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Para escucharte mejor
Estrategias para incorporar la voz de las
niñas y los niños en la toma de decisiones
Serie: Participación Social y Construcción de Ciudadanía

Para escucharte mejor
Estrategias para incorporar la voz de las
niñas y los niños en la toma de decisiones
Haydeé Vélez Andrade
María Eugenia Linares Pontón
La publicación de este material fue posible gracias al apoyo de la Fundación Ford.

Para escucharte mejor. Estrategias para
incorporar la voz de las niñas y los niños
en la toma de decisiones
Primera edición, 2009.
© 2009 Hacia una Cultura Democrática A.C., ACUDE
Insurgentes Sur No. 4411, Edificio 7 Depto. 302.
Col. Tlalcoligia, Delegación Tlalpan. C.P. 14430,
Distrito Federal.
www.acude.org.mx
Texto: Haydeé Vélez Andrade y María Eugenia Linares Pontón.
Diseño Instruccional: Rina María Martínez Romero.
Revisión Técnica: Yolanda Corona Caraveo.
Coordinadora General del proyecto “Una Comunidad
que Aprende y Participa”: María Eugenia Linares Pontón.
Coordinadora Operativa: Consuelo Tafoya Guerrero.
Las imágenes de este documento son propiedad de Acude.
Producción: Soluciones de Comunicación, S.C.
www.sol-com.com
Diseño: Wendy Ovando Rojas
Corrección de estilo: Suset Carlos Campos
Impreso y hecho en México
Printed and made in Mexico
ISBN 978-607-7786-01-6

A Ceci Loría por su generosidad
y compromiso con la lucha por un
México más justo y equitativo.

Agradecimientos
A la comunidad tlalpense que participó activamente
para poder llevar a cabo las actividades a favor
de los niños y las niñas, queremos expresarle nuestro
más sincero reconocimiento por su entusiasmo
y solidaridad.
Agradecemos el aporte técnico y el compromiso de
los compañeros y las compañeras que colaboraron
en diferentes momentos del proceso del proyecto, y
especialmente a: Clementina Carbajal, Consuelo Tafoya,
Eduardo Ortega, Gustavo Hernández, Haydeé
Vélez, Laura Paredes, Laura Wong, María Morfín,
María Elena Durán, María Eugenia Linares, María
Teresa Rodríguez, Mitsi Nieto, Lidia Castillo y Sandra
Ramírez.
Para el desarrollo del proyecto se contó con el apoyo
técnico y financiero del Programa de Coinversión del
Gobierno del Distrito Federal, del Programa de Coinversión
del Instituto de Desarrollo Social del Gobierno
Federal, de la Fundación Ford y la Comisión de
Derechos Humanos del Distrito Federal.

Índice
Prólogo
Introducción
La necesidad de promover la participación infantil
¿A quiénes va dirigido el material?
La filosofía de Hacia una Cultura Democrática
a) El marco conceptual del cual partimos
i) La democracia como estilo de vida
ii) Los niños y las niñas como sujetos sociales
iii) La participación
b) La metodología que proponemos
1. Conducción de grupos focales
1.1 ¿Para qué son los grupos focales?
1.2 Objetivos
1.3 Metodología
1.3.1 Aspectos a considerar
1.3.2 Desarrollo de los grupos focales
1.3.3 El papel de los coordinadores del grupo focal
1.3.4 Captura de la información recabada en las hojas de observación
2. La consulta como medio para elaborar diagnósticos
2.1 ¿Qué es y para qué sirve una consulta?
2.2 ¿Cómo se hace?
2.3 Identificación de temas
2.4 Elaboración de boletas
2.4.1 Elaboración de boletas de votación a partir de los temas identificados
2.4.2 Pilotaje de las boletas
2.4.3 Consulta
2.5 Vaciado de datos, análisis de las respuestas y presentación de resultados
2.5.1 Vaciado de los datos obtenidos a través de preguntas cerradas
2.5.2 Análisis de las respuestas
2.5.3 Vaciado de los datos obtenidos a través de preguntas abiertas
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2.5.4 Análisis de las respuestas
2.6 Presentación de resultados
2.6.1 Redacción de un texto que expresa las preocupaciones y las
propuestas para solucionarlas
3. Diálogo intergeneracional
3.1 ¿Por qué fomentar el diálogo intergeneracional?
3.2 El diálogo intergeneracional
3.2.1 Los objetivos del diálogo intergeneracional
3.2.2 Integración del equipo
3.2.3 Metodología
3.2.4 Momentos del proceso
3.2.5 En caso de conflicto
4. Impacto social del trabajo
4.1 Profundizar en los resultados
4.2 Difundir los resultados
Bibliografía
Anexos
Anexo 1: Grupos de discusión. Hoja de observación
Anexo 2: Ejemplo de una boleta terminada
Anexo 3: Consulta escolar en primaria. Concentrado de respuestas a
preguntas abiertas
Anexo 4: Recopilación de datos de la consulta escolar. Concentrado de
respuestas a preguntas abiertas por tema y subtema
Anexo 5: Diálogo intergeneracional. Carta descriptiva
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Prólogo
“Solamente en la medida que nos
acerquemos a la realización de los
derechos de toda la infancia, los países
se acercarán a los objetivos
del desarrollo y la paz.”
Kofi A. Annan
Cuando María Eugenia Linares, Directora de Hacia una Cultura Democrática A.C.
(Acude), me hizo la atenta invitación para escribir los prólogos de estas guías, no
dudé en aceptar la petición, pues esta organización es públicamente reconocida por su
compromiso y entrega en la promoción del derecho de las niñas y los niños a expresar
sus opiniones y a ser escuchados, y por su labor de orientar a quienes desean impulsar
ese derecho.
Las presentes guías son herramientas metodológicas dirigidas a docentes, padres de
familia y, en general, personas interesadas en el desarrollo de las potencialidades de los
infantes, pues hoy en día necesitamos niños que sepan tomar decisiones y que se relacionen
con los demás de manera sana. Por ello, debemos crear ambientes que les permitan
escoger y decidir sobre su persona y los haga conscientes de sus derechos.
Ambas publicaciones son el resultado del trabajo realizado por Acude en la Delegación
Tlalpan del Distrito Federal, de 2001 a 2007. Como producto de esta experiencia,
se diseñaron instrumentos para poner en práctica la participación de niños y niñas: ayudándoles
a conocer los recursos y mecanismos de que disponen, así como su amplitud y
trascendencia. Ello supone, como principio fundamental, impulsar el interés superior del
derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo y el reconocimiento a la capacidad que
tenemos como ciudadanas y ciudadanos.
Entrometernos en lo que sí nos importa: los niños y niñas participan en la transformación
de su comunidad, recupera la metodología utilizada por Acude para coordinar el
proceso en el que niños y jóvenes participaron en la identificación de los problemas que
viven en su familia, escuela y comunidad y que afectan su convivencia y desarrollo. Una
de las principales fortalezas de este libro es el registro puntual de las propuestas de niños
y niñas para contribuir a transformar su entorno, la definición de acciones, el proceso
para elaborar un plan, la manera de llevarlo a cabo y su evaluación.
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Para escucharte mejor: Estrategias para incorporar la voz de las niñas y niños en la
toma de decisiones es un libro que compila técnicas y herramientas útiles para que los
adultos puedan recoger las opiniones y propuestas de los niños y jóvenes con el fin de
de hacer un diagnóstico desde su mirada y, posteriormente promover la acción comunitaria.
A partir de esta concepción, que retoma a la educación como instancia para el fortalecimiento
de una niñez activa, ambas publicaciones son también un acierto para contribuir
a la formación de docentes de educación primaria, secundaria y preparatoria en el
enfoque de Derechos de la Infancia.
La educación sobre los derechos humanos es imprescindible para su promoción y respeto.
Sólo una infancia que conoce y entiende sus derechos sabrá exigir que se respeten
y se comprometerá a luchar por ellos en el futuro.
Extender una “cultura de los derechos” hacia la infancia, nos remite necesariamente
a respetar lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la
Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, pues a partir de ésta
es que se considera y reconoce a niños y niñas como sujetos de derecho y no sólo como
objetos de cuidado y protección. Así lo establece la Convención en su artículo 12: “Los
Estados Parte garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el
derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que lo afecta, teniéndose
en debida cuenta las opiniones del niño, en función de su edad y madurez”. Y más adelante,
en el artículo 13, se afirma que “el niño tendrá derecho a la libertad de expresión;
ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo
tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el infante”.
Estamos seguros de que en la medida en que los niños y niñas sean tomados en cuenta,
se contribuirá a su desarrollo, al de su familia y al de su comunidad, pues cuanto más
rico sea el proceso de socialización del infante, mayor y mejor será su experiencia de
vida y su posibilidad de desarrollarse como sujeto de derecho en su vida futura.
Fortalecer su capacidad de decisión y promover formas de organización para que
niños y nilñas transformen su entorno, son otras importantes aportaciones de estas
guías y del proyecto de Acude; en particular si consideramos que escuela y familia
—las dos principales instituciones donde los niños socializan—, se caracterizan más
bien por una gestión jerárquica y autoritaria. Además, en su vida cotidiana son escasas
las oportunidades que los niños tienen para expresar su opinión, desarrollar un juicio
crítico y, sobre todo, adquirir las competencias necesarias para la convivencia democrática.
Quienes deseamos una sociedad más democrática estamos convencidos de que entre
más temprano se empiece una formación ciudadana, mejores resultados se tendrán. Los
cambios no suceden por generación espontánea. Los niños no serán distintos a nosotros
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por un acto de magia y no tendrán buenas condiciones de salud y desarrollo por actos
de voluntad. Será a través de las políticas públicas, de la asignación de recursos y del
trabajo de las organizaciones de la sociedad civil —como Acude—, que se logrará esta
transformación.
Comparto el compromiso y acompaño las acciones de Acude en su búsqueda de hacer
realidad la aspiración de empoderar a la niñez, promover su derecho a la educación,
respetar su diversidad, enriquecer sus diferencias y fortalecer sus sueños, pues tengo la
certeza de que para construir una cultura que favorezca el respeto a los derechos humanos
de todos, primero hay que sembrar las bases que nos permitan construir una sociedad
más justa y democrática, en donde el respeto y promoción de los derechos de la infancia
sea una realidad.
Emilio Álvarez Icaza Longoria
Presidente de la Comisión de
Derechos Humanos del Distrito Federal
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Introducción
Un avance muy importante en la concepción
de infancia a nivel mundial ha sido la incorporación
de un grupo de artículos (12 al 15,
17, 30 y 31) de la Convención de los Derechos del
Niño relacionados con la participación, los cuales
se refieren al derecho de niñas y niños a formarse
un juicio propio, a expresar sus opiniones y a ser
escuchados sobre asuntos que les atañen de manera
directa. Este hecho marca un cambio cualitativo
y fundamental en la manera de ver a los niños y las
niñas, pues ya no podemos verlos sólo como objeto
de cuidado y protección, sino también como
sujetos de derecho, con capacidad de opinar, tomar
decisiones y contribuir a la transformación de
su entorno.
En nuestra sociedad, en lo cotidiano, se ha negado
la participación a niñas, niños, y jóvenes en
la toma de decisiones, muchas veces aduciendo
inmadurez, desconocimiento o falta de experiencia. Argumentos semejantes se han empleado
para excluir a las mujeres, a los indígenas, a los pobres y a muchos otros grupos
considerados minoritarios. Una explicación a esto es que las diferencias entre los grupos
se han considerado defectos o carencias, en vez de concebir a éstos a partir de sus propias
características, y de valorar sus opiniones y puntos de vista, como aportes básicos para la
transformación social.
En el proceso de construcción de una cultura democrática parece necesario que los
adultos lleven las nuevas ideas a la vida cotidiana y que se transforme la relación con niños,
niñas y jóvenes de manera que, además de poner atención a sus necesidades, se aprenda a
escuchar su punto de vista y a asegurarse de incorporar su opinión cuando se toman decisiones
que les afectan. A fin de cuentas, se trata de abrir espacios de participación pública en
los que se diriman cuestiones relativas a la vida, problemas y necesidades cotidianas de los
diferentes actores sociales. Por eso, muchos de nosotros trabajamos en proyectos educativos
enfocados en el desarrollo integral de las personas, el fortalecimiento de la comunidad, en un
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sentido más amplio, en la construcción de una sociedad
democrática. Desde esta perspectiva, la promoción de la
participación de todos los actores sociales y del diálogo
entre los diferentes sectores de la población, se constituye
como elemento central para lograrlo.
La democracia no se establece por decreto y no se limita
a una urna de votación o a un régimen político. La
democracia es un estilo de vida y como tal está en constante
cambio y perfeccionamiento, pues no hay un único
modelo de democracia, ésta se modifica y se construye
de acuerdo con las diversas épocas y estructuras sociales
que existen.
La sociedad mexicana ha vivido, por años, bajo una
cultura política autoritaria, vertical, clientelar y esto se reflejó
en una ciudadanía acrítica, pasiva desinteresada por
la vida pública. Esa situación empezó a modificarse en
algunos sectores sociales hace algunas décadas, cuando
diversos movimientos sociales comenzaron a cambiar el
modo de hacer política, cuando las organizaciones civiles
empezaron a inmiscuirse en distintos ámbitos, cuando se
pusieron en la mesa de discusiones temas como los derechos
humanos, la participación ciudadana, la rendición de
cuentas, la equidad de género, etcétera.
Hoy se habla de una transición democrática que debe
consolidarse, para ello se requiere preparar a los niños y
las niñas de nuestro país, de modo que adquieran las habilidades
necesarias para participar, pues la participación
activa en la resolución de los problemas que afectan nuestra
comunidad es la base de una ciudadanía activa, crítica,
propositiva, capaz de cambiar el rumbo de las cosas.
La presente guía tiene la finalidad de promover el
ejercicio del derecho a participar de los niños y las niñas,
así como orientar a quienes están interesados en escuchar
de “cerca” su voz. Ello conlleva, de manera simultánea,
la suma de otros sectores al proceso: adolescentes y jóvenes,
adultos y adultos mayores.
En este documento encontrarán, en dos apartados introductorios,
tanto la importancia de promover la participación
infantil, como un esbozo de la filosofía de Acude,

en la cual se fundamentan los instrumentos de participación mencionados. Después se presentan
los tres instrumentos propuestos, esto es, los grupos focales, la consulta y el diálogo
intergeneracional con sus respectivos objetivos y procedimientos. Y, por último, se dedica un
espacio a plantear cómo pueden impactar socialmente los instrumentos.
Los instrumentos que se proponen han sido probados y son sólo algunos de los diversos
mecanismos para recoger las opiniones y/o percepciones de un grupo de personas. Sin embargo,
existen otras herramientas que tienen el mismo propósito, tal es el caso de las entrevistas,
las encuestas, el plebiscito o el referéndum.
Esperamos que este documento pueda dar algunas herramientas sobre cómo recoger la
voz de niños y niñas para, además de incentivar la participación infantil, posicionar sus aportes
y expectativas como fundamento de una sociedad más incluyente y plural.
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La necesidad de promover
la participación infantil
promoción de la participación infantil
La es resultado de un interés más amplio
por favorecer la consolidación de la democracia
y el bienestar de la niñez. En este sentido, el
trabajo de promoción de los derechos humanos
de niños y niñas que se había realizado a través
del Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez
(COMEXANI) constituye el antecedente inmediato
de Hacia una Cultura Democrática, A.C.
El propósito fundamental de fomentar la
participación de niñas y niños es porque estamos convencidos de que es una manera de fortalecer
una democracia participativa, en la que la voz de la niñez sea escuchada, tomada en
consideración y puesta en movimiento. De modo que, al mismo tiempo que se fomenta el
aprendizaje para ejercer una ciudadanía más plena, se fortalece la democracia como estilo de
vida y como sistema político.
La construcción de estilos de vida con relaciones más horizontales puede fincarse en la
formación de hábitos participativos, en los que el respeto por la opinión del otro, el consenso
de normas, la discusión y el debate sustentados sean la base para construir nuevos modos de
relación entre las personas y en espacios colectivos más amplios.
Una participación ciudadana respetuosa de los derechos humanos, formada en los deberes
y derechos de la democracia, y acompañada de una rendición de cuentas que toque los ámbitos
financiero y administrativo, pero también de diseño e implementación de proyectos, sin
duda será nodal para forjar una cultura política más transparente y equitativa.
¿A quiénes va dirigido el material?
La guía está dirigida a todos aquellos interesados en conocer la opinión de los niños y las
niñas (de 5 a 18 años), a quienes se interesan en recoger sus experiencias para luego ponerlas
en movimiento, darles sentido y dirección para que no queden en el aire o como parte
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de ejercicios retóricos o de legitimación de un grupo. La idea es, a través de un aprendizaje
conjunto, abrir espacios de participación y diálogo.
Los ejercicios que se proponen están encaminados a fortalecer el tejido social, a establecer
compromisos claros y concretos con la información que se obtenga a partir de los
instrumentos propuestos (grupos focales, consulta y diálogo integeneracional) y, además,
a detectar problemas puntuales u opiniones respecto de una situación determinada. El propósito
es mejorar y modificar el entorno en el que se vive, en especial, incidir en quienes
participan para fomentar el respeto, la solidaridad, la pluralidad, el diálogo, la apertura y el
reconocimiento tanto de las diferencias como de las convergencias. 1
El amplio uso que se puede hacer de los instrumentos participativos que se proponen
permite, a su vez, desarrollarlos con personas de otras edades y en ambientes educativos formales
e informales, rurales o urbanos. Los instrumentos son simplemente eso, instrumentos
susceptibles de ser mejorados, modificados y enriquecidos, siempre tomando en cuenta el
contexto y a las personas con las que se va a trabajar.
1 Cfr. también la guía Entrometernos en lo que sí nos importa.
17

La filosofía de Hacia
una Cultura Democrática
misión que, como organización civil sin fines de lu-
La cro, nos hemos propuesto es la de influir en las políticas
públicas en materia educativa para que se dé prioridad
al bienestar y desarrollo de la infancia, y se reconozca a los
niños y las niñas como sujetos sociales capaces de contribuir
a la construcción de una sociedad más democrática, participativa
e incluyente.
En ese sentido, la visión futura de Acude es que llegue a ser
una asociación reconocida nacional e internacionalmente como
referente en asuntos relacionados con la infancia y la educación,
por su capacidad de generar conocimiento basado en la investigación
y en la práctica, así como por la pertinencia en el análisis
de políticas públicas y por la calidad de sus propuestas. En consonancia con nuestra misión y
visión planteamos a continuación el siguiente marco conceptual y metodología de trabajo.
a) El marco conceptual del cual partimos
A toda propuesta de trabajo subyacen conceptos que le dan sustento y que sirven de
soporte. Y si bien es cierto que siempre existe el riesgo de no explicitar alguno, queremos
enfatizar los conceptos básicos que permiten el desarrollo de los tres instrumentos
participativos propuestos, éstos son: la democracia como forma de vida, la necesidad de
considerar a las niñas y a los niños como sujetos sociales que tienen un aporte que hacer
para la construcción de la sociedad que queremos, y la participación como pieza clave
para promover la comunicación y el diálogo en la comunidad (Linares, Vélez: 2007).
Todos estos conceptos están cobijados en el gran marco de los derechos humanos en
general, y los derechos de los niños y las niñas en particular.
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i) La democracia como estilo de vida
La democracia, además de ser un sistema
de gobierno es una forma de vida,
una manera de relacionarnos con el otro,
ya sea con la pareja, con los compañeros
en el trabajo, con los hijos en la familia
o con los vecinos en la colonia. Es por
eso que se aprende a ser ciudadano en la
vida cotidiana y en la relación con los
otros.
A los adultos que estamos en contacto
con niñas, niños y jóvenes, nos
corresponde crear espacios de convivencia acordes con los valores que sustenta la democracia.
Es nuestra obligación generar ambientes en los que se respete a las personas
por el solo hecho de serlo, más allá de su condición económica, su edad, nivel educativo
o religión. Una ciudadanía democrática demanda espacios en los que se puedan expresar
las opiniones sin temor a que sean descalificadas, en los que se puedan hacer propuestas,
participar en la toma de decisiones colectivas y asumir compromisos para contribuir al
bien común.
Durante el proceso de socialización de los niños y las niñas, las experiencias tempranas
de colaboración y de participación constituyen la base para su formación ciudadana, que
luego se puede complementar con la información y las oportunidades u obstáculos que una
sociedad democrática ofrece a sus habitantes para que participen, ya sea de forma directa o a
través de las instancias de representación política.
Una educación democrática, entendida como “liberación de las capacidades individuales
en un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales” (Dewey, 2004: 91) busca fomentar el
desarrollo de la intuición y el entendimiento para que los niños y las niñas construyan y organicen
un nuevo orden, al dotarlos de hábitos 2 que hagan de la intuición y el entendimiento
instrumentos efectivos en la práctica.
2 Recurrimos aquí al concepto deweyano de hábito que señala: “El poder crecer depende de la necesidad
de los demás y de la plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La
plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formación de hábitos. El hábito significa el
control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propósitos humanos. Los hábitos adoptan la forma
de la habituación o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgánicas con un ambiente, y de
las capacidades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo
del crecimiento: la última constituye el crecimiento. Los hábitos activos suponen pensamiento, invención e iniciativa
para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detención del
crecimiento” (Dewey, 2004: 55).
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Por eso, la democracia “es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo
de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extensión en el espacio del
número de individuos que participan en un interés, de modo que cada uno ha de referir
su propia acción a la de los demás y considerar la acción de los demás para dar pauta y
dirección a la propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y territorio
nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su actividad”
(Dewey, 2004: 82).
ii) Los niños y las niñas como sujetos sociales
Otra de las premisas de las que parte
nuestro trabajo es el considerar a
niños y niñas como sujetos sociales
capaces de participar en la transformación
del ambiente que les rodea.
Ello significa que se pone el acento en
el respeto, la escucha y un trato digno
y responsable hacia el otro, lo cual
necesariamente redunda en relaciones
más equitativas. Como lo plantea José
Luis Campo (2006): “Solamente en el
reconocimiento de los niños y niñas
como sujetos sociales es posible generar procesos de educación y desarrollo.”
La cuestión es cómo potenciar ese ser sujeto de niños y niñas en la construcción de
su propia historia y de su educación tomando en consideración que la educación también
ha sido un instrumento legitimador de los diversos proyectos de Estado que han existido,
pues “los niños como sujeto social e histórico, han sido muy poco considerados en estas
discusiones; la voluntad modernizante y racionalizante no ha llegado a preocuparse por la
infancia en un sentido social, cultural o histórico, sino sólo en una restringida orientación
funcional. En muchas de las aproximaciones analíticas y programáticas en torno a la educación
se proyecta el tipo de individuo que se espera crear (educar), pero no se investiga
ni se somete a discusión el tipo de sujeto con el que el sistema interactúa” (Barrientos,
Corvalán: 1995).
Nuestra propuesta está encaminada a empoderar al niño como sujeto, de modo que
sea partícipe de la transformación de su entorno y de su propia construcción, y al mismo
tiempo esté dispuesto a escuchar al otro, a cambiar de opinión, lo cual puede ser un modo
de reconocer la alteridad y de renunciar a una única vía de ver la realidad y de actuar, de
modo que pueda volverse más incluyente y plural. Esto nos lleva a nuestro tercer elemento
clave.
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iii) La participación
En concordancia con lo anterior, “el
tipo de participación que buscamos
pretende una participación activa, es
decir, una participación que no está
dada (tipo usuarios de un servicio) o
predeterminada (por la donación de
recursos), sino en la que las personas
se involucren en un proceso que
[puede ir] desde la definición de lo
que se ofrece hasta la implementación
y gestión de la política, acción o
programa. Por tanto, es una participación
que presupone responsabilidad social, compromiso, transparencia, trabajo conjunto
(“nosotros”) y no suma de individualidades, lo cual se traduce en capacidad de decisión y
acción” (Vélez, et al. 2008: 3).
Nos interesa pues, crear ambientes de respeto en los que la palabra de todos tenga cabida y la
participación se encamine a buscar consensos en los que el disenso no sea visto como motivo de
división, cierre del diálogo o disputa, sino como postura divergente sobre un contexto social compartido.
Es claro que la participación no evita el conflicto, pero consideramos el conflicto como
un momento de crisis que brinda la posibilidad de crecimiento y enriquecimiento personal y grupal,
en el que se debe privilegiar el diálogo y la negociación, en lugar de la violencia o el ataque.
Para los niños y las niñas, así como para los jóvenes y adultos, participar es una actividad
conformadora, pues “la participación con otros en tareas comunes es parte de la
transformación del ser humano en un ser social, al satisfacer un importante deseo de relacionarnos
con otros, y ayudar a los individuos a descubrir la fuerza potencial de la colaboración”
(Myers 1992: 388).
Participar significa formar parte y qué mejor que hacerlo desde una perspectiva activa,
reflexiva, en la que tengamos conciencia de ese formar parte y ayudemos a modelar y moldear
la participación al lado de otros y otras.
b) La metodología que proponemos
La metodología que sustenta nuestros proyectos está basada en la participación activa de
quienes intervienen, así como en la construcción de alianzas y redes con organizaciones,
instituciones y autoridades del gobierno, de modo que cada actor pueda aportar al propósito
común y el proyecto pueda favorecer las líneas de trabajo e investigación de organizaciones,
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instituciones y autoridades del gobierno, pues estamos convencidos de que el conocimiento
se construye de manera colectiva.
La metodología que proponemos para el trabajo directo con niños y niñas, se funda en
una participación dialógica, en el acuerdo de normas consensuadas, el reconocimiento de
la alteridad y el respeto de los derechos humanos en general y de la convivencia democrática
en particular.
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1. Conducción de
grupos focales
1.1 ¿Para qué son los grupos focales?
Las sesiones de grupos de discusión o grupos
focales permiten obtener información
de una forma rápida y eficaz. Las sesiones de
grupo no son, ni reemplazan, las investigaciones
basadas en entrevistas individuales, pero sí nos
permiten aclarar hipótesis, sondear reacciones
respecto de un tema específico o tener un mayor
conocimiento sobre un tema en particular.
Los grupos focales son útiles cuando queremos
explorar el lenguaje o vocabulario que es
utilizado por la comunidad o por un grupo de personas, por ejemplo, expresiones coloquiales
o familiares para ellos. También nos permiten generar nuevas ideas para el desarrollo de una
imagen o concretamente de algún material con base en comentarios de los participantes del
grupo en torno a lo que dicen que les gustaría y lo que les disgustaría.
Por otro lado, posibilitan el conocer lo que piensan las personas en torno a un tema,
sondear necesidades latentes no satisfechas, conocer experiencias, etcétera, para ello es importante
que las personas, en este caso niñas, niños y jóvenes se expresen libremente, sin
interrupciones, en este sentido, también es importante observar las reacciones no verbales,
como gestos o expresiones que hagan en torno a un tema.
1.2 Objetivos
Los objetivos de los grupos focales, como los utilizamos aquí, son que las niñas y los niños
expresen con sus propias palabras:
• La percepción, las ideas o experiencias que tienen sobre un problema específico.
• Los elementos y actores que identifican como participantes de un problema.
• Las propuestas de solución al problema detectado.
De modo que vivan la experiencia como un proceso en el que no sólo se expongan los
problemas que vive la comunidad, sino que se tenga la posibilidad de influir para cambiarlos.
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En este camino hacia la búsqueda de soluciones los niños y las niñas tendrán la oportunidad de vivir
el diálogo, el conflicto, la discusión, la alteridad, etc., no desde supuestos teóricos, sino a partir
de actividades precisas y concretas que los lleven a poner en práctica los elementos citados.
El objetivo de los grupos de discusión es que los participantes expresen, con sus propias
palabras, los problemas principales que observan en su entorno (familiar, escolar, comunitario)
y, a partir de ello, prioricen el o los temas o problemas que consideran más apremiantes. Es importante
lograr que los participantes caractericen los temas o problemas, para después plantear
propuestas de solución desde diferentes ámbitos (personal, familiar, escolar y gubernamental),
por ello, los grupos de discusión constituyen un espacio de aprendizaje y reflexión.
En ese sentido, la democracia se aprende ejerciéndola, en los grupos de discusión esto se
hace desde el principio, a través del consenso de reglas para convivir con los demás participantes
y, a lo largo de la discusión, tratando de profundizar en los acontecimientos que los niños
y las niñas describen mediante preguntas problematizadoras que buscan ahondar en el tipo de
relaciones que se dan en determinada situación, cómo y por qué se dan ciertas circunstancias,
etcétera.
1.3 Metodología
Los grupos focales trabajan con niñas, niños,
jóvenes o adultos y están conformados por un
máximo de diez personas y un mínimo de cinco,
con el fin de que los participantes se expresen con
facilidad, en un ambiente cálido, relajado y de
respeto. En cada grupo focal habrá un moderador
y uno o dos observadores.
La metodología empleada se basa en la participación
activa de quienes conforman el grupo y en
el apoyo de un moderador, quien tendrá la tarea de
facilitar el trabajo del grupo, de orientar las preguntas y favorecer un ambiente tranquilo. Se
recomienda elaborar una carta descriptiva de la sesión, de modo que haya una guía del trabajo
sobre lo que se va a realizar y una explicación sobre el qué, para qué y por qué de cada uno de
los momentos que se van a desarrollar.
1.3.1 Aspectos a considerar
Para el buen desarrollo del trabajo es indispensable que existan condiciones adecuadas, esto
es, las sesiones deberán realizarse en espacios amplios, con suficiente luz y ventilación, las
sillas estarán colocadas en círculo o alrededor de una mesa; se trata de que las y los participantes
se sientan cómodos y en confianza. Si es necesario, se sentarán en el suelo.
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Es conveniente tener agua, refrescos y galletas suficientes y, si se requiere, hacer un receso
para que descansen.
Cada sesión no debe durar más de dos horas y media, ya que los participantes se pueden
cansar o aburrir, pero dependerá de cada grupo y de la edad de los participantes.
1.3.2 Desarrollo de los grupos focales
La propuesta de trabajo que se presenta a continuación contempla nueve pasos para la
conformación y el desarrollo de los grupos:
a) Presentación de la sesión.
b) Presentación de los participantes.
c) Elaboración de acuerdos para trabajar en grupo.
d) Selección del tema o temas que les interesan.
e) Discusión de propuestas de solución.
f) Elaboración de una síntesis.
g) Presentación creativa de la problemática discutida y su propuesta de solución.
h) Formación de subgrupos.
i) Elaboración de conclusiones y cierre.
Presentación de la sesión
Presentación de los participantes
Elaboración de acuerdos para trabajar en grupo
Selección de tema(s) de interés
Presentación de propuestas de solución
Elaboración de síntesis
Presentación creativa de la problemática
Formación de subgrupos
Elaboración de las conlusiones
25

Cabe señalar que los pasos descritos pueden
variar de acuerdo con las edades de los niños, ya
que los más pequeños tienen tiempos de concentración
más breves y su capacidad para ponerse
en el lugar del otro es más limitada. Hay que
tomar en cuenta esto para ajustar la propuesta
a las necesidades de cada realidad. Los pasos
no siempre siguen una secuencia precisa, en los
hechos, pueden traslaparse. Para mayor detalle
en el procedimiento de cada paso se propone la
consulta del tarjetero que aparece al final de la publicación.
a) Presentación de la sesión. Una vez que el grupo está acomodado el moderador hace una
breve introducción (5 a 10 minutos) en la que se presenta a sí mismo, al observador, el proyecto,
el objetivo de la reunión, la metodología y el orden del día. La primera parte se trata,
únicamente, de que cada miembro del equipo diga su nombre y el papel que va a desarrollar,
por ejemplo, “Soy Juan X y voy a ser el moderador del grupo”.
La presentación del proyecto se refiere a la denominación de la propuesta (por ejemplo,
“Una comunidad que aprende y participa”) y a su objetivo general (promover la participación
infantil sobre los asuntos que les interesan), esto sirve para orientar a los participantes respecto
del marco más amplio en el que se desarrollará la actividad del día. Para dar mayor certeza
sobre lo que se hará en la jornada de trabajo es preciso señalar el objetivo de la reunión
(conocer los problemas que afectan a su escuela), la metodología (cómo se va a trabajar) y el
orden del día (qué se va a hacer y en qué momento.)
b) Presentación de los participantes. Para este momento se pueden planear distintas técnicas,
la idea es que cada participante se presente y exponga sus expectativas sobre el grupo focal o
de discusión (15 minutos). Se pueden utilizar gafetes o etiquetas para que cada uno ponga su
nombre, también se les puede pedir que expresen cómo se enteraron del grupo, cuál es su pasatiempo
favorito, etcétera, lo importante es crear un ambiente cordial y propicio para el trabajo.
c) Elaboración de acuerdos para trabajar en grupo. El propósito es definir con los participantes
las reglas mínimas de convivencia, por ejemplo:
1. Respetar al que está hablando.
2. Levantar la mano para pedir la palabra.
3. Guardar silencio para escuchar al que tiene la palabra.
4. No apartarse del tema y exponerlo con la mayor objetividad.
5.
Centrarse en el problema y evitar toda referencia personal.
26

6. Hacer intervenciones breves y concisas para que todos tengan oportunidad de hablar.
Los participantes pueden agregar otras reglas, lo importante es que todos estén de
acuerdo con ellas.
d) Selección del tema o temas que les interesan. El moderador lanzará la pregunta ¿qué
temas les gustaría discutir?, ¿qué les preocupa? Lo ideal es llegar a discutir sobre un único
tema, pero por lo general hay varios temas de interés, por lo que se pueden seleccionar uno o
dos marcando tiempos muy precisos para discutirlos. Hay que concretar de manera clara el o
los temas que se están analizando: a qué se refieren, de qué situación hablan, en dónde suceden
(poner ejemplos concretos ayuda mucho a aclarar lo que ocurre), cómo sucede, quiénes
son los actores, cómo les afecta, qué emociones o sentimientos les provoca. Sería muy bueno
que al final de la discusión entre todos elaboraran una definición del tema o problema, para
poder pasar al siguiente punto.
e) Discusión de propuestas de solución. Una vez que está bien identificado el problema
se pide a los participantes que piensen cómo se puede solucionar (30 minutos). ¿Quiénes
pueden contribuir a mejorar la situación?, ¿qué pueden hacer ellos?, ¿qué instancias o instituciones
pueden ayudar?, ¿qué deben hacer los gobernantes?, ¿qué le toca a la comunidad?,
¿qué recursos se necesitan?, ¿qué acciones o tareas implica? Hay que estar seguros de que
se ha descrito muy bien la solución que se propone, pues eso permitirá elaborar una ruta de
trabajo clara y detallada.
f) Hacer una síntesis. Una vez que se ha tenido un panorama de la situación y de las posibles
soluciones, el moderador hace una síntesis o resumen de la discusión, a fin de clarificar
posibles dudas y verificar acuerdos, si es que se ha llegado a ellos o, en su caso, registrar las
opiniones vertidas por el grupo.
g) Motivar al grupo a representar con un medio de expresión artística la problemática
discutida y su propuesta para solucionarla. Una vez que se discutieron las posibles propuestas
de solución, se divide el grupo en equipos. Algunos harán una presentación creativa
del problema o tema elegido y discutido y otros prepararán la presentación creativa para la
solución del problema. Pueden elegir varias formas de presentación del trabajo (1 hora):
a) Un sketch.
b) Un dibujo.
c) Un poema.
d) Una canción.
e) Una representación teatral.
f) Un periódico mural.
27

El propósito es que las niñas y los niños tengan tanto la vivencia del problema como del conflicto
y que la representación ayude a clarificar situaciones dudosas, discrepancias y otros aspectos.
h) Se continúa el trabajo en subgrupos.
El trabajo en subgrupos ayuda a ejercitar el
diálogo, la escucha activa, la discusión, la
participación de personas que quizá en el
grupo grande no lo hacen. Una vez terminada
la actividad el moderador del grupo
hará un análisis de lo expresado por cada
equipo, para lo cual puede hacer las siguientes
preguntas:
a) ¿Qué situación representaron?
b) ¿Qué quisieron decir (expresar)?
c) ¿Por qué lo dicen?
d) ¿Por qué creen que lo que hacen representa el tema discutido o la propuesta de solución?
En caso de trabajar con niños y niñas muy pequeños, pueden diseñarse otras actividades,
por ejemplo, pueden hacer un dibujo en lugar de llevar a cabo una discusión. Al reverso de
cada dibujo se pondrá la edad del niño y lo que quiso expresar; nunca se deben exhibir los dibujos
con el nombre, esto con el propósito de proteger a los niños y las niñas, especialmente
cuando se abordan temas delicados.
i) Elaboración de conclusiones y cierre. El moderador hace una síntesis de lo que se hizo
y da las gracias por la participación. Por ejemplo, “hoy nos reunimos para hablar de los problemas
que nos preocupan, de entre varios escogimos el... conversamos sobre nuestra experiencia,
intercambiamos ideas, pensamos en soluciones posibles y cómo podemos participar
en la solución de los problemas que nos afectan”.
También conviene señalar algunas de las cosas que aprendimos: a ponernos de acuerdo
sobre el tema que nos preocupa, a pedir la palabra, a escucharnos unos a otros y a buscar
soluciones a los problemas que nos afectan, es decir, indicamos cómo estamos aprendiendo
a participar.
1.3.3 El papel de los coordinadores del grupo focal
Los papeles fundamentales de quienes participan en la organización y conducción de un grupo
focal son: el moderador, el apoyo del moderador y el observador.
28

El moderador, facilitador o coordinador será una persona con experiencia en el manejo
de grupos y su tarea será:
• Enunciar quiénes participarán en la sesión (un facilitador, un apoyo y un observador)
y qué papeles jugarán. Por ejemplo, al inicio de la sesión, el coordinador se presentará
y explicará cuál es el propósito de la sesión.
• Presentar al observador u observadora y explicar que esa persona escuchará su conversación
y hará algunas anotaciones sobre cómo se desarrollará la sesión, de manera que
se cree un ambiente de confianza.
• Escuchar, su tarea no es expresar su opinión, pues hay que evitar que el grupo de discusión
se convierta en una clase, por ello les dirá que su opinión es muy importante y que
serán escuchados con atención.
• Crear un ambiente cordial, propicio para el trabajo.Para lograrlo, promueve la confianza
y el respeto, por ejemplo, procura que el espacio de convivencia sea adecuado, que
no estén presentes personas que no están invitadas, coloca las sillas en círculo para que
todos puedan verse, se integra al círculo para estar al mismo nivel que el resto de los
participantes, está muy atento a las reacciones a fin de que exista congruencia con lo
que se quiere promover, no emite juicios, no personaliza o etiqueta.
• Facilitar la participación de todos y favorecer la escucha activa, 3 procurando que el
tema sea de interés para la mayoría, y solicitar al grupo que escuche a quien hace
uso de la palabra. Promueve la equidad y orden en la participación, propicia la expresión
de diversos puntos de vista, experiencias, ideas y puntos de coincidencia,
favorece la discusión y el consenso, considerando los desacuerdos. No es necesario
que todos intervengan con igual frecuencia, pero es importante que cada uno exprese
su opinión concerniente a cada uno de los puntos más importantes. Las personas
tímidas necesitan ser alentadas y, si es necesario, hay que hacerles ver que también
su opinión es muy importante.
• Mantener una posición de neutralidad activa durante las discusiones; para ello, no emite
juicios sobre los comentarios del grupo ni da su punto de vista a menos que se trate de
una situación límite. Evita interpretar, mejor pregunta, por ejemplo, “no estoy seguro
de haber entendido lo que dijiste, ¿podrías ampliarlo?”.
• Hacer preguntas sencillas y directas, pues es el mejor recurso pedagógico para obtener
la información deseada. Estas preguntas no son un cuestionario, tampoco se aplicarán
como tal, simplemente son un auxilio para que el conductor pueda dirigir la discusión.
• Asegurar que se toquen los puntos establecidos en la carta descriptiva, para ello,
revisa con anticipación cada uno de los puntos de la carta y la tiene a la mano para
3 La escucha activa se refiere a focalizar la atención en la persona que habla, con el fin de comprender lo que
dice. El que escucha debería ser capaz de repetir con sus propias palabras lo que escuchó. La escucha activa no
implica estar de acuerdo con el otro, sólo comprender lo que expresa.
29

su consulta; tiene a la vista de todos los temas y las preguntas clave; evita que se
disperse la conversación; introduce el siguiente tema cuando ya se ha discutido lo suficiente
el punto o aprovecha que alguien lo menciona para que se continúe hablando
sobre eso; controla los tiempos, a fin de tocar todos los aspectos referidos en la carta
descriptiva.
El rol de quien apoya al coordinador es muy importante para realizar la discusión
adecuadamente, su trabajo es observar:
• El ánimo del grupo y, si es necesario, hacer una pausa para relajarse y descansar, se lo
comunica al coordinador.
• Si alguno de los participantes está incómodo y necesita apoyo, busca la manera de
ayudarlo.
• Si se está grabando la sesión, ve que la grabadora esté funcionando y cambia los
casetes.
• El manejo del tiempo para ayudar al moderador dándole una señal o mandándole una
tarjeta.
• Que se toquen todos los puntos de la carta descriptiva.
El observador es quien registra las respuestas y las condiciones en que se da la interacción
conforme a la hoja que se le proporciona (ver en el Anexo 1 una propuesta de guía para
la observación); garantiza que se recolecte toda la información necesaria de la manera más
fiel posible; toma nota de lo que dicen los participantes; escribe textualmente –en la medida
de lo posible–, lo que dicen los participantes, usando los formatos diseñados para tal efecto;
evita interpretar, sólo escribe lo que escucha. Algunos factores que se pueden observar son:
cantidad de hombres y mujeres, nivel de participación de grupo, cómo llegaron a acuerdos
para representar un tema, cómo eligieron representarlo de dicha manera, etcétera.
Es muy importante aprender a discriminar la información significativa de la que no lo es.
Antes de realizar la observación se deben definir los objetivos que se persiguen, determinar
los puntos que se van a observar, las condiciones en que se asumirá la observación y las
conductas que deberán registrarse. Existen básicamente dos formas de observar, una es la
observación simple, no regulada o no controlada, en la que se tienen lineamientos generales
para la observación de los aspectos del fenómeno de interés. La otra forma es la sistemática,
regulada o controlada, en la que se dispone de un instrumento estandarizado o estructurado
para medir las variables 4 en estudio de una manera uniforme; en este caso proponemos la
observación a través de un instrumento estandarizado.
4 La variables son aspectos de la realidad que deseamos estudiar.
30

1.3.4 Captura de la información recabada en las
hojas de observación
Con el propósito de ordenar la información recabada en las hojas de observación de los grupos
de discusión se diseñó un esquema para concentrarlos. La idea del concentrado es ir ordenando
los datos de modo que se identifiquen temas y subtemas, así como expresiones que
den cuenta del sentir y pensar de los participantes. En el Anexo 1 se puede ver un ejemplo
a este respecto.
La información que se obtiene es doblemente valiosa pues por un lado, arroja la frecuencia
con que se señala un tema y subtema (material cuantitativo) y, por otro, muestra
con frases o comentarios los argumentos o emociones de quienes participan (datos cualitativos).
En la hoja de observación es necesario escribir los siguientes datos:
• La fecha en la que se realiza la actividad, a fin de dar un orden cronológico al registro
de las acciones –en especial si se van a hacer varias observaciones–, y a los archivos
en los que se guarda la información recabada.
• El lugar en el que se desarrollan las actividades.
• El horario y grupo con el que se trabajará, por ejemplo, si se trata de una escuela
puede haber turno matutino y vespertino, así como diferentes grados y grupos (1° A,
1° B, etcétera).
• El número de hombres y mujeres nos ayuda a observar la composición del grupo y,
posteriormente, nos puede dar pistas sobre la dinámica de trabajo que se estableció.
Asimismo, nos puede ayudar a establecer condiciones de equidad, a observar quiénes
participan más y cómo lo hacen, etcétera.
• Las edades de los participantes, para adecuar los contenidos y las actividades de
acuerdo con las necesidades del grupo de edad. No es lo mismo trabajar con niños de
6 a 8 años que con niños de 9 a 11 años.
• El total de participantes, lo recomendable –como ya se dijo–, es trabajar con grupos
pequeños, pues eso facilita la participación, el diálogo, la escucha activa y permite al
moderador atender a todos y cada uno de los asistentes.
• El nombre del coordinador y el nombre del observador, para identificar la mancuerna
de trabajo y poder complementar o corroborar la información en caso de necesitarse.
En cuanto al cuerpo de la hoja de observación tenemos tres ámbitos a considerar:
• Qué dice el coordinador.
• Las respuestas de los participantes.
• El ambiente.
31

Registrar las intervenciones del moderador es importante, pues ayuda a revisar la manera
en que se está desarrollando dicho rol, permite observar qué dinámicas está estableciendo,
si es equitativo en la manera de dar la palabra, si cumplió con los puntos señalados
en la carta descriptiva, etcétera.
En cuanto al registro textual de las participaciones, la idea es poder recuperar frases que
dejen ver la percepción de los asistentes, es la materia prima con la que se trabajará a la
hora de sistematizar la información y de interpretarla. La manera en que se dicen las frases
y el momento en el que se dicen son una fuente de información, pues ayudan a contextualizar
y matizar lo que expresaron los asistentes.
El observar y describir el ambiente del grupo se refiere no sólo a las condiciones del
lugar (amplio, luminoso, ventilado, cómodo), sino a las situaciones que se viven a lo largo
de la sesión: cordialidad o tensión, competitividad, paciencia, respeto del otro, conflicto,
etcétera.
32

2. La consulta como medio
para elaborar diagnósticos
2.1 ¿Qué es y para qué sirve una consulta?
Es un instrumento para conocer la opinión de la ciudadanía5 sobre un tema o diversos
ámbitos temáticos y se puede llevar a cabo mediante preguntas directas,
foros, seminarios, encuestas. La consulta, junto con el referéndum, plebiscito, iniciativa
popular, colaboración ciudadana, rendición de cuentas, difusión pública, red de contralorías
ciudadanas, audiencia pública, recorridos del Jefe Delegacional y la asamblea
pública son instrumentos de participación ciudadana que tienen un respaldo legal.
Sin embargo, en este caso, utilizaremos el modelo para conocer la opinión de niños y
niñas sobre temas de su vida cotidiana que les preocupan, pueden ser tópicos familiares,
escolares, comunitarios, personales o del grupo al que pertenezcan.
2.2 ¿Cómo se hace?
Hay diferentes formas de realizar una consulta, aquí proponemos una de esas variantes, en
la idea de conjugar elementos cualitativos y cuantitativos de la opinión que emiten quienes
participan. De ese modo, se obtienen resultados más ricos y con mayores posibilidades de
ser profundizados.
Los pasos que sigue la consulta son:
• Identificación de temas.
• Elaboración de boletas.
• Vaciado de datos, análisis de las respuestas y presentación de resultados.
5 Ciudadanía en su sentido amplio, en el que se incluye a niños y niñas, pues aunque en sentido estricto el espacio
público lo conforma una comunidad política adulta, en los hechos está condicionado por diversos actores que
se constituyen en dicho espacio como parte de un problema, de una solución, de una propuesta, etcétera, y, en
ese sentido, los niños pueden ser tanto protagonistas de la construcción del entorno que habitan como grupos
clientelares o elementos legitimadores de una propuesta política.
33

2.3 Identificación de temas
Existen formas muy variadas de identificar
los temas que interesan, preocupan o afectan
a niños y niñas, una de ellas es el trabajo en
grupos focales que proponemos en el primer
apartado del texto. La riqueza de dicha herramienta
es que permite conocer de una manera
muy rica las opiniones, experiencias o ideas de
un grupo. Sin embargo, existen otros modos de
ubicar temas importantes para niños y niñas,
lo cual también depende del ámbito en que se
quiera trabajar. Por ejemplo, los docentes de una escuela pueden haber detectado ciertas
inquietudes en sus grupos, compartirlas con sus colegas, decidir observarlas con mayor
detenimiento y después hacer una consulta entre el alumnado para corroborar sus observaciones
y atender el problema.
Se pueden también aplicar cuestionarios o hacer entrevistas a los niños y las niñas sobre
diferentes ámbitos, o utilizar el material surgido de un foro o seminario. La idea central
es profundizar en el o los temas de interés en un grupo amplio de personas, con la idea de
buscar soluciones a los problemas que les afectan.
2.4 Elaboración de boletas
2.4.1 Elaboración de boletas de votación a partir de los temas
identificados
Con la información sistematizada se decide cuál será el tema o los temas que se abordarán y
se empieza a diseñar la boleta. Cada tema puede contener preguntas cerradas y abiertas, es
decir, preguntas cerradas que exigen una respuesta precisa (sí/no; mucho/poco/regular; bueno/excelente/malo,
etcétera) o bien preguntas abiertas que requieren de un mayor esfuerzo en
tanto demandan un comentario reflexionado, sintético y claro.
La elaboración de las preguntas cerradas y/o abiertas no es sencilla, pues hay que
ser muy asertivos, claros y contundentes para averiguar lo que queremos. Una pregunta
mal elaborada puede crear confusión en quien responde, dar una información equivocada
a quien pregunta, puede inducir respuestas y, por tanto, proporcionar información
inválida.
34

Las ventajas de presentar las boletas a manera de cuestionario son: su costo relativamente
bajo, su capacidad para proporcionar información sobre un mayor número de personas en un
periodo breve y la facilidad de obtener, cuantificar, analizar e interpretar los datos.
Cada boleta deberá contener los siguientes datos básicos (para un ejemplo de una boleta
terminada consultar el Anexo 2):
• Título.
• Identificación de la boleta.
• Instrucciones.
• Cuerpo de la boleta.
El título indica a lo que se refiere la consulta o qué es lo que contiene.
La identificación de la boleta es un elemento clave, pues proporcionará: fecha y lugar
en el que se responderá, así como la información necesaria sobre las personas que respondan
a la consulta, pues si bien la boleta es anónima, uno o varios datos generales pueden
ayudar a la ubicación de las personas que respondieron, por ejemplo, los alumnos de quinto
de primaria.
Las instrucciones orientan al consultado sobre cómo se debe responder la boleta, por esta
razón, deben estar escritas de manera clara y precisa, y deben indicar el lugar y la manera en
que se anotarán las respuestas.
El cuerpo de la boleta es el lugar en el que se concentran las preguntas referentes a las
variables que se medirán según el problema y objetivos de la consulta. El cuerpo se organiza
casi siempre en áreas o secciones, en un orden lógico que agrupa las preguntas por tema.
Una de las tareas más importantes de la consulta es el diseño de las preguntas, pues
pueden determinar el alcance y el logro de los objetivos de investigación, a través de ellas
se miden las variables de la investigación que estamos realizando y se obtiene información
pertinente. Las preguntas deben considerar: el tipo de preguntas que se harán (cerradas y/o
abiertas), su redacción, número y orden.
Las preguntas cerradas o estructuradas pueden ser dicotómicas o de elección múltiple.
Las primeras son las que tienen dos alternativas: si o no, mientras que las segundas contemplan
varias alternativas, por ejemplo:
Tu escuela está:
Muy limpia ____
Limpia ________
Sucia _________
Muy sucia _____
35

En la elaboración de estas preguntas hay que tener
presente que las alternativas de respuesta deben ser
mutuamente excluyentes; la ventaja que tienen es que
requieren menos tiempo para ser contestadas y es más
fácil sistematizar la información obtenida.
Las preguntas abiertas o no estructuradas no dan
a la persona posibles respuestas, sino que le permiten
responder libremente con base en el marco de referencia
de la investigación, es decir, el tema general de
la investigación. En este caso, el ordenamiento de los
datos es más difícil debido a la diversidad de respuestas
que se obtienen. Por ejemplo, a la pregunta ¿cómo
te gustaría que fuera tu salón de clases? habrá más de
una respuesta, por eso, para ordenarlas conviene agruparlas
por subtemas.
En la consulta se pueden combinar ambos tipos de
preguntas; sin embargo, las preguntas cerradas requieren
un conocimiento amplio del tema y las posibles respuestas; por eso, cuando se carece de
dicho conocimiento se recomienda hacer preguntas abiertas.
Algunos aspectos que hay que considerar en la redacción de las preguntas son:
•
•
•
•
•
•
•
36
Una redacción clara, que no de cabida a imprecisiones; letra y tamaño legibles.
Un lenguaje simple y comprensible, sin tecnicismos o palabras poco usadas por las
personas que se consultarán.
La edad de los participantes y su capacidad de lectura.
La elaboración de preguntas específicas, con una sola idea, para evitar interrogantes
dobles o múltiples.
Procurar ser imparciales, evitar preguntas negativas o positivas que induzcan o favorezcan
una respuesta, pues lo que queremos saber es lo que piensan o sienten los niños y las
niñas, no corroborar nuestras hipótesis sobre un tema. Un ejemplo de una pregunta mal
planteada podría ser ¿es verdad que los niños de sexto grado golpean a los más pequeños
a la hora del recreo?, en lugar de ello podemos preguntar ¿cómo es la hora del recreo en
tu escuela? o ¿qué hacen los niños y las niñas de tu escuela a la hora del recreo?
Respecto al orden de las secciones, conviene ubicar primero las preguntas simples e
imparciales, luego las más difíciles y personales.
Las preguntas iniciales deben ser fáciles de contestar y no despertar reacciones negativas
que puedan afectar las respuestas y la disposición a responder el resto de las
preguntas.

Si bien no hay una cantidad determinada de preguntas a realizar, se sugiere una extensión
y temas limitados. El grado de profundización/concretización en un tema depende del modo
en el cual fueron planteadas las preguntas, si hubo o no ambigüedades.
Los instrumentos que se utilizan para recabar información deben, por lo menos, ser confiables
y válidos. Confiable alude a la capacidad del instrumento para arrojar datos o mediciones
que corresponden a la realidad que se pretende conocer, o sea, la exactitud de la medición,
así como la consistencia o estabilidad de la medición en diferentes momentos. Mientras
que válido significa el grado en que un instrumento logra medir lo que se pretende medir, es
decir, si logra medir o designar el fenómeno que estamos estudiando. 6
2.4.2 Pilotaje de las boletas
El pilotaje de las boletas se refiere a someter a prueba las preguntas cerradas y abiertas con un
grupo de personas ajeno a la gente con la que se va a realizar la consulta, pero conservando
las mismas características de la población que se va a consultar. El propósito es verificar que
la redacción de las preguntas sea la adecuada, identificar palabras que no se entienden, claridad
de las instrucciones, elementos visuales que provoquen confusión, etcétera.
Pilotear un instrumento permite verificar si las instrucciones y la organización del trabajo
son adecuadas, medir la tasa de respuesta y no respuesta, corroborar la idoneidad del cuestionario
para el procesamiento de datos y observar el comportamiento de las variables.
Con base en las observaciones que señalan las personas que realizaron las pruebas, se
corrigen errores y se imprimen las boletas.
2.4.3 Consulta
Una vez que se ha reproducido el número suficiente de boletas se prepara el material para
realizar la consulta. En este caso, la propuesta que se hace contempla un procedimiento
semejante al electoral, es decir, la boleta se presenta como boleta de votación y debe ser
respondida de manera individual, anónima y secreta, de modo que quienes participan no
se sientan amenazados y tengan la libertad de expresar sus opiniones e inquietudes.
Los materiales necesarios para el día de la consulta son:
•
•
•
Boletas.
Urnas de votación.
Marcadores.
6 Para profundizar en éste y otros conceptos consultar entre otros: Pardinas, Felipe (2007). Metodología y
técnicas de investigación en ciencias sociales.
37

•
•
38
Tinta indeleble/violeta de genciana.
Mesas.
Algunas instrucciones que deberá considerar el responsable de la casilla son:
1. Además de la mesa donde está cada urna debe haber otra mesa con sillas para que
los niños puedan contestar con calma.
2. En cada urna debe haber una botella de violeta de genciana, para marcar el dedo de
los niños que ya participaron.
3. Una persona está en la urna entregando boletas, anotando los datos del niño en su
boleta y marcando el dedo.
4. Otra persona está en otra mesa apoyando a los niños para que contesten todas las
preguntas y:
a. Se cerciora que la boleta de cada niño contenga sus datos generales: edad, sexo,
grado escolar.
b. Les dice que no hay respuestas buenas o malas, que lo que queremos saber es lo que
ellos piensan.
c. Puede decir qué significa una palabra o leer la frase, pero no insinuar la respuesta,
ni dar ejemplos.
d. Cuando algún niño diga que ya terminó, revisa que todas las preguntas estén contestadas.
e. Verifica que meta la boleta en la urna (que no se la lleve).
2.5 Vaciado de datos, análisis de las respuestas y presentación
de resultados
2.5.1 Vaciado de los datos obtenidos a través de preguntas
cerradas
Para dar orden a la información obtenida se hace un concentrado con las preguntas cerradas,
luego se suma el número de respuestas (frecuencia) por cada pregunta y, a partir de ello, se
sacan los porcentajes.
Cabe recordar que la recolección cuantitativa de información está orientada al análisis
objetivo de la realidad, busca las causas de los problemas y, por tanto, genera conocimientos
explicativos (por qué sucede tal o cual), analiza generalidades o cuestiones de orden macro,
por lo que busca hacer mediciones numéricas de los fenómenos observados.

Para organizar de manera clara y ordenada la información se elabora un formato en el que
se capturan las respuestas obtenidas. El formato está diseñado de modo que se puedan ver:
•
•
•
Las posibles respuestas a cada pregunta (sí, no, omisión).
Las respuestas por sexo.
Los totales de cada respuesta.
A partir de estos datos es posible elaborar un concentrado general de frecuencias, ver cuál
es el comportamiento de cada dato y sacar tendencias de cada uno. A continuación se presenta
una muestra del instrumento propuesto.
39

Consulta escolar 2005. Preguntas cerradas
Concentrado de frecuencias y porcentajes
Sexto grado
N°
pregunta
40
1
2.
3
4
5
6
7
8
9
11
Texto
Pregunta
En mi casa
En mi casa me
respetan
En mi casa me
insultan
Mis papás se
pelean y se
lastiman
En mi casa me
escuchan
En mi casa me
pegan
En mi casa me
siento a gusto
En mi casa me
discriminan
Opciones
Hombres Mujeres Observaciones
F % F %
Sí 3 2
No
Omisión
4 5
Sí 5 4
No
Omisión
2 3
Sí 1 1
No 6 5
Omisión 1
Sí 3 2
No
Omisión
4 5
Sí 4 3
No
Omisión
3 4
Sí 3 2
No
Omisión
4 5
Sí 0 1
No
Omisión
7 6
Sí 5 5
No
Omisión
2 2
Sí 0 1
No 7 6
Muestra
En mi casa me
dejan solo y no
me gusta
Abusan de mi
cuerpo y me
piden que no
diga nada a
nadie
En mi escuela
En mi escuela
me respetan
Omisión
Sí 6 5
No 1 2
Omisión

2.5.2 Análisis de las respuestas
Con base en el concentrado de frecuencias y porcentajes se hace el análisis de los temas
y/o subtemas. Un análisis cuantitativo permite detectar las tendencias de las mayorías y
orientar acciones. No hay que olvidar que las cifras minoritarias también son fuente de
información y/o pueden ser objeto de ulteriores investigaciones, no por ser menos significativas
numéricamente son menos importantes.
Con la información recabada se puede hacer un análisis descriptivo, es decir, se puede
mostrar el comportamiento de las personas consultadas en gráficos o tablas, también se
pueden hacer lecturas de género, pues las respuestas están vaciadas de acuerdo con el
sexo. Es muy importante que los datos se analicen a la luz del problema que se plantea
y no de manera aislada, a eso se le llama contextualizar la información; además, si se
desea, la información cuantitativa permite establecer comparaciones entre grupos y resultados
a lo largo del tiempo.
2.5.3 Vaciado de los datos obtenidos a través de preguntas
abiertas
Las preguntas abiertas, por arrojar información cualitativa, se concentran en un esquema en
el que cada pregunta se divide en temas y subtemas (para observar una manera de concentrar
u ordenar la información recabada, ir al Anexo 3) que después constituirán categorías
de análisis. Este tipo de datos permiten ponerle “apellido” a la información cuantitativa,
pues en estas preguntas los participantes les ponen adjetivos a las situaciones que viven.
La recolección cualitativa de información está orientada al estudio de procesos sociales,
por lo que hace análisis interpretativos de la realidad que se remiten a la búsqueda de
cuestiones subjetivas y, por tanto, no pretende crear leyes o explicaciones, sino comprender
lo que ocurre a nivel micro, para tener un mejor entendimiento sobre los fenómenos
observados.
2.5.4 Análisis de las respuestas
La información cualitativa también puede contabilizarse, puesto que permite ver cuántas
veces se repite un mismo tema o subtema. El análisis de la información es más profundo
y complejo porque se va más allá de categorías preestablecidas, ya que se amplía la
gama de respuestas. En el Anexo 4 es posible encontrar un ejemplo del concentrado de
preguntas abiertas por tema y subtema.
Con la información recabada se puede hacer un análisis interpretativo, es decir, se pueden
ejemplificar actitudes, sentimientos, emociones, posturas, propuestas mediante frases
41

emitidas por los participantes de la consulta. Aquí también se pueden hacer lecturas de
género, pero con análisis más profundos y no por simple distribución de los resultados. Por
ejemplo, descubrir qué tipo de tareas les son asignadas a niños y niñas en el hogar.
2.6 Presentación de resultados
2.6.1 Redacción de un texto que expresa las preocupaciones y
las propuestas para solucionarlas
En el caso de las preguntas cerradas, una vez que se tienen los datos numéricos, se
elabora un texto que refleje lo que se mencionó en la consulta, el texto debe tomar en
cuenta el contexto en el que se desarrolló la consulta, así como el contexto en el que están
insertos los sujetos que participaron. De lo contrario, los resultados se pueden infra o
sobredimensionar. Por ejemplo, es conveniente señalar siempre el porcentaje de niños y
niñas que opinó tal o cual cosa, de modo que no se hagan afirmaciones determinantes que
encasillen a los niños y su opinión o percepción. Si una respuesta la dieron muy pocos
niños hay que hacerlo explícito en el texto. Por ejemplo, “Cuando les preguntamos sobre
cómo se sienten en su casa, más del 90% de los niños y las niñas señalan que los respetan
y que no los insultan.”
En el caso de las preguntas abiertas, una vez identificados los principales temas y
subtemas, se elabora un texto en el que se expresen las opiniones de los participantes.
De nuevo, el contexto es fundamental para matizar las respuestas obtenidas; además, la
riqueza de la información recabada permite ejemplificar con frases los resultados que se
interpretan.
Cuando a los niños y niñas se les pregunta qué problemas se dan en la escuela, ellos
mencionan que la limpieza, en los baños, en la escuela, en general, es un problema.
Lo expresan de diversas maneras: “Que no tiraran basura en el recreo, que no tiraran
tanta basura y que los baños estén limpios”, o “Que hubiera menos basura en los salones,
que los baños no estuvieran sucios y que no haya tanta basura”.
Hay que ser muy cuidadosos a la hora de presentar lo resultados, pues las consultas se
realizan para conocer la opinión y percepciones de los niños y las niñas respecto de uno
o más temas. Por ello hay que respetar el que sean anónimas de manera que los datos no
puedan ser utilizados para castigar o marcar a alguien.
42

3. Diálogo intergeneracional
diálogo intergeneracional es un instrumento que busca favorecer la comunica-
El ción entre personas de diferentes edades o generaciones7 que forman parte de una
misma comunidad, pero también es posible aplicarlo entre gente de culturas diferentes.
Personas que, por lo general, tienen diferentes puntos de vista sobre un problema y a
quienes se les ocurren diversas y variadas formas de enfrentarlo. La riqueza y las posibilidades
del diálogo y del intercambio de ideas, experiencias y sentimientos entre grupos
de niños y niñas, de jóvenes y de adultos pueden ofrecer un panorama más completo
sobre una problemática determinada, lo cual permitirá a su vez una variedad más amplia
de propuestas de acción para la solución del problema.
El diálogo intergeneracional es una herramienta para favorecer en la comunidad el intercambio
de ideas, experiencias y sentimientos sobre una problemática específica, lo cual
implica que además se tenga la disposición de apoyar los procesos de organización que se
generen para contribuir a su solución.
La finalidad es incluir a diversos miembros de la comunidad en la reflexión y análisis de
un problema que les afecta a todos, elaborar propuestas y desarrollar acciones para solucionarlo.
En un primer momento se trabaja con grupos de personas de la misma generación:
niños y niñas, jóvenes y adultos; posteriormente, en un diálogo entre los diferentes grupos
generacionales.
El trabajo con niños, niñas y jóvenes se puede caracterizar como un trabajo de doble vía,
en tanto que pone de manifiesto la necesidad de posicionar los puntos de vista de este sector
poblacional y, al mismo tiempo, evidencia la importancia de sumar el trabajo y las aportaciones
de otros grupos de edad. El impacto y la fuerza de una labor colectiva es mucho mayor si
se incluyen las distintas posturas de los miembros que la conforman, pero sobre todo abre la
posibilidad de dialogar, revisar y conciliar posturas diferentes e incluso opuestas.
En este sentido, el diálogo intergeneracional es también una propuesta pedagógica, pues
el fundamento central es el reconocimiento del otro (niño, niña, joven, adulto o adulto mayor)
7 Se entenderá por generación al: “Conjunto de las personas que tiene aproximadamente la misma edad
[y que] frecuentemente, se designa con el nombre de un momento o de un acontecimiento con el que esa
generación o su llegada a la mayor edad coincide o tiene especial relación. [La generación es el] tiempo que
se calcula en promedio que media entre un orden de descendientes y el siguiente; por ejemplo, veinticinco o
treinta años” (Moliner, 1998: 1385-1386).
43

como interlocutor. Ejercicios de este tipo son poco frecuentes en una sociedad que ha empezado
hace muy poco a dar pasos hacia la instauración de una cultura política más horizontal,
incluyente y preparada, de ahí la relevancia de trabajar, primero en grupos de la misma edad,
y luego en grupos mixtos, pues el diálogo se aprende, no es un elemento dado por la simple
voluntad. Con el fin de reforzar el diálogo intergeneracional conviene, si es posible, preparar
a los distintos grupos de edad con experiencias previas para que refuercen sus capacidades de
argumentación, reflexión y debate.
3.1 ¿Por qué fomentar el diálogo intergeneracional?
Buscamos promover la participación de niños y jóvenes,
y fomentar el diálogo intergeneracional, en
primer lugar, porque es una forma de entablar un diálogo
entre diferentes sectores de una comunidad, que
no siempre tienen las condiciones para comunicarse
con respeto y equidad. Un diálogo, realizado en condiciones
adecuadas, permite el desarrollo de quienes
participan y favorece el intercambio de ideas, sentimientos,
experiencias, es decir, coadyuva al reconocimiento
del otro: de las diferencias, pero también de
las cuestiones que les son comunes; porque la pluralidad
es precisamente una de las características de las
sociedades complejas de hoy, sociedades que a su vez
buscan y reconfiguran de manera dinámica sus ideas y
formas de poner en práctica la democracia.
La idea es resaltar la importancia de promover el
diálogo entre los diferentes sectores y grupos de la
localidad, como una manera de enriquecer las propuestas y la acción en favor de la propia
comunidad.
3.2 El diálogo intergeneracional
Con este ejercicio, los niños y las niñas aprenden a participar y los adultos aprenden a tomarlos
en cuenta. Ambos grupos necesitan ejercitar estos aprendizajes, se requieren espacios
para el diálogo donde se escuchen unos a otros, en los que con un interés común y desde
miradas distintas se puedan compartir ideas, experiencias, emociones y, a partir de ello, construir
juntos reconociendo las diferencias, pero también buscando coincidencias, llegando a
decisiones y asumiendo responsabilidades tomando en cuenta capacidades y posibilidades.
44

El diálogo intergeneracional va en esta dirección, pues la idea es crear un espacio de
confianza, de respeto mutuo, en el que todos tengan la posibilidad de expresar su punto de
vista sin temor a ser descalificados, donde se escuche al otro y se consideren sus aportes. Un
lugar donde se reconozcan diferentes maneras de expresarse y se retome lo lúdico como una
forma de crear y proponer.
El planteamiento no sólo posibilita la congruencia del hacer con los principios de la democracia,
existe la convicción de que hacerlo de este modo enriquece y complementa a todos
los que participan, porque una sociedad que no escucha la voz de niñas, niños y jóvenes, se
niega a sí misma la posibilidad de fortalecer y diversificar su concepción de presente y de
futuro. Además,
La comprensión de las [diversas generaciones] nos debe ayudar, no sólo a entender al otro y a la otra,
sino ante todo a comprenderme a mí. Entender las características generales de mi generación, me
permite examinar mi visión de mundo. Debemos comprender que las cosas no siempre se han visto
de la misma forma. Que parte de lo que creo y entiendo se puede deber a la influencia de mi época, al
ambiente y a los patrones familiares vividos. Una vez que comprendemos que nuestra forma de pensar
y ver la vida es en parte el resultado de una dinámica y visón de mundo generacional, entonces estamos
en posición de ver y comprender a los individuos de otras generaciones. Ahora bien, las características
generacionales influyen, pero no necesariamente determinan. Las características compartidas con
nuestra generación no son las únicas influencias que actúan sobre un individuo. La familia, el grupo
social, y la iglesia (la fe y el sistema de valores religioso) son algunas de las fuerzas que influyen en
uno y entre ellas también (Delbrey Rivera, (s/f): 4).
Por eso, el diálogo cuyo “prefijo diá- (δια-) en griego es un prefijo procesual y relacional,
se refiere a una acción que se piensa no como un hecho terminado sino como un
hecho en devenir, como un proceso; por otra parte se refiere a una acción que se realiza
siempre como intermediación, como estableciendo un vínculo —positivo o negativo—
entre dos o más elementos. Si por otro lado se toma en cuenta que lógos (λογος) suele
significar “saber”, el diálogo (διαλογος, que significa conversación), puede comprenderse
como el acceso al saber mediante un proceso que se lleva a cabo entre partes, entre dos o
más interlocutores” (Aguilar Rivero, 2005: 52). Por eso, se entenderá el diálogo como un
intercambio de ideas en el que existe interés por conocer al otro, por aprender y por descubrir
junto al otro(s) nuevas respuestas y nuevas interrogantes. Para que exista el diálogo
son necesarias una serie de condiciones:
• Interés por compartir con otros nuestra opinión.
• Estar dispuesto a escuchar y respetar el punto de vista del otro, aún si no lo compartimos.
• Estar abierto a renunciar a nuestra postura, al escuchar argumentos más razonables.
• Estar dispuesto a no tener razón, para realmente comprender.
• Mantener una escucha activa con una actitud franca de interés en la opinión del otro.
• Estar dispuesto a enriquecer y ampliar el punto de vista propio, al considerar el
aporte de los demás.
45

La capacidad de dialogar es también una habilidad que nos sirve en nuestra vida diaria
para entendernos mejor con nuestros semejantes y, al mismo tiempo, es una base de la práctica
democrática.
El diálogo:
• Permite expresar ideas, sentimientos y experiencias.
• Configura, modifica o cambia una postura.
• Ayuda a conocer las ideas de otros, al favorecer la escucha activa.
• Permite “dejarse transformar por las implicaciones prácticas de lo que el otro dice”
(Aguilar Rivero, 2005: 54).
• Permite encontrar coincidencias y diferencias.
• Contribuye a llegar a acuerdos.
• Permite considerar los disensos desde el plano de lo consensual.
• Abre puertas para comprender la alteridad (encuentro con el otro).
La idea central del diálogo intergeneracional es que, como parte de un proceso de sensibilización
y educación para la participación, se propicie un diálogo entre personas de
diferentes edades, en el que cada quien exprese libremente sus ideas, escuche la opinión
de los otros, enriquezca su punto de vista al conocer el de otros, busque coincidencias,
valore las diferencias y haga propuestas para la acción en beneficio de su comunidad.
El punto nodal del diálogo intergeneracional es crear un espacio en el que cada uno de
los participantes, sin importar su edad, sienta la confianza de expresar sus puntos de vista
sobre un problema, de modo que aporte a la discusión y a la búsqueda de soluciones,
desde su vivencia muy personal.
El reto al que se enfrenta el coordinador de un diálogo intergeneracional es crear
un ambiente cordial y de respeto, de manera que se genere una dinámica grupal de
confianza.
El diálogo puede ser más fluido, si niñas, niños, jóvenes y adultos han tenido antes la
posibilidad de reflexionar sobre el tema entre compañeros de su misma edad, de manera
que ya exista alguna experiencia de trabajo en grupo, ideas discutidas y propuestas que
compartir. Esto propicia confianza y seguridad para iniciar la conversación.
3.2.1 Los objetivos del diálogo intergeneracional
1. Que los diferentes grupos representados compartan su punto de vista sobre un problema
que afecta a su comunidad y que ha sido previamente seleccionado.
2. Que se identifiquen las concepciones comunes, las que son distintas y las que pueden
ser complementarias.
46

3. Que los participantes construyan, de manera colectiva y creativa, propuestas de actividades
que se puedan realizar en la comunidad para contribuir a solucionar el
problema analizado.
3.2.2 Integración del equipo
Para el desarrollo del proceso se sugiere contar con un
equipo integrado por:
Un coordinador. Es conveniente que se asigne a una
persona como responsable de todo el proceso, que dé
seguimiento en los diferentes momentos y elabore el
cierre. La función principal del coordinador del grupo
es crear un ambiente de confianza y respeto, cuidar que
se entiendan y se respeten las reglas del diálogo, y promover
la participación de todos.
Tres coordinadores de grupo. Para el trabajo en los
grupos pequeños se requiere de un coordinador por cada
grupo de edad. Estos deben tener la capacidad para tratar
con personas de diferentes edades, de promover la
participación de todos, y ejercer la escucha activa, además
de las habilidades necesarias para apoyar al grupo
en la elaboración de una presentación creativa: dibujo,
collage, mural, etcétera.
Cuatro relatores. Para el registro de las intervenciones de los participantes de los grupos
pequeños se requieren tres relatores, uno por cada subgrupo de trabajo y uno más para el
registro del diálogo grupal.
3.2.3 Metodología
La metodología empleada es participativa, esto es, sirve para formular un diagnóstico
de algunas situaciones problemáticas que vive la población de una localidad, con la
intención de que sean los mismos residentes quienes propongan y apliquen soluciones.
De ahí que los tres grandes pasos que se seguirán en la puesta en marcha del diálogo
intergeneracional serán:
a) Discusión en grupos de la misma edad. Se inicia el trabajo con grupos de la misma
edad de modo que se vayan poniendo en práctica algunas habilidades para el diálogo,
pues si bien es de esperar que haya diferencias, hay un piso generacional común
que puede facilitar la comunicación y resaltar los rasgos comunes sobre los rasgos
47

48
diversos, que implican un mayor esfuerzo de aceptación. El eje de la discusión serán
las siguientes preguntas:
•
•
•
¿Cómo se da ese problema en mi comunidad?
¿Cómo vivo el problema?, ¿de qué manera me afecta?
¿Cómo nos afecta a todos en la comunidad?
Es mejor que los grupos hayan tenido un proceso previo de análisis del problema, de manera
que se sientan en confianza de expresar su punto de vista, si alguno de ellos no ha tenido
esa posibilidad es probable que se quede al margen del diálogo o sólo haga comentarios
sobre lo que otros dicen. En caso de que el proceso previo no sea posible se sugiere reducir
el número total de participantes a doce o quince.
b) Discusión en grupos intergeneracionales (o subgrupos). Después de haber discutido
en los equipos de la misma edad se arman subgrupos en los que participen
personas de los diferentes rangos de edad con los que se esté trabajando (niños, niñas,
jóvenes y adultos). El eje de trabajo de este momento será:
•
¿Qué podemos hacer?
c) Exposición en plenaria. Cada subgrupo presenta la propuesta que elaboró para poder
resolver el problema identificado. La metodología planteada para esta actividad
busca:
•
•
•
•
Favorecer el diálogo, la escucha activa, el intercambio de los diferentes puntos de vista,
la búsqueda de puntos comunes y, el respeto y la valoración de las diferencias.
Identificar los principales problemas que vive la localidad en la que se trabaja, así como
los actores y factores que intervienen.
Propiciar la construcción de una propuesta común que integre diferentes puntos de
vista y que busque solucionar los problemas identificados.
Promover el trabajo en grupo y la expresión creativa mediante diversos medios: plásticos,
musicales y teatrales.
Es importante que el salón en el que se realice el diálogo permita el acomodo de las sillas
en círculo. Los salones con sillas fijas y los auditorios con desniveles no crean las condiciones
para el diálogo cara a cara en una relación horizontal, y pueden jugar en contra de
nuestro propósito. También es conveniente evitar la presencia de ruidos excesivos en el
exterior que puedan impedir que los participantes se escuchen unos a otros.

El número recomendado de participantes en el diálogo intergeneracional es máximo de
veinte personas, distribuidos de modo que estén representados en igual número los niños,
los jóvenes y los adultos. La idea central es que todos tengan la posibilidad de participar y
que puedan entrar en un verdadero diálogo, en el que se tome en cuenta lo que se acaba de
escuchar y se reflexione sobre ello.
3.2.4 Momentos del proceso
En este apartado se desglosarán de manera más puntual los grandes pasos mencionados, a
fin de que se tenga un panorama detallado del desarrollo de cada momento. En el Anexo 5 es
posible ver un ejemplo de carta descriptiva sobre un diálogo intergeneracional.
1. Recepción de los participantes. Durante la llegada de los participantes conviene entregar
un distintivo (por ejemplo, los gafetes con el nombre pueden tener diferentes
colores) asignado de acuerdo con la edad de los participantes. El propósito es poder
organizar los grupos mixtos con igual número de participantes por edad.
2. Bienvenida y objetivos del taller. Una vez que están reunidos los participantes se les
da la bienvenida, de modo que se sientan acogidos y se propicie una ambiente cordial.
Luego se presenta el objetivo del taller y se menciona cómo se va a trabajar, con la
finalidad de no crear falsas expectativas y despejar dudas.
3. Integración del grupo. Se lleva a cabo mediante un juego o técnica que propicie que
los niños, jóvenes y adultos se coloquen en la posición del otro. Por ejemplo, la técnica
del lazarillo, en la que un niño conduce a un adulto que está vendado de los ojos,
o un joven a un niño. La idea es que los participantes tengan la experiencia de dejarse
conducir por alguien menor o mayor que él, en quien deben depositar su confianza,
así como experimentar el hacerse cargo de la seguridad del otro. Los relatores deben
tomar nota de lo que dicen los participantes y de las dinámicas que se generan en cada
momento del proceso.
4. Reflexión en grupo sobre la técnica de integración. Una vez terminada la técnica, el
coordinador del grupo propicia la reflexión sobre las sensaciones y los sentimientos
que surgieron durante el ejercicio, las dificultades que enfrentaron al conducir
a alguien o al dejarse conducir por otro, comentando sobre: el conflicto que a veces
sentimos cuando nos queremos poner en el lugar del otro, si es difícil confiar en otra
persona y cómo a veces no sabemos comunicar lo que queremos.
5. Presentación de las reglas. En una hoja de rotafolio se presentan las reglas para el
diálogo (acuerdos mínimos para que la conversación sea posible). Se leen una por
una y, al final, se pregunta si hay dudas o si alguien quiere agregar alguna. Una vez
que el grupo esté de acuerdo, el coordinador señala que durante la conversación que
van a tener, si fuera necesario, se les recordarán las reglas.
49

6. Diálogo intergeneracional. En subgrupos conformados por niños, jóvenes y adultos,
se pasa a un intercambio de ideas y opiniones en relación con el tema a discutir. Para
guiar la discusión el coordinador puede plantear diferentes preguntas. Supongamos
que el tema es la violencia:
50
•
•
•
¿Cómo se da la violencia en su comunidad? El propósito es que los participantes
indiquen cuáles son las situaciones en la que se manifiesta la violencia, dónde
ocurre y quiénes están involucrados.
¿De qué manera les afecta? Se trata de que señalen cómo les afecta en diferentes
dimensiones: personal, familiar y colectiva. Por ejemplo, en lo personal mi papá
me golpea cuando toma, eso afecta a la familia porque nos provoca miedo y angustia,
en lo colectivo se reproduce la violencia que vivo en casa, pero se dirige
a otras personas.
¿Qué se podría hacer para contribuir a solucionar el problema? Se pretende identificar
qué se puede hacer para resolver el problema y quién debe asumir esa
responsabilidad, hasta llegar al punto de discutir qué podrían hacer ellos para
contribuir a la solución. Por ejemplo, invitar a expertos en el tratamiento del alcoholismo
para que empiecen a trabajar en la comunidad.
Después, con el apoyo de un coordinador, pensarán en lo que se podría hacer para
contribuir a solucionar el problema y cómo podrían involucrarse ellos y ellas. Luego
deberán elegir una de las opciones y ponerla por escrito en una hoja de rotafolio. Con
el apoyo del coordinador deberán hacer una presentación creativa de sus propuestas.
Pueden hacer un periódico y vocearlo ante el grupo; pueden simular una entrevista en
televisión; fingir una llamada telefónica en la que le cuentan a un amigo lo que acordaron,
etcétera, las opciones son múltiples y entre más creativas más divertido será.
7. Plenaria. Cada grupo hace la presentación de su propuesta, al final se hace una ronda
de preguntas y comentarios que aclaren las dudas o inquietudes surgidas.
8. Cierre de la reunión. Como cierre se hace un resumen del proceso, mencionando los
diferentes momentos: técnica de sensibilización, análisis del problema, elaboración de
propuestas y presentación de las propuestas al grupo. Se recuerdan las reglas de convivencia
y la importancia de comunicarnos con otras personas sobre los problemas que
nos preocupan.
Durante el proceso no es necesario marcar los momentos; en algunos casos puede ser útil
hacer preguntas, lo importante es que a lo largo de la conversación se contemplen los puntos
mencionados y que todos expresen su punto de vista.

9. Evaluación del taller. Un ejercicio de evaluación nos ayudará a conocer cómo se sintieron
los participantes, qué aprendieron y qué se llevan de esta experiencia para aplicar
a su vida cotidiana. Además, nos permite valorar el trabajo del equipo coordinador y
enmendar posibles problemas.
Al finalizar, es muy útil hacer con el equipo una evaluación del taller, dejando por escrito
las lecciones aprendidas, de manera que podamos mejorar la metodología a partir de
nuestra experiencia.
Cuando el diálogo intergeneracional está inmerso en un proceso más amplio de promoción
del desarrollo de la comunidad, se puede ofrecer apoyo para el diseño de las propuestas
y su aplicación. El proceso ofrece múltiples oportunidades para promover en los participantes
el aprendizaje de las habilidades necesarias para la participación responsable y la convivencia
democrática.
Mencionamos, a manera de ejemplo, algunas acciones sencillas que los grupos pueden
desarrollar:
•
•
•
Un grupo puede pensar en la manera de dar a conocer en su familia, en la escuela o en
un espacio público de la comunidad, las reflexiones que han tenido y las propuestas que
elaboraron. Para ello pueden hacer un periódico o comunicado sencillo.
Los jóvenes pueden hacer grafiti, en algún espacio autorizado por la comunidad, o elaborar
un periódico o boletín local para expresar su punto de vista.
Es posible organizar una reunión con las autoridades de la comunidad para darles a
conocer sus preocupaciones y sus propuestas, utilizando las presentaciones creativas
que hicieron durante el taller.
Después del taller se recomienda hacer la memoria que incluya una síntesis de las participaciones
y de las propuestas, así como fotografías.
3.2.5 En caso de conflicto
Durante el diálogo pueden surgir conflictos porque se piensa diferente, porque alguna(s)
persona(s) puede(n) ser parte del problema, por alguna falta de respeto o diferendo en los
puntos de vista, en otras palabras, porque existen diferentes intereses, valores o necesidades.
Ante una situación de este tipo debe privar la calma y no se debe tratar de evitar el conflicto.
Por el contrario, hay que analizar lo que sucede, averiguar al respecto y proponer soluciones.
Nunca imponer acuerdos.
51

En líneas generales lo ideal es:
•
•
•
•
•
52
Describir o definir el problema.
Que cada participante lo explique desde su punto de vista.
Analizarlo.
Proponer soluciones.
Llegar a acuerdos.
Ver un problema desde sus diferentes aristas ayuda a provocar reacciones empáticas y
a ver que el otro también puede sentir y padecer el problema, aunque no sea de la misma
manera. Contribuye a ponerse en el lugar del otro y a observar elementos “objetivos” que no
involucran al yo.

4. Impacto social del trabajo
hay límites para hacer un buen uso del material recabado en cualquiera de las
No tres modalidades que presentamos, sin embargo, conviene plantear dos maneras
básicas de trabajar con los datos recolectados: la profundización de los resultados o
bien su difusión. En cualquiera de los casos el equipo organizador deberá devolver a la
población participante los resultados obtenidos, porque ayudaron a la obtención de los
mismos, se implicaron en el proceso y probablemente quieran contribuir a solucionar
aquellos conflictos que les son comunes.
4.1 Profundizar en los resultados
La información y los datos que nos brinden los instrumentos participativos utilizados pueden
ser la base para ulteriores investigaciones que posibiliten tener una idea más exacta de las
problemáticas surgidas, antes de querer emprender una solución. Un problema nunca “está
solo”, es decir, es parte de un contexto más amplio y puede estar ligado a otros problemas en
los cuales se involucren actores muy variados y, en ocasiones, insospechados.
El equipo organizador debe valorar diversos factores: si la información es poco clara, si
se arrojaron nuevas pistas o si la información encontrada en un primer momento solamente
escondía otros problemas más sentidos y urgentes.
4.2 Difundir los resultados
Después de dar a conocer los resultados a los participantes del proceso es posible que éstos
quieran dar a conocer los resultados a la comunidad con la que se trabajó: la escuela, la colonia,
el grupo de coetáneos, la municipalidad, etcétera, lo importante es saber qué se quiere
transmitir y con qué intención se hace. Esto también dependerá del público al que se le presenten
los resultados: otros niños y niñas, jóvenes, maestros, autoridades escolares, padres de
familia, autoridades locales, grupo de especialistas.
Por ejemplo, durante la Consulta Infantil y Juvenil 2000 organizada por el Instituto Federal
Electoral se constató que la drogadicción es un asunto de interés y preocupación que
afecta a niños y niñas, pero es necesario definir qué aspecto se quiere difundir (el preventivo
o el curativo), de modo que lo que se quiere dar a conocer tenga la contundencia necesaria.
53

Además, hay que tener claro para qué se quiere difundir: para sensibilizar a otros
actores, para solicitar la colaboración de especialistas, para dar a conocer el ejercicio participativo.
Las finalidades pueden ser muchas y válidas, lo importante es tener claro hacia
dónde van dirigidas nuestras intenciones, de manera que se puedan evaluar el proceso, los
resultados y el impacto.
Algunas maneras de difundir los resultados son:
•
•
•
•
•
•
•
•
54
Reuniones con padres de familia, autoridades escolares y autoridades locales.
Campañas de difusión sobre los resultados y posibles acciones a emprender.
Representaciones teatrales.
Foros o seminarios.
Talleres o cursos.
Ferias.
Debates.
Cine club.
A manera de ejemplo, se puede organizar una feria sobre el problema de la drogadicción.
Se debe plantear claramente el objetivo de la feria, considerar el o los lugares donde se realizará,
a qué público está dirigido, cómo se invitará a la población para que asista, cuáles son
las necesidades materiales, humanas y económicas, quiénes participarán y cuáles serán sus
tareas, de qué manera se difundirá el evento, qué stands se colocarán, qué grupos especializados
en el tema estarán para brindar información, si habrá talleres, si se pondrá una muestra
fotográfica, etcétera.
El propósito del texto que ahora concluye ha sido compartir con el lector tres metodologías
de trabajo que han sido exploradas, aplicadas y evaluadas por el equipo de Hacia una
Cultura Democrática. Deseamos que éstas puedan contribuir a la construcción de espacios
más democráticos en los cuales las voces de los niños y las niñas sean tomadas en consideración
para el desarrollo de proyectos sociales que busquen la participación real de la
población.

Bibliografía
Aguilar Rivero, Mariflor (2005). Diálogo y alteridad. Trazos de la hermenéutica de Gadamer,
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, Colección Paideia, México.
Bolos Jacob, Silvia (1999). La constitución de actores sociales y la política. Universidad
Iberoamericana, Plaza y Valdés, México.
Delbrey Rivera, Osvaldo (s/f). Diálogo intergeneracional, Mecanoescrito, Puerto Rico.
Dewey, John (2004). Democracia y educación. Ediciones Morata, Madrid.
Moliner, María (1998). Diccionario de uso del español, Gredos, Madrid.
Myers, Robert (1992). The Twelve who Survive. Strengthening Programmes of early Childhood
Development in the Third World, Routledge, UNESCO y CGECCD, Londres.
Artículos y ponencias
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social change” en Children Youth and Environments, Vol. 17, No. 2. Disponible en:
http://www.colorado.edu/journals/cye/17_2/index.htm
Vélez Andrade, Haydeé; María Eugenia Linares Pontón, et al (2008). Participación social:
en escuelas preescolares y primarias: Reflexiones y propuestas desde las experiencias
de una organización social, Hacia una Cultura Democrática, A.C., México.
55

Sitios web
Barrientos Barría, Claudio y Nicolás Corvalán Pino (1995). Cosas de niños. Investigación de
la experiencia histórica infantil en los procesos de modernización.
Disponible en: http://www.cidpa.org/txt/4artic10.pdf
Campo Rodicio, José Luis (2006). Los niños y niñas: sujetos sociales nunca objetos de
asistencia. Disponible en: http://www.voltairenet.org/article143283.html
International Save the Children Alliance (2003). So you want to consult with children? A
toolkit of good practice, Save the Children, Londres. Disponible en:
http://www.savethechildren.net/alliance/resources/childconsult_toolkit_final.pdf
Save the Children Child Participation Working Group (CPWG). Learning to listen. Consulting
children and young people with disabilities. Disponible en:
http://www.savethechildren.org.uk/en/54_5165.htm
Clark, Alison; Susan McQuail y Meter Moss (2003). Exploring the field of listening to and
consulting with young children. Universidad de Londres. Disponible en:
http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR445.pdf
56

Anexos
Instrumentos elaborados por ACUDE

Anexo 1: Grupos de discusión
Hoja de observación
Fecha: 4 de mayo de 2000
Escuela: Benito Juárez
Turno: Vespertino Grado escolar: 3° A
Nº de niños:15
Edad: entre 8 y 10 años
Nº de niñas: 10
Edad: entre 8 y 11 años
Total: 25
Nombre del Observador: Juan Pérez
Qué dice el coordinador
Les da la bienvenida
y pide que pongan su
nombre en una etiqueta.
Les dice que van a poner
las reglas como se ponen
en cualquier juego, en el
fútbol, por ejemplo.
Qué reglas debemos tener
entonces:
Las respuestas de los
niños (textuales)
- No pegar
- No ofender
- No burlarse
- No criticar
- Participar
- Levantar la mano
para participar
- Respeto
- Escuchar a los
demás
- No tirar basura
Ambiente (cualquier situación
que se está dando en
el grupo que piense que es
importante registrar)
Hay mucha participación,
todos hablan al mismo
tiempo.
Muestra
Todos los niños
participan.
Hay dos niños muy
inquietos, que se jalan,
pelean.
59

Anexo 2: Ejemplo de
una boleta terminada
Consulta escolar
Turno Matutino
9 y 10 junio 2005
Lee con cuidado cada pregunta
Marca con un TACHE tu respuesta
Ejemplo: Sí ____ No ____
_____________________________________________________________________ ____
1. ¿Tú participaste en la consulta que se hizo el año pasado?
2. ¿Para qué sirven las consultas?
2.1 La consulta sirve para expresar nuestra opinión
60
2.2 La consulta es un examen
2.3 La consulta sirve para decir lo que nos preocupa
2.4 La consulta sirve para buscar soluciones
Muestra
3. ¿Tú supiste cuáles fueron los resultados de la consulta?
4. ¿Qué actividades crees que se hicieron como resultado de la consulta?
4.1 Cursos para los papás y las mamás
4.2. Una campaña para tener la escuela limpia
4.3 Un juego de fútbol
4.4 Una campaña para cuidar a los perros
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____

5. Desde tu opinión, ¿cuáles de los siguientes problemas se dan en la escuela?
5.1 Los compañeros nos tratamos con violencia
(groserías, golpes, empujones)
Sí ____ No ____
5.2 En la escuela se roban las cosas
5.3 Algunos maestros nos tratan con violencia_
5.4 Los baños de la escuela están muy sucios
5.5 El jardín está descuidado
5.6 Algunos niños y niñas fuman
5.7 ¿Qué otros problemas se dan en la escuela?
Algunos niños pintan las paredes con garabatos.
6. ¿Qué pueden hacer los niños y niñas para contribuir a resolver estos problemas?
Campañas de difusión y conseguir espacios para que los compañeros pinten.
7. ¿Cuáles de estas actividades te gustaría que se siguieran haciendo el próximo año?
7.1 Que continúe la campaña: “No más líos de perros”
7.2 Que se hagan obras de teatro con papás, niños y maestros
7.3 Que se repita el Festival de la lectura
Muestra
7.4 Que continúe La campaña “Escuela Limpia”
7.5 Los cursos para padres y maestros sobre la educación sin violencia.
8. Completa la siguiente frase
Me gustaría que en mi escuela...
Me trataran con amor.
Edad 9 Sexo M Grado escolar 3° A
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
Sí ____ No ____
61

Anexo 3: Consulta escolar
en primaria
Concentrado de respuestas a preguntas abiertas
Turno __________________
Datos de identificación Grado____________ Sexo __________
CLAVE
V1-1M
V1-2M
V1-3M
V1-4M
V1-5M
62
10. Me gustaría que
en mi casa
RESPUESTAS
21. Me gustaría que en
mi escuela
Concentrado de respuestas a preguntas abiertas
Turno _____________________
Datos de identificación Grado __________ Sexo ___________
CLAVE
V1-1F
V1-2F
V1-3F
V1-4F
V1-5F
RESPUESTAS
21. Me gustaría que en
mi escuela
28. Me gustaría que en
mi colonia
Muestra
10. Me gustaría que
en mi casa
V = turno vespertino
1M= respuesta 1 masculino
1F= respuesta 1 femenino
28. Me gustaría que en
mi colonia

Anexo 4: Recopilación de
datos de la consulta escolar
Concentrado de preguntas abiertas por tema y subtema
Primero de primaria
Hombres
Tema Subtema 10. Me gustaría que en mi casa
Violencia Violencia familiar Que mis papás ya no se peleen
No se pelearan mis papás
Que mis hermanos no me robaran
No dijeran groserías ni peleas
Animales No hubiera perros
Muchos animales
Higiene Que no hubiera reguero
Tema Subtema 21. Me gustaría que en mi escuela
Estructura
escolar
Mantenimiento e
infraestructura
Fuera grande
Fuera limpia
Fuera limpia
Bonita
Muestra
Planta docente Que hubieran maestros
Violencia Que no hubiera gente peleándose
Tema Subtema 28. Me gustaría que en mi colonia
Paisaje urbano Servicios/educación
ciudadana
Fuera limpia
Fuera bonita
Bonita
Hubiera muchos juguetes
Que hubiera juegos
Salud pública Que no tomaran
No hubiera perros
63

Concentrado de preguntas abiertas
Primero de primaria
Mujeres
64
Tema Subtema Me gustaría que en mi casa
Relaciones familiares
Maltrato Me gustaría que mis papás se llevaran bien
Buen trato Hubiera fiestas
Higiene Fuera más limpia
Estructura Que hubiera flores
Cuidado del hogar
Grande
Recursos/Cuidado Tuviera comida
de los recursos Que ya no tiren el agua
Tema Subtema Me gustaría que en mi escuela
Mantenimiento e Estuviera limpia
infraestructura No tiraran basura
Que hubiera juegos
Estructura escolar
Un parque
Flores
Desempeño
estudiantil
Estudiar
Tema Subtema Me gustaría que en mi colonia
Servicios/ Hubiera campos limpios
educación Estuviera limpia
ciudadana Limpia
Paisaje urbano
Que hubiera flores
Esté bonita
Juegos
Que hubiera mucha agua
Salud pública No hubiera perros
Menos perros
No hubiera muchos perros sueltos y que
no hubieran tantos carros
Seguridad pública Que no hubiera robachicos
Muestra

Anexo 5: Diálogo
intergeneracional
Carta descriptiva
Momentos Desarrollo Materiales Tiempo
Recepción Entregar un gafete de color para la Gafetes de 15 min.
de los integración posterior de los grupos colores
participantes de trabajo.
Los colores de los gafetes se
asignan según el grupo de edad, de
manera que los niños(as) tengan
uno, otro los adultos y otro más los
jóvenes.
(3 colores)
Bienvenida y
objetivos del
taller
De esta forma será más fácil
organizar grupos mixtos,
cerciorándose de que tengan igual
número de participantes de cada
grupo generacional.
Después de dar la bienvenida
se describe, de manera breve, el
objetivo del taller y la dinámica de
trabajo.
15 min.
Muestra
65

66
Momentos Desarrollo Materiales Tiempo
Técnica de
integración los
participantes
“Lazarillo” Se explica al grupo que
la técnica consiste en que la mitad
del grupo se va a cubrir los ojos con
un paliacate y otra persona los va a
guiar para que recorran el espacio
del salón. Las parejas se forman
de manera que se den todas las
combinaciones posibles: adulto-niño;
joven-niño; joven-adulto, jovenjoven,
niño-niño, adulto-adulto. La
idea es que la persona que no está
vendada ayude a su compañero a
recorrer el espacio, evitando riesgos,
dando instrucciones y de preferencia
sin tocarlo. Después de 10 minutos
cambian las parejas, los que guiaron
ahora se cubren los ojos y los que
fueron llevados ahora conducen a su
pareja también por 10 minutos.
Al final se hace un círculo y se les
pide que comenten cómo se sintieron.
El ejercicio pretende que los
participantes tengan la experiencia
de responsabilizarse de la seguridad
de otra persona, también de dejarse
guiar por otra persona y depositar su
confianza en ella, más allá de la edad.
El cambio de roles ayuda a ponerse
en el lugar del otro y ser sensible a
sus necesidades, también obliga a
confiar en el otro, rompiendo ideas
fijas sobre quién guía y quién sigue.
Se recomienda que el espacio no sea
muy amplio, para que el coordinador
pueda estar al tanto de lo que está
pasando. Los relatores toman nota de
las dinámicas que se generan y de las
expresiones de los participantes.
20 pañuelos
de colores,
una grabadora,
casete y
extensión.
30 min.
Muestra

Momentos Desarrollo Materiales Tiempo
Reflexión en
grupo sobre
la técnica de
integración
Presentación
de las reglas de
convivencia
El coordinador retoma las
observaciones de los relatores y
las incorpora en la explicación
del objetivo del ejercicio, pide a
los participantes que comenten
cómo se sintieron, cuáles fueron
las dificultades y por qué piensan
que se presentan.
Se relaciona la técnica con el
diálogo: en qué se parece, qué
pasa cuando queremos dialogar,
adultos, con niños, jóvenes con
adultos, etcétera.
El coordinador hace un
comentario sobre la función de
los acuerdos previos y presenta
las reglas del diálogo que están
en una hoja de rotafolio a la
vista de todos.
Se pide a uno de los
participantes que las lea en voz
alta.
El coordinador da una breve
explicación de lo que cada
una significa, aclara dudas y
pregunta si piensan que se debe
agregar alguna regla más.
15 min.
Muestra
La presentación de las reglas, el
acuerdo sobre las mismas y su
cumplimiento durante el diálogo
es un elemento importante del
aprendizaje grupal.
Hoja de
rotafolio con
reglas, maskin
tape
15 min.
67

68
Momentos Desarrollo Materiales Tiempo
Desarrollo del
Diálogo intergeneracional
Continúa el
Diálogo
Se toman como guía las preguntas
eje; el coordinador deberá propiciar el
diálogo, de manera que al final se haya
conversado sobre las preguntas.
Comenta sobre las reglas y su función
para facilitar el diálogo.
Una persona escribe las diferentes
aportaciones en cada uno de las hojas de
rotafolio que contienen las preguntas eje.
El coordinador hace una síntesis del
diálogo en las hojas de rotafolio.
Descanso de 15 minutos
El coordinador forma tres grupos
tomando como base los colores de
los gafetes, de manera que queden
integrados niños, jóvenes y adultos.
La consigna es que piensen en una
actividad colectiva que puedan
desarrollar para contribuir a la solución
del problema. Deberán anotar en una
hoja de rotafolio la idea y representarla
de manera gráfica o plástica para
comunicarla al resto del grupo.
Hojas de
rotafolio con las
preguntas
45 min.
Muestra
Debe haber un coordinador por cada
grupo, con la capacidad de promover
la tarea y ayudar a representarla de
manera creativa.
Los relatores toman nota de las
dificultades que se presentan, de
los elementos que actúan como
facilitadores/obstáculos y algunas
expresiones significativas, luego
presentarán las observaciones al
coordinador.
Hojas de
rotafolio,
plumones.
maskin tape,
material para
la actividad
creativa:
revistas, tijeras,
pegamento,
cartulinas,
etcétera.
60 min.

Momentos Desarrollo Materiales Tiempo
Plenaria
(compartir las
propuestas)
Cierre y
despedida
Cada uno de los grupos presenta
su propuesta, se hace una ronda de
comentarios y de preguntas.
Si es pertinente el coordinador retoma
algunas de las observaciones que le
presentaron los relatores de los grupos.
Se valora el trabajo de todos, evitando
la competencia.
Para cerrar el coordinador hace una
breve síntesis del proceso vivido
enfatizando el aprendizaje para el
diálogo y los resultados (propuestas);
invita a los participantes a organizarse
para llevar a cabo alguna de las
propuestas.
Evaluación El que los participantes puedan poner
en palabras lo que aprendieron es
esencial para reforzar su experiencia,
por ello es muy importante no olvidar
realizar algunas preguntas que permitan
evaluar el proceso desde su punto de
vista. Por ejemplo: ¿qué aprendieron?,
¿cómo se sintieron?, ¿qué les pareció
difícil?, ¿qué es lo que más les gustó?
40 min.
15 min.
Muestra
Por otro lado, la evaluación permite
al equipo coordinador observar las
debilidades, obstáculos o aciertos tanto
de la metodología de trabajo, como del
espacio y organización general del taller.
69

Para escucharte mejor. Estrategias para incorporar la voz
de las niñas y los niños en la toma de decisiones, se
terminó de imprimir en la Ciudad de México en
mayo de 2009, en los talleres de Preprensa
Digital, Caravaggio No. 30, Colonia
Mixcoac, Delegación Benito Juárez,
C.P. 03910, México, D.F. La
edición consta de 500
ejemplares más
sobrantes para
reposición.
n
n

Este texto forma parte de la colección
Participación Social y Construcción de
Ciudadanía, de la asociación Hacia una
Cultura Democrática, A.C. (Acude).
Varios de los materiales que integran
esta serie se derivan del proyecto de
investigación-acción: Una Comunidad
que Aprende y Participa, que se llevó
a cabo en la Ciudad de México, en la
Delegación Tlalpan, entre 2001 y 2007.
El objetivo fue favorecer la participación
de los niños y las niñas a través de
acciones concretas para solucionar los
problemas que les atañen.