Sociedad desigual, ¿educación desigual? Sobre las ... - UNED
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<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>?<br />
<strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema<br />
educativo español<br />
GOBIERNO<br />
DE ESPAÑA<br />
MINISTERIO<br />
DE EDUCACIÓN,<br />
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>,<br />
<strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>?<br />
<strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades<br />
en el sistema educativo español<br />
GOBIERNO<br />
DE ESPAÑA<br />
MINISTERIO<br />
DE EDUCACIÓN,<br />
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE<br />
Equipo de investigación:<br />
Jorge Calero (dirección),<br />
Águeda Quiroga,<br />
J. Oriol Escardíbul,<br />
Sebastián Waisgrais y<br />
Mauro Mediavilla
Colección Investigamos Nº 7<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE<br />
DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y ORDENACIÓN<br />
DEL SISTEMA EDUCATIVO<br />
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)<br />
Edita:<br />
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA<br />
Subdirección General de Información y Publicaciones<br />
Catálogo general de publicaciones del MEPSyD<br />
www.060.es<br />
NIPO: 660-08-337-7<br />
ISBN: 978-84-369-4702-1<br />
Depósito Legal: M-57.970-2008<br />
Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro, Arquitecturas 3<br />
Diseño de cubierta: Gallego & Santos Asociados<br />
Diseño de la maqueta: Charo Villa<br />
Impresión: OMAGRAF, S.L. Madrid
Índice<br />
Introducción..................................................................................................... 5<br />
Glosario............................................................................................................. 9<br />
Capítulo 1. Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong><br />
personas .................................................................................. 11<br />
1. ¿Individuo o entorno?......................................................................... 13<br />
2. ¿Cómo se miden los determinantes de los logros educativos?<br />
Análisis aplicado de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el nivel educativo.... 16<br />
3. ¿Qué sabemos sobre los logros educativos de la población<br />
española? ............................................................................................. 21<br />
Capítulo 2. Los procesos de movilidad educativa............................ 31<br />
1. ¿Qué es la movilidad educativa de una sociedad? .................... 33<br />
2. ¿Cómo se estudia la movilidad educativa? .................................. 34<br />
3. La movilidad educativa en España .................................................. 36<br />
Capítulo 3. La distribución de los resultados educativos.............. 45<br />
1. La valoración de la calidad de la educación a partir de los<br />
datos de la evaluación PISA ............................................................ 47<br />
2. ¿Cuánto saben los estudiantes españoles? ............................... 50<br />
3. Resultados educativos y <strong>desigual</strong>dades socioeconómicas y<br />
culturales en España........................................................................... 54<br />
4. Los determinantes de los resultados de los alumnos<br />
españoles en PISA a partir del análisis multinivel ....................... 57<br />
Capítulo 4. ¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen<br />
del sistema educativo español......................................... 65<br />
1. Las <strong>desigual</strong>dades más allá de la escuela .................................... 67<br />
3
4<br />
Índice<br />
2. La inserción de los jóvenes en el mercado laboral en relación<br />
con el máximo nivel educativo alcanzado...................................... 73<br />
3. Destinos laborales, destinos educativos........................................ 76<br />
Capítulo 5. El gasto en educación de los hogares españoles..... 85<br />
1. ¿Qué es el gasto privado en educación y cómo se mide? ...... 87<br />
2. ¿Cuánto gastan <strong>las</strong> familias españo<strong>las</strong> en educación?............. 92<br />
Capítulo 6. Conclusiones........................................................................... 99<br />
Bibliografía....................................................................................................... 107<br />
Anexos............................................................................................................... 121
Introducción<br />
En los últimos años, en particular desde <strong>las</strong> últimas décadas del siglo XX, la<br />
educación ha ido ocupando un papel cada vez más central, más determinante,<br />
en los procesos que definen la situación de <strong>las</strong> personas en la sociedad<br />
y, más específicamente, en los mercados de trabajo. Esta posición central<br />
se ha proyectado tanto en la agenda política del país como en los medios<br />
de comunicación, y ha crecido notablemente la demanda de conocimientos e<br />
información acerca de qué sucede en el sistema educativo y de cómo lo que<br />
sucede afecta <strong>las</strong> posiciones <strong>desigual</strong>es de los individuos.<br />
Para expresarlo de un modo llano: nunca antes el sistema educativo había<br />
ocupado la primera página de los periódicos, como sucede en la actualidad<br />
cuando aparecen los nuevos resultados del informe PISA u otros informes<br />
internacionales anuales. Nunca antes los programas políticos habían dado un<br />
énfasis tan especial a temas como la igualdad o la capacidad de elección en<br />
el sistema educativo.<br />
Debemos sumar a esta situación el creciente convencimiento, tanto de<br />
investigadores académicos como de responsables de políticas educativas, de<br />
que en buena medida los problemas del sistema educativo español son problemas<br />
de equidad. Esto significa asumir que muchos de los serios problemas de<br />
eficacia del sistema, como el fracaso escolar y el abandono temprano, por ejemplo,<br />
son difícilmente separables de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades que los generan. Y, sin<br />
postergar dimensiones de la <strong>desigual</strong>dad tan trascendentales como <strong>las</strong> motivadas<br />
por el género o por el territorio, puede afirmarse que <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades por<br />
motivos socioeconómicos constituyen actualmente la pieza clave a la hora de<br />
explicar <strong>las</strong> suertes de <strong>las</strong> personas en el sistema educativo y después de él.<br />
5
6<br />
Introducción<br />
Estas razones nos llevaron a abordar, desde una perspectiva interdisciplinaria<br />
que combina análisis económico y sociológico, una revisión de <strong>las</strong><br />
<strong>desigual</strong>dades por motivos socioeconómicos en el sistema educativo español.<br />
A partir de una investigación inicial, realizada por nuestro equipo de investigación<br />
en 2007 para el CIDE (Centro de Investigación y Documentación<br />
Educativa, Ministerio de Educación), decidimos preparar este texto, que tiene<br />
una fuerte voluntad de difusión y de clarificación de conceptos sobre el tema<br />
que nos ocupa. El destinatario principal de nuestro trabajo es la comunidad<br />
educativa. Nos proponemos establecer puentes entre quienes nos dedicamos<br />
a la investigación académica y <strong>las</strong> personas que trabajan cotidianamente<br />
en la educación, y contribuir a la comprensión de procesos complejos, que<br />
necesitan de complejas técnicas de análisis estadístico para su abordaje y<br />
entendimiento.<br />
Como hemos señalado, este libro presenta una serie de aproximaciones<br />
a diferentes aspectos relacionados con <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades socioeconómicas<br />
del sistema educativo español. Desde una perspectiva teórica común y una<br />
serie de metodologías también comunes, nos aproximamos en los diferentes<br />
capítulos del texto a zonas relevantes del sistema educativo donde se proyectan<br />
y, en algunos casos, se amplían <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades sociales.<br />
Estas zonas pueden enmarcarse en un esquema de acceso al sistema<br />
educativo, procesos educativos y resultados educativos. Así, dedicamos el<br />
primer capítulo al análisis de los determinantes del nivel educativo de los jóvenes<br />
españoles. En el capítulo dos consideramos los procesos de movilidad<br />
educativa, es decir, la diferencia intergeneracional en materia de logros educativos.<br />
En el capítulo 3 se analizan <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en los resultados educativos,<br />
a partir de los datos de España en PISA-2003. El capítulo 4 analiza<br />
la zona de resultados del sistema educativo: en concreto, se estudian en él<br />
los fenómenos del abandono temprano, así como <strong>las</strong> trayectorias seguidas,<br />
en el mercado de trabajo, por <strong>las</strong> personas que abandonan el sistema educativo<br />
en diferentes niveles. Por último, en el capítulo 5 nos centramos en el análisis<br />
del gasto educativo privado, variable central en los procesos de <strong>desigual</strong>dad<br />
socioeconómica y, también, territorial.<br />
Los diferentes análisis que hemos presentado de forma sucinta en el<br />
párrafo anterior comparten, como hemos dicho, un núcleo común teórico y<br />
metodológico. Por lo que respecta a la teoría, se trata de análisis que focalizan<br />
en <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades desde una perspectiva del ciclo vital: <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades<br />
sociales iniciales (provenientes del entorno cultural y social de la familia)<br />
son reproducidas y ampliadas a lo largo de la trayectoria en el sistema<br />
educativo; más adelante, estas <strong>desigual</strong>dades se combinan con otras desi-
Procesos de cambio en los centros educativos a partir de evaluaciones externas<br />
gualdades en el mercado de trabajo y determinan en buena medida los resultados<br />
de <strong>las</strong> personas en sus trayectorias vitales. Esta perspectiva es común<br />
con otras aproximaciones recientes al análisis de la <strong>desigual</strong>dad, como la utilizada<br />
por el EGREES 1 (véase Baye et al., 2006) o en la ya mencionada revisión<br />
temática de la OCDE Equidad en Educación. En todas el<strong>las</strong> es común<br />
el reconocimiento del carácter multidimensional de la <strong>desigual</strong>dad: ante la<br />
pregunta “Igualdad, ¿de qué?” que se planteó Sen, en el caso de la educación<br />
la respuesta puede ser tan diversa como “igualdad de oportunidades”,<br />
“igualdad de trato”, “igualdad de resultados académicos” o “igualdad de<br />
resultados en el mercado de trabajo”. Es nuestra intención, en este estudio,<br />
que el lector encuentre información acerca de los niveles y de <strong>las</strong> características<br />
de la <strong>desigual</strong>dad educativa en España cualquiera que sea su dimensión<br />
relevante de la <strong>desigual</strong>dad.<br />
Otro aspecto teórico compartido por todas <strong>las</strong> zonas del estudio y que<br />
quisiéramos resaltar aquí es la utilización de la c<strong>las</strong>e social como una de <strong>las</strong><br />
categorías más importantes de análisis. Otra de <strong>las</strong> categorías importantes de<br />
los análisis, como es lógico en un sistema educativo con un nivel de descentralización<br />
territorial muy elevado, es la correspondiente a <strong>las</strong> Comunidades<br />
Autónomas. Lamentablemente, por falta de datos, en la mayor parte de los<br />
análisis resulta imposible utilizarla; sólo hemos podido aplicarla para tres<br />
Comunidades Autónomas en el caso del capítulo 3 (en el que se utilizan datos<br />
de PISA-2003).<br />
Respecto del análisis de los datos, hemos procurado mantener en todos<br />
los capítulos una aproximación metodológica común. En esta aproximación<br />
confluyen dos elementos importantes: en primer lugar, la utilización de bases<br />
de datos individuales provenientes de encuestas socioeconómicas (es el<br />
caso del Panel de Hogares de la Unión Europea y de la Encuesta Continua<br />
de Presupuestos Familiares) y de estudios de rendimiento académico (como<br />
el ya sobradamente conocido PISA-2003). En segundo lugar, el énfasis en los<br />
análisis multivariantes y, en el caso de PISA-2003, multinivel. En los diferentes<br />
análisis presentados se utilizan metodologías que intentan trascender <strong>las</strong><br />
aproximaciones bivariantes. Estas últimas pueden ser muy engañosas en el<br />
caso de <strong>las</strong> Ciencias Sociales, en tanto que incorporan efectos composicionales;<br />
únicamente mediante análisis multivariantes que permitan identificar el<br />
efecto “aislado” de cada una de <strong>las</strong> variables es posible alcanzar conclusiones<br />
no <strong>las</strong>tradas por <strong>las</strong> interacciones que se producen entre el<strong>las</strong>.<br />
El intento de sofisticación metodológica que se ha realizado en este estudio<br />
no debería nublar su intención última; dicho de otro modo, los árboles no<br />
1 European Group for Research on Equity in Education Systems.<br />
7
8<br />
Introducción<br />
deben impedir ver el bosque. El lector encontrará un glosario con los principales<br />
conceptos técnicos utilizados, así como explicaciones de <strong>las</strong> metodologías<br />
utilizadas escritas en un lenguaje asequible. Lo que se pretende, en esencia,<br />
con este estudio es dar a conocer a la sociedad española en general y a<br />
la comunidad educativa en particular los mecanismos por los que se producen<br />
<strong>desigual</strong>dades dentro de y en torno al sistema educativo español para,<br />
después, poder intervenir sobre ellos con un instrumental adecuado de política<br />
educativa. No debiera olvidarse, y los autores así lo hemos pretendido, que<br />
detrás de <strong>las</strong> cifras que aparecen como resultado de cada análisis, existen<br />
personas cuyas trayectorias vitales se ven severamente afectadas por <strong>las</strong><br />
<strong>desigual</strong>dades descritas, que se traducen en muchos casos en recortes sustanciales<br />
de <strong>las</strong> potencialidades personales.<br />
Esta revisión de aspectos vinculados con <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema<br />
educativo no pretende ser exhaustiva. Lejos de nuestra intención está ofrecer<br />
este estudio como un tratamiento ya cerrado y completo; antes al contrario,<br />
somos conscientes de la gran diversidad de zonas que siguen pendientes<br />
de un análisis serio y de cómo éste deberá efectuarse en los próximos años,<br />
por diversos equipos de investigación que, por suerte, se están consolidando<br />
y alcanzando niveles de calidad elevados.
Glosario<br />
Abandono temprano: el término hace referencia a los jóvenes que salen del<br />
sistema educativo sin realizar estudios secundarios post-obligatorios, es<br />
decir, que tienen la ESO como máximo nivel educativo alcanzado.<br />
Efecto calendario: con este concepto se define la situación, en principio desventajosa,<br />
que tienen los niños y niñas más jóvenes de cada c<strong>las</strong>e.<br />
Efecto compañero: el término se refiere a la influencia que tiene sobre los<br />
resultados o procesos educativos <strong>las</strong> características socioeconómicas de los<br />
hogares de origen de todos los alumnos que asisten a un determinado centro.<br />
Efecto composición: con este concepto se hace referencia al efecto que tiene<br />
una serie de factores no controlables sobre un determinado proceso o resultado.<br />
Este es el caso en que existe una relación entre dos variables, pero<br />
donde el verdadero factor causal está enmascarado detrás de otras variables.<br />
Por ejemplo, los centros privados educativos obtienen mejores resultados en<br />
<strong>las</strong> evaluaciones no por ser privados, sino porque sus alumnos por lo general<br />
provienen de entornos socioeconómicos más favorecidos, que es la causa<br />
determinante de los resultados observados.<br />
Fracaso escolar: el término hace referencia a los jóvenes que salen del sistema<br />
educativo sin haber completado la educación obligatoria, es decir, sin<br />
haber concluido la ESO.<br />
Gasto privado educativo: conjunto de costes, directos e indirectos, que se<br />
generan en el sistema educativo y que no son cubiertos por la financiación<br />
pública sino que son afrontados por los individuos o <strong>las</strong> familias. Entre los<br />
costes directos se encuentran <strong>las</strong> matrícu<strong>las</strong> o complementos de matrícu<strong>las</strong><br />
9
10<br />
Glosario<br />
en los centros privados o concertados y <strong>las</strong> matrícu<strong>las</strong> universitarias. Son costes<br />
indirectos los generados por la adquisición de material educativo, por desplazamientos,<br />
por actividades extraescolares, etc.<br />
Gasto público educativo: conjunto de intervenciones, monetarias y en especie,<br />
que realiza la Administración Pública en todos sus niveles (estatal, autonómico<br />
y local), en servicios y bienes educativos.<br />
Logro educativo: concepto que se refiere a la “cantidad” de educación que ha<br />
recibido una persona. Esta “cantidad” de educación recibida se suele medir<br />
de dos maneras: como número de años de educación recibidos o como máximo<br />
nivel educativo alcanzado.<br />
Movilidad educativa: comparación entre los logros educativos de dos generaciones.<br />
La movilidad mide si una generación (o un individuo) ha alcanzado<br />
un logro educativo diferente de la generación que se toma como punto de<br />
referencia. La movilidad puede ser ascendente, en el caso de que mejore el<br />
logro educativo, o descendente, en el caso de que sea más baja.<br />
Muestra representativa: se dice de una muestra estadística cuando su tamaño<br />
es suficiente como para considerar que <strong>las</strong> características y procesos<br />
observados en ella pueden ser extrapolados a la población mayor a la que<br />
pertenece.<br />
Significatividad estadística: se dice que el resultado de un análisis estadístico<br />
es significativo estadísticamente cuando no es probable que haya sido<br />
fruto del azar. Por ejemplo, un coeficiente es significativamente estadístico<br />
cuando su probabilidad de ser igual a cero es suficientemente pequeña como<br />
para considerar que su obtención es fruto del azar. Los umbrales de significatividad<br />
más frecuentemente utilizados son el 10% (en el ejemplo expuesto<br />
la probabilidad de que el coeficiente sea cero es del 10%), el 5% (la probabilidad<br />
de que el coeficiente sea cero es del 5%) y el 1% (la probabilidad de<br />
que el coeficiente sea cero es del 1%).
investigamos<br />
Capítulo 1.<br />
Los determinantes del nivel<br />
educativo de <strong>las</strong> personas
1. ¿Individuo o entorno?<br />
Los determinantes del nivel<br />
educativo de <strong>las</strong> personas<br />
Una de <strong>las</strong> cuestiones centrales que debe abordarse cuando se estudian <strong>las</strong><br />
<strong>desigual</strong>dades educativas en una sociedad es la referida a <strong>las</strong> diferencias<br />
en los logros educativos de <strong>las</strong> personas. ¿Cuáles son los factores que hacen<br />
que personas pertenecientes a una misma generación, en el marco de un sistema<br />
educativo suficientemente desarrollado y de acceso universal, alcancen<br />
distintos niveles educativos? ¿Se trata de la expresión de diferencias naturales<br />
debidas a características individuales, como la inteligencia o el interés por<br />
los estudios, o en cambio influyen factores sociales, como el nivel de renta de<br />
<strong>las</strong> familias? ¿Qué características deberíamos considerar si queremos explicar<br />
por qué algunas personas consiguen alcanzar un nivel educativo más elevado<br />
que otras? Debemos recordar que ésta es una cuestión de importancia<br />
no menor, ya que, como hemos señalado en la introducción, existe una probada<br />
relación entre el nivel educativo de <strong>las</strong> personas, sus posibilidades de<br />
inserción en el mercado laboral y sus expectativas salariales. Identificar <strong>las</strong><br />
causas de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en los logros educativos permitiría orientar<br />
<strong>las</strong> intervenciones públicas en una dirección apropiada para poder corregir<strong>las</strong><br />
o hacer<strong>las</strong> menos acentuadas. Los logros educativos son una variable que<br />
tiene gran peso en <strong>las</strong> opciones y planes de vida que pueden tener los miembros<br />
de una sociedad; y para el país en su conjunto, en un contexto económico<br />
internacional como el actual, donde el conocimiento y la innovación tienen<br />
un papel determinante, el nivel educativo alcanzado por sus ciudadanos<br />
potencia o limita sus posibilidades de competitividad y productividad económica.<br />
13
Capítulo 1<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
14<br />
Desde la sociología y la economía se han dado respuestas diversas a<br />
este interrogante, y no existe un único acuerdo sobre cuál es la aproximación<br />
más adecuada. Pero más allá de <strong>las</strong> diferencias teóricas o metodológicas que<br />
plantean, <strong>las</strong> investigaciones coinciden en señalar que dos grandes grupos de<br />
factores se relacionan con el nivel educativo que puede alcanzar una persona<br />
a lo largo de su vida: por un lado, <strong>las</strong> propias características del individuo, por<br />
el otro, <strong>las</strong> características de su entorno social. Repasaremos a continuación<br />
algunas de <strong>las</strong> propuestas teóricas más influyentes en esta materia.<br />
Leibowitz (1974) y Haveman y Wolfe (1995), por ejemplo, afirman que el<br />
nivel educativo que alcanza una persona está determinado por tres factores: <strong>las</strong><br />
habilidades propias del individuo, la inversión que ha hecho su familia en educación<br />
y los propios ingresos económicos de la familia. Una visión similar a la de<br />
estos autores, aunque con una aproximación diferente es la propuesta por<br />
Becker y Tomes (1986), quienes desarrollan un modelo explicativo sobre la<br />
transmisión de los ingresos, de los bienes y del consumo entre padres e hijos.<br />
En otra línea de análisis, Marjoribanks (2005) sostiene que es el entorno<br />
directo de la persona el factor determinante de los logros educativos. El autor<br />
elabora un modelo para explicar la relación que existe entre el ambiente familiar<br />
y los resultados educativos alcanzados por los hijos. Considera que todas<br />
<strong>las</strong> personas viven inmersas en tres niveles ambientales distintos: el de su<br />
propio capital cultural y social, el de su familia y el del contexto cultural, humano<br />
y económico de la sociedad en la que vive. Según este autor, el logro educativo<br />
de una persona estará determinado por la interacción de los tres niveles,<br />
con mayor influencia de los niveles más cercanos. Coleman (1990) realiza<br />
una propuesta teórica orientada en la misma dirección, en la que sostiene<br />
que los elementos básicos que se han de considerar para explicar los logros<br />
educativos de <strong>las</strong> personas son el nivel de capital social de sus familias y <strong>las</strong><br />
relaciones que se establecen en el interior de la familia, en particular, <strong>las</strong> interacciones<br />
entre padres e hijos. Así, considera que afectan el proceso los<br />
siguientes factores:<br />
a) la presencia de ambos progenitores en el hogar, que genera una relación<br />
interpersonal más fuerte entre ellos y sus hijos;<br />
b) el número de hermanos, ya que se supone que a mayor número de hermanos<br />
menor será la atención que los padres pueden proporcionar a cada<br />
uno de sus hijos;<br />
c) que la madre trabaje o no fuera del hogar, debido a que afecta su disponibilidad<br />
para seguir el proceso educativo del hijo; y<br />
d) el interés de los padres en que sus hijos asistan a la universidad, tomado
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
como indicador de la atención a la evolución educativa del hijo en todos<br />
los niveles previos.<br />
La aproximación propuesta por Esping-Andersen (2004) también centra<br />
la respuesta a la cuestión de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en los logros educativos en<br />
<strong>las</strong> interacciones que establecen los individuos con su propia familia y con la<br />
sociedad. Los elementos familiares que influyen en los futuros logros educativos<br />
de un niño son, según este autor, tres: la situación económica de la familia;<br />
el hecho de crecer en un contexto de estabilidad familiar, y tener o no<br />
acceso a recursos culturales. En el caso de <strong>las</strong> interacciones con la sociedad,<br />
influyen el barrio o vecindario en el que vive la persona, su c<strong>las</strong>e social, su origen<br />
étnico y <strong>las</strong> redes sociales existentes. Además, Esping-Andersen destaca<br />
la importancia de los seis primeros años de vida a la hora de determinar<br />
los futuros logros educativos del individuo.<br />
Tedesco (2002) y López (2004) plantean abordar los logros educativos a<br />
partir del concepto de educabilidad de <strong>las</strong> personas. La educabilidad hace<br />
referencia a <strong>las</strong> condiciones mínimas necesarias que posibilitan el proceso de<br />
aprendizaje. Estas condiciones son generadas por el entorno del individuo, en<br />
especial por la familia, que además de cubrir <strong>las</strong> necesidades básicas del niño<br />
debe proporcionar una serie de valores, actitudes y comportamientos favorables<br />
al aprendizaje escolar.<br />
Por último, concluiremos esta breve revisión de los condicionantes de los<br />
logros educativos mencionando <strong>las</strong> aportaciones de Lassibille y Navarro<br />
(2004), quienes proponen medir los logros educativos de <strong>las</strong> personas a partir<br />
de la relación entre cinco categorías de variables:<br />
a) los recursos y características propias del individuo;<br />
b) el entorno de su hogar;<br />
c) <strong>las</strong> características del establecimiento educativo al que asiste;<br />
d) el entorno en el aula; y<br />
e) el ambiente social y cultural más amplio en el que se está educando.<br />
Como podemos observar, y tal como habíamos señalado, <strong>las</strong> propuestas<br />
teóricas sobre los factores que condicionan o determinan el nivel educativo<br />
de <strong>las</strong> personas son muy diversas, y, si bien dan distinto peso a la influencia<br />
de <strong>las</strong> características de los individuos y del entorno en este proceso, coinciden<br />
en señalar que la relación que se establece entre estos dos ámbitos es<br />
crucial. Ahora bien, la pregunta que surge a continuación es la de saber de<br />
qué manera traducir estas aproximaciones teóricas a los casos concretos.<br />
15
Capítulo 1<br />
16<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
¿Qué características de la realidad de los individuos o de <strong>las</strong> sociedades<br />
deberíamos observar para valorar los logros educativos? En nuestra investigación<br />
hemos tomado el modelo propuesto por Lassibille y Navarro y lo<br />
hemos reelaborado para aplicarlo en el caso español. En el siguiente punto<br />
detallaremos la aproximación metodológica que hemos utilizado y referiremos<br />
también investigaciones empíricas desarrolladas por otros autores sobre <strong>las</strong><br />
<strong>desigual</strong>dades en materia de logros educativos.<br />
2. ¿Cómo se miden los determinantes de los logros educativos?<br />
Análisis aplicado de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el nivel educativo<br />
En los últimos años se han llevado a cabo diversos estudios que, utilizando<br />
técnicas de análisis estadístico, intentan cuantificar el peso que tienen distintos<br />
factores explicativos, como los que hemos mencionado en el apartado<br />
anterior, en el nivel educativo que puede alcanzar una persona. Se trata de<br />
saber en qué medida y de qué manera influyen <strong>las</strong> diversas características<br />
individuales y contextuales en los logros educativos de <strong>las</strong> personas, a partir<br />
de los datos estadísticos de los que se dispone. Cabe aclarar que en muchas<br />
ocasiones no se cuenta con la información estadística óptima necesaria para<br />
llevar adelante un análisis completo, por lo que <strong>las</strong> variables o características<br />
consideradas suelen reducirse de acuerdo con la disponibilidad real de datos.<br />
Pero de todas maneras, más allá de estas limitaciones, <strong>las</strong> aportaciones realizadas<br />
en este campo son importantes, y la investigación presentada en este<br />
capítulo se propone contribuir al debate internacional a partir del análisis del<br />
caso español. El lector no familiarizado con <strong>las</strong> técnicas de análisis estadístico<br />
encontrará una breve guía de <strong>las</strong> principales técnicas estadísticas que se<br />
utilizan para medir <strong>desigual</strong>dades educativas en el recuadro.<br />
<strong>Sobre</strong> los modelos de análisis estadístico<br />
El análisis estadístico desempeña dos grandes funciones: describir un fenómeno<br />
y explicarlo. La primera de estas tareas consiste en cuantificar y sintetizar<br />
de qué manera se distribuye una determinada característica en un grupo<br />
o población. Así, son ejemplos de descripción <strong>las</strong> estadísticas que señalan<br />
que el 10% de la población de una determinada ciudad es inmigrante, que la<br />
tasa de paro en 2007 fue del 8% o que el 20% de la población española<br />
tiene más de 65 años.<br />
En cambio, <strong>las</strong> estadísticas explicativas intentan poner en relación dos o más<br />
variables, encontrar cuáles son los factores que explican el comportamiento
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
de otro factor. Puede interesarnos saber si la mortalidad infantil disminuye en<br />
los países con mayor gasto sanitario, o si existe relación entre el nivel de<br />
ingresos de una persona y su nivel educativo, la Comunidad Autónoma de<br />
residencia y el hecho de ser hombre o mujer, por ejemplo.<br />
Hablamos de análisis bivariante cuando nuestro objetivo es observar la<br />
influencia que tiene una única variable sobre otra. Para continuar con el ejemplo,<br />
aplicamos análisis bivariante para saber de qué manera se modifica la<br />
mortalidad infantil de un determinado país (la variable dependiente) cuando<br />
sube o baja el gasto público sanitario (la variable independiente).<br />
Pero ¿qué sucede cuándo nos interesa realizar una aproximación más detallada,<br />
y observar cómo se comporta una variable cuando está influida por<br />
varios factores a la vez, como en el ejemplo de la influencia del nivel educativo<br />
y el sexo de una persona sobre su nivel de ingresos? En estos casos,<br />
debemos utilizar aproximaciones más complejas y adentrarnos en el campo<br />
del análisis multivariante. La estadística ha desarrollado herramientas muy<br />
sofisticadas de análisis multivariante, de acuerdo con el tipo de fenómenos<br />
que se pretenda analizar. Sin ánimo de exhaustividad, mencionaremos a continuación<br />
<strong>las</strong> que se utilizan con mayor frecuencia en el campo de la economía<br />
y la sociología de la educación.<br />
En el análisis de regresión lineal, sometemos a prueba la influencia de una<br />
variable sobre el fenómeno que queremos explicar, teniendo en cuenta la<br />
influencia simultánea y constante de otras variables. Por ejemplo, a través de<br />
un modelo de regresión lineal analizamos de qué manera el nivel de ingresos<br />
de <strong>las</strong> personas se ve afectado por el nivel educativo, en el supuesto de que<br />
otras características, como el sexo y la Comunidad Autónoma de residencia<br />
se mantuvieran constantes, es decir, fuesen <strong>las</strong> mismas para todos los casos.<br />
El análisis de regresión logística es similar, pero la variable dependiente tiene<br />
la característica de ser binomial, es decir, de tener o no tener un determinado<br />
valor (alcanzar o no el nivel universitario, por ejemplo). Los dos modelos<br />
de regresión logística más frecuentemente utilizados son el probit y el logit.<br />
En el análisis multinivel (que utilizamos en el capítulo 4) se incorpora la<br />
influencia de un segundo nivel explicativo. Por ejemplo, podemos querer<br />
saber de qué manera influyen en los logros educativos <strong>las</strong> características de<br />
la escuela a la que asisten los estudiantes, pero tomando también en cuenta<br />
otras variables, como el nivel educativo de los padres o la c<strong>las</strong>e social de pertenencia.<br />
A partir del análisis multinivel podríamos estimar qué desempeño<br />
educativo tendrían dos individuos con <strong>las</strong> mismas características en el caso<br />
de asistir a la escuela A o a la escuela B.<br />
17
Capítulo 1<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
18<br />
Así, una investigación de Jenkins y Schluter (2002) analiza para el caso<br />
de Alemania, utilizando un modelo de regresión logísitica de tipo probit, los<br />
factores que determinan el tipo de educación secundaria (orientada a continuar<br />
los estudios en la universidad u orientada al mercado laboral) que escogen<br />
los estudiantes. Basan su análisis en características de la persona (considerando<br />
<strong>las</strong> variables del sexo y la posición de nacimiento respecto del<br />
número de hermanos), en características de su núcleo familiar (a partir del<br />
nivel educativo de sus padres, del número de hijos menores de 14 años en la<br />
familia y de los ingresos familiares) y en características del ambiente social y<br />
cultural (como el estado de residencia de la familia). A partir de los resultados<br />
del modelo estadístico que desarrollan y aplican concluyen que el nivel de los<br />
ingresos familiares es el factor determinante en la elección del tipo de educación<br />
secundaria. En la misma dirección, Lauer (2003) realiza un estudio comparativo<br />
entre Francia y Alemania, aplicando también un modelo de regresión<br />
probit ordenado, en el que analiza cuáles son los factores que intervienen en<br />
la decisión del tipo de educación secundaria que escogen los estudiantes y<br />
en la decisión de continuar con los estudios de nivel superior. Para abordar<br />
ambos análisis utiliza como factores explicativos el sexo de la persona, el año<br />
de finalización de sus estudios de nivel primario y la educación y el nivel ocupacional<br />
de sus padres. Los resultados de su investigación apuntan una escasa<br />
influencia del sexo en ambas decisiones (no se observan diferencias en <strong>las</strong><br />
decisiones tomadas por hombres y por mujeres), e indican también que el<br />
nivel ocupacional de los padres es una variable relevante, aunque su influencia<br />
es mayor en la elección del tipo de educación secundaria que en la de<br />
continuar con los estudios de nivel superior.<br />
Para el caso de España, los resultados de una investigación desarrollada<br />
por Peraita y Sánchez (1998), que aplican regresión logística ordenada, señalan<br />
que el nivel de escolaridad alcanzado por una persona está influido por el<br />
bagaje cultural de la familia, por los ingresos y por la c<strong>las</strong>e social de los<br />
padres. Los resultados de este trabajo indican también que tienen influencia<br />
en el rendimiento escolar el número de hermanos y el tipo de medio, urbano<br />
o rural, en el que vive. En la misma línea, Calero (2006b) estudia la situación<br />
laboral o educativa de los jóvenes españoles de entre 16 y 17 años y aplica<br />
un modelo logístico multinomial no ordenado, tomando en cuenta como factores<br />
explicativos características tales como el sexo de la persona, el nivel<br />
educativo de su madre, la modalidad de convivencia de los progenitores, el<br />
número de hermanos, la renta disponible del hogar, la c<strong>las</strong>e social de los<br />
padres y la Comunidad Autónoma de residencia. Los resultados de su análisis<br />
indican que son factores relevantes en la decisión de que un joven se<br />
incorpore al mercado laboral o continúe con su educación, el nivel educativo
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
que ha alcanzado su madre, el número de hermanos que tiene y la c<strong>las</strong>e social<br />
a la que pertenecen sus padres. Señala también la influencia que tiene la<br />
Comunidad Autónoma de residencia, y pone de manifiesto que en España <strong>las</strong><br />
comunidades del arco mediterráneo incorporan más temprano a los jóvenes<br />
al mercado de trabajo. No influye en la decisión, en cambio, el nivel de renta<br />
de los hogares.<br />
Este tipo de investigaciones no se limita a los países desarrollados, sino<br />
que también se han centrado en casos de países en desarrollo. Por ejemplo,<br />
Glewwe y Jacoby (1994) analizan el caso de Ghana utilizando un modelo probit<br />
ordenado, demostrando los logros educativos de los hijos y <strong>las</strong> hijas están<br />
fuertemente relacionados con <strong>las</strong> características de sus padres. Señalan también<br />
otras variables relevantes, como el sexo (<strong>las</strong> mujeres tienen menos probabilidades<br />
de alcanzar un alto nivel educativo), la zona geográfica de residencia,<br />
la distancia del centro educativo y la experiencia previa de los docentes<br />
que imparten la enseñanza. Otro estudio, en este caso realizado por<br />
Binder (1998) en México, aplicando un modelo probit, indica que el rendimiento<br />
escolar de los hijos está relacionado con el nivel de escolaridad de los<br />
padres, el número de hermanos, la estructura de la familia y los ingresos familiares.<br />
Se observa también en este caso que la incidencia de estas variables<br />
es diferente según se trate de niños o de niñas. Por último, Behrman y Wolfe<br />
(1984) estudian <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades de logros educativos en Nicaragua aplicando<br />
un modelo de regresión lineal, y concluyen que <strong>las</strong> dos variables que<br />
mayor influencia tienen en el proceso son el nivel educativo de los padres y el<br />
hecho de vivir en un medio urbano o rural.<br />
Para el análisis empírico de nuestra propia investigación sobre <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades<br />
en los logros educativos en España, cuyos resultados presentaremos<br />
en el próximo apartado, hemos elaborado un modelo explicativo a partir<br />
de una reelaboración de la propuesta teórica de Lasibille y Navarro (2004),<br />
aplicando un modelo de regresión logística de tipo logit. Nos interesaba conocer<br />
en qué medida influían <strong>las</strong> variables propias del individuo y de su entorno<br />
en los logros educativos de <strong>las</strong> personas. En el siguiente apartado presentamos<br />
los detalles del análisis empírico realizado.<br />
Planteamiento del análisis empírico<br />
Los datos utilizados en el análisis empírico provienen del Panel de Hogares<br />
de la Unión Europea (PHOGUE), en su edición del año 2000, en la que se<br />
entrevistaron 15.614 hogares españoles (a 40.046 individuos). La muestra<br />
19
Capítulo 1<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
20<br />
tiene un tamaño suficiente como para ser representativa por Comunidades<br />
Autónomas, lo que la hace especialmente apropiada para nuestro estudio.<br />
Seleccionamos como grupo de análisis a la población comprendida entre<br />
los 25 y 35 años de edad. La selección de <strong>las</strong> edades obedece a que nos<br />
interesaba por una parte asegurarnos de que <strong>las</strong> personas incluidas en la<br />
muestra hubiesen tenido el tiempo suficiente para finalizar el ciclo educativo<br />
formal, de ahí que estableciéramos el umbral mínimo en los 25 años. Pero por<br />
otra parte nos interesaba también poder evaluar la movilidad educativa entre<br />
el último grupo de población que había acabado el proceso de escolarización<br />
formal y su antecesora inmediata, por eso el límite superior se fijó en los 35<br />
años. La muestra definitiva se compuso de 2.700 casos, ya que debimos eliminar<br />
algunas observaciones por no contar con la información de cómo mínimo<br />
uno de sus progenitores. En nuestro modelo establecimos como variable<br />
dependiente el nivel educativo alcanzado por los integrantes de nuestra muestra,<br />
medido en años de escolarización. Las variables independientes se derivan<br />
de la adecuación de la propuesta de nuestra reelaboración del modelo<br />
propuesto por Lasibille y Navarro (2004) a partir de la información disponible<br />
en el PHOGUE. En el siguiente cuadro presentamos, de manera simplificada,<br />
el detalle de los indicadores y variables considerados.<br />
CUADRO 1.1<br />
VARIABLES UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS EMPÍRICO<br />
Variable dependiente Variables utilizados para su medición<br />
(Panel de Hogares de la Unión Europea, ola del año 2000)<br />
Logro educativo de Máximo nivel educativo alcanzado por la persona (expresado<br />
una persona como nivel y como número de años de educación).<br />
Ámbitos explicativos<br />
Características del – Edad<br />
individuo – Sexo<br />
– Salud (padecer o no una enfermedad crónica)<br />
– Mes de nacimiento<br />
Características de sus – Máximo nivel educativo alcanzado por sus padres<br />
padres – Conocimiento o no de una lengua extranjera<br />
– Edad
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Características del – Renta del hogar<br />
hogar – Número de hermanos<br />
– Situación del padre y/o la madre respecto de la actividad<br />
laboral (si se trata o no de población económicamente activa)<br />
– Situación de desempleo continuada del padre y/o la madre<br />
– Clima educacional (promedio de años de escolarización de<br />
los miembros de la familia mayores de 18 años)<br />
– C<strong>las</strong>e social a la que pertenece la familia (construida a partir<br />
del tipo de ocupación desempeña por sus miembros)<br />
– Situación del hogar respecto de los indicadores de pobreza<br />
(se consideran pobres los hogares con una renta disponible<br />
inferior al 60% de los ingresos medianos de la sociedad de<br />
referencia. En este caso, son pobres todos los hogares que<br />
en 1999 disponían de menos de 954.594 ptas. al año)<br />
Características del – Existencia de problemas de delincuencia o vandalismo en<br />
entorno social su barrio o zona de residencia<br />
– Comunidad Autónoma de residencia<br />
3. ¿Qué sabemos sobre los logros educativos de la población<br />
española?<br />
Presentaremos a continuación los principales resultados de nuestro análisis.<br />
Los datos del PHOGUE señalan que los españoles y españo<strong>las</strong> que en el año<br />
2000 tenían entre 25 y 35 años habían tenido en promedio 11 años de educación<br />
formal, es decir, habían alcanzado un nivel educativo levemente por<br />
debajo de la educación secundaria de nivel superior 2 . Este logro educativo<br />
duplica el obtenido por sus padres, que tiene como valores promedio 6,6<br />
años de estudio en el caso de los padres y 5,6 años en el de <strong>las</strong> madres. En<br />
el siguiente capítulo, centrado en lo que denominamos “movilidad educativa”<br />
se analizarán en profundidad <strong>las</strong> diferencias de logros educativos alcanzados<br />
entre el grupo estudiado y la generación de sus padres, por ahora baste con<br />
señalar que el “salto” educativo de una generación a otra es muy importante,<br />
como podemos observar a partir de estos primeros datos. No nos detendremos<br />
a presentar aquí los estadísticos descriptivos del análisis, ya que nos<br />
2. La educación secundaria de nivel superior requiere 12 años de escolarización. La relación entre<br />
años de estudio y nivel educativo es la siguiente: población sin estudios o analfabeta: menos de 2<br />
años de escolarización; ciclo medio de EGB: 5 años; ciclo superior de EGB: 8 años; formación profesional<br />
de primer grado: 10 años; formación profesional de segundo grado: 12 años; bachillerato,<br />
COU o BUP: 12 años; título universitario de ciclo corto: 15 años; título universitario de ciclo largo:<br />
17 años.<br />
21
Capítulo 1<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
22<br />
centraremos en <strong>las</strong> relaciones entre variables, en el modelo explicativo. Los<br />
lectores interesados encontrarán los principales resultados descriptivos en el<br />
cuadro A.1 del anexo.<br />
En nuestro análisis realizamos dos aproximaciones explicativas: un estudio<br />
bivariante, es decir, un estudio en el que observamos la relación entre<br />
variable dependiente y <strong>las</strong> variables independientes, por separado; y un estudio<br />
multivariante, en el que analizamos qué sucedía con la variable dependiente<br />
cuando la poníamos en relación con diversas variables independientes<br />
simultáneamente. Veremos a continuación los resultados de la primera aproximación,<br />
el estudio bivariante, en la que evaluamos la relación existente entre<br />
algunas de <strong>las</strong> variables que se han considerado relevantes en el nivel teórico<br />
y el nivel educativo alcanzado por <strong>las</strong> personas.<br />
En primer lugar, hemos observado una marcada relación positiva entre el<br />
nivel educativo de los hijos e hijas y el nivel educativo de sus progenitores. A<br />
medida que aumenta el nivel de escolaridad de padres y madres, aumentan<br />
también los años promedio de escolaridad de sus descendientes. En segundo<br />
lugar, los mayores logros educativos corresponden a <strong>las</strong> hijas, como podemos<br />
observar en el siguiente cuadro:<br />
CUADRO 1.2<br />
MEDIA DE AÑOS DE ESCOLARIDAD DE LOS HIJOS/HIJAS PARA CADA<br />
NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES/MADRES<br />
Padres – Hijos Padres – Hijas Madres – Hijos Madres – Hijas<br />
Nivel de escolaridad<br />
de los padres<br />
A-SE 8,3 9,1 8,4 9,2<br />
MEGB 10,6 11,9 10,8 12,0<br />
EGB 12,0 12,8 12,0 13,9<br />
FPI 12,5 14,4 13,0 14,0<br />
FPII 12,6 14,2 12,9 15,0<br />
BACH 12,5 13,7 12,8 15.0<br />
U.C.C. 12,9 14,0 13,3 15,6<br />
U.C.L. 15,1 16,0 15,0 16,1<br />
Referencias: A-SE: analfabeto, sin estudios; MEGB: ciclo medio de EGB; EGB: ciclo superior<br />
de EGB; FPI: formación profesional de primer grado; FPII: formación profesional de segundo<br />
grado; BACH: incluye bachillerato, COU y BUP; U.C.C: universidad ciclo corto; U.C.L: universidad<br />
ciclo largo.<br />
Fuente: elaboración propia a partir del PHOGUE-2000.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
En tercer lugar destacaremos los resultados que obtuvimos al correlacionar<br />
el nivel educativo que alcanzan los hijos con la c<strong>las</strong>e social a la que pertenecen<br />
sus padres. En el presente trabajo se emplea la c<strong>las</strong>ificación elaborada<br />
por Erikson, Goldthorpe y Portocarero (1979), que se estructura a partir<br />
de <strong>las</strong> ocupaciones de <strong>las</strong> personas. Los autores proponen distinguir los<br />
siguientes grupos sociales:<br />
C<strong>las</strong>e I. Profesionales: incluye a los trabajadores que se definen como<br />
profesionales y administradores cualificados, gerentes de empresa, propietarios<br />
de grandes empresas, técnicos superiores y supervisores de<br />
trabajadores no manuales, en actividades no agríco<strong>las</strong>.<br />
C<strong>las</strong>e II. Intermedia, no manual, rutinaria: empleados en trabajos rutinarios<br />
no manuales de cualquier tipo, tales como administración, comercio,<br />
ventas y otros servicios, que no pertenecen al sector agrícola.<br />
C<strong>las</strong>e III. Pequeños propietarios: pequeños propietarios y artesanos, con<br />
y sin empleados, en actividades no agríco<strong>las</strong>.<br />
C<strong>las</strong>e IV. Manual cualificada: técnicos de grado inferior, supervisores de<br />
trabajadores manuales y trabajadores manuales cualificados, no vinculados<br />
con actividades agríco<strong>las</strong>.<br />
C<strong>las</strong>e V. Manual no cualificada: trabajadores manuales semi-cualificados<br />
y no cualificados en actividades no agríco<strong>las</strong>.<br />
C<strong>las</strong>e VI. Propietarios agrarios y ganaderos: granjeros, pequeños propietarios<br />
agríco<strong>las</strong> y autoempleados en el sector agrícola.<br />
C<strong>las</strong>e VII. Trabajadores agrarios: agricultores y otros trabajadores en el<br />
sector agrícola.<br />
Debemos aclarar que si bien <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es están numeradas de I a VII, de ninguna<br />
manera esta numeración supone una jerarquía o subordinación entre<br />
el<strong>las</strong>. La c<strong>las</strong>ificación tampoco está asociada a los ingresos de <strong>las</strong> personas,<br />
sería incorrecto interpretar, por ejemplo, que los integrantes de la c<strong>las</strong>e I tienen<br />
una situación económica mejor que los de la c<strong>las</strong>e VI.<br />
De acuerdo con los resultados del análisis bivariante, podemos concluir<br />
que la distribución del nivel educativo de los hijos en función de la c<strong>las</strong>e social<br />
de sus padres muestra una marcada concentración en <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es I, II y II. Si<br />
observamos el comportamiento en los tres niveles educativos más elevados<br />
(véase gráfico 1.1), <strong>las</strong> personas cuyos padres pertenecen a <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es II y III<br />
alcanzan principalmente el nivel de bachillerato y universitario de ciclo largo,<br />
23
Capítulo 1<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
24<br />
con un porcentaje inferior para el nivel universitario de ciclo corto; en cambio,<br />
<strong>las</strong> personas cuyos padres se adscriben a la c<strong>las</strong>e I alcanzan principalmente<br />
el nivel educativo universitario, y dentro de éste el nivel de ciclo largo (48 %<br />
en U.C.L). Se destaca, en el caso de la c<strong>las</strong>e VI (propietarios agrarios y ganaderos),<br />
su elevada participación en el nivel universitario de ciclo corto. Un<br />
menor porcentaje de personas de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es IV, V y VII alcanza los tres niveles<br />
educativos más elevados.<br />
GRÁFICO 1.1<br />
DISTRIBUCIÓN DEL MÁXIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LOS HIJOS (PARA<br />
LOS NIVELES DE BACHILLERATO Y UNIVERSITARIO), SEGÚN CLASE SOCIAL A LA<br />
QUE SE ADSCRIBEN SUS PADRES (EN %)<br />
Fuente: elaboración propia a partir del PHOGUE-2000.<br />
Si en lugar de medir el nivel educativo a través del máximo grado alcanzado<br />
lo hacemos tomando en cuenta los años de escolaridad, observamos la<br />
misma polarización que hemos señalado en el párrafo anterior: los hijos de<br />
padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e I (profesionales) tienen un valor medio educativo<br />
de 15 años de escolaridad, seguidos por los hijos de padres de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es<br />
II y III, con un nivel educativo cercano a los 13 años. En cambio, los hijos<br />
de padres pertenecientes a <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es IV, V, y VI tienen un nivel educativo promedio<br />
equivalente a 10 años de escolaridad, cifra que baja a los 8 años en el<br />
caso de los hijos de padres trabajadores agrarios (c<strong>las</strong>e VII).
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
¿Cuál es la influencia del resto de <strong>las</strong> variables que incluimos en el modelo<br />
explicativo? Como se observa en el cuadro 1.3, los resultados del análisis<br />
bivariante de nuestro estudio señalan que el género es un factor relevante, ya<br />
que los logros educativos no se distribuyen de igual manera entre hombres y<br />
mujeres. Se constata que <strong>las</strong> mujeres tienen una mayor presencia en los niveles<br />
educativos más elevados: existe una diferencia de trece puntos porcentuales<br />
en favor de <strong>las</strong> mujeres en la educación universitaria de ciclo largo.<br />
En relación con <strong>las</strong> características socioeconómicas de los hogares,<br />
observamos que el nivel de los ingresos es un factor de peso: <strong>las</strong> personas<br />
que viven en hogares que se encuentran por debajo de la línea de pobreza<br />
acceden con una frecuencia de diez puntos porcentuales menos a la educación<br />
universitaria de ciclo largo. El desempleo de larga duración del padre<br />
también es un factor asociado negativamente con los logros educativos de<br />
sus hijas e hijos.<br />
Variables independientes<br />
Ser mujer Padecer Vivir en un Padre en Madre en<br />
enfermedad hogar pobre desempleo desempleo<br />
crónica continuo continuo<br />
Nivel educ. Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No<br />
Bachillerato 13,2 15,1 7,0 15,1 18,0 14,0 8,6 14,7 14,2 14,3<br />
Universitario<br />
de ciclo corto<br />
Universitario<br />
de ciclo largo<br />
Media años<br />
de educación<br />
CUADRO 1.3<br />
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS TRES NIVELES EDUCATIVOS MÁXIMOS<br />
SEGÚN DIFERENTES CARACTERÍSTICAS<br />
13,8 9,2 5,9 11,7 10,6 11,2 10,5 11,2 9,4 11,3<br />
25,0 12,3 10,3 18,4 8,3 18,5 14,7 17,8 16,9 17,7<br />
11,9 10,6 9,01 11,36 10,03 11,2 10,3 11,2 11,0 11,1<br />
Nota: Bachillerato incluye bachillerato, COU y BUP.<br />
Por último, el hecho de vivir en un barrio en el que se percibe presencia de<br />
delincuencia o vandalismo también afecta negativamente sobre los logros<br />
educativos, ya que se detectan diferencias importantes en el acceso a los<br />
25
Capítulo 1<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
26<br />
niveles superiores de enseñanza para <strong>las</strong> personas que viven en contextos de<br />
mayor inseguridad percibida. Todos estos resultados confirman la preocupación<br />
central de este trabajo, que consiste en enfatizar la importancia que tienen<br />
<strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades a la hora de explicar resultados educativos.<br />
En cambio, dos de <strong>las</strong> variables que consideramos no parecen tener<br />
influencia en los logros educativos, por lo menos a partir de los resultados<br />
obtenidos en el análisis bivariante. Éstas son el mes de nacimiento de la persona<br />
(que intentaba capturar el denominado “efecto calendario”) y el número<br />
de hermanos. No se ha encontrado ninguna evidencia estadística que permita<br />
relacionarlos con los resultados observados en materia de nivel educativo.<br />
Hasta aquí hemos presentado una primera aproximación a los factores que<br />
influyen en la consecución de los logros educativos, a partir de los principales<br />
resultados del análisis bivariante. Pero nuestros objetivos de investigación<br />
implican ir un paso más allá de este primer análisis. Nos proponemos cuantificar<br />
el peso que tienen <strong>las</strong> diferentes variables consideradas en la distribución<br />
de los resultados educativos en el grupo de población que analizamos, los<br />
españoles y españo<strong>las</strong> que en el año 2000 tenían entre 25 y 35 años. Para<br />
conseguir este objetivo necesitamos utilizar otro tipo de herramientas estadísticas,<br />
que permitan valorar la incidencia de cada variable al controlar los efectos<br />
se producen por la interrelación entre el<strong>las</strong>. En nuestro análisis hemos utilizado<br />
un modelo estadístico multivariante mediante el cual nos proponemos<br />
explicar el comportamiento de la variable dependiente, es decir, el máximo nivel<br />
educativo al que ha accedido cada una de <strong>las</strong> personas que integran nuestro<br />
grupo de estudio, en función de un conjunto de variables independientes.<br />
Como adelantáramos, hemos aplicado un modelo estadístico logit ordenado,<br />
que permite estimar cuál es la probabilidad de que el nivel educativo se<br />
modifique cuando varía el valor de cada una de <strong>las</strong> variables independientes<br />
(los factores que hacen referencia a características del individuo, de su hogar<br />
y de su entorno), manteniendo constante el resto de <strong>las</strong> variables. Es importante<br />
tener en mente a la hora de interpretar los resultados que lo que se mide<br />
es la influencia de una determinada variable sobre la variable dependiente, en<br />
el supuesto de que todas <strong>las</strong> demás variables se mantuvieran constantes.<br />
Para poner un ejemplo, se trata de cuantificar el efecto que tiene ser inmigrante<br />
sobre la probabilidad de cursar estudios de nivel universitario, en el<br />
supuesto de que <strong>las</strong> otras variables, como los ingresos o la c<strong>las</strong>e social, se<br />
distribuyeran de forma igual entre la población inmigrante y la no inmigrante.<br />
Los resultados del análisis se presentan en el cuadro 1.4. Los comentaremos<br />
a continuación.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
CUADRO 1.4<br />
RESULTADOS DEL ANÁLISIS LOGIT ORDENADO DEL LOGRO EDUCATIVO<br />
Referencias: Ø: relación no significativa; –: relación significativa de signo negativo;<br />
+: relación significativa de signo positivo. La significatividad se establece en niveles<br />
superiores al 10%.<br />
Relación con el Relación con el<br />
Ámbito explicativo Variable independiente nivel educativo nivel educativo<br />
de los hijos de <strong>las</strong> hijas<br />
Características del<br />
individuo<br />
Edad<br />
Padecer enfermedad crónica<br />
Ø<br />
–<br />
-1,127<br />
Ø<br />
–<br />
*** -0,892 ***<br />
Mes de nacimiento Ø Ø<br />
Nivel educativo del padre < EGB Categoría de referencia<br />
Nivel educativo de padre: EGB + Ø<br />
0,397 **<br />
Nivel educativo del padre: FP + Ø<br />
0,515 **<br />
Nivel educativo del padre: BACH + Ø<br />
0,476 **<br />
Nivel educativo del padre: UNIV + Ø<br />
0,934 ***<br />
Nivel educativo de la madre < EGB Categoría de referencia<br />
Nivel educativo de la madre: EGB + +<br />
Características 0,411 *** 0,812 ***<br />
de los padres Nivel educativo de la madre: FP + Ø<br />
0,841 **<br />
Nivel educativo de la madre: BACH + +<br />
1,015 *** 1,063 ***<br />
Nivel educativo de la madre: UNIV + +<br />
1,041 *** 0,881 **<br />
Conocimiento de lengua extranjera<br />
(padre)<br />
Ø Ø<br />
Conocimiento de lengua extranjera Ø +<br />
(madre) 0,982 ***<br />
Edad del padre Ø Ø<br />
Edad de la madre Ø Ø<br />
27
Capítulo 1<br />
28<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
Ingresos del hogar Ø Ø<br />
Número de hermanos – –<br />
-0,186 *** - -0,225 ***<br />
Desempleo continuado del padre Ø Ø<br />
Desempleo continuado de la madre Ø Ø<br />
Padre económicamente activo +<br />
0,454<br />
Ø<br />
***<br />
Madre económicamente activa Ø Ø<br />
Padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e I + +<br />
3,134 *** 3,592 ***<br />
Características Padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e II + +<br />
del hogar 1,947 *** 2,085 ***<br />
Padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e III + +<br />
1,575 *** 1,916 ***<br />
Padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e IV + +<br />
1,170 *** 0,993 ***<br />
Padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e V + +<br />
0,859 *** 0,648 *<br />
Padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e VI + +<br />
0,938 *** 1,423 ***<br />
Padres pertenecientes a la c<strong>las</strong>e VII Categoría de referencia<br />
Hogar por debajo de la línea de<br />
pobreza<br />
Ø Ø<br />
Vivir en una zona o barrio con<br />
percepción de vandalismo o<br />
Ø –<br />
delincuencia -0,362 **<br />
CCAA de residencia: Andalucía –<br />
-0,570 ** Ø<br />
CCAA de residencia: Aragón Ø Ø<br />
CCAA de residencia: Asturias Ø Ø<br />
Características CCAA de residencia: Is<strong>las</strong> Baleares – –<br />
del entorno social -0,933 ** -0,978 **<br />
CCAA de residencia: Canarias – –<br />
-0,863 *** -0,861 **<br />
CCAA de residencia: Cantabria Ø –<br />
-1,104 ***<br />
CCAA de residencia: Castilla León Ø Ø<br />
CCAA de residencia: – Ø<br />
Castilla La Mancha -0,6500 **
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
CCAA de residencia: Cataluña – –<br />
-0,445 * -0,604 **<br />
CCAA de residencia: – Ø<br />
Com. Valenciana -0,470 *<br />
CCAA de residencia: Extremadura –<br />
-0,831<br />
Ø<br />
***<br />
Características CCAA de residencia: Galicia Ø –<br />
del entorno social -0,887 ***<br />
CCAA de residencia: Madrid<br />
CCAA de residencia: Murcia –<br />
-0,768<br />
Ø<br />
***<br />
CCAA de residencia: Navarra –<br />
-0,659<br />
Ø<br />
**<br />
CCAA de residencia: País Vasco Ø Ø<br />
CCAA de residencia: La Rioja Ø Ø<br />
*** Significativa al 1 %; ** significativa al 5 %; * significativa al 10 %.<br />
El modelo predice correctamente el 40 % de <strong>las</strong> observaciones en el caso de los hijos y del<br />
47 % en el caso de <strong>las</strong> hijas.<br />
n.s.: variable no significativa. Por convención se considera así a <strong>las</strong> variables con cuyos intervalos<br />
de confianza son menores al 90%<br />
Comenzaremos exponiendo los principales resultados obtenidos en el<br />
ámbito de características referidas al individuo. De este grupo de variables, se<br />
ha mostrado significativo el hecho de padecer o no una enfermedad crónica:<br />
la presencia de una enfermedad crónica disminuye <strong>las</strong> probabilidades de<br />
logro educativo, tanto en hombres como en mujeres, respecto de quienes no<br />
la padecen, controlando por el resto de <strong>las</strong> variables. En cambio, no hemos<br />
encontrado evidencia de la influencia de <strong>las</strong> variables de edad y de mes de<br />
nacimiento.<br />
Respecto de la influencia de <strong>las</strong> características del hogar, se destaca la<br />
importancia que tiene el nivel educativo de los padres y, en particular, de <strong>las</strong><br />
madres. Por ejemplo, tener un padre con educación universitaria aumenta 2,5<br />
veces la probabilidad de que el hijo alcance los niveles educativos más altos,<br />
y la probabilidad sube a 2,8 veces si la que tiene los estudios universitarios<br />
es la madre. Como hemos mencionado anteriormente, esta relación se profundizará<br />
en el capítulo 2, donde nos centraremos en la comparación de los<br />
logros educativos de padres e hijos. En cuanto a la variable restante referida<br />
a características de los padres, el conocimiento de una lengua extranjera, sólo<br />
afecta a <strong>las</strong> mujeres y de forma positiva en el caso en que ese conocimiento<br />
29
Capítulo 1<br />
Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
30<br />
adicional lo posea la madre, no hay influencia sobre los hombres ni tampoco<br />
cuando el que conoce el idioma es el padre.<br />
La revisión del impacto de <strong>las</strong> otras características del hogar muestra que<br />
tanto el número de hermanos de la persona como la c<strong>las</strong>e social a la que<br />
pertenece la familia importan. A mayor número de hermanos, menores probabilidades<br />
de logro educativo elevado. Respecto de la c<strong>las</strong>e social, <strong>las</strong> probabilidades<br />
educativas aumentan a medida que la c<strong>las</strong>e social de pertenencia<br />
es más alta, es decir, <strong>las</strong> personas que pertenecen a la c<strong>las</strong>e social I tienen la<br />
mayor probabilidad de alcanzar un nivel educativo elevado, probabilidad que<br />
desciende en <strong>las</strong> siguientes c<strong>las</strong>es sociales. Sólo existe una excepción a esta<br />
regla y es que la c<strong>las</strong>e VI (integrada por propietarios agrarios y ganaderos)<br />
supera a la c<strong>las</strong>e V (trabajadores manuales no cualificados), en el caso de los<br />
hijos y a la c<strong>las</strong>e IV (trabajadores manuales cualificados). La participación de<br />
los padres en el mercado laboral se refleja de la siguiente manera: aumenta<br />
<strong>las</strong> probabilidades de logro educativo cuando los padres están empleados, y<br />
disminuyen cuando <strong>las</strong> madres están desocupadas.<br />
Veamos por último la influencia de <strong>las</strong> variables referidas al entorno. ¿Qué<br />
sucede con la Comunidad Autónoma de residencia? Los resultados indican<br />
que, tal como se había apuntado en Calero (2006b) hay dos grupos de<br />
Comunidades Autónomas en los que disminuyen <strong>las</strong> probabilidades de alcanzar<br />
un elevado nivel educativo. Por un lado, tenemos el caso de Andalucía,<br />
Extremadura y Galicia, donde la baja probabilidad parece estar relacionada<br />
con el hecho de que estas Comunidades han tenido un desarrollo tardío de<br />
la escolarización masiva, en particular en los niveles superiores. Por otro lado<br />
también baja la probabilidad en <strong>las</strong> Comunidades Autónomas del arco mediterráneo<br />
(Baleares, Cataluña, Comunidad Valenciana y Murcia), donde la<br />
incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo es más fácil. Finalmente y<br />
para el caso de <strong>las</strong> mujeres, vivir en un barrio en el que hayan episodios de<br />
delincuencia o vandalismo reduce sus probabilidades de logro educativo en<br />
un 30%.
investigamos<br />
Capítulo 2.<br />
Los procesos de movilidad<br />
educativa
Los procesos de movilidad educativa<br />
1. ¿Qué es la movilidad educativa de una sociedad?<br />
Con el concepto de movilidad educativa se hace referencia a los logros educativos<br />
que alcanza una generación en comparación con una generación<br />
anterior de referencia; por ejemplo, la comparación entre el nivel educativo<br />
que tienen los hijos respecto del de sus padres. Para realizar un análisis de<br />
movilidad educativa, por lo tanto, necesitaremos dos referencias básicas: el<br />
logro educativo de la generación que estudiamos y el logro educativo de la<br />
generación con la que comparamos. Y si bien en el capítulo anterior ya hicimos<br />
referencia a la influencia que tiene el nivel educativo de los padres en los<br />
logros educativos de sus descendientes, en el análisis de movilidad educativa<br />
vamos un paso más allá, y partimos del supuesto de que existe una relación<br />
necesaria entre ambos niveles educativos. En otras palabras, el enfoque<br />
de movilidad educativa supone que el nivel educativo alcanzado por los hijos<br />
en buena medida está condicionado por el que tienen sus padres.<br />
¿Qué nos dice la movilidad educativa sobre la equidad de un sistema<br />
educativo? ¿Por qué ocuparnos de la movilidad en un análisis de <strong>desigual</strong>dades<br />
educativas? Por dos razones principales. La primera es que su estudio<br />
muestra la evolución del nivel educativo general de una determinada sociedad,<br />
lo que permite conocer avances o retrocesos generacionales. En la historia<br />
reciente, la pauta habitual ha sido la del crecimiento sostenido de los<br />
niveles educativos. La segunda razón es que el estudio de la movilidad permite<br />
valorar la capacidad que tiene un sistema para compensar <strong>las</strong> diferencias<br />
sociales. Como hemos visto en el capítulo anterior, los logros educativos de<br />
una persona están condicionados por una serie de factores, en su mayoría de<br />
33
Capítulo 2<br />
El cambio en los centros educativos<br />
34<br />
tipo socioeconómico, como la c<strong>las</strong>e social a la que pertenecen los progenitores.<br />
De acuerdo con los resultados de nuestro estudio empírico, quienes pertenecen<br />
a c<strong>las</strong>es sociales más altas tienen mayores probabilidades de acceder<br />
a niveles educativos superiores. Un sistema educativo más igualitario limitaría<br />
la influencia de estas <strong>desigual</strong>dades de origen y haría posible que los<br />
logros educativos de los hijos y <strong>las</strong> hijas fueran menos dependientes de<br />
los logros educativos de sus padres y madres.<br />
2. ¿Cómo se estudia la movilidad educativa?<br />
En los análisis de movilidad educativa el nivel educativo que alcanza una<br />
generación puede abordarse de dos maneras diferentes: contabilizando los<br />
años de educación formal que ha recibido una persona o bien considerando<br />
el máximo nivel educativo que ha alcanzado. Sin embargo, de cara a un estudio<br />
empírico ambas opciones tiene sus aspectos débiles. En el primer caso,<br />
porque la suma de años de escolarización no refleja necesariamente un<br />
aumento de la “cantidad” de educación recibida por el individuo (el denominado<br />
stock educativo), ya que no tiene en cuenta aspectos tales como la tasa<br />
de repetición de cursos. En el segundo caso, porque no se distingue entre la<br />
situación de una persona que haya estado a punto de concluir un nivel educativo<br />
y otra que no lo haya iniciado. Por ejemplo, otorga el mismo logro educativo<br />
a una persona que dejó los estudios al acabar el nivel de EGB y a otra<br />
que los continuó hasta un año antes de concluir los de nivel secundario. De<br />
todas maneras, ambos indicadores son los utilizados normalmente en los análisis<br />
de movilidad, como en los estudios realizados para el caso español por<br />
Carabaña (1999), Sánchez (2004) o Calero y Escardíbul (2005), por ejemplo.<br />
La medición de la movilidad educativa puede realizarse mediante distintas<br />
técnicas estadísticas. Entre <strong>las</strong> más utilizadas se encuentra el análisis de<br />
correlaciones, <strong>las</strong> matrices de transición y los análisis de regresión. En nuestro<br />
estudio empírico, basado en datos del Panel de Hogares de la Unión<br />
Europea, hemos aplicado <strong>las</strong> tres aproximaciones. Pero antes de proceder a<br />
presentar nuestros resultados, mencionaremos otras investigaciones empíricas<br />
sobre la movilidad educativa, de acuerdo con la técnica de análisis que<br />
utilizan.<br />
Entre los estudios que han empleado la correlación bivariante para estudiar<br />
la movilidad educativa se encuentran los de Dunn (2004) para el caso de<br />
Brasil, Lillard y Willis (1994) para Ma<strong>las</strong>ia y Österberg (2000) para Suecia. En
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
cuanto a los estudios referidos a España, encontramos el trabajo de<br />
Carabaña (1999), de Sánchez (2004) y de Calero y Escardíbul (2005). Los<br />
tres análisis obtienen conclusiones similares, que hablan de una fuerte dependencia<br />
entre los logros educativos de padres e hijos, aunque detectan también<br />
una fuerte variabilidad entre Comunidades Autónomas.<br />
También han sido frecuentemente utilizadas <strong>las</strong> matrices de transición y,<br />
dentro de los casos presentes en la literatura, citaremos los trabajos de Corak<br />
y Heisz (1998) y Fortin y Lefebvre (1998) para Canadá, Björklund y Jäntti<br />
(1997) y Österberg (2000) para Suecia, Peters (1992) para los Estados<br />
Unidos, Dearden et al. (1997) para Gran Bretaña y por último, para España,<br />
un estudio de Sánchez (2004).<br />
Con referencia a la tercera técnica empleada, los análisis de regresión, el<br />
método más utilizado es la regresión a la media con variables expresadas en<br />
logaritmos. La variable de logro educativo más usual son los años de escolaridad<br />
o el máximo nivel educativo alcanzado por el individuo, pero también se<br />
ha utilizado como variable el haber acabado o no la escolarización obligatoria<br />
(Björklund y Jäntti, 1997); o participar o no en la educación post-obligatoria<br />
(Chevalier et al., 2005). En cuanto a <strong>las</strong> variables independientes, como regla<br />
general se utiliza el nivel educativo de los padres y otras variables de control<br />
sobre padres e hijos (la edad, por lo general). Mencionamos a continuación<br />
algunos trabajos que emplean <strong>las</strong> regresiones como elemento central de estimación<br />
en los países desarrollados y en desarrollo. Por ejemplo, en Behrman<br />
et al. (2001) se comparan los procesos de movilidad educativa entre Estados<br />
Unidos y varios países de América Latina empleando una regresión lineal y utilizando<br />
como variable independiente el nivel educativo del padre más educado.<br />
Las principales conclusiones indican que los países latinoamericanos tienen<br />
un grado de movilidad muy inferior al de los Estados Unidos y que, entre<br />
ellos, Brasil y Colombia presentan el grado de movilidad más bajo.<br />
Comi (2003) realiza un análisis de movilidad educativa utilizando un<br />
modelo probit ordenado empleando como variable dependiente diferentes<br />
niveles educativos y como variables explicativas la educación del padre y la<br />
madre. El análisis se aplica a los casos de Alemania, España, Francia e Italia.<br />
En estos países se observa cómo la educación de los hijos está influida en<br />
mayor grado por la educación del padre, mientras que para el caso de <strong>las</strong><br />
hijas no se detecta un único patrón, sino que la situación varía en cada país<br />
considerado.<br />
Black et al. (2003) analizan el caso de Noruega y encuentran una mayor<br />
incidencia de la educación de la madre que de la educación del padre, en un<br />
35
Capítulo 2<br />
El cambio en los centros educativos<br />
36<br />
marco de alta movilidad educativa. A similar conclusión llegan Behrman y<br />
Rosenzweig (2002) para Estados Unidos, y atribuyen el fenómeno al tiempo<br />
que pasa la madre con el hijo. Lillard y Willis (1994), para el caso de Ma<strong>las</strong>ia,<br />
aplican un modelo probit ordenado separando a los hijos y a <strong>las</strong> hijas por<br />
género, que les permite afirmar que la madre tiene una mayor influencia en <strong>las</strong><br />
hijas, mientras que los padres la tienen sobre los hijos. Por último y para el<br />
caso español, Sánchez (2004), a partir de datos de hombres y mujeres mayores<br />
de 23 años y aplicando una regresión de mínimos cuadrados ordinarios,<br />
obtiene un coeficiente que indica una alta movilidad educativa entre padres e<br />
hijos, sin distinguir por sexos.<br />
3. La movilidad educativa en España<br />
Como hemos mencionado en el apartado anterior, en nuestra propia indagación<br />
empírica sobre los procesos de movilidad educativa hemos aplicado tres<br />
aproximaciones metodológicas diferentes sobre datos del Panel de Hogares<br />
de la Unión Europea, para el total de España y también desagregando por<br />
Comunidades Autónomas. Nuestro grupo de estudio es el mismo que el del<br />
análisis de los logros educativos: la población española que en el año 2000<br />
tenía entre 25 y 35 años. Presentaremos a continuación los principales resultados<br />
obtenidos a partir del análisis de correlación. Como variable para medir<br />
el nivel educativo hemos utilizado los años de escolarización recibidos, tanto<br />
para el caso de los padres/madres como de los hijos/hijas.<br />
La primera pregunta que debemos responder es la de si se verifica una<br />
relación significativa entre el nivel educativo de los padres y el que alcanzan<br />
sus hijos e hijas. Como se observa en cuadro 2.1, los resultados de la primera<br />
aproximación, el análisis de correlación, permiten dar a este interrogante<br />
una respuesta positiva. Pero observamos también que el fenómeno presenta<br />
variación según se trate de los hijos o de <strong>las</strong> hijas. El nivel educativo alcanzado<br />
por <strong>las</strong> hijas aparece correlacionado en igual medida con el nivel educativo<br />
del padre y el de la madre, mientras que en el caso de los hijos se observa<br />
una influencia mayor del nivel educativo del padre.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
CUADRO 2.1<br />
CORRELACIONES ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES Y LAS MADRES Y<br />
LOS DE LOS HIJOS E HIJAS<br />
Nivel educativo del hijo Nivel educativo de la hija<br />
Nivel educativo del padre 0,51 0,46<br />
Nivel educativo de la madre 0,44 0,46<br />
Fuente: elaboración propia a partir del PHOGUE-2000.<br />
¿Qué sucede si en lugar de considerar los casos para el total de España<br />
diferenciamos según Comunidad Autónoma de residencia? La información<br />
sintetizada en los gráficos 2.1 y 2.2 pone de manifiesto claras diferencias.<br />
Respecto de la correlación entre el nivel educativo de los padres y el que<br />
alcanzan los hijos e hijas cinco Comunidades Autónomas presentan una<br />
correlación más acentuada, por encima del valor medio (que es de 0,49): La<br />
Rioja, Is<strong>las</strong> Baleares, Extremadura, Asturias y Castilla y León. En cambio, si<br />
consideramos la influencia que ejerce el nivel educativo de <strong>las</strong> madres vemos<br />
que ésta es un poco menos acentuada (el valor medio es de 0,44, y lo encontramos<br />
en Asturias, País Vasco y Castilla y León), y que seis Comunidades<br />
Autónomas presentan valores por encima de la media: Cantabria, La Rioja,<br />
Andalucía, Galicia, Extremadura y Madrid.<br />
GRÁFICO 2.1<br />
CORRELACIÓN ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE Y LOS HIJOS/HIJAS<br />
(POR CC.AA)<br />
◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆<br />
La Rioja<br />
Is<strong>las</strong> Baleares<br />
Extremadura<br />
Asturias<br />
Castilla y León<br />
Andalucía<br />
Galicia<br />
Castilla La Mancha<br />
País Vasco<br />
Com. Valenciana<br />
Fuente: elaboración propia a partir del PHOGUE-2000.<br />
Canarias<br />
Navarra<br />
Madrid<br />
Aragón<br />
Cataluña<br />
Murcia<br />
Cantabria<br />
37
Capítulo 2<br />
El cambio en los centros educativos<br />
38<br />
GRÁFICO 2.2<br />
CORRELACIÓN ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE Y LOS HIJOS/HIJAS<br />
(POR CC.AA.)<br />
◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆<br />
Cantabria<br />
La Rioja<br />
Andalucía<br />
Galicia<br />
Extremadura<br />
Madrid<br />
Castilla y León<br />
País Vasco<br />
Nota: el valor de Baleares no resulta significativo.<br />
Fuente: elaboración propia a partir del PHOGUE-2000.<br />
Profundizaremos estos primeros hallazgos sobre los procesos de movilidad<br />
educativa en España aplicando la segunda de <strong>las</strong> aproximaciones que<br />
hemos mencionado, <strong>las</strong> matrices de transición. La aplicación de esta técnica<br />
se realiza utilizando una matriz cuadrada (con el mismo número de fi<strong>las</strong> y de<br />
columnas) donde cada elemento representa la probabilidad de que un individuo<br />
acceda a un cierto nivel educativo de acuerdo con el nivel educativo al<br />
que pertenece su progenitor. La matriz se genera mediante un modelo probit<br />
ordenado. Su interpretación es relativamente sencilla: los valores van de cero<br />
(probabilidad nula de que alcance el nivel educativo) a uno (probabilidad<br />
absoluta de que alcance dicho nivel educativo). En nuestro caso hemos utilizado<br />
como variable dependiente el nivel educativo de los hijos y <strong>las</strong> hijas, <strong>las</strong><br />
variables independientes son el nivel educativo alcanzado por el padre y la<br />
madre, habiendo incluido <strong>las</strong> edades como variable de control.<br />
En el cuadro 2.2 presentamos, mediante dos matrices superpuestas, la<br />
relación entre el nivel educativo del padre y el de la madre con el nivel educativo<br />
de los hijos, sin distinción de sexo. Podemos observar dos tendencias<br />
muy claras. En primer lugar, <strong>las</strong> probabilidades que tienen los hijos de alcanzar<br />
un nivel educativo más elevado se incrementan a medida que aumenta el<br />
nivel educativo de los padres: una persona cuyo padre tenga EGB como<br />
máximo nivel educativo tiene una probabilidad del 18,9% de alcanzar el nivel<br />
Asturias<br />
Canarias<br />
Murcia<br />
Aragón<br />
Navarra<br />
Com. Valenciana<br />
Cataluña<br />
Castilla La Mancha
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
universitario de ciclo largo, mientras que la probabilidad aumenta al 54,7%<br />
cuando el padre también tiene ese nivel educativo.<br />
En segundo lugar, advertimos que la educación de la madre tiene una<br />
mayor influencia en <strong>las</strong> probabilidades educativas de los hijos y <strong>las</strong> hijas que la<br />
que tiene la educación del padre. Este efecto diferencial se observa claramente<br />
en la columna que señala a los hijos y <strong>las</strong> hijas que acceden al nivel educativo<br />
más elevado, el universitario de ciclo largo, donde para cada nivel educativo<br />
de los padres y madres, son <strong>las</strong> madres <strong>las</strong> que se asocian con un mayor<br />
porcentaje de individuos en este nivel educativo. Por ejemplo, un hijo o hija con<br />
una madre con el bachillerato acabado tendría una probabilidad del 37,7% de<br />
finalizar el máximo nivel educativo, mientras que ese porcentaje se reduciría al<br />
28,0% en caso de que sea el padre el que tuviese el bachillerato completo.<br />
CUADRO 2.2<br />
MATRIZ DE TRANSICIÓN ENTRE NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES Y SUS HIJOS<br />
(EN PORCENTAJE DE PROBABILIDAD)<br />
Nivel educativo de hijos e hijas<br />
Nivel educativo<br />
de los padres A-SE MEGB EGB FPI FPII BACH U.C.C. U.C.L.<br />
Padre: A-SE 4,2 12,5 37,9 11,3 14,6 10,1 5,8 3,6<br />
Madre: A-SE 4,0 13,3 39,0 11,1 13,8 9,8 5,4 3,6<br />
Padre: MEGB 0,9 4,4 24,4 10,9 17,8 16,5 12,7 12,4<br />
Madre: MEGB 0,7 4,5 24,9 10,8 17,2 16,4 12,3 13,0<br />
Padre: EGB 0,4 2,5 17,9 9,4 17,1 18,0 15,7 18,9<br />
Madre: EGB 0,2 2,0 16,3 8,8 16,1 18,0 16,0 22,3<br />
Padre: FPI 0,4 2,6 18,4 9,6 17,3 18,0 15,5 18,3<br />
Madre: FPI 0,2 1,5 13,6 7,9 15,2 18,0 17,0 26,5<br />
Padre: FPII 0,2 1,3 12,5 7,7 15,4 18,2 17,9 26,8<br />
Madre: FPII 0,0 0,5 6,6 4,9 11,0 15,9 18,3 42,7<br />
Padre: BACH 0,1 1,2 11,9 7,4 15,0 18,1 18,1 28,0<br />
Madre: BACH 0,1 0,7 8,3 5,8 12,4 16,8 18,3 37,7<br />
Padre: U.C.C. 0,0 0,4 6,3 4,8 11,3 16,1 19,2 41,9<br />
Madre: U.C.C. 0,0 0,4 5,9 4,5 10,4 15,4 18,3 45,0<br />
Padre: U.C.L. 0,0 0,2 3,3 3,0 7,9 12,9 18,0 54,8<br />
Madre: U.C.L. 0,0 0,1 1,9 1,9 5,3 9,9 14,9 66,0<br />
Referencias de los niveles educativos:<br />
A-SE: analfabeto, sin estudios; MEGB: ciclo medio de EGB; EGB: ciclo superior de EGB; FPI:<br />
formación profesional de primer grado; FPII: formación profesional de segundo grado; BACH:<br />
incluye bachillerato, COU y BUP; U.C.C: universidad ciclo corto; U.C.L: universidad ciclo largo.<br />
39
Capítulo 2<br />
El cambio en los centros educativos<br />
40<br />
Hemos intentado establecer también si existen pautas diferenciales en<br />
los procesos de movilidad entre hombres y mujeres. En los siguientes cuadros<br />
presentamos la influencia del nivel educativo del padre (cuadro 2.3) y de la<br />
madre (cuadro 2.4) sobre <strong>las</strong> probabilidades de logro educativo de los hijos<br />
y de <strong>las</strong> hijas.<br />
CUADRO 2.3<br />
MATRIZ DE TRANSICIÓN ENTRE NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE<br />
Y LOS DE SUS HIJOS E HIJAS (EN % DE PROBABILIDAD)<br />
Nivel educativo de los hijos e hijas (estas últimas en negrita)<br />
Nivel educativo<br />
del padre A-SE MEGB EGB FPI FPII BACH U.C.C. U.C.L.<br />
A-SE 5,8 13,3 41,6 11,2 13,2 8,9 3,8 2,1<br />
3,6 11,5 32,6 10,4 15,7 11,6 8,7 5,7<br />
MEGB 1,1 4,5 27,3 11,8 18,2 17,2 10,5 9,4<br />
0,8 4,2 20,1 9,0 16,9 16,2 16,0 16,7<br />
EGB 0,6 2,9 21,9 10,9 18,2 19,1 12,9 13,6<br />
0,3 2,3 14,4 7,5 15,5 16,8 18,7 24,5<br />
FPI 0,3 1,9 17,8 9,8 17,6 20,0 14,8 17,7<br />
0,6 3,6 18,5 8,7 16,7 16,5 16,8 18,5<br />
FPII 0,3 1,8 16,8 9,5 17,3 20,2 15,2 18,9<br />
0,1 1,0 8,3 5,2 12,3 15,4 20,4 37,2<br />
BACH 0,2 1,4 14,8 8,8 16,7 20,4 16,1 21,6<br />
0,1 1,0 7,8 5,0 11,9 15,1 20,4 38,7<br />
U.C.C. 0,0 0,4 7,3 5,6 12,6 19,0 18,6 36,3<br />
0,0 1,0 4,8 3,5 9,1 13,1 19,9 49,1<br />
U.C.L. 0,0 0,2 4,9 4,2 10,2 17,0 18,5 44,9<br />
0,0 0,4 1,8 1,6 4,9 8,5 16,2 66,8<br />
Referencias de los niveles educativos:<br />
A-SE: analfabeto, sin estudios; MEGB: ciclo medio de EGB; EGB: ciclo superior de EGB; FPI:<br />
formación profesional de primer grado; FPII: formación profesional de segundo grado; BACH:<br />
incluye bachillerato, COU y BUP; U.C.C: universidad ciclo corto; U.C.L: universidad ciclo<br />
largo.<br />
Si tomamos como referencia el nivel educativo del padre, observamos<br />
mejores probabilidades de logro educativo para <strong>las</strong> hijas que para los hijos,<br />
en todos los niveles educativos. Las divergencias más notables se producen<br />
en los niveles universitarios, especialmente en el ciclo largo, donde tienen pro-
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
babilidad de alcanzarlo el 66,8% de <strong>las</strong> mujeres y el 44,9% para los hombres<br />
cuyo padre tienen ese nivel educativo. Comprobamos entonces que el proceso<br />
de movilidad educativa ascendente es superior en la relación padrehijas.<br />
Si tomamos el nivel educativo de la madre como referencia, vemos que<br />
<strong>las</strong> probabilidades aumentan tanto para los hijos como para <strong>las</strong> hijas. Pero<br />
también detectamos una diferencia más marcada en favor de <strong>las</strong> mujeres: por<br />
ejemplo, los hijos cuya madre tiene el máximo nivel educativo tienen una probabilidad<br />
del 51% de alcanzar el mismo logro, mientras que en el caso de <strong>las</strong><br />
hijas la probabilidad sube al 85,7%.<br />
CUADRO 2.4<br />
MATRIZ DE TRANSICIÓN ENTRE NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE<br />
Y LOS DE SUS HIJOS E HIJAS (EN % DE PROBABILIDAD)<br />
Nivel educativo de los hijos e hijas (estas últimas en negrita)<br />
Nivel educativo<br />
del padre A-SE MEGB EGB FPI FPII BACH U.C.C. U.C.L.<br />
A-SE 5,5 14,1 42,4 11,0 12,1 8,9 3,7 2,2<br />
11,8 3,7 34,2 9,9 16,1 11,0 7,9 5,2<br />
MEGB 1,0 4,6 28,1 11,9 17,0 17,4 10,3 9,6<br />
3,7 0,7 19,9 8,5 17,6 16,2 15,8 17,5<br />
EGB 0,4 2,4 20,3 10,5 16,8 19,9 13,6 16,0<br />
1,6 0,2 11,9 6,3 15,0 16,4 19,2 29,5<br />
FPI 0,2 1,6 16,1 9,2 15,9 20,5 15,4 21,0<br />
1,3 0,2 10,9 6,0 14,5 16,2 19,5 31,4<br />
FPII 0,1 1,0 12,4 7,9 14,5 20,4 16,8 26,8<br />
0,2 0,0 2,7 2,1 6,7 10,4 17,5 60,4<br />
BACH 0,1 0,7 9,8 6,8 13,3 20,0 17,6 31,7<br />
0,5 0,1 5,9 3,8 10,6 13,9 19,8 45,4<br />
U.C.C. 0,1 0,7 9,7 6,8 13,3 20,1 17,7 31,8<br />
0,2 0,0 3,2 2,4 7,5 11,1 18,2 57,3<br />
U.C.L. 0,0 0,2 3,8 3,5 8,2 15,7 17,5 51,0<br />
0,0 0,0 0,3 0,4 1,6 3,5 8,5 85,7<br />
NEM: nivel educativo madre. A-SE: analfabeto, sin estudios; MEGB: ciclo medio de EGB;<br />
EGB: ciclo superior de EGB; FPI: formación profesional de primer grado; FPII: formación profesional<br />
de segundo grado; BACH: incluye bachillerato, COU y BUP; U.C.C: universidad ciclo<br />
corto; U.C.L: universidad ciclo largo.<br />
Las fi<strong>las</strong> suman el 100%.<br />
41
Capítulo 2<br />
El cambio en los centros educativos<br />
42<br />
Para concluir la presentación de nuestra revisión de los procesos de<br />
movilidad educativa en España, mencionaremos los resultados que hemos<br />
obtenido en los análisis de regresión. Hemos aplicado dos modelos. En el primero<br />
de ellos empleamos una regresión lineal, utilizando como variable<br />
dependiente la cantidad de años de escolarización de los hijos e hijas y como<br />
variables independientes, el nivel educativo alcanzado por el padre y por la<br />
madre, incorporando también sus edades como variables de control. Los<br />
resultados indican que la educación de los progenitores influye en el logro<br />
educativo de sus descendientes, al resultar significativas todas <strong>las</strong> variables<br />
referidas al nivel educativo de los padres y <strong>las</strong> madres, como se observa en<br />
el cuadro 2.5. Se observa también un mayor impacto de la educación de los<br />
padres en sus hijos y de la educación de <strong>las</strong> madres en sus hijas.<br />
CUADRO 2.5<br />
ANÁLISIS DE REGRESIÓN DE LA MOVILIDAD EDUCATIVA<br />
Variable dependiente: años de educación de los hijos/hijas<br />
Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo;<br />
+: relación significativa de signo positivo<br />
Nivel educativo del padre Hijos Hijas<br />
EGB + +<br />
0,0981 *** 0,0632 *<br />
FP + +<br />
0,1438 *** 0,1451 ***<br />
BACH + +<br />
0,1409 *** 0,1346 ***<br />
UNIV + +<br />
0,2299 *** 0,1671 ***<br />
Nivel educativo de la madre<br />
EGB + +<br />
0,1083 *** 0,1553 ***<br />
FP + +<br />
0,1882 *** 0,2084 ***<br />
BACH + +<br />
0,2123 *** 0,224 ***<br />
UNIV + +<br />
0,2461 *** 0,2742 ***<br />
*** Significativa al 1 %; ** significativa al 5 %; * significativa al 10 %.<br />
Referencias: EGB: ciclo superior de EGB; FP: formación profesional de primer y segundo<br />
grado; BACH: incluye bachillerato, COU y BUP; UNIV: universidad ciclo corto y de ciclo largo.<br />
Fuente: elaboración propia a partir del PHOGUE-2000.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Con la intención de efectuar otra aproximación al grado de movilidad educativa<br />
realizamos una segunda regresión, utilizando los años de educación de<br />
los hijos e hijas como variable dependiente y como variable independiente los<br />
años de educación de los padres y madres, con <strong>las</strong> edades como variables<br />
de control. Los resultados de esta aproximación, presentados en el cuadro<br />
2.6, muestran una alta movilidad educativa, similar a la registrada en Sánchez<br />
(2004). El nivel educativo de los padres y <strong>las</strong> madres influye positivamente en<br />
los años de educación de sus hijos e hijas. Además, este efecto se encuentra<br />
relacionado con el género, puesto que el impacto de la educación de los<br />
padres es mayor en los hijos y la educación de la madre influye más en la educación<br />
de <strong>las</strong> hijas. La interpretación de los coeficientes indica que, para el<br />
caso padres - hijos, un incremento de un 1% en los años de educación del<br />
padre incrementa, en promedio, en un 0,14% los años de educación de los<br />
hijos.<br />
CUADRO 2.6<br />
ANÁLISIS DE REGRESIÓN DE LA MOVILIDAD EDUCATIVA<br />
Variable dependiente: años de educación de los hijos/hijas<br />
Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo;<br />
+: relación significativa de signo positivo<br />
Hijos Hijas<br />
Años de educación de los padres + +<br />
0,144 *** 0,104 ***<br />
Años de educación de <strong>las</strong> madres + +<br />
0,170 *** 0,198 ***<br />
*** Significativa al 1 %; ** significativa al 5 %; * significativa al 10 %.<br />
Podemos concluir, en función de los resultados de los tres análisis realizados,<br />
que España se revela como un país con una importante movilidad educativa<br />
ascendente pero todavía con fuertes <strong>desigual</strong>dades en la distribución<br />
de <strong>las</strong> oportunidades: <strong>las</strong> probabilidades de alcanzar un nivel educativo elevado<br />
dependen en buena medida de que los padres hayan alcanzado también<br />
un nivel educativo similar. Retomaremos esta reflexión en el capítulo de conclusiones.<br />
43
investigamos<br />
Capítulo 3.<br />
La distribución de los<br />
resultados educativos
La distribución<br />
de los resultados educativos<br />
1. La valoración de la calidad de la educación a partir de los datos de<br />
la evaluación PISA<br />
Hemos repasado en los dos primeros capítulos de este libro los logros educativos<br />
de la población española y la movilidad educativa entre generaciones.<br />
Nos ocuparemos ahora del rendimiento académico de los estudiantes.<br />
En otras palabras, estudiaremos los resultados que alcanzan en materia de<br />
conocimientos adquiridos. Nos interesa también saber si estos conocimientos<br />
se distribuyen de manera semejante entre <strong>las</strong> estudiantes o si, en cambio,<br />
se observan diferencias cuando consideramos <strong>las</strong> características del origen<br />
socioeconómico y cultural de cada uno.<br />
Para valorar el nivel de conocimientos de los estudiantes utilizaremos los<br />
datos que proporciona el estudio comparativo internacional PISA. El nombre<br />
del estudio proviene de sus iniciales en inglés: Programme for International<br />
Student Assesment, es decir, Programa para la evaluación internacional de<br />
estudiantes. Se trata de un análisis llevado a cabo por la OCDE, la<br />
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, organismo<br />
internacional del que España forma parte. En el estudio se comparan los<br />
conocimientos que a la edad de quince años tienen los estudiantes de diversos<br />
países sobre determinadas materias. Para nuestro análisis, hemos tomado<br />
los resultados del Informe PISA correspondientes al año 2003.<br />
¿En qué consiste la valoración de conocimientos que realiza PISA? La<br />
técnica es sencilla: se administra un examen, que se responde utilizando lápiz<br />
y papel, a una muestra de estudiantes, pertenecientes a centros públicos y<br />
47
Capítulo 3<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
48<br />
privados, en todos los países participantes del estudio, y se comparan los<br />
resultados obtenidos. En la edición del año 2003 participaron 41 países y en<br />
cada uno de ellos se evaluaron entre 4.500 y 10.000 alumnos, en total fueron<br />
evaluados 276.000 jóvenes, que representaban, en términos estadísticos, a<br />
una población de 20 millones de alumnos 3 .<br />
El espíritu del estudio va más allá de la evaluación de contenidos; como<br />
señala la propia OCDE se trata de una evaluación de amplio alcance en la que<br />
“más que centrarse en el grado en que los alumnos dominan un determinado<br />
currículo escolar, [se] examina su capacidad para usar su conocimiento y calificaciones<br />
para afrontar los retos de la vida real” (OCDE, 2005a: 8).<br />
Los ámbitos de conocimiento evaluados por PISA son los de comprensión<br />
lectora, matemáticas, ciencias y resolución de problemas, y se presta<br />
atención al dominio de procesos, a la comprensión de conceptos y a la capacidad<br />
de los estudiantes para desenvolverse en distintas situaciones en cada<br />
uno de estos ámbitos de análisis. En particular, la edición 2003 del estudio se<br />
centraba especialmente en el área de matemáticas. Ese año, de <strong>las</strong> 167 preguntas<br />
que contenía el examen, 85 correspondían a matemáticas, 35 a ciencias,<br />
28 a comprensión lectora y 19 a resolución de problemas.<br />
Una de <strong>las</strong> particularidades del estudio es que no todos los alumnos contestan<br />
<strong>las</strong> mismas preguntas: se les asigna, de modo aleatorio, uno de entre<br />
trece libros de preguntas, que contiene cuatro grupos de preguntas cada uno<br />
de ellos. Las preguntas se ordenan en seis niveles de dificultad y el tiempo<br />
máximo para responder cada grupo de preguntas es de media hora, por lo<br />
que responder todo el libro lleva aproximadamente dos horas.<br />
Los resultados del examen se evalúan utilizando una metodología específica,<br />
denominada Teoría de respuesta al ítem (TRI). Como hemos señalado,<br />
no todos los estudiantes responden <strong>las</strong> mismas preguntas, pero esta metodología<br />
permite comparar los resultados obtenidos por cada uno, con independencia<br />
del libro de preguntas que le haya tocado en suerte. El diseño de<br />
<strong>las</strong> pruebas de PISA permite estimar tanto la capacidad de los estudiantes en<br />
<strong>las</strong> respuestas como la dificultad de <strong>las</strong> preguntas. Se realizan dos estima-<br />
3. Los países de la OCDE que participaron del estudio en 2003 son los siguientes: Alemania,<br />
Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, Eslovaquia, España, Estados Unidos,<br />
Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, México,<br />
Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suecia, Suiza y Turquía.<br />
Asimismo, han participado los siguientes países socios de la OCDE: Brasil, Federación Rusa, Hong<br />
Kong (China), Indonesia, Letonia, Liechtenstein, Macao (China), Serbia, Tailandia, Túnez y Uruguay.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
ciones de resultados. La primera de el<strong>las</strong> se obtiene en función de la proporción<br />
de preguntas que responde correctamente un estudiante, la segunda, de<br />
acuerdo con el porcentaje de alumnos que responden correctamente cada<br />
pregunta. Las pruebas muestran también qué porcentaje de estudiantes<br />
alcanza cada nivel de dificultad, otra manera de comprobar los resultados del<br />
sistema educativo de cada país.<br />
Además de los resultados de <strong>las</strong> pruebas, en la evaluación de PISA se<br />
recoge información sobre sus características personales, sobre su situación<br />
familiar, su actitud hacia la escuela, hacia <strong>las</strong> matemáticas y hacia los métodos<br />
de aprendizaje; asimismo, los directores de <strong>las</strong> escue<strong>las</strong> describen <strong>las</strong><br />
características de los centros, recursos personales y materiales, criterios de<br />
admisión de alumnos, métodos de aprendizaje y evaluación, y otras cuestiones<br />
relacionadas con el profesorado. De esta manera, la información contenida<br />
en el estudio PISA permite realizar distintos tipos de análisis sobre los factores<br />
individuales, familiares y escolares y su relación con los resultados de<br />
<strong>las</strong> pruebas. Los datos referidos al entorno de los estudiantes incluyen elementos<br />
vinculados tanto con la familia como con la escuela. Entre los primeros<br />
destacan la c<strong>las</strong>e social, el capital humano y la nacionalidad de los padres;<br />
entre los segundos, el tipo de centro escolar (público o privado) y sus características<br />
socioeconómicas, como el clima educativo (entendido como el nivel<br />
medio de estudios de los padres de los alumnos), el perfil social y el porcentaje<br />
de estudiantes inmigrantes.<br />
Los datos de la edición 2003 de PISA en España permiten abordar el<br />
análisis a partir de cuatro muestras representativas: a la muestra correspondiente<br />
a toda España se suman <strong>las</strong> de Castilla y León, Cataluña y País Vasco.<br />
Es la primera vez que se dispone de datos representativos con este nivel de<br />
desagregación, gracias al esfuerzo que han realizado estas Comunidades<br />
Autónomas para participar en el estudio. En la edición de PISA de 2006 otras<br />
siete Comunidades Autónomas se sumaron a la iniciativa, lo que va a permitir<br />
contar con una base empírica sólida sobre la calidad de la educación en cada<br />
una de <strong>las</strong> autonomías españo<strong>las</strong>.<br />
En el siguiente apartado presentaremos los principales resultados obtenidos<br />
por los estudiantes españoles en la edición 2003 del estudio PISA, en<br />
perspectiva comparada con los resultados obtenidos por los estudiantes de<br />
otros países, para luego proceder a analizar en detalle los datos del informe a<br />
la luz de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades educativas.<br />
49
Capítulo 3<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
50<br />
2. ¿Cuánto saben los estudiantes españoles?<br />
En el cuadro 3.1 se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes de<br />
cada país para cada uno de los ámbitos de conocimiento evaluados en PISA,<br />
para los años 2000 y 2003. Para interpretarlos cabe señalar que la metodología<br />
TRI de valoración de los resultados homogeneiza en una escala única<br />
<strong>las</strong> puntuaciones obtenidas por los estudiantes en <strong>las</strong> pruebas, donde 500<br />
puntos corresponde al valor promedio de la escala para toda la OCDE.<br />
Como podemos observar, la puntuación obtenida por los estudiantes<br />
españoles está por debajo del promedio de los países de la OCDE para<br />
todos los ámbitos de conocimiento, tanto en la edición 2000 como en la de<br />
2003. Sin embargo, los datos de 2003 muestran que en Castilla y León los<br />
resultados están por encima de la media en todos los ámbitos, que el País<br />
Vasco obtiene mejores resultados en comprensión lectora y en matemáticas<br />
y Cataluña en comprensión científica. Pero aun así los valores obtenidos en<br />
<strong>las</strong> tres CCAA se encuentran muy alejados de los países con <strong>las</strong> mejores puntuaciones,<br />
como Finlandia, Suecia o Francia.<br />
CUADRO 3.1<br />
RESULTADOS PROMEDIO POR ÁMBITOS DE CONOCIMIENTO OBTENIDOS POR<br />
LOS ESTUDIANTES DE LOS PAÍSES DE LA UE-15 (Y PROMEDIO DE LOS PAÍSES DE<br />
LA OCDE) EN LAS PRUEBAS PISA-2000 Y PISA-2003<br />
Ámbito de conocimiento<br />
Comprensión Comprensión de Comprensión de Solución de<br />
lectora textos científicos <strong>las</strong> matemáticas problemas<br />
2000 2003 2000 2003 2000 2003 2003<br />
Alemania 484 491 487 502 490 503 513<br />
Austria 507 491 519 491 515 506 506<br />
Bélgica 507 507 496 509 520 529 525<br />
Dinamarca 497 492 481 475 514 514 517<br />
España 493 481 491 487 476 485 482<br />
Castilla y León - 499 - 502 - 503 505<br />
Cataluña - 483 - 502 - 494 493<br />
País Vasco - 497 - 484 - 502 498<br />
Finlandia 546 543 538 548 536 544 548<br />
Francia 505 496 500 511 517 511 519<br />
Grecia 474 472 461 481 447 445 449<br />
Irlanda 527 515 513 505 503 503 498<br />
Italia 487 476 478 486 457 466 470
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Ámbito de conocimiento<br />
Comprensión Comprensión de Comprensión de Solución de<br />
lectora textos científicos <strong>las</strong> matemáticas problemas<br />
2000 2003 2000 2003 2000 2003 2003<br />
Luxemburgo 441 479 443 483 446 493 494<br />
Países Bajos - 513 - 524 - 538 520<br />
Portugal 470 478 459 468 454 466 470<br />
Reino Unido 523 - 532 - 529 - -<br />
Suecia 516 514 512 506 510 509 509<br />
Promedio OCDE 500 494 500 500 500 500 500<br />
Nota: Los datos de PISA-2000 y PISA-2003 de matemáticas no son directamente comparables<br />
por haberse producido un cambio de escala y porque determinadas subáreas evaluadas<br />
en 2003 no estaban presentes en 2000.<br />
Fuente: OCDE (2004a).<br />
En el cuadro 3.2 se muestra la ubicación que tiene España en la c<strong>las</strong>ificación<br />
de los resultados obtenidos por el promedio de los países de la UE-<br />
15 y de los países de la OCDE, para los diferentes ámbitos de conocimiento<br />
evaluados. A pesar de que la posición que logra un país tiene una importancia<br />
relativa, dado que unos pocos puntos pueden suponer importantes cambios<br />
de posición, es llamativo el bajo puesto que ocupa nuestro país: nunca<br />
está en una posición superior a la media. Los datos señalan también que la<br />
posición española ha empeorado entre el año 2000 y 2003.<br />
Fuente: OCDE (2004a).<br />
CUADRO 3.2<br />
POSICIÓN DE ESPAÑA EN RELACIÓN CON LOS PAÍSES DE LA UE-15 Y DE LA OCDE<br />
SEGÚN LOS RESULTADOS DE PISA-2000 Y PISA-2003<br />
Año Grupo de Comprensión Comprensión Comprensión Solución de<br />
países lectora científica matemática problemas<br />
Posición de UE-10 países 8 8 10 -<br />
España en<br />
Pisa-2000<br />
OCDE-27 países 17 19 21 -<br />
Posición de UE-14 países 10 9 11 11<br />
España en<br />
Pisa-2003<br />
OCDE-29 países 22 21 23 23<br />
51
Capítulo 3<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
52<br />
La baja posición de España en comparación con el resto de los países<br />
evaluados se repite también si observamos los resultados detallados correspondientes<br />
al ámbito de matemáticas, de acuerdo con los datos que se presentan<br />
en el cuadro 3.3. Como hemos mencionado, <strong>las</strong> preguntas de la prueba<br />
PISA se ordenan en seis niveles de dificultad, siendo 1 el más básico y 6<br />
el más avanzado. Dicho cuadro muestra qué porcentaje de estudiantes alcanza<br />
cada nivel de conocimiento.<br />
CUADRO 3.3<br />
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES SEGÚN MÁXIMO NIVEL DE COMPETENCIA<br />
ALCANZADO EN EL ÁMBITO DE MATEMÁTICAS, EN PISA-2003<br />
Nivel<br />
País ≤1 2 3 4 5-6<br />
Alemania 21 19 23 21 16<br />
Austria 19 22 25 20 14<br />
Bélgica 16 16 20 21 27<br />
Dinamarca 15 21 26 22 16<br />
España 23 25 27 18 8<br />
Castilla y León 16 23 28 22 11<br />
Cataluña 20 24 29 17 10<br />
País Vasco 16 24 29 21 10<br />
Finlandia 6 16 28 26 24<br />
Francia 17 20 26 22 15<br />
Grecia 39 26 20 11 4<br />
Irlanda 17 24 28 20 11<br />
Italia 32 25 23 13 7<br />
Luxemburgo 21 23 26 19 11<br />
Países Bajos 11 18 23 23 25<br />
Portugal 30 27 24 13 6<br />
Suecia 18 22 25 20 15<br />
Media OCDE 21 21 24 19 15<br />
Nota: Los resultados agregados de la OCDE sí consideran los datos del Reino Unido.<br />
Fuente: elaboración propia a partir de OCDE (2004a).<br />
La información presentada en el cuadro no muestra un panorama muy<br />
alentador respecto del nivel de conocimiento de los estudiantes españoles.<br />
En primer lugar, llama la atención el porcentaje de alumnos que sólo alcanzan
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
el nivel inferior, 23%, por encima de la media de la OCDE, 21%. En segundo<br />
lugar, sólo un 8% de los estudiantes alcanza el nivel más elevado, mientras<br />
que la media de los países de la OCDE es de 15%. Debe destacarse, sin<br />
embargo, que los resultados obtenidos por <strong>las</strong> tres Comunidades Autónomas<br />
para <strong>las</strong> que se dispone de muestra representativa son mejores, tanto en lo<br />
que respecta al porcentaje de estudiantes que sólo alcanzan el nivel inicial<br />
como en el porcentaje que llega a los niveles de mayor dificultad.<br />
A pesar de los limitados resultados de España respecto a la media<br />
OCDE, y de su posición alejada de gran parte de los países de la Unión<br />
Europea, algunos autores consideran que la importancia que tiene la posición<br />
en este ranking es relativa. Por ejemplo, Carabaña (2004) interpreta de manera<br />
menos crítica los resultados obtenidos por España en PISA, señalando que<br />
aunque ocupe posiciones bajas en la c<strong>las</strong>ificación por países, la puntuación<br />
está muy próxima a la media, lo que permitiría sostener que el sistema educativo<br />
español es de todas maneras eficaz. Pero además de este resultado de<br />
eficacia aceptable, Carabaña destaca la eficiencia del sistema educativo<br />
español, ya que los resultados citados anteriormente (no tan alejados de los<br />
de la mayoría de países) se obtienen con niveles menores de gasto público<br />
educativo.<br />
Las relaciones entre gasto público educativo y resultados de PISA merecen<br />
una atención especial. El análisis de los resultados de PISA lleva a desterrar<br />
una visión ingenua del efecto del gasto educativo como panacea contra<br />
todos los males de los sistemas educativos, ya que no hay evidencia de<br />
que un aumento del gasto en educación se traduzca directamente en una<br />
mejora en los resultados educativos. Sin embargo, es necesario introducir<br />
matices en la argumentación como para no ir a parar al extremo opuesto y<br />
pasar a considerar inútiles los esfuerzos presupuestarios en el terreno educativo.<br />
En particular, quisiéramos destacar el papel que cumple el gasto educativo<br />
como instrumento impulsor de la equidad y la cohesión social. Los programas<br />
educativos que exigen gastos adicionales no afectan por igual al conjunto<br />
de los usuarios del sistema. Éste es el caso, por ejemplo, de los programas<br />
compensatorios. Cuando estos programas alcanzan resultados positivos<br />
se incrementan los resultados educativos de colectivos no necesariamente<br />
numerosos, pero especialmente merecedores de atención debido a<br />
motivos vinculados con la equidad y la cohesión social. El gasto educativo<br />
puede no traducirse, en este caso, en una gran elevación de la puntuación<br />
media de PISA, pero sí en una elevación moderada de <strong>las</strong> puntuaciones de<br />
53
Capítulo 3<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
54<br />
colectivos objetivos de programas concretos de gasto. El que tales programas<br />
no supongan elevaciones notables de los resultados de un país no les<br />
hace, por tanto, perder en absoluto relevancia. Además, debe tenerse en<br />
cuenta que los objetivos de <strong>las</strong> políticas de gasto educativo se sitúan a menudo<br />
en abordar necesidades educativas acuciantes, como <strong>las</strong> derivadas de la<br />
inmigración y de la segregación escolar. Un ejemplo claro lo constituyen los<br />
“pactos educativos” firmados en los últimos años en diferentes Comunidades<br />
Autónomas. Difícilmente se pueden descartar como irrelevantes o poco eficaces<br />
estos programas de gasto simplemente porque no contribuyan a mejoras<br />
espectaculares del rendimiento en PISA. Deberíamos preguntarnos en<br />
cambio hasta qué niveles caería el rendimiento educativo en los próximos<br />
años de no aplicar programas activos que impliquen aumentar el gasto educativo.<br />
En el siguiente apartado, nos centraremos en la relación entre los resultados<br />
educativos y <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades sociales, a partir del análisis de la relación<br />
entre los resultados en la prueba PISA y <strong>las</strong> características socioeconómicas<br />
de la población estudiada.<br />
3. Resultados educativos y <strong>desigual</strong>dades socioeconómicas y<br />
culturales en España<br />
A partir de los datos de PISA-2003 disponibles para España hemos realizado<br />
un análisis empírico con el objetivo de conocer la influencia que tienen diferentes<br />
variables que consideramos relevantes en la distribución de los resultados<br />
educativos entre los estudiantes españoles. Nos interesa centrarnos en<br />
<strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en materia de conocimientos y capacidades adquiridas<br />
entre los jóvenes de nuestro país 4 . En particular, nos proponemos determinar<br />
cuáles son los factores que inciden sobre los resultados obtenidos por los<br />
alumnos españoles en los tests de matemáticas de la prueba de 2003, a través<br />
de un modelo econométrico multinivel 5 . Hemos utilizado como variable<br />
dependiente el resultado de los alumnos en el ámbito de matemáticas. Esta<br />
variable consiste en una media ponderada de <strong>las</strong> respuestas correctas a<br />
todas <strong>las</strong> preguntas de un determinado ámbito (<strong>las</strong> matemáticas en nuestro<br />
caso) considerando los niveles de dificultad de la prueba.<br />
4. En el anexo presentamos un análisis similar, pero en este caso realizado por la misma OCDE, para<br />
todos los países participantes de la prueba.<br />
5. En el anexo presentamos también los resultados del análisis bivariante que hemos desarrollado.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Las variables explicativas proporcionadas por PISA dan información sobre <strong>las</strong><br />
características de los alumnos y de los centros a los que asisten. Con respecto<br />
a <strong>las</strong> primeras, existen variables de tipo personal, educativo, de entorno<br />
familiar, actitud del alumno hacia la escuela y <strong>las</strong> matemáticas, así como su<br />
aprendizaje. Con respecto a <strong>las</strong> segundas, <strong>las</strong> variables escolares se relacionan<br />
con <strong>las</strong> características de la escuela, los recursos (de personal y material),<br />
la admisión y actitud del alumnado, los procesos de enseñanza-aprendizaje<br />
y el profesorado. En el cuadro 3.4 presentamos una síntesis de <strong>las</strong> variables<br />
utilizadas en nuestro análisis.<br />
CUADRO 3.4<br />
VARIABLES INDEPENDIENTES UTILIZADAS EN LOS MODELOS EXPLICATIVOS<br />
Ámbito Variables<br />
Características personales Edad<br />
de los estudiantes Sexo<br />
Perfil educativo del alumno Curso en el que están los estudiantes en el<br />
momento del test<br />
Haber cursado el nivel de educación infantil<br />
Edad al comenzar la escuela primaria<br />
Historial de repetición de cursos<br />
Expectativa educativa del alumno, en años de<br />
escolarización<br />
Entorno familiar Tipo de estructura familiar<br />
Idioma que se habla en el hogar<br />
Nacionalidad<br />
Actividad económica de los padres<br />
Ocupación de los padres<br />
Educación de los padres, en años de<br />
escolarización<br />
Nivel cultural familiar: disponer de recursos<br />
informáticos para el estudio; existencia de bienes<br />
de cultura clásica (libros de literatura, poesía y<br />
obras de arte); disponer de materiales y de un sitio<br />
apropiado para estudiar; disponer de una<br />
biblioteca de más de cien libros.<br />
Características de actitud Actitud del alumno hacia la escuela<br />
y comportamiento de los Relaciones entre profesores y alumnos<br />
alumnos ante la escuela Sensación de pertenencia a la escuela<br />
y los profesores Motivaciones para la elección del centro<br />
55
Capítulo 3<br />
56<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
Actitud y comportamiento Interés y disfrute de <strong>las</strong> matemáticas<br />
de los alumnos ante <strong>las</strong> Motivación instrumental en <strong>las</strong> matemáticas<br />
matemáticas y su estudio Percepción de auto-eficacia para <strong>las</strong> matemáticas<br />
Ansiedad ante <strong>las</strong> matemáticas<br />
Auto-concepto ante <strong>las</strong> matemáticas<br />
Utilización de la memoria para el aprendizaje<br />
de <strong>las</strong> matemáticas<br />
Estrategias de aprendizaje de <strong>las</strong> matemáticas<br />
Estrategias de control del aprendizaje de <strong>las</strong><br />
matemáticas<br />
Preferencia por un aprendizaje competitivo<br />
o cooperativo<br />
Horas semanales dedicadas al estudio<br />
de <strong>las</strong> matemáticas fuera del horario escolar<br />
Instrucción y clima en el aula Número medio de alumnos y alumnas en c<strong>las</strong>e<br />
de matemáticas<br />
Número de semanas de instrucción general<br />
durante el curso escolar<br />
Tiempo destinado a <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es de matemáticas<br />
Percepción del nivel de apoyo de los profesores<br />
Clima disciplinario en el aula<br />
Características de la escuela Tamaño del municipio en que se localiza<br />
la escuela<br />
Número de alumnos y alumnas en la escuela<br />
Porcentaje de alumnas<br />
Porcentaje de alumnado no nativo<br />
Porcentaje de alumnado cuya primera lengua es<br />
distinta a la lengua del examen<br />
Titularidad del centro<br />
Porcentaje de alumnado repetidor en el nivel<br />
correspondiente a la ESO<br />
Nivel socioeconómico general de la escuela<br />
(a partir del nivel ocupacional de los padres de<br />
los alumnos)<br />
Clima educativo de la escuela (a partir de la<br />
media de años de escolarización de los padres<br />
de los alumnos)<br />
Recursos personales y materiales de los centros<br />
escolares: problemas para contratar profesores<br />
de matemáticas cualificados, disponibilidad de<br />
material educativo, ratio de ordenadores por
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
estudiante, porcentaje de ordenadores<br />
conectados a Internet, número de alumnos por<br />
profesor de matemáticas, porcentaje de<br />
profesores de matemáticas licenciados<br />
en matemáticas<br />
Políticas de los centros en Políticas de admisión de los centros<br />
materia de selección, Nivel de autonomía de gestión del centro escolar<br />
autonomía y enseñanza Nivel de autonomía curricular del centro escolar<br />
Número de evaluaciones anuales al alumnado<br />
Tipo de enseñanza de matemáticas en c<strong>las</strong>e<br />
(agrupación o no de los estudiantes por nivel<br />
de capacidad)<br />
Estimulación del aprendizaje de <strong>las</strong> matemáticas<br />
Valoración del índice de moral de los estudiantes<br />
Valoración del comportamiento de los alumnos<br />
Valoración del grado de innovación del<br />
profesorado en la enseñanza de matemáticas<br />
Valoración de la voluntad de exigencia<br />
en matemáticas de los profesores<br />
Valoración del comportamiento de los profesores<br />
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes<br />
Valoración del grado de moral de los profesores<br />
Nivel de participación de los profesores<br />
en distintos ámbitos de gestión del centro<br />
Idioma en que se imparten <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es<br />
4. Los determinantes de los resultados de los alumnos españoles en<br />
PISA a partir del análisis multinivel<br />
¿Por qué hemos utilizado un modelo multinivel para evaluar los factores determinantes<br />
de los resultados educativos? Como hemos mencionado en el<br />
recuadro sobre metodologías de análisis estadístico del capítulo 1, los modelos<br />
multinivel permiten tener en cuenta un aspecto determinante de la realidad<br />
educativa: los alumnos no adquieren sus conocimientos en solitario, sino que<br />
forman parte, o están “anidados”, en un nivel superior: <strong>las</strong> escue<strong>las</strong>. En el gráfico<br />
3.1. hemos representado los dos niveles que utilizaremos. A través del<br />
análisis multinivel observaremos por una parte la influencia de <strong>las</strong> características<br />
de los alumnos y de su entorno en los resultados educativos, pero también<br />
incorporaremos la influencia que tiene en el proceso el centro educativo<br />
al que asisten. Para continuar con el ejemplo del gráfico, nos proponemos<br />
determinar qué porcentaje de los resultados obtenidos por el alumno 1 se<br />
57
Capítulo 3<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
58<br />
explican por sus propias características socioculturales (y determinar también<br />
cuál de estas características tiene más peso) y qué porcentaje se explica por<br />
asistir a la escuela A o a la escuela B.<br />
GRÁFICO 3.1<br />
ESTRUCTURA CON DOS NIVELES<br />
Nivel 1: alumnos/as<br />
Dado que <strong>las</strong> variables recogidas por PISA son numerosas, hemos elaborado<br />
nueve modelos estadísticos, para así poder probar la influencia de<br />
diversos factores explicativos y darle mayor robustez a nuestras conclusiones,<br />
de modo que hemos ido agregando variables independientes en cada modelo.<br />
Nuestro objetivo con el primero de los modelos aplicado (sin variables<br />
explicativas) era el de conocer la varianza de resultados entre <strong>las</strong> escue<strong>las</strong> y<br />
entre su alumnado, sin considerar sus características particulares. A partir de<br />
este modelo inicial, comenzamos a introducir el resto de <strong>las</strong> variables independientes.<br />
Así, en el segundo modelo incluimos <strong>las</strong> características personales<br />
de los estudiantes, y en el tercero y en el cuarto, <strong>las</strong> variables socioeconómicas<br />
familiares. Con el quinto modelo iniciamos la introducción de variables<br />
del nivel 2 (escue<strong>las</strong>). En este modelo incluimos <strong>las</strong> variables referidas a<br />
la titularidad de los centros; en el modelo número seis incorporamos <strong>las</strong> variables<br />
socioeconómicas referidas a <strong>las</strong> escue<strong>las</strong>; en el séptimo añadimos los<br />
datos sobre los recursos de la escuela. En el modelo número ocho incluimos<br />
<strong>las</strong> variables relacionadas con <strong>las</strong> prácticas pedagógicas y finalmente, en el<br />
modelo número nueve incorporamos <strong>las</strong> variables referidas al proceso de<br />
enseñanza y aprendizaje de <strong>las</strong> matemáticas desde la perspectiva de los<br />
alumnos.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
No nos detendremos aquí a explicar los resultados obtenidos en cada<br />
uno de ellos, sino que nos centraremos en el modelo número nueve, que es<br />
el que incorpora mayor número de variables independientes, y tiene por lo<br />
tanto mayor capacidad explicativa. Los coeficientes obtenidos en cada modelo<br />
se presentan en el Anexo.<br />
En los cuadros 3.6.1 a 3.6.4 presentamos los resultados que obtuvimos<br />
en el modelo número nueve del análisis multinivel. Para facilitar la interpretación<br />
de los datos, dado que <strong>las</strong> variables consideradas son muy numerosas,<br />
hemos subdivido la información de acuerdo con el ámbito explicativo al que<br />
pertenecen <strong>las</strong> variables independientes.<br />
CUADRO 3.6.1<br />
RESULTADOS DEL MODELO NÚMERO NUEVE DE LA REGRESIÓN MULTINIVEL<br />
(MULTIVARIANTE). ÁMBITO EXPLICATIVO: CARACTERÍSTICAS PERSONALES<br />
DE LOS ESTUDIANTES<br />
Referencias: Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo; +: relación<br />
significativa de signo positivo. La significatividad se establece en niveles superiores al 10%.<br />
Edad<br />
Sexo (ser mujer)<br />
Cursar 1º ó 2º de ESO en el momento del test<br />
+<br />
5,8 **<br />
–<br />
-12,6 ***<br />
–<br />
-59,6 ***<br />
Cursar 3º de ESO en el momento del test<br />
–<br />
-39,4 ***<br />
Haber cursado menos de un año de educación infantil Ø<br />
Haber cursado un año o más de educación infantil<br />
Edad al inicio de la escuela primaria<br />
+<br />
6,2 **<br />
–<br />
-5,7 ***<br />
Haber repetido curso durante el nivel primario<br />
–<br />
-20,5 ***<br />
Haber repetido curso durante el nivel secundario Ø<br />
Expectativa educativa del alumno, en años de escolarización<br />
Notas: *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al 10%.<br />
+<br />
5,7 ***<br />
59
Capítulo 3<br />
60<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
Como podemos observar, todas <strong>las</strong> variables incluidas en este bloque, a<br />
excepción de dos, son significativas. En los resultados se destaca la incidencia<br />
negativa en los resultados de PISA de ser mujer (ceteris paribus, éstas<br />
obtienen 12,6 puntos menos que sus compañeros) y de haber repetido curso<br />
durante el nivel primario; así como los efectos positivos de haber asistido un<br />
año o más al nivel de educación infantil.<br />
CUADRO 3.6.2<br />
RESULTADOS DEL MODELO NÚMERO NUEVE DE LA REGRESIÓN MULTINIVEL<br />
(MULTIVARIANTE). ÁMBITO EXPLICATIVO: CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO PERSONAL<br />
Referencias: Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo; +: relación<br />
significativa de signo positivo. La significatividad se establece en niveles superiores al 10%.<br />
Ser inmigrante<br />
-<br />
-12,0 **<br />
Padre económicamente activo<br />
-<br />
-5,8 *<br />
Madre económicamente activa Ø<br />
Padre con ocupación de cuello blanco, cualificada Ø<br />
Padre con ocupación de cuello blanco, no cualificada Ø<br />
Padre con ocupación de cuello azul Ø<br />
Madre con ocupación de cuello blanco, cualificada<br />
Madre con ocupación de cuello blanco, no cualificada<br />
Madre con ocupación de cuello azul<br />
Notas: *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al 10%.<br />
+<br />
6,6 ***<br />
+<br />
5,5 ***<br />
Años de escolarización del padre Ø<br />
Años de escolarización de la madre<br />
Disponer de recursos informáticos para el estudio<br />
+<br />
4,6 *<br />
-<br />
-0,5 *<br />
+<br />
2,0 **<br />
Disponer de materiales y de un sitio apropiado para estudiar Ø<br />
Disponer de una biblioteca de más de cien libros<br />
+<br />
14,6 ***
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Del conjunto de variables sobre <strong>las</strong> características del entorno personal se<br />
destaca la incidencia negativa que tiene el hecho de ser inmigrante; éstos<br />
obtienen 12 puntos menos que quienes no lo son. Respecto de la c<strong>las</strong>e<br />
social, la influencia se concentra en <strong>las</strong> madres y no en los padres. Pero la<br />
variable con mayor poder explicativo en este ámbito es la de disponer en el<br />
hogar de una biblioteca de más de cien libros: quienes se encuentran en esta<br />
situación obtienen, en promedio, 14,6 puntos más que quienes no lo cuentan<br />
con ella.<br />
CUADRO 3.6.3<br />
RESULTADOS DEL MODELO NÚMERO NUEVE DE LA REGRESIÓN MULTINIVEL<br />
(MULTIVARIANTE). ÁMBITO EXPLICATIVO: CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA<br />
Referencias: Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo; +: relación<br />
significativa de signo positivo. La significatividad se establece en niveles superiores al 10%.<br />
Centro de titularidad privada independiente Ø<br />
Centro de titularidad privada concertada Ø<br />
Número de alumnos en la escuela Ø<br />
Porcentaje de alumnas en el centro<br />
+<br />
28,3 **<br />
Porcentaje de alumnos no nativos 10% Ø<br />
Porcentaje de alumnos no nativos > 10%<br />
–<br />
-18,5 ***<br />
Clima educativo de la escuela (media de años de<br />
escolarización de los padres de los alumnos) 6,4 ***<br />
Porcentaje de alumnos repetidores en el nivel +<br />
correspondiente a la ESO 0,3 **<br />
Número de ordenadores por estudiante Ø<br />
Número de alumnos del centro por total de profesores de –<br />
matemáticas del centro -0,1 **<br />
Relación entre el número de alumnos en c<strong>las</strong>e por cada +<br />
profesor de matemática 0,0004 ***<br />
Agrupación de los estudiantes según nivel de capacidad, –<br />
en todas <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es -12,1 ***<br />
Agrupación de los estudiantes según nivel de capacidad,<br />
en algunas c<strong>las</strong>es<br />
Ø<br />
Estimulación del aprendizaje de <strong>las</strong> matemáticas<br />
+<br />
6,3 ***<br />
Valoración del índice de moral de los estudiantes<br />
Notas: *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al 10%.<br />
+<br />
4,3 **<br />
61
Capítulo 3<br />
La distribución de los resultados educativos<br />
62<br />
Del cuadro 3.6.3 nos interesa destacar especialmente la no significatividad<br />
de <strong>las</strong> variables relacionadas con el tipo de titularidad del centro. ¿Por<br />
qué no son significativas estas variables, a pesar de que en otros análisis han<br />
demostrado tener influencia en los resultados educativos? Pierden su significatividad<br />
al ser incluidas en el modelo <strong>las</strong> variables socioeconómicas, referidas<br />
tanto a los estudiantes como a <strong>las</strong> escue<strong>las</strong>, como se puede observar en<br />
el cuadro del Anexo que presenta los coeficientes obtenidos para todos los<br />
modelos. Tampoco resultan significativas <strong>las</strong> variables sobre el número de<br />
estudiantes de la escuela, o la agrupación de estudiantes según niveles de<br />
capacidad en algunas <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es. En cambio, inciden negativamente sobre los<br />
resultados educativos la agrupación de estudiantes según capacidad en<br />
todas <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es y el que el porcentaje de alumnos no nativos sea superior al<br />
10%. Muestran incidencia positiva el clima educativo de la escuela, es decir,<br />
el agregado del nivel educativo de todos los padres y madres del alumnado,<br />
como así también la moral de estudiantes y la estimulación del aprendizaje de<br />
<strong>las</strong> matemáticas.<br />
CUADRO 3.6.4<br />
RESULTADOS DEL MODELO NÚMERO NUEVE DE LA REGRESIÓN MULTINIVEL<br />
(MULTIVARIANTE). ÁMBITOS EXPLICATIVOS: ACTITUD Y COMPORTAMIENTO<br />
DE LOS ALUMNOS ANTE LA ESCUELA Y LOS PROFESORES Y<br />
ANTE LAS MATEMÁTICAS Y SU ESTUDIO<br />
Referencias: Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo; +: relación<br />
significativa de signo positivo. La significatividad se establece en niveles superiores al 10%.<br />
Sensación de pertenencia a la escuela -4,2 ***<br />
Motivaciones para la elección del centro -10,6 ***<br />
Interés y disfrute de <strong>las</strong> matemáticas -1,8 *<br />
Motivación instrumental en <strong>las</strong> matemáticas 4,4 ***<br />
Percepción de auto-eficacia para <strong>las</strong> matemáticas 16,1 ***<br />
Ansiedad ante <strong>las</strong> matemáticas -6,9 ***<br />
Auto-concepto ante <strong>las</strong> matemáticas 11,4 ***<br />
Utilización de la memoria para el aprendizaje de <strong>las</strong> matemáticas) -4,5 ***<br />
Horas semanales dedicadas al estudio de <strong>las</strong> matemáticas fuera -2,6 ***<br />
del horario escolar<br />
Número medio de alumnos/as por c<strong>las</strong>e de matemáticas 1,8 ***<br />
Percepción de actitud de apoyo de los profesores en el estudio -3,3 ***<br />
de <strong>las</strong> matemáticas<br />
Clima de disciplina en el aula 3,3 ***<br />
Notas: *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al 10%.
Procesos de cambio en los centros educativos a partir de evaluaciones externas<br />
Por último, la información del cuadro 3.6.4 muestra que la ansiedad ante<br />
<strong>las</strong> matemáticas reduce la puntuación, mientras que la motivación instrumental,<br />
es decir, aquella que proviene de valorar la utilidad futura de <strong>las</strong> matemáticas,<br />
la auto-eficacia (o confianza en la resolución de problemas) y el autoconcepto<br />
(creencia en la propia capacidad ante <strong>las</strong> matemáticas) inciden<br />
positivamente sobre los resultados. A su vez, un mayor clima de disciplina<br />
mejora la puntuación esperada de los alumnos. Respecto al método de estudio<br />
y aprendizaje los siguientes resultados no permiten considerar una determinada<br />
práctica como óptima. No resultaron significativas <strong>las</strong> variables asociadas<br />
con el tipo de aprendizaje ni con <strong>las</strong> estrategias de control del aprendizaje<br />
de <strong>las</strong> matemáticas.<br />
Como reflexión final de este apartado quisiéramos mencionar la importancia<br />
que a nuestro criterio tienen algunos de los resultados obtenidos por<br />
el análisis multinivel. Como hemos señalado, en España los estudiantes de<br />
centros privados obtienen puntuaciones más altas en PISA que los estudiantes<br />
que acuden a centros de titularidad pública. Pero, de acuerdo con los<br />
resultados de nuestros modelos, hemos podido comprobar cómo la aportación<br />
real de los centros en función de su titularidad es estadísticamente nula.<br />
Las diferencias que se aprecian inicialmente entre centros públicos y privados<br />
se originan, en realidad, en un efecto de composición. Los usuarios de <strong>las</strong><br />
escue<strong>las</strong> de titularidad privada provienen de un entorno socioeconómico favorable,<br />
en estas escue<strong>las</strong> el clima educativo es mejor y acceden a el<strong>las</strong> un<br />
número menor de inmigrantes; son estos los factores que explican, en última<br />
instancia, los mejores resultados en los centros privados. Estos resultados<br />
indican que para mejorar los resultados educativos necesariamente debe<br />
ampliarse el punto de mira: <strong>las</strong> intervenciones típicamente educativas no son<br />
suficientes, es necesario centrar también la atención en <strong>las</strong> condiciones<br />
socioeconómicas generales de la sociedad. En más de una oportunidad<br />
hemos visto cómo se pone como ejemplo de buen sistema educativo el caso<br />
de Finlandia, que es el país que mejores resultados obtiene en PISA. Se suelen<br />
destacar diversos rasgos de su organización, como la capacitación de los<br />
maestros o la edad de entrada al sistema escolar. Sin embargo, gran parte del<br />
éxito se debe a que la sociedad finlandesa es una sociedad con pocas <strong>desigual</strong>dades<br />
socioeconómicas y culturales, factor este que se proyecta sobre<br />
unos mejores resultados educativos. La evidencia que aquí se presenta pretende<br />
contribuir a encontrar maneras más apropiadas de mejorar los resultados<br />
educativos en España.<br />
63
investigamos<br />
Capítulo 4.<br />
¿De la escuela al trabajo?<br />
Los jóvenes que salen del<br />
sistema educativo español
¿De la escuela al trabajo?<br />
Los jóvenes que salen<br />
del sistema educativo español<br />
1. Las <strong>desigual</strong>dades más allá de la escuela<br />
Centraremos este capítulo en el análisis de <strong>las</strong> trayectorias de los jóvenes<br />
que dejan el sistema educativo y transitan hacia el mercado de trabajo. En<br />
particular, nos interesa conocer en detalle <strong>las</strong> conexiones que se trazan en el<br />
pasaje de la educación secundaria obligatoria y secundaria superior al mercado<br />
laboral, desde una perspectiva basada en la equidad.<br />
Como hemos mostrado en los capítulos anteriores, si bien durante <strong>las</strong> últimas<br />
décadas el nivel educativo de los jóvenes españoles se ha incrementado<br />
sustancialmente, no podemos pasar por alto algunas situaciones preocupantes<br />
que les afectan y que generan un serio déficit en materia de equidad. Las<br />
<strong>desigual</strong>dades no se acaban en el sistema educativo, sino que persisten e<br />
incluso se acentúan en el proceso de transición al mundo laboral. En nuestro<br />
país, como en muchos otros países desarrollados, la transición al mundo del<br />
trabajo no es sencilla. Es un camino largo y con muchos obstáculos, donde<br />
<strong>las</strong> probabilidades de fracaso, de estar en riesgo de desempleo o de lograr<br />
empleos de bajos salarios, de baja calidad e inestables son elevadas. El paso<br />
de la educación al mundo del trabajo es sensible también a <strong>las</strong> condiciones<br />
macroeconómicas, ya que el empleo y el desempleo juvenil dependen de los<br />
valores que tome la tasa de desempleo total de la sociedad (véase<br />
Blanchflower y Freeman, 1999 y OIT, 1999).<br />
Cuando se analizan los procesos de transición al mundo laboral, llama la<br />
atención que el nivel de formación que alcanzan los jóvenes españoles es<br />
reducido en relación con el que tienen los jóvenes de otros países europeos.<br />
67
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
68<br />
Según datos del MEC (2005a), el porcentaje de jóvenes que ha completado<br />
el nivel de Educación Secundaria Superior es tan solo del 63%. Esta cifra<br />
refleja una caída del nivel de escolaridad en el paso de la educación obligatoria<br />
a la post-obligatoria (17 y 18 años) de casi cuarenta puntos, situación<br />
que genera un cuello de botella en el sistema educativo e importantes <strong>desigual</strong>dades<br />
posteriores (Calero, 2005).<br />
En este contexto de abandono temprano de los estudios, debemos llamar<br />
la atención sobre un grupo de jóvenes en particular, que se encuentra en una<br />
especial situación de riesgo: nos referimos a quienes, habiendo abandonado<br />
el sistema educativo, no han logrado incorporarse al mercado laboral y no<br />
buscan empleo. Según datos de la OCDE (2005c), el 2,7% de los jóvenes<br />
españoles de entre 15 y 19 años formaba parte de este grupo, porcentaje que<br />
aumenta al 5,2 en el caso de los jóvenes entre 20 y 24 años, afectando esta<br />
situación particularmente a <strong>las</strong> mujeres. Si además consideramos el grupo de<br />
jóvenes y adolescentes que no están en el sistema educativo y que buscan<br />
empleo, tenemos que el 22% de los jóvenes entre 16 y 24 años no está cursando<br />
estudios pero tampoco desarrolla aún una actividad laboral, y no es<br />
esta una cifra menor. Son jóvenes que, dadas sus características educativas,<br />
tienen un riesgo relativo superior de exclusión social, así como de obtener<br />
pobres resultados laborales. Existe cierto consenso entre los analistas acerca<br />
de que un requisito básico para incorporarse con garantías al mercado laboral<br />
es el de tener finalizada la educación secundaria o su equivalente de, al<br />
menos, doce años de educación. Según la OCDE (1997), los jóvenes que no<br />
logran completar ese nivel serán claramente penalizados en el mercado laboral.<br />
Cañas (2004) señala la tendencia del mercado de trabajo a concentrar<br />
gran parte del crecimiento neto de empleo en puestos de trabajo dirigidos a<br />
la población más cualificada (niveles de estudio superiores); un poco menos<br />
del 40% de los puestos laborales será para personas con estudios secundarios;<br />
y solo un 15% para trabajadores no cualificados con nivel educativo elemental.<br />
En la misma línea, Tokman (2001) afirma que la segmentación social<br />
se vuelve más discriminatoria y marcada en el trabajo juvenil, dado que <strong>las</strong> credenciales,<br />
<strong>las</strong> destrezas y <strong>las</strong> aptitudes exigidas para el ingreso en mercado<br />
laboral moderno son casi exclusivas de los jóvenes de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es más favorecidas.<br />
En este complejo panorama ¿qué perspectivas les deparará el futuro a<br />
los jóvenes con pocos estudios? Debemos recordar además que en el interior<br />
de estos grupos vulnerables existe una situación de <strong>desigual</strong>dad básica<br />
que muy probablemente se acentuará en el ámbito educativo. En nuestra<br />
investigación, que presentamos en el siguiente apartado, nos propusimos
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
conocer la situación de dos grupos de jóvenes en particular: los que solo llegan<br />
hasta el nivel de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), incluyendo a<br />
quienes lo abandonan sin concluirlo y a quienes lo finalizan pero no continúan<br />
estudiando, y los jóvenes que acaban el Bachillerato o los Ciclos<br />
Formativos de Grado Medio (CFGM). Algunas de <strong>las</strong> preguntas que guían<br />
nuestra investigación son <strong>las</strong> siguientes: ¿hay un proceso de segmentación<br />
que diferencia los destinos laborales de acuerdo con el nivel de estudios<br />
alcanzado? ¿Qué sucede con los jóvenes que abandonan el sistema educativo<br />
y no trabajan? ¿Acaso se quedan inactivos? ¿Se incorporan en empleos<br />
inestables o de mala calidad? ¿Cuál es el papel de la c<strong>las</strong>e social y la renta<br />
del hogar de origen de los jóvenes en <strong>las</strong> trayectorias educativas y laborales?<br />
En nuestro estudio valoramos especialmente la calidad de empleo conseguido.<br />
Partimos del supuesto de que el destino laboral y educativo de los jóvenes<br />
está vinculado con su origen socioeconómico familiar. De esta forma, a<br />
partir de los datos de una muestra de jóvenes que han alcanzado los niveles<br />
educativos seleccionados, analizaremos de qué manera contribuyen a explicar<br />
sus destinos laborales y educativos <strong>las</strong> diferencias sociales.<br />
Precisiones sobre el análisis empírico<br />
Al igual que en los capítulos anteriores, hemos utilizados para nuestro análisis<br />
datos del Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE). En función de<br />
<strong>las</strong> metodologías que hemos aplicado se utilizaron dos tipos de información:<br />
a) datos de corte transversal a partir de la muestra ampliada correspondiente<br />
al año 2000 y b) datos longitudinales del período que va desde el año 1994<br />
al 2001. Nuestro grupo de estudio está compuesto por los jóvenes (hombres<br />
y mujeres) que tenían entre 16 y 22 años, ordenados de acuerdo con el máximo<br />
nivel educativo alcanzado. Los datos del panel nos permiten seguir los<br />
movimientos que realizan los jóvenes desde una posición inicial (finalización<br />
de un nivel educativo) hacia diferentes destinos: el mercado laboral, la inactividad<br />
o la continuidad en el sistema educativo. Al igual que en los análisis presentados<br />
en los capítulos anteriores, los datos de PHOGUE incorporan información<br />
sobre características personales, de sus padres y del entorno socioeconómico<br />
de los jóvenes incluidos en la muestra. Antes de proceder a la presentación<br />
de los modelos aplicados y de los resultados obtenidos, consideramos<br />
necesario realizar algunas aclaraciones sobre <strong>las</strong> variables que utilizamos<br />
en el análisis.<br />
En primer lugar, dado que uno de los objetivos centrales del capítulo es<br />
analizar el tipo de inserción laboral de los jóvenes españoles, hemos realiza-<br />
69
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
70<br />
do una diferenciación de los empleos según su calidad. Por lo general, la literatura<br />
define un empleo como de calidad por <strong>las</strong> condiciones laborales de los<br />
ocupados: el tipo de relación laboral entre trabajador y empleador, la duración<br />
de la jornada, la protección social, el ejercicio de los derechos laborales fundamentales,<br />
etc. La calidad del empleo también se vincula a niveles de productividad<br />
e ingresos y, fundamentalmente, al sector donde tiene lugar el<br />
empleo, ya que existen diferencias significativas en los niveles de productividad<br />
e ingresos, cualificación, nivel de protección y condiciones de trabajo<br />
entre los distintos sectores económicos o ramas de actividad. Algunos estudios<br />
han tenido en cuenta <strong>las</strong> formas de inserción laboral de los jóvenes<br />
dependiendo de si tienen un contrato regular o atípico (Iannelli, 2002) o si el<br />
empleo conseguido es significativo o no (Albert et al., 2003; Kogan y Unt,<br />
2003).<br />
En nuestro análisis hemos definido la calidad del empleo siguiendo la<br />
metodología desarrollada por la OIT (1999). De esta forma, un empleo es de<br />
calidad cuando es regular y estable (con contratación indefinida) y tiene una<br />
dedicación superior a <strong>las</strong> 15 horas semanales. En el caso de empresarios o de<br />
trabajadores independientes, además de la jornada semanal superior a <strong>las</strong> 15<br />
horas hemos agregado como requisito que <strong>las</strong> actividades sean realizadas en<br />
ciertas ocupaciones que, según la c<strong>las</strong>ificación ISCO 88, pueden definirse<br />
como de calidad, de acuerdo con la complejidad de la tarea desempeñada.<br />
De forma complementaria, en la categoría de empleo de baja calidad<br />
hemos agrupado un conjunto heterogéneo de situaciones que incluyen: jornadas<br />
inferiores a <strong>las</strong> 15 horas semanales, ausencia de contrato, contrato<br />
eventual o temporal y situaciones profesionales de aprendices, trabajadores<br />
en formación y ayuda familiar.<br />
En segundo lugar, dado que <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades socioeconómicas ocupan<br />
un lugar central en nuestro modelo explicativo, hemos incorporado como<br />
variables la c<strong>las</strong>e social de origen de los jóvenes y la renta disponible equivalente<br />
de los hogares. Respecto del indicador de c<strong>las</strong>e hemos reelaborado el<br />
esquema de Erikson, Goldthorpe y Portocarero (1979) que aplicamos en los<br />
capítulos anteriores, debido a que la muestra con la que trabajamos aquí es<br />
más reducida. Las siete c<strong>las</strong>es originales han sido reagrupadas en cinco, tal<br />
como resumimos en el cuadro 4.1.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
CUADRO 4.1<br />
REAGRUPACIÓN DE CLASES SOCIALES A PARTIR DEL ESQUEMA DE ERIKSON,<br />
GOLDTHORPE Y PORTOCARERO<br />
Versión Grupos ocupacionales Versión<br />
completa reducida<br />
I Profesionales de alto nivel, administradores y<br />
oficiales; directores y gerentes en grandes<br />
establecimientos industriales; grandes<br />
propietarios<br />
II Profesionales de nivel medio, administradores<br />
y oficiales; técnicos; directores y gerentes en<br />
pequeños establecimientos industriales;<br />
supervisores de empleados no manuales<br />
Empleados con rutinas no manuales, alto nivel<br />
(administración y comercio)<br />
IIIb Empleados con rutinas no manuales, bajo nivel<br />
(ventas y servicios)<br />
IVab Pequeños propietarios y artesanos con<br />
o sin empleados<br />
IVc Agricultores y minifundistas; otros trabajadores<br />
por cuenta propia en producción primaria<br />
VIIb Agricultura y otros trabajadores en producción<br />
primaria<br />
V Técnicos grado medio; supervisores<br />
de trabajadores manuales<br />
VI Trabajadores manuales cualificados<br />
VIIa Trabajadores manuales no cualificados<br />
(excluido agricultura)<br />
Fuente: Erikson y Goldthorpe, 1993 (citado por Haag y Jungblut, 2001).<br />
El otro indicador de <strong>desigual</strong>dad que hemos utilizado se refiere a la renta disponible<br />
equivalente corregida atendiendo al tamaño del hogar. Para su cálculo<br />
se tiene en cuenta el ingreso total disponible del hogar, dividido por su<br />
número de integrantes, ponderado de acuerdo con <strong>las</strong> edades de los miem-<br />
}}<br />
}<br />
}<br />
}<br />
Trabajadores de<br />
cuello blanco<br />
Pequeños<br />
propietarios<br />
Trabajadores<br />
agrarios<br />
Trabajadores<br />
cualificados<br />
Trabajadores no<br />
cualificados<br />
71
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
72<br />
bros. En el cuadro 4.2 presentamos una síntesis de todas <strong>las</strong> variables que<br />
hemos utilizado en los modelos estadísticos aplicados.<br />
CUADRO 4.2<br />
DESCRIPCIÓN DE LAS VARIABLES UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS<br />
Variables dependientes Tener un empleo de calidad<br />
Tener un empleo de baja calidad<br />
Estar desempleado<br />
Ser económicamente no activo<br />
Variables independientes<br />
Características personales Sexo<br />
Edad<br />
Convivir con los padres<br />
Estar a cargo del cuidado de niños y/o de personas<br />
dependientes<br />
Características del hogar Renta disponible equivalente del hogar<br />
C<strong>las</strong>e social de origen: trabajadores de cuellos<br />
blanco<br />
C<strong>las</strong>e social de origen: pequeños propietarios<br />
C<strong>las</strong>e social de origen: trabajadores cualificados<br />
C<strong>las</strong>e social de origen: trabajadores no cualificados<br />
C<strong>las</strong>e social de origen: trabajadores agrarios<br />
Padre ocupado<br />
Padre desempleado<br />
Padre inactivo<br />
Madre ocupada<br />
Madre desempleada<br />
Madre inactiva<br />
Años de educación del padre<br />
Años de educación de la madre<br />
Presencia en el hogar de menores de 12 años de<br />
edad<br />
La vivienda cuenta con <strong>las</strong> siguientes características:<br />
cocina independiente, instalación fija de baño,<br />
inodoro con agua corriente, agua caliente y<br />
calefacción colectiva o individual<br />
Características territoriales Comunidad Autónoma de referencia
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
2. La inserción de los jóvenes en el mercado laboral en relación con el<br />
máximo nivel educativo alcanzado<br />
Presentaremos a continuación los resultados que obtuvimos en el análisis del<br />
estatus laboral y educativo de los jóvenes a partir de la muestra del PHOGUE<br />
del año 2000. A partir de un modelo de regresión logística (logit multinomial),<br />
contrastamos la influencia de cada una de <strong>las</strong> variables independientes (presentadas<br />
en el cuadro 4.2) en la situación de los jóvenes españoles de entre<br />
16 y 22 años que tienen la ESO como máximo nivel educativo y los de entre<br />
18 y 22 que han concluido el Bachillerato o un Ciclo Formativo de Grado<br />
Medio (CFGM).<br />
De acuerdo con nuestro modelo, los jóvenes que integran nuestra muestra<br />
pueden encontrarse en alguna de estas cuatro alternativas excluyentes: (1)<br />
tener un empleo de buena calidad; (2) tener un empleo de baja calidad; (3)<br />
estar inactivos, y (4) estar parados. Estas situaciones están afectadas por un<br />
conjunto de variables independientes referidas a <strong>las</strong> características personales,<br />
familiares y socioeconómicas de los jóvenes. Como síntesis del análisis,<br />
cabe señalar que los modelos probabilísticos aplicados muestran que existen<br />
<strong>desigual</strong>dades en <strong>las</strong> poblaciones seleccionadas que determinan los resultados<br />
laborales de los jóvenes que conforman la muestra. En particular, la inserción<br />
en empleos de calidad varía con el nivel de renta de los hogares, la c<strong>las</strong>e<br />
social de pertenencia, el sexo, la ubicación geográfica y los factores socioeconómicos.<br />
A continuación destacaremos los aspectos más relevantes surgidos<br />
del análisis, ordenados según los tres subgrupos de variables explicativos<br />
que hemos considerado. Los resultados del modelo logit multinomial se<br />
presentan en el anexo (véanse los cuadros A.3.1 y A.3.2).<br />
Características personales<br />
Los resultados de nuestro análisis ponen de manifiesto claras diferencias relativas<br />
al género sobre <strong>las</strong> probabilidades de inserción laboral, en particular,<br />
sobre la probabilidad de acceder a empleos de calidad. Los hombres que terminan<br />
la ESO tienen mayores probabilidades de insertarse en empleos de<br />
calidad e incluso de baja calidad que <strong>las</strong> mujeres en la misma situación. En el<br />
caso de los jóvenes que terminan el bachillerato o CFGM, el efecto es aún<br />
mayor. Si bien <strong>las</strong> mujeres tienen tasas de participación y rendimiento en el<br />
sistema educativo superiores a los hombres y presionan en el mercado laboral,<br />
el fenómeno de la estigmatización y la penalización de <strong>las</strong> mujeres tiene<br />
plena vigencia en el mundo del trabajo (mayor desempleo, menor tasa de actividad<br />
y salarios, mayor incidencia de la contratación precaria y a tiempo parcial,<br />
etc.).<br />
73
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
74<br />
Los resultados de los modelos muestran que la edad es un factor significativo<br />
en la mayoría de <strong>las</strong> estimaciones consideradas, aunque tiene mayor<br />
relevancia en la probabilidad de acceder a un empleo de calidad. A medida<br />
que aumenta la edad de los jóvenes, se incrementa la probabilidad relativa de<br />
trabajar en empleos de calidad, y disminuye la de situarse en el paro. Este es<br />
un resultado esperado, debido a que a medida que aumenta la edad se reducen<br />
<strong>las</strong> probabilidades de estar fuera del mercado laboral, lo que podría estar<br />
indicando que en estas poblaciones el proceso de integración en el mercado<br />
laboral se produce de forma paulatina y <strong>las</strong> probabilidades se van acrecentando<br />
a medida que aumenta la edad de los jóvenes.<br />
Incluimos en el modelo una variable que recogiera si los jóvenes convivían<br />
o no con sus padres debido a que ha sido establecido por diferentes estudios<br />
que <strong>las</strong> redes familiares tienden a amortiguar el período de inestabilidad<br />
que enfrentan los jóvenes cuando salen del sistema educativo para insertarse<br />
en el mercado de trabajo. Los extensos períodos que dedican a la búsqueda<br />
del primer empleo estable implican que los jóvenes vivan con sus padres<br />
incluso durante largos periodos después de haber salido del sistema educativo.<br />
En este sentido, Iannelli y Soro-Bonmatí (2001) indican que esta situación<br />
produce una evidente transferencia intergeneracional a través de la residencia<br />
y <strong>las</strong> redes familiares informales. En <strong>las</strong> estimaciones realizadas, si bien<br />
esta variable no muestra efectos significativos en la inserción laboral, sí que<br />
lo hace en relación con la inactividad. Aquellos jóvenes que viven con sus<br />
padres y finalizaron los niveles educativos seleccionados tienen menores probabilidades<br />
de situarse en la inactividad que quienes no se encuentran en<br />
esta situación de convivencia.<br />
Por último, hemos analizado la influencia que tiene estar a cargo del cuidado<br />
de personas menores y/o mayores sobre los destinos laborales analizados.<br />
Es interesante destacar que aquellos jóvenes que terminan el<br />
Bachillerato o CFGM y tienen responsabilidades de esta índole tienen elevadas<br />
probabilidades de estar inactivos sin continuar con sus estudios. Por otra<br />
parte, si bien el escaso número de observaciones no permite realizar un análisis<br />
diferenciado por género, creemos que tal situación está muy vinculada<br />
con el sexo de los individuos. No debemos olvidar que muchas mujeres tienen<br />
entre sus ocupaciones diarias el cuidado de menores y personas necesitadas<br />
de ayudas especiales, determinando esto, como diversos estudios lo confirman,<br />
la situación laboral de muchas mujeres en algunos países del arco mediterráneo.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Características de los hogares<br />
Uno de nuestros objetivos de investigación principales consistía en analizar<br />
<strong>las</strong> señales proporcionadas por <strong>las</strong> variables socioeconómicas. En este sentido,<br />
la renta disponible familiar influye claramente sobre <strong>las</strong> probabilidades de<br />
obtención de empleos, en particular, de empleos de calidad. A medida que<br />
aumenta la renta del hogar, se incrementa considerablemente la probabilidad<br />
de que los individuos obtengan un empleo de calidad, reduciéndose <strong>las</strong> probabilidades<br />
de encontrarse en situación de desempleo. Por otra parte, si bien<br />
la renta es significativa en <strong>las</strong> dos poblaciones seleccionadas, su influencia es<br />
superior en los jóvenes que terminan el Bachillerato o Ciclos Formativos de<br />
Grado Medio. Es importante destacar que los jóvenes que pertenecen a los<br />
sectores más favorecidos en términos de rentas tienen mayores probabilidades<br />
de incorporarse al sector de los buenos empleos que aquellos que no se<br />
encuentran en esta situación.<br />
En relación con la influencia de la c<strong>las</strong>e social, al contrario de lo que ocurre<br />
con la renta del hogar, no se observa una incidencia diferenciada para <strong>las</strong><br />
dos poblaciones seleccionadas y, en líneas generales, los coeficientes tienen<br />
una menor significatividad estadística.<br />
Hemos considerado también el nivel educativo que tienen los padres. En<br />
el caso de los jóvenes cuyo máximo logro educativo es la ESO, se observa<br />
que la educación de la madre muestra una relación negativa en los casos de<br />
empleos de calidad y baja calidad. Por ejemplo, por cada año adicional de<br />
educación de la madre, manteniendo constantes <strong>las</strong> demás variables, disminuye<br />
un 12% la probabilidad de que el hijo o la hija trabaje en un empleo de<br />
baja calidad. De todas maneras, debemos destacar que el papel de la educación<br />
de los padres y <strong>las</strong> madres está mucho más vinculado con el desempeño<br />
en el sistema educativo, tal como se demuestra en los estudios de Ray<br />
y Lancaster (2005), en Psacharopoulos y Arriagada (1989) y en nuestro propio<br />
análisis presentado en el capítulo anterior.<br />
Por su parte, en el caso de los jóvenes que terminan el Bachillerato o<br />
Ciclos Formativos de Grado Medio, la influencia de la educación de los<br />
padres y <strong>las</strong> madres es más reducida. No obstante, en este modelo tiene relevancia<br />
la educación del padre: por cada año de educación del padre, disminuye<br />
casi un 9% la probabilidad de que el joven trabaje en un empleo de baja<br />
calidad.<br />
Con el objetivo de analizar cómo influye la estructura del hogar en el tipo<br />
de inserción laboral de los jóvenes, incorporamos una variable referida a los<br />
hogares en los que viven menores de 12 años. Los resultados de la estima-<br />
75
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
76<br />
ción muestran que esta variable es positiva y significativa en la población que<br />
termina la ESO, tanto cuando se analiza la inserción en empleos así como en<br />
la inactividad.<br />
Por último, <strong>las</strong> características de la infraestructura que disponen los hogares<br />
muestran señales muy claras en relación con el tipo de inserción laboral.<br />
Por ejemplo, para la población que finaliza la ESO, los hogares que disponen<br />
una mayor infraestructura de servicios en el hogar tienen mayores probabilidades<br />
de situarse en empleos de calidad.<br />
Área de residencia<br />
Las variables relacionadas con la Comunidad Autónoma de residencia muestran<br />
efectos significativos con relación a acceder a un empleo, tanto de calidad<br />
como de baja calidad. En el caso de la población que finaliza solamente<br />
el nivel de ESO, <strong>las</strong> mayores probabilidades de acceder a un empleo de calidad<br />
se dan entre los jóvenes que viven en Aragón, Galicia, Cantabria, Navarra<br />
y <strong>las</strong> Comunidades que integran el arco mediterráneo. Este resultado tiene<br />
relación con lo expuesto en el capítulo 2 y con el trabajo de Calero (2006b),<br />
al observar que en algunas Comunidades se produce una incorporación temprana<br />
de jóvenes al mercado laboral, fundamentalmente en el sector servicios.<br />
En este sentido, los jóvenes pertenecientes a Baleares, Cataluña, Comunidad<br />
Valenciana y Murcia tienen elevadas probabilidades de situarse en el mercado<br />
laboral, suponiendo esto un desincentivo a la continuidad de los estudios.<br />
Cuando se estudia a los jóvenes que terminan el Bachillerato o Ciclos<br />
Formativos de Grado Medio también es importante la influencia de <strong>las</strong> áreas<br />
territoriales sobre el tipo de inserción laboral. En el caso de empleos de calidad,<br />
Comunidad Valenciana, Cataluña, Castilla-La Mancha, Extremadura,<br />
Madrid y Navarra presentan <strong>las</strong> probabilidades más elevadas. Por ejemplo,<br />
aquellos jóvenes que terminan el Bachillerato y no continúan estudiando y<br />
residen en la Comunidad Valenciana tienen casi 29 veces más probabilidades<br />
de conseguir un empleo de calidad que los mismos jóvenes en Andalucía.<br />
3. Destinos laborales, destinos educativos<br />
Nos centraremos ahora en el análisis de <strong>las</strong> trayectorias educativas o laborales<br />
de los dos grupos de jóvenes considerados. A diferencia de los resultados<br />
que presentamos en el apartado anterior, donde solo se seleccionaban<br />
jóvenes que alcanzaban el nivel de la Educación Secundaria Obligatoria o el
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Bachillerato pero que abandonaban a continuación el sistema educativo, en<br />
este apartado contamos con datos que permiten ampliar la perspectiva de<br />
análisis y evaluar la situación de todos los jóvenes, y no solo de aquellos que<br />
abandonan prematuramente la educación. Trabajaremos con los siguientes<br />
grupos: jóvenes entre 16 y 22 años (18 y 22 en el caso de Bachillerato o<br />
Ciclos Formativos de Grado Medio), según el último nivel educativo alcanzado<br />
en el año 1995 y jóvenes que se encuentran prematuramente en el mercado<br />
laboral o que están inactivos.<br />
Presentaremos en primer lugar el análisis de <strong>las</strong> probabilidades que tienen<br />
los jóvenes de cada grupo de alcanzar otra situación ocupacional o educacional.<br />
Como se puede observar en el cuadro 4.3, en el caso de los jóvenes<br />
que solo terminan la ESO, la probabilidad más elevada (38,4) corresponde<br />
a situarse en empleos de mala calidad. Para este grupo, la probabilidad de<br />
continuar estudios de Bachillerato o CFGM alcanza al 5,5% mientras que la<br />
de cursar estudios universitarios alcanza el 12%. Sumando a lo anterior se<br />
observa una alta incidencia del desempleo (13,7%) así como la inactividad<br />
(6,7%).<br />
La situación mejora en el caso de los jóvenes que finalizan estudios de<br />
Bachillerato o CFGM. Para ellos, aumenta la probabilidad de situarse en un<br />
empleo de buena calidad, y se reduce significativamente la incidencia de la<br />
inactividad. Por su parte, aquellos jóvenes que terminaron el Bachillerato tienen<br />
una probabilidad del 21% de cursar estudios universitarios.<br />
La situación más desventajosa en términos educativos se observa en los<br />
jóvenes que se sitúan, inicialmente, en el mercado laboral. Si bien estos jóvenes<br />
logran la inserción más elevada en empleos de calidad (34,2%), esta<br />
situación se produce conjuntamente con elevadas probabilidades de estar<br />
situados en empleos de mala calidad o directamente en el paro o la inactividad,<br />
mostrando la existencia de una marcada segmentación laboral. Así, la<br />
probabilidad de que los jóvenes en el mercado laboral se encuentren desempleados<br />
al final del período analizado se aproxima al 20%, siendo también muy<br />
elevada la incidencia de la inactividad (13,2%).<br />
77
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
78<br />
CUADRO 4.3<br />
PROBABILIDAD DE MOVIMIENTO ENTRE UN ESTADO INICIAL Y UN ESTADO FINAL<br />
Situación final (2001)<br />
Tener un Cursar Cursar<br />
Situación inicial Tener un empleo empleo de Estar Bachillerato estudios<br />
(1995) de buena calidad mala calidad Estar en paro inactivo o CFGM universitarios<br />
ESO<br />
Bachillerato o<br />
22,7 38,4 13,7 6,7 5,5 12,9<br />
CFGM 26,2 34,6 13,9 1,6 2,9 20,7<br />
Combina estudio<br />
y trabajo 34,2 25,0 19,7 13,2 6,6 1,3<br />
¿Qué sucede cuando consideramos la influencia de <strong>las</strong> características<br />
socioeconómicas de los jóvenes en la probabilidad de alcanzar cada uno de<br />
los estados? En los gráficos 4.1 y 4.2 presentamos este análisis, considerando<br />
dos variables: la c<strong>las</strong>e social de pertenencia y la ubicación del hogar de<br />
acuerdo con su nivel de renta familiar disponible. La información sobre la renta<br />
de los hogares está presentada en quintiles. Es decir, dividimos el total de<br />
hogares que conforman la muestra en cinco grupos de igual tamaño. El primer<br />
quintil está integrado por el 20% de los hogares con renta más bajas, el<br />
quinto quintil con el 20% de los hogares de renta más alta.<br />
Cada uno de los gráficos muestra la probabilidad de destino laboral y<br />
educativo para los jóvenes partiendo de <strong>las</strong> tres situaciones iniciales de referencia:<br />
a) finalización de la ESO; b) finalización del Bachillerato o CFGM y; c)<br />
combinaciones entre estudio y trabajo.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
GRÁFICO 4.1<br />
PROBABILIDAD DE MOVIMIENTO ENTRE UN ESTADO INICIAL A UN ESTADO FINAL<br />
SEGÚN QUINTILES DE RENTA EQUIVALENTE FAMILIARES<br />
79
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
80<br />
Como podemos observar, en líneas generales la tendencia es similar a la<br />
que habíamos presentado en el cuadro 4.3: los jóvenes que en el año 1995<br />
habían alcanzado el nivel de ESO tienen mayores probabilidades de transitar<br />
hacia un empleo de mala calidad, quienes han concluido el Bachillerato o el<br />
CFGM, mejorar sus probabilidades de alcanzar un empleo de buena calidad<br />
o de asistir a la universidad, mientras que quienes se encontraban en una<br />
situación mixta entre empleo y trabajo tienen la mejor probabilidad de acceder<br />
a un empleo de buena calidad, aunque no de llegar a la universidad.<br />
Si leemos cada gráfico atendiendo a la posición de los jóvenes que solo<br />
habían completado la ESO, de acuerdo con el quintil de ingresos al que pertenece<br />
su hogar, vemos que los jóvenes pertenecientes a los quintiles más<br />
pobres de la distribución de rentas tienen como destino más probable empleos<br />
de baja calidad, el paro y la inactividad. Un 18,8% logra insertarse en<br />
empleos de baja calidad y solo un 9% se encuentra estudiando en el año<br />
2001. Sin embargo, si se observan <strong>las</strong> trayectorias de los jóvenes pertenecientes<br />
a hogares con rentas elevadas (quintiles 4 y 5) aumentan <strong>las</strong> probabilidades<br />
de estar situados en empleos de buena calidad y se reduce la inactividad<br />
y el paro como destinos laborales. Más aún, partiendo del nivel de<br />
ESO, los jóvenes más favorecidos de la distribución de rentas tienen un 30%<br />
de probabilidad de cursar estudios universitarios.<br />
En el gráfico 4.2 presentamos los resultados del análisis según c<strong>las</strong>e<br />
social. Los resultados obtenidos se orientan en la misma dirección: aquellos
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
jóvenes que habían alcanzado la ESO, <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es relativas a los trabajadores<br />
de cuello blanco (y en menor medida pequeños propietarios) tienen una elevada<br />
probabilidad de obtener empleos de calidad (28,4%) así como de cursar<br />
estudios universitarios (25,7%). En el extremo opuesto, la incidencia de los<br />
empleos de mala calidad, así como el desempleo y la inactividad es elevada<br />
entre <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es de trabajadores no cualificados y trabajadores agrarios. En<br />
relación a los estudios, <strong>las</strong> probabilidades más reducidas de cursar estudios<br />
universitarios se corresponden con la c<strong>las</strong>e de trabajadores no cualificados.<br />
GRÁFICO 4.2<br />
PROBABILIDAD DE MOVIMIENTO ENTRE UN SECTOR INICIAL A UN SECTOR FINAL<br />
SEGÚN CLASES SOCIALES<br />
81
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
82<br />
En el caso de los jóvenes que en el año 1995 habían finalizado el<br />
Bachillerato o CFGM, destacaremos tres resultados centrales. El primero<br />
está en relación con la probabilidad de continuar estudios universitarios. En<br />
este sentido, no se observan diferencias significativas según los niveles de<br />
renta, lo que podría estar reflejando un cierto efecto igualador en los resulta-
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
dos educativos de los individuos según los niveles de renta. En segundo<br />
lugar, la incidencia de la inactividad para este grupo de jóvenes es muy reducida,<br />
con independencia del quintil de renta de procedencia. Por último, y<br />
unido a lo anterior, la probabilidad de estar en situación de búsqueda activa<br />
de un empleo es relativamente elevada en todos los estratos de rentas<br />
Al considerar <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es sociales se observan niveles de dispersión superiores,<br />
con la excepción de la inactividad, que vuelve a mostrar valores reducidos<br />
para <strong>las</strong> cinco c<strong>las</strong>es sociales consideradas. Las probabilidades de cursar<br />
estudios universitarios son elevadas para <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es de trabajadores cualificados,<br />
de cuello blanco y de pequeños propietarios, situándose en promedio<br />
en torno al 24%. En relación con los destinos laborales, se observa una<br />
elevada incidencia de los empleos de baja calidad en aquellos jóvenes pertenecientes<br />
a la c<strong>las</strong>e de trabajadores no cualificados, alcanzando el 58%. De<br />
acuerdo con estos datos, seis de cada diez jóvenes que terminan el<br />
Bachillerato o CGFM y pertenecen a esta c<strong>las</strong>e probablemente tendrán destinos<br />
laborales de carácter precario. La probabilidad de obtener empleos de<br />
calidad se sitúa en torno al 27% y no muestra diferencias relevantes en función<br />
de la c<strong>las</strong>e social de pertenencia. Por último, si bien el desempleo como<br />
destino laboral es elevado en todas <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es, afecta fundamentalmente a la<br />
c<strong>las</strong>e de trabajadores agrarios<br />
En relación con el grupo de jóvenes que en 1995 se encontraban en la<br />
categoría que agrega combinaciones entre estudio y trabajo, observamos<br />
situaciones heterogéneas. Esto se debe a que esta variable combina diversas<br />
situaciones como el trabajo, estudio, estudio y trabajo y la inactividad. No obstante,<br />
hay dos resultados a destacar. Por un lado, el déficit educativo del que<br />
parte este grupo poblacional y la prematura entrada al mercado de trabajo<br />
consolida una estructura laboral caracterizada por la elevada incidencia de<br />
empleos de mala calidad, desempleo y, particularmente, inactividad. Por otro<br />
lado, se observa un componente de <strong>desigual</strong>dad en <strong>las</strong> trayectorias educativas<br />
seguidas por estos jóvenes, debido a que solamente los grupos de renta<br />
elevada y la c<strong>las</strong>e social de cuello blanco pueden continuar con sus estudios<br />
universitarios.<br />
Si consideramos la c<strong>las</strong>ificación por quintiles de renta equivalente familiar,<br />
la probabilidad de situarse en empleos de calidad es elevada para los<br />
jóvenes con niveles de renta altos (entre el 40 y 50%), aunque también hay una<br />
inserción importante en este tipo de empleos para el quintil 2 de la distribución<br />
de rentas. La probabilidad más significativa de situarse en un empleo de baja<br />
calidad se corresponde con el grupo de rentas más reducido (quintil 1), y se<br />
83
Capítulo 4<br />
¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema educativo español<br />
84<br />
sitúa en valores cercanos al 40%. A su vez, se observa una relación negativa<br />
entre el desempleo y la renta, ya que a mayores niveles de renta, menores son<br />
<strong>las</strong> probabilidades de situarse en el paro. Por último, un resultado que nos<br />
parece importante destacar hace referencia al acceso a los estudios universitarios<br />
según los niveles de renta. Éste se sitúa en el 23% para el grupo de<br />
rentas más elevada de la distribución, siendo el único grupo que logra este<br />
tipo de recorrido.<br />
Estos resultados se mantienen al analizar la situación de <strong>las</strong> trayectorias<br />
educativas y laborales a partir de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es sociales seleccionadas. Las regularidades<br />
que se observan muestran que en primer lugar, la probabilidad de<br />
inserción en empleos de calidad es elevada para la c<strong>las</strong>e de trabajadores de<br />
cuello blanco, superando el 40%. En segundo lugar, la incidencia del desempleo<br />
es muy elevada para todos los jóvenes, así como la inactividad, que afecta<br />
fundamentalmente a los individuos provenientes de familias de la c<strong>las</strong>e<br />
social de no cualificados y a los de la c<strong>las</strong>e de trabajadores agrarios.<br />
Finalmente, sólo se observan probabilidades limitadas de cursar estudios de<br />
Bachillerato o CFGM para los trabajadores de cuello blanco y cualificados, y<br />
menores al 10% de cursar estudios universitarios para los trabajadores de<br />
cuello blanco.<br />
Los resultados presentados en este apartado confirman la existencia de<br />
una marcada <strong>desigual</strong>dad en los resultados educativos y laborales. Los jóvenes<br />
que en términos socioeconómicos se encuentran en mejor posición<br />
logran insertarse en empleos de mayor calidad, tienen una menor probabilidad<br />
de estar desempleados o incluso inactivos, y logran en mayor medida continuar<br />
con los estudios. La contrapartida en esta estructura dual son aquellos<br />
jóvenes pertenecientes a <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es de trabajadores no cualificados y trabajadores<br />
agrarios, así como aquellos pertenecientes a los quintiles 1 y 2 de la<br />
distribución de rentas, que obtienen pobres resultados laborales y educativos.<br />
No obstante, la magnitud de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades difiere de acuerdo al nivel educativo<br />
que obtienen los jóvenes.
investigamos<br />
Capítulo 5.<br />
El gasto en educación de los<br />
hogares españoles
El gasto en educación de los<br />
hogares españoles<br />
1. ¿Qué es el gasto privado en educación y cómo se mide?<br />
En este capítulo nos centraremos en una característica del sistema educativo<br />
español que no hemos abordado aún, y que es la de los esfuerzos económicos<br />
individuales que realizan <strong>las</strong> familias para costear la educación de<br />
sus hijos e hijas. Nos referimos a lo que técnicamente se denomina gasto privado<br />
en educación.<br />
El gasto privado en educación está formado por todos los costes, directos<br />
e indirectos, que se generan en el sistema educativo y que no son cubiertos<br />
por la financiación pública, sino que son afrontados individualmente por<br />
<strong>las</strong> familias. Son costes directos, por ejemplo, <strong>las</strong> matrícu<strong>las</strong> de los centros<br />
privados no concertados, o el porcentaje de todo el coste que abonan los<br />
padres en los centros concertados y en la universidad pública. Entre los costes<br />
indirectos encontramos los gastos en libros de texto, materiales escolares,<br />
actividades extraescolares, desplazamientos exigidos por la escolarización,<br />
etcétera.<br />
Este gasto es una variable clave en el establecimiento de <strong>desigual</strong>dades<br />
en los procesos educativos, sobre todo en España, donde, como veremos a<br />
continuación, representa un porcentaje importante respecto del gasto educativo<br />
total. Tanto el acceso a los centros educativos privados independientes o<br />
privados concertados como el acceso a otros bienes educativos están determinados<br />
por la capacidad de pago de cada hogar, por lo que <strong>las</strong> familias que<br />
tienen mayor poder adquisitivo pueden ampliar sus opciones en mayor medida<br />
que quienes tienen una peor situación económica, fortaleciéndose también<br />
87
Capítulo 5<br />
El gasto en educación de los hogares españoles<br />
88<br />
<strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades no económicas que tienen lugar entre los hogares durante<br />
el proceso educativo.<br />
¿Cuál es el peso que tiene el gasto privado en educación respecto del<br />
gasto público? Como podemos observar en la tabla 5.1, en España no es un<br />
gasto menor: alcanza al 0,5% del PIB, y “compensa” el menor esfuerzo que<br />
realiza el país en gasto público educativo. Como nos muestran los datos del<br />
cuadro 5.1, en el año 2002 sólo dos países de la Unión Europea-15, Grecia e<br />
Irlanda, tenían un gasto público educativo más bajo. Y sólo dos países,<br />
Alemania y Reino Unido, un gasto privado mayor.<br />
Fuente: OECD (2005c).<br />
n.d.: dato no disponible.<br />
GRÁFICO 5.1<br />
GASTO EDUCATIVO PÚBLICO Y PRIVADO COMO PORCENTAJE DEL PIB.<br />
PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA-15, 2002<br />
País Gasto público Gasto privado Gasto total<br />
Austria 5,4 0,3 5,7<br />
Bélgica 6,1 0,3 6,4<br />
Dinamarca 6,8 0,3 7,1<br />
Finlandia 5,9 0,1 6,0<br />
Francia 5,7 0,4 6,1<br />
Alemania 4,4 0,9 5,3<br />
Grecia 3,9 0,2 4,1<br />
Irlanda 4,1 0,3 4,4<br />
Italia 4,6 0,3 4,9<br />
Luxemburgo n.d. n.d. n.d.<br />
Países Bajos 4,6 0,5 5,1<br />
Portugal 5,7 0,1 5,8<br />
España 4,3 0,5 4,8<br />
Suecia 6,7 0,2 6,9<br />
Reino Unido 5,0 0,9 5,9<br />
Media países U.E.-15 5,2 0,4 5,6
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Una parte importante del peso que tiene el gasto privado educativo en<br />
España se debe a la creciente utilización por parte de <strong>las</strong> familias de centros<br />
educativos pertenecientes a la red privada o concertada. Si bien desde los<br />
años ochenta se ha producido una importante expansión de la educación<br />
pública, con patrones diferenciados según cada Comunidad Autónoma, la<br />
dualidad entre centros públicos y privados en el sistema educativo continúa<br />
siendo una fuente de <strong>desigual</strong>dades. Entre los años 1997 y 2000 se produjo<br />
en nuestro país un importante desplazamiento de la demanda de servicios<br />
educativos desde los centros públicos hacia los privados. Es decir, muchas<br />
familias matricularon a sus hijos en centros privados y no en centros públicos.<br />
En buena medida, este desplazamiento estuvo provocado por la búsqueda de<br />
muchos hogares de c<strong>las</strong>e media de cierta seguridad ante incertidumbres que<br />
afectan especialmente a los centros públicos. Carabaña (2006a) considera<br />
que este fenómeno se debe, entre otras razones, a la alteración de <strong>las</strong> proporciones<br />
de c<strong>las</strong>es debido al crecimiento de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es medias profesionales<br />
y empleados administrativos, que suelen llevar a sus hijos a escue<strong>las</strong> privadas,<br />
y la reducción de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es de obreros y campesinos que llevan a sus<br />
hijos a escue<strong>las</strong> públicas. Por otra parte, el mismo autor indica que parecería<br />
existir un criterio de “distinción” que opera a favor de <strong>las</strong> escue<strong>las</strong> privadas,<br />
ya que se le atribuye un estatus más alto que a <strong>las</strong> públicas. Estos factores,<br />
sumados a los procesos de selección que operan en algunos sectores de la<br />
enseñanza privada, limitan (véase Calero y Bonal, 2004) los principios de<br />
libertad de elección y calidad educativa, produciendo una segregación social<br />
en el sistema educativo.<br />
Esta situación es particularmente notoria en la educación de nivel secundario.<br />
Como se observa en el gráfico 5.1, a partir del curso 1996-1997 los<br />
centros privados de educación secundaria experimentan un importante<br />
aumento en sus matrícu<strong>las</strong>, que alcanza su punto máximo en el curso 2000-<br />
2001, año en que el número de estudiantes matriculados en los centros<br />
secundarios públicos era un 10% más bajo que en 1992, mientras que la<br />
matriculación en centros privados casi había recuperado su nivel inicial. La<br />
tendencia se estabiliza a partir de esa fecha, y los cambios en el número de<br />
estudiantes matriculados obedecen a factores demográficos, que afectan de<br />
igual manera a centros públicos y privados.<br />
89
Capítulo 5<br />
El gasto en educación de los hogares españoles<br />
90<br />
GRÁFICO 5.1<br />
EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA EN LOS ESTUDIOS CORRESPONDIENTES<br />
A LA FRANJA DE EDAD TEÓRICA 14-17 AÑOS (1992-2005),<br />
SEGÚN TITULARIDAD DEL CENTRO<br />
Fuente: elaboración propia a partir de datos del MEC.<br />
Nota: los estudiantes considerados han sido los matriculados en todos los niveles posibles<br />
durante <strong>las</strong> edades teóricas entre 14 y 17 años (estudios de secundaria obligatoria y postobligatoria<br />
general y vocacional). Estos niveles se modifican durante el periodo estudiado, por lo<br />
que se utilizó el criterio de edad y no de nivel.<br />
Un fenómeno similar se observa en <strong>las</strong> matriculaciones en centros universitarios.<br />
Como se observa en el cuadro 5.2, durante el mismo periodo en<br />
que sube la matriculación en los centros privados de secundaria, se experimenta<br />
un fuerte crecimiento de la demanda de plazas privadas de educación<br />
universitaria, en un contexto de caída de la demanda total provocada por causas<br />
demográficas. El crecimiento del sector privado, sin embargo, se desacelera<br />
notablemente a partir del curso 2001-02, y comienza a bajar en el<br />
curso 2005-06.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
CUADRO 5.2<br />
EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y<br />
PRIVADAS ESPAÑOLAS, 1996-2006<br />
Curso Matrícu<strong>las</strong> totales Matrícu<strong>las</strong> en centros Matrícu<strong>las</strong> en centros Porcentaje de matrícu<strong>las</strong><br />
públicos privados privadas sobre el total<br />
de matriculaciones<br />
96-97 1.549.312 1.480.881 68.431 4,4<br />
97-98 1.575.645 1.493.927 81.718 5,2<br />
98-99 1.582.795 1.489.155 93.640 5,9<br />
99-00 1.589.473 1.486.912 102.561 6,4<br />
00-01 1.555.750 1.438.294 117.456 7,5<br />
01-02 1.525.989 1.403.594 122.395 8,0<br />
02-03 1.503.694 1.376.269 127.425 8,5<br />
03-04 1.482.042 1.349.248 132.794 9,0<br />
04-05 1.462.897 1.318.154 144.743 9,9<br />
05-06 1.442.081 1.303.109 138.972 9,6<br />
Fuente: MEC, Estadística universitaria (varios años).<br />
¿Qué sucedió durante los cuatro cursos en los que se produjo este cambio<br />
en la demanda de centros educativos, especialmente en secundaria? Son<br />
los cursos en los que coincide la generalización de la reforma de la LOGSE<br />
y, también, el comienzo de la llegada acelerada de población inmigrante, dos<br />
factores que crean incertidumbre y que, como señalábamos, provocan la búsqueda<br />
de ámbitos de seguridad por parte de determinados grupos sociales,<br />
en particular de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es medias.<br />
Respecto de la influencia de la inmigración, si bien el porcentaje de alumnos<br />
y alumnas extranjeras todavía se sitúa en valores alejados con respecto a<br />
países con mayor tradición migratoria, el cómputo global de todas <strong>las</strong> enseñanzas<br />
de régimen general no universitarias en el curso 2004-2005 representó<br />
el 6,4% del total de la población escolarizada (MEC, 2005b). Sin<br />
embargo, hay diversas áreas donde la presión migratoria genera problemas<br />
de equidad, fundamentalmente en aspectos relacionados con la titularidad del<br />
centro y la distribución geográfica. Respecto al primer factor, los datos del<br />
MEC (2005b) muestran que el incremento de la inmigración ha sido absorbido,<br />
fundamentalmente, por los centros públicos.<br />
91
Capítulo 5<br />
El gasto en educación de los hogares españoles<br />
92<br />
La estabilización de la tendencia que se observa a partir de 2001 podría<br />
deberse a diversos factores, que no han sido aun suficientemente estudiados.<br />
Por ejemplo, podría haber una suerte de percepción de “normalización” de los<br />
fenómenos de la reforma de la secundaria y de la inmigración. También podría<br />
deberse a que los centros privados concertados tengan dificultades para<br />
absorber la demanda potencial situada en los centros públicos. Pero encontrar<br />
una respuesta requiere una exploración más profunda, que no desarrollaremos<br />
aquí. Sí nos centraremos, en cambio, en conocer <strong>las</strong> características y<br />
<strong>las</strong> magnitudes del gasto privado en los hogares españoles, analizando también<br />
cuáles son los factores que lo determinan. En el siguiente apartado presentaremos<br />
los resultados del análisis empírico que hemos realizado.<br />
2. ¿Cuánto gastan <strong>las</strong> familias españo<strong>las</strong> en educación?<br />
Para conocer <strong>las</strong> cifras del gasto privado en educación hemos analizado los<br />
datos que proporciona la Encuesta Continua de Presupuestos Familiares, por<br />
trimestres para el año 2003-04, y la evolución del gasto agregado a partir de<br />
los datos anuales de la misma fuente, desde 1998.<br />
De acuerdo con los datos de esta encuesta, en el periodo comprendido<br />
entre 1998 y 2003 el gasto en educación realizado por los hogares españoles<br />
creció constantemente, pasando de 2,85 millones de euros en 1998 a 3,6<br />
millones de euros en el curso 2002-2003. Los datos contenidos en el gráfico<br />
5.2 permiten una percepción más ajustada de la evolución del gasto, ya que<br />
en él presentamos el gasto por estudiante durante el período 1998-2003,<br />
considerando también la evolución de los precios y tomando como referencia<br />
los valores correspondientes al año 1998. De acuerdo con los datos el gasto<br />
privado por estudiante, medido en euros corrientes (es decir, sin corregir la<br />
inflación de todo el periodo, que fue del 24%), era en 2003 un 30% más alto<br />
que en 1998. En cambio, al considerar la evolución de los precios la diferencia<br />
entre un año y otro es menor, pero de todas maneras la tendencia es<br />
ascendente: el gasto privado en educación en 2003 se encuentra ocho puntos<br />
por encima del valor correspondiente a 1998 si igualamos el dato de ese<br />
año a 100.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
GRÁFICO 5.2<br />
EVOLUCIÓN DEL GASTO PRIVADO EN EDUCACIÓN POR ALUMNO, EN PRECIOS<br />
CORRIENTES Y CONSTANTES (1998 = 100)<br />
Fuente: Elaboración propia a partir de Encuesta Continua de Presupuestos Familiares (INE),<br />
ficheros anuales.<br />
Los determinantes del gasto privado educativo: c<strong>las</strong>e social, nivel de renta y<br />
Comunidad Autónoma de referencia<br />
¿Qué sucede si dejamos de considerar a los hogares en su conjunto e incorporamos<br />
al análisis variables relacionadas con sus características particulares,<br />
como la c<strong>las</strong>e social, el nivel de renta y la Comunidad Autónoma de residencia,<br />
como en los análisis que hemos presentado en los capítulos anteriores?<br />
En otras palabras, ¿qué sucede cuando observamos los datos con <strong>las</strong><br />
gafas de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades?<br />
En anteriores investigaciones hemos demostrado que la asociación entre<br />
la c<strong>las</strong>e social y el nivel de gasto privado en educación es muy clara (véase<br />
Calero y Escardíbul, 2005): <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es sociales más altas tienen una participación<br />
más elevada en el gasto privado educativo. Los datos que hemos analizado<br />
ahora corroboran nuestra afirmación, como podemos observar en el<br />
cuadro 5.3. En el gráfico se muestran tres relaciones: en primer lugar, el por-<br />
93
Capítulo 5<br />
El gasto en educación de los hogares españoles<br />
centaje que representa el gasto educativo que realizan los hogares respecto<br />
del total del gasto privado educativo, agrupado de acuerdo con la c<strong>las</strong>e social<br />
de pertenencia de acuerdo con la c<strong>las</strong>ificación de Erikson, Goldthorpe y<br />
Portocarero (1979); en segundo lugar, el porcentaje de población que representa<br />
cada c<strong>las</strong>e social al total de la muestra, y en tercer lugar la proporción<br />
que se establece entre el peso poblacional de cada c<strong>las</strong>e y el peso en la magnitud<br />
del gasto educativo privado. Como se observa, los hogares que pertenecen<br />
a la c<strong>las</strong>e I realizan casi un tercio del gasto privado educativo total,<br />
cuando su participación en la población de referencia es de un 11%. Su peso<br />
es un 20% superior al que le correspondería de acuerdo con su tamaño si el<br />
gasto se distribuyese de forma equitativa. Estos datos muestran la centralidad<br />
del gasto privado en educación en <strong>las</strong> estrategias educativas de esta c<strong>las</strong>e,<br />
que reconoce al sistema educativo (y, dentro de él, el sector privado) como la<br />
vía más importante de promoción social. De forma simétrica, resulta también<br />
llamativa la muy reducida participación en el gasto de <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es IV y V: entre<br />
ambas efectúan poco más del 22% del gasto, cuando aportan casi el 39%<br />
del total de población relevante.<br />
CUADRO 5.3<br />
GASTO PRIVADO EN EDUCACIÓN EN RELACIÓN CON EL GASTO PRIVADO TOTAL<br />
Y PARTICIPACIÓN EN GASTO PRIVADO EN EDUCACIÓN (2003-04),<br />
SEGÚN CLASE SOCIAL<br />
% gasto privado % que aporta al Proporción de la<br />
educativo en el total de la participación gasto<br />
gasto privado población de privado educativo/<br />
C<strong>las</strong>e social educativo total entre 3 y 24 años peso poblacional<br />
I. Profesionales 31,3 11,0 +20,3<br />
II. Intermedia 25,5 23,4 +2,1<br />
III. Pequeños propietarios 16,8 20,3 +3,5<br />
IV. Trabajadores manuales<br />
cualificados 18,4 30,9 -12,5<br />
V. Trabajadores manuales<br />
no cualificados 3,9 7,9 -4,0<br />
VI. Propietarios agrarios 3,1 3,6 +0,5<br />
VII. Trabajadores agrarios 0,9 3,0 -2,1<br />
Total 100 100 –<br />
Fuente: elaboración propia a partir de Encuesta Continua de Presupuestos Familiares (INE).
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Si en lugar de considerar el indicador de c<strong>las</strong>e social utilizamos el de la<br />
renta disponible de los hogares, observamos también una tendencia diferencial<br />
entre grupos. En el cuadro 5.4 presentamos la información relativa a la<br />
participación de los hogares en el gasto privado en educación. Hemos agrupado<br />
a los hogares en quintiles, de acuerdo con su nivel de renta: el primer<br />
quintil incluye los hogares de rentas más bajas, el quinto quintil los que tienen<br />
rentas más altas. De acuerdo con nuestro análisis, podemos ver que casi la<br />
mitad del gasto privado educativo lo efectúa el quinto quintil (que aporta el<br />
22,2% de la población de referencia); mientras que los dos primeros quintiles<br />
realizan poco más del 11% del total del gasto privado en educación. En cuanto<br />
al esfuerzo presupuestario que supone el gasto privado en educación a los<br />
diferentes quintiles de gasto (columna 1 del cuadro 5.4), éste alcanza un<br />
máximo para el quintil 3 (2,0%), si bien el valor del quinto quintil es también<br />
muy elevado (1,9%).<br />
CUADRO 5.4<br />
GASTO PRIVADO EN EDUCACIÓN EN RELACIÓN CON EL GASTO PRIVADO TOTAL<br />
Y PARTICIPACIÓN EN GASTO PRIVADO EN EDUCACIÓN (2003-04),<br />
SEGÚN QUINTILES DE GASTO EQUIVALENTE<br />
% gasto privado<br />
educativo en el % que aporta al total de la Relación gasto privado<br />
gasto privado población de entre 3 y 24 educativo/ peso<br />
Quintil educativo total años poblacional<br />
1 3,0 20,5 -17,5<br />
2 8,3 19,1 -10,8<br />
3 15,4 18,4 -3<br />
4 23,4 19,8 +3,6<br />
5 49,9 22,2 +27,7<br />
Total 100 100 –<br />
Fuente: elaboración propia a partir de Encuesta Continua de Presupuestos Familiares (INE).<br />
El gasto privado educativo según Comunidad Autónoma de residencia<br />
La información que hemos presentado hasta ahora corresponde al total de los<br />
hogares españoles, sin diferenciar de acuerdo con la Comunidad Autónoma<br />
de residencia. ¿Se observan variaciones en el comportamiento de esta varia-<br />
95
Capítulo 5<br />
El gasto en educación de los hogares españoles<br />
96<br />
ble si la analizamos de forma territorial? Como pone de manifiesto la información<br />
presentada en el cuadro 5.5, existen fuertes <strong>desigual</strong>dades territoriales<br />
en relación con el gasto privado en educación. La primera columna del cuadro<br />
muestra el porcentaje que representa el gasto privado educativo respecto<br />
del gasto educativo total de cada Comunidad; la segunda columna indica<br />
el porcentaje de la población de entre 3 y 24 años que aporta cada<br />
Comunidad al total de la población de estas edades del país; por último, la<br />
tercera columna muestra la relación entre la magnitud del gasto privado en<br />
educación y el peso poblacional de la Comunidad.<br />
CUADRO 5.5<br />
GASTO PRIVADO EN EDUCACIÓN EN RELACIÓN CON EL GASTO PRIVADO TOTAL Y<br />
PARTICIPACIÓN EN GASTO PRIVADO EN EDUCACIÓN (2003-04), SEGÚN<br />
COMUNIDAD AUTÓNOMA<br />
CCAA % de participación en % de participación en el total Relación gasto privado<br />
el total del gasto de la población entre 3 y 24 educativo/ peso<br />
privado en educación años poblacional<br />
Andalucía 14,9 20,8 -5,9<br />
Aragón 2,8 2,6 +0,2<br />
Asturias 2,1 2,1 0<br />
Baleares 2,0 2,1 -0,1<br />
Canarias 3,6 4,6 -1<br />
Cantabria 0,8 1,2 -0,4<br />
Castilla y León 5,1 5,3 -0,2<br />
Castilla–La Mancha 2,7 4,5 -1,8<br />
Cataluña 19,3 14,5 +4,8<br />
Comunidad Valenciana 9,5 10,3 -0,8<br />
Extremadura 1,5 2,8 -1,3<br />
Galicia 5,4 6,0 -0,6<br />
Madrid 18,3 13,1 +5,2<br />
Murcia 1,9 3,4 -1,5<br />
Navarra 1,3 1,2 +0,1<br />
País Vasco 7,6 4,4 +3,2<br />
La Rioja 0,9 0,6 +0,3<br />
Ceuta y Melilla 0,3 0,4 -0,1<br />
Total 100 100 –<br />
Fuente: elaboración propia a partir de Encuesta Continua de Presupuestos Familiares (INE).
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Los datos del cuadro 5.5 muestran que el gasto educativo privado es<br />
mayor en tres Comunidades Autónomas: Cataluña, Madrid y País Vasco. En<br />
estas Comunidades reside el 32% de la población en edad de estar potencialmente<br />
en el sistema educativo; en el<strong>las</strong> se concentra el 45% del gasto privado<br />
en educación. Otro grupo de Comunidades, formado por Andalucía,<br />
Canarias, Castilla-La Mancha y Extremadura, presentan niveles muy reducidos<br />
de gasto privado educativo.<br />
La información que presentamos en el cuadro 5.6, referida al gasto público<br />
educativo por Comunidades Autónomas, permite completar la visión al respecto.<br />
Como podemos observar, en <strong>las</strong> Comunidades que tienen un mayor<br />
gasto privado, el gasto público educativo representa un menor porcentaje del<br />
PIB. En cambio, en aquel<strong>las</strong> Comunidades en <strong>las</strong> que el gasto privado es<br />
reducido, como Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha y Extremadura, el<br />
peso porcentual del gasto público en educación aumenta. En estas<br />
Comunidades la expansión del sistema educativo ha sido tardía y poco apoyada<br />
por el sector privado; la combinación de un PIB per cápita reducido y<br />
una serie de políticas educativas muy centradas en el sector público ha provocado<br />
que el gasto público educativo sea muy superior a la media.<br />
CUADRO 5.6<br />
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB, SEGÚN<br />
COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2003<br />
Andalucía 4,8<br />
Aragón 3,3<br />
Asturias 4,3<br />
Baleares 3,1<br />
Canarias 4,4<br />
Cantabria 3,5<br />
Castilla y León 4,3<br />
Castilla-La Mancha 5,1<br />
Cataluña 2,9<br />
Comunidad Valenciana 4,3<br />
Extremadura 6,2<br />
Galicia 4,7<br />
Madrid 2,8<br />
Murcia 4,5<br />
Navarra 3,7<br />
País Vasco 4,0<br />
La Rioja 3,2<br />
Total España 4,3<br />
Fuente: elaboración propia a partir de MEC (2005c) y Contabilidad regional de España del INE.<br />
97
investigamos<br />
Capítulo 6<br />
Conclusiones
A lo<br />
Conclusiones<br />
largo de este texto hemos revisado diferentes aspectos de <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades<br />
socioeconómicas en la educación en España. Antes de presentar<br />
una síntesis de nuestros principales resultados, queremos destacar<br />
que, tal y como habíamos apuntado ya en la introducción, en buena medida<br />
los problemas del sistema educativo español son problemas de equidad.<br />
Consideramos que nuestro trabajo aporta una evidencia empírica sólida que<br />
permite apreciar de qué manera se amplían en el sistema educativo <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades<br />
socio-culturales de <strong>las</strong> familias, y que esta evidencia puede contribuir<br />
a delinear una actuación más precisa de <strong>las</strong> políticas educativas destinadas<br />
a reducir <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades.<br />
En cada uno de los capítulos que componen el libro hemos utilizado<br />
metodologías innovadoras y adecuadas a los problemas concretos analizados,<br />
y hemos trabajado sobre <strong>las</strong> mejores fuentes de datos estadísticos disponibles.<br />
Hemos intentando dar tanto una visión de conjunto como aislar el<br />
efecto de diversos factores en cada uno de los factores del proceso. A continuación,<br />
revisaremos <strong>las</strong> ideas centrales y conclusiones aportadas en cada<br />
uno de los capítulos del libro.<br />
Capítulo 1: Los determinantes del nivel educativo de <strong>las</strong> personas<br />
El capítulo 1 tenía como objetivo determinar hasta qué punto la familia y <strong>las</strong><br />
características del entorno influyen sobre la capacidad de los individuos para<br />
alcanzar ciertos objetivos educativos. Los resultados de <strong>las</strong> estimaciones realizadas<br />
permiten concluir que existen diversos condicionantes.<br />
101
Capítulo 6<br />
Conclusiones<br />
102<br />
En primer lugar, <strong>las</strong> variables educativas del padre se revelan como determinantes<br />
del nivel educativo de los hijos, mientras que <strong>las</strong> referidas a la madre<br />
influyen sobre los hijos e hijas con un mayor efecto, y reflejan la mayor importancia,<br />
para el caso de España, que tiene el grado de educación de la madre.<br />
En segundo lugar, dentro de <strong>las</strong> variables que reflejan <strong>las</strong> características<br />
del hogar, la c<strong>las</strong>e social destaca como un condicionante muy fuerte de <strong>las</strong><br />
posibilidades educativas de los hijos e hijas. También resulta condicionante,<br />
aunque en menor medida, la composición del hogar (número de descendientes)<br />
o, para el caso de <strong>las</strong> hijas y los hijos, que su padre forme parte de la<br />
población activa.<br />
En cuanto a la influencia del territorio, se observa un efecto negativo (para<br />
hombres y mujeres) derivado de residir en algunas Comunidades Autónomas.<br />
Es el caso de Comunidades donde se ha producido un desarrollo tardío de la<br />
escuela de masas (casos como Andalucía, Extremadura y Galicia) y, también,<br />
el de <strong>las</strong> Comunidades del arco mediterráneo y Canarias, donde el dinamismo<br />
del mercado de trabajo (especialmente en el sector servicios) incentiva a<br />
la incorporación laboral temprana de los jóvenes.<br />
Capítulo 2: Los procesos de movilidad educativa<br />
En el capítulo 2 nos ocupamos de los procesos de movilidad educativa en<br />
España. Los principales resultados del análisis empírico muestran un patrón<br />
de movilidad intergeneracional ascendente; así como el impacto positivo de la<br />
educación de los padres y <strong>las</strong> madres sobre la educación de sus hijos e hijas<br />
y una mayor influencia entre los niveles educativos de progenitores y descendientes<br />
de igual sexo (padre-hijo, madre-hija).<br />
Hemos detectado también una mayor movilidad educativa ascendente en<br />
el caso de <strong>las</strong> hijas. Este hecho refleja un cambio estructural en el sistema<br />
educativo español que ha pasado, en el transcurso de una generación, de una<br />
situación en la que los mayores logros educativos correspondían a los hombres,<br />
a la situación actual, donde son <strong>las</strong> mujeres <strong>las</strong> que obtienen <strong>las</strong> mejores<br />
cualificaciones, en un marco de fuerte crecimiento del nivel educativo<br />
medio de la población.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Capítulo 3: La distribución de los resultados educativos<br />
En el capítulo 3 nos centramos en los resultados educativos, a partir del análisis<br />
de los datos proporcionados por el estudio PISA. Los datos presentados<br />
mostraron la relevancia de los factores socioeconómicos y culturales sobre<br />
los resultados de los alumnos, tanto aquellos de ámbito familiar como los referidos<br />
a los centros escolares.<br />
Respecto de la influencia del ámbito familiar, inciden significativamente<br />
sobre los resultados de los alumnos <strong>las</strong> variables relacionadas con el entorno<br />
cultural del hogar, la c<strong>las</strong>e social y la nacionalidad de los padres. En relación<br />
con el ámbito escolar, el efecto de la titularidad de los centros educativos<br />
sobre los resultados desaparece al incluir <strong>las</strong> variables sociales y económicas<br />
relacionadas con los mismos, destacándose la incidencia del nivel educativo<br />
de los padres y madres de los alumnos de la escuela.<br />
A partir de los resultados anteriores, y en consonancia con los estudios<br />
de la OCDE debe subrayarse la importancia del entorno escolar sobre <strong>las</strong><br />
puntuaciones de los alumnos en los test de PISA. Respecto del resto de<br />
variables que determinan los resultados, destacan, en el ámbito personal, los<br />
vinculados con la trayectoria educativa del propio individuo: mejoran los resultados<br />
haber cursado educación infantil más de un año, estar en el curso más<br />
avanzado posible según la edad y tener buenas expectativas en cuanto a la<br />
carrera educativa futura; sin embargo, actúa contra la obtención de unos buenos<br />
resultados repetir algún curso de primaria. De este modo, cobra importancia<br />
no sólo la situación presente del alumno (en PISA, <strong>las</strong> condiciones educativas<br />
en secundaria) sino también el historial académico y la expectativa<br />
educativa.<br />
Capítulo 4: ¿De la escuela al trabajo? Los jóvenes que salen del sistema<br />
educativo español<br />
En el cuarto capítulo estudiamos <strong>las</strong> trayectorias laborales y educativas de los<br />
jóvenes que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y<br />
los Ciclos Formativos de Grado Medio. Adoptamos una perspectiva centrada<br />
en <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades con el fin de explicar la inserción laboral de los jóvenes<br />
que abandonan prematuramente el sistema educativo. De esta forma, los análisis<br />
se han centrado en el estudio de los determinantes que explican el tipo<br />
de inserción laboral, así como <strong>las</strong> características de la movilidad según <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es<br />
sociales y quintiles de renta equivalente del hogar. Destacaremos tres<br />
resultados principales del análisis.<br />
103
Capítulo 6<br />
Conclusiones<br />
104<br />
En primer lugar, hemos observado diferencias importantes relativas al<br />
género en la inserción en empleos de calidad. Estos resultados, significativos<br />
para la población que termina ESO y, fundamentalmente para la que termina<br />
el Bachillerato o CFGM, indican que los adolescentes varones tienen mayores<br />
probabilidades de conseguir empleos de calidad.<br />
En segundo lugar, los datos analizados ponen de manifiesto que los jóvenes<br />
que proceden de grupos socioeconómicos privilegiados realizan su transición<br />
a la vida laboral con menores dificultades, mientras que los que están<br />
económicamente desfavorecidos se enfrentan a la situación inversa.<br />
En tercer lugar, los resultados de <strong>las</strong> estimaciones indican que el nivel<br />
educativo de los padres influye sobre los destinos laborales de <strong>las</strong> poblaciones<br />
seleccionadas.<br />
Del análisis de trayectorias entre estados laborales y educativos para el<br />
período 1995-2001 realizado se desprenden diversos resultados de importancia.<br />
En primer lugar debemos resaltar la magnitud que toma la inactividad<br />
y el desempleo para aquellos jóvenes que inicialmente se encontraban en el<br />
mercado laboral o sólo habían concluido la ESO, situación que muestra de<br />
qué manera el déficit educativo penaliza a los individuos, convirtiéndolos en<br />
grupos marginales en el mercado laboral.<br />
En segundo lugar, los jóvenes pertenecientes a sectores de bajas rentas,<br />
así como aquellos que pertenecen a <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es sociales de trabajadores no<br />
cualificados y trabajadores agrarios tienen elevadas probabilidades de situarse<br />
en empleos de mala calidad, estar desempleados e inactivos, particularmente<br />
cuando sólo disponen de la credencial de la educación obligatoria y<br />
abandonan el sistema educativo. En cierta medida, cuando los jóvenes logran<br />
finalizar el Bachillerato o CFGM, <strong>las</strong> trayectorias educativas y laborales muestran<br />
menores niveles de dispersión. De esta forma, la posición en el mercado<br />
laboral de aquel<strong>las</strong> personas que logran sólo la educación obligatoria es la<br />
más precaria y desaventajada en términos laborales, ya que tienen mayores<br />
probabilidades de estar desempleados e inactivos, y más probabilidades,<br />
también, de tener contratos atípicos.<br />
Capítulo 5: El gasto en educación de los hogares españoles<br />
En el quinto capítulo analizamos <strong>las</strong> cifras del gasto privado en educación en<br />
España, que tiene un peso proporcional más importante que en otros países<br />
de su entorno. El gasto privado en educación está determinado por variables
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
que tienen una distribución <strong>desigual</strong> dentro de la sociedad y provoca, a su<br />
vez, <strong>desigual</strong>dades adicionales, relativas al tipo de trayectoria educativa de los<br />
individuos. En este capítulo nos centramos en <strong>desigual</strong>dades de dos tipos:<br />
socioeconómicas y territoriales.<br />
Con respecto a la primera (considerada a través de una variable de c<strong>las</strong>e<br />
social y de quintiles de gasto equivalente), hemos aportado nuevas evidencias<br />
relativas a cómo determinados grupos (aquellos con mayor capacidad de<br />
pago y, muy especialmente, los pertenecientes a la c<strong>las</strong>e I) concentran una<br />
elevadísima proporción del gasto educativo privado.<br />
Con respecto a <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades territoriales, hemos identificado dos<br />
grupos diferenciados de Comunidades Autónomas: en el primero de ellos<br />
(formado esencialmente por Cataluña, Madrid y el País Vasco) la evolución<br />
histórica del sistema educativo y <strong>las</strong> políticas educativas recientes han impulsado<br />
el gasto privado en educación hacia niveles muy elevados. Por el contrario,<br />
en otro grupo de Comunidades (como Andalucía, Canarias, Castilla-La<br />
Mancha y Extremadura) se produce una situación simétrica, donde el gasto<br />
público tiene un papel mucho más relevante.<br />
* * *<br />
Los diferentes análisis empíricos presentados señalan insistentemente en<br />
una dirección: <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades educativas tienen un fuerte carácter inercial:<br />
se transmiten de una generación a otra y se reproducen (en ocasiones de<br />
forma ampliada) a lo largo del ciclo vital. La posición central de la educación<br />
a la hora de definir <strong>las</strong> posiciones de <strong>las</strong> personas en el mercado de trabajo y<br />
en la sociedad en general hace que <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades educativas incidan,<br />
también, cada vez más en los niveles agregados de <strong>desigual</strong>dad social.<br />
Las <strong>desigual</strong>dades socioeconómicas presentes en el sistema educativo<br />
no sólo producen efectos sobre el tipo de inserción laboral de los jóvenes,<br />
sino que además agravan <strong>las</strong> condiciones asociadas a los niveles socioeconómicos<br />
bajos. Los procesos de exclusión de los sectores menos favorecidos<br />
se incrementan en los niveles educativos más elevados, generando nu<strong>las</strong><br />
oportunidades para mejorar el nivel de vida.<br />
Una sociedad que quiera remover <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades sociales de mayor<br />
entidad debe velar por que el proceso educativo sea lo más independiente<br />
posible de <strong>las</strong> condiciones socioeconómicas de partida. Es decir, invertir justamente<br />
la situación actual, en la que la igualdad real de oportunidades se ve<br />
<strong>las</strong>trada, en todas y cada una de <strong>las</strong> fases del proceso educativo, por <strong>las</strong> con-<br />
105
Capítulo 6<br />
Conclusiones<br />
106<br />
diciones socioeconómicas de partida, quedando reducida a una mera igualdad<br />
formal de oportunidades.<br />
Las políticas educativas aplicadas con este objetivo, <strong>las</strong> actuales y <strong>las</strong><br />
que se diseñen en el futuro, son políticas no sólo equitativas, sino también eficientes:<br />
al impedir que <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades de origen “colonicen” el sistema<br />
educativo, se evita el despilfarro de recursos humanos, tan necesarios en una<br />
sociedad basada en el conocimiento, que ahora se produce.
investigamos<br />
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investigamos<br />
Anexos
1. Información complementaria correspondiente al capítulo 1.<br />
CUADRO A.1<br />
ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS VARIABLES UTILIZADAS<br />
EN LAS ESTIMACIONES DE LOGRO EDUCATIVO<br />
Fuente: elaboración propia sobre datos de PHOGUE-2003.<br />
Anexos<br />
Nivel educativo medio de los hijos e hijas (años de educación) 11,1<br />
Nivel educativo medio de los padres (años de educación) 6,6<br />
Nivel educativo medio de <strong>las</strong> madres (años de educación) 5,6<br />
Edad promedio de los hijos e hijas 28,7<br />
Edad promedio de los padres 60,1<br />
Edad promedio de <strong>las</strong> madres 57,7<br />
Porcentaje de padres que habla una lengua extranjera 7,0<br />
Porcentaje de madres que habla una lengua extranjera 1,0<br />
Porcentaje de hijos e hijas que padecen enfermedad crónica 10,0<br />
Renta equivalente del hogar promedio (en pesetas) 2.353.563<br />
Número promedio de hermanos 2,6<br />
Porcentaje de padres en situación de desempleo continuado 7,0<br />
Porcentaje de madres en situación de desempleo continuado 6,0<br />
Tasa de actividad promedio de los padres 44%<br />
Tasa de actividad promedio de <strong>las</strong> madres 23%<br />
Clima educacional promedio (años de educación) 8,6<br />
Porcentaje de hogares pertenecientes a la c<strong>las</strong>e I 9,0<br />
Porcentaje de hogares pertenecientes a la c<strong>las</strong>e II 22,0<br />
Porcentaje de hogares pertenecientes a la c<strong>las</strong>e III 20,0<br />
Porcentaje de hogares pertenecientes a la c<strong>las</strong>e IV 29,0<br />
Porcentaje de hogares pertenecientes a la c<strong>las</strong>e V 10,0<br />
Porcentaje de hogares pertenecientes a la c<strong>las</strong>e VI 5,0<br />
Porcentaje de hogares pertenecientes a la c<strong>las</strong>e VII 4,0<br />
Porcentaje de hogares por debajo del umbral de pobreza 9,0<br />
Porcentaje de hijos e hijas que afirman vivir en un barrio<br />
con delincuencia o vandalismo 16,0<br />
123
124<br />
Anexos<br />
2. Información complementaria correspondiente al capítulo 3<br />
2.1. Análisis de la relación entre los resultados obtenidos en la prueba<br />
PISA-2003 de matemáticas y distintas variables socioeconómicas,<br />
para el conjunto de países de la OCDE.<br />
El Informe PISA-2003 incluye un análisis de <strong>las</strong> puntuaciones promedio obtenidas<br />
por cada país en la prueba de matemáticas en relación con un conjunto<br />
de variables independientes, analizadas con la misma metodología que<br />
hemos empleado en el capítulo 3. Sintetizamos a continuación los resultados<br />
más relevantes.<br />
De acuerdo con el citado informe, variables como la renta per cápita, el<br />
gasto educativo total acumulado por estudiante (entre 6 y 15 años) y el gasto<br />
público en educación expresado como producto interior bruto PIB de cada<br />
país muestran una relación de asociación positiva con los resultados en matemáticas.<br />
Ahora bien, dichas variables no son determinantes de los resultados,<br />
ya que se observan países con unos resultados por encima (o por debajo) de<br />
lo esperado atendiendo a su nivel de renta y gasto en educación. Hemos analizado<br />
esta relación en el capítulo 3.<br />
Respecto de <strong>las</strong> variables referidas a <strong>las</strong> características de los estudiantes,<br />
el informe señala que en todos los países participantes se observan mejores<br />
resultados en matemáticas en los chicos (salvo en Islandia), si bien la brecha<br />
entre los géneros es estrecha. En el conjunto de países, la diferencia<br />
media (estadísticamente significativa) a favor de los chicos es de 11 puntos<br />
(un 2,2% sobre el resultado medio de la OCDE), si bien ésta es mayor en los<br />
países con mejores resultados; en el caso español, se produce una diferencia<br />
de 9 puntos (1,9% sobre la media nacional) que resulta también significativa<br />
en tres de los cuatro ámbitos que componen la prueba.<br />
Los resultados medios en matemáticas son mejores entre los estudiantes<br />
“nativos” que entre los hijos de inmigrantes nacidos en el país (“estudiantes<br />
de primera generación”) y entre éstos y los estudiantes no nativos (nacidos en<br />
el extranjero). Los resultados para España entre los nativos y el resto (se considera<br />
conjuntamente los alumnos no nativos y los estudiantes de primera<br />
generación por su escasa presencia en la muestra) son algo superiores a la<br />
media OCDE. En casi todos los casos (España entre ellos), los efectos se<br />
reducen pero no desparecen si se controla por <strong>las</strong> diferencias socioeconómicas<br />
de los alumnos, es decir, si se tienen en cuenta los efectos composicionales,<br />
como hemos realizado en nuestro propio análisis presentado en el capítulo<br />
3.
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Diversas variables relacionadas con <strong>las</strong> actitudes de los estudiantes también<br />
tienen significatividad. Así, en prácticamente todos los países manifestar<br />
una mayor confianza en la capacidad propia de resolver determinados problemas<br />
matemáticos planteados (lo que PISA denomina “auto-eficacia”), no<br />
tener ansiedad ante <strong>las</strong> matemáticas, una mayor seguridad (“auto-concepto”)<br />
con <strong>las</strong> matemáticas, un mayor interés en el<strong>las</strong> y una mayor motivación instrumental<br />
(es decir, que aprender matemáticas se perciba como útil para continuar<br />
estudiando o para la actividad laboral) está correlacionado con un mejor<br />
resultado en la prueba.<br />
Dos factores que presentan una relación significativa, de signo positivo,<br />
con los resultados son el entorno socioeconómico y cultural de <strong>las</strong> familias y<br />
de <strong>las</strong> escue<strong>las</strong>. En casi todos los países supone una ventaja asistir a escue<strong>las</strong><br />
donde el alumnado, en promedio, proviene de entornos aventajados (independientemente<br />
del nivel socioeconómico de cada cual). Además, dicho<br />
entorno escolar tiene un mayor efecto positivo sobre los resultados obtenidos<br />
en matemáticas que el contexto familiar de la persona (con la excepción casi<br />
exclusiva de los países escandinavos). Para el caso español, también el efecto<br />
del entorno socioeconómico de la escuela es mayor al generado por el<br />
entorno socioeconómico de cada alumno o alumna, si bien el efecto de la<br />
escuela es algo menor a la media de la OCDE y el efecto de la familia algo<br />
superior.<br />
Siguiendo con <strong>las</strong> variables referidas a <strong>las</strong> escue<strong>las</strong>, se constata la<br />
influencia de la titularidad del centro: casi siempre obtienen mejores resultados<br />
quienes asisten a centros privados (520 puntos como promedio en los<br />
países de la OCDE y 507 para España) que públicos (respectivamente 483<br />
y 472). Sin embargo, en el caso del total de países de la OCDE, la diferencia<br />
de 37 puntos se reduce a 24 puntos si se considera el contexto socioeconómico<br />
del alumnado y casi desaparece (8 puntos) si se añade el efecto de la<br />
composición social de <strong>las</strong> escue<strong>las</strong>. Para España, la diferencia inicial de 36<br />
puntos a favor de los centros privados se reduce a 19 si se tiene en cuenta el<br />
primer factor y a 3 (no resultando entonces estadísticamente significativa) si<br />
se consideran ambos factores socioeconómicos (OECD, 2004a). Así, en la<br />
línea de los hallazgos de nuestra propia investigación, la diferencia de rendimiento<br />
entre centros públicos y privados depende de <strong>las</strong> características<br />
socioeconómicas del alumnado del centro y del entorno social y cultural de<br />
éste, produciéndose un efecto de atracción o arrastre en el rendimiento de<br />
cada individuo hacia el promedio global del centro. Por tanto, y como en PISA<br />
2000, el valor añadido educativo “neto” de los centros públicos y privados es<br />
prácticamente el mismo (INECSE, 2004).<br />
125
126<br />
Anexos<br />
En el análisis por centros escolares también se introducen variables referidas<br />
a la actitud y comportamiento de alumnado y profesorado, relacionándose<br />
<strong>las</strong> siguientes con la obtención de buenos resultados: la existencia de<br />
un buen clima escolar (bajo absentismo y buena relación entre alumnos y<br />
entre éstos y los profesores); la disciplina en el aula (que se preste atención<br />
al profesor y se dé un ambiente de trabajo); la moral de los profesores (que<br />
trabajen con entusiasmo y estén a gusto en la escuela) y de los estudiantes<br />
(que les guste la escuela y aprender). En España, también se relaciona positivamente<br />
con los resultados la actitud de los profesores (que sean proclives<br />
al cambio, próximos a los alumnos, con bajo absentismo laboral, etc.). Ahora<br />
bien, para la mayoría de países, <strong>las</strong> variables citadas tienen una baja relación<br />
con los resultados de los alumnos y <strong>las</strong> alumnas y además dicha relación se<br />
produce en combinación con factores socioeconómicos (como el clima escolar,<br />
la actitud del profesorado, etc., que dependen en buena medida del nivel<br />
socioeconómico de <strong>las</strong> familias). Finalmente, se observa una ligera relación<br />
positiva entre los resultados y la autonomía escolar en la gestión del centro<br />
(asignación de recursos financieros, políticas de personal, decisión sobre los<br />
contenidos académicos, etc.), si bien esta variable también actúa preferentemente<br />
en combinación con el entorno social del alumnado de <strong>las</strong> escue<strong>las</strong>.<br />
Asimismo, se constata una relación positiva entre los resultados de matemáticas<br />
y la asistencia a educación infantil más de un año (para un período inferior<br />
los resultados son dispares).<br />
2.2. Resultados de los modelos de análisis multinivel<br />
CUADRO A.2.1<br />
RESULTADOS DE LA REGRESIÓN MULTINIVEL (MULTIVARIANTE), MODELOS 1 A 4<br />
Referencias: Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo; +: relación<br />
significativa de signo positivo. La significatividad se establece en niveles superiores al 10%.<br />
Variables (1) (2) (3) (4)<br />
Edad<br />
+<br />
6,8<br />
+ +<br />
*** 7,3 *** 7,4 ***<br />
Sexo (ser mujer)<br />
– – –<br />
-26,8 *** -26,3 *** -25,6 ***<br />
Cursar 1º o 2º de ESO en el momento – – –<br />
del test -74,6 *** -68,2 *** -62,5 ***
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Cursar 3º de ESO en el momento del test – – –<br />
-52,1 *** -48,0 *** -43,9 ***<br />
Haber cursado menos de un año de<br />
educación infantil<br />
Ø Ø Ø<br />
Haber cursado más de un año de + + +<br />
educacióninfantil 1 año) 10,1 *** 8,3 ** 7,2 **<br />
Edad al inicio de la escuela primaria – – –<br />
-8,5 *** -8,3 *** -7,9 ***<br />
Haber repetido curso durante la escuela – – –<br />
primaria -23,5 *** -25,0 *** -25,2 ***<br />
Haber repetido curso durante la escuela<br />
secundaria<br />
Ø<br />
Expectativa educativa del alumno, en años + + +<br />
de escolarización 9,4 *** 8,8 *** 8,1 ***<br />
Ser inmigrante<br />
–<br />
-20,7<br />
–<br />
*** -15,2 ***<br />
Padre económicamente activo<br />
–<br />
-8,4<br />
–<br />
** -8,6 **<br />
Madre económicamente activa<br />
–<br />
-5,2<br />
–<br />
*** -4,7 ***<br />
Padre con ocupación de cuello blanco,<br />
cualificada<br />
+<br />
5,1<br />
Ø<br />
**<br />
Padre con ocupación de cuello blanco,<br />
no cualificada<br />
Ø Ø<br />
Padre con ocupación de cuello azul,<br />
cualificada<br />
Ø Ø<br />
Madre con ocupación de cuello blanco, + +<br />
cualificada 14,5 *** 11,2 ***<br />
Madre con ocupación de cuello blanco, + +<br />
no cualificada 9,1 *** 7,7 ***<br />
Madre con ocupación de cuello azul, + +<br />
cualificada 6,8 ** 6,1 **<br />
Años de escolarización del padre +<br />
0,5 **<br />
Años de escolarización de la madre Ø Ø<br />
Ø<br />
127
128<br />
Anexos<br />
Disponer de recursos informáticos para +<br />
el estudio 4,0 ***<br />
Disponer de materiales y de un sitio +<br />
apropiado para estudiar 2,7 ***<br />
Disponer de una biblioteca de más de +<br />
cien libros 18,9 ***<br />
Notas: *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al 10%.<br />
CUADRO A.2.2<br />
RESULTADOS DE LA REGRESIÓN MULTINIVEL (MULTIVARIANTE), MODELOS 5 A 9<br />
Referencias: Ø: relación no significativa; -: relación significativa de signo negativo; +: relación<br />
significativa de signo positivo. La significatividad se establece en niveles superiores al 10%.<br />
Variables (5) (6) (7) (8) (9)<br />
Edad<br />
+<br />
7,5<br />
+ + + +<br />
*** 7,3 *** 7,3 *** 7,2 *** 5,8 **<br />
Sexo (ser mujer)<br />
–<br />
-25,6<br />
– – – –<br />
*** -25,8 *** -25,8 *** -25,8 *** -12,6 ***<br />
Cursar 1º o 2º de ESO en el momento del test<br />
–<br />
-62,0<br />
– – – –<br />
*** -61,2 *** -61,3 *** -61,1 *** -59,6 ***<br />
Cursar 3º de ESO en el momento del test<br />
–<br />
-43,7<br />
– – – –<br />
*** -43,6 *** -43,7 *** -43,6 *** -39,4 ***<br />
Haber cursado menos de un año de<br />
educación infantil<br />
Ø Ø Ø Ø Ø<br />
Haber cursado más de un año de + + + + +<br />
educación infantil 7,1 ** 7,0 ** 6,9 ** 6,9 ** 6,2 **<br />
Edad al inicio de la escuela primaria – – – – –<br />
-7,8 *** -7,7 *** -7,6 *** -7,7 *** -5,7 ***<br />
Haber repetido curso durante la escuela – – – – –<br />
primaria -25,4 *** -26,0 *** -25,9 *** -26,1 *** -20,5 ***
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Haber repetido curso durante la escuela<br />
secundaria<br />
Expectativa educativa del alumno, en años + + + + +<br />
de escolarización 8,1 *** 8,0 *** 8,0 *** 8,0 *** 5,7 ***<br />
Ser inmigrante<br />
–<br />
-15,0<br />
– – – –<br />
*** -13,8 ** -13,8 ** -13,7 ** -12,0 **<br />
Padre económicamente activo<br />
–<br />
-8,6<br />
– – – –<br />
** -8,4 ** -8,4 ** -8,4 ** -5,8 *<br />
Madre económicamente activa<br />
–<br />
-4,8<br />
– – –<br />
*** -4,7 *** -4,6 *** -4,5 *** Ø<br />
Padre con ocupación de cuello blanco,<br />
cualificada<br />
Ø Ø Ø Ø Ø<br />
Padre con ocupación de cuello blanco,<br />
no cualificada<br />
Ø Ø Ø Ø Ø<br />
Padre con ocupación de cuello azul,<br />
cualificada<br />
Ø Ø Ø Ø Ø<br />
Madre con ocupación de cuello blanco, + + + + +<br />
cualificada 11,1 *** 10,6 *** 10,5 *** 10,4 *** 6,6 ***<br />
Madre con ocupación de cuello blanco, + + + + +<br />
no cualificada 7,6 *** 7,2 *** 7,1 *** 7,1 *** 5,5 ***<br />
Madre con ocupación de cuello azul, + + + + +<br />
cualificada 6,1 ** 6,3 ** 6,3 ** 6,0 ** 4,6 *<br />
Años de escolarización del padre Ø Ø Ø Ø Ø<br />
Años de escolarización de la madre<br />
Ø Ø Ø Ø<br />
–<br />
-0,5 *<br />
Disponer de recursos informáticos para + + + + +<br />
el estudio 4,0 *** 3,7 *** 3,7 *** 3,8 *** 2,0 **<br />
Disponer de materiales y de un sitio + + + + +<br />
apropiado para estudiar 2,7 *** 2,7 *** 2,7 *** 2,6 *** Ø<br />
Disponer de una biblioteca de más de + + + + +<br />
cien libros 18,9 *** 18,4 *** 18,4 *** 18,4 *** 14,6 ***<br />
Centro de titularidad privada independiente Ø Ø Ø Ø Ø<br />
Centro de titularidad privada concertada<br />
+<br />
9,5<br />
+ + + +<br />
*** Ø Ø Ø Ø<br />
Número de alumnos en la escuela<br />
+<br />
0,01<br />
+<br />
Ø Ø<br />
** 0,01 *<br />
Porcentaje de alumnas en el centro<br />
+<br />
42,1<br />
+ + +<br />
*** 36,6 *** 40,5 *** 28,3 **<br />
129
130<br />
Anexos<br />
Porcentaje de alumnos no nativos 10% Ø Ø Ø Ø<br />
Porcentaje de alumnos no nativos > 10% – – – –<br />
-14,8 ** -14,3 ** -16,5 ** -18,5 ***<br />
Clima educativo de la escuela (media de + + + +<br />
años de escolarización de los padres de 7,2 *** 7,4 *** 6,7 *** 6,4 **<br />
los alumnos) *<br />
Porcentaje de alumnos repetidores en el + + + +<br />
nivel correspondiente a la ESO 0,3 * 0,3 * 0,3 * 0,3 **<br />
Número de ordenadores por estudiante Ø Ø Ø<br />
Número de alumnos del centro por total de – – –<br />
profesores de matemáticas del centro -0,1 * -0,1 * -0,1 **<br />
Relación entre el número de alumnos en + + +<br />
c<strong>las</strong>e por cada profesor de matemática 0,0004 ** 0,0004 ** 0,0004 ***<br />
Agrupación de los estudiantes según nivel – –<br />
de capacidad, en todas <strong>las</strong> c<strong>las</strong>es -13,6 *** – -12,1 ***<br />
Agrupación de los estudiantes según nivel<br />
de capacidad, en algunas c<strong>las</strong>es<br />
Ø Ø<br />
Estimulación del aprendizaje de <strong>las</strong> + +<br />
matemáticas 6,4 *** 6,3 ***<br />
Valoración del índice de moral de los + +<br />
estudiantes 5,3 *** 4,3 **<br />
Sensación de pertenencia a la escuela<br />
–<br />
-4,2 ***<br />
Motivaciones para la elección del centro<br />
–<br />
-10,6 ***<br />
Interés y disfrute de <strong>las</strong> matemáticas<br />
–<br />
-1,8 *<br />
Motivación instrumental en <strong>las</strong> matemáticas<br />
+<br />
4,4 ***<br />
Percepción de auto-eficacia para <strong>las</strong> +<br />
matemáticas 16,1 ***<br />
Ansiedad ante <strong>las</strong> matemáticas<br />
–<br />
-6,9 ***<br />
Auto-concepto ante <strong>las</strong> matemáticas<br />
+<br />
11,4 ***<br />
Utilización de la memoria para el aprendizaje +<br />
de <strong>las</strong> matemáticas) 4,5 ***
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Horas semanales dedicadas al estudio de <strong>las</strong> -<br />
matemáticas fuera del horario escolar -2,6 ***<br />
Número medio de alumnos por c<strong>las</strong>e de +<br />
matemáticas 1,8 ***<br />
Percepción de actitud de apoyo de los –<br />
profesores en el estudio de <strong>las</strong> matemáticas -3,3 ***<br />
Clima de disciplina en el aula<br />
Notas: *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al 10%.<br />
3. Información complementaria correspondiente al capítulo 4<br />
CUADRO A.3.1<br />
RESULTADOS DEL ANÁLISIS LOGIT MULTINOMIAL PARA JÓVENES QUE<br />
TERMINARON LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA<br />
+<br />
3,3 ***<br />
Características personales<br />
Empleos de<br />
calidad<br />
Empleos de<br />
baja calidad<br />
Inactividad<br />
Sexo<br />
–<br />
-0,849<br />
– –<br />
*** -0,356 ** Ø<br />
Convivir con los padres<br />
Ø Ø<br />
–<br />
-0,613 **<br />
Edad<br />
+<br />
0,477<br />
+ +<br />
*** 0,076 * 0,168 *<br />
Mes de nacimiento Ø Ø Ø<br />
Estar a cargo del cuidado de niños y/o de – –<br />
personas dependientes - Ø -0,555 * Ø<br />
Características de los hogares<br />
Renta disponible equivalente del hogar + +<br />
0,939 *** 0,219 * Ø<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP II, Pequeños propietarios + +<br />
1,069 *** Ø 1,351 **<br />
131
132<br />
Anexos<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP III, Trabajadores cualificados +<br />
0,624 ** Ø Ø<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP IV, Trabajadores no cualificados Ø Ø Ø<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP V, Trabajadores agrarios Ø Ø Ø<br />
Padre Desempleado + +<br />
1,089 * 0,737 * Ø<br />
Madre Ocupada<br />
Ø<br />
+<br />
0,312 * Ø<br />
Madre Desempleada<br />
Ø<br />
–<br />
-0,467 * Ø<br />
Años de educación del padre Ø Ø Ø<br />
Años de educación de la madre – –<br />
-0,182 *** -0,126 *** Ø<br />
Presencia en el hogar de niños menores de 12 + + +<br />
años de edad 0,488 ** +0,502 *** 0,681 **<br />
La vivienda cuenta con una infraestructura + +<br />
mínima de confort 1,038 *** 0,375 * Ø<br />
Área de residencia<br />
Aragón<br />
Asturias<br />
Baleares<br />
Canarias<br />
+ + +<br />
2,998 *** 1,075 ** 1,549 **<br />
+<br />
1,423 * Ø Ø<br />
+ +<br />
1,875 ** 0,799 *** Ø<br />
+ –<br />
2,139 *** Ø -1,166 *<br />
Cantabria<br />
+<br />
2,698<br />
+<br />
*** Ø +1,161 *<br />
Castilla y León Ø Ø Ø<br />
Castilla y La Mancha<br />
Cataluña<br />
Valencia<br />
+<br />
1,020 * Ø Ø<br />
+<br />
2,035 *** Ø Ø<br />
+ +<br />
2,369 *** 0,500 * Ø
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Extremadura<br />
+<br />
1,596 *** Ø Ø<br />
Galicia<br />
+<br />
2,465<br />
+<br />
*** 0,562 * Ø<br />
Madrid<br />
+<br />
1,311<br />
+<br />
* 0,877 ** Ø<br />
Murcia<br />
+<br />
2,147<br />
+<br />
*** 0,885 ** Ø<br />
Navarra<br />
+<br />
3,287<br />
+<br />
*** 1,898 ** Ø<br />
País Vasco Ø Ø Ø<br />
La Rioja Ø Ø Ø<br />
Notas:<br />
La categoría de referencia de la variable dependiente es “Paro”. Las categorías de referencias<br />
para <strong>las</strong> variables independientes son: “Andalucía”, “EGP I, Trabajadores de cuello blanco”,<br />
“Padre inactivo”, “Madre inactiva”. *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al<br />
10%.<br />
CUADRO A.3.2<br />
RESULTADOS DEL ANÁLISIS LOGIT MULTINOMIAL PARA JÓVENES QUE<br />
TERMINARON EL BACHILLERATO O CFGM<br />
Características personales Empleos de Empleos de Inactividad<br />
calidad baja calidad<br />
Sexo<br />
Convivir con los padres<br />
Edad<br />
– –<br />
-1,750 *** -1,307 *** Ø<br />
– –<br />
Ø -1,004 * -2,105 **<br />
+ +<br />
0,386 *** Ø 0,837 ***<br />
Mes de nacimiento Ø Ø Ø<br />
Estar a cargo del cuidado de niños y/o de +<br />
personas dependientes Ø Ø 2,578 **<br />
Características de los hogares<br />
Renta disponible equivalente del hogar<br />
+ + +<br />
0,953 *** 0,653 *** 1,232 **<br />
133
134<br />
Anexos<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP II, Pequeños propietarios<br />
+<br />
0,750 *** Ø Ø<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP III, Trabajadores cualificados Ø Ø Ø<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP IV, Trabajadores no cualificados Ø Ø Ø<br />
C<strong>las</strong>e social: EGP V, Trabajadores agrarios<br />
–<br />
Ø -0,276 Ø<br />
Padre ocupado<br />
Ø<br />
+<br />
0,558 * Ø<br />
Padre Desempleado Ø Ø Ø<br />
Madre Ocupada Ø Ø Ø<br />
Madre Desempleada<br />
Años de educación del padre<br />
– –<br />
-0,840 * -0,654 * Ø<br />
– – –<br />
-0,104 ** -0,093 ** -0,258 **<br />
Años de educación de la madre<br />
–<br />
-0,034 ** Ø Ø<br />
Presencia en el hogar de niños menores de +<br />
12 años de edad 0,555 * Ø Ø<br />
La vivienda cuenta con una infraestructura<br />
mínima de confort<br />
Ø Ø Ø<br />
Área de residencia<br />
Aragón Ø Ø Ø<br />
Asturias Ø Ø Ø<br />
Baleares 1,621 * Ø Ø<br />
Canarias 1,613 ** Ø Ø<br />
Cantabria Ø Ø Ø<br />
Castilla y León 2,758 *** 2,225 *** Ø<br />
Castilla y La Mancha 1,761 ** Ø Ø<br />
Cataluña 2,860 *** 1,711 *** Ø<br />
Valencia 3,360 *** 1,044 ** Ø<br />
Extremadura 2,448 *** Ø 2,465 **<br />
Galicia Ø Ø Ø<br />
Madrid 2,403 *** 0,866 * Ø
<strong>Sociedad</strong> <strong>desigual</strong>, <strong>¿educación</strong> <strong>desigual</strong>? <strong>Sobre</strong> <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en el sistema educativo español<br />
Murcia 1,895 *** 0,973 ** Ø<br />
Navarra 2,745 *** 1,040 * Ø<br />
País Vasco Ø 1,063 * 2,019 *<br />
La Rioja 2,232 ** Ø Ø<br />
Notas:<br />
La categoría de referencia de la variable dependiente es “Paro”. Las categorías de referencias para<br />
<strong>las</strong> variables independientes son: “Andalucía”, “EGP I, Trabajadores de cuello blanco”, “Padre inactivo”,<br />
“Madre inactiva”. *** significativa al 1%; ** significativa al 5%; * significativa al 10%.<br />
135
investigamos<br />
Las sociedades que desean reducir <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades básicas deben prestar una<br />
especial atención al sistema educativo. Deben garantizar que el proceso y los<br />
resultados educativos sean lo más independientes posible de <strong>las</strong> condiciones de<br />
partida de <strong>las</strong> personas. En España nos queda un largo camino por recorrer en<br />
esa dirección, como se describe en el presente libro. En él se aprecia cómo se<br />
amplían en el sistema educativo <strong>desigual</strong>dades socioeconómicas y socioculturales<br />
que tienen su base en la familia.<br />
El objetivo esencial de este estudio consiste en dar a conocer, con un lenguaje<br />
asequible para el lector no especializado, diversos avances recientes en la investigación<br />
educativa sobre <strong>las</strong> <strong>desigual</strong>dades en la educación española. Para ello,<br />
se utiliza una perspectiva interdisciplinaria combinando elementos de la economía<br />
y la sociología de la educación, con objeto de estudiar en diferentes fases del<br />
ciclo vital <strong>las</strong> relaciones entre educación y <strong>desigual</strong>dad.<br />
Para el lector interesado en el sistema educativo y, más específicamente, para los<br />
miembros de la comunidad educativa, el texto que aquí presentamos constituye<br />
un valioso instrumento de conocimiento y también, en algunos casos, un valioso<br />
instrumento para la intervención.