Enseñanza de las Ciencias y la Matemática Tendencias e ... - OEI

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA MATEMÁTICA - TENDENCIAS E INNOVACIONES - DANIEL GIL/MIGUEL DE GUZMÁN
I.3. ¿La enseñanza integrada de las ciencias como superación de
planteamientos alejados de la realidad y carentes de interés?
Resumen I.3
Se exponen y analizan críticamente los argumentos en favor de
una enseñanza integrada de las ciencias.
Se fundamenta la necesidad de una enseñanza disciplinar, dirigida
a la construcción de concepciones unitarias, integradas.
A favor de una enseñanza integrada de las ciencias.
Una de las formas con que se ha intentado innovar en la enseñanza de las
ciencias y romper con el creciente rechazo de los alumnos, ha sido la introducción
de currícula de ciencia integrada (Haggis y Adey 1979), con una orientación menos
parcializada, más global, de los conocimientos científicos. Se trata de propuestas
que parten de la crítica a los currícula actuales de ciencia por su carácter operativista,
centrados en situaciones artificiales, sin apenas conexión con la realidad, carentes
de significado para los alumnos, etc (Báez 1977). Una crítica sin duda fundamentada,
apoyada en una abundante investigación sobre los contenidos de los textos y
sobre lo que se hace (y no se hace) en la clase de ciencias (Yager y Penick 1983).
Pero, como intentaremos mostrar, dichas críticas no siempre apuntan a los auténticos
obstáculos. Las razones aducidas en favor de una ciencia integrada son bien
conocidas y parecen convincentes:
Existe una única realidad -se dice- y las diferentes disciplinas rompen
artificialmente dicha unidad, proporcionando visiones parcializadas, desconexas.
Se señala además que, si se pretende conectar con los intereses de los niños y
niñas y partir de problemas de su entorno, hay que tener en cuenta que su percepción
de dichos problemas es, sin duda, globalizadora y no entiende de divisiones
en asignaturas. Por último, otra de las razones generalmente apuntadas en favor
de la orientación de ciencia integrada se refiere a la existencia de una metodología
común, independiente del contenido y la aceptación de que la familiarización con
dicha metodología general -transferible de un dominio a otro- es un objetivo fundamental.
¿En qué medida este tipo de consideraciones resulta aceptable?, o, dicho
de otro modo, ¿hasta qué punto la substitución de las asignaturas clásicas (Biología,
Física, etc) por unas Ciencias Integradas puede contribuir a una mejor preparación
de los alumnos y a generar una actitud más positiva hacia las ciencias? Sintetizaremos
brevemente nuestros argumentos (Gil et al 1991):
Cuestionando las propuestas de «ciencia integrada».
En primer lugar, la idea de unidad de la materia como apoyo de una visión
global, no parcializada, debe ser cuidadosamente matizada: el establecimiento de
dicha unidad es, sin duda, una de las conquistas mayores del desarrollo científico,
pero se trata de una conquista muy reciente y nada fácil. Pensemos, por ejemplo,
que los principios de conservación y transformación de la materia y de la energía,
fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX; o que la fusión de la
Optica, la Electricidad y el Magnetismo en la Teoría Electromagnética, se produce
también en el siglo XIX. Recordemos, por otra parte, la fuerte oposición a las concepciones
unitarias en Astronomía (Heliocentrismo), en Biología (Evolucionismo) o
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