong>la</strong>ras para <strong>la</strong><br />
mayoría <strong>de</strong> los alumnos.
489<br />
Lo que nos pare-ce importanle <strong>de</strong>stacar <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as expresadas por los<br />
alumnos es que no son ‘tesialm<strong>en</strong>te erróneas” <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s propuestas <strong><strong>de</strong>l</strong> MC.<br />
sino más bi<strong>en</strong> ambiguas, parciales. y susceptibles <strong>de</strong> ser interpretadas <strong>de</strong> modos<br />
difer<strong>en</strong>tes por un lector objetivo.<br />
La dificultad para sacar conclusiones sobre <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong><strong>de</strong>l</strong> SN por los<br />
alumnos a partir <strong>de</strong> sus producciones esco<strong>la</strong>res está re<strong>la</strong>cionada con el tipo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>manda que <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje propuestas (P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo y<br />
evaluaciones> solicitan. Tocaremos brevem<strong>en</strong>te este punto a continuación.<br />
14.4.4. La <strong>de</strong>manda cognitiva <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje propuestas<br />
En <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s p<strong>la</strong>nteadas a los alumnos, el único requerimi<strong>en</strong>to solicitado<br />
es ‘recordar”, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> reproducir o evocar tina información previam<strong>en</strong>te<br />
almac<strong>en</strong>ada <strong>en</strong> <strong>la</strong> memoria. Según Merrilí (1973). este tipo <strong>de</strong> actividad no requiere<br />
‘transfer<strong>en</strong>cia cogniriva”. esto es. <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos adquiridos <strong>en</strong><br />
situaciones difer<strong>en</strong>ses <strong>de</strong> <strong>la</strong>s p<strong>la</strong>nseadas <strong>en</strong> c<strong>la</strong>se.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, es precisam<strong>en</strong>te esta capacidad <strong>de</strong> aplicar conocimi<strong>en</strong>tos<br />
adquiridos, d<strong>en</strong>ominada “funcionalidad <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos” por otros autores<br />
(Colí, 1987. 1988: MEC, 1989). <strong>la</strong> que pone <strong>de</strong> manifiesto su significatividad, su<br />
integración <strong>en</strong> <strong>la</strong> esursactura cognitiva <strong><strong>de</strong>l</strong> alumno. Volvi<strong>en</strong>do a Merrilí. aunque<br />
solicitar activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> “recuerdo” es un tipo <strong>de</strong> <strong>de</strong>manda cognitiva <strong>de</strong>seable <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
ilustrución. cuando se convierte <strong>en</strong> <strong>la</strong> única no proporciona información alguna sobre<br />
<strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> transfer<strong>en</strong>cia cognitiva <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Dicho <strong>en</strong> términos ausubelianos, lo que pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto estas activida<strong>de</strong>s<br />
es <strong>la</strong> adquisición <strong>de</strong> un apr<strong>en</strong>dizaje naernorisíico o repetirivo. que roo explicita <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones establecidas por los alumnos <strong>en</strong>tre los nuevos conocimi<strong>en</strong>tos con otros<br />
que ya pose<strong>en</strong>.<br />
Lo que ha ocurrido <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> MC propuesto pue<strong>de</strong><br />
también consi<strong>de</strong>rarse <strong>de</strong>s<strong>de</strong> otra perspectiva complem<strong>en</strong>taria: <strong>la</strong> discrepancia <strong>en</strong>tre<br />
<strong>la</strong>s int<strong>en</strong>ciones que <strong>la</strong>s profesoras y los alumnos atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
P<strong>la</strong>n <strong>de</strong> Trabajo. Wittrock (1974) cree que los alumotáconsuruy<strong>en</strong> inevitablem<strong>en</strong>te<br />
sus propias int<strong>en</strong>ciones, re<strong>la</strong>tivas <strong>en</strong>íre otras- a <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que
490<br />
realizar, y actúan consecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te. El que sus int<strong>en</strong>ciones coincidan o no con <strong>la</strong>s<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> profesor <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> muchos factores que no vamos a exponer
491<br />
Al igual que los alumnos, <strong>la</strong>s profesoras atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que los alumnos<br />
expresan un nivel <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sién que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong>. De ah! que no perciban <strong>la</strong>s<br />
dificulta<strong>de</strong>s que el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> MC propuesto provoca.<br />
14.5- El MC <strong>de</strong> <strong>la</strong> instnaeción 4 el anr<strong>en</strong>dizaie <strong>de</strong> los alumnos<br />
Un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong>, <strong>en</strong> <strong>la</strong> acepción utilizada <strong>en</strong> este trabajo, es un<br />
Instrum<strong>en</strong>to creado para el apr<strong>en</strong>dizaje o <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> un <strong>sistema</strong> <strong>de</strong>terminado<br />
(Sorman, 1983>. Por esto nos hemos referido al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN<br />
propuesto por <strong>la</strong> ielstn,cción. Un mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal. por otro <strong>la</strong>do, es lo que <strong>la</strong> g<strong>en</strong>te<br />
ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> su cabeza sobre un <strong>sistema</strong> y guía su utilización <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo, Son los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos.<br />
El MC <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que subyace <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción se pres<strong>en</strong>ta a los alumnos <strong>de</strong> una<br />
manera <strong>de</strong>terminada. Por un <strong>la</strong>do están los libros <strong>de</strong> sexto, y por otro, <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s propuesías por <strong>la</strong>s profesoras para guiar el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> MC.<br />
Ambos elem<strong>en</strong>tos configuran lo que Norman d<strong>en</strong>omina ieeauage’n <strong><strong>de</strong>l</strong> sisee’o<strong>la</strong> que vé<br />
el apr<strong>en</strong>diz, y que es difer<strong>en</strong>te <strong><strong>de</strong>l</strong> MC sobre el que se basa y <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal<br />
que el que apr<strong>en</strong><strong>de</strong> se formará sobre el mismo.<br />
La imag<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>de</strong>be ser percibida como consist<strong>en</strong>te, cohesiva e<br />
intelicible. En este capitulo se han analizado con <strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>la</strong>s ambigíleda<strong>de</strong>s<br />
limitaciones que percibimos, tanto <strong>en</strong> los manuales esco<strong>la</strong>res, como <strong>en</strong> id5<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje propuestas.<br />
Cremos que el MC <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que se pres<strong>en</strong>tó a los alumnos t<strong>en</strong>ía aspectos, al<br />
m<strong>en</strong>os, poco inteligibles para estos:<br />
Las ilustraciones que acompañan el texto explicativo, especialm<strong>en</strong>te los<br />
esquemas. son <strong>de</strong> un gran nivel <strong>de</strong> abstracción, y a<strong>de</strong>más no explicitan <strong>la</strong>s<br />
conv<strong>en</strong>ciones empledas ,
492<br />
Por otro <strong>la</strong>do. el MC que subyace <strong>en</strong> <strong>la</strong> insírución <strong>de</strong>be ser a su vez:<br />
apr<strong>en</strong>dible. funcional y utilizable, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s características <strong>de</strong> los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los alumnos re<strong>la</strong>tivas al dominio al que se refiere el MC. En <strong>la</strong><br />
revisión <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong>contramos:<br />
- La <strong>de</strong>manda cognitiva <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y evaluación es muy baja:<br />
sólo solicitan recordar o evocar aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. tal y como se les pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong><br />
los manuales.<br />
- La no exig<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> transfer<strong>en</strong>cia cournitiva, o utilización <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong><br />
otros contextos. <strong>de</strong> <strong>la</strong>s acriv ida<strong>de</strong>s propuestas a os alumnos (Tab<strong>la</strong>s 14.4 y 14.5>.<br />
no permile hacer muchas infer<strong>en</strong>cias respecto a <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión y funcionalidad <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
MC propuesto.<br />
- La revisión <strong>de</strong> <strong>la</strong>s producciones <strong>de</strong> 105 alumnos (cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> trabajo y<br />
evaluaciones) pone <strong>de</strong> manifiesto a repetición <strong>de</strong> frases literales <strong>de</strong> sus<br />
manuales, y que gran número <strong>de</strong> sus expresiones son, cuando m<strong>en</strong>os, ambiguas.<br />
- Las i<strong>de</strong>as expresadas por los alumnos <strong>en</strong> sus producciones esco<strong>la</strong>res (Tab<strong>la</strong> 146,<br />
por ejemplo) dan indicios para sospechar que no han compr<strong>en</strong>dido<br />
el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> propuesto por <strong>la</strong> instrucción; algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s expresiones que<br />
utilizan parec<strong>en</strong> correspon<strong>de</strong>r a un apr<strong>en</strong>dizaje memorístico <strong>de</strong> aspectos parciales<br />
<strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o,<br />
La dificultad <strong><strong>de</strong>l</strong> MC <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto no es toda imputable a los fallos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
características citadas, o a <strong>la</strong> no a<strong>de</strong>cuada imag<strong>en</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> que se p<strong>la</strong>sma -no<br />
es fácil pasar <strong><strong>de</strong>l</strong> MC ci<strong>en</strong>tifico <strong><strong>de</strong>l</strong> SN a un MC esco<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo. Seña<strong>la</strong>mos<br />
alguna <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que p<strong>la</strong>ntea el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> SN a estos alumnos.<br />
Los distintos procesos fisiológicos humanos, han sido estudiados por estos<br />
alumnos como funciones separadas e in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, cuyo resultado final es<br />
mant<strong>en</strong>er <strong>la</strong> vida <strong><strong>de</strong>l</strong> individuo. La inter<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los procesos fisiológicos,<br />
aún <strong>en</strong> los casos <strong>en</strong> los que se suele explicitar (re<strong>la</strong>ciones respiración- circu<strong>la</strong>ción.<br />
digeslión-circu<strong>la</strong>ción-excreción, etc). se suele refiere a una re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad<br />
<strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s correspondi<strong>en</strong>tes concretada <strong>en</strong> el transvase <strong>de</strong> alguna sustancia<br />
<strong>de</strong> uno a otro- Sin embarro, los procesos <strong>de</strong> coordinación y regu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> estos<br />
procesos inter<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, para producir <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to <strong>la</strong> actividad requerida.<br />
(función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN> es un aspecto nuevo y complejo.
493<br />
De hecho, <strong>en</strong> un primer nivel <strong>de</strong> explicación. gran parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad<br />
orgánica pue<strong>de</strong> referirse a a <strong>de</strong>terminados <strong>sistema</strong>s, sobre todo cuando se p<strong>la</strong>ntea<br />
<strong>de</strong> modo prototipico. Este es el nivel <strong>en</strong> que parec<strong>en</strong> <strong>de</strong>s<strong>en</strong>volverse los alumnos <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción a su compr<strong>en</strong>sión <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, refr<strong>en</strong>dado por <strong>la</strong> instrucción durante <strong>la</strong> EGB.<br />
Sin embargo. se requiere <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción coordinada <strong>de</strong> los <strong>sistema</strong>s cuando se<br />
tratan <strong>de</strong> explicar <strong>la</strong>s variaciones c~ ajustes que se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> dichas activida<strong>de</strong>s,<br />
como consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s interacciones internas o con ag<strong>en</strong>tes externos.<br />
La instrucción <strong>en</strong> 8~ <strong>de</strong> EGB <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción,<br />
primordialm<strong>en</strong>te, con <strong>de</strong>terminadas activida<strong>de</strong>s s<strong>en</strong>so-motoras muy estereotipadas<br />
CONCLUSIONES PARCIALES<br />
495<br />
Iniciamos esta parte <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo p<strong>la</strong>nteando unos objetivos <strong>de</strong>sglosados <strong>en</strong><br />
cuestiones que ahora po<strong>de</strong>mos respon<strong>de</strong>r a modo <strong>de</strong> conclusiones sobre <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
<strong>de</strong> los alumnos y alumnas <strong>de</strong> 7~ y 85 <strong>de</strong> EGE sobre el SN y <strong>la</strong> huflu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción.<br />
Q~icÚx~,2 Describir <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> ?~ <strong>de</strong> EGB sobre el SN, antes <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> ínsrruccis3n sobre el mismo. Esta <strong>de</strong>scdpc-ieln <strong>de</strong>berá respon<strong>de</strong>r a <strong>la</strong>s<br />
rtaestiones sigui<strong>en</strong>tes:<br />
1- ~Cudlea son ¡ea i<strong>de</strong>ar <strong>de</strong> lo~ alem nos sobre eí cerebro y los at<strong>en</strong>tos antes <strong>de</strong> ¡a<br />
ir ulniccíón sobre el SN.’<br />
e. Loo cc>,i’x-tsni<strong>en</strong>aos sobre el cuerpo humano. adquindoo durante los canos as,<strong>en</strong>o’cs<br />
~parec<strong>en</strong>haber ini/sido <strong>en</strong> <strong>la</strong> concepiua)i;acíetn anual <strong>de</strong> los alumnos sobre e!<br />
cerebro los nervios sus fsuncio.teu?: si lo hac<strong>en</strong>, ¿ <strong>en</strong> quesO modo muso <strong>en</strong>?<br />
• Todos los alumnos conceprualizan asníes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción un “<strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong>”.<br />
formado por ~‘arioselem<strong>en</strong>tos re<strong>la</strong>cionados morfológica y funcionalm<strong>en</strong>re. En <strong>la</strong><br />
concepción <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> se dan dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias:<br />
- Un 65% concibe que esta estructura está formada por el “cerebro”<br />
496<br />
condicionadas por el modo <strong>en</strong> que los alumnos consi<strong>de</strong>ran difer<strong>en</strong>tes activida<strong>de</strong>s<br />
corporales.<br />
Los SN especiales ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un rango <strong>de</strong> actividad más restringida y se re<strong>la</strong>cionan<br />
con activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> tipo más psicológico que s<strong>en</strong>so-motor.<br />
El funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> se repres<strong>en</strong>ta como un mecanismo s<strong>en</strong>cillo <strong>de</strong><br />
transmisión unidireccional <strong>de</strong> información , Para el 80% el cerebro recibe o manda<br />
dicha información por nervios ca conductos no asociados al SN. El 20% restante<br />
seña<strong>la</strong> que basta que el cerebro “pi<strong>en</strong>se” y el cuerpo funciona sin que se necesite<br />
un soporte material para <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información.<br />
La integración estructura-función se da a nivel macroscópico <strong>de</strong> órganos. Sólo un<br />
25% nombra <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al cerebro y/o los nervios, pero Sin<br />
consecu<strong>en</strong>cias funcionales.<br />
En los datos analizados aparec<strong>en</strong> indicios que sugier<strong>en</strong> una influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos que sobre otros <strong>sistema</strong>s corporales ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los estudiantes, <strong>en</strong> su<br />
concepción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Proponemos a este respecto <strong>la</strong> hipótesis sigui<strong>en</strong>te:<br />
El estudio <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo humano parece haber propiciado el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> una estructura g<strong>en</strong>¿rica. implícita <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los<br />
alumnos, sobre cómo son y funcionan dichos <strong>sistema</strong>s;<br />
Esta estructura parece actuar como refer<strong>en</strong>cia analógica para inferir<br />
características <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, cuando se pone a los alumnos <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> dar<br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> que no han estudiado formalm<strong>en</strong>te.<br />
No se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>scartar <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> medio social como transmisor <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos sobre algunos aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Pero, tras cinco cursos <strong>de</strong> estudio<br />
sobre el cuerpo humano es dificil <strong><strong>de</strong>l</strong>imitar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as adquiridas <strong>de</strong> modo<br />
espontáneo. cuáles procedan <strong>de</strong> fu<strong>en</strong>tes esco<strong>la</strong>res informales y cu=les<strong>de</strong> otras.<br />
t A na¡i:ar <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción sobre el SN <strong>en</strong> <strong>la</strong>. i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> ¡os<br />
Q~jnjx~ú<br />
edum nos <strong>de</strong> &~ <strong>de</strong> LCR. Este análisis <strong>de</strong>be dar respuesta a estas<br />
cuestiones:<br />
1’ Qué cambios se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong>spida <strong>de</strong> <strong>la</strong> inslmcrián?<br />
so. ¿Qué mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN se propone <strong>en</strong> <strong>la</strong> insí,uccictn?
497<br />
¿Adquier<strong>en</strong> los esíssdianíea el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propueslo <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
inslmrción?<br />
es- El novel <strong>de</strong> dtfer<strong>en</strong>ciaciánhniqracidn <strong>de</strong> <strong>la</strong>s conocinai<strong>en</strong>los <strong>de</strong> estos alumnos sobre<br />
el 5V. 5se correspon<strong>de</strong> con el <strong>de</strong> otros sisíe,saas corporales?<br />
• Tras <strong>la</strong> instrucción, tan 25% difer<strong>en</strong>cian un mayor numero <strong>de</strong> estructuras<br />
anatómicas <strong>en</strong> el <strong>en</strong>céfalo. y un 50% repres<strong>en</strong>ta un eje principal <strong>de</strong> ramificación <strong>de</strong><br />
los nervios.<br />
• La función atribuida a este <strong>sistema</strong> sigue si<strong>en</strong>do expresada <strong>en</strong> términos muy<br />
ur<strong>en</strong>éricos y. aún cuando se o re<strong>la</strong>ciona con “todo lo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo”, se somete su<br />
interv<strong>en</strong>ción a cierras restricciones. sobre todo para evitar su injer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
función <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s que conoc<strong>en</strong>,<br />
Sólo un 25% difer<strong>en</strong>cian neuronas como compon<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro y los nervios, y<br />
aparece por vez primera una integración, muy s<strong>en</strong>cil<strong>la</strong> <strong>de</strong> estructura-función a<br />
nivel celu<strong>la</strong>r.<br />
Disminuye el número <strong>de</strong> alumnos que repres<strong>en</strong>tan el SN con estructuras más<br />
clios inc nr cas.<br />
• El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> propuesto <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción es complejo, p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong><br />
rnorfologia y función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN tánto a nivel orgánico como celu<strong>la</strong>r, situación poco<br />
habitual para los alumnos <strong>de</strong> estos niveles <strong>en</strong> otros <strong>sistema</strong>s corporales.<br />
El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> que p<strong>la</strong>ntean los materiales <strong>de</strong> los alumnos pres<strong>en</strong>ta<br />
aspectos poco inteligibles, tanto <strong>en</strong> <strong>la</strong>s figuras como <strong>en</strong> el texto explicativo, y<br />
algunas re<strong>la</strong>ciones <strong>conceptual</strong>es son ambiguas.<br />
• La <strong>de</strong>manda cognitiva <strong>de</strong> tas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y evaluación esco<strong>la</strong>res es<br />
muy baja. lo cual dificulta <strong>la</strong>s infer<strong>en</strong>cias sobre <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
propuesto.<br />
No obstante, <strong>la</strong> revisión <strong>de</strong> <strong>la</strong>s producciones <strong>de</strong> los alumnos (cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong><br />
trabajo y ejercicios <strong>de</strong> evaluación) arroja indicios sufici<strong>en</strong>tes para sost<strong>en</strong>er que<br />
no han compr<strong>en</strong>dido el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> propuesto por <strong>la</strong> instrucción: repit<strong>en</strong><br />
frases textuales <strong>de</strong> sus manuales fcuyo significado no parec<strong>en</strong> haber asimi<strong>la</strong>do>,<br />
y cran número <strong>de</strong> sus expresiones son ambiguas.
498<br />
Por otro <strong>la</strong>do, <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el SN expresadas por los alumnos <strong>en</strong><br />
sus producciones esco<strong>la</strong>res no fueron utilizadas por ellos durante <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas.<br />
que tuvieron lugar meses <strong>de</strong>spués.<br />
• Las profesoras no son consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificasi<strong>la</strong><strong>de</strong>s concreías que el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
<strong>conceptual</strong> propuesto ti<strong>en</strong>e para los alumnos. Aunque seña<strong>la</strong>n que el tema es<br />
“dificil’. cre<strong>en</strong> que los estudiantes cubr<strong>en</strong> los objetivos propuestos, cre<strong>en</strong>cia que<br />
los datos no ava<strong>la</strong>n.<br />
Tras <strong>la</strong> instrucción. seguimos mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong> que los alumnos<br />
parec<strong>en</strong> utilizar un mecanismo <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to analógico, estableci<strong>en</strong>do<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre una estructura g<strong>en</strong>erica losplicita para los <strong>sistema</strong>s internos, y el<br />
SN. Esta seria <strong>la</strong> causa <strong>de</strong> que <strong>la</strong>s características <strong><strong>de</strong>l</strong> MC propuesto por <strong>la</strong><br />
instrucción que nr, <strong>en</strong>cajan <strong>en</strong> dicha estructura, no aparezcan <strong>en</strong> el discurso <strong>de</strong> los<br />
alumnos.<br />
• Los conocimi<strong>en</strong>tos ele estos alumnos sobre el SN parec<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er el mismo nivel <strong>de</strong><br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> que los <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s internos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva sigui<strong>en</strong>te:<br />
- Han difer<strong>en</strong>ciado sus órganos es<strong>en</strong>ciales. les adjudican <strong>de</strong>terminadas<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> el <strong>sistema</strong>, y han concepeualizado un mecanismo básico a nivel<br />
orgánico.<br />
- Cómo <strong>en</strong> otros <strong>sistema</strong>s corporales, aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos algunas i<strong>de</strong>as<br />
peculiares sobre el SN. aún <strong>de</strong>sptoés <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, posiblem<strong>en</strong>te g<strong>en</strong>eradas<br />
<strong>en</strong> el int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> reconciliar sus i<strong>de</strong>as pre-instrucción con <strong>la</strong>s nuevas<br />
informaciones.<br />
Las i<strong>de</strong>as sobre <strong>la</strong> función <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad corporal parec<strong>en</strong><br />
m<strong>en</strong>os difer<strong>en</strong>ciadas respecto a sus conocim<strong>en</strong>nos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones <strong>de</strong> otros<br />
<strong>sistema</strong>s, tal y como se re<strong>la</strong>tan <strong>en</strong> <strong>la</strong> literatura al efecto.<br />
M<strong>en</strong>or difer<strong>en</strong>ciación significa aquí poca precisión, no corrección o profundidad.<br />
Junto a <strong>la</strong>s restricciones que impon<strong>en</strong> a <strong>la</strong> función global atribuida al SN aparece<br />
aún una i<strong>de</strong>a <strong><strong>de</strong>l</strong> “cerebro” como contro<strong>la</strong>dor psico’ftsiológico <strong>de</strong> los procesos<br />
corporales, por <strong>en</strong>cima <strong>de</strong> una concepción <strong>de</strong> regu<strong>la</strong>ción automática <strong>de</strong> los<br />
mismos.
499<br />
Qhj~iv~.7~~. A naléar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnas sobre el SN se pue<strong>de</strong> interpretar<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales. Se trata <strong>de</strong> docum<strong>en</strong>tar<br />
<strong>la</strong>s cuesl¡’onCS sígui<strong>en</strong>les:<br />
p- Las repres<strong>en</strong><strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> /oo aluno nos <strong>de</strong> ?¡r, ¿ se pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar costa mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
m<strong>en</strong>tales?<br />
q- En caso sfinnalis’o .<br />
En re<strong>la</strong>ción a los alumnos, 8 han variado su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o tras <strong>la</strong> instrucción. 4 <strong>de</strong> los<br />
cuales constituy<strong>en</strong> el que d<strong>en</strong>ominamos Cuasi-Esco<strong>la</strong>r Avanzado, que es el que<br />
integra un mayor número <strong>de</strong> elem<strong>en</strong>tos <strong><strong>de</strong>l</strong> MC <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción.
YAJIITX ‘Y<br />
SíNTESIS Y CONCLUSIONES FINALES
502<br />
t6.LA EVOLIJCION CONCEPTUAL DEL SN. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ,....,~,.,,S1I3<br />
l6.t- La <strong>de</strong>sceipeido cualitativa <strong><strong>de</strong>l</strong> cnnocimirnte,.,.,..,.<br />
16.2’ Cambios <strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos sobre cl SN-.-.<br />
16.2.1’ Evo<strong>la</strong>ci&,<strong>de</strong> coesas~csse,~fftcm so/arel SN<br />
- De preescotar a 3~<strong>de</strong> EGO : cvotstcién <strong>de</strong> tas i<strong>de</strong>as sobre el cerebrs. los<br />
rv~seSNaslseo#os -. —<br />
- fl~ 75 g~ <strong>de</strong> EGO evolución <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre rl cerebro, los arr-dos. y<br />
dSNr,rl.e-addanas .510<br />
- Evo<strong>la</strong>crón <strong>de</strong> los conceptos cerebro. rrrrvios y SN,<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong>preesco<strong>la</strong>ral’<strong>de</strong> EGO .5/4<br />
16,2.2- Muielos meataies an/arel SNy se evolución .516<br />
-cancieaxsái&losrnsdnsanra<strong>la</strong>n 0 dr EGB lb t<br />
F.votución <strong>de</strong> los m~elns m<strong>en</strong>tales sobre rl SN <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r al<br />
l62-lmgrracia~dd5ztcaa 5X1
VLLA EVOLUCION CONCEPTUAL DEL SN. IMPLICACIONES<br />
DIDACTICAS<br />
503<br />
La sítuesis y conclusiones finales <strong>de</strong> este trabajo vamos a realizar<strong>la</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
los tres aspectos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- En primer lugar. trataremos aleunos puntos re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> metodología utilizada<br />
para <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción cualitativa <strong><strong>de</strong>l</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN.<br />
- Después. nos c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> el aspecto <strong>de</strong> <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos que<br />
hemos v<strong>en</strong>ido <strong>de</strong>scribi<strong>en</strong>do. Las conclusiones y discusiones parciales, realizadas<br />
tras el análisis <strong>de</strong> los resultados <strong>en</strong> cada tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra, se han c<strong>en</strong>trado<br />
prefer<strong>en</strong>íem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> caracterización <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as y t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
cada grupo y <strong>en</strong> <strong>la</strong> justificación <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN. Ap<strong>en</strong>as se<br />
trató el punto <strong>de</strong> <strong>la</strong> evolución <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos; esto es, <strong>de</strong> los cambios que<br />
se pon/sn <strong>de</strong> manifiesto <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> los datos a medida que aum<strong>en</strong>taba <strong>la</strong><br />
edad <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra. Este es el <strong>en</strong>foque que va a tomar este punto <strong>en</strong> esta<br />
síntesis final, y se correspon<strong>de</strong> con el Objetivo l~ p<strong>la</strong>nteado al inicio <strong><strong>de</strong>l</strong> trabajo:<br />
§~jy~. Poner <strong>de</strong> mcsnífie’sto <strong>la</strong>s t<strong>en</strong><strong>de</strong>,rcias <strong>en</strong> el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>conceptual</strong> sobre<br />
el SN <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r hasta 50 <strong>de</strong> SOR <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s perspectivas<br />
sigui<strong>en</strong>tes:<br />
r. ¿ Qué caracrerísticas compart<strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los síojeros <strong>en</strong><br />
cada nivel seleccionado, y cadíes difer<strong>en</strong>cian unos niveles <strong>de</strong> otros?<br />
s. ¿Se pued<strong>en</strong> esroblecer progresiones <strong>en</strong> <strong>la</strong> es’olucfrira <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
ní<strong>en</strong>íales sobre el SN. que sean <strong>en</strong> cierro modo riptf¡cables?<br />
Por último, seña<strong>la</strong>remos algunas implicaciones didácticas que se <strong>de</strong>spr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
este trabajo.
504<br />
16.1- La <strong>de</strong>scripción cualitativa <strong><strong>de</strong>l</strong> coraocirtai<strong>en</strong>lo<br />
- Las <strong>en</strong>trevistas sobre situaciones y ejemplos, y <strong>la</strong> realización <strong>de</strong><br />
dibujos, han sido estrategias útiles para poner <strong>de</strong> manifiesto los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los niños y pre-adolesc<strong>en</strong>les sobre el SN y otros<br />
aspectos corporales.<br />
Los sujetos <strong>de</strong> todas <strong>la</strong>s eda<strong>de</strong>s con los que se utilizaron estas estrategias<br />
<strong>en</strong>traron fácilm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> diálogo sobre <strong>la</strong> temática repres<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> <strong>la</strong>s tarjetas que<br />
mediaban <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas, lo que aportó gran cantidad <strong>de</strong> información a difer<strong>en</strong>tes<br />
niveles <strong>de</strong> profundidad sobre sus conocImI<strong>en</strong>tos. Se necesitaban datos <strong>de</strong> esta<br />
naturaleza <strong>de</strong>bido a <strong>la</strong> práctica inexist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los mismos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
<strong>de</strong> los alumnos sobre el SN.<br />
La secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> tarjetas <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre situaciones para <strong>la</strong> muestra<br />
<strong>de</strong> 79 y 8~ <strong>de</strong> EGB. indujo <strong>en</strong> algunos casos a consi<strong>de</strong>rar el “dar una patada” como<br />
una acción <strong>en</strong> dos tiempos - l~> levar <strong>la</strong> pierna hacia atrás. s’ rí <strong>la</strong>nzar<strong>la</strong> hacia<br />
a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante- ya que tas dos viñetas repres<strong>en</strong>tan situaciones finales <strong>de</strong> un movimi<strong>en</strong>to<br />
stn que se perciba <strong>la</strong> continuidad <strong><strong>de</strong>l</strong> mismo. Se palió esta situación haci<strong>en</strong>do<br />
realizar a los sujetos el movimi<strong>en</strong>to indicado. Sería interesante disponer. <strong>en</strong> lugar<br />
<strong>de</strong> tarjetas, <strong>de</strong> algún tipo <strong>de</strong> mediador que reprodujera esta secu<strong>en</strong>cia, pero ello<br />
conlíeva otras dificulta<strong>de</strong>s prácticas.<br />
Comprobamos que estas <strong>en</strong>trevistas
505<br />
Analizar <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas con <strong>la</strong> mediación <strong>de</strong> esta estrategia, ha permitido<br />
consi<strong>de</strong>rar <strong>la</strong> gama <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra sobre cada aspecto<br />
consi<strong>de</strong>rado y repres<strong>en</strong>tar<strong>la</strong>s con un <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> nosación <strong>en</strong> el que cada categoría<br />
cobra s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s opciones exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el conjunto.<br />
Una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>tajas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>en</strong> el análisis es <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong><br />
repres<strong>en</strong>tar <strong>de</strong> manera visual los casos <strong>en</strong> que datos que correspond<strong>en</strong><br />
normalm<strong>en</strong>te a categorías disjuntas <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra aparec<strong>en</strong> unidos <strong>en</strong> algunos<br />
sujetos (utilización <strong>de</strong> <strong>la</strong> recursión <strong><strong>de</strong>l</strong>ante <strong>de</strong> un signo “bar”). Esto evita, bi<strong>en</strong> el<br />
tornar <strong>de</strong>cisiones poco c<strong>la</strong>ras <strong>en</strong> <strong>la</strong> categorización <strong>de</strong> algunos datos, o el aum<strong>en</strong>tar<br />
el número <strong>de</strong> categorías para dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los mismos.<br />
A<strong>de</strong>más, este <strong>sistema</strong> <strong>de</strong> noración permite <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción codificada <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> cada sujeto Iparadismas). cuyo significado vi<strong>en</strong>e dado, no por su<br />
grado <strong>de</strong> cercanía/lejanía al conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico. sino por ser una elección<br />
<strong>de</strong>terminada
506<br />
16.2.1. Evolución <strong>de</strong> conceptos especificos sobre el SN<br />
Q..ea¿re~áco<strong>la</strong>r a 3U <strong>de</strong> jOB: ev’olucíctn <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el cerebro los n<strong>en</strong>ios y el<br />
S.V <strong>en</strong> los niños<br />
• Los niños <strong>de</strong> oreesco<strong>la</strong>r <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra <strong>conceptual</strong>izan el cerebro como<br />
un elem<strong>en</strong>to interno con función exclusivam<strong>en</strong>te rts<strong>en</strong>t.al.intelectsaalista.<br />
No constituye “<strong>sistema</strong>” con otros compon<strong>en</strong>tes internos. Los nervios<br />
son consi<strong>de</strong>rados cómo estados psicológicos, y por tanto, no se les<br />
atribuye <strong>en</strong>tidad material.<br />
Cuando estos niños están <strong>en</strong> 3’ <strong>de</strong> EGB, el cerebro sigue si<strong>en</strong>do para<br />
un 60% un órgano “no sistémico”, curas funciones se amplían a cieflos<br />
aspectos s<strong>en</strong>so motores, pero sólo como soporte cognilivo. Los<br />
nervios son ahora, para <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> estos niños, algo material<br />
re<strong>la</strong>cionado con el estado ele ner”iosismo, y para <strong>la</strong> mitrad restante,<br />
manti<strong>en</strong><strong>en</strong> su estatus <strong>de</strong> estado psicológico. Aparece también un<br />
incipi<strong>en</strong>te “<strong>sistema</strong>” <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al cerebro, y <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> mecanismos<br />
muy simples para su funcionami<strong>en</strong>to.<br />
Las re<strong>de</strong>s sobre SN y <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s corporales <strong>de</strong> los capítulos 8 y 9 nos<br />
proporcionan <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los mismos niños sobre sobre el cerebro, los nervios, y<br />
su actividad, cuando ti<strong>en</strong><strong>en</strong> 5’ó y 8-9 años.<br />
Las primeras <strong>conceptual</strong>izaciones sobre el cerebro <strong>en</strong> esta muestra lo<br />
<strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> como un “órgano m<strong>en</strong>tal” situado <strong>en</strong> <strong>la</strong> cabeza. sin conexiones con otras<br />
estructuras corporales. y re<strong>la</strong>cionado con activida<strong>de</strong>s cogoirivas <strong>de</strong> sesgo<br />
intelectual; <strong>de</strong> hecho, los preesco<strong>la</strong>res no involucran al cerebro <strong>en</strong> <strong>la</strong>s acciones<br />
s<strong>en</strong>so-moloras que re<strong>la</strong>tan, <strong>la</strong>s cuales atribuy<strong>en</strong> a <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otras<br />
estructuras corporales que conoc<strong>en</strong> (órganos <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos y huesos), que son<br />
locus y causa <strong>de</strong> dichas activida<strong>de</strong>s. Los nervios no se <strong>conceptual</strong>izan como<br />
<strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s materiales por los niños <strong>de</strong> 5-.6 años.<br />
En 3s <strong>de</strong> EGB. cuando ti<strong>en</strong><strong>en</strong> 8-9 años, estos niños sigu<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rando<br />
mayoritariam<strong>en</strong>te al cerebro como un “órgano m<strong>en</strong>tal”, pero ahora han ampliado el<br />
ámbito <strong>de</strong> lo m<strong>en</strong>tal para incluir el soporte cognitivo <strong>de</strong> ciertas activida<strong>de</strong>s t<strong>en</strong>so-<br />
motoras. Cómo ‘tndican <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong><strong>de</strong>l</strong> capítulo 9, dichas activida<strong>de</strong>s sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do
507<br />
causadas -según los niños- porque exist<strong>en</strong> órganos específicos para llevar<strong>la</strong>s a<br />
cabo, pero ahora el cerebro “sabe, o conoce” que se realizan.<br />
Al re<strong>la</strong>tar cómo realiza su función el cerebro, éste aparece, <strong>en</strong> un 40%,<br />
constituy<strong>en</strong>do “un incipi<strong>en</strong>te <strong>sistema</strong>”, con unos conductos (a veces id<strong>en</strong>tificados<br />
como v<strong>en</strong>as) que lo un<strong>en</strong> a algunos órganos <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos, o a los ag<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
movimi<strong>en</strong>to (huesos. articu<strong>la</strong>ciones o músculos>. Pero, incluso <strong>en</strong> estos casos, el<br />
cerebro se sigue comportando para <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong>m los niños <strong>de</strong> 35 como “órgano<br />
m<strong>en</strong>tal” (te llega <strong>la</strong> información y conoce), Sólo dos niños atribuy<strong>en</strong> a su<br />
interv<strong>en</strong>ción un caracíer “mecanicista”; esto es. consi<strong>de</strong>ran que <strong>la</strong> actuación <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cerebro, a través <strong>de</strong> unos conductos que lo un<strong>en</strong> con ciertas panes corporales, es <strong>la</strong><br />
causa <strong>de</strong> que estas realic<strong>en</strong> su actividad.<br />
Sólo <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> 8-9 años difer<strong>en</strong>cian los nervios como<br />
rstructutas corporales que no sab<strong>en</strong> localizar), y <strong>en</strong>tonces los re<strong>la</strong>cionan con el<br />
estado <strong>de</strong> nervIosIsmo.<br />
Si consi<strong>de</strong>ramos el caracter psicológico <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad m<strong>en</strong>tal y <strong><strong>de</strong>l</strong> estado<br />
<strong>de</strong> nerviosismo, podríamos <strong>de</strong>cir que el cerebro y los nervios (cuando estos últimos<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> naturaleza material) ti<strong>en</strong><strong>en</strong> carácter <strong>de</strong> psíco-órganos para <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los<br />
niños <strong>de</strong> 5 a 9 años; esto es, son elem<strong>en</strong>tos internos re<strong>la</strong>cionados con activida<strong>de</strong>s<br />
corporales <strong>de</strong> tipo psíquico.<br />
El consi<strong>de</strong>rar <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> psico-órsanos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>conceptual</strong>ización <strong>de</strong> los<br />
niños nr, significa que estos <strong>de</strong>scriban e] comportami<strong>en</strong>to corporal <strong>en</strong> términos <strong>de</strong><br />
una causalidad int<strong>en</strong>cional. Como justificamos <strong>en</strong> el apanado 9.3. el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
infantil sobre el cuerpo humano ti<strong>en</strong>e más rasgos <strong>de</strong> una biolologia intuitiva que <strong>de</strong><br />
una psicología intuitiva 1 utilizando <strong>la</strong> terminología <strong>de</strong> Carey, 19851,<br />
En el conjunto <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> estos niños <strong>de</strong> 8-9 años sobre el<br />
cuerpo humano. sus i<strong>de</strong>as sobre el cerebro ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el mismo nivel <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciación<br />
que <strong>la</strong>s correspondi<strong>en</strong>tes a órganos <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s: conoc<strong>en</strong> su exist<strong>en</strong>cia y<br />
localización y le atribuy<strong>en</strong> una actividad expresada <strong>en</strong> términos muy globales, En<br />
m<strong>en</strong>or proporción. consi<strong>de</strong>ran <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> que el cerebro se re<strong>la</strong>cione con otras<br />
estructuras (tubos> para llevar a cabo su función, y <strong>en</strong>tonces <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong><br />
mecanrsmos <strong>de</strong> ejecución muy elem<strong>en</strong>tales e incompletos, al igual que ocurre con<br />
olros órganos internos que conoc<strong>en</strong> (pulmones y estómago).
508<br />
Orig<strong>en</strong> <strong>de</strong> los eonocíní¡<strong>en</strong>eas sobre el SN <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> .5 a Paños<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños <strong>de</strong> 5-6 años sobre el cerebro y los nervios<br />
parec<strong>en</strong> haber sido adquiridas, principalm<strong>en</strong>te, por transmisión social.<br />
con el refu<strong>en</strong>o <strong><strong>de</strong>l</strong> l<strong>en</strong>guaje común.<br />
Cómo expusimos <strong>en</strong> <strong>la</strong> discusión <strong><strong>de</strong>l</strong> capítulo 9, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los niños sobre<br />
el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo y su funcionami<strong>en</strong>to podían <strong>de</strong>berse a tres tipos <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos (a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción directa, que no aplica a los preesco<strong>la</strong>res>:<br />
sus experi<strong>en</strong>cias cotidianas sobre el resultado o inicio <strong>de</strong> procesos internos, no<br />
accesibles <strong>en</strong> su totalidad: <strong>la</strong> exploración y evperi<strong>en</strong>cias realizadas con el cuerpo; y<br />
<strong>la</strong> transmisión social indirecta, e implícita <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> tos casos, <strong>de</strong> aspectos<br />
internos no observables.<br />
Los conocimi<strong>en</strong>los <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res sobre el cerebro y los nervios no<br />
pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s dos categorías primeras: no son aspectos <strong>de</strong> procesos internos<br />
que se experim<strong>en</strong>tan cotidianam<strong>en</strong>te, como son por ejemplo, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
comida con <strong>la</strong> “garganta”. o el <strong>la</strong>tido <strong><strong>de</strong>l</strong> corazón: tampoco son el resultado <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
manipu<strong>la</strong>ción investigativa <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, como lo es el notar los huesos y <strong>la</strong>s zonas<br />
por dón<strong>de</strong> se dob<strong>la</strong>n, o el aguantar sin “respirar”. Las limitadas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos<br />
niños sobre el cerebro y los nervios parec<strong>en</strong> prov<strong>en</strong>ir <strong>de</strong> <strong>la</strong> transmisión social. Los<br />
niños apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> que “se pi<strong>en</strong>sa con <strong>la</strong> cabeza” (así lo dice alguno) y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> muy<br />
pequeños conoc<strong>en</strong> que el cerebro “es lo que hay d<strong>en</strong>tro <strong>la</strong> cabeza” (Jonhson<br />
Wellman 1982); <strong>la</strong> asimi<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> los nervios a un estado emocional es una<br />
refer<strong>en</strong>cia aún más c<strong>la</strong>ra a <strong>la</strong> utilización <strong><strong>de</strong>l</strong> término <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>guaje común: “estar<br />
<strong>nervioso</strong>”. “no me pongas nerviosa”, “estar mal <strong>de</strong> los nervios” . son expresiones<br />
familiares a estos niños, como ellos mismos atestiguan, según nuestros datos.<br />
Los cambios que se pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> estos niños<br />
sobre el cerebro y los nervios, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r a 3 <strong>de</strong> EGB, nos<br />
permit<strong>en</strong> p<strong>la</strong>ntear <strong>la</strong> hipótesis sigui<strong>en</strong>te: el aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos sobre otros órganos internos ti<strong>en</strong>e lugar mediante <strong>la</strong><br />
interacción <strong>de</strong> los tres tipos <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos expresados<br />
anteriorm<strong>en</strong>te, y a<strong>de</strong>más, por <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción. Algunos
509<br />
<strong>de</strong> estos conocimi<strong>en</strong>tos pue<strong>de</strong>is actuar como rerer<strong>en</strong>tes para<br />
establecer re<strong>la</strong>ciones analógicas cuando tratan <strong>de</strong> explicar el<br />
funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> otros órganos que, como el cerebro, les resultan<br />
más <strong>de</strong>sconocidos.<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva, que requiere para su validación estudios posteriores,<br />
se pue<strong>de</strong> interpretar, por ejemplo, <strong>la</strong> aparición <strong>de</strong> tubos que conectan el cerebro con<br />
otras partes. Hay niños que han <strong>conceptual</strong>izado <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> tubos que<br />
conect<strong>en</strong> los pulmones y el estómago con el exterior, para que circule el aire o <strong>la</strong><br />
comida; al preguntarles. por ejemplo, cómo explican su afirmación <strong>de</strong>que el cerebro<br />
hace falta para para mover <strong>la</strong> pierna, aplican el mismo esquema que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> para los<br />
otros órganos: el cerebro manda “algo” (m<strong>en</strong>tal o físico) por unos tubos, <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
cabeza a <strong>la</strong> pierna<br />
El aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos ti<strong>en</strong>e su orig<strong>en</strong> más<br />
probable <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción, aunque los niños no id<strong>en</strong>tifiqu<strong>en</strong> los nervios con los<br />
conductos que van <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro a dichos órganos.<br />
En re<strong>la</strong>ción a los nervios, aunque <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> estos niños <strong>de</strong> 8’9 años<br />
asegur<strong>en</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad material, se resist<strong>en</strong> a localizarlos y dibujarlos, cosa<br />
que no suce<strong>de</strong> con otras estructuras que nombran, No sab<strong>en</strong> nada acerca <strong>de</strong> ellos.<br />
los conocimi<strong>en</strong>tos sobre otros órganos internos no les sirv<strong>en</strong> probablem<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
refer<strong>en</strong>tes analógicos, ya que <strong>la</strong> función <strong>de</strong> “ponerse <strong>nervioso</strong>’ que les atribuy<strong>en</strong> no<br />
correspon<strong>de</strong> a <strong>la</strong> actividad <strong>de</strong> una estructura corporal concreta.<br />
No es propósito <strong>de</strong> este estudio analizar el tipo <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to que utilizan<br />
los niños <strong>en</strong> sus explicaciones <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido común sobre el cuerpo: pero. los datos<br />
recogidos permit<strong>en</strong> emitir <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong> que el razonami<strong>en</strong>to analógico sea, <strong>en</strong>tre<br />
otros, uno <strong>de</strong> los recursos utilizados para <strong>la</strong> reestructuración <strong>de</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos<br />
sobre algunos aspectos <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. De hecho, el uso por los niños <strong>de</strong> un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
analógico <strong>de</strong> tipo espontáneo. ha sido puesto <strong>de</strong> maifiesto por diversos autores<br />
(Coswarni. 1991. Brown y col.. 1986, 1988) <strong>en</strong> otros campos.
Sto<br />
De 7~ a 8~ <strong>de</strong> LOA: evolución <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el cerebro los n<strong>en</strong>ios y el SN <strong>en</strong><br />
los ore.a.dolesc<strong>en</strong>tea<br />
Antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
• Los alumnos <strong>de</strong> V <strong>de</strong> EGB. antes <strong>de</strong> estudiar <strong>de</strong> modo formal el SN Isa,.<br />
<strong>conceptual</strong>izado un “<strong>sistema</strong>” constitutido por el cerebro y unos<br />
conductos por los que circu<strong>la</strong> inforn,ación <strong>de</strong> naturaleza diversa, <strong>en</strong>tre<br />
el cerebro y otras paríes corporales.<br />
Este <strong>sistema</strong> se re<strong>la</strong>ciona <strong>en</strong> principio con activida<strong>de</strong>s cognitivas,<br />
s<strong>en</strong>soriales y motoras, o <strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>érico con “todo lo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo”,<br />
aunque ante situaciones concretas, estas runciones se som<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a<br />
restricciones <strong>de</strong>terminadas.<br />
Los conductos aludidos son id<strong>en</strong>tificados como n<strong>en</strong>ios por el 63% <strong>de</strong><br />
los alumnos, que consi<strong>de</strong>ran que cerebro+ncrvios, o sólo los nervios,<br />
constituy<strong>en</strong> el l<strong>la</strong>mado SN.<br />
El resto <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra repres<strong>en</strong>tan los nervios corno unas estructuras<br />
difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> dichos conductos, e in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, que<br />
conforman lo que d<strong>en</strong>ominan SN (SN Especial <strong>en</strong> los datos)<br />
El 95% <strong>de</strong> los alumnos han difer<strong>en</strong>ciado unas estructuras que re<strong>la</strong>cionan el<br />
cerebro con otras panes corporales, pero hay una difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> tipo semántico <strong>en</strong> el<br />
concepto con que <strong>de</strong>signan dichas estructuras: unos <strong>la</strong>s d<strong>en</strong>ominan nervios y otros<br />
conductos o cubos. Sin embargo, <strong>la</strong> ext<strong>en</strong>sión <strong><strong>de</strong>l</strong> concepto es <strong>la</strong> misma <strong>en</strong> ambos:<br />
<strong>la</strong>s consi<strong>de</strong>ran como tubos que transmit<strong>en</strong> pasivam<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>sajes hacia y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el<br />
cerebro, El término nervios también repres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> esta muestra dos conceptos<br />
difer<strong>en</strong>tes; uno, el que acabamos <strong>de</strong> seña<strong>la</strong>r, y otro, que <strong>de</strong>signa estructuras<br />
variadas, no re<strong>la</strong>cionadas con el cerebro, y que conforman el SN .<br />
También el concepto SN ti<strong>en</strong>e un compon<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> tipo semántico y<br />
otro <strong>de</strong> ext<strong>en</strong>sión, En un caso. SN es para unos alumnos el conjunto<br />
cerebro-i.nervios y para otro sólo <strong>de</strong>signa los nervios: esta difer<strong>en</strong>cia es puram<strong>en</strong>te<br />
semántica <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> <strong>la</strong> unidad funcional que los segundos establec<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>tre el cerebro y los nervios. En el otro caso. SN es para un grupo <strong>de</strong> alumnos un
Sil<br />
concepto <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido difer<strong>en</strong>te al anterior, tanto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
estructuras que lo compon<strong>en</strong>, como <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones atribuidas.<br />
Despues <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
Despues <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción formal sobre el SN, los principales cambios<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre este <strong>sistema</strong> son:<br />
- Una sasavor difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> eslnactiaras arsalóresicas <strong>en</strong>cefálicas
512<br />
La ínstrucridn<br />
• El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong><strong>de</strong>l</strong> SN propuesto por <strong>la</strong> instrucción es complejo.<br />
Aunque conti<strong>en</strong>e elem<strong>en</strong>tos semejantes a aspectos <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os<br />
<strong>conceptual</strong>es más frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
(Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cuasi-Esco<strong>la</strong>r), resulta <strong>de</strong> difícil compr<strong>en</strong>sión para los<br />
alumnos, <strong>en</strong>tre otras, probablem<strong>en</strong>te por <strong>la</strong>s razones sigui<strong>en</strong>tes: <strong>la</strong><br />
pres<strong>en</strong>tación integrada <strong>de</strong> los niveles orgánico y celu<strong>la</strong>r, <strong>la</strong><br />
perspectiva <strong>de</strong> un doble <strong>sistema</strong> funcional <strong>en</strong> un mismo patrón<br />
topológico. <strong>la</strong> función coordinadora.regu<strong>la</strong>dora que se le asigna. y un<br />
factor <strong>de</strong> cierta ambigiaedad e ininteligibilidad <strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones <strong>de</strong><br />
los materiales <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje utilizados.<br />
El apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> SN ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad dificulta<strong>de</strong>s<br />
propias. sise lo compara con el <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s corporales, que también forman<br />
parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma unidad <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje para los alumnos <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra.<br />
Resumimos algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que analizamos <strong>en</strong> el capítulo <strong>de</strong>dicado a <strong>la</strong><br />
tnstnicción.<br />
En primer lugar, es <strong>la</strong> primera vez que este <strong>sistema</strong> se estudia con<br />
<strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to, fr<strong>en</strong>te a otros <strong>sistema</strong>s (como el circu<strong>la</strong>torio, digestivo, respiratorio)<br />
que han sido tratados <strong>en</strong> cursos anteriores .<br />
En segundo lugar, <strong>la</strong> <strong>de</strong>scripción a nivel celu<strong>la</strong>r <strong>de</strong> los aspectos anatómicos<br />
funcionales <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> introduce un elem<strong>en</strong>to que suele estar aus<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el<br />
estudio <strong>de</strong> los otros. Conocemos a<strong>de</strong>más, por referecias bibliográficas (Dreyfus y<br />
col. 1988, 1989). que <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> <strong>la</strong> teoría celu<strong>la</strong>r, aún <strong>en</strong> alumnos <strong>de</strong> más<br />
edad, es muy baja. Nuestros datos han puesto <strong>de</strong> manifiesto este mismo resultado.<br />
<strong>de</strong> modo indirecto: excepto un 25% <strong>de</strong> los sujetos <strong>de</strong> ~t <strong>de</strong> EGB, el resto, aunque<br />
diga que hay célu<strong>la</strong>s <strong>en</strong> los nervios, <strong>la</strong>s colocan como estructuras adicionales <strong>de</strong> los<br />
mismos (Figuras 13.3 y 13.6).<br />
A<strong>de</strong>más, el carácter especifico <strong><strong>de</strong>l</strong> SN como coordinador y regu<strong>la</strong>dor <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
actividad corporal. supone una mayor dificultad para su compr<strong>en</strong>sión. como ya<br />
expusimos. De hecho, aunque <strong>en</strong> principio le atribuyan una re<strong>la</strong>ción g<strong>en</strong>érica con<br />
“todo lo <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo”. hemos puesto <strong>de</strong> manifiesto cómo ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a restringir esta
5t3<br />
interv<strong>en</strong>ción, <strong>en</strong>tre otras razones, cuando se les p<strong>la</strong>ntean activida<strong>de</strong>s que se<br />
re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong> función <strong>de</strong> otros órganos internos.<br />
Finalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s propuestas para el apr<strong>en</strong>dizaje y evaluaci4n <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
SN ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un escaso nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>manda cognitiva. circunstancia que no favorece <strong>la</strong><br />
reestructuración <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales intuitivos que pose<strong>en</strong> los alumnos,<br />
Orig<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los altanrnos dc 75 y 8~ sobre el SN<br />
Algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el SN c¡sae aparec<strong>en</strong> antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción<br />
pued<strong>en</strong> haber sido adquiridas por transmisión social informal, <strong>en</strong> el<br />
contexto esco<strong>la</strong>r o extraesco<strong>la</strong>r. Pero los datos analizados permites’<br />
sugerir <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong>que los alumnos utilic<strong>en</strong> un tipo <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to<br />
analógico, basado <strong>en</strong> sos conocimi<strong>en</strong>tos sobre otros <strong>sistema</strong>s<br />
corporales, para reestructurar sus i<strong>de</strong>as sobre el cerebro y los<br />
nervios, y dar cu<strong>en</strong>ta <strong><strong>de</strong>l</strong> comportami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong> contextos que le<br />
resultan nuevos.<br />
El modo como se p<strong>la</strong>ntea el estudio <strong>de</strong> otrcs <strong>sistema</strong>s corporales internos<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> 3t a 8~ <strong>de</strong> EGB, nos ha llevado a p<strong>la</strong>ntear <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong> que los alumnos<br />
puedan <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r una estructura implícita que dé cu<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales,<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura y funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> dichos sistem~,s (capítulo 12V Esta estructura<br />
posibititaria <strong>la</strong> reestructuración por vía analócica ¿e los conocimi<strong>en</strong>tos adquiridos<br />
<strong>de</strong> modo informal sobre el cerebro y los nervios.<br />
Las características <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra antes <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción, y otras i<strong>de</strong>as sobre el cerebro y los ner’ os, pres<strong>en</strong>tan rasgos que<br />
posibilitan una justificación <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> infer<strong>en</strong>cias<br />
analógicas <strong>en</strong>tre los conocimi<strong>en</strong>tos g<strong>en</strong>eralizados que los alumnos puedan t<strong>en</strong>er<br />
sobre otros <strong>sistema</strong>s corporales. y <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el cerebro y los nervios<br />
adquiridas <strong>de</strong> modo espontáneo <strong>en</strong> el transcurso dr los años.
514<br />
• Algunos <strong>de</strong> los cambios <strong>en</strong> los Conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong>spués<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción parec<strong>en</strong> directam<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>cionados con el<strong>la</strong>, sobre<br />
todo, los que se refier<strong>en</strong> a <strong>de</strong>scripciones morfológicas <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Sin<br />
embargo, el que ap<strong>en</strong>as se modifiqu<strong>en</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> función y<br />
funcionami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>, nos inclina a seguir mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>la</strong><br />
hipótesis <strong>de</strong>que <strong>la</strong> estructura implícita sobre los <strong>sistema</strong>s corporales,<br />
base <strong>de</strong> <strong>la</strong> analogía antes aludida, siga si<strong>en</strong>do el elem<strong>en</strong>to sobre el<br />
que reestructuran los cOnOCimi<strong>en</strong>tos,<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tos alumnos sobre el SN tras <strong>la</strong> instrucción parec<strong>en</strong> estar<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>adas, como antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, sobre una estructura g<strong>en</strong>érica que aplica<br />
mejor a otros <strong>sistema</strong>s internos, Los aspectos propios <strong>de</strong> este nuevo <strong>sistema</strong><br />
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515
516<br />
16.2.2. Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN y su evolución<br />
Caracterización <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
l.as i<strong>de</strong>as sobre el SN <strong>de</strong> los niños y pre-adolesc<strong>en</strong>tes no son piezas<br />
<strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos inconexos. El análisis <strong>de</strong> los datos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
perspectiva <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales nos permite interpretar el<br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los sujetos como conrormando este tipo <strong>de</strong><br />
constructos para explicar <strong>la</strong> actuación <strong>de</strong> este <strong>sistema</strong> y pre<strong>de</strong>cir su<br />
comportami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> nuevos casos.<br />
Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre una gama variada <strong>de</strong> nociones biológicas han<br />
sido <strong>de</strong>scritas <strong>en</strong> <strong>la</strong> literatura como estructuras organizadas, con ci<strong>en</strong>o grado <strong>de</strong><br />
consist<strong>en</strong>cia y estabilidad, que recib<strong>en</strong> nombres diversos (marcos o teorías<br />
alternativas, teorías infantiles, esquemas <strong>conceptual</strong>es, sepaesetítactones>. La<br />
<strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> estas estructuras se ha realizado g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te tomando <strong>la</strong>s<br />
muestras como unidad <strong>de</strong> análisis, y <strong>la</strong>s teorías ci<strong>en</strong>tíficas, o <strong>de</strong> otro tipo (Carey).<br />
como refer<strong>en</strong>tes, En pocos casos se ha indagado <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia interna y<br />
consist<strong>en</strong>cia <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> cada sujeto y su evolución,<br />
La consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales nos ha permitido poner <strong>de</strong><br />
manifiesto que los conocimi<strong>en</strong>tos sobre el SN <strong>de</strong> cada sujeto <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra pose<strong>en</strong><br />
coher<strong>en</strong>cia interna y son aplicados consist<strong>en</strong>letn<strong>en</strong>te para pre<strong>de</strong>cir<br />
comportami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong> <strong>en</strong> situaciones nuevas. La consist<strong>en</strong>cia personal <strong>en</strong> el<br />
uso <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales se ha analizado t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el modo <strong>en</strong> que el<br />
sujeto categoriza <strong>la</strong>s nuevas situaciones, no <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sificación que un biólogo<br />
haría <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong><strong>de</strong>l</strong> SN. Es <strong>de</strong>cir, <strong>en</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales.<br />
coher<strong>en</strong>cia y consist<strong>en</strong>cia se abordan <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los presupuestos <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
sujeto: no se trata siquiera <strong>de</strong> probar si <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia interna <strong><strong>de</strong>l</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to es<br />
consist<strong>en</strong>te con los presupuestos ci<strong>en</strong>tíficos.<br />
Los ele m<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>scritos son:<br />
<strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong> <strong>sistema</strong>, <strong>la</strong> función g<strong>en</strong>eral atribuida al mismo, y el<br />
mecanismo <strong>de</strong> ejecución por el que realiza dicha función <strong>en</strong> situaciones<br />
concretas.
517<br />
Estos tres constituy<strong>en</strong>tes son específicos <strong>en</strong> cada mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, y existe<br />
coher<strong>en</strong>cia interna <strong>en</strong>tre ellos. La función g<strong>en</strong>eral atribuida a <strong>la</strong> topología <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
<strong>sistema</strong> se somete a restricciones diversas (Tab<strong>la</strong>s 12.6 y 13.9), por lo cual, <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s concretas <strong>en</strong> que cada sujeto insolucra al SN son consecu<strong>en</strong>cia, no<br />
constituy<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>cial, <strong>de</strong> su mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o m<strong>en</strong>tal.<br />
Otras i<strong>de</strong>as panicu<strong>la</strong>res <strong>de</strong> los sujetos que compart<strong>en</strong> un mismo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o<br />
m<strong>en</strong>tal, re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> arquitectura y mecanismos <strong>de</strong> ejecución el <strong>sistema</strong>.<br />
repres<strong>en</strong>tan matices difer<strong>en</strong>ciales consist<strong>en</strong>tes con el mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, y no alteran Sus<br />
consí ítu~<strong>en</strong>íes básicos (por ejemplo Tab<strong>la</strong>s 12.1 y 13.1 a 13.3).<br />
• No exist<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>de</strong> “<strong>sistema</strong> <strong>nervioso</strong>” <strong>en</strong> los niños <strong>de</strong> 5 a 9 años.<br />
Sin embargo, a partir <strong>de</strong> los 8-9 años, se han podido <strong>de</strong>scribir tres<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el cerebro: dos bi<strong>en</strong> <strong>de</strong>finidos (Cognitivo<br />
Ntecanicistaly uno <strong>de</strong> transición (Mi’ tu). En estas eda<strong>de</strong>s <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as<br />
sobre los nervios no constituy<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los<br />
constituy<strong>en</strong>tes antes indicados.<br />
En los alumnos <strong>de</strong> 1315 años, se han <strong>de</strong>scrito cinco mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
sobre el SN antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, y cinco tras <strong>la</strong> instrucción. Cuatro<br />
<strong>de</strong> estos mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os son coincid<strong>en</strong>tes, aunque algunos sujetos cambi<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
mo<strong>de</strong> lo.<br />
La distribución <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os carecterizados <strong>en</strong> cada tramo <strong>de</strong> <strong>la</strong> muestra no<br />
es homogénea (Tab<strong>la</strong>s 9.6. 12.4 y 13.8). Uno <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os es compartido por un<br />
mayor número <strong>de</strong> sujetos <strong>en</strong> cada caso: el Mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o Cognitivo lo utilizan 5 <strong>de</strong> los 10<br />
niños <strong>de</strong> 8-9 años: el Cuasi-Esco<strong>la</strong>r .13 <strong>de</strong> los 20 alumnos <strong>de</strong> P <strong>de</strong> ECB: y este<br />
mismo mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o aparece <strong>en</strong> 12 <strong>de</strong> los 20 alumnos tras <strong>la</strong> instrucción.<br />
Factores que lirni,an <strong>la</strong> construcción <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales<br />
• Las distribuciones seña<strong>la</strong>das <strong>en</strong> el punto anterior, pued<strong>en</strong> cobrar<br />
s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el supuesto <strong>de</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cre<strong>en</strong>cias mus<br />
arraigadas que limitan <strong>la</strong> construcción <strong>de</strong> los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales,
518<br />
“Cre<strong>en</strong>cias” <strong>de</strong> este tipo han sido <strong>de</strong>scritas <strong>en</strong> otros estudios: <strong>la</strong>s<br />
d<strong>en</strong>ominadas primitivas por diSessa (1988): distinciones por principios por Gelmaxt<br />
519<br />
El Cuadro 16.2 repres<strong>en</strong>ta todas estas re<strong>la</strong>ciones. Las lineas continuas<br />
indican re<strong>la</strong>ciones docum<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> los datos, <strong>la</strong>s lineas a trazos son re<strong>la</strong>ciones<br />
hipotéticas sobre qué mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os pued<strong>en</strong> ser precursores <strong>de</strong> otros,<br />
Cuadro 16.2- Evo<strong>la</strong>cián dc los t,t~etos m<strong>en</strong>tales sobre el SN<br />
No exist<strong>en</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os nscntates <strong>de</strong>finidos,<br />
-J<br />
o Sólo esbozos dc algunos elem<strong>en</strong>tos<br />
U ctmstitayrotts dr un os. nt <strong><strong>de</strong>l</strong> certbro.<br />
0.<br />
MOL>&ILOS MENTALES DEI, CERIESRO Nocxieíett os. tsr <strong>de</strong>f,nidos <strong>de</strong> los<br />
servios. Sólo esbozos <strong>de</strong> alguno<br />
dr tos elem<strong>en</strong>tos constituy<strong>en</strong>tes<br />
~I Mecantc:sía Mit t o Cognitivo dc unos nervios, distintos <strong>de</strong> los<br />
ti’<br />
tubos re<strong>la</strong>cionados con el cerebro.<br />
5,5’<br />
o) st<br />
Fi locipt<strong>en</strong>te mo<strong><strong>de</strong>l</strong>e dv ces<br />
Stvtetr.a cerebro-subes ~‘ -‘<br />
ti<br />
esa 4 1,1,”,. Xc <strong>de</strong>ssLfs0.s ‘ . . - . , cesios espeetates<br />
o<br />
‘4<br />
os srrv,o, C’es,,steeconducrs’’ . .<br />
M ODELO5 DE SN<br />
54 ti 54 p Cuate-Esco<strong>la</strong>r Doble Sistema Transición SN Es~rcial Fantasma<br />
j Cuasi-Esco<strong>la</strong>r Doble Sistema Transición SN Espectal<br />
Cuasi-Esco<strong>la</strong>r<br />
A”anrado
520<br />
¡6.3. imblicaciones didicticas<br />
El estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos sobre el SN, y <strong>la</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
instrucción. levados a cabo <strong>en</strong> esta muestra, nos permite <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>tes<br />
afirmaciones <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> tema:<br />
Antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrución ronnal sobre el SN, los alumnos son capaces <strong>de</strong><br />
hacer explicito un <strong>en</strong>tramado <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as sobre este <strong>sistema</strong> y su<br />
funcionami<strong>en</strong>to. Algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra son<br />
erróneas, pero otras son más bi<strong>en</strong> limitadas. Todas el<strong>la</strong>s constituy<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> base <strong><strong>de</strong>l</strong> apr<strong>en</strong>dizaje esco<strong>la</strong>r <strong><strong>de</strong>l</strong> SN, y pued<strong>en</strong> ser utilizadas como<br />
recurso <strong>en</strong> el mismo.<br />
Los alumnos <strong>de</strong> ‘7s <strong>de</strong> EGB han puesto <strong>de</strong> manifiesto su posibilidad <strong>de</strong> hacer<br />
explícita, y reflexionar sobre, sus concepciones acerca <strong>de</strong> <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong><strong>de</strong>l</strong> SN <strong>en</strong><br />
activida<strong>de</strong>s corporales cotidianas: este tipo <strong>de</strong> reflexión pue<strong>de</strong> constituir un<br />
importante recurso <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje. Hacer a los alumnos consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as<br />
espontáneas, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> cubrir una función motivadora, pue<strong>de</strong> fom<strong>en</strong>tar su<br />
utilización ante los nuevos p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>la</strong> instrucción, facilitando <strong>la</strong><br />
percepción <strong>de</strong> tas difer<strong>en</strong>cias, coincid<strong>en</strong>cias, <strong>la</strong>gunas, etc, exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre el<strong>la</strong>s y<br />
tos p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia esco<strong>la</strong>r.<br />
El mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> SN que se proponga <strong>en</strong> <strong>la</strong> instrucción <strong>de</strong>ber<strong>la</strong><br />
t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, tanto los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales que sobre él ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los<br />
alumnos, como su nivel <strong>en</strong> otros conocimi<strong>en</strong>tos biológicos,<br />
especialm<strong>en</strong>te los re<strong>la</strong>tivos <strong>sistema</strong>s corporales estudiados con<br />
anterioridad.<br />
Los tipos <strong>de</strong>, y re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre, los cont<strong>en</strong>idos <strong><strong>de</strong>l</strong> mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o <strong>conceptual</strong> <strong>de</strong> SN,<br />
<strong>de</strong>berían establecerse conoci<strong>en</strong>do dón<strong>de</strong> se pued<strong>en</strong> dar <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> su<br />
apr<strong>en</strong>dizaje,
521<br />
- En primer lugar, dificulta<strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as sobre el <strong>sistema</strong>.<br />
espontáneam<strong>en</strong>te adquiridas por los alumnos:<br />
En segundo, <strong>la</strong>s que pued<strong>en</strong> prov<strong>en</strong>ir <strong>de</strong> otros cont<strong>en</strong>idos biológicos<br />
incorporados al mo<strong><strong>de</strong>l</strong>o, cuya compr<strong>en</strong>sion no está al alcance <strong>de</strong> los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> los alumnos. y <strong>de</strong> los que se podría prescindir <strong>en</strong> estos niveles<br />
(por ejemplo, <strong>la</strong> explicación <strong><strong>de</strong>l</strong> SN a nivel celu<strong>la</strong>r):<br />
- También habría que explicitar más -dada su complejidad’ <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong> este<br />
<strong>sistema</strong> (a nivel f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>olót¿íco orgánico) <strong>en</strong> su función <strong>de</strong> coordinador y<br />
regu<strong>la</strong>dor <strong>de</strong> <strong>la</strong> actividad corporal. s’ su re<strong>la</strong>ción con otros <strong>sistema</strong>s internos que<br />
son más conocidos para los alumnos.<br />
Los mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os <strong>conceptual</strong>es <strong><strong>de</strong>l</strong> SN que se propon<strong>en</strong> <strong>en</strong> los materiales<br />
esco<strong>la</strong>res estandarizados
522<br />
La escasa <strong>de</strong>manda cognitiva <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje no ha<br />
facilitado, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, que <strong>la</strong> instrucción produzca una reestructuración <strong>de</strong> los<br />
mo<strong><strong>de</strong>l</strong>os m<strong>en</strong>tales sobre el SN que existian antes <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma. T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
<strong>la</strong> p<strong>la</strong>usibilidad <strong>de</strong> que los alumnos utilic<strong>en</strong> un tipo <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to analógico<br />
implícito, basado <strong>en</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> otros <strong>sistema</strong>s internos, es Conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te<br />
que <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje favorezcan el hacer explicitas dichas analogías.<br />
que <strong>en</strong> este caso no pued<strong>en</strong> conducir a los resultados propuestos.
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WERNER. 14.
A ti .Z O
II<br />
A. INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS ..— — —~~.llI<br />
L-1~nrizyrtPCB — — III<br />
• Dibujos y <strong>en</strong>trevIsta íobre el interior dcl cuerpo<br />
Eneesisaa’sobre.sisuaciones 0&EGB) .... ,...,.Iy y<br />
.Eavim’~>~janr~o>(3<br />
It.- Sepurito y octavo dc EGB<br />
• Entxevitta’sobre-s¡iaaeiones ‘,. ,,,.. ..X’t II<br />
Eouesiíía-snbee-ej<strong>en</strong>plos ... .. IX<br />
Dibujos ntbre et interior <strong>de</strong>! cuerpo ——————. ... xli<br />
III.- Instrucción: <strong>en</strong>tres-is<strong>la</strong> a tas prortsot-as .—-———-XIII<br />
8.. EJEMPLOS DE ENTREVISTAS Y DIBUJOS. PASO A LOS RELATOS<br />
BREVES. PARADIGMAS CORRESPONDIENTES EN LAS REDF,5. XIV<br />
ENTREVISTA OEL NtNO Nt 24 (Pre<strong>en</strong>co<strong>la</strong>ri.. XIV<br />
l-Tra,as<strong>de</strong>brs9sa XIV<br />
II.’ Paso <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>tre’ sta N’ 24 a tos re<strong>la</strong>ion bits-ti — XVII<br />
III.- Paradignas dcl adiantno N”24 <strong>en</strong> <strong>la</strong>s etOlOS <strong>de</strong> preesco<strong>la</strong>r .....................,.,..... XVIII<br />
ENTREVISTA DELNINONt24 (35EGB:fin<strong>de</strong>ctrol XX<br />
L-Tnarr&t~tacscrnn XX<br />
II. Paso <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>uesInta rl 24 a los re<strong>la</strong>tos breves ,,..,... XXIII<br />
III. Paradigmas <strong><strong>de</strong>l</strong> alumna N0 24 su <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> 39 <strong>de</strong> EGO XV<br />
ENTREVISTA ALU’MNO N515 79EGB:pre-ittsrtaceión) XXVII<br />
1. Trantripeióo <strong>de</strong> a <strong>en</strong>eresinsa ———..-XXVII<br />
tL-Deiantnaalosre<strong>la</strong>írabies~ XXXII<br />
III.’ Paradignaas <strong><strong>de</strong>l</strong> alumno N9 5 <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s prs-insntccióa .. XXXIII
A.. INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS<br />
1.- Preesco<strong>la</strong>r y 5’ <strong>de</strong> EGB<br />
Dibuios y <strong>en</strong>trevista sobre el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerno<br />
Para que realizaran los sibujos, se <strong>en</strong>tregó a cada ni/lo/a una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s siluetas<br />
que se reproduc<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> página sigui<strong>en</strong>te.<br />
En preesco<strong>la</strong>r se les dijo que pusieran su nombre <strong>en</strong> <strong>la</strong> hoja. A continuación<br />
se les pidió que c<strong>en</strong>aran los ojos, porque íbamos a hacer un viaje por el interior <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
cuerpo. Se íes mocivó así: “Vamos a empezar por <strong>la</strong> cabeza: imagínate que estás<br />
d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> tu cabeza: ¿qué cosas pue<strong>de</strong>s ver d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> tu cabeza?, Ahora bajamos<br />
por los brazos: ¿qué ti<strong>en</strong>es d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> los brazos?: aItora. por d<strong>en</strong>tro <strong><strong>de</strong>l</strong> cuello<br />
bajamos hasta <strong>la</strong> cintura: ¿qué cosas <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tras <strong>en</strong> el camino?’, etc, Al terminar se<br />
les pidió que dibujaran, <strong>en</strong> <strong>la</strong> silueta que cada uno t<strong>en</strong>ía, lodo lo que hab<strong>la</strong>n<br />
<strong>en</strong>contrado <strong>en</strong> el viaje por el interior <strong>de</strong> su cuerpo.<br />
En tercero se íes pidió que pusieran nombre a todo lo que dibujaran, uni<strong>en</strong>do<br />
cada cosa dibujada con su nombre mediante una flecha,<br />
Tanto <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r como <strong>en</strong> 35 fueron <strong>en</strong>trevistados unos días más tar<strong>de</strong><br />
para que explicaran sus dibujos. El esquema básico <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista era:<br />
(seña<strong>la</strong>ndo cada cosa dibujada eolo silueta) ¿Qué es esto que has dibujado aquí?.<br />
(El e,ítíeí/mtador /ba paniesado <strong>en</strong> el 4/bujo lo que el maiño o ¡a u/ña contestaba<br />
<strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> los preesco<strong>la</strong>res)<br />
- (señalevído cada cosa d/bujada) ¿Para qué crees que necesitamos
lv<br />
Siluetas pan los dibbjos <strong>de</strong> los ni/los<br />
Entrevista-sobre-situaciones<br />
Se utilizan como mediadores <strong>la</strong>s tarjetas que se reproduc<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> página<br />
sigui<strong>en</strong>te. La <strong>en</strong>trevista era semi-estructurada y el esquema básico es:<br />
Enes-ev/s,adoí-- ¿Qué hace <strong>la</strong> niña que ,~es <strong>en</strong> este d/bu jo?.<br />
A partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> respuesta se indagaba, sigui<strong>en</strong>do <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong><br />
los niños. <strong>en</strong> dos direcciones:<br />
- ¿Por qué <strong>la</strong> ni/<strong>la</strong>, o ni. pue<strong>de</strong>s
Tarjetas para <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista.sobre.situaciOnes
VI<br />
• Entrevista-sobre-eiemn<strong>la</strong>s (3~ <strong>de</strong> EGB)<br />
Los ejemplos estaban repres<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> 12 tarjetas. Cada una, a<strong>de</strong>más <strong><strong>de</strong>l</strong><br />
dibujo, tieva el nombre <strong>de</strong> tina actividad corporal y <strong>la</strong> pregunta<br />
¿INTERVIENE AQUí EL CEREBRO?<br />
Las tarjetas se le pres<strong>en</strong>tan una a una. Una vez respondida <strong>la</strong> pregunta se pedía<br />
justificar brevem<strong>en</strong>te por qué se creía eso,<br />
Tarjetas para <strong>la</strong> <strong>en</strong>tre~-isía-sobre-ejemplos ( 3t EGB)<br />
nl, uit,,<br />
tr,r,’,m Aout a<br />
/7<br />
L Lzrr~’n saca n. a,C,<br />
1
Tarjetas para <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista sobre ejemplos (continuación)<br />
VII<br />
:rrn’zfl ~oca EL a5t’
Vm<br />
11.. S¿ptimo y octavo <strong>de</strong> EGB<br />
• Entrevista-sobre-sitíaaciones<br />
Estuvo mediada por <strong>la</strong>s cuatro tarjetas que se reproduc<strong>en</strong> a continuación.<br />
o o<br />
o
Las cuestiones <strong>de</strong> esta <strong>en</strong>trevista seoni.estructurada hacían re<strong>la</strong>ción, <strong>en</strong> lo<br />
que respecta al SN. tinto a los aspectos f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológicos (<strong>de</strong>scriptivo <strong>de</strong> anatomia<br />
y funciones g<strong>en</strong>erales), como mecanicistas (funcionami<strong>en</strong>to). Estos aspectos se<br />
abordaban primero a un nivel orgánico (Nivel 1). y también se indagaba si el sujeto<br />
era capaz <strong>de</strong> explicaciones funcionales a nivel celu<strong>la</strong>r (Nivel 2).<br />
Se inicia <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista pidi<strong>en</strong>do al alumno que <strong>de</strong>scriba <strong>la</strong>s cuatro viñetas. Se<br />
le propone a continuación c<strong>en</strong>írarse <strong>en</strong> cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s viñetas, y se le pregunta:<br />
¿pon qué pue<strong>de</strong> ese chaval
X<br />
Tarjetas para <strong>la</strong> <strong>en</strong>tzevista.sobre-ejemplos (7’ y 8’ <strong>de</strong> EGB)<br />
It LAn<br />
ti —<br />
rtr!~Lrsbt c’’”w -~<br />
O<br />
trA,~t,t 00w te t.h[CQCaOl<br />
,,wt<strong>en</strong>zs. ,cet ELI,ITTMA
Tarjetas para <strong>la</strong> <strong>en</strong>rrevista.sobre-eje<strong>en</strong>plos (continuación)<br />
ercí ose,<br />
‘a
Ml<br />
• Dibuios sobne el interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerno<br />
Para que realizaran los dibujos solicitados, se les <strong>en</strong>tregó a los alumnos <strong>de</strong><br />
los dos cursos <strong>de</strong> 8~ (uno <strong>de</strong> cada c<strong>en</strong>tro) el formato que se reproduce <strong>en</strong> esta<br />
página.<br />
kA<br />
½‘
III.- lnstrucción~ <strong>en</strong>trevista a tas profesoras<br />
xm<br />
La <strong>en</strong>trevista a <strong>la</strong>s dos profesoras <strong>de</strong> ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> 8’ <strong>de</strong> EGB gira <strong>en</strong> torno a<br />
<strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes cuestiones:<br />
- Contexto temático <strong>en</strong> el que aparece el SN;<br />
- Méindos: - cómo se introdujo el tema a los alumnos:<br />
- qué tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se les propon<strong>en</strong>:<br />
- Ob~eíivos: - ;son consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> que es <strong>la</strong> 1’ vez que se p<strong>la</strong>ntea el SN a los<br />
alumnos <strong>de</strong> modo formal?:<br />
- cuáles son, a su juicio, los cont<strong>en</strong>idos c<strong>en</strong>trales <strong><strong>de</strong>l</strong> tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN:<br />
- Evaluación’.. cómo se evalúa el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN;<br />
- dificulta<strong>de</strong>s percibidas <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong><strong>de</strong>l</strong> tema<br />
- Cambios: qué modificaciones introducirían <strong>en</strong> el tema <strong><strong>de</strong>l</strong> SN.
xlv<br />
E.- EJEMPLOS DE ENTREVISTAS Y DIBUJOS. PASO A LOS RELATOS<br />
BREVES. PARADIGMAS CORRESPONDIENTES EN LAS REDES<br />
Hay una primera parte, <strong>en</strong> codas íaa <strong>en</strong>o-evistas, que no se regisna <strong>en</strong> cinca. Sois unos minutos <strong>de</strong>dicados<br />
a <strong>de</strong>cirle al nitlo que estamos interesados <strong>en</strong> conocer cónso el ezi<strong>de</strong>o& que pue<strong>de</strong> funcionar el cuerpo<br />
ltuniano, para po<strong>de</strong>r realizaruna serie <strong>de</strong> cosas que hace nesnsalmeooe, Se le incite <strong>en</strong> que no se trata <strong>de</strong><br />
preguntarle ninguna lección, aunque pue<strong>de</strong> utilizar pan contestar todo lo que sabe: se le indica que lo<br />
que nos interesa snos tus i<strong>de</strong>as. sus explicaciones. <strong>de</strong> cómo ¿IÑí<strong>la</strong> cree que <strong>la</strong>s cosas acun<strong>en</strong> <strong>en</strong> el c<strong>la</strong>erpo.<br />
Se le explica que vauusos a utilizar unos dibujos: y te le pregunta ti no le intiporsa que grabetuton <strong>la</strong><br />
conv<strong>en</strong>tacaón, para que no s<strong>en</strong>os olvi<strong>de</strong> lo que nos cu<strong>en</strong>ta.<br />
Se s~a<strong>la</strong>n <strong>en</strong> cursiva <strong>la</strong>s panes int<strong>en</strong>so <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo que esonnbrmn los nifino: una pa<strong>la</strong>bra <strong>en</strong> negrita<br />
indica el cambio <strong>de</strong> acción corporal <strong>en</strong> <strong>la</strong> conversación. Los puntos susp<strong>en</strong>sivos( ) indican sil<strong>en</strong>cios<br />
<strong>en</strong> tu canvertación: ti <strong>la</strong> longitud el tramo <strong>de</strong> puntos es corta
E.- Y, ¿esto que has puesto aquf?<br />
A’ Esto es el cuello, eí cuello<br />
E.- Muy bi<strong>en</strong>. Y el cuello, ¿panqué es?<br />
A.- Para po<strong>de</strong>r mover <strong>la</strong> cabeza<br />
E.- ¿Yeaso?<br />
A.- Es el corazón - es qse toe ha salido ma]<br />
E -¿Y esta raya que baja pan ahajo don<strong>de</strong> cl corazón?<br />
A.- Es lo que sujeta el corazón para que no te caiga<br />
1.- ;AAAIt! Esto ese] corazón y estoto que lo sujeta. Y dime. el corazón, ¿para qué es?<br />
-‘..- Para que vis st<br />
Y. ¿<strong>de</strong> que está hecho?<br />
A-’ De lápiz<br />
E.- Eso ese! <strong><strong>de</strong>l</strong> dibujo, yo te pregunto por el corazón dc verdad<br />
A.- No lo ha hecho nadie, lo ha hecho Dios<br />
E.- Peso ¿<strong>de</strong>qutestálsec<strong>la</strong>n?<br />
A-- Dr - <strong>de</strong> cosas<br />
E. - De cosas- Vart,os a ver. ¿esto que has dibujado par aqul?<br />
A.- Es <strong>la</strong> tripa<br />
E. - Y. ¿para qué es <strong>la</strong> tripa?<br />
A.- Para... para mover el cuerpo<br />
P.’ ¿Y
XVI<br />
E.- Dime. ¿dón<strong>de</strong> están los nervios <strong>en</strong> eí cuerpo?<br />
A-Noté<br />
E.- Y, ¿para que necesitauusos los nervios?<br />
A.- No lo sé<br />
E.- ¿Todas <strong>la</strong>spersonas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ri<strong>en</strong>rios?<br />
A.- St todas<br />
E.- Y tú, ¿urnes nervios?<br />
A-También<br />
E.- ¿Cuando <strong>de</strong>rses se-sios?<br />
A.- ; Todos los díaa!!<br />
E.. lodos losdías ya pero, ¿ los naxios son una cosa<strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo... o qué son<br />
A.- Es cuando estás <strong>nervioso</strong> poe algo.<br />
sE,trrríí oía- .solsrr-oiiaacío,írol<br />
U,- Vanoo a pasar a oua cosa. ‘le voy a <strong>en</strong>señar unos dibujos y hab<strong>la</strong>mos <strong>de</strong> lo que pasa, ¿vale<br />
Mira este dibujo -Qué está haciessdo esta niña?<br />
A.- Está oy<strong>en</strong>do el disco<br />
E. - Está oy<strong>en</strong>do---¿Sabes por que po<strong>de</strong>mst oir rosas?<br />
A.’ Porque - - -porque hay unos cables que secan una cosa y se mueve el disco,<br />
E.- Muy bién. eso es por qué su<strong>en</strong>a <strong>la</strong> música, pero. tú. ¿por qué pue<strong>de</strong>s oir <strong>la</strong> música?<br />
A.’ Porque <strong>la</strong>u orejas. por <strong>la</strong>s orejas se oye<br />
E,’ ;Abl. ¿y tú sabes cómo?<br />
A.- No, no lo sé<br />
- Mira esta niña<br />
.~- Está vi<strong>en</strong>do una mariquita<br />
E.’ Vi<strong>en</strong>do una mariquita. ¿Tú sabes por qué po<strong>de</strong>mos ver <strong>la</strong>s cosas?<br />
A.’ Porque los ojos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ah! una cosa negra que eso es lo que ve<br />
E.- AAhl Muy biécr. Y a esta niña. ¿cómo leves <strong>la</strong> cara?<br />
a.- Está triste<br />
E.’ Ttisse ,. ¿Porqué pue<strong>de</strong> el cuerpo ponerse triste y ategrv’ ;Cómo hace?<br />
A.’ Se si<strong>en</strong>ta y casi sc pone a llorar<br />
E.‘¿Por qué nos ponemos tristes y alegres?<br />
A.’ Porque a]gunas veces no nos pegan y no lloramos, y estamos cont<strong>en</strong>tos, y cuando sos pegan<br />
lloramos<br />
E.- Muy hiéxt... Mira atora este dibujo<br />
A,’ Está p<strong>en</strong>sando<br />
E.’ Y, ¿porqué po<strong>de</strong>mos p<strong>en</strong>sar?<br />
A.’ Porque t<strong>en</strong>emos el cerebro<br />
E.’ El cerebro - Cómo hace para p<strong>en</strong>sar.<br />
A.- No sé<br />
E -‘ ¿Y este dibujo?<br />
A.- Está bai<strong>la</strong>ndo<br />
E.’ Y ¿por qué po<strong>de</strong>mos mover el cuerpo?<br />
A.’ Porque los huesos se muev<strong>en</strong><br />
E.- Los huesos se muev<strong>en</strong>. Mis-a este dibujo... Para dar esta patada al bajón, ¿qué partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo<br />
necesttaausos?<br />
A.- La rodil<strong>la</strong>s y el muslo<br />
E.- ¿Y los huesos que me has dicho antes que se necesitan para mover?<br />
A.’ Loe huesos tanuhión<br />
E.’ ¿Y cómo hac<strong>en</strong> los huesos para mover <strong>la</strong> pierna?<br />
A .‘ No lo sé<br />
E.’ Muy bits Naclio,-- ¿Qué hace esta niña?<br />
A.’ Tomando un he<strong>la</strong>do<br />
E.’ ¿A ti <strong>de</strong>que se gustan los he<strong>la</strong>dos?<br />
A.’ De freta y <strong>de</strong> nata<br />
E.- Y dime: ¿cónso se das cu<strong>en</strong>ta si el SacIado es <strong>de</strong> fresa o <strong>de</strong> nata?<br />
A.- Porque se vé que es rosa<br />
E.- ImagInase que y-o te pido que ci<strong>en</strong>-es loa ojos. coana <strong>la</strong> niña <strong><strong>de</strong>l</strong> dibuja. y te pongo un ¡soco<strong>de</strong> he<strong>la</strong>do<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> boca: ¿adivinarías <strong>de</strong> qué es el he<strong>la</strong>do?<br />
A.’ Porque porque sabe a treta
F..-¿Uo sabrías por el sabor que ti<strong>en</strong>e?<br />
A--Sr<br />
E.- ¿Y cómo hace el cuerpo para osotarel sabor <strong>de</strong> <strong>la</strong>scosas?<br />
A.- Por <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua<br />
E.- Y.. ¿qué hace <strong>la</strong> leusgua?<br />
A- - Ti<strong>en</strong>e unas cosas para saber.<br />
E,- Raes nsey bién Nacho. Muctas Facías. Sabea muchas cosas.<br />
II.- Paso <strong>de</strong> <strong>la</strong> emslrevisia N’ 24a los re<strong>la</strong>tos bretes (preesco<strong>la</strong>r)<br />
cosasl<br />
noté)<br />
ES PARA (corazón--oquevivas)<br />
(versas—o<strong>la</strong> sangre)<br />
EXPLICA (Hay sangre <strong>en</strong> <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>as tr<strong>en</strong> el corazón)<br />
LOCOMOTOR (Red <strong><strong>de</strong>l</strong> Cuadro 52)<br />
DIOLTIA (dice ser huesos: rodil<strong>la</strong>, fr<strong>en</strong>te, tripa)<br />
ESDE Ibueso)<br />
ES PARA ltripa-->mover)<br />
SISTEMA NERVIOSO (Red <strong>de</strong>t Cssasko 5(45<br />
OIBIJJA (cerebro Ipreguntal)<br />
ES DE (cune y hueso)<br />
LS PARA icerebco--op<strong>en</strong>sar)<br />
(nervsos--ono té)<br />
EXPLICA (cerebro--opara p<strong>en</strong>sar, hacer pa<strong>la</strong>bras. sodou ti<strong>en</strong><strong>en</strong>)<br />
XVIII<br />
III.. Paradigmas <strong><strong>de</strong>l</strong> alsiosno NU <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> oreesco<strong>la</strong>r<br />
EL CONTENIDO DEL CUERPO<br />
LIRCULATORIO (Red Cuadro 1.1)<br />
(COMPONENTES DIBUJADOS (CORAZON)<br />
(VENAS)><br />
(NATURALEZA (CORAZON )<br />
LOCOMOTOR (Red Cuadro 8.2)<br />
(COMPONENTES DIBUJADOS (HUESOS (ESPECíFICOS rodil<strong>la</strong>, fr<strong>en</strong>te. ‘tripal)))<br />
(NATURALEZA (HUESOS (MATERIAL (GENERICA)))<br />
(FUNCION (HUESOS (OTRAS (ACCION PERCEPTIBI.E Insoverlñ))<br />
SISTEMA NERVIOSO (Red Cuadro 84)<br />
(UNICIO COMENTARIO (CEREBRO (PREGUNTA))<br />
(NERVIOS (PREGUNTA)))<br />
LOCALIZACION (CEREBRO (CABEZA)<br />
(NERVIOS (NO SABE)))<br />
(NATURALEZA (CEREBRO (MATERIAL (GENERICA())<br />
(NERVIOS (NO MATERIALICstadO estocionallB)<br />
(FUNCION (CEREBRO (OTRA (PENSAR)))<br />
5 24 <strong>en</strong> oreesco<strong>la</strong>r y <strong>en</strong> 35 <strong>de</strong> EGB<br />
Dibujos <strong><strong>de</strong>l</strong> nUlo N<br />
A- El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> interior <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo <strong>en</strong> preesco<strong>la</strong>r.<br />
B- El cont<strong>en</strong>ido <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerno humano al final <strong>de</strong> Y <strong>de</strong> EGB<br />
br- Aí comi<strong>en</strong>zo dc 3’:<br />
cerebro ais<strong>la</strong>do, scm-les no sies<strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad material.<br />
b2- Al final <strong>de</strong> j~:<br />
v<strong>en</strong>as re<strong>la</strong>ctonadas rones cerebro, y los t<strong>en</strong>ios.<br />
cs:<br />
ENTREVISTA DEL NINO N’ 24 V LCR (fin <strong>de</strong> cuí~o<br />
seanserinción <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>iervista<br />
Parre <strong>de</strong> ¡a <strong>en</strong>rres-isío’sobre-uíísaacsosesl<br />
E.’ Vamos a ver Nacho, ¿qué está haci<strong>en</strong>do esta niña <strong><strong>de</strong>l</strong> dabujo?<br />
A,- Agachándose para mirar una mariquita<br />
E.’ Mirar ursa mariquita ,.. ¿Por qué ates sil que pue<strong>de</strong> ver <strong>la</strong> manquita?.... ¿Poe qué po<strong>de</strong>rnos veo <strong>la</strong>s<br />
cosas?<br />
A.- Pos-que ,,. porque Dios nos ha hecho así, y porque .. porqor nuesro cerebro nos lo manda ... y<br />
E.- .. el cerebro nos lo manda y .. ¿ya so hace Calta nada mio?<br />
A.’ SL lo oj os<br />
E.- ;Ah!, ¿ y tú sabes cómo funciona eso dolos ojos y el cerebro?<br />
A.’ Pues que el cerebro manda unas v<strong>en</strong>as que - -- <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>as llevan una sangre que nos peruutite Set<br />
E.- A ver si me pue<strong>de</strong>s dibsiar ces esta silueta <strong>de</strong>s cuerpo eso que nc estas explicando para que rO lo<br />
<strong>en</strong>si<strong>en</strong>da bi<strong>en</strong>, Dibuja eso queme has dicho <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro, los ojos, <strong>la</strong>r v<strong>en</strong>a Pon los nombres. - -<br />
A.- (dibuja)<br />
E.’ Ahora explícaune eso que rse has dicho antes<br />
A.- Estas s<strong>en</strong>as lles-an sangre a los ojos y hac<strong>en</strong> que sean<br />
E,- Bu<strong>en</strong>o.. - - Mira ahora este otro dihsjo,..<br />
A.’ Está oy<strong>en</strong>do música<br />
ti.- Oy<strong>en</strong>do.., Tú ahora -¿jusbién nao estás oy<strong>en</strong>do a mi: ¿por qué crees que pijó<strong>en</strong>isss oir’<br />
A.- Pues por tomismo, porque ci cerebro manda al oído otras v<strong>en</strong>as ros <strong>la</strong> sangre - - - ‘su -a urs símpano<br />
y.. -po<strong>de</strong>mos oír<br />
E.- ¿A un 5dmpano?<br />
A.- Sí. osuna cosa que está <strong>en</strong> el oído, aquí d<strong>en</strong>tro (seña<strong>la</strong>)<br />
E - Sabes muchas cosasl ,,. ¿Me lo dibujas como antes?<br />
A.’
XXI<br />
-<br />
-<br />
-<br />
A,- Porque si queresnos jiagar cosa unos amigos, y ellos están <strong>en</strong>fadados conosgo. y no quiereul que juegues<br />
pues tú te si<strong>en</strong>ita triste<br />
E.’ Y dime, para s<strong>en</strong>tiste olise o alegre. ¿hace falsa alguna cosa <strong><strong>de</strong>l</strong>cuerpo?<br />
A.- No, no hace
xxn<br />
A,’Panque<strong>la</strong>sangreflegsjeaiceeebro. ypara,,;panípae<strong>la</strong>uangrevayaalcerebro!<br />
E.- Usuro.. -Y. ja dón<strong>de</strong> llega al cerebro?<br />
A.- Por sana Vda<br />
E Poe sana reosa.¿Iadábssjast.pón,tse<strong>la</strong> <strong>en</strong>rojo,..(dibtja).,asi, muy bién,<br />
A.- Pasa por aquí. y<strong>de</strong>spués <strong>la</strong> manda al ces-ebro.<br />
E.- A ser espítanaelo: antes me has dicho que <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as iban <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro a otras panes<br />
A.’ Si. Una va<strong><strong>de</strong>l</strong> cocazón al cnebeo pero yo creo que el cerebro es dón<strong>de</strong> más hay, y ---<strong>la</strong> seguasda<br />
paute do.s<strong>de</strong> más hay ea el corazón<br />
E.-U segunda elemanáIs<br />
A,’ El corazón <strong>la</strong>te y con eso le manda <strong>la</strong> sangre al cerebro. - -<br />
E.- al cerebro pruesaero,,.<br />
A.’ SI. y ya el cerebro <strong>la</strong> manda al sitioque quiera, los ojosyeso<br />
E.- Alt, ya lo<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>do.,. - A ver otra cosa.. el toras<br />
A.- Eso es oto hueso<br />
E.’ Es otro hueso... ¿Los »iúaoalos?<br />
A.- Los músculos<br />
tú.- ¿Qué función ti<strong>en</strong><strong>en</strong>?<br />
.-\.‘ Pues. por <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>as <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro nos pertusite t<strong>en</strong>er fuerza y po<strong>de</strong>r dar <strong>la</strong> pasada ‘a <strong>la</strong> pelota dc antes<br />
E.-Ajá<br />
A -- porque si no tuvieraunos músculos no podríamos, rio seetúr<strong>la</strong>unos fuerza para mover<br />
E.- Y, ¿<strong>de</strong> qué son los mslsculss?<br />
A.- Pues <strong>de</strong> carne<br />
E Derarne<br />
A.- St. <strong>de</strong> canse<br />
E.- A ver --.¿ Alguna cosa mas que crees que hay d<strong>en</strong>tro <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo o queso dibujaste?<br />
A.- SO, <strong>la</strong>s coMil<strong>la</strong>s<br />
E.- ¿Las costil<strong>la</strong>s?<br />
A.- Si. sosa también huesos<br />
E.- ¿Algo más que recuer<strong>de</strong>s ahora?<br />
A, -<br />
E,’ Algunos <strong>de</strong> sus coropafleron ose haus hab<strong>la</strong>do <strong>de</strong> los psis’so’ies<br />
A.- Ab si, los pulmones!<br />
E.- ¿Me los dibujas <strong>en</strong> rojo? (dibuja) - Para qué son?<br />
A.- Para respirar<br />
E.- Y, ¿cómo se respira con los pulmones?<br />
A.- Pues tael aire allí y luego sale por <strong>la</strong> nariz<br />
E. - ¿Por dón<strong>de</strong> ‘a y sale?<br />
A.- Esonoloté<br />
E.- ¿Sabes <strong>de</strong> qué están hechos lospulmones?<br />
A.- No lo sé<br />
E.- No importa... Dime otra cosa ... ¿el euróoaogo?<br />
A.’ Ah sil Está aquí (dibuja). Es para que vaya <strong>la</strong> comida<br />
E.- Y <strong>de</strong>spuás. ¿qué le pasa a <strong>la</strong> comida?<br />
A.-¿DealtP... Semachaeaysajecaeaypis<br />
E.- ¿Por dón<strong>de</strong> va <strong>la</strong> comida para salir?<br />
A.- Por sanos tubos que hay<br />
<br />
E.- Muy bién Naeho, Ya te voy a preguntar lo último. Mira: te voy a <strong>en</strong>señar unos dibujos; cocada ssno<br />
hay una cosa que pasa oque se hace con el cuerpo. Yo se lecré lo que hay escrito<strong>en</strong> cada dihujo.<br />
Quiero que pi<strong>en</strong>ses y ose digas, <strong>en</strong> cada tarjeta. si para hacer eso hace falta el cerebro, o esos nervios<br />
que roe hasdibujadoanses. yque no estabas seguro para qué eran.<br />
Oler<br />
A-Sí<br />
E.- ¿Se necesita por lo que has esplicado antes <strong>en</strong> el dibujo <strong>de</strong> <strong>la</strong> nieta?<br />
A-- Si<br />
E.- Oir. - - ¿Intervi<strong>en</strong>e aquí el cerebro. osos nervios?<br />
A-El cerebro, eso también lo se dicho antes<br />
E.- Es serdad. cuajado los dibujos <strong>de</strong> <strong>la</strong> niña. .4 sudar. - - ¿lneers-iase aquí el cerebro, olos nervios?<br />
A.- Si. el cerebro para moverneas, Los nervios no
XXIII<br />
- -<br />
-<br />
- - - -<br />
E.- Earomador. ¿Intervi<strong>en</strong>e aquí eí cerebro. usos nervios?<br />
A.- No<br />
E.- ¿ Por qsé cree, que no?<br />
A.- Pues, porque no manda el cerebro v<strong>en</strong>as para estonstadar<br />
E. - C ‘ges-sas, oso. ¿lnservserse aquf el cerebro, o los n<strong>en</strong>sos?<br />
A.- Si. el cerebro, poque es mss re. Los nervioscreo que no<br />
E.- Porque es mover, S<strong>en</strong>tir olegsfo.-.<br />
A.- No ninguno<br />
,Inters’ie,ae aquí el cerebro, o los nervios?<br />
E.- Posoau<strong>de</strong>or<br />
nervios?<br />
u, El cerebro sólo<br />
A veces cuando seda una luz traerte parpa<strong>de</strong>as .. ¿Intervi<strong>en</strong>e aquí el cerebro, o los<br />
E Porqaé’<br />
A Pues pomue cuando quieres cerrar el ojo necesitas algo para po<strong>de</strong>r cerTarlo<br />
1 Po<strong>de</strong>r cerrarlo?<br />
A<br />
1<br />
A<br />
Si 0ararsleer como ¿sntervsere moverlo aquí el cerebro, o los nervios?<br />
5 5 cerebro; porque ‘e o con los ojos para los ojos necesitas el cerebro<br />
1- ‘s para cursor .5 rspW:..s rauca’?<br />
cerebro. porue o- a sangre dcl cerebro u los pulmones para respirar y luego a<strong>la</strong> naruz<br />
<strong>la</strong>ra que Susto eí cu>su;Ó<br />
1 ues so creo que no. porque costo ‘aranda ci corarán al cerebro, roas resés<br />
¡ Mus hién- - Para es-’, bir ‘ tní<strong>en</strong>-iese aquí cl cerebro, o los nervsos<br />
\<br />
FI ces ebro. porqee traes-es <strong>la</strong> manos para mss-ería necesitasetcerebro<br />
5 r si e’rór:ta<br />
5tt-er~setse 5’ouq¡. oc 1lruce el cerebro, <strong>la</strong> d,s,-,ri¿n o los<strong>de</strong> ruers- los >055 alim<strong>en</strong>tos, lo que tsi me has dreho antes <strong>de</strong> machacarlos<br />
No<br />
5 Por qué crees que no?<br />
Pues no sé. El cerebro rs. alo mejor aquí necesitamos los n<strong>en</strong>sos<br />
E 1 os srm boa lo mejor Pero antes roe Iras dicho quino sabías rara qué eran<br />
A ‘so es que no so sé<br />
llur-so pues hemos rcr:sunado Nucho Muchas gracias. rse has ayudado mucho. 1-<strong>la</strong>y algo más. <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
cosa’ use berros hab<strong>la</strong>r,’ dcl currpo ceso, que quieras tú dcesrre ahora?<br />
-5,- No. sada.<br />
II. ‘aso <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevistan’ 24 a los re<strong>la</strong>tos breves ti’ ECB. fin <strong>de</strong> curvo)<br />
El tríaro brese transcrito <strong>en</strong> cl capItulo 6 (apanado 5.4.2), correspon<strong>de</strong> sarrubién a <strong>la</strong> parre <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>srevssta sobre sirssactones <strong>de</strong> este alumno, pero no a<strong>la</strong> cístreviura que acabajasos <strong>de</strong> transcribir, sino a<br />
saque realizó a consi<strong>en</strong>to <strong><strong>de</strong>l</strong> curso)<br />
- Esursrr’r.’ut-.sch,c-.’¡tsac,’ouc.s)<br />
RElATO SE REFIERE A,LSEN~DOS<br />
PODEMOS ver (PORQUE el cerebro lo manda)<br />
INTERVIENE (cerebro PARA mandar sasagre)<br />
OCURRE (cerebro manda sangre por s<strong>en</strong>as)<br />
TAMBIEN INTERVIENE (ojos PARA ser)<br />
PODEMOS oIr 1 PORQUE cerebro lo manda)<br />
INTERVIENE (cerebro PARA mandar sangre)<br />
OCURRE (cerebro manda v<strong>en</strong>as con sangre al oído)<br />
TAMBIEN INTERVIENE (el Irnapano PARA oiol<br />
PODEMOS notar sabor (PORQUE <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua ti<strong>en</strong>e unas panícu<strong>la</strong>s)<br />
INTERVIENE (partícu<strong>la</strong>s PARA po<strong>de</strong>r diler<strong>en</strong>ciari<br />
OCURRE. panicu<strong>la</strong>s ti<strong>en</strong><strong>en</strong> d<strong>en</strong>tro sabores y pued<strong>en</strong> saber>
XXIV<br />
PODEMOS oler 1 PORQUE cerebro lo soasada)<br />
INTERVIENE (cerebro PARA mandar sangre)<br />
OCURRE (que cerebro manda sangre por s<strong>en</strong>as a naraz para oler)<br />
TAMBIEN INTERVIENE t na<strong>de</strong> PARA oler)<br />
PODEMOS s<strong>en</strong>tir (PORQUE psel ti<strong>en</strong>e panicu<strong>la</strong>s)<br />
INTERVIENE (partícu<strong>la</strong>s piel PARA notar cotas)<br />
OCURRE (panícu<strong>la</strong>s piel hac<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tir)<br />
RELATO SE REVIERE A/ MOVIMIENTO<br />
PODEMOS dar patada (PORQUE cerebro lo manda)<br />
INTERVIENE (cerebro PARA mandar sangre)<br />
OCURRE (sangre “a por yertas <strong>de</strong> cerebro apierna sse susuese)<br />
RELATO SE RSE ERE Al PENSAR<br />
t’ODEMOS p<strong>en</strong>sar (PORQUE cerebro lo adrsiíel<br />
INTERVIENE (cerebro PARA p<strong>en</strong>sar><br />
RELATO SE REFIERE A’ ESTAR TRISTE Y AILÚsRE<br />
PODEMOS s<strong>en</strong>tIrnos trusíes<strong>la</strong>legres ( PORQUE Ir pasa algo rtalo/ba<strong>en</strong>ol<br />
RELATO SE REFIERE A/CEREBRO<br />
HECHO DE> sangre. materiales)<br />
ESTA EN ( cabeza<br />
ES PARA (p<strong>en</strong>sart algunos s<strong>en</strong>tidos: moslrsierres)<br />
OCURRE (que manda sangre a todo para qar funcione)<br />
EXPLICA (manda <strong>la</strong> sangre por s<strong>en</strong>as><br />
SIN EL PODRíAMOS HACER (nada, todo se para)<br />
RELATO SE REFIERE Al NERVIOS<br />
HEChO DE ( sangrel<br />
ESTA EN (todas panes)<br />
ES PARA ( no sé)<br />
OCURRE nervios son formas <strong>de</strong> estar: brOtas <strong>de</strong> sangre sor otros r<strong>en</strong>to>)<br />
En rres-issa sobre ci isslerior <strong><strong>de</strong>l</strong> raes-pos<br />
LOflOMOTOR<br />
DIBUJA (huesos <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral • esternón: crás<strong>en</strong>: cus arana: costil<strong>la</strong>s)<br />
(músculos)<br />
ES DE (huesos’oalgo duro)<br />
(naúnculos.-n.carse)<br />
ES PARA llraesos-->sostererrsos)<br />
Smsisustlos—-> iteran)<br />
EXPLICA sin baesos seríamos corno <strong>de</strong> goma, nos caeríamos)<br />
CIRCULATORIO<br />
sJsos~an >s,tarazorul- v<strong>en</strong>as)<br />
ES PARA (corazón --> <strong>en</strong>vtar sangre)<br />
(veasas —> llevar sangre)<br />
EXPLICA (corazón <strong>la</strong>te y una v<strong>en</strong>a lleva sangre a cerebro)<br />
(don<strong>de</strong> hay más v<strong>en</strong>as coco cerebro y luego <strong>en</strong> corazón)<br />
DIGESTIVO<br />
DIBUJA leateSmago)<br />
ESPARA lircomida)<br />
EXPLICA loe muchaca comida y sale)<br />
comida va por tubos)
RESPIRATflRIO<br />
DIBUJA (puinsonesí<br />
ES PARA (respirar)<br />
EXPLICA (aire a pulmones y sale por ssaño)<br />
(no té pesdón<strong>de</strong> va)<br />
E “lees-,reo-sobre ejcnsplos)<br />
AlEGRíA (INTERVIENE NO cerebro NO nervios)<br />
(PORQUE<br />
OLER (INTERVIENE Sícerebro NOnervios)<br />
(PORQUE (anses)ccoebrs manda sangre por v<strong>en</strong>as a ruaa ur paa oír)<br />
OIR (INTERVIENE SI <strong>en</strong>ebro NO nervios)<br />
PORQUE (antes) cerebro níanda sargee por’-roas a tsrsspaisr’5<br />
ANDAR (INTERVIENE SI cerebro NO nervios;<br />
(PORQUE cnebro necesario para mover)<br />
COGER “ASO INTERVIENE SI cerebro NO nervios)<br />
(PORQUE es mover)<br />
LEER INTERVIENE St cerebro NO ners-ioss<br />
(PORQUE ‘-es con ojos sc necesitas cerebro)<br />
ESCRIBIR (INTERVIENE SI cerebro NO ocr’ so-)<br />
sl~ORQLE mueves marso y necesita cerebro)<br />
i’ARPAI>IIAR INTERVIENE Sí cerebro NO servios)<br />
PORQUE para cerrar ojo)<br />
SSTORNI’IJAR INTERVIENE NO cerebro NO nersiu’s><br />
(K)RQUE tao ruanda cerebro v<strong>en</strong>as para eso)<br />
MTOS. RESPIRAT (INTERVIENE SI cerebro NO nervios)<br />
PORQL’E cerebro manda sangre por s<strong>en</strong>a a prínsoneo><br />
LATIDO CORAZON INTERVIEN- NO cerebro NO nervios><br />
(PORQUE manda el corazón al cerebro, no al res-a)<br />
DIGIISTION (INTERVIENE NO cerebro 2 nervio))<br />
PORQUE -%<br />
III- Paradiemas <strong><strong>de</strong>l</strong> alumno N’ 24 <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>de</strong>s dr 30 dc EeUu (rin <strong>de</strong> curvo<br />
ACCIOSFS CORPORALES<br />
xxv<br />
ACTIVIDAD SENSORIAL (Red Cuadro 5.6)<br />
AGENTES ACCION (PARTE CORPORAL (ORGANOS SENT5DOI (CEREBRO lcr)<br />
s<strong>en</strong>lsdos 1)))<br />
MECANISMO (MODELO CONTACTO) (CEREERO--5 TUBOS--> *,,<br />
APLIC. MODELO (DIFERENTESI))<br />
MOVIMIENTQ (Red Cuadro 9.?)<br />
(AGENTES ACCION (PARTES CORPORALES CEREBROS (piema)s<br />
(MECANISMO sCERkBRO --o TUBOS --> *))<br />
SENTIMIENTOS (Red Cuadro 9.8)<br />
(AGENTES ACCION (PSICOLOGICO))<br />
(MECANISMO (NO SABE))
XXVI<br />
EL CONTENIDO DEI CUERPO<br />
CE,BEBR.Q <br />
(NATURALEZA (CORAZON (MATERIAL SGIINERICA)li<br />
VENAS<br />
(FUNCION >)<br />
(DIBUJA
ENTREVISTA ALUMNO N 15 - 7’ EClI lore-lnstnacclónS<br />
5, Tr.snscrinción <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>lr.sista<br />
E,srserisro -sobrt-ainiociones)<br />
XXVII<br />
-<br />
-<br />
E -<br />
A”<br />
0Qsieret esplicarrote lo que repres<strong>en</strong>tan estos dibujos?<br />
Aquí hay un nieto queva andando y se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra una <strong>la</strong>sa <strong>de</strong> cosea.co<strong>la</strong>. aquí a <strong>la</strong> <strong>la</strong>sa le quiere dar una<br />
pasada, y aqut. es que le va a dar,pero como <strong>la</strong> <strong>la</strong>sa está sobre <strong>la</strong> roca, se eboca contra <strong>la</strong> roca.<br />
E- Vamos a quedamos con el primer dibujo... Me has dicho que es un nifto que ve una <strong>la</strong>sa <strong>de</strong> coca-co<strong>la</strong>.<br />
Quiero que pi<strong>en</strong>ses: iesságtnate que tú eres este nieto .. ¿Cómo funciona su cuerpo para po<strong>de</strong>r’ er<br />
esta <strong>la</strong>sa?<br />
A - Los ojos los<strong>en</strong> .y se lo trarussrtit<strong>en</strong> al rerebso<br />
II - Se lo transmit<strong>en</strong> al cerebro.. ¿Por qué se lo ti<strong>en</strong>e que transmuste al cerebso?<br />
A- Rs-que -- uf<br />
ti - Por lo que sea. ,.tú pi<strong>en</strong>sas que pasa así?<br />
1 Sucaouasas A mime ayuda el que dibujes para <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r lo qee dices, Dibuja el cerebro los ojos.<br />
A Dibujas<br />
1 -sjr se el bote ‘e lo transmite al cerebro . Cómo se lo transmite al cerebro?<br />
su Por e-itrio <strong>de</strong>.. <strong>de</strong>., - <strong>de</strong> algunA no soS, <strong>de</strong> alguna.., no sé <strong>de</strong> aig’ )gcstrssj<br />
5 lii qu’eres <strong>de</strong>cur señal o cannrno)<br />
A Sí unsonducto.<br />
1 Tu crees que el ojo reí cerebro estás conectados <strong>de</strong> alguna mas-era? gestos <strong>de</strong> as<strong>en</strong>tir Pues<br />
,luhuj río<br />
-5 sOsbuisí<br />
1- ‘1 a eso ¿cómo lo l<strong>la</strong>unsanios?<br />
A Nosé<br />
1 ilurnul lis <strong>de</strong>jamos por su más tar<strong>de</strong> tete ocurre- Dime. ¿eso Ir<strong>en</strong>e que llegar a alguna pune especiul<br />
ccl cerebro’ Me refiero a lo que le transmite el ojo.<br />
al cerebro<br />
E Osme una cosa: ¿qué estoque le transmite el ojo al cerebro esáctans<strong>en</strong>se?<br />
A 5 oque seIs que ve <strong>la</strong> persona<br />
1 nísme sin ejatuiplo. Si yo veo urs bose, ¿qué es lo que ‘<strong>la</strong>ja por ere camino que Iras dibujado?<br />
El dibujo <strong><strong>de</strong>l</strong> bose.. - - Entonces el cerebro dice, pues esto es tus bose.<br />
Po aquí viaja como el dibujo y- - - ¿por qué lo reconoce el cerebro?<br />
~ Pors<br />
E 5-frase tono he dicho que esto es un bote <strong>de</strong> coca-co<strong>la</strong>. ni siquiera he t<strong>en</strong>ido insesrión dr cubujario.<br />
sin esrabargo a ti se ha parecido -y a más g<strong>en</strong>te- un bose <strong>de</strong> cose-co<strong>la</strong>. ¿Por qué?<br />
A - Porque lo u-co dibujado, no sé<br />
E- Qué es lo que le hace a si reconocer <strong>la</strong>s cosas?<br />
A - Pues el dibujo y luego mi.. mi. - - esa cosa que va <strong><strong>de</strong>l</strong> sajo al cerebro, el coebro re eí bote sc ‘a sabe<br />
que es sin bole-<br />
E- Bu<strong>en</strong>o, ja t<strong>en</strong>ernos el cercheo que recibe esa noticia que viajaba, que a si le parece que es roer<strong>la</strong> el<br />
dibujo Vanos a segutir. Aquí ribas dar <strong>la</strong> pasada y hace un movimi<strong>en</strong>to. Seguroque tui lo has<br />
SodIo muchas-’- ecos: <strong>la</strong> pi<strong>en</strong>sa para atrás y luego para a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante ---¿Cómo ti<strong>en</strong>e que funcionar cl<br />
cuerpo pura que se pueda realizar ese movimi<strong>en</strong>to?<br />
A- El cerebro manda a... noté.-. como a<strong>la</strong> pi<strong>en</strong>sa que va a dar srta pasada, que va a hacer un ejercicio<br />
físico.<br />
E- A ser, dibuja <strong>la</strong> pieroaPrimero asees que el cerebro le manda a <strong>la</strong> pierna: pero el cerebro to ha<br />
hecho snás que ver el bese. ¿Qué solo que le nsanda a <strong>la</strong> pi<strong>en</strong>sa?<br />
A- Que... pi<strong>en</strong>sa que le va a dar una patada y manda, no sé. una pasada><br />
E- ¿El cerebro puesta que quiere dar una patada?<br />
A- St<br />
E- Y con ese p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to le manda a <strong>la</strong> pierna que realice ese ,no’u-isaii<strong>en</strong>to. -- ¿Por dón<strong>de</strong> iíega a <strong>la</strong><br />
pi<strong>en</strong>sa ese mandato?<br />
A - Pues ugual que por lo <strong><strong>de</strong>l</strong> ojo<br />
E- ¿Algún sss-o conducto? igestos <strong>de</strong> as<strong>en</strong>sirí.. Pues diblljalo
xxviii<br />
A- , pero luego tirite que ir hacta a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante.<br />
¿Cómo hace para leoninas ese rnovimi<strong>en</strong>:o? 051 partes dc <strong>la</strong> pierna ti<strong>en</strong><strong>en</strong> qar inters-<strong>en</strong>sr tacos-a<br />
realizar el naos> mi<strong>en</strong>to?<br />
A - La rodil<strong>la</strong>. los huesos<br />
E- ¿Alzo mas?<br />
A- No<br />
E- Entonces tesemos, a ver u’ se he <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido, que <strong><strong>de</strong>l</strong> modo qule oca, ese pnsaflsi<strong>en</strong>tO llega a los<br />
huesos, a <strong>la</strong> rodil<strong>la</strong>. y se va <strong>la</strong> piema para aurás ¿Ce-mo hace para ir hacia a<strong><strong>de</strong>l</strong>ante?<br />
A - Primero le manda ir hacia atrás y luego que vas‘a hauu u>ls-<strong>la</strong>nse<br />
E- ¿Son más <strong>de</strong> una señal u ord<strong>en</strong>?<br />
A- Dos. yo cneo<br />
E- Do, - Siempre van <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro hacia <strong>la</strong> pierna?<br />
A- Si<br />
E- ¿Siempre por el mismo conducto?<br />
A- Sí. por el mismo<br />
E- Aunsos a <strong>la</strong> última viñeta. Aquí ¿qué pasaba?<br />
A - El niño le iba a dar una patada, pero se dió ron <strong>la</strong> roca<br />
Es- Bi<strong>en</strong>, con lo cual se hace daño SI) .. ¿Cómo sc-roes que furusuona el cuerpo para serstir dusluar?<br />
A’ Porque t<strong>en</strong>drá<br />
E- A ser .. Sigue dibujando. pone! pie que seda contra <strong>la</strong> rulca<br />
A- (Dibuja)<br />
E- Se nace dato. ¿Cómo lunciona el cuerpo para que si<strong>en</strong>tas dolor. dato?<br />
A - Pues ti<strong>en</strong>e.- - ti<strong>en</strong>e. - li<strong>en</strong>e panicu<strong>la</strong>s<br />
E- ¿Quién ti<strong>en</strong>e partícu<strong>la</strong>s?<br />
A- Espie, que si<strong>en</strong>te<br />
E- ¿ Dón<strong>de</strong> casún esas panicu<strong>la</strong>s?<br />
A - En todo sí pie. O sea por todo<br />
E- ¿Qué pasa con esas panIcu<strong>la</strong>s?<br />
A- Sise tocas. ose das contra algo, pues lo notas<br />
E- ¿Al chocar contra <strong>la</strong> piedra esas panicu<strong>la</strong>s lo notan?<br />
A’ Si<br />
E- Y ¿basta con que <strong>la</strong>s panícu<strong>la</strong>s lo not<strong>en</strong> para qre sintamos dato?<br />
A- SI<br />
E- ¿No hace falta suad,osas?<br />
A- No. luego 5-as y sabes que se has hecho daño<br />
E- Unas partícu<strong>la</strong>s.. - - Está bi<strong>en</strong> ¿Están niesnpre <strong>en</strong>es mismo sitio esas partícu<strong>la</strong>s’<br />
A’ St. siempre<br />
E- ¿ Hay <strong>en</strong> suras panes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo?<br />
A- Si<br />
E- ¿Pe<strong>en</strong>. qué son esas panícu<strong>la</strong>s?... Si <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> chocar con <strong>la</strong> piedra hubiera metido el pie <strong>en</strong> un<br />
charco. ¿qué harían esas panicta<strong>la</strong>s?<br />
A’ Al meter un pie <strong>en</strong> agua, o <strong>en</strong> algún liquido. <strong>la</strong>s panícu<strong>la</strong>s notan qae está el pie <strong>en</strong> liquido<br />
(el SN)<br />
E’ Esto está muy bi<strong>en</strong>. Oye El<strong>en</strong>a. si yo se digo: ci 5 .N - ¿A tía qué te su<strong>en</strong>a?<br />
A- .. A... alosnervios
xx~<br />
E’ Espera un mom<strong>en</strong>to que quiero preguntarte otra cosa sobre eí golpe.... Al darte un goipe se pue<strong>de</strong>s<br />
hacer tuisebo daño; esas panlcu<strong>la</strong>a queme has didiso, ¿cómo funcionan para que se <strong>de</strong>s cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> st el<br />
daño es poco o mucho?<br />
A” Sidastapatadaconnsuclssñaazasehacessnásdañoporqueclsocamás. ysi <strong>la</strong>daseonm<strong>en</strong>oshacza<br />
pues m<strong>en</strong>aS-<br />
E’ Y eso. ¿qué ti<strong>en</strong>e que vercon <strong>la</strong>s panIcu<strong>la</strong>s? ¿os qué lonotan?<br />
A- Porque al darle más fu<strong>en</strong>te lo si<strong>en</strong>tes más.<br />
E’ Ya Vamos a seguir can st SN.... lunag<strong>la</strong>tase que eresuneirsajasaoqsae has abiertoanapamatnn<br />
buscar el SN. ¿Cómo te imaginas que lov<strong>en</strong>ias<strong>en</strong> el cuerpo? Dibsijalo aquí.<br />
A- Nosé......<br />
E- ¿Qué buscar<strong>la</strong>S es el cuerpo si se dijeran que buscaras el SN.?<br />
A’ Los.., at<strong>en</strong>tos<br />
E- ¿Cómo se imaginas que essius los nervios esa el cuerpo? ¿Por dón<strong>de</strong> los buscarías?<br />
A- Por dibuja) ..,poe aqsat,. por aqu
A’ Igual que los nervios<br />
E- Y eottaaces. ¿<strong>en</strong> qué se daferascuan?<br />
A.<br />
E’ Porestos has dicho que pasa sangre... ¿Y por los <strong>de</strong> antes?<br />
A Pues.., m<strong>en</strong>sajes.<br />
E. ‘s<strong>la</strong>unosaunaallsiunapane ...Peroansea.¿sss quieres<strong>de</strong>ciarnealgonsás<strong>de</strong>elS.N.?<br />
A- No<br />
E- Dime una COSE si estos nervios son para cuando si<strong>en</strong>es <strong>en</strong>trés y eso. ¿cómo funcionan para eso?<br />
A- No lo sé<br />
E’ Bu<strong>en</strong>o A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> para el <strong>en</strong>trés. ¿sirv<strong>en</strong> para otras cosas?<br />
A- Para conducir <strong>la</strong> sangre también<br />
E- Dime <strong>en</strong>tonces, ¿has oído hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as?<br />
A’ ¿Alt, no. nts!<br />
E - ¿No qué?<br />
A’ Que no son para conducir <strong>la</strong> sangre<br />
E- A ser, que me lío... ¿Quiénes conduc<strong>en</strong> sangre?<br />
A- Las v<strong>en</strong>as<br />
E- Y los que me Itas dibujado ¿son..?<br />
A- Nervios<br />
E’ O sea, s<strong>en</strong>as y sernos conduc<strong>en</strong> sangre los dos ... ¿O no?<br />
A’ SI<br />
E- Enínnees. ¿para qué son unos y otros?<br />
A- Pues.., rusos sólo van a <strong>de</strong>teruninadas partes <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo, y <strong>la</strong>s v<strong>en</strong>as van por todo el CuerpO<br />
E- Pfnsanae también <strong>la</strong>s s<strong>en</strong>as <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo ... <strong>en</strong> rojo<br />
A’ Des<strong>de</strong> el corardos a sodas panes Idibuja)<br />
E’ ¿Hay más v<strong>en</strong>as o nervios?<br />
A- Más v<strong>en</strong>as<br />
lEn eressseo-sobre- ejessplcsa 1<br />
E’ Muy bi<strong>en</strong>. Vansos a pasar a otra cosa, Te voy a <strong>en</strong>señar asnas tarjetas con dibujos. En cada una se<br />
repres<strong>en</strong>ta una actividad <strong><strong>de</strong>l</strong> cuerpo. Quiero que pi<strong>en</strong>ses y mr digas si para que el eterpo realice esa<br />
aetividad timar que ins<strong>en</strong>—<strong>en</strong>ir el cerebro y esos conductos <strong>de</strong> los que me has hab<strong>la</strong>do, o ti<strong>en</strong>e que<br />
interv<strong>en</strong>ir el SN, oninguno.<br />
E- PARPADEAR<br />
A’ S.N.no.<br />
E’ ¿Por qué crees que no’?<br />
A- Porque eso lo hace el cerebro, que se da cu<strong>en</strong>ta y te manda a lOS párpados que se cierr<strong>en</strong>, por esos<br />
conductos.<br />
E- LATIDO <strong><strong>de</strong>l</strong> COK/CLON<br />
A’ S.Nno.<br />
E- ¿Porquéereesqu<strong>en</strong>o?<br />
A- El corazdus da sangre a <strong>la</strong>sv<strong>en</strong>as cada vez que tate-El cerebro srtpoco intervi<strong>en</strong>e.<br />
E’ ALEGRíA<br />
A’ SN. no. Cerebro.., no sé. si estás alegre lo pi<strong>en</strong>sas: ... los conductos tampoco.<br />
E. TOMAR /EXPULSAR AIRE<br />
A’ SN. no. Cerebro.., no sé. es que para tomar 02... si, es-roque ti. dac<strong>en</strong> ¿lea iuu.lnaones que tom<strong>en</strong><br />
ant-<br />
E’ ¿Quién lo dice?<br />
A- El cerebro<br />
E’ ESCRIBIR<br />
A’ SN. no. No estás <strong>nervioso</strong>. El cerebro si, le manda a <strong>la</strong> mano que se mueva por los conduclos<br />
E’ ESTORNUDAR<br />
A’ SN. sso. El cerebro taunpoco. y los conductos saunspoco<br />
E’ PASO ALIMENTOS<br />
A’ SN. no, EL cerebro st. manda al estómago por los conductos que pase el alisnesaso a<strong>la</strong> Sangre.<br />
E- CURIOSIDAD<br />
s~- SN. no. El cerebro ti, pi<strong>en</strong>sas una cosa que se guata... peo no hac<strong>en</strong> falsa conductos, sólo el cerebro.<br />
E- LATIDO, RAPIDO<br />
A- SN. si, porque necesitan más sangre. Éi cerebro un poco, porque manda al corazón que<strong>la</strong> dé más<br />
<strong>de</strong>prisa.
E’ OLER<br />
A” S.N.no.Cere&osf,<br />
E- ¿Porqu¿creeseso?<br />
A- POrque el cerebro manda a <strong>la</strong> nariz que hue<strong>la</strong>, también por conductos.<br />
E- PASO GASES<br />
A’ SR. no. Cerebro st. Lerosínda a los ptfleruones qse pate a <strong>la</strong> sangre poresos conductos.<br />
E’ ¿Hay un conducto <strong><strong>de</strong>l</strong> cerebro a los pulmones?<br />
A’ Stcosrsona<strong>la</strong>patada<strong>de</strong>ansa.<br />
E- DAR UNA PATADA A UN BALON<br />
A’ El SR. no. El cerebro y tos conducuos. Ea como lo<strong><strong>de</strong>l</strong> bose <strong>de</strong> antes.<br />
E- Muy bi<strong>en</strong> El<strong>en</strong>a. ¿hay algo que quimas añadir o cambiar <strong>de</strong> toque has dicho?<br />
A’ No<br />
E’ ¿Estás satisfecha <strong>de</strong> sus contestaciones?<br />
A’ Si<br />
E’ Gracias y hasta otra set.<br />
5 15<br />
Dibujos realizados durante <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista nor <strong>la</strong> alumna N<br />
u ~<br />
Ctraós.~
II.- De <strong>la</strong> esstttvist. a loe re<strong>la</strong>tos h,.ves<br />
oEniret’ssso-sobre-aiíuacsoner)<br />
RELATC REFIERE! VER OBJETC<br />
LNTERVIENE
CURIOSIDAD<br />
(PORQUE cerebro manda or<strong>de</strong>sa quepase)<br />
(INTERVIENE SN no; CEREBRO al; CONDUCTOS no)<br />
(PORQUE <strong>en</strong>ebro pi<strong>en</strong>sa)<br />
LAUDO. (LNTERVIENE SNti; CEREBROs!)<br />