Cuadernos de Investigación Educativa - Universidad ORT Uruguay

Capítulo 5 La enseñanza de procedimientos en el laboratorio de ciencias...
El análisis se basó en la estrategia denominada “método comparativo constante” (Taylor y
Bogdan 1987), en la que “mediante la comparación de incidentes específicos de los datos”, el
investigador integra sus resultados generando una teoría, que los contiene y les da coherencia.
Se produjo una estratificación, comenzando con un análisis preliminar que se superpuso a la
colecta de datos. Esta primera instancia interpretativa se constituyó en el “análisis especulativo”
(Woods 1993). Este primer análisis ayudó a ir familiarizándonos con los datos desde un principio.
Nos permitió ir realizando un proceso simultáneo de colectar datos y repensar una y otra vez
sobre el desarrollo del trabajo. Esto se realizó por un “espiral de comprensión” en el que las
acciones se intensificaron yendo una y otra vez “hacia atrás y hacia adelante entre la observación,
el análisis y la comprensión” (Lacey 1976, citado por Woods 1993).
Luego de terminada la recogida de datos, comenzó una nueva fase del análisis. Fue lo que
Woods (1993) denomina “clasificación y categorización”: “significa ordenar los datos de una
forma coherente, completa, lógica y sucinta”. A medida que el trabajo avanzaba, algunas
categorías que habían sido creadas, desaparecieron, otras se unieron, y aparecieron nuevas.
Una vez agrupadas las partes de las transcripciones correspondientes a cada categoría, se
ampliaron y redactaron las interpretaciones, haciendo referencia también a datos bibliográficos
hallados por otros investigadores, y relacionadas con las mismas. Como forma complementaria
de análisis se realizó una caracterización formal de los prácticos de cada docente, basada en
el mapeo de trabajos prácticos propuesto por Millar et al. (1999).
Finalmente se realizó un cruzamiento de todos los datos, como una forma de ampliar la
comprensión y de llevar a cabo la triangulación. En esta etapa se añadieron al análisis los
cuestionarios de los estudiantes, los documentos de los docentes y sus comentarios acerca
de las categorías.
El nudo central del trabajo:
Comenzamos a buscar recurrencias, vínculos, correspondencias, a partir de los datos. Se
dio una construcción basada en las acciones y en las palabras de los docentes. Buscamos un
sentido por medio del cual generar una teoría que los contuviera y que les diera coherencia.
Recurrimos a la lectura de los avances de otros investigadores y de los propios docentes
participantes, hasta que vislumbramos una figura final, con colores que delineaban una estructura
y un entorno. Nos propusimos entonces, una mirada a la construcción de la clase como la
creación de una escultura artística. Desde la dimensión El escenario de la escultura, analizamos
los factores extrínsecos que modelan la enseñanza de procedimientos en el laboratorio; desde
La inspiración del escultor, los factores intrínsecos; y desde la dimensión La obra final: esclavos
emuladores y patrones supervisados, analizamos cómo se enseñaron distintos tipos de
procedimientos.
Desde nuestra primera dimensión, El escenario de la escultura, analizamos entonces los
elementos externos al docente (el contexto) que modelan la enseñanza de procedimientos en
el laboratorio. Cuando hablamos de la influencia del contexto en la enseñanza de procedimientos,
nos referimos a dos caras de éste: el contexto curricular y el contexto físico. Encontramos dos
categorías: “Superando contextos” y “Ustedes como docentes”.
“Superando contextos” abarcó por un lado el contexto temporal, el cual implica un compromiso
entre los tiempos que se pasan en el aula común y en el laboratorio; y por otro el contexto
físico, que se trata de los espacios y recursos disponibles en el laboratorio.
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