Capítulo II - URBE

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En este capitulo se desarrolla lo relativo a los antecedentes de
investigación, las bases teóricas que sustentan el estudio, y la definición del
sistema de variables.
1. Antecedentes de la Investigación
Estos antecedentes, representan aquellas investigaciones cuyas
variables tienen relación directa o indirecta con este estudio, es decir,
concepciones de la enseñanza y del aprendizaje.
En cuanto a la Concepción de Aprendizaje, Martínez y Reinaldo
(2004), realizaron un estudio titulado “Concepción de aprendizaje,
metacongnicion y cambio conceptual en estudiantes universitarios de
psicología”, Universidad de Barcelona; la misma tuvo como objetivo
determinar las concepciones de aprendizaje que poseen los estudiantes
universitarios de los niveles inicial, intermedio y final en la licenciatura de
Psicología, y analizar la influencia de dos factores centrales; a) la pericia en
el dominio específico de la psicología, y b) el nivel de uso de las estrategias
metacognitivas. Del mismo modo, se plantea el análisis de la posible
contribución de otras variables relacionadas con el cambio conceptual de la
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concepción de aprendizaje: la edad, el sexo, la motivación, la percepción de
la instrucción y la actuación del alumno.
Los fundamentos teóricos planteados en el estudio fueron sustentados
por Posner (1982), Thagard (1992), Olson y Bruner (1996), Tynjälä
(1997;1999). La investigación responde al tipo Descriptivo con un diseño no
experimental, transversal; la población estuvo conformada por sujetos
pertenecientes a los niveles inicial, intermedio y final de la licenciatura de
Psicología. El estudio se respaldó en: a) cuestionarios de autoreporte, b)
entrevista semiestructurada y c) encuesta de datos personales. Los
resultados apuntan a que las estrategias metacognitivas y la pericia-
muestran relación significativa con la concepción de aprendizaje.
Un análisis detallado para cada tipo de concepción señala que la
concepción constructiva es la más asociada a dichas variables, mientras que
el comportamiento de la concepción directa es prácticamente imposible de
explicar a partir de la interdependencia entre las mismas variables. Los
resultados obtenidos permiten afirmar que existe un proceso de cambio
conceptual en las concepciones de aprendizaje, pero este proceso de cambio
no parece ser homogéneo y debe explicarse desde el análisis particular de
cada una de las categorías definidas.
En este sentido, los estudiantes de psicología del estudio inician la
carrera con una visión bastante heterogénea y poco coherente de las
concepciones de aprendizaje y ello queda de manifiesto en la alta proporción
de sujetos que presentan un nivel de co-dominancia al inicio de la carrera.
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Sin embargo, al considerar a los estudiantes que poseen un mayor nivel de
pericia, se observa una disminución de la proporción de sujetos con co-
dominancia; este último dato podría estar explicando que la concepción
acerca del aprendizaje se hace más coherente y explícita, quizás como
producto de la toma de conciencia y de la reflexión metacognitiva por parte
de los sujetos.
Esta investigación fue escogida por estudiar la variable concepciones
de aprendizaje, dando soporte significativo al presente estudio en los
aspectos teórico, para el análisis de las concepciones de aprendizaje, tal es
la distinción realizada entre los términos concepciones, creencias, aptitudes y
conocimiento profesional, es decir del camino de las concepciones docentes
al cambio conceptual; no obstante se establece diferencias en la población,
quienes son estudiantes y para esta tesis son docentes y la variable
concepción de enseñanza.
En tanto, Ordóñez, (2008), realizo un estudio sobre “Actitud del
Docente y el Estudiante en la Acción Didáctica Desde la Perspectiva
Andragógica”. La finalidad de la presente investigación fue analizar la actitud
que presentan docentes y estudiantes en la acción didáctica, desde la
perspectiva andragógica en Núcleo LUZ-COL. Esta investigación se orientó
con enfoque de complementariedad paradigmática, considerando el enfoque
cuantitativo y cualitativo. Para lograr tal propósito, se realizó un estudio con
un diseño de tipo No Experimental, Transeccional, Descriptivo e
Interpretativo.
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Para el enfoque cuantitativo, la muestra estuvo constituida por 12
docentes y 30 estudiantes y para el enfoque cualitativo se consideraron 02
docentes y 02 estudiantes, como sujetos informantes del Núcleo LUZ-COL.
Para el enfoque cuantitativo, se aplicó un cuestionario contentivo de 32
ítemes, con cinco alternativas de repuestas desde siempre a nunca. Después
de validados por 7 expertos, se aplicó una prueba piloto para establecer el
grado de confiabilidad a través del estadístico Alpha de Cronbach cuyo
resultado fue rkk= ,8515, se aplicaron dos instrumentos, uno para docente y
otro para estudiantes, se tabularon y se analizó a través de la estadística
descriptiva, se aplicó el análisis varianza unidireccional (ANOVA) y el Tukey
para el análisis.
Desde el punto de vista cualitativo, para la recolección de la
información, se estructuró una matriz de observación del video y la matriz de
categorización de entrevista no estanderizada para docentes y estudiantes,
su validez se estableció mediante la triangulación de opiniones de docentes,
estudiantes y la fundamentación teórica, los datos obtenidos se muestran en
los cuadros que permitieron emanar la confrontación, reflexiones y
recomendaciones del estudio.
Los hallazgos evidencian la necesidad del profesorado de reflexionar
sobre su práctica educativa la luz de la teoría andragógica, como forma más
expedita de orientar el proceso de aprendizaje del estudiante adulto y su
actitud debe reflejar en su acción didáctica un proceso de compartir
experiencias, que conlleven a una participación reflexiva, critica y creativa,
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motivo por el cual se generaron lineamientos teórico metodológicos
orientados hacia la producción de actitudes de participación y horizontalidad
en docentes y estudiantes en el desarrollo de la praxis educativa.
Este antecedente aporta un referente interesante de carácter
metodológico, utilizando técnica de recogida de información de corte
cuantitativo y cualitativo para analizar las concepciones del docente, el
cuestionario y las entrevistas permitió tener una visión general del
posicionamiento de los profesores en los aspectos muy puntuales del
proceso de aprendizaje, muy valiosos en análisis de las concepciones objeto
de este estudio.
Por su parte, Gaiot (2002), realizo un trabajo titulado “Clima
Organizacional Motivación al Trabajo y Actitud Hacia el Cambio en Docentes
Universitario”, El presente trabajo de investigación fue del tipo descriptivo,
no-experimental, con un diseño correlacional en la modalidad de campo, tuvo
como propósito determinar la relación existente entre el clima organizacional,
la motivación para el trabajo y la actitud hacia el cambio en docentes de los
institutos universitarios de tecnología Juan Pablo Pérez Alfonzo, de la región
occidental de Venezuela.
Tras haber estudiado el contexto problemático que envuelve al objeto
de estudio, se procedió a construir un marco teórico, mediante la revisión y
análisis de diversas fuentes tanto bibliográficas como documentales, que
sirvieron de fundamento para elaborar dos instrumentos de recolección de
datos tipo cuestionario cerrado, con escalas tipo Lickert, los cuales fueron
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validados por un grupo de expertos, y su confiabilidad fue determinada
mediante el desarrollo de la fórmula Alfa Cronbach con los datos obtenidos
en una prueba piloto integral; obteniéndose como coeficientes valores de
confiabilidad de 0.99, 0.99 y 0.99.
Posteriormente, los cuestionarios fueron aplicados a una muestra
poblacional constituida por ciento sesenta (160) docentes, recibiendo un
tratamiento estadístico descriptivo con medidas de tendencia central, y
cualificándose sus resultados al contrastarse con las teorías y modelos
desarrollados en el cuerpo del trabajo. La correlación entre las variables
clima organizacional, motivación hacia el trabajo y actitud hacia el cambio
organizacional fue de 0.92.
Sin embargo, no implica la existencia y desarrollo favorables de las
categorías estudiadas; ya que el estudio de campo evidenció debilidades en
los indicadores en materia de comunicación y estructura del clima
organizacional, niveles cognitivos y afectivos de la actitud hacia el cambio; y
procedimientos inadecuados en materia de motivación hacia el trabajo.
Estas investigaciones se eligen como soporte en el marco
metodológico, pues su aporte para la creación del instrumento COENAP, en
la escogencia de la escala de valoración de las respuestas tipo licker, y para
el análisis de los resultados; de igual manera, las conclusiones del estudio
permitirán conocer nuevas alternativas en el análisis de las concepciones
pedagógicas de los docentes en el Municipio de Maicao.
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Igualmente, Colina, (2006), realizo un estudio llamado “Actitudes
directivas del gerente educativo y clima organizacional de los institutos de
educación media del sector público”. El propósito de este estudio estuvo
dirigido a determinar la asociación entre las actitudes directivas de los
gerentes educativos y el clima organizacional de los institutos de educación
media diversificada del sector público.
El fundamento teórico sobre el que se sustentó este estudio fueron
Almeida (1999), Arnal (2005), Bolívar (1998), Blanco (2001), Byrne (1999),
Chapman (1998), Dewitz (2000) y Myers (2000) para la variable actitudes
directivas y Brunet (1999), Chiavenato (2000), Davis y Newtroons (2001),
Dessler (1998), Gordon (1999), Hall (2000) y Robbins y Coulter (2000). La
tipología del estudio quedó definida como correlacional por su método y
básica por su propósito. El diseño del mismo se definió como no
experimental - correlacional. La población quedó conformada en dos niveles,
uno constituido por seis directores y el otro constituido por ciento treinta y
seis sujetos entre docentes, personal administrativo y obrero de los planteles
en estudio.
La técnica de recolección de datos fue mediante encuesta;
utilizándose dos cuestionarios ambos de escala Likert, siendo sometidos a
validez de contenido a través de la revisión por parte de siete expertos,
sometiéndose ambos al análisis discriminante de ítemes. La consistencia
interna fue calculada a través de la aplicación del coeficiente de partición por
mitades con corrección por Spearman, dando un rpi = 0,977 para el
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cuestionario de actitudes directivas y rpi = 0,90 para el de clima
organizacional.
Se recurrió al cálculo de estadísticas descriptivas e inferenciales para
el análisis de los datos; llegándose a la siguiente conclusión: no existe
asociación entre las variables actitudes directivas de los gerentes educativos
y el clima de trabajo de los planteles en estudio. Se establecieron criterios
teóricos para el mejoramiento del clima de trabajo mediante la actitud de sus
directores.
Esta investigación se escogen como soporte en el marco
metodológico, pues ha sido un referente conceptual y metodológico
importante en este estudio centrado en las concepciones de los profesores
en relación a la enseñanza y el aprendizaje; asimismo, el aporte para la
creación del instrumento COENAP, lo cual permite conocer nuevas
alternativas para el análisis de las concepciones de los docentes en el
Municipio de Maicao.
Del mismo modo, Suárez, (2003), presento una investigación titulada
“Concepciones en las que se fundamenta la formación del docente de
educación intercultural bilingue venezolano y la creación del perfil Profesional
requerido”. En esta investigación se propuso formular Lineamientos Teóricos
que permitan la creación del Perfil Profesional requerido para el docente del
programa de educación intercultural bilingüe venezolano. El estudio se
orienta a través de la metodología cuali-cuantitativa, y de acuerdo al objetivo
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es descriptiva y de campo, con diseño no experimental, utilizando la técnica
de la encuesta.
También se utilizó, la técnica matricial para la descripción de perfiles
profesionales de Bayle. Los Docentes de las escuelas del Municipio Páez y
los Programas educativos de Educación Intercultural Bilingüe tanto de
Venezuela como de Guatemala, fueron las fuentes de información. Esta
información se organizó en tablas y matrices comparativas respectivamente,
evidenciando que el perfil profesional del docente indígena venezolano debe
consolidarse bajo la concepción de la teoría de la Etnoeducación, Teoría
Sociológica del Currículo, Constructivismo y la Investigación Acción.
Este estudio, permitió formular Lineamientos Teóricos para la creación
del Perfil Profesional, fortaleciendo la formación del docente que este tipo de
programa requiere, concluyendo que este docente debe ser tolerante,
indígena, bilingüe, representante de su etnia entre otros.
Por ultimo, González, (2006), efectúo una investigación titulada
“Concepción humanista axiológica en la relación educando - educador de
institutos universitarios de Venezuela”. El propósito fundamental del estudio
fue analizar el desarrollo de la concepción humanista axiológica en la
relación educando - educador desde la perspectiva del proyecto de
modernización curricular del IUTET. Metodológicamente la investigación se
insertó dentro de los estudios de tipo descriptivos - analíticos, el diseño fue
no experimental, la población estuvo conformada por 60 docentes y 80
estudiantes, aplicándose un muestreo no probabilístico causal.
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Se aplicaron 5 instrumentos dos cuestionarios, con una escala tipo
Licker de con cinco alternativas de respuestas y 24 ítemes, dos matriz de
doble entrada y una entrevista. La validez del instrumento se determinó a
través de la técnica de juicio de expertos, para los cuestionarios se aplicó el
coeficiente de Cronbach el cual obtuvo un resultado de 0.84 y 0.81, y para la
confiabilidad se utilizo el método de la estadística de las dos mitades y se
aplico la corrección de Spearman Brown generando un coeficiente de 0.81 y
0.78.
Los resultados encontrados concluyen que se están desarrollando las
actividades andragógicas dentro de un contexto humanizado, donde se
empleen estrategias dirigidas a tomar en consideración las necesidades de
los educandos, empleando elementos que les permitan motivarlos,
estrategias instruccionales, orientadas a que el proceso de aprendizaje se
ejecute de acuerdo a sus requerimientos; estrategias de evaluación, donde
se lleve un control de su proceso de aprendizaje. Se recomienda, presentar
la información en forma organizada, precisa y clara a través de diferentes
estrategias que permitan la construcción adecuada del significado.
Este antecedente aunque no se realiza un estudio especifico sobre el
tema de la enseñanza, aportan para la presente investigación referencias
para el análisis de las concepciones docentes desde la perspectiva
andragogica, la información suministrada permitirá conocer nuevas
alternativas para dicho análisis desde el punto de vista humanista axiológico
de las concepciones docentes en el municipio de Maicao.
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Por otra parte, Lopez (2004), realizo un estudio titulado, “concepciones
sobre una docencia universitaria de calidad. Estudio diferencial entre
universidades y profesores”, en la Universidad de Valencia, España; cuyo
objetivo general fue: Evidenciar las concepciones sobre docencia de calidad
que se leen en los procesos de evaluación de los profesores universitarios
para propiciar la revisión de las políticas y el enriquecimiento de la cultura
sobre docencia y sobre evaluación docente. El mayor aporte está en la
elaboración teórica en donde se presenta una visión sobre la calidad de la
docencia universitaria, como una situación problema generada por las
presiones que exigen a la universidad realizar planteamientos culturales que
la pongan en sintonía con la cultura global de calidad.
Asimismo, se argumenta en favor de la idea de que en el
reconocimiento y la renovación de las concepciones docentes, se encuentra
el camino del mejoramiento continuo de la calidad docente. Por lo tanto, se
abre un espacio para la redefinición de la docencia como función del profesor
universitario, en el que se unen las ideas ganadas en la condición de
docentes universitarios, con las seleccionadas de la reflexión crítica del
estudio concienzudo de una amplia revisión bibliográfica.
Por otra parte, las ideas expresadas por los docentes universitarios
con quienes se tuvo la fortuna de dialogar en nuestro proceso de
investigación y se construye en un proceso gradual, sistemático y continuo,
se realizó un esquemático recorrido por dos vías que permiten comprender la
visión que fundamenta la investigación y posteriores recomendaciones: en
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primer lugar, está la realización de un ejercicio de construcción teórica para
ver, a través de ella, la naturaleza de la calidad aplicada a la educación y, en
segundo lugar, se abordan estrategias, cuestiones y problemas para
encontrar algunas luces a las ideas modificadoras de la acción.
El antecedente en mención reviste importancia para esta
investigación en los aspectos teóricos y metodológicos sobre las
concepciones del aprendizaje y enseñanza en los docentes tan necesario
para la concreción de las dimensiones e indicadores de las variables objetos
de estudio. Asimismo aporta información sobre las concepciones docentes
que pueden ser utilizados en la aproximación teórica pretendida en este
trabajo, definiendo la presencia de un conjunto de categorías que explicitan
las concepciones docentes.
2. Bases Teóricas
Para poder comprender las concepciones que los profesores tienen sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje se recorre el camino que sigue en
la construcción de esas concepciones: La fundamentación teórica para el
presente estudio esta basada en autores sobre las concepciones de
enseñanza y aprendizaje, sus hallazgos, caracterización, rasgos, funciones,
adquisición, relación entre la concepción de enseñanza y de aprendizaje de
los docentes de la básica secundaria
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2.1. Las Concepciones
Los estudios sobre las concepciones empezaron con el término
"misconception" (concepto erróneo), muy utilizado en los trabajos
anglosajones por ejemplo, Novak, (1985, 1987). El término "concepción" ha
sustituido entre los especialistas en didáctica al de "representación" Giordan
y de Vecchi, (1987). Se considera que las concepciones intervienen en la
identificación de la situación, en la selección de las informaciones
pertinentes, en su tratamiento y en la producción de sentido.
Por otra parte, en relación a los estudios sobre concepciones, autores
como Novak, (1984), (1985); Host, (1977); Lucas, (1986), definen el termino
a modo de "herramientas", "registros de funcionamiento" y "estrategias de
pensamiento", los únicos elementos de los que dispone el sujeto para
aprehender la realidad, los objetos de enseñanza o los contenidos
informativos.
Las concepciones se interpretan, de acuerdo a lo expresado por
Simpson, (1982); Osborne y Gilbert, (1980); Osborne y Wittrock, (1983);
Osborne y Freyberg, (1985), como elementos de un acervo informativo
destinado a ulteriores consultas que como una especie de "decodificador"
permite al sujeto comprender el mundo que lo rodea. Así pues, ocupan un
puesto importante en la enseñanza o en la divulgación. Según parece, es a
partir de ellas como se pueden abordar nuevas cuestiones, interpretar
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situaciones, resolver problemas, dar respuestas explicativas y hacer
previsiones.
A través del las concepciones, según los autores el sujeto
seleccionará informaciones, les dará un significado, eventualmente conforme
a los saberes científicos de referencia, las comprenderá, las integrará y así...
"comprenderá, aprenderá" Giordan y De Vecchi, (1987); Driver, Guesne y
Tiberghien, (1989) y movilizará los saberes Giordan, (1994). El "punto de
enganche" de las concepciones corresponde siempre a un cuestionamiento.
Estas últimas sólo parecen existir con relación a un problema, aunque sea
implícito.
De la misma manera, las concepciones se transforman debido a la
situación que las activa, hasta en un campo de problemas. Constituyen
verdaderas estrategias cognitivas que el individuo pone en marcha para
seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar el
mundo real. Remiten no sólo a los elementos que este último va a movilizar
directamente para explicar, prever o actuar, sino también a la historia del
mismo, hasta su ideología, sus estereotipos sociales e incluso sus
fantasmas.
En esta movilización, a partir de su experiencia de acuerdo con Porlán
y Rivero (1998, 77), el individuo se fabrica una "grilla de análisis" de la
realidad, una especie de decodificador que le va a permitir comprender el
mundo que lo rodea, abordar nuevas cuestiones, interpretar situaciones
nuevas, razonar para resolver una dificultad y dar una respuesta que él
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considere explicativa. A partir de esta "herramienta", va a seleccionar las
informaciones exteriores y, eventualmente, las comprenderá y las integrará.
CONCEPCIÓN =
F (P,M,O,R,S)
Operaciones mentales
Conjunto personal de las
operaciones intelectuales o
transformaciones que la
persona domina y que le
permiten poner en relación
los elementos del marco de
referencia y así producir y
utilizar la concepción.
Porlan y Rivero (1998).
Problema
Punto de arranque o en general
Conjunto de preguntas más o
menos explícitas que inducen o
provocan la puesta en marcha
de la concepción.
Red Semántica
Organización que se pone en
marcha a partir del marco de
referencia y de las
operaciones mentales.
Permite dar coherencia
semántica al conjunto y de
este modo produce el sentido
de la concepción.
De esta manera, las concepciones de los profesores tienen varias
implicaciones de gran importancia: escapan al propio control, tienden a
bloquear los cambios en el dominio de lo concreto, favorecen cierta
disociación entre el discurso pedagógico y la intervención docente, según,
Porlán y Rivero (1998, 77), ponen en duda los modelos academicistas y
artesanales de formación y guardan relación con la desprofesionalización
docente y con la estructura del puesto de trabajo en la que el tiempo laboral
es fundamentalmente para intervenir y no para reflexionar.
Marco de referencia
Contexto. Conjunto de los
conocimientos integrados que
al ser, activados y reunidos,
dan un perfil a la concepción.
Significantes
Conjunto de convenciones:
signos, marcas y símbolos y
demás formas del lenguaje
necesarios para la producción
y explicación de la
concepción.
Por otra parte, las concepciones conforman los marcos de referencia
desde los cuales actúa el ser humano, según Carmona, (1997, 13). son el
prisma a través del cual percibe y el contexto sobre el cual procesa la
información. De acuerdo con Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993) “Son el
conocimiento personal que los seres humanos poseen” Aunque el concebir
es una acción particular por la cual el individuo estructura su saber a medida
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que integra los conocimientos, las concepciones tienen raíces socioculturales
y son a su vez un factor de socialización, estando en la base de los
intercambios psicosociales producidos en el campo de acción.
Las concepciones no son sólo un producto, se corresponden con un
proceso ocurrido en el contexto de una actividad elaboradora, dependen de
un sistema subyacente constituido en un marco de significación. Un sistema
cognitivo en un mundo académico donde se construyen y se organizan
saberes atendiendo a una lógica seguramente disciplinar. el modelo
propuesto por Giordan y de Vecchi (1995) sirve para imaginar las
concepciones en una estructura organizada y duradera, poseedora de lógica
y coherencia, y sobre la cual se puede tener plena conciencia y dominio. Sin
embargo lo común es que las personas no tengan conciencia de sus
concepciones, por esta razón apoyarlos para tomar conciencia y expresarlas
suele ser un trabajo un poco complejo.
Toda concepción tiene dos componentes: lo qué se concibe y cómo se
concibe. Estos son aspectos estructurales de la concepción; la delimitación
del contexto define su horizonte externo y la diferenciación de las partes, el
horizonte interno Carmona, (1997, 15). Para Giordan y de Vecchi (1995,
115) «la concepción que podemos formarnos de las concepciones ha
evolucionado bastante. Hemos pasado de una estructura intuitiva e
imprecisa, a un concepto didáctico».
Asimismo, en lo referente a las concepciones, se tiene en cuenta el
siguente pensamiento antes de construir el conocimiento dice Morin (2001)
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“la educación debe mostrar que no existe conocimiento que
no esté, en alguna medida, amenazado por el error y la
ilusión. Marx y Engels enunciaron justamente en la ideología
alemana que los hombres siempre han elaborado falsas
concepciones de sí mismos, de lo que hacen, de lo que
deben hacer y del mundo donde viven. Pero tampoco ni
Marx ni Engels escaparon de estos errores”.
2.1.1. Las concepciones docentes.
Las concepciones se incluyen en la categoría de lo comprensible y se
vinculan a contextos muy específicos en donde se pueden encontrar las
respuestas a interrogantes como: ¿Qué hacer en una situación
determinada?, ¿Cómo hacerlo?, si pensamos en el diseño curricular también
a preguntas como: ¿Para qué? y ¿Por qué?. Se manifiestan en la conducta
profesional y sólo tienen sentido en relación con ella, de tal manera que a
veces se reemplaza el discurso por la anécdota de lo acontecido en una
determinada situación.
Es frecuente que cuando los profesores según Porlán y Rivero, (1998)
hablan de lo que hacen, hablen más bien de lo que, atendiendo a sus
creencias y principios explícitos deberían hacer: de ahí que observarse a uno
mismo, o compartir los datos de la observación con otros, signifique con
frecuencia el “descubrimiento” de ciertas pautas de acción que se
desconocían.
Vistas desde un ángulo metodológico al igual que el punto de
iniciación del conocimiento científico las concepciones parten de una
pregunta, pues toda representación no parece existir sino en relación con un
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problema, aunque este sea con frecuencia implícito (a menudo la concepción
elaborada es lo que conduce a reformularlo). Por esta razón se considera
que las concepciones, de acuerdo con Giordan y de Vecchi, (1995, 113), no
son sencillas imágenes o representaciones mentales, sino más bien los
indicios de un modelo, de un modo de funcionamiento comprensivo, en
respuesta a un campo de problemas.
Por otra parte, (Cazden, 1997, p. 634), particularmente los docentes
construyen las concepciones que le permitirán ser identificados como tal y
organizan así el camino acorde con sus aspiraciones y proyectos. En la
escuela o el colegio los docentes crean y cambian contextos por medio del
lenguaje innumerables veces al día: a medida que dan a conocer las normas,
cuando responden las preguntas de sus alumnos, cuando explican un nuevo
concepto; pero, esto siempre ocurre sobre el significado de sus
concepciones.
La consideración y análisis de las concepciones resulta
imprescindibles, por su naturaleza y por las funciones que desempeña;
según Coll y Onrubia, (1995, 4-19) para una adecuada comprensión de los
mecanismos y dispositivos de influencia educativa que actúan en las
situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje, es decir, como un factor
decisivo en el proceso de construcción de significados.
Las concepciones de los docentes se moldean no sólo a través de las
acciones o de los encuentros contextualizados en el ambiente escolar, sino a
través de interacciones entre personas en relación con el mundo, un mundo
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que no es simplemente físico y aprehendido por los sentidos, sino cultural,
con sentido y significado, resultado principalmente del lenguaje. El saber
representado en las concepciones docentes según Cazden, (1997, 627), es
en sí mismo básicamente cultural, y sus propiedades distintivas provienen del
carácter de la actividad social, del lenguaje del discurso y de otras formas
culturales.
Las concepciones son modelos explicativos y subyacentes y no es tan
fácil evidenciarlas, seguramente en los pasos siguientes acudiremos a las
inferencias a partir de expresiones intencionadas, que contextualizadas en el
marco teórico, pueden considerarse como indicadores de las dimensiones
que hipotéticamente se han considerado como significativas.
Estas concepciones se convierten en el vehículo, en el cual transitan
los miembros de la comunidad académica, y de acuerdo con Cazden, (1997,
p. 627) “una parte importante de las identidades de todos los participantes”.
Las concepciones producen un efecto sobre el hombre si impulsan la vida de
quien las promulga, si son personificadas por el maestro, si aparecen
encarnadas,
En Villar Angulo (1988) encontramos una cita de Huber y Mandl (1982,
105) por medio de la cual él explica que “un examen de la investigación
sobre las cogniciones del profesor muestra que esas teorías subjetivas se
conciben sirviendo para el mismo propósito a los profesores y a sus acciones
diarias que las teorías científicas a los investigadores”. A partir de ellas, en
este ejemplo, los profesores explican los resultados de sus acciones
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docentes, así se traten de éxitos, o fracasos, y sobre ellas, e impulsados por
una firme voluntad, puede originar el cambio o diseño de nuevas estrategias
En las concepciones expresadas se puede reconocer muchas acciones,
momentos significativos y procesos de construcción mental impactados por
vivencias individuales y colectivas que afectan su significado. Carmelo
(1997), las concepciones son el conocimiento personal que los seres
humanos poseen; es decir, toda concepción tiene dos componentes: el
primero tiene que ver con el que se concibe y el otro cómo se concibe. Estas
concepciones conforman las marcas de referencias desde los cuales actúa el
ser humano, son el prisma a través del cual percibe el contexto y sobre el
cual procesa información.
Por su parte, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) integran a las
concepciones el factor sociocultural, aunque el concebir sea una acción
particular; Un individuo estructura su saber a medida que integra los
conocimientos, estando en la base de los intercambios psicosociales
producidos en el campo de acción, por lo tanto las concepciones tienen un
factor de socialización. Giorgian y Vecchie (1995), propone un modelización
de una concepción de la siguiente forma:
problema: punto de arranque, conjunto repreguntas más o menos
explicitas que inducen o provocan la puesta en marcha de una concepción.
Marco de referencia: conjunto de conocimientos integrados que al se,
activados y reunidos, dan un perfil de concepción.
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Operación menta: Conjunto personal de las operaciones intelectuales
o transformaciones que la persona domina y que le permiten poner en
relación los elementos del marco de referencia y así producir y utilizar la
concepción.
Red semántica: Organización que se pone en marcha a partir del
marco de referencia y de las operaciones mentales. Permite dar una
coherencia semántica al conjunto y de este modo produce el sentido de la
concepción.
Significante: Conjunto de convenciones: signos, marcas y símbolos y
demás formas del lenguaje necesario para la producción y explicación de la
concepción.
2.2. Las concepciones de la enseñanza
Los estudios acerca de las creencias de los profesores han dado lugar a
diferentes posturas y teorías sobre la manera en que los profesores
aprenden a enseñar el papel que juegan las creencias en este aprendizaje.
Algunos investigadores como Anderson y Brun (1989) señalan que existen
dos posturas pedagógicas que forman parte del conocimiento general de los
docentes: mediación cognitiva, la cual concibe al profesor como un mediador
entre el conocimiento experto y el conocimiento del estudiante; y la postura
acumulativo-receptiva, la cual se relaciona con el conocimiento del contenido
de la asignatura.
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En cuanto a la practica profesional docente, Suman (1990) plantea
tres tipos de conocimiento de los profesores que reencuentran vinculados a
las características que adopta su practica docente: a- el conocimiento de la
materia o conocimiento del contenido; b- el conocimiento sobre las
estrategias de enseñanza o conocimiento pedagógico; y c- el conocimiento
sobre las estrategias particulares que se emplean para enseñar una
asignatura particular o conocimiento del contenido pedagógico.
De igual manera, en relación al conocimiento pedagógico del docente,
según Putman y Borko (2000) plantean que el conocimiento pedagógico
general abarca el conocimiento que los profesores tienen sobre la
enseñanza, el aprendizaje y los aprendices. Igualmente, Coll (1994) en lo
referente ala practica educativa de los docentes, trasciende el ámbito de la
interacción maestro alumno en el aula y se extiende tanto a las actividades
inmediatas que ocurren como resultado de la instrucción (tareas escolares
concretas), a las actitudes de los alumnos hacia la disciplina y desempeño
académico.
Por otra parte las concepciones del profesorado sobre la enseñanza
son teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de
conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a
través de la formación y en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una
síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que
conforman lo que desde otros puntos de vista se viene denominando
«pensamiento práctico» (Pérez y Gimeno, 1988, 37-63) o «teorías
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epistemológicas», con la diferencia de que las teorías implícitas se apoyan
en una teoría de la mente de carácter socioconstructivista.
De igual manera, en las concepciones de la enseñanza, de acuerdo
con, Larson (1987, 355-365) identifica cuatro concepciones de enseñanza,
tres de ellas relacionadas con habilidades de incremento y con habilidades
de disminución: a) una concepción que considera a la enseñanza como una
forma de dirigir los propios actos del profesor hacia el pensamiento del
alumno; b) la enseñanza como la suma de variables o partes; c) la
enseñanza como transición de la cantidad a la calidad del contenido; y d) la
enseñanza como rutina.
Este tipo de saber se va construyendo a lo largo de la vida del
docente, en la relación con los alumnos y en la relación con los que fueron
sus docentes. Sobre los éxitos y fracasos docentes se van construyendo
explicaciones al tenor de las concepciones previas y se va renovando el
discurso y el saber. Se puede pensar que estas evolucionan fácilmente, el
reto más difícil será lograr en los profesores cambios en sus concepciones de
manera, donde su estilo docente responda a la creciente complejidad del
proceso educativo y de las exigencias sociales.
En este mismo sentido Martínez y Salinas (1988) dicen: “a veces uno,
como docente, es consciente de cuál es esa teoría personal que viene a
justificar gran parte de lo que hace en el aula; en otras ocasiones, dicha
teoría no aparece claramente explicitada, al menos en el ámbito formal, pero
44

lo cierto es que puede evidenciarse a través de las prácticas y acciones de
enseñanza”.
Es importante, que los profesores reconozcan los conocimientos
elaborados conscientemente y elaborados cada vez que leen y estudian para
preparar sus clases, existen unos conocimientos no fáciles de detectar o de
los cuales no tienen indicios, estos se pueden explicitar (solos o con ayuda
de otros profesionales) para poder así comprender mejor una parte
significativa de sus problemas de clase. Por ejemplo, para que comprenda
por qué se planea, según Porlán y Rivero, (1998, 78), en términos de
formación pero se actúa dando información; se concibe a los alumnos como
futuros ciudadanos que han de resolver problemas globales, pero se actúa
como si fueran a ser exclusivamente expertos que resuelven problemas
disciplinares.
Por otra parte, la concepción de enseñanza según Flores (1999),
expresa que la enseñanza es una actividad educativa mas especifica,
intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien
y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas de solución
a algún problema en aras a su formación personal.
2.2.1. Concepciones curriculares
En cuanto a las concepciones de enseñanza, se encuentran las
concepciones de currículo, según Florez (1999), el currículo es la manera de
aplicar la teoría pedagógica en el aula a la enseñaza real. Agrega este autor
45

que un currículo es la mediación entre la teoría y la realidad de la enseñanza,
es el plan de acción que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula.
Es un pauta ordenadora del proceso de enseñanza.
De igual manera, se identifican los componentes del currículo, de
acuerdo a lo establecido por, Coll, (1994, p.31) los, los elementos que
contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden agruparse
en cuatro capítulos: 1. Proporciona informaciones, sobre qué enseñar. Este
capítulo incluye dos apartados: los contenidos y los objetivos. 2. Proporciona
informaciones sobre cuándo enseñar. 3. Proporciona informaciones sobre
cómo enseñar 4. Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo
evaluar.
En cada una de las prácticas pedagógicas de los docentes, se
evidencian el carácter, la organización y la importancia que se concede a los
contenidos. En cada uno de ellos se señalan las maneras para comprender
las relaciones entre los niños, los docentes y el saber; y se imprimen
elementos de las estrategias metodológicas. En una palabra, se dejan
huellas relativamente claras de la concepción pedagógica.
Por otro lado, se puede decir según Coll, (1994) que un currículo se
refiere esencialmente a las preguntas: ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar?
¿Cuándo, cómo y con qué lo hacemos? Y ¿qué, cuándo y cómo evaluamos?.
La pregunta "¿para qué enseñamos?" atañe al sentido y la finalidad de la
educación. La selección, el carácter y la jerarquía de los temas, se relacionan
con la pregunta "¿qué enseñar?". La estructura y secuenciación de los
46

contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre "¿cuándo
enseñar?", al tiempo que el problema metodológico vinculado con la delación
y el papel del maestro, el estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta
"¿cómo enseñar?".
Finalmente, la evaluación debe responder por el cumplimiento parcial
o total de los propósitos e intenciones educativas, por el diagnóstico del
proceso y por las consecuencias que de ello se deriven. Como puede verse,
una pregunta para cada problema, un problema para cada pregunta.
2.2.1.1. Fines de la educación
El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en
torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
Todas las teorías pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar una
respuesta a la pregunta anterior. En este sentido, se puede afirmar que no
existen las pedagogías neutras, ya que el quehacer educativo
necesariamente presupone una determinada concepción del hombre y de la
sociedad.
Esa concepción, a su vez, exige comprenderlo en su multi-
dimensionalidad, en su complejidad y en su integridad. Cada teoría ha
privilegiado en ello algún o algunos de los aspectos; aun así, subyace a
todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural. A partir
de esta concepción del ser humano se elaboran las teorías pedagógicas. En
este sentido, de acuerdo con De Zubiría y De Zubiría (1996), toda teoría
47

pedagógica es una teoría política. Los modelos pedagógicos le asignan, así,
funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes
del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a
formar.
De manera análoga, la pregunta más importante para caracterizar un
modelo pedagógico se relaciona con la finalidad, la selección de los
propósitos y el sentido que se le asigna a la educación. La pregunta por para
qué según Del Val, (1979), permite definir los propósitos y los fines de la
educación; El quehacer educativo, necesariamente, tiene como trasfondo
una determinada concepción del hombre y de la sociedad y sólo desde ella
se podrá definir el papel que en dicho proceso debe cumplirla educación.
La educación, como decía Kant, siempre es un acto esencialmente
político. De acuerdo con De Zubiría y De Zubiría, (1996), definir la finalidad
de la educación es, entonces, comprometerse con una concepción del
hombre y de la sociedad, en sus aspectos psicológicos, sociales,
antropológicos y filosóficos. De allí que educar siempre implique definir una
concepción política del individuo y de la sociedad.
Es así como a la Escuela Tradicional subyace una visión del hombre
como ser obediente, sumiso y cumplidor; un hombre que se vinculará al
trabajo para realizar infinidad de procesos rutinarios y mecánicos,
profundamente homogenizados y que no implican procesos de cognición o
de creación complejos. La Escuela Tradicional forma a imagen y semejanza
48

de la fábrica y de los trabajos rutinarios propios de las instituciones de la
"segunda ola" tal como la denominara Toffler (J985 y 1994), (Delval, 1989).
Por el contrario, para la Escuela Activa el niño y el joven
necesariamente deben encontrar en la institución educativa el lugar para
socializar y desarrollarse como personas; y en consecuencia, la escuela
debería preparar para la vida, hoy y ahora, y debería asegurar la felicidad
aquí y ahora. Esta revolución en los fines escolares implicó una nueva y di-
ferente manera de entender al ser humano; implicó una transformación
política vinculada con el apogeo del liberalismo clásico y con la defensa de la
libertad y los derechos humanos.
Por ello podemos encontrar su fundamento filosófico en el propio
Rosseau: ¿Qué pensaremos por tanto de esa inhumana educación que
sacrifica el tiempo presente a un porvenir incierto que carga a un niño de
todo género de cadenas y empieza haciéndolo miserable, por prepararle para
una época remota, no sé qué pretendida felicidad, que tal vez nunca
disfrutará? (Rousseau).
Por su parte, el constructivismo pedagógico se fundamenta en una
visión esencialmente individualista del ser humano y defiende la necesidad
de formar un ser que comprenda, analice y cree, más cercano a las
demandas de la sociedad contemporánea, aunque con mucho menor énfasis
valorativo, ético y actitudinal del que solicitan las familias y las empresas, tal
como se puede derivar de diversos estudios nacionales e internacionales
realizados sobre estos tópicos.
49

Los distintos modelos pedagógicos han dado respuestas diferentes a
la pregunta sobre la finalidad de la educación, han enfatizado dimensiones
diversas y han jerarquizado de manera diferente los propósitos centrales de
la educación. Para los enfoques dialogantes e interestructurantes, el fin
último de la educación no puede estar centrado en el conocimiento y el
aprendizaje. La escuela no debería ser un lugar para transmitir los
conocimientos, sino un lugar para formar individuos más inteligentes a nivel
cognitivo, afectivo y práxico. En este sentido, el papel de la escuela y por lo
tanto el de la enseñanza no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo. La
función de la escuela debería estar ligada a favorecer e impulsar el desarrollo
de las diversas dimensiones humanas.
2.2.1.2. Los Contenidos
En relación a los contenidos, son ellos la concreción de los propósitos
educativos, tal como lo expresa Coll, (1994, p.50) ¿Qué enseñar?... o la
necesaria concreción de las intenciones educativas. Por otra parte, Coll y
otros, (1992, p. 13), los contenidos designan el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnos se
considera esencial para su desarrollo y socialización. La idea de fondo es
que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacío,
sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y
cultural determinado
50

De otra parte, al definir los contenidos es necesario tomar postura ante
su carácter y sus jerarquías. Los aspectos afectivos pueden, por ejemplo,
estar privilegiados frente a los praxiológicos o a los cognitivos. En el primer
caso, según Carretero, (1994) la reflexión en torno a las expresiones
afectivas, el amor, los sentimientos, la autobiografía, la inteligencia
intrapersonal o la libertad, tendrán que contar con un mayor tiempo y espacio
para ser abordados y vividos.
La solidaridad y el compañerismo, la autonomía el interés por el
conocimiento, serán entonces aspectos más relevantes, en la práctica
educativa, que el aprendizaje de redes conceptuales o reglas de inferencia.
En el segundo caso, los conocimientos, la investigación, la información, el
pensamiento o el aprehendizaje adquirirán un lugar preponderante y la
escuela tendría que generar las condiciones para facilitar su desarrollo.
En la selección de los contenidos se debe tomar postura ante su
carácter. Un currículo puede, así, dar predominancia a los aprendizajes
concretos y específicos, en detrimento de los conceptos y redes
conceptuales o de las competencias cognitivas. En este caso, las
informaciones y los datos obtendrían mayor prioridad en los contenidos, que
los conceptos y las herramientas cognitivas de carácter más general y
abstracto. A nivel praxiológico, lo anterior significaría enfatizar las técnicas
frente al desarrollo de habilidades y destrezas.
La formación de valores estaría en dicho caso subvalorada frente al
aprendizaje y al acatamiento de las normas escolares. Podría presentarse la
51

situación inversa, y en dicho caso adquirirían predominancia en el currículo la
formación de valores e instrumentos del conocimiento y el desarrollo de las
diversas competencias cognitivas. Las opciones que se presentan significan
posturas diferentes entre el currículo y el carácter de los contenidos.
2.2.1.3. La secuencia de los contenidos
Continuando con la secuencia: la manera de concatenar los
contenidos, estos una vez decidido la naturaleza y el grado de concreción de
las intenciones educativas en el diseño curricular, según Coll, (1994, p. 64),
se enfrenta con un nuevo problema: ¿cómo organizarías y ordenarlas
temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizajes óptimas?.
La secuencia es un aspecto en general bastante desconocido por el
docente y al cual dedica, la mayoría de las veces muy reducidos espacio y
reflexión. La pregunta sobre cuándo enseñar esto o aquello, aparentemente
viene ya resuelta en el currículo y, salvo ajustes marginales, un grupo amplio
de maestros suele conservar la secuenciación presentada en el texto o en la
programación oficial. El problema no sólo consiste en la baja reflexión en
torno a la secuenciación, sino en la ilusión generada de que no es posible
secuenciar de otra manera. Pareciera como si la secuenciación conocida
correspondiera a una secuencia natural de las cosas y los contenidos. Así
actúa la tradición, haciéndonos creer que las maneras de hacer las cosas,
son las maneras naturales y las únicas posibles.
52

Lo que es una elección histórica y social en un momento dado,
aparece como lo natural y único posible. Como puede verse, existen
diferentes maneras de organizar y secuenciar los contenidos. La
secuenciación cronológica parte de los primeros hechos y acontecimientos y
reproduce la secuencia de la aparición de los fenómenos |hasta nuestros
días. La secuencia retrospectiva invierte la presentación anterior,
convirtiendo la situación actual en el punto de partida. En la secuenciación
empirista, por el contrario, este papel lo cumple lo concreto y lo próximo.
Por su parte, la secuencia instruccional presupone de acuerdo con
Davidov, (1987), que el conocimiento "b" no puede impartirse sin haber
abordado el conocimiento "a", y que aquellos se convierten en requisitos de
un conocimiento "c". La Escuela Tradicional privilegia secuencias
cronológicas, instruccionales, acumulativas y lineales; en tanto la escuela
activa se casa claramente con una secuencia empirista, mientras que las
corrientes constructivistas lo hacen con secuencias lógicas que privilegian la
organización de las ciencias.
Optar por un criterio de secuenciación no es una tarea fácil, ya que
cada una de las secuencias presentadas presupone una teoría del
aprendizaje distinta e incluso contradictoria. Para el empirismo, el
aprendizaje es resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo
tanto sólo los objetos y vivencias más próximas y tangibles pueden servir de
punto de partida al conocimiento.
53

Las otras maneras de secuenciar no provienen necesariamente de
teorías del aprendizaje diferentes, pero sí de matices y lineamientos
atribuibles a las concepciones pedagógicas. La secuenciación cronológica e
instruccional se relaciona, así, de manera directa, con los enfoques que le
asignan al estudiante la función de recibir un conocimiento ya elaborado; en
tanto que una secuencia retrospectiva necesariamente le asigna a éste un
papel constructivo e interactuante.
Hasta aquí se ha referido a la secuencia curricular tan solo en una de
sus acepciones: el área curricular. Sin embargo, también sería preciso
considerar la secuencia dependiendo del tipo de contenido a trabajar y las
secuencias a establecer entre ciclos de desarrollo diferenciados. En el primer
caso hay que tener en cuenta que el tipo de contenido incide en la manera de
secuenciar, dado que no es lo mismo concatenar y organizar contenidos de
tipo cognitivo a hacerlo con contenidos de tipo valorativo o procedimental. La
enseñanza orientada cognitivamente según Coll, (1994, p. 96) utiliza una
estructura conceptual, en tanto que contenidos procedimentales deberán
utilizar estructuras de orden y de decisión, al tiempo que un contenido ligado
con principios utiliza una estructura teórica para su organización.
Finalmente, se puede decir que en tanto se secuencian los contenidos
para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas, éstos no pueden
ser entendidos como elementos independientes del currículo. Al definir los
propósitos y los contenidos, y en especial su carácter, su jerarquía y
organización, se están creando los lineamientos para secuenciar. Por ello, en
54

uena medida es explicable que en los currículos donde se ha privilegiado la
transmisión de informaciones, los docentes piensen muy poco en la
secuenciación, ya que, la información y los datos, tienen fundamentalmente
secuencias arbitrarias.
2.2.1.4. Estrategias Metodologícas
De allí la pertinencia de la precisión aportada por Coll: La pregunta
¿cuándo enseñar? se plantea pues en estricta continuidad con la pregunta
¿qué enseñar? En consecuencia, las decisiones que hemos adoptado en el
punto anterior respecto a cómo se concreta en el diseño curricular (el qué
enseñar) son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos
respecto a cómo debe concretarse el cuándo enseñar (Coll, 1994, p. 66).
En relación a las estrategias metodológicas y las maneras de trabajar
en la clase ¿Cómo enseñar?... O el problema de la metodología de la
enseñanza Coll, (1994, p. 111). En el proceso educativo formal intervienen
los estudiantes, el maestro y el saber, actuando en un contexto determinado.
La relación que se establece y el papel asignado a cada uno de ellos
determinan las estrategias metodológicas o didácticas a desarrollar en el
salón de clase.
Según De Zubiría y De Zubiría (1986) y César Coll (1994), la relación y
el papel cumplido por los elementos señalados no son ajenos a la postura
asumida ante el individuo y la sociedad ni ante los temas seleccionados o a
su estructura y organización. La reflexión metodológica está, pues,
55

enmarcada en los parámetros de la reflexión curricular, dado que el método
no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la
secuenciación curricular tal como sustentaron años atrás.
De esta manera, propósitos, contenidos y secuencias, instruccionales
o cronológicos, crean las condiciones propicias para una metodología en la
cual prime el carácter expositivo y transmisivo de la enseñanza; en tanto que
los contenidos que le asignen un mayor predominio a los elementos
naturales y a la secuenciación empírica conducen generalmente a métodos
que resaltan la vivencia y la experimentación.
Por otra parte, Not (1983 y 1991) afirma que por lo menos desde el
siglo XVIII, en la pedagogía solo han existido dos enfoques pedagógicos: los
autoestructurantes y los heteroestructurantes. En los primeros se presupone
que el niño tiene por sí mismo la fuerza y la dinámica necesaria para generar
el conocimiento; en tanto que en los segundos, se parte de considerar la
construcción del conocimiento como algo externo al sujeto, as visiones
heteroestructurantes, que han sido dominantes en la historia, privilegian la
acción del maestro, de allí que sean magistrocentristas, se expresen
fundamentalmente mediante las clases magistrales y defiendan a
conveniencia de los métodos receptivos en la escuela.
Las estrategias metodológicas interestructurantes, están asociadas al
diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje como un proceso que se
realiza por fases y por niveles de complejidad creciente y que reivindican el
papel directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante. De allí
56

que combinen la clase magistral con el diálogo desequilibrante, la mesa
redonda y las exposiciones en la forma adoptada por el seminario alemán.
De la manera como definamos las relaciones entre los estudiantes, los
docentes y el saber, y de la manera como sean resueltas las tres preguntas
anteriores, dependerá la postura que adoptemos en torno a las estrategias
metodológicas.
2.2.1.5. La Evaluación
En relación a la evaluación las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar,
deben plantearse según Coll, (1994, p. 124), en el marco de la respuesta a
una pregunta previa, de la que partiremos en nuestro análisis: evaluar, ¿para
qué?, o si se prefiere, ¿qué funciones está llamada a cumplir la evaluación?
Como veremos, el qué, el cómo y el cuándo evaluar dan lugar a respuestas
sensiblemente distintas según que se refieran a una u otra de las funciones
de la evaluación.
Asimismo De Zubiria (2005) expresa que evaluar es formular juicios de
valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos
criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos
trazado. Por ello en toda evaluación se requiere determinar los fines e
intenciones que buscamos, delimitar los criterios que usaremos al establecer
las comparaciones y recoger la información para garantizar que el juicio
emitido corresponda a la realidad.
57

Las preguntas ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar y cuándo hacerlo?
¿Cómo y con qué? Y ¿cómo evaluar la evaluación?, son todas ellas
preguntas pertinentes en la evaluación educativa. Mediante la evaluación,
una institución escolar puede seleccionar el ingreso de un individuo entre un
grupo de aspirantes, determinar la promoción de uno de sus miembros,
diagnosticar el estado actual en el desarrollo de un proceso, indicar el nivel
en el cumplimiento de propósitos o facilitar el proceso de aprehendizaje.
A excepción de esta última, en todos las anteriores se realiza un
diagnóstico con el fin de tomar, a partir de allí, una decisión. Cuando se
realizan controles de lectura buscando que los estudiantes lean, o exámenes
para promover el estudio y facilitar la organización de las ideas del
estudiante, la evaluación pierde su carácter diagnóstico y se convierte en una
herramienta metodológica.
En dicho caso, la evaluación no es utilizada para diagnosticar, sino
para promover, estimular o facilitar la adquisición de conocimientos. En todas
las demás circunstancias la evaluación educativa busca, mediante la
realización de un proceso diagnóstico, cualificar la toma de decisiones. Los
teóricos de la evaluación educativa le han asignado a ésta tres grandes
finalidades: diagnosticar, formar y "sumar" (De Zubiría y González, 1995).
La selección de aspirantes y la evaluación del cumplimiento de objetos
cumplen con una finalidad esencialmente diagnóstica, en tanto que la
evaluación para determinar la promoción de un estudiante a un grado
superior responde a un interés sumativo. Finalmente, se clasifica como
58

evaluación formativa aquella que permita diagnosticar el estado de un
proceso educativo, con el fin de establecer la pertinencia o no de generar
modificaciones en él. Faltaría posiblemente por incluir una finalidad
metodológica, en la cual el interés estaría centrado en la facilitación del
proceso del aprendizaje. De otro lado, la pregunta relacionada con el qué
evaluar guarda una estrecha relación con la finalidad y los contenidos
educativos.
2.2.2. Enfoques de la enseñanza
Cuando se reflexiona sobre la labor en el aula es posible identificar
diferentes estilos a la hora de llevar adelante la práctica de la enseñaza
Fenstermacher G. y Soltis J. (1999), presentan una caracterización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje deducido en tres enfoques, basados
fundamentalmente en los procesos de enseñanza, seleccionados como más
significativos de esas relaciones: el terapeuta, el ejecutivo y el liberador.
Tomando en cuenta el significado de educar, la comprensión de las
relaciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje y precisar, el
significado el término enfoque, esto autores desarrollan en profundidad cada
uno de los mismos desde sus raíces históricas hasta la estructura
contemporánea que los sustentan y las investigaciones propiciadas. Como
Fenstemacher y Soltis (1999), p 20), exponen “ cada uno de ellos, puede
59

suministrar al lector una guía para investigar sus propias intuiciones sobre
lo que debe hacer como docente.”
De igual manera, estos autores para clarificar los enfoques, se indica
una fórmula aparentemente sencilla y potente para su posterior
interpretación: una puede ser de gran utilidad. El enunciado es de acuerdo
con Fenstemacher y Soltis (1999 p. 26), D j E x y El símbolo situado entre
las letras D y E es la letra griega fi y designa una acción. La fórmula se lee
del modo siguiente: el docente (D) enseña (j) al estudiante (E) cierto
contenido (x) a fin de alcanzar cierto propósito (y). Este recurso
aparentemente sencillo trae consigo enormes complejidades, problemas,
cuestiones y nuevas percepciones.”
Posteriormente ejemplifican, con una aparente simplicidad, dos de los
términos de ese compendio de la realidad que contiene esa relación
expresada matemáticamente con la finalidad de comprender el alcance que
tienen. Para ello abordan el significado del contenido “x”, y apenas lo tipifican
como integrado por creencias, sentimientos, datos, habilidades,
comprensiones o rasgos del carácter, entran en una complejidad de
posibilidades aún más amplio cuando lo especifican en las diferentes áreas
del conocimiento.
Consecutivamente, se identifican las intenciones, los propósitos (que
denominan “y”), de esos encuentros entre docentes y discentes y los
60

caracterizan bien para aumentar el ámbito de los conocimientos de los
alumnos, para su desarrollo personal o para que comprendan, critiquen y
busquen soluciones diferentes a su realidad. Sin lugar a duda esto supone,
además de ese compromiso con la finalidad una alteración del significado del
contenido “x”.
De esta manera por Fenstemacher y Soltis (1999 p 28), expresan
“podemos advertir que un cambio en y alterará dramáticamente j y x. Cuando
el docente encara la enseñanza (j) con el propósito de preparar a sus
alumnos para que estos aprendan algo en particular (y = propósito del
ejecutivo), el modo que tiene el docente de abordar al alumno y el contenido
es muy diferente de cuando aquel se propone liberar la mente del estudiante
(y = propósito del liberador) o desarrollar el yo (y = propósito del terapeuta) .
Por otra parte, estos autores consideran la definición del termino
enfoque, muy similar a la de la concepción de la enseñanza razón por la cual
fue tomado en cuenta para definir la dimensión concepción de enseñanza en
esta investigación. Según lo expresado por Fenstemacher y Soltis (1999),
“enfoque”, lo es por diferentes motivos pues, al margen de que estemos o no
de acuerdo con su propuesta, sin lugar a dudas es una posición clara ante
tantos otros excelentes pensadores que ante el confusionismo de tantos
términos optan por no comprometerse con una determinada concepción. Así
lo caracterizan como:
61

“ concepción de la enseñanza, son ideas sobre lo
que es y debería ser enseñar. Como tales son
productos del espíritu humano y no un reflejo
inmutable de un ser real del mundo. Como tales,
son también susceptibles de evaluación y crítica;
se les puede adaptar, rechazar o modificar. Son
tres perspectivas diferentes que los educadores
contemporáneos emplearon para concebir las
actividades de enseñanza de las maneras que,
según crean, ayudarán al futuro docente a cumplir
mejor con su tarea.” Fenstemacher y Soltis (1999 p
20).
2.2.2.1. Enfoque Ejecutivo
En el enfoque ejecutivo el docente es el gerente de los tiempos de la
clase, una persona que toma decisiones, principalmente en el modo en que
distribuirá el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Pero el tiempo
empleado en el trabajo académico no es el único aspecto en el que insiste
esta mirada. Otros tres elementos ejercer influencia primordial, 1. Las
indicaciones: el docente los utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que
hay que aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje 2. La
retroalimentación evaluativa: los docentes corrigen rápidamente los errores
tanto de las tareas escritas como de las orales. 3. El reesfuerzo: desde una
sonrisa, hasta observaciones positivas o recompensas aún más tangibles.
Asimismo para el enfoque ejecutivo, el docente es el conductor de la
clase que a través de habilidades que incluyen técnicas como el manejo del
tiempo, la adecuación de los contenidos enseñados a lo que se mide
62

posteriormente en los exámenes así como también el ofrecimiento de
suficientes oportunidades para aprender a cada uno de los estudiantes, tiene
como propósito el que cada alumno pueda adquirir y retener conocimiento
específico (datos, conceptos, habilidades e ideas) tal como se imparte a lo
largo de la clase.
El enfoque del ejecutivo se vincula principalmente con la perspectiva
tecnológica de la enseñanza, señala como actividades y tareas del profesor
la de planificar, aplicar lo planificado, evaluar y, tras la revisión de lo
evaluado, volver a actuar y, referido a su principal valor. De acuerdo con
Fenstemacher y Soltis (1999 p 44), “ el enfoque del ejecutivo aumenta la
probabilidad de que más estudiantes aprendan más del contenido que si
se aplicara otra manera de enseñar” .
Caben señalar entre las mismas las referidas al tiempo de enseñanza
(en los que se destacan los tiempos asignados, empleados, los tipos de
pactos establecidos, los destinados al contenidos en sí o a la gestión de las
actividades, como más significativos y clarificadores de lo que ocurre en las
aulas), a los indicadores de relevancia, a la retroalimentación evaluativa, al
refuerzo y a las oportunidades que el docente ha de proporcionar al discente
de aprender aquello que ha enseñado.
Las críticas a este modelo, por todos bien conocidas, van dirigidas
tanto a no considerar las diferencias individuales del alumnado, a la propia
idiosincrasia de cada materia que condiciona las tareas de enseñar y a las
63

diferencias culturales que tanto los ámbitos geográficos como los propios
culturales, sociales, económicos y familiares sin lugar a dudas influyen y
condicionan esas pretendidas habilidades genéricas para todas las
situaciones, materias y profesores dedicados a la enseñanza.
2.2.2.2. Enfoque Terapeuta
En relación al enfoque terapeuta, el docente es un guía y asistente,
en el cual la actividad de la enseñaza está principalmente centrada en
preparar al estudiante para que éste seleccione y pueda alcanzar el
contenido. El propósito es pues, capacitar al estudiante para que se convierta
en un ser humano auténtico, una persona capaz de asumir la responsabilidad
por lo que es y por lo que tiende a ser: una persona capaz de tomar
decisiones que definan su carácter como desea que sea definido.
Para éste enfoque, al autenticidad del estudiante no se cultiva
adquiriendo un conocimiento remoto que no se relaciona con la búsqueda de
su significación y la identidad personal. Este enfoque de corte humanista,
prioriza la libertad, la elección individual en virtud de de la búsqueda de la
autenticidad. Son valores importantes la sensibilidad, la equidad, la
comprensión.
Esta perspectiva da prioridad sobre el alumnado. En primer lugar,
tanto en este enfoque, como en el anterior, no se puede olvidar la
heterogeneidad de los discentes, tanto por su propias situaciones
64

personales, como familiares, culturales, motivacionales, económicas o
religiosas. Así pues, como señalan Fenstemacher y Soltis (1999 p 59),
“usted, en su condición de docente, tiene que tomar algunas decisiones.
Puede pasar por alto estas condiciones, tratar de enseñar
desconociéndolas y esperar que todo salga lo mejor posible... o
reconocerlas, buscando la manera de disminuir aquellas que con más
probabilidad obstaculizarán el aprendizaje.”
Ineludiblemente esa pluralidad existe y emergerá en el desarrollo de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, una forma de realismo sería la de
estudiarlas para tratar de que ellas interfieran lo mínimo el quehacer docente,
sin duda supone una mejora de cualquier enfoque, pero otra forma de estar
en la docencia, de enfocar los procesos de enseñanza sería reconocerlas.
De esta manera, los autores Fenstemacher y Soltis (1999 p 59), como
“partes vitales del proceso de aprendizaje mismo” y, a partir de ellas
construir, como propósito de la actividad formativa, la realización plena del
estudiante, como siente, piensa y hace pues, como bien se pone de
manifiesto en la vida cotidiana, lo que el discente “es” no puede separase de
lo que aprende y de cómo lo aprende. Tal y como los autores señalan:
Aquella pequeña fórmula práctica que mencionamos antes, D j E x
y , nos ayudará a ampliar este punto. En el enfoque del ejecutivo, x
simboliza el contenido de la materia en cuestión: geología, quizás,
o física, historia o mecánica del automóvil. La j representa las
aptitudes técnicas empleadas para trasladar x desde su fuente al
alumno, para permitir a este adquirir x con un grado aceptable de
competencia. Lo esencial de la actividad y es que el alumno
adquiera un conocimiento especializado. En el enfoque del
terapeuta, se altera el carácter de j. La enseñanza es la actividad
65

de guiar y asistir al estudiante (E ) para que este seleccione y trate
de alcanzar x . El acto de enseñar (j) está mucho menos volcado a
preparar el contenido (x ) para que E lo adquiera y mucho más
interesado en preparar a E para las tareas de elegir, elaborar y
evaluar lo que aprende. En la perspectiva del terapeuta, el
propósito de enseñar es el de capacitar al estudiante para que se
convierta en un ser humano auténtico, una persona capaz de
asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser,
una persona capaz de tomar decisiones que definan su carácter
como desea que sea definido.” Fenstemacher y Soltis (1999 p 59).
En este enfoque el papel y la función del docente van a cambiar
radicalmente de sentido. Como es de suponer implica tareas de planificar, de
desarrollar lo planificado y de evaluar lo que ocurre (por cierto tareas que
eluden nombrar en la mayoría de las propuestas que realizan desde este
enfoque), pero su sentido y su contenido son significativamente diferentes de
las propuestas realizadas desde el enfoque ejecutivo.
En primer lugar las decisiones de la tarea de planificar no están
referidas al contenido, sino en el establecimiento de un conjunto de principios
de actuación que guíen lo que ocurrirá en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Este enfoque, como bien puede suponerse, requiere una
preparación diferente, compleja e incierta pues las situaciones en torno a las
que ejercerá su profesión son cambiantes y, en gran medida, no están
previstas. Más concretamente, siguiendo la aparente sencillez de la fórmula
propuesta, Fenstermacher y Soltis (1999 p 61) exponen:
“En la manera ejecutiva de abordar la enseñanza, la fórmula
D j E x y se lee: «el docente enseña (j) x a E de modo tal
que y (E adquiera el conocimiento especializado)». En el
enfoque del terapeuta, en cambio, D j E x y se lee: «el D
guía y asiste (j) a E en la selección y el aprendizaje de x de
modo tal que y (E llegue a ser una persona auténtica y
autorrealizada». Obsérvese que el objeto del verbo cambia
66

de un enfoque a otro; en el primer caso es el contenido, y en
el segundo, un atributo del estudiante.”
Así pues, en segundo lugar, esas decisiones de planificación, acción y
evaluación están referidas a la manera en la que el docente puede ayudar al
discente, ser el guía que anima, orienta y facilita las elecciones del alumno,
potenciando el compromiso de los mismos con su propia responsabilidad
hacia la elección del contenido, su saber, cómo adquirirlo y como todo ello
colabora en su desarrollo personal. En este sentido los autores nuevamente
sitúan al lector tanto en las dimensiones potentes del enfoque, como en la
incertidumbre de la elección y avisan de los problemas de eclecticismos de
enfoques. Las raíces de este modelo se podría buscar en la crítica social que
emerge desde mediados del siglo XX y en la oposición al conductismo y a los
métodos experimentales.
En esencia estos enfoques surgen de la psicología humanista en la
que las figuras de Allport, Maslow o Rogers presentan perspectivas
diferentes del mismo tema. Así Maslow sin negar los argumentos
conductistas (referidos como bien sabemos al estímulo-respuesta) matiza
entre las necesidades básicas y las de niveles más elevados como la
autoestima, la belleza, el reconocimiento social, el altruismo o los
sentimientos en los que, muy difícilmente, los podemos identificar con las
concepciones conductistas.
De esta manera se enfatiza más en lo que el denomina el “aprendizaje
vivencial” en el que el alumno participa de sus procesos de aprendizaje, se
67

compromete con ellos y no está destinada solamente a la mera tarea de
absorber lo que la cultura propuesta en las Instituciones Educativas le ofrece.
El problema que existe es ¿cómo controlar este aprendizje? Pues como se
señala Fenstemacher y Soltis (1999 p 70), “ El docente sólo puede guiar,
sugerir, alentar y, quizás hasta cuando la ocasión es propicia prevenir...es
un aprendizaje basado en la libertad, la elección, el crecimiento personal y
el desarrollo de la salud emocional y mental.”
Por otra parte, una dimensión más de este enfoque la sostiene el
existencialismo pues, como es por todos conocido, lo que mantiene común a
todos los representantes de esta teoría es que la existencia precede a la
esencia, es decir que somos, antes de ser algo en particular. En este
sentido, llegamos a ser algo en la medida que nos enfrentamos a la realidad,
al mundo que nos rodea e intentamos abrirnos paso por él. Para que esto
ocurra, ineludiblemente, tendremos que elegir y, en la base de esas
elecciones, está la libertad.
2.2.2.3. Enfoque Liberador
En cuanto al enfoque liberador, pone un gran énfasis en el contenido,
prestando menor atención a las habilidades docentes específicas (enfoque
del ejecutivo) o a los estados psíquicos y emocionales de los alumnos
(enfoque del terapeuta). El propósito, en este caso, es el de liberar la mente
del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la trivialidad, de la
68

convención, de los estereotipos... (¿del “lugar común?”, ¿de lo “políticamente
correcto”?)
En los enfoques anteriores se hacía énfasis tanto en la actividad de
enseñar, como en el alumno, en éste el foco de atención es precisamente el
contenido y el profesorado. Este enfoque, tal y como sus autores lo definen,
va a considerar como ejes básicos en torno a los cuales se desarrollan los
procesos de enseñanza-*aprendizaje tanto la naturaleza y el alcance del
contenido, como las maneras en la se explora y la forma de estar del
docente, de acuerdo a lo expresado por Fenstemacher y Soltis (1999 p 82).
“En el enfoque liberador, la manera de dar clase está en gran
medida influida por el contenido mismo... usted espera que sus
alumnos lleguen a ser investigadores escépticos, críticos,
porque es una actitud previa necesaria para llegar a ser un
buen científico. A fin de que los estudiantes aprendan a pensar
de ese modo, es necesario que vean que otro lo hace así
(difícilmente puedan aprenderlo de la lectura del texto). Usted
es el profesor que debe servir como modelo para los
estudiantes. Si usted desea que ellos se conviertan en
investigadores críticos, como lo exige la naturaleza de su
disciplina, deben observarlo a usted haciendo una indagación
crítica.”
Por otra parte, las maneras de ser docente, como lo señalan
Fenstermacher y Soltis (1999), son principios de procedimiento (de los que
hay que destacar el respeto hacia las personas y las pruebas, los contenidos
originales de las materias), impregnan no un día concreto para un tema
delimitado, sino que son según Fenstemacher y Soltis (1999 p 83), una “
disposición estable para actuar de un modo determinado”, a lo largo de
todo el curso y los cursos de enseñanza.
69

Así pues, se refiere a virtudes morales de los docentes tales como la
honestidad, integridad, disposición imparcial y trato justo hacia los alumnos.
Junto a ellas se refieren, en igual medida, a aquellas otras intelectuales tales
como la amplitud de espíritu, la valoración de las pruebas, la curiosidad, el
hábito mental reflexivo y el escepticismo prudente. Lógicamente no son
virtudes exclusivas de este enfoque, pero desde luego en él son
consustanciales del enfoque, como bien queda explícito, dichas maneras
constituyen parte del contenido a interiorizar por el alumnado. Así
Fenstemacher y Soltis (1999 90), exponen:
“Para quienes adoptan la perspectiva libertaria, pocas cosas
son más destructivas que pedir a los estudiantes una «manera»
que el profesor ni posee ni exhibe. Todos hemos tenido
docentes de este tipo: el profesor de ciencia que les pide a sus
estudiantes que tengan un pensamiento crítico, pero nunca se
aparta del problema planteado en el texto o de las respuestas
que dan los manuales para docentes; el profesor de arte que
habla incesantemente de ser creativo y expresivo, pero en el
aula siempre estructura del mismo modo las tareas que encarga
y le da rigurosa importancia a la pulcritud de los trabajos. El
docente liberador se preocupa por ser un modelo de la manera
de ser especial y general necesaria para liberar la mente del
alumno de los dogmas, las convenciones y los estereotipos. Si
quiere inculcar creatividad, ese docente no enseña una unidad
sobre la creatividad; la creatividad no es tanto una habilidad que
pueda enseñarse directamente como un modo de encarar las
tareas y actividades. De modo que ese profesor actúa
creativamente, impulsando a sus alumnos a seguir su ejemplo y
ofreciéndoles la oportunidad y la seguridad necesarias para que
intenten ser creativos. Lo mismo ocurre en el caso del
pensamiento crítico, la piedad y la honestidad. Estos y muchos
otros rasgos clave se adquieren indirectamente de una
enseñanza que además busca impartir conocimiento, aptitud y
comprensión”
Por otra parte, junto a esas “maneras” de ser y estar en la enseñanza,
el otro foco de atención es el contenido. Este deja de ser un conjunto de
datos, cifras y fórmulas a ser comprendidas (no me refiero obsérvese, a ser
70

memorizadas), sino que el contenido está constituido por las ideas
principales de la materia, la estructura lógica que las vincula, la capacidad
para llevar a cabo y desarrolla indagaciones controladas desde las propias
reglas de la ciencia y saber qué determina el mérito y valor de los
descubrimientos y producciones de ese ámbito de conocimiento.
Fenstemacher y Soltis (1999 p 92) expresan.
“Un docente inclinado hacia el estilo liberador cree que el
alumno sólo puede desarrollar y liberar su espíritu si adquiere
saberes y comprensiones esenciales, combinados con los
rasgos morales e intelectuales del carácter que más se ajusten
a esos conocimientos. Lo que se incluya en la categoría de
«saberes y comprensiones esenciales» no debe estar
determinado por el simple hecho de que los niños lo aprendan
con mayor facilidad ni por la posibilidad de evaluarlo con el
mayor nivel de confiabilidad y validez... El liberador establece
algunos controles estrictos sobre lo que cuenta como saber y
comprensión y, por lo tanto, sobre lo que es adecuado para el
curriculum. Estos conceptos pueden parecer excesivamente
complejos. Una razón de que algunos tengamos dificultad para
captarlos es que nosotros mismos no hemos tenido muchos
profesores que comprendieran plenamente el enfoque liberador
y que se sintieran comprometidos con él.”
De igual manera, se presenta unida a esta necesidad del
conocimiento, otra dimensión del mismo referida al uso social y a las
relaciones de poder y validez de lo que se considere o no conocimiento culto.
En este sentido incluyen los autores, en una revisión del trabajo realizado,
una variación significativa del enfoque liberador que definen como
emancipador, en ella señalan que, unido a las dimensiones anteriores, es
preciso señalar como Fenstemacher y Soltis (1999 p 97), “ la realidad social
se va inculcando con palabras, imágenes, costumbres, mitos, cultura popular,
y una multiplicidad de formas obvias y sutiles que penetran y recorren la vida
71

pública. Los oprimidos aceptan esa realidad y se sienten psicológicamente
devastados por ella.”
Por último, y en la misma medida que se adquiere ese conocimiento,
la forma en la que “ingresa” en nuestro modo de conocer y comprender, la
forma en la que filtramos y procesamos ese conocimiento y su relación con
las estructuras que los alumnos ya poseen de lo que se pueda denominar
cultura. Así, es preciso que la manera de apropiarse de él exija y potencie de
acuerdo con Fenstemacher y Soltis (1999 p 94), “ el alumno pueda captar la
estructura radical de las diversas formas de conocimiento, y de este modo el
estudiante se capacita para estructurar su propia experiencia.”
2.3. Las Concepciones de Aprendizaje.
Los estudios acerca de las concepciones de aprendizaje parten de la
consideración de que, detrás de las acciones y/o estrategias que emplea el
aprendiz, existe un cuerpo teórico que se configura a partir de un conjunto de
supuestos y que puede ser concebido como un cúmulo de ideas coherentes
o inconexas entre sí. Las concepciones pueden definirse como teorías en
tanto constituyen un conjunto de conocimientos relacionados entre sí, que
sirven para abordar nuevas cuestiones, interpretar situaciones, proporcionar
explicaciones y hacer anticipaciones, así como también, para formular
nuevas concepciones. A través de ellas, como bien lo señala Giordan (1995),
la persona selecciona cierta clase de información y le da significado.
72

Desde esta perspectiva teórica se plantea que este conjunto de ideas
parece determinar las acciones del sujeto para el logro de las metas de
aprendizaje propuestas Säljö, (1979). Es decir, que el nivel operativo de las
acciones o estrategias “lo que se hace” viene precedido por un nivel de
carácter teórico y epistemológico que filtra las creencias del sujeto acerca del
aprendizaje “lo que se dice sobre el aprendizaje” y lo “que se dice que se
hace”.
En cuanto a la evolución de la concepción de aprendizaje, se plantea
que inicialmente suele conformarse un nivel más elemental de reproducción
o copia fiel del modelo (aprendizaje fijo), de acuerdo con Tynjälä, (1999),
para pasar posteriormente a concepciones más elaboradas que implican la
acción constructiva del sujeto, la relatividad del pensamiento y el cambio en
las ideas como parte del aprendizaje continuo y durante “toda la vida” (long
life learning). Se estima que esta última concepción de carácter
constructivista y cualitativo, implica una clara disposición al cambio, así como
la activación de mecanismos que facilitan el enriquecimiento y/o
reestructuración del conocimiento.
En la línea de estudio de las concepciones sobre el aprendizaje se
plantea que los supuestos epistemológicos del sujeto son, por lo general, de
carácter implícito y múltiple en las actividades cotidianas, y se hacen
explícitos y coherentes cuando el sujeto se aproxima a las concepciones
científicas acerca del aprendizaje. En este sentido, analizar las concepciones
acerca del aprendizaje parece plantear una previa diferenciación entre el
73

mundo de los objetos (o la física intuitiva) y el mundo del sujeto (la psicología
intuitiva o teoría de la mente).
Dentro de la bibliografía en español, sobre las concepciones de
aprendizaje, destacamos aquí la contribución del trabajo de Pozo y
colaboradores (Pozo, Sheuer, Mateos y Pérez, 1997; Pozo y Sheuer, 1999),
quienes exponen que la concepción de aprendizaje pasa de una
interpretación intuitiva, basada en sistemas de intenciones y deseos, es
decir, de estados mentales, a una interpretación cognitiva conceptualizada en
términos de representaciones y procesos. En tal sentido, proponen tres
teorías de dominio sobre el aprendizaje: la teoría directa, la interpretativa y la
constructiva. Para definir las tres teorías señaladas los autores se basan en
los resultados o contenidos de aprendizaje (lo que se aprende), los procesos
implicados (cómo se aprende) y las condiciones (las variables externas que
influyen en el aprendizaje).
Podría decirse al observar las teorías sobre las concepciones acerca
del aprendizaje descritas por Pozo y Scheuer (1999), son similares a los
grandes cambios paradigmáticos en las teorías del aprendizaje, mientras que
la teoría directa se corresponde con las leyes asociativas del aprendizaje en
una relación lineal estímulo-respuesta, la teoría interpretativa se asemeja a
los modelos cognitivo-representacionales y al enfoque del procesamiento de
la información y, finalmente, la teoría constructiva correspondería a la
epistemología constructivista.
74

2.3.1. Definición de aprendizaje:
Por otra parte se definirá el aprendizaje, el cual según Bigge, (1985, p.
17) significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede
emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente... todo
esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia”.
Asimismo, Gagné, (1985), describe “El aprendizaje consiste en un cambio
de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia
y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo”. Por su lado,
Shuell (1991) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la
conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la
cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
Asimismo, el profesor en el proceso de enseñanza- aprendizaje es un
facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que la persona logre
un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de
aprendizaje para que el alumno alcance logros específicos. Esta relación
enseñanza-aprendizaje puede darse tanto en un proceso educativo como en
uno instruccional.
2.3.2. Concepciones de las Teorías del aprendizaje
Tendiendo en cuenta la premisa donde una teoría dada de aprendizaje
siempre ha llevado implícito un conjunto de prácticas escolares. Así, el modo
en que un educador elabora su plan de estudios, selecciona sus materiales y
75

escoge sus técnicas de instrucción, depende, en gran parte, de cómo define
el "aprendizaje". Por ende, una teoría del aprendizaje puede funcionar como
dispositivo analítico; sus exponentes pueden utilizarla para evaluar la calidad
de una situación escolar dada.
En consecuencia, cualquier acto intencional está regido por la teoría,
todos los que enseñan o profesan la enseñanza tienen una teoría del
aprendizaje. Un maestro puede ser capaz o no de describir su teoría en
términos explícitos en caso de que no pueda hacerlo, resultar posible deducir
de sus actos la teoría que todavía no es capaz de expresar. Así pues, lo
importante no es saber si un maestro tiene o no una teoría del aprendizaje,
sino hasta qué punto es sostenible esta última.
Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teoría psicológica
que sostiene. Por consiguiente, si un maestro no utiliza un caudal sistemático
de teorías en sus decisiones cotidianas, estará actuando ciegamente. Es
cierto que muchos educadores operan en esa forma empleando sólo un
conjunto confuso de métodos, sin orientación teórica; sin embargo, no hay
duda de que esa forma desorganizada de enseñanza es la causa de muchas
de las críticas adversa que se hacían en la actualidad contra la educación
pública. Para la presente investigación se estudiaran tres enfoques de
aprendizaje los cuales son conductivismo, congnoscitivismo y
constructivismo.
76

2.3.2.1. El conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta
la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las
asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los
truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs
(1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885)
(Black, 1995). según Good y Brophy, (1990), la teoría del conductismo se
concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir Ve a
la mente como una “caja negra”; en el sentido de que la respuestas a
estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.
Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a
Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Por su parte, Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento
clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada
en operaciones dentro del entorno). Para lograr esa conducta será necesario
realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta
hasta que el animal aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa
(el alimento).
En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más
frecuente; tal respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el
estímulo fortalezca una determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su
77

eliminación refuerza la conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando
se agrega algo: una sonrisa del maestro, un reconocimiento público; por su
lado, el negativo consiste en la eliminación de algo que perturba: una actitud
de reprimenda en el maestro. En ambos casos se espera que se repita la
respuesta adecuada del alumno.
En este mismo orden de ideas, esta la generalización y discriminación,
la cual ocurre cuando una persona, ante estímulos similares mas no
idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un mismo
estímulo se emiten respuestas similares. En la discriminación se responde de
manera diferencial ante los estímulos. Por ultimo el modelamiento, el cual
consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien aprenda
haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida.
Por otra parte, las técnicas para la eliminación de conductas son: la
Extinción, consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta. El
castigo como un procedimiento por medio del cual se proporciona un
estímulo negativo, adverso, después de la emisión de una respuesta.
Reforzamiento diferencial, el cual consiste en la selección de una conducta
incompatible con la conducta que se desea eliminar. Tiempo fuera, esta
técnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un tiempo "x" de la
situación en la cual manifiesta conductas indeseables.
De esta manera, cualquier conducta académica de acuerdo con
Hernández, (1993), puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene
una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las
78

espuestas de los alumnos. Otra característica de este enfoque es el
supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o
información al alumno el cual tendrá que adquirir básicamente en el arreglo
adecuado de las contingencias de reforzamiento.
De acuerdo con este enfoque, la participación del alumno en los
procesos de enseñanza – aprendizaje está condicionada por las
características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para
aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes
ambientales y curriculares necesarios.
2.3.2.2. El cognoscitivismo
Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se
remonta a la época de Platón y Aristóteles. La revolución cognitiva comenzó
a evidenciarse en la psicología norteamericana durante la década de los 50
(Seattler, 1990). Uno de los principales protagonistas en el desarrollo del
cognoscitivismo fue Jean Piaget, quién planteó los principales aspectos de
esta teoría durante los años 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los
psicólogos norteamericanos hasta los 1960 cuando Miller y Bruner crearon el
Centro para Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.
Por otra parte, los teóricos del cognoscitivismo reconocen que una
buena cantidad de aprendizaje, según Good y Brophy, (1990), involucra las
79

asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y
la repetición. También reconocen la importancia del reforzamiento, pero
resaltan su papel como elemento retralimentador para corrección de
respuestas y sobre su función como un motivador. Sin embargo, inclusive
aceptando tales conceptos conductistas, los teóricos del cognoscitivismo ven
el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las
estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y
almacenan la información.
De igual manera, en definición del aprendizaje, los psicólogos de la
Gestalt según Bigge, (1985, p. 125) “consideran aprendizaje como un
proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las
antiguas” en tal sentido el término clave es el fenómeno de insight, el cual
engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador,
imaginativo y creativo, se trata pues de un fenómeno no mecánico. El
aprendizaje bajo esta concepción, no se limita a una conducta observable; es
conocimiento, significativo, sentimiento, creatividad, pensamientos. Los
educadores y psicólogos que estudian el aprendizaje humano están
interesados en explicar como éste tiene lugar y como se recupera la
información almacenada en la memoria.
La corriente cognoscitiva, según Saad, (1987) pone énfasis en el
estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, se interesa
por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando
aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el
80

individuo y cómo la información se encuentra lista par hacerse manifiesta así
mismo considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las
estructuras cognoscitivas (organización de esquemas, conocimientos y
experiencias que posee un individuo), debido a su interacción con los
factores del medio ambiente.
Por su parte, David P. Ausubel, teórico del aprendizaje cognoscitivo,
describe dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje repetitivo: Implica la sola
memorización de la información a aprender, ya que la relación de ésta con
aquélla presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera
arbitraria. Aprendizaje significativo: La información es comprendida por el
alumno y se dice que hay una relación sustancial entre la nueva información
y aquélla presente en la estructura cognoscitiva. Las dos formas de
aprendizaje son: a) Por recepción. La información es proporcionada en su
forma final y el alumno es un receptor de ella. b) Por descubrimiento. En
este aprendizaje, el alumno descubre el conocimiento y sólo se le
proporcionan elementos para que llegue a él.
De igual manera, diversos teóricos cognoscitivos (J. Bruner, D.
Ausubel, Dewey, Glaser), que se han interesado en resaltar que la educación
debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no
sólo el enseñar conocimientos). El estudiante debe además desarrollar una
serie de habilidades intelectuales, estrategias, etcétera para conducirse en
forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como
81

aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier
índole.
El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de
información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para
aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser
desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel
de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un
ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. El
maestro como primera condición, debe partir de la idea de un alumno activo
que aprende de manera significativa, que aprende a aprender y a pensar. Su
papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar
experiencias didácticas que logren esos fines.
Desde esa perspectiva, según Hernández, (1993) el profesor debe
estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje
significativo de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure
en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de
aprendizaje que exista siempre un grado necesario de significatividad lógica,
para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo.
En este enfoque, la metodología de la enseñanza propone el empleo de
manera efectiva de las denominadas estrategias instruccionales. La teoría
cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la educación: los
estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los de formación de
conceptos y, en general todo lo referente al procesamiento.
82

Asimismo, de acuerdo a lo establecido por Saad, (1987) El profesor
con la influencia de la teoría cognoscitiva presenta a sus alumnos la
información observando sus características particulares, los incita a encontrar
y hacer explícita la relación entre la información nueva y la previa. También
intenta que el alumno contextualice el conocimiento en función de sus
experiencias previas, de forma tal que sea más significativo y por lo tanto
menos susceptible al olvido.
2.3.2.3. El constructivismo
El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932,
en Good y Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que el que
aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la
percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el
conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas,
estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y
eventos. Igualmente según Jonasson, (1991), lo que alguien conoce es
aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son
comprendidas por su mente.”
Por su lado el constructivismo según Barlett (1932, en Good y Brophy,
1990) se sustenta en que “el que aprende construye su propia realidad o al
menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia
experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una función
de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza
83

para interpretar objetos y eventos según Jonasson, (1991). “Lo que alguien
conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son
comprendidas por su mente.”
Por otra parte, Para los constructivistas la memoria siempre está en
construcción, en tal sentido, no se pretende que la persona recupere
estructuras de conocimiento previo intactos, sino que ocurra un ensamblaje
de diferentes conocimientos aprehendidos para adecuarlos a nuevas
situaciones de aprendizajes. Por lo tanto, la memoria no es independiente del
contexto por el uso flexible de los conocimientos previos. A partir de ello en el
proceso instruccional es importante la descripción de las tareas y no la
definición previa de la estructura de aprendizaje para esa tarea. Por esa
razón el aprendizaje no se puede descontextualizar. Un ejemplo de ello lo
vemos cuando el uso apropiado de una herramienta ante una situación
planificada procura un mayor y mejor aprendizaje que si sólo se dan unas
instrucciones verbales o escritas.
De acuerdo a este enfoque, no se pueden independizar el contenido
del contexto de aprendizaje. En definitiva, la evaluación se centra en la
efectividad de la estructura del conocimiento del aprendizaje ante el
desempeño observado. De acuerdo a esto, no se puede separar unidades de
información en estructuras jerárquicas Tras la revisión de algunos trabajos
sobre la concepción de aprendizaje se “mueve” hacia niveles de mayor
cohesión y consistencia, como señalan Pozo y Rodrigo (2001) en una
hipótesis de interacción de procesos y conceptos que supera la hipótesis
84

clásica de la sustitución y erradicación de las ideas, en la tradición de las
ciencias ‘duras’.
De esta manera, La educación debe favorecer impulsar el desarrollo
cognoscitivo del alumno, mediante la promoción su autonomía moral e
intelectual. Desde esta perspectiva el alumno es visto como un constructor
activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar
en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que
el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de
tipo autoiniciadas, que emergen del estudiante libremente.
Además el estudiante debe ser visto como un sujeto que posee un
nivel específico de desarrollo cognoscitivo. Como un aprendiz que posee un
cierto cuerpo de conocimientos las cuales determinan sus acciones y
actitudes. Por lo tanto es necesario conocer en qué periodo de desarrollo
intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica.
De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un
promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer
con profundidad los problemas y características del aprendizaje y las etapas
del desarrollo cognoscitivo en general. Su papel fundamental consiste en
promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza en el
niño dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los
alumnos, principalmente mediante la enseñanza indirecta y del planteamiento
de problemas y conflictos cognitivos.
85

Por otra parte, el maestro debe reducir su nivel de autoridad en la
medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él
dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se
fomente en él la dependencia. En este sentido, el profesor debe respetar los
errores y estrategias de conocimiento propias de los alumnos y no exigir la
emisión simple de la respuesta correcta.
2.3.3. Condiciones del aprendizaje
Esta sección se refiriere a fuentes como Gagné y Dick, (1983); Pintrich
(1986). Se eligen las posturas que siguen porque son apropiadas y han sido
aplicadas a las situaciones de aprendizaje escolar. Asimismo, la teoría
gagneana estudia las entradas (inputs) y las salidas (outputs) conocidas o
desconocidas. Según Pocztar (1979, 125), Gagné describe, inspirado en la
teoría del procesamiento de la información, un ". . .modelo que debe rendir
cuentas de varias funciones para explicar el aprendizaje, el cual es una
relación particular del sujeto con su medio ambiente".
El alumno acumula habilidades que se presentan como elementos
previos a la adquisición de otras habilidades que se encuentran
evidentemente en un nivel superior, de donde resulta el carácter jerárquico.
De esta manera, todo nuevo aprendizaje se apoya en capacidades
anteriores.
La teoría educativa asociada con Robert Gagné (1985) se ocupa de
las condiciones del aprendizaje, o bien las circunstancias que prevalecen
86

cuando éste ocurre. En la aplicación de esta teoría hay dos pasos cruciales.
El primero consiste en especificar el resultado del aprendizaje; Gagné
identificó cinco resultados principales (que veremos adelante). El segundo
paso es determinar los sucesos del aprendizaje, los factores que distinguen a
la enseñanza. Estos sucesos son internos y externos: los internos son las
disposiciones personales y los procesos cognoscitivos; los externos son
educativos, y están planeados y organizados deliberadamente para promover
el aprendizaje.
2.3.3.1. Resultados del aprendizaje
En cuanto a los resultados del aprendizaje, de acuerdo con Gagné
(1984) argumentaba que el aprendizaje es complejo y que los estudiantes
adquieren capacidades que se manifiestan en diversos resultados. Los
resultados son distintos cuando el aprendizaje requiere diversas formas de
procesar la información y cuando faculta para varias clases de desempeño.
Los cinco resultados del aprendizaje son: habilidades intelectuales,
información verbal, estrategias cognoscitivas, habilidades motoras y
actitudes.
De igual manera, los diversos productos del aprendizaje que identifica
la teoría gagneana, a los cuales llama capacidades. Hablar de capacidad
implica referirse a lo que se encuentra almacenado en la memoria del alumno
y que hace posible la demostración de comportamientos. Las diferentes
capacidades (resultados del aprendizaje) son, por así decirlo, categorías que
87

trascienden los diversos sectores del conocimiento. Gagné distingue cinco de
estas categorías: la información verbal, las habilidades intelectuales, las
estrategias cognoscitivas, las habilidades motrices y las actitudes.
En cuanto a la información verbal, (saber que) esta capacidad significa
de acuerdo con Gagne (1984), que el individuo puede representarse la
realidad y/o comunicar sus representaciones de la misma. Por ejemplo,
nombrar los meses del año o los trozos en que se destaza una res a partir de
ilustraciones. De esta manera, el conocimiento declarativo, consiste en saber
que algo viene al caso. Es verbal porque se expresa en forma lingüística (de
palabra o por escrito). Esta información consiste en hechos o prosa
relacionada en forma significativa que se recuerdan verbalmente (por
ejemplo, los versos de un poema o del himno nacional). Los esquemas redes
organizadas de hechos y sucesos son formas de información verbal.
Por otro lado, las habilidades intelectuales (cómo saber). Según
Gange (1984), son capacidades que hacen al alumno apto para desempeñar
ciertas operaciones mediante representaciones simbólicas de su .medio
ambiente. Por ejemplo, elaborar y trazar los planos de un restaurante. Estas
habilidades son cinco: la discriminación (distinguir), los conceptos concretos,
los conceptos definidos, las reglas (vínculos entre conceptos) y las reglas de
orden superior (asociación de reglas). Existe la interdependencia de las
habilidades intelectuales y su dependencia de los tipos fundamentales
(formas fundamentales) de aprendizaje. Estas habilidades incluyen reglas,
procedimientos y conceptos, el cual favorece un conocimiento empleado para
88

hablar, escribir, leer, resolver problemas matemáticos y aplicar principios
científicos.
Continuando con las estrategias cognoscitivas son procesos ejecutivos
de control. Incluyen habilidades de procesamiento de información como
atender a la nueva información, decidirse a repasarla, elaborarla y utilizar
estrategias de recuperación de la MLP. Las estrategias de solución de
problemas son ejemplos de estrategias cognoscitivas. Asimismo son
capacidades estructuradas que permiten al alumno adquirir oíros tipos de
capacidades, así como administrarlas. Por ejemplo, en la solución de un
problema, la estrategia consiste en combinar conceptos concretos y reglas
(principios).
Seguidamente, las habilidades motoras se desarrollan mediante
ejercicios que producen mejoras graduales en la calidad (fluidez, tiempo) de
los movimientos. En tanto que es posible según Ericsson, (1993) adqiirir en
forma inmediata las habilidades intelectuales, las motoras se desarrollan pau-
latinamente con la práctica deliberada y continúa. De igual manera las
hablilidades motoras son capacidades que producen actividades físicas;
comprenden dos aspectos, el intelectual y el motriz. Por ejemplo, aprender a
lanzar la pelota en el juego de béisbol.
En cuanto a las actitudes son creencias internas que influyen en los
actos personales y que caracterízan como la generosidad, la honestidad o
los hábitos de vida saludables, asimismo son capacidades que se
manifiestan por estados internos aprendidos que afectan la elección de una
89

acción personal con respecto a determinadas categorías de objetos,
personas o sucesos; por ejemplo, preferir la música a los deportes.
Las actitudes se infieren, puesto que no pueden ser observadas
directamente. Las actitudes se aprenden, aunque, a diferencia de los
resultados anteriores, no en forma directa. Los maestros pueden disponer las
condiciones apropiadas para el aprendizaje de las habilidades intelectuales,
la información verbal, las estrategias cognoscitivas y las habilidades motoras.
Gagné (1986), cree que las actitudes se aprenden de manera indirecta
mediante las experiencias personales y la exposición a modelos reales y
simbólicos (la televisión o videos).
2.3.3.2. Sucesos del aprendizaje
De otra manera, los sucesos del aprendizaje, como condición de los
cinco resultados del aprendizaje son distintos. Hay condiciones internas (las
habilidades básicas, los procesamientos cognoscitivos necesarios) y
externas (los estímulos del medio que respaldan los procesos' cognoscitivos
del estudiante). Para alcanzar los resultados deseados, es preciso
especificar tan completamente como sea posible, ambas condiciones cuando
se planea la enseñanza.
Las condiciones internas son las capacidades actuales de los
estudiantes que la memoria almacena como conocimientos. Gagné emplea
un marco de procesamiento de formación en el que las claves educativas de
los maestros y los materiales activan tos conocimientos pertinentes en la
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MLP Gagné y Glaser, (1987). Estas condiciones son importantes en d diseño
de la enseñanza y las jerarquías de aprendizaje.
Las condiciones externas difieren en función de los resultados del
aprendizaje y las condiciones internas. Para enseñar a los estudiantes una
regla del aula, el maestro podría": comunicársela y-escribirla en la pizarra. Al
enseñarles una estrategia para supervisar su cato» prensión, la demostraría,
los haría practicarla y les daría retroalimentación sobre su efectividad. Se
educa a los lectores eficaces en forma diferente que a los que tienen
problemas de lectura. Cada fase de la enseñanza está sujeta a
modificaciones de acuerdo con los resultados del aprendizaje y las
condiciones internas.
Por su parte, las condiciones externas, es decir, las variables externas
que afectan el aprendizaje de un individuo, son comúnmente ineficaces si el
alumno no posee las condiciones previas pertinentes, o si no está motivado;
asimismo, y a pesar de que se reúnan todas las condiciones internas
previamente requeridas para determinado aprendizaje, la ausencia de un
estímulo (o estímulos externos) influye en la elaboración de aquel.
2.3.3.3. Jerarquías del Aprendizaje
Las jerarquías de aprendizaje son con conjuntos organizados de
habilidades intelectuales. El elemento superior de cada jerarquía es la
habilidad objetivo. Para elaborar jerarquías, se comienza en la cima y se
91

pregunta qué habilidades ha de desempeñar el estudiante antes de aprender
la habilidad objetivo, o qué habilidades son prerrequisitos inmediatos.
Asimismo, las jerarquías no son ordenamientos lineales de
habilidades. Muchas veces hace falta aplicar dos o mas habilidades como
prerrequisito para aprender las habilidades de orden superior, y estos no son
necesariamente mas difíciles que aprender de aquellas. En efecto algunos
prerrequisitos se adquieren con trabajos, y, una vez que los estudiantes los
dominan, asimilar uno de orden superior parece mas sencillo.
2.3.3.4. Fases del aprendizaje
En cuanto a las fases del aprendizaje, según Gagné, (1985) la
enseñanza es un conjunto de sucesos externos destinados a facilitar los
procesos internos de aprendizaje. La preparación para el aprendizaje incluye las
actividades introductorias. Mientras atienden, los estudiantes se concentran en
los estímulos que se relacionan con el material por aprender (audiovisuales,
material escrito, conductas modeladas por los maestros). Sus expectativas los
orientan a las metas (aprender una habilidad motora, aprender a reducir
fracciones). En la recuperación de acuerdo con Gagné y Dick, (1983) de la
información pertinente de la MLP, los estudiantes activan las partes importantes
del tema que estudian.
En relación a las fases del aprendizaje, Gagné (1976) identifica ocho
fases que agrupan diferentes procesos para caracterizar a todo acto de
aprendizaje, se reconocen tres fases: motivación, adquisición y desempeño.
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La fase de motivación se caracteriza por los procesos de formación de
expectativa, atención y percepción selectiva. En la fase de adquisición
intervienen los procesos de codificación y de almacenamiento en la memoria,
mientras que la fase llamada de desempeño incluye los procesos de
localización, contracción, transferencia, respuesta y reforzamiento.
Las fases de transferencia del aprendizaje incluyen las claves de
recuperación y de generalización. Con las claves de recuperación los
estudiantes reciben indicios de qué conocimientos previos son aplicables a la
situación; por ejemplo, al resolver problemas algebraicos, el maestro podría
informarles que se pueden aplicar sus conocimientos del triángulo
rectángulo. La generalización aumenta si se brinda a los alumnos la oportuni-
dad de ejercitar sus habilidades con varias materias y en situaciones
diferentes (las tareas para llevar a casa, las sesiones periódicas de repaso).
Asimismo, los principales tipos de motivación que intervienen en un
proceso de aprendizaje son el de realización y el social. Gagné (1970)
considera que La motivación de realización, llamada también motivación para
la tarea, incita al individuo a alcanzar una meta y obtener su recompensa, de
alguna manera, en la consecución de la misma. La segunda abarca en
particular las necesidades de aprobación de afiliación.
Se considera ahora cada uno de los procesos que intervienen durante
esta fase: la formación de expectativa, la atención y la percepción selectiva.
La formación de expectativa es un proceso durante el cual el alumno se
forma una imagen, a la vez cognoscitiva y afectiva, de lo que su aprendizaje
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le permitirá realizar. Por su lado, el proceso de atención consiste en una dis-
posición mental que permite que se efectúe una percepción en el medio
ambiente y, de este modo, que se centre en el objeto del aprendizaje. Tal
proceso favorece la percepción selectiva.
En efecto, para que se lleve a cabo la percepción, antes debe haber
un estímulo que capte la atención. Como regla general, el alumno no presta
atención y no percibe más que los estímulos que responden a sus
necesidades internas, su percepción se califica entonces de selectiva. Esta
selectividad es principalmente resultado de la subjetividad. En la enseñanza,
una de las tareas de los profesores consiste en activar la percepción
selectiva del alumno hacia lo específico del objeto de aprendizaje. La
presencia de los procesos antes mencionados abarca indudablemente otras
motivaciones, tales como la concentración y la persistencia en la tarea.
En cuanto a la fase de adquisición, implica lo que Gagné (1976),
llama incidente esencial del aprendizaje: la adquisición, es decir, el cambio
del estado interno del alumno, el paso del estado no aprendido al estado
aprendido. Los procesos que caracterizan a esta fase son la codificación y el
almacenamiento en la memoria. De acuerdo con Gagné (1976, 32), la
codificación consiste en “… una transformación de la entidad percibida en
una forma que se almacene más fácilmente".
Desde el punto de vista gagneano, la fase de desempeño, constituye
la prueba tangible de que se ha efectuado un aprendizaje. Efectivamente, la
producción de una respuesta (o la emisión de un comportamiento) permite
94

verificar la existencia de un aprendizaje efectivo o de la modificación del
comportamiento. Los procesos vinculados con esta fase: la localización, la
contracción, la transferencia, la respuesta y el reforzamiento. Los procesos
de localización y de contracción consisten en una búsqueda de la memoria y
en un tipo de revivificación de entidades previamente aprendidas; en
resumen, hacer accesible lo que se ha almacenado.
En la perspectiva gagneana, los eventos de enseñanza deben
enfocarse en las fases y condiciones del aprendizaje particulares a cada una
de las categorías de capacidades (productos del aprendizaje identificados
por Gagné). Los eventos de aprendizaje son, entonces, la manera en que las
fases de aprendizaje se activan, es decir, facilitadores del paso del estado
no-aprendido al estado aprendido.
En pocas palabras, los eventos de enseñanza consisten en organizar
y planificar las condiciones externas con el fin de llegar al fenómeno al que
Gagné llama enseñanza. Debe quedar claro que dicha base de las fases de
aprendizaje presupone la contribución de estrategias de enseñanza, que son
planes de acción ordenadores de los eventos de enseñanza de manera que
facilitan los aprendizajes mediante objetivos. Un hecho que cabe observar es
que los medios de enseñanza pueden favorecerse en el marco de las estra-
tegias. Las ideas de Gagné son una combinación sistemática de los
principios del aprendizaje y la enseñanza.
95

2.3. Variables
2.3.1. Variable Concepción de Enseñanza
2.3.1.1. Definición conceptual.
Son teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de
conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a
través de la formación y en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una
síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que
conforman lo que desde otros puntos de vista se viene denominando
«pensamiento práctico» .Pérez y Gimeno, (1988).
2.3.1.2. Definición Operacional
Se define operacionalmente las concepciones de enseñanza con las
dimensiones concepción curricular de la enseñanza y concepciones de los
enfoques de la enseñanza. Asimismo, los indicadores fines de la educación,
contenidos, secuencia de los contenidos, estrategias metodologícas y
evaluación para las concepciones curriculares; los indicadores ejecutivos,
terapeuta y liberador en las concepciones de los enfoques de enseñanza, los
cuales serán medidos por el cuestionario elaborado por Villeros (2009), el
cual contiene 31 ítems con cinco alternativas de respuestas.
96

2.3.2. Variable Concepción de aprendizaje
2.3.2.1. Definición conceptual.
Las concepciones pueden definirse como teorías en tanto constituyen
un conjunto de conocimientos relacionados entre sí, que sirven para abordar
nuevas cuestiones, interpretar situaciones, proporcionar explicaciones y
hacer anticipaciones, así como también, para formular nuevas concepciones,
Giordan (1995).
2.3.2.2. Definición Operacional
Se define operacionalmente las concepciones de aprendizaje las
dimensiones concepción de los enfoques de aprendizaje y concepciones de
las condiciones del aprendizaje. Asimismo, los indicadores conductismo,
cognsocitivismo y constructivismo para las concepciones de enfoques de
aprendizaje; los indicadores resultados, suceso, jerarquías y fases del
aprendizaje en las concepciones de las condiciones del aprendizaje, los
cuales serán medidos por el cuestionario elaborado por Villeros (2009), el
cual contiene 29 ítems con cinco alternativas de respuestas.
97

CUADRO 1
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
Objetivo General: Analizar las concepciones pedagógicas sobre la enseñanza –aprendizaje de
los docentes y profesionales de otras áreas en su práctica pedagógica de las Instituciones
Educativas Publicas del Municipio de Maicao.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores
Determinar las concepciones
curriculares sobre la enseñanza
de los docentes y profesionales
de otras áreas en su práctica
pedagógica de las Instituciones
Educativas Publicas del Municipio
de Maicao.
Determinar las concepciones de
los enfoques de la enseñanza en
los docentes y profesionales de
otras áreas en su práctica
pedagógica de las Instituciones
Educativas Publicas del Municipio
de Maicao.
Establecer las concepciones
sobre los enfoques de
aprendizaje de los docentes y
profesionales de otras áreas en
su práctica pedagógica de las
Instituciones Educativas Publicas
del Municipio de Maicao.
Establecer las concepciones de
las condiciones del aprendizaje
en los docentes y profesionales
de otras áreas en su práctica
pedagógica de las Instituciones
Educativas Publicas del Municipio
de Maicao.
Villeros (2009)
Concepción de
enseñanza
Concepción de
aprendizaje
Concepciones
curriculares de la
enseñanza
Concepciones de
los enfoques de la
enseñanza
Concepciones de
los enfoques del
aprendizaje
Concepción de las
condiciones del
aprendizaje
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• Fines de la
•
educación
Los contenidos
• Secuencia de los
contendidos
• Estrategias
metodologícas
• La evaluación
• Ejecutivo
• Terapeuta
• Liberador
• Conductismo
• Cognoscitivismo
• Constructivismo
• Resultados del
aprendizaje
• Sucesos del
aprendizaje
• Jerarquías del
aprendizaje
• Fases del
aprendizaje