Ilustre - Colegio de Doctores y Licenciados

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Ilustre - Colegio de Doctores y Licenciados

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

APUNTES DE

PEDAGOGI´A

Ilustre Colegio Oficial

de Doctores y

Licenciados en Filosofía

y Letras y en Ciencias

Abril 2011

Nº 224 - 3 €

COORDINADOR

Agustín de la Herrán Gascón,

Universidad Autónoma

de Madrid

AUTORES

Isabel González Sánchez

Miguel Ángel Gallardo Vigil

Maestra de Educación Infantil y

Departamento de Métodos de

Primaria

Investigación y Diagnóstico en

Pilar Aramburuzabala

Educación. Campus de Melilla

Departamento de Didáctica y Teoría (Universidad de Granada)

de la Educación (Universidad

José Luis Villena

Autónoma de Madrid)

Departamento de Didáctica y

Joaquín Paredes

Organización Escolar. Campus de

Departamento de Didáctica y Teoría Melilla (Universidad de Granada)

de la Educación (Universidad

Agustín de la Herrán

Autónoma de Madrid)

Departamento de Didáctica y Teoría

de la Educación (Universidad

Autónoma de Madrid)

Formación Continua del Profesorado

La formación continua debe considerarse como un proceso natural y deseable, no sólo un

derecho y una obligación del profesional. Se basa en la hipótesis de que los profesionales pueden

mejorar formándose. Pero la mejora profesional de un docente no puede ser periférica, sólo

técnica o sólo reflexiva. Para ser verdaderamente formativa debe ser experiencia y

transformación. Sólo los árboles con raíces largas y fuertes pueden ser altos. Si el desarrollo

formativo es a la vez profesional y personal, podrá trascender con mayor seguridad a sus

alumnos, ennoblecer la profesión desde una mayor coherencia y mejorar la sociedad desde la

educación, que la nutre.

Éste es el espíritu de la formación común a todas las iniciativas con más éxito o trascendencia,

como las desarrolladas por los MRPs, los CPRs (o similares), las universidades, los colegios

profesionales, etc. Es por tanto lo que se intenta en los cursos que se realizan desde el Colegio

Profesional de la Educación, en su Universidad de Otoño, que durante 31 años ha contribuido al

desarrollo profesional de docentes y profesionales de todas las etapas, con citas de hasta 2000

cursillistas, en septiembre.

DR. AGUSTÍN DE LA HERRÁN

Nueva Junta

de Gobierno en el

Colegio de Madrid

Heroínas:

protagonistas de la acción


S

umario

Director:

Roberto Salmerón.

Subdirectora:

Aurora Campuzano

Colaboradores:

M.ª Luisa Ariza

José Miguel Campo Rizo

Fernando Carratalá

M.ª Victoria Chico

Marta Cuerda

Diana Díaz del Pozo

Concepción Fernández

José Antonio Freijo

José M.ª Hernando

Agustín Miguélez

José Luis Negro

Antonio Nevot

Darío Pérez

M.ª Carmen Rodríguez

Amador Sánchez

M.ª Carmen Sánchez

Eduardo Soriano

Consejo Editorial (Constituido por los

Decanos de los siguientes Colegios):

Alicante: Francisco Martín

Cantabria: Carlos Estébanez

León: Juan T. Fernández

Madrid: José Luis Negro

Navarra: Andrés Garró

Valladolid: José Mª Hernándo

Publicidad:

H.G Agentes.

C/ José Abascal, 31, 2.º dcha.

28003 Madrid

Tel./Fax: 91 442 24 74

Editado por el Ilustre Colegio Oficial

de Doctores y Licenciados en Filosofía

y Letras y en Ciencias de la Comunidad

de Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.

Madrid.

Tel. 91 447 14 00

Fax. 91 447 90 56.

PVP: 3,00 euros

FOTO PORTADA

Canción desde la lejanía, c. 1917.

Ferdinand Hodler.

Óleo sobre lienzo 180 x 129 cm.

CDL Madrid

E-mail: info@cdlmadrid.es

Web: www.cdlmadrid.es

Depósito legal: M.10752-1974.

Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime:

Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55

Boletín de Divulgación científica y cultural.

El Boletín es independiente en su línea

de pensamiento y no acepta necesariamente

como suyas las ideas vertidas en

los trabajos firmados.

Editorial ............................................................................................................ 1

Nueva Junta de Gobierno en el Colegio de Madrid ......................................... 2

Asesoría Psicopedagógica .............................................................................. 29

Heroínas, exposición en Caja Madrid y el Museo Thyssen ............................ 30

La crisis nuclear de Fukushima, por Paula Ibáñez .......................................... 32

Agenda ............................................................................................................. 34

Libros ............................................................................................................... 38

Diálogos ........................................................................................................... 40

Mujer, Educación y

Europa

Durante el pasado mes de marzo se han celebrado en

todo el mundo actos relacionados con el Día Internacional

de la Mujer, que este año cumple con su centenario.

Han sido fechas para la reflexión: ¿Por qué

camino va la esperada igualdad entre hombres y mujeres?

¿qué papel juega la educación al respecto?

Pág. 6

Universidades de Mayores. La iniciativa

del Colegio Profesional de la Educación

Proliferan en nuestro país. Su oferta formativa va dirigida

a personas que han superado los cincuenta años

y que quieren o necesitan seguir disfrutando del conocimiento.

El Colegio Profesional de la Educación de

Madrid arrancará, a partir del mes de octubre, con su

propia Universidad de Mayores, una propuesta que

nace con un apellido: gozar del conocimiento.

Pág. 10

Apuntes de Pedagogía

Publicamos un nuevo encarte dirigido especialmente a nuestros pedagogos en el que abordamos

un asunto de vital importancia: la formación continua, el proceso obligado, natural y

deseable al que debe acercarse cualquier docente que aspire a mejorar en su tarea diaria y

con ello ennoblecer la profesión. Es el objetivo final de nuestro Colegio Profesional de Pedagogos.

Pág. 13


E DITORIAL

APROÁNDONOS AL VIENTO

SEGUIMOS trabajando. Intentamos continuar la estela

de una impecable trayectoria de treinta años de dedicación,

esfuerzo, profesionalidad y humanidad. Los responsables

de la nueva andadura del Colegio tenemos por

delante una tarea difícil, pero también la referencia inestimable

de los que nos precedieron, que siguen en la brecha,

en segunda línea, a nuestro lado y colaborando, sin

duda, con su desinteresado buen hacer.

«La virtud huye de todo extremo y requiere incluso ser

sabios con sobriedad» afirma Molière en una de sus comedias

más celebradas. Con sobriedad, vocación y moderación

es como debemos enfrentarnos a una situación

compleja pero apasionante. La sociedad requiere hoy,

más que nunca, que sus profesores sigan creyendo que

su profesión es esencial para el desarrollo de una sociedad

más justa, plural y libre. Y ello es así, a pesar de los

ruidos de todo tipo y procedentes de todos los lados, que

les llegan con demasiada frecuencia: nuevos modelos

educativos que deben ser implantados para no perder el

tren de este siglo apenas comenzado; equilibrios muy

complejos entre la necesidad del razonamiento e iniciativa

individual del alumno y el exceso de pasividad traído

por un mal uso de las nuevas tecnologías; escasez de recursos

que para nuestros políticos se cuantifica en «coste

cero», pero que para los implicados en la tarea docente

son coste menos cero –¿menos 20?–; una paupérrima

consideración social del profesorado por parte de un elevado

porcentaje de los ciudadanos… Todas estas circunstancia

son más que suficientes para dejarse invadir

por el desánimo y el desconcierto.

Y, sin embargo, los docentes seguimos creyendo en lo

que hacemos. En todos los niveles del sistema educativo,

desde Infantil hasta Máster, una mayoría de profesionales,

motivada y voluntarista, suple la falta de recursos,

la falta de entendimiento entre las fuerzas políticas tan

necesario para nuestro progreso y la demasiado frecuente

falta de cooperación por parte de las instituciones, con

una energía admirable y machacona que –como las mareas–

se mantiene indemne día tras día, esperando que el

entorno cambie y que nos sea más favorable. ¡De peores

hemos salido!, dice el hablar popular. A fin de cuentas,

seguimos creyendo que nos dedicamos a una de las profesiones

más bellas e importantes que el ser humano

puede desempeñar: ayudar a crecer y formarse al ciudadano

libre de mañana.

Las nuevas plazas no se convocan o se convocan en

una mínima proporción, pero nuestros graduados y licenciados

siguen preparándose más y mejor que nunca para

acceder a ellas en cuanto sean convocadas. Las nuevas

metodologías necesitan ser implementadas y los recursos

son, cuando menos, escasos, pero los profesores luchan

calladamente por desarrollarlas. Y, sobre todo, luchan

por que las nuevas tecnologías que las acompañan

no sean una finalidad en sí mismas, sino una herramienta

para conseguir objetivos mucho más importantes, como

que el alumno sepa reflexionar, sintetizar, seleccionar, relacionar

y filtrar un caudal enorme de información que en

demasiadas ocasiones, por su abundancia y proximidad,

le empuja al «corta y pega», coartando su libertad de expresar

sus propias ideas. Los nuevos grados y másteres

universitarios se están implantando con todo tipo de dificultades

–espacios inadecuados, excesivo número de

alumnos por grupo, mínimo reemplazo ante la jubilación

de los mayores…–, y de nuevo el profesorado –como la

marea– hace frente a la situación con una dignidad admirable.

Aunque la educación de calidad es una de las prioridades

de la Europa del siglo XXI –ya mostramos desde estas

mismas páginas nuestra protesta ante su inadecuada

omisión en nuestro país–, el Colegio sigue trabajando

con sobriedad, sin estridencias, pero –como la marea–

sin pausa, por la educación de calidad, en libertad y en

humanidad, de nuestros jóvenes. Para ello, contamos

con nuestros 11.622 colegiados, con sus sugerencias y

con su experiencia.

Y aquí nos encontrarán, señores políticos. En los próximos

meses se celebran en nuestro país elecciones que

serán trascendentales para hacer frente a los tiempos delicados

que vivimos. Y desde aquí volvemos a insistir en

la necesidad de que la educación sea una prioridad y esté

por encima de colores y agrupaciones. Nuestra pluralidad

ideológica no es obstáculo, en absoluto, para creer

firmemente en que el acuerdo es unánime en una serie de

puntos que deberían erigirse en columna vertebral de

nuestro sistema educativo; puntos que nunca deberían

ser objeto de mercadería parlamentaria ni estar sujetos a

los avatares de las Cámaras.

Como la marea, seguimos trabajando: Las dificultades

son importantes, pero aquí estamos, aproándonos al

viento…; rizando la vela mayor, pero con un timón bien

sujeto, cobijados por una geografía mucho más hospitalaria

a pesar de todo, que la que ha golpeado en el otro lado

del mundo al país del Sol Naciente, al que desde estas líneas

evocamos con respeto, solidaridad y emoción.

CDL ABRIL 2011 / 1


NUESTRO COLEGIO

Nueva Junta de Gobierno

del Colegio de Madrid

2011-2015

La nueva Junta de Gobierno del Colegio Profesional de la Educación, Filosofía y Letras y

Ciencias, presidida por Roberto Salmerón, ha iniciado su andadura tras la toma de posesión

celebrada el pasado 10 de

marzo.

Las líneas de acción que

propone el nuevo equipo que

dirigirá el Colegio han quedado

definidas en el lema

«Continuidad renovadora»,

que quiere aunar en un mismo

proceso de trabajo el

mantenimiento de los logros

de etapas pasadas con las

adaptaciones necesarias

impuestas por las progresivas

coyunturas sociales y

políticas.

2 / ABRIL 2011 CDL

ROBERTO SALMERÓN

Decano

Roberto Salmerón Sanz es licenciado en Historia y Geografía

por la Universidad Autónoma de Madrid. En 1976

ganó las oposiciones libres de agregado de instituto, en

Geografía e Historia, con plaza en Madrid, y de catedrático

con plaza en La Solana, Ciudad Real. Desde entonces

ha ocupado diversos cargos y destinos en la enseñanza

pública. De 1990 a 2010, ha sido profesor asociado del

Departamento de Análisis Geográfico Regional y Geografía

Física de la Facultad de Geografía e Historia de la

Universidad Complutense y del departamento de Ciencia

Política y Geografía Humana de la Facultad de Ciencias

Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. De 1993 a 1997, fue director del Instituto Diego

Velázquez de Torrelodones. De 1980 a 2011, ha ocupado el cargo de Secretario de la Junta de Gobierno del Colegio Oficial

Drs. y Ldos. en Filosofía y Letras de Madrid y secretario general del Consejo de Colegios desde 1983-2004.


NUESTRO COLEGIO

MARÍA VICTORIA CHICO PICAZA

Vicedecana

Es licenciada en Historia del Arte y doctora en Historia del

Arte Medieval por la Universidad Complutense de Madrid,

profesora titular de Universidad adscrita al Departamento

de Historia del Arte I , Facultad de Geografía e Historia

(UCM). Sus líneas de investigación son: Pintura Gótica, Miniatura

alfonsí, Relaciones del arte medieval occidental con

Bizancio y el Islam. Es docente de Historia del Arte en el Departamento

de Historia del Arte I, UCM desde 1974; vicedecana

de la Facultad de Geografía e Historia entre 1997 y 2010,

y miembro del claustro de la UCM desde 1997. Miembro de

la Junta de Facultad desde 1989. Secretaria de Anales de Historia

del Arte UCM y, desde 2008, vocal de Universidad de la

Junta del CDL y responsable del SEDIP de Historia del Arte.

JOSÉ MIGUEL CAMPO RIZO

Secretario General

Es licenciado con grado en Geografía e Historia, Diplomado

en Estudios Avanzados y Especialista universitario

en Comunicación y Gestión Política por la Universidad

Complutense de Madrid. Ha ejercido como

jefe de estudios en un centro privado y desde el año

2004 pertenece al cuerpo de profesores de Enseñanza

Secundaria. Es jefe de estudios del IES Diego Velázquez

de Torrelodones desde el año 2005. En el ámbito

de la Historia, se ha especializado en Historia Contemporánea

de España. Le gusta resaltar que forma parte

de la tercera generación de maestros y profesores de su

familia, que empezó en el Colegio-Academia Barceló

de Madrid, en los años 40 del pasado siglo.

AMADOR SÁNCHEZ SÁNCHEZ

Vicesecretario

Es maestro de Educación Primaria y profesor de Educación

Secundaria en la especialidad de Psicopedagogía.

Ha sido director de Colegio de Educación Infantil

y primaria, y de instituto de educación secundaria. Ha

desempeñado, entre otros, los puestos de Subdirector

General de Centros de Educación Infantil y Primaria, y

Director General de Centros Docentes. Es actualmente

Director General de Calidad de los Servicios y Atención

al Ciudadano de la Comunidad de Madrid. Es

además Consejero Técnico del Defensor del Menor en

esta Comunidad. Autor de varios libros y artículos,

que versan especialmente sobre innovación educativa

y evaluación de centros y programas.

CDL ABRIL 2011 / 3


NUESTRO COLEGIO

ANTONIO NEVOT LUNA

Tesorero

Es licenciado en Ciencias Matemáticas y doctor en Filosofía

y Ciencias de la Educación. Ha sido profesor de

Enseñanza Secundaria en el Colegio Nuestra Señora

del Recuerdo y en diversos Institutos de Madrid. En la

actualidad, es profesor titular de Matemática Aplicada

en la Escuela de Arquitectura Técnica de la Universidad

Politécnica de Madrid y profesor tutor de la

UNED. Ha publicado diversos textos de Matemáticas

de Bachillerato de las editoriales Santillana y McGraw-

Hill, así como de Análisis Numérico y de Matemática

Discreta. Actualmente es coordinador del Seminario

Didáctico Permanente de Matemáticas del Colegio y

miembro de su Junta Directiva desde 2007.

DARÍO PÉREZ BODEGUERO

Interventor

Es licenciado en Filosofía y Letras, Sección de Pedagogía.

Master y Experto en Drogodependencias por la

Universidad Complutense de Madrid. Catedrático de

Instituto en la especialidad de Geografía e Historia.

Profesor en la Universidad Camilo José Cela de Madrid.

Inspector de Educación. Ha dirigido, coordinado

e impartido seminarios, cursos y ponencias a profesores

y otros sectores de la comunidad educativa en España

y otros países. Tiene publicaciones y artículos varios

relacionados con las especialidades y experiencias

desarrolladas en su vida profesional.

4 / ABRIL 2011 CDL

FERNANDO CARRATALÁ TERUEL

Bibliotecario

Es licenciado en Filosofía y Letras, sección Filosofía, por

la Universidad Literaria de Valencia. Catedrático de Lengua

Española y Literatura y doctor en Filología Hispánica

por la Universidad de Murcia. Desde 1969 imparte docencia

en institutos, en los que ha desempeñado, además,

cargos de jefe de estudios y de director. A partir de

1978 colabora asiduamente, como ponente y conferenciante,

en cursos de formación y perfeccionamiento del

profesorado, organizados por instituciones oficiales, y

sobre temas relacionados con la didáctica de la Lengua y

de la Literatura, así como con las diferentes reformas

educativas, desde la de 1981.


NUESTRO COLEGIO

DIANA DÍAZ DEL POZO

Vocal

Es licenciada en Historia por la Universidad de Alcalá

de Henares. Especialista en Arqueología de la Arquitectura

por la Universidad Politécnica de Madrid. Es

miembro de diferentes colectivos entre los que destaca

la Asociación Madrileña de Trabajadores y Trabajadoras

en Arqueología (AMTTA). Desde abril de 2010, es

presidenta de la Sección de Arqueología del Colegio.

Dedicada a la Arqueología profesional en el ámbito

privado, desde la finalización de sus estudios, ha ejercido

las direcciones técnicas en varias intervenciones

dentro del ámbito de la Arqueología preventiva. Ha

compaginado esta actividad con la colaboración en intervenciones

en proyectos de investigación.

MARÍA LUISA ARIZA BRIGIDANO

Vocal

Es diplomada en Magisterio, licenciada en Filología Inglesa

y catedrática de inglés. Ha trabajado en la enseñanza

privada dando clases en todos los niveles desde

educación Infantil a Secundaria. Coordinadora de diversos

proyectos internacionales, entre ellos la experimentación

e implementación del Portfolio Europeo de

las Lenguas, ha participado como ponente en diferentes

instituciones. Desde 2007 es miembro del Comité

organizador del SEDIP (Seminario didáctico Permanente)

del Colegio. Desde el curso 2008-2009 es asesora

de formación en el Departamento de Lenguas Extranjeras

del Centro Regional de Innovación y Formación

«Las Acacias» de Madrid.

EDUARDO SORIANO PALOMO

Vocal

Es licenciado en Filología por la Universidad Complutense

de Madrid. Ha sido profesor en el Colegio Retamar

y Nervión. Desde 1988, es profesor del Colegio Nuestra

Señora del Recuerdo. En la actualidad ejerce como jefe

del departamento de Lengua y Literatura y director de

Bachillerato en el mismo Colegio. Ha publicado distintos

libros sobre programación y metodología en el Área de

Lengua y Literatura. Desde 1989, es miembro coordinador

del Seminario Didáctico de Lengua y Literatura del

Colegio.

CDL ABRIL 2011 / 5


UNIÓN EUROPEA

Mujer, Educación y Europa

Durante el pasado mes de marzo se han

celebrado en todo el mundo actos

relacionados con la celebración del Día

Internacional de la Mujer (8 de marzo), que

este año cumple con su centenario. Han sido

fechas para la reflexión que nos llevan a

plantear algunas preguntas: ¿Por qué camino

va la esperada igualdad entre hombres y

mujeres? ¿Para qué sirven las directrices

internacionales, europeas y nacionales? Y

especialmente: ¿Qué se está haciendo desde

el ámbito educativo? En las siguientes

páginas abordamos la situación de la mujer

en el contexto profesional y nos hacemos eco

de los informes emitidos por las instituciones

europeas en el mes que acaba de finalizar.

PROPUESTA DE LA EUROCÁMARA:

REDUCIR LA BRECHA SALARIAL

EL Parlamento Europeo votó, el pasado 8 de marzo, el

Informe anual sobre Igualdad entre Hombres y Mujeres en

la UE. En él se proponen una serie de medidas concretas,

como reducir la brecha salarial en un 0,5% de aquí a

2020. Además, recomienda la introducción de cuotas para

promover la presencia femenina en altos cargos empresariales

y políticos, un acceso más fácil a la contracepción

y al aborto y horarios flexibles y el teletrabajo para mejorar

la conciliación de la vida laboral y profesional.

Además, el texto elaborado por la diputada búlgara

Mariyza Nedelcheva (del partido Popular Europeo) insiste

en una idea que cobra especial importancia en este

momento: «La igualdad entre hombres y mujeres tiene

un impacto positivo sobre la productividad y el crecimiento

económico».

Mientras tanto, los analistas internacionales aseguran

que la crisis económica está teniendo resultados devastadores

para la posición económica de las mujeres: su renta

media se sitúa un 15% por debajo de la de los hombres.

IGUALDAD SALARIAL

La Comisión de Derechos de la Mujer del Parlamento

Europeo maneja los siguientes datos: las diferencias salariales

entre hombres y mujeres todavía son de un

18%, superando el 25% en algunos Estados. Y ofrece un

símil muy gráfico: por término medio, «ellas» tienen

«La situación actual es intolerable. La falta de representación femenina en

puestos directivos es un desperdicio de recursos que daña nuestra

economía». Jose Manuel Durão Barroso, presidente de la Comisión Europea.

que trabajar 418 días naturales para ganar lo mismo que

un hombre en un año natural.

Ante este panorama, el Informe exige la revisión de la

legislación vigente sobre igualdad salarial y se pone una

fecha para esa revisión: 2020.

Jornada «Women in Leadership», organizada por la

Comisión Europea el pasado 8 de marzo.

©

EUROPEAN UNION 2011 PE-EP/PIETRO NAJ-OLEARI

CONCILIACIÓN DE LA VIDA PERSONAL Y PROFESIONAL

El documento aprobado por el Pleno del PE, que no

tiene carácter vinculante, también habla de la necesaria

conciliación de la vida personal y profesional. La Comisión

quiere que los Estados miembros apliquen correctamente

las normativas europeas al respecto y, para conseguirlo,

insiste en que es necesaria la introducción de horarios

de trabajo flexibles y ampliar la ofertas disponibles

6 / ABRIL 2011 CDL


UNIÓN EUROPEA

EUROBARÓMETRO

El Eurobarómetro sobre igualdad de género, publicado hace unas semanas, y que muestra la opinión de

26.000 ciudadanos, también arroja alguna claridad sobre la postura de los ciudadanos respecto a las polémicas

cuotas. Los datos lo dicen todo: a pesar de que el 75% de los consultados cree que es en las empresas

donde se dan mayores situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres, solo el 19% de los europeos

se muestra partidario de que haya, por ley, un mínimo de participación femenina en las compañías.

Además, la mayor parte de los consultados (el 44%) cree que para lograr la igualdad efectiva sería mejor que

las empresas se autorregulasen o que se apliquen medidas de apoyo y formación. Y las sanciones para las

empresas que no tengan una representación equilibrada de hombres y mujeres en sus puestos directivos

tampoco tienen grandes apoyos: solo las respaldan el 15% de los hombres y el 19% de las mujeres.

del teletrabajo. El documento deplora «que la falta de

sistemas adecuados de permisos parentales y de una organización

flexible del trabajo para madres y padres impida

a menudo a las mujeres participar activamente en

el mercado laboral o trabajar a tiempo completo».

CUOTAS SÍ, CUOTAS NO

La discriminación de la mujer se manifiesta en todos

los ámbitos sociales, pero es quizá en el entorno laboral

en donde se presentan las diferencias más claras. Las

mujeres siguen cobrando menos que los hombres y tampoco

han conseguido acceder a los puestos de dirección

de las grandes empresas.

Las grandes empresas europeas siguen estando en manos

de los hombres. Según datos de la Unión solo un 3%

están dirigidas por una mujer y ellas solo representan el

12% de los miembros de los consejos de administración.

Para mejorar las cosas se ha hecho un llamamiento al sector

privado: las empresas tienen un año para incorporar a

más mujeres en puestos de responsabilidad

y si no lo hacen, se podrían

aplicar sanciones.

El objetivo, en definitiva, es conseguir

la igualdad efectiva en el ámbito

laboral de aquí a un plazo razonable

de tiempo. Y el punto de referencia se

ha puesto en Noruega, un país que

aprobó en 2003 una ley de paridad

de sexos (no menos de un 40% para

ninguno de ellos) en las cúpulas directivas

de las empresas públicas y

privadas). La iniciativa ha logrado aumentar

la representación femenina de

un 22% en 2004 a un 42% en 2009.

Pero no todos los países ven con

buenos ojos las polémicas cuotas y no

todos aplicarán del mismo modo las

políticas de acción al respecto. Francia,

por ejemplo, ha decidido dar un plazo de seis años a sus

grandes empresas para que se adapten a una nueva ley, que

impone una cuota femenina de al menos el 40% en los consejos

de administración. España se sitúa en la misma esfera,

apoyando las cuotas que empezaron ya a aplicarse en la

esfera política. La Ley de igualdad busca ahora ese equilibrio,

pero se limita a establecer recomendaciones.

Y en el otro lado, países como Alemania, donde el gobierno

se ha pronunciado contra la medida, o el Reino

Unido, que tampoco cree que las cuotas sean la solución.

Su propuesta pasa por la autorregulación y por códigos

de buenas prácticas, una medida que ya han tomado

Suecia, Finlandia, Holanda y Dinamarca.

De una u otra forma, el paso inmediato, de momento,

no serán las sanciones, sino el diálogo. Los representantes

europeos ya han iniciado un ciclo de reuniones con

grandes firmas como Basf, Dexia o Guerlain- para que

establezcan mecanismos que fomenten la presencia de

las mujeres en los puestos de responsabilidad.

CDL ABRIL 2011 / 7


UNIÓN EUROPEA

Igualdad y Educación

¿Lo estamos haciendo bien?

María Badía, europarlamentaria española. Miembro de la Comisión de Educación

y Cultura del Parlamento Europeo. Grupo de la Alianza progresista de socialistas y demócratas

Europa sigue trabajando por la igualad entre hombres

y mujeres, y lo hace también desde la Comisión de Educación

y Cultura. María Badía es una de las parlamentarias

más activas de este grupo.

El pasado 8 de marzo, se celebró el Día Internacional de

la Mujer, que cumple cien años desde su instauración

¿Cuánto tiempo seguiremos teniendo que celebrarlo?

¿Cuánto queda por hacer?

Espero que sigamos celebrándolo durante muchos

años, lo haremos más contentos o más preocupados, pero

creo que tenemos celebración para muchos años. Necesitamos

controlar este Día y tomar nota de lo que pase.

Y la educación tendrá bastante que decir en el camino.

Es imprescindible seguir promoviendo una educación

igualitaria que no cree sesgos sociales, que permita que

los niños –desde pequeños– perciban que la sociedad es

igualitaria y que no hay tareas o comportamientos de

hombres y mujeres. Pero queda mucho camino por recorrer,

la prueba la tenemos en que, por ejemplo, a medida

que vamos subiendo de etapas, se rompe el equilibrio

entre el profesorado masculino y femenino; y esta situación

se reproduce en todos los sectores productivos, sectores

que se consideran menos importantes, donde los

salarios son más bajos y donde hay más presencia de

mujeres. Son clichés que han quedado de una herencia

cultural que tenemos que cambiar.

¿Qué opinión le merecen los modelos de escuela en los

que se separa a niños y niñas?

Creo que es un error y lo vamos a ver en el futuro. Se

trata de educar ciudadanos y ciudadanas, a personas,

hombres o mujeres, y cada uno es como es, independientemente

de su sexo. En las aulas hay que enseñar a

convivir conjuntamente a las niñas y los niños desde pequeños

y, aunque es verdad que las chicas en general

tienen una madurez más acelerada, es necesario que

compartan y aprendan conjuntamente con los chicos.

EUROPA Y LA EDUCACIÓN

La nueva signatura de los planes de estudio españoles,

Educación para la Ciudadanía, ha generado y sigue generando

polémica. ¿Cuál es la situación en Europa?

¿Cuál es el debate al respecto?

En el contexto europeo se dice que deberíamos educar

a los niños para que tengan una idea de lo que es la ciudadanía

europea. Creo que en general las personas conocen

lo que es Europa pero no la UE, por eso es necesaria

una educación en este sentido. Respeto a cómo se aborda

la asignatura hay diversidad de opiniones, pero un solo

denominador común: la educación para ciudadanía

ha de incluir la dimensión europea y hay que adaptar

esos contenidos a las edades de los escolares.

María Badía, europarlamentaria y miembro de la Comisión

de Educación y Cultura del Parlamento Europeo

Y en cuanto a una educación en valores que fomente la

igualdad, ¿por dónde vamos?

Tenemos que partir de dos principios: el respeto entre

las personas y la idea de la igualdad. Si partimos de ahí

todo lo demás viene rodado, no hay que dar más expli-

8 / ABRIL 2011 CDL


UNIÓN EUROPEA

caciones. Y si introducimos

estos principios en los planes

de estudio, de una u

otra forma, habremos dado

un paso decisivo.

,

EDUCACIÓN PARA SALIR

DE LA CRISIS

Desde diferentes esferas se

asegura que la educación y

la formación de los ciudadanos nos ayudarán a salir de

la crisis. ¿Qué se hace desde las instituciones europeas?

Se hace, se ha hecho y se hará mucho. En relación a la

enseñanza universitaria hemos puesto en marcha el Proceso

de Bolonia, que en el caso de España ha generado

grandes debates que ahora se han terminado: el resultado

será que nuestros jóvenes estarán a partir de ahora

mejor formados. Queremos –necesitamos– gente muy

bien formada capaz de empezar una carrera en un país y

seguirla en otro, con titulaciones homologadas. Ahora,

el denominado Proceso Copenhague pretende lo mismo

en relación con la Formación Profesional y se instalará

sobre tres pilares: primero, responder con unas titulaciones

que piden las empresas; segundo, mejorar la imagen

de estas enseñanzas que han sido la hermana pobre de

la educación; y tercero, establecer pasarelas que permitan

el paso entre el grado medio y el superior y el acceso

a la universidad. Acabo de realizar un informe que se

aprobará en el Pleno en próximamente en el que quedan

detalladas estas líneas de trabajo. Y España ya ha empezado.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

¿Cómo calificaría el perfil del profesorado español?

En la enseñanza hay gente vocacional

y otra que hace una carrera y

termina en la docencia. Es aquí donde

creo que está el fallo. Yo conozco

el aula y sé que es un trabajo muy

duro o precioso, según se mire, pero

siempre es vocacional, con esto

quiero decir que la enseñanza tiene

que gustar. Siempre ponemos el

ejemplo de Finlandia por tener el

mejor sistema educativo del mundo,

y en este país los profesores no cobran

más dinero que el resto de sus

colegas europeos, pero tienen un

enorme prestigio y reconocimiento

social: ser profesor en Finlandia es

algo muy importante, por eso se los

forma muy bien y los resultados están

a la vista.

Los hombres y las mujeres no

somos iguales, pero queremos

tener las mismas oportunidades.

¿Cree que el camino diseñado

con el máster de Educación

Secundaria en España

es el adecuado?

Elaboré un Informe para

la Comisión de Educación

sobre cómo formar

mejor a los profesores y la

conclusión obtenida es

que es mucho más importante

la formación de un

profesor que el número de alumnos por la clase. Los

docentes deben ser un cuerpo de elite, muy cuidado.

Creo que el máster es mejor que lo que teníamos, pero

tendrá que seguir ajustándose, porque lo que necesitamos

es que nuestros profesores tengan las mejores

competencias y eso se consigue también con

una formación continua de alta calidad.

EVALUACIONES INTERNACIONALES

¿Qué opinión le merecen los resultados obtenidos por

España en las evaluaciones internacionales, como las

realizadas por la OCDE?

No es una excusa pero le diré que estos informes como

todas las encuestas y sondeos hay que analizaros

con lupa y ver a qué elementos se da importancia. No

estamos en la mejor de las situaciones pero tampoco

tan mal como se presenta. En estas evaluaciones hay

que leer la letra menuda, y sobre todo, saber qué valoramos

en nuestros alumnos: el conocimiento de Matemáticas,

Ciencias o Comprensión Lectora u otras muchas

cosas que se tiene que valorar, como las competencias

para la vida.

AURORA CAMPUZANO

©

EUROPEAN UNION 2011 PE-EP/PIETRO NAJ-OLEARI

CDL ABRIL 2011 / 9


PROYECTO COLEGIAL / Gozar del conocimiento

La Universidad de Mayores

del Colegio Profesional

de la Educación

Según datos del Imserso, en la actualidad

medio centenar de universidades españolas

acogen en sus aulas a unos 23.000 alumnos

mayores de 55 años. A ellas se suma la

oferta académica de varias entidades

públicas y privadas que disponen de una

amplia programación para este tipo de

alumnado. Son las Universidades de

Mayores, que empezaron tímidamente su

andadura en la década de los noventa y

que hoy se afianzan en nuestras

sociedades.

LO cierto es que en los últimos años el crecimiento

de la oferta y demanda de estos cursos ha ido en aumento

y todo hace pensar que este nuevo tipo de

educación universitaria irá a más en las próximas décadas

por la conjunción de algunos factores: el aumento

de personas que acceden a la jubilación anticipadamente,

el aumento, también, de la longevidad en las sociedades

desarrolladas y la necesidad de cubrir los tiempos de

ocio de este colectivo.

Según datos del Proyecto AEPUMA (Análisis y evaluación

de las enseñanzas universitarias para personas mayores

en España y Europa), elaborado por la Universidad

de Alicante, el alumnado que acude a estas aulas es muy

diverso, aunque relativamente joven, ya que la edad de

la mayoría de los estudiantes se sitúa entre los 55 y 64

años (55%). Y son, sobre todo, mujeres (en un 64%),

aunque hay algunas comunidades autónomas, como Baleares,

en las que el 78% de los alumnos son hombres;

en otras como Madrid, País Vasco o Alicante, la participación

masculina supera el 40%.

Según las mismas fuentes, los contenidos más habituales

son los relacionados con las Humanidades y las

Ciencias Sociales; en segunda posición se encuentran

las Ciencias de la Salud y , a la cola, los idiomas.

OBJETIVOS Y BENEFICIOS DE LAS UNIVERSIDADES

DE MAYORES (FUNDACIÓN EROSKY)

– Divulgan, amplían y actualizan el conocimiento de

la cultura entre las personas mayores.

– Ofrecen conocimientos y habilidades para adaptarse

a los cambios sociales y tecnológicos.

– Promueven un mejor conocimiento del entorno.

– Contribuyen al proceso de adaptación continua del

adulto mayor a los cambios tan acelerados que caracterizan

nuestra época.

– Muchos de los contenidos de los programas tienen

una clara orientación preventiva y potenciadora de

los hábitos y estilos de vida saludables.

– Los títulos que se obtienen no tienen validez académica

ni profesional.

MÁS DE TRES DÉCADAS DE EXPERIENCIA

La primera Universidad de Mayores data de 1973 y se

creó en Toulouse (Francia). Esta variante de la educación

se adelantó a la Declaración Mundial sobre la Educación

Superior en el Siglo XXI, de la UNESCO, que planteó

en el año 1998 la necesidad de que la educación superior

se abriera a las personas adultas de manera flexible,

abierta y creativa. En esta línea se inscribe también

el Informe Delors (1989), que aboga por una educación

«a lo largo de toda la vida», sin límites de espacio o

edad, que dé respuesta a un amplio colectivo de adultos

que disfrutan en los tiempos actuales de una mayor longevidad

y más tiempo libre.

En nuestro país, esta acción formativa se ampara en lo

establecido por la Ley Orgánica de Universidades (LOU)

en su Título Preliminar, artículo 1, apartado d) que considera

que es misión de la universidad la difusión del conocimiento

y la cultura a través de la extensión universitaria

y la formación a lo largo de toda la vida, y el Título

VI, artículo 34.3, que señala que las universidades podrán

establecer enseñanzas conducentes a la obtención

de diplomas y títulos propios, así como enseñanzas de

formación a lo largo de toda la vida.

Desde hace unos años, la oferta se ha ido ampliando

10 / ABRIL 2011 CDL


PROYECTO COLEGIAL / Gozar del conocimiento

a otros ámbitos, y algunas entidades públicas y privadas

han puesto en marcha universidades para mayores a las

que se suma ahora la iniciativa del Colegio Profesional

de la Educación de Madrid que arrancará en el próximo

mes de octubre.

Bajo el nombre de Aulas para Mayores, Aulas de la

Experiencia o Universidad de los Mayores, entre otras

denominaciones, los programas confeccionados para

los alumnos senior tienen unas características muy especiales.

La primera diferencia con otro tipo de estudios

es que para acceder a estas «aulas» no se exige ninguna

titulación ni requisito académico previo, aunque en algunas

universidades el candidato debe superar una

prueba de selección o una entrevista. La oferta académica,

en principio, suele estar abierta a cualquier persona

dispuesta a volver a las aulas para disfrutar del conocimiento.

De forma que la mayoría de los planes de estudio

son muy abiertos y su estructura difiere bastante de los

programas de cualquier carrera universitaria, aunque

mantienen algún hilo conductor, con asignaturas troncales,

obligatorias y optativas. De cualquier modo, casi

todas las Universidades de Mayores en nuestro país

coinciden en ofertar una serie de materias: Historia,

Ciencia, Medioambiente, Arte, Geografía, Literatura,

Filosofía, Nuevas Tecnologías, Nutrición, Idiomas, o

Economía. En la mayoría de los cursos, la formación se

completa con visitas culturales, asistencia a foros, audiciones

musicales, obras teatrales, actividades deportivas.

EL CONTEXTO EUROPEO

Según un trabajo realizado por el profesor Agustín Requejo,

de la Universidad de Santiago de Compostela, en

Europa existen varios modelos de

Universidades de Mayores.

El modelo abierto o corporativo,

que corresponde a los países nórdicos

(Suecia, Dinamarca y Noruega),

en donde la libertad de elección de

los temas de estudio, el carácter cooperativo

y la propia metodología,

más activa y participativa, son un referente

singular. Con ciertas semejanzas

aparece el Reino Unido, cuyos

centros suelen estar promovidos

por asociaciones cívicas que son las

que proponen y organizan los cursos.

En el caso francés, la mayoría

de las universidades de la tercera

edad asumen las propuestas formativas

de las universidades a las

que se asocian, pero incorporan una vertiente académica

las propuestas socioculturales y la respuesta

a las preocupaciones (socio sanitarias, jurídico-sociales

etc) que demandan los mayores.

En Italia, desde mediados de los años setenta existen

diferentes federaciones educativas con denominaciones

distintas (UNITRE, Feduruni, etc.), que asumen el modelo

de las Universidades Populares.

Y respecto a España, la iniciativa «Aulas de la Tercera

Edad» tiene una amplia trayectoria. Surgen en 1978 copiando

y adaptando el modelo francés. La filosofía y la

praxis que las inspira en sus inicios se basa en una doble

vertiente: cultural (acceso de los mayores a los bienes

culturales, el cuidado de la salud física y mental, el promover

actividades específicas de convivencia o favorecer

un ocio creativo), y social (es decir, la integración de

estos colectivos).

EL PERFIL DEL ALUMNO

Otro estudio, realizado por el profesor Feliciano Villar,

de la Universidad de Barcelona, concreta algunos datos

sobre el tipo de alumnado que acude a estos programas:

se trata de un conjunto de población relativamente privilegiado

en al menos dos aspectos: mayoritariamente son

personas con estudios universitarios o medios y muchas

de ellas pese a haber dejado de estudiar hace décadas,

han realizado diversas actividades de ocio o educativas

durante su vida.

En definitiva, los datos sugieren que estamos ante

un perfil de persona mayor especialmente activa, con

interés por el conocimiento, que vive su jubilación como

un momento para retomar parcelas del saber que

tuvo que dejar a atrás por la presión profesional o familiar.

CDL ABRIL 2011 / 11


PROYECTO COLEGIAL / Gozar del conocimiento

LA UNIVERSIDAD DE MAYORES DEL COLEGIO PROFESIONAL

DE LA EDUCACIÓN

«Gozar del conocimiento»

NUESTRO PROYECTO:

«La Universidad de Mayores del Colegio profesional

de la Educación de Madrid nace con el propósito de

conseguir que los profesionales madrileños, de cualquier

campo de actividad, tengan la oportunidad de

gozar del conocimiento con una perspectiva educativa

y universitaria».

Profesores, abogados, médicos o ingenieros… da

igual el trazado profesional si el interés por el conocimiento

es el denominador común y si el objetivo es disfrutar

aprendiendo, seguir aprendiendo en aquellos

ámbitos del saber a los que no pudo o no se quiso acceder

en su día.

El proyecto de nuestra Universidad de Mayores trata,

en definitiva, de conseguir que los alumnos disfruten

del Arte, la Literatura, la Geografía, la Historia, la Sociología

o las Ciencias actuales, Y de comprender más

y mejor el mundo en el que vivimos.

PARA QUIÉN

Tendrán preferencia los colegiados del CDL y familiares

directos y de cualquier Colegio Profesional de

Madrid, después el resto de madrileños, mayores de 50

años. No se precisan conocimientos específicos ni titulación

previa, pero sí un nivel de estudios o preparación

equivalente al menos al Bachillerato.

CÓMO

Nuestro plan de estudios se articula en cuatro cursos

académicos consecutivos. Las clases se desarrollarán

durante las mañanas de los lunes y los miércoles en los

locales del Colegio. Se organizarán seis clases semanales

durante nueve meses, de octubre a junio. En total

240 horas lectivas distribuidas en tres asignaturas troncales

y una optativa.

Se programarán también actividades complementarias

voluntarias con una dimensión social y solidaria: viajes

culturales, vistas a museos, conferencias, exposiciones,

rutas naturales y visitas a instalaciones científicas.

CUANDO

La actividad de la Universidad de Mayores comenzará

en octubre de 2011.

EL PROFESORADO

El Colegio Profesional de la Educación (Doctores y

Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias) aporta

el saber de un nutrido grupo de profesores de universidades

madrileñas y catedráticos y titulares de bachillerato,

expertos en un amplio arco de disciplinas. Y la

experiencia en la organización de numerosas actividades

de formación en sus más de cien años de existencia.

PROYECTO DE PLAN DE ESTUDIOS

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO CUARTO CURSO

Arte de Occidente I. Del mundo

helénico a 1500.

Arte de Occidente II. El Arte

moderno: Renacimiento y Barroco.

Arte contemporáneo. De 1789 a

nuestros días.

Patrimonio histórico-artístico de la

Comunidad de Madrid.

Grandes temas de la Historia de

España, hasta el siglo XVIII.

Historia de España: siglo XIX. Historia España: siglo XX. Historia de Madrid.

Historia Universal o Historia Antigua

y medieval.

Historia del Mundo Contemporáneo

I: siglo XIX.

Historia Mundo Contemporáneo II:

siglo XX.

Historia de Europa y de la Unión

Europea.

Literatura y Sociedad.

Claves estéticas de la Literatura.

Española del Siglo de Oro.

Las Literaturas Hispánicas.

La Literatura actual.

Preguntas y respuestas de la

Ciencia.

Historia de la Ciencia y de la

evolución tecnológica.

Origen de la vida y la Humanidad.

Ciencia para el mundo

contemporáneo.

Lengua y cultura inglesa I. Lengua y cultura inglesa II. Lengua y cultura ing. III.

Informática I. Informática II. Introd. a las Matemáticas. Introd. a la Astronomía.

Alimentación y salud a cualquier

edad.

Medicina y ejercicio para los

mayores.

Salud, bioquímica y nutrición.

Genética, Bioética y Sociedad.

12 / ABRIL 2011 CDL


APUNTES DE

PEDAGOGI´A

COORDINADOR

AUTORES

Agustín de la Herrán Gascón,

Universidad Autónoma

de Madrid

Isabel González Sánchez

Maestra de Educación Infantil y

Primaria

Pilar Aramburuzabala

Departamento de Didáctica y Teoría

de la Educación (Universidad

Autónoma de Madrid)

Joaquín Paredes

Departamento de Didáctica y Teoría

de la Educación (Universidad

Autónoma de Madrid)

Miguel Ángel Gallardo Vigil

Departamento de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en

Educación. Campus de Melilla

(Universidad de Granada)

José Luis Villena

Departamento de Didáctica y

Organización Escolar. Campus de

Melilla (Universidad de Granada)

Agustín de la Herrán

Departamento de Didáctica y Teoría

de la Educación (Universidad

Autónoma de Madrid)

Formación Continua del Profesorado

La formación continua debe considerarse como un proceso natural y deseable, no sólo un

derecho y una obligación del profesional. Se basa en la hipótesis de que los profesionales pueden

mejorar formándose. Pero la mejora profesional de un docente no puede ser periférica, sólo

técnica o sólo reflexiva. Para ser verdaderamente formativa debe ser experiencia y

transformación. Sólo los árboles con raíces largas y fuertes pueden ser altos. Si el desarrollo

formativo es a la vez profesional y personal, podrá trascender con mayor seguridad a sus

alumnos, ennoblecer la profesión desde una mayor coherencia y mejorar la sociedad desde la

educación, que la nutre.

Éste es el espíritu de la formación común a todas las iniciativas con más éxito o trascendencia,

como las desarrolladas por los MRPs, los CPRs (o similares), las universidades, los colegios

profesionales, etc. Es por tanto lo que se intenta en los cursos que se realizan desde el Colegio

Profesional de la Educación, en su Universidad de Otoño, que durante 31 años ha contribuido al

desarrollo profesional de docentes y profesionales de todas las etapas, con citas de hasta 2000

cursillistas, en septiembre.

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

DR. AGUSTÍN DE LA HERRÁN


APUNTES DE PEDAGOGÍA

LA FORMACIÓN CONTINUA

EN EDUCACIÓN INFANTIL:

UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

Isabel González Sánchez

Agustín de la Herrán

España es uno de los países de la UE con mejor tasa

de escolarización a los 3 años con un 96,2% de alumnos,

23 puntos por encima de la media europea, que se

sitúa en el 73,9% (marzo 2009). Es descorazonadora la

escasa y desajustada formación educativa de calidad

que actualmente se oferta a sus profesionales, que valoramos

con el criterio de su historia reciente.

La LGE de 1970 implantó Preescolar como etapa educativa

por primera vez en España. Comprendía dos niveles

voluntarios: Jardín de Infancia, de 2-4 años, impartido

fundamentalmente en centros privados y guarderías,

y Parvulario, de 4 a 6 años, impartida en centros públicos

y privados por profesores especialistas en Preescolar.

El currículo se limitaba a los cuatro aspectos madurativos

y a la preparación para las materias instrumentales:

prelectura, preescritura y precálculo.

La LOGSE de 1990 marcó el esplendor de la Educación

Infantil definiéndola como especialidad docente,

etapa escolar, educativa y con carácter propio, desde los

0 a los 6 años. Por tanto, sus escuelas no necesitaron separarse

de conceptos como ‘guardería’, de la noción

propedéutica del ‘parvulario’ o reinventarse. Sus dos logros

más destacados fueron:

– Con el 1º ciclo (0-3), cambiar el concepto de escuelas

maternales y guarderías como continuidad del

hogar y asistencia a los padres. (Aun así, por el permanente

desconocimiento pedagógico de este nivel

educativo, permanece en dirigentes políticos y en la

ciudadanía el nombre no neutral de ‘guardería).

– Y con el 2º ciclo (3-6), definir su autonomía y menor

control las familias, y dejar de ser considerada en

función de la Educación Primaria, con lo que la

Educación Infantil adquiría una entidad propia.

Se crea en general y en un tiempo corto una cultura

profesional polarizada por la colaboración y la formación

pedagógica permanente de personas y equipos.

Desde entonces, los centros se constituyeron en entornos

donde sus docentes hablan entre sí de la enseñanza,

se observan unos a otros en sus trabajos, participan conjuntamente

en la programación, diseñan materiales, realizan

actividades conjuntas, desarrollan proyectos de innovación

educativa, investigan desde y sobre su enseñanza,

etc. Su didáctica cotidiana se desarrolla a imagen

de las primeras instituciones infantiles, centrada en el

conocimiento del niño, la innovación metodológica, la

educación con las familias, la incorporación de recursos,

la evaluación continua y la formación permanente.

Obviamente, el nivel profesional adquirido y las expectativas

de desarrollo profesional y personal condiciona

la formación continua, que se desarrolla como cursos di-

14 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN


APUNTES DE PEDAGOGÍA

versificados ofertados por administraciones educativas

(centros de apoyo y formación del profesorado), profesionales

y grupos innovadores, cuyo fin es adaptarse a

las nuevas realidades curriculares y sociales para conseguir

o asegurar su puesto de trabajo, ir un poco más allá

de lo que ya se conoce y desarrollar los proyectos pedagógicos

de sus centros.

Siguiendo aquel impulso, pese al intento de difuminación

de la etapa promovido por la LOCE, la formación

permanente actual (LOE) intenta conseguir una escuela

con alternativas, donde la formación del maestro sea realmente

continua, abarque todo lo relacionado con la

enseñanza y tome como referencia sus propias experiencias

y aprendizajes y las de su equipo y centro. Pero tiene

muchas preocupaciones, necesidades y expectativas

y pocos medios para lograrlas. Así, preocupa:

– Conseguir materializar en todos los campos, pero

sobre todo en la práctica, la promesa de una etapa

única, donde hacer visible el primer ciclo.

– Incrementar la participación de los dos ciclos de la

etapa en programas y actividades de innovación

educativa en convocatorias educativas generales.

– Recuperar el nivel de la formación y motivación que

maestros y educadores de infantil han perdido en

gran medida, no solo por la desaparición de los CPR

(o equivalentes), sino porque las instituciones de formación

no han generado una oferta específica contextuada,

diversificada para los dos ciclos, ni siquiera

en ocasiones diferenciada entre Infantil y Primaria.

– La dependencia de la formación de los profesionales

de la Educación Infantil de administraciones no

educativas o de instituciones privadas sin conocimiento

pedagógico, que agrava la distancia entre la

formación ofertada y los educadores que trabajan

en la etapa y particularmente en el 1º ciclo.

Para ello, proponemos fomentar con mayor intensidad:

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

– La formación continua de carácter pedagógico de

los maestros y maestras (por ejemplo, sobre planificación

de la enseñanza, metodología didáctica innovadora,

TIC, educación inclusiva, desarrollo profesional

de los maestros, actualización de contenidos,

etc.) para cualificar a los profesores preparándolos

para desarrollar su trabajo diario en contextos

de diversidad. Y reducir toda aquella formación ajena

a este foco.

– El intercambio de experiencias entre las escuelas infantiles,

así como su participación en programas europeos

e internacionales.

– Programas de formación pedagógica dirigidos a técnicos

municipales responsables de la administración,

planificación y gestión de las escuelas infantiles

dependientes de las Corporaciones Locales, con

la colaboración de la Federación Española de Municipios

y Provincias.

– El desarrollo de nuevos perfiles pedagógicos para

otras instituciones que atienden a la infancia desde

una educación no formal: centros de ocio, granjas,

ludotecas, etc.

– Una formación pedagógica de padres y madres de

calidad para que la educación familiar sea un verdadero

pilar de la educación de los hijos, en la casa,

desde la interacción familia-escuela y en las siguientes

etapas educativas.

– La coordinación entre todas las etapas (Infantil, Primaria,

Secundaria y Universitaria) desde cada una

de ellas hacia todas las demás, con especial atención

a las antecedentes por sus posibilidades ‘exportadoras’,

y por tanto en primer lugar y por todas ellas

a la buena Educación Infantil, en tanto que ‘educación

superior’. Por ejemplo, la incorporación de

propuestas didácticas concretas de Infantil a otras

etapas como las asambleas democráticas, el trabajo

cotidiano por pequeños grupos, los talleres, los proyectos

didácticos, el aprender a ser y estar, etc.

– La extensión al profesorado Infantil de formación

disciplinar sobre Arte, Historia, Matemáticas, Ciencias

Naturales.

– El ajuste de la formación inicial y continua de los

maestros de Infantil a las necesidades profesionales

de sus centros, y no a los intereses parciales de los

departamentos universitarios. Para ello, puede ser

importante incorporar a las universidades a buenos

profesionales de la etapa.

ABRIL 2011 / 15


APUNTES DE PEDAGOGÍA

FORMACIÓN CONTINUA DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

Pilar Aramburuzabala

Que la formación continua de los maestros es un

asunto esencial hoy ya nadie lo niega. La propia Ley de

Educación en su artículo 102 establece que «la formación

permanente constituye un derecho y una obligación

de todo el profesorado y una responsabilidad de las

Administraciones educativas y de los propios centros»

(LOE, 2006). La teoría dice que esta formación proporciona

al profesor la actualización y reciclaje necesarios

para hacer frente a las nuevas necesidades y demandas,

y da respuesta a sus expectativas de mejora en el ejercicio

profesional, aprendizaje y satisfacción laboral. Pero,

¿qué ocurre en nuestro país que, a pesar de ser uno de

los que más valoran y demandan la formación continua,

presenta unos niveles altos de insatisfacción con la formación

recibida y los aprendizajes apenas repercuten en

la docencia?

Aunque la formación continua se entienda como una

herramienta para profesionalizar la enseñanza, mejorar

la calidad y la eficiencia de los nuevos sistemas educativos

y promover avances e innovaciones científicas y tecnológicas,

de acuerdo al modelo actual se comprende

como un conjunto de actividades y prácticas no sólo para

ampliar sus conocimientos y mejorar sus habilidades

docentes, sino también para evaluar y desarrollar la actividad

profesional y promover su desarrollo personal. Este

nuevo enfoque hace que los conceptos de perfeccionamiento

y actualización vayan cediendo paso al de

profesionalización docente o desarrollo profesional.

ALGUNOS INTERROGANTES Y

CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN

CONTINUA DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA

¿Dónde poner el énfasis? ¿Qué prioridades establecer?

¿Qué etapas o procesos seguir? ¿Cuáles son las fronteras

entre una formación para aplicar un reforma prescrita

y una profesionalización para la autonomía, que

implique tomar decisiones eficaces y efectivas para producir

los cambios esperados? ¿Qué dispositivos, qué estrategias

son las más adecuadas? Para responder a estas

preguntas necesitamos más investigación sobre los efectos

de la formación continua en los proyectos de innovación

y en los cambios en la práctica educativa a corto y a

largo plazo. Además, es importante tener feedback sobre

el impacto de la formación, los logros y las necesidades,

por medio de la evaluación y el diálogo con los centros.

Se acepta de forma generalizada que los objetivos de

la formación continua pueden ser informativos, actualizadores,

especializadores en un área determinada, capacitadores

para el desarrollo de una acción específica o

para el uso de medios o materiales. Pero no puede seguir

entendiéndose como una acción compensatoria de la

formación inicial o una fuente de respuestas estereotipadas,

sino orientarse al desarrollo de capacidades que

permitan respuestas eficaces a situaciones diversas del

profesor. Esto implica un cambio del docente de reproductor

a transformador en un contexto que es único e

irrepetible. Cualquiera que sea el modelo de intervención

que se diseñe, éste debe tener tres etapas: Reflexión

– Acción – Práctica, lo que implica que los profesores

puedan revisar y evaluar su quehacer, estructurar respuestas

para mejorar su acción y aplicarlas, vinculando

de este modo la capacitación con la investigación, la innovación

y la evaluación permanente. Debe orientarse

por tanto a la mejora de las competencias para reconocer

las dificultades de los alumnos para el aprendizaje y

los problemas en las distintas áreas del desarrollo, y

compensarlas lo máximo posible.

La mayor parte de los programas de formación se centran

en métodos y estrategias específicas de enseñanza –

especialmente las relacionadas con las TIC-. Pocos se

centran en las actitudes del profesor que afectan su práctica.

Es importante ofrecer la oportunidad de explorarlas,

desarrollar habilidades de gestión y reflexionar sobre las

implicaciones de la práctica en el aula. Este enfoque insta

a los maestros a reflexionar de forma crítica no sólo

sobre cómo enseñan, sino también por qué enseñan del

modo en que lo hacen. Se repite con frecuencia que la

16 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN


APUNTES DE PEDAGOGÍA

formación debe perseguir la colaboración entre los

maestros, la participación de la escuela en el desarrollo

profesional, programas de larga duración que estén conectados

con la práctica en el aula, que incluyan observaciones

en el aula por parte de otros maestros o asesores,

etc. Pero se habla mucho menos de cuál debería ser

el contenido de esos programas. Sabemos, por ejemplo,

que los programas que tienen mayor impacto en el rendimiento

de los alumnos son aquellos que no se centran

tanto en lo que hace el profesor como en lo que sabe el

profesor sobre la materia, el currículum o cómo aprenden

los estudiantes esa materia.

Los dispositivos para la formación continua deben

responder a dos preguntas fundamentales sobre la profesión

docente: ¿Qué necesitan saber todos nuestros estudiantes

en el siglo XXI? y ¿Qué tenemos que saber y hacer

los docentes para apoyar a todos nuestros alumnos?

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN CONTINUA

PARA PROFESORES DE PRIMARIA

Durante largo tiempo, la estrategia más utilizada ha

sido el curso de perfeccionamiento, el que bajo esta determinación

genérica, ha ofrecido respuestas prefabricadas

a demandas o problemas de supuesta ocurrencia general,

sin considerar la realidad ni el medio en que los

docentes ejercen su labor, sin tomar tampoco debida

cuenta de su heterogeneidad, de sus expectativas o intereses.

Se trata, además, de cursos de corta duración, que

no favorecen los cambios puesto que éstos suelen ser

procesos de transformación largos que requieren apoyo

y acompañamiento mientras se producen.

La escasa incidencia que este tipo de cursos tiene en

la práctica docente ha sido denunciada profusamente.

Cuando estos cursos con dictados de manera puntual,

esporádica y descontextualizada no logran modificar las

prácticas docentes puesto que sus destinatarios difícilmente

llegar a incorporar en su repertorio pedagógico

nuevas estrategias o comportamientos, aún cuando el

curso haya sido diseñado y desarrollado de manera adecuada.

Estos cursos, que tienen algunas ventajas como la

posibilidad de aumentar los conocimientos y mejorar

destrezas o dar la oportunidad a los profesores de elegir

tema, tienen inconvenientes que hay que valorar. Con

frecuencia estas acciones de formación son demasiado

teóricas, las opciones están determinadas por los organizadores,

pueden no reflejar las necesidades del docente

o de su escuela, pueden no tener aplicaciones prácticas

en la clase e ignoran el saber hacer del docente.

Aunque la participación individual en jornadas y cursos

de corta duración sigue siendo la opción más común

para la formación continua, las Administraciones están

haciendo un gran esfuerzo por ampliar los dispositivos,

contextuar la formación de acuerdo a las necesidades de

los centros y ampliar la duración de las acciones de formación.

Los programas actuales de formación suelen incluir

estrategias de perfeccionamiento que dejan mayores

márgenes para el desarrollo profesional: 1º) Cursos

con proyectos de acción, que no concluyen con el dictado

del curso, sino que se proyectan en el quehacer de la

unidad educativa de acuerdo a un plan predefinido, con

criterios de pertinencia, aplicabilidad y viabilidad. Esta

acción se puede complementar con asesorías externas,

trabajo colaborativo dentro de la escuela y acciones de

sistematización o profundización ulteriores. 2º) Planes

en los propios centros, con o sin apoyo externo. 3º) Planes

de formación para equipos de profesores de varios

centros con intereses comunes. 4º) Grupos de profesores

que realizan formación sobre distintos temas bajo distintas

modalidades (coaching entre compañeros, grupo de

trabajo, seminario, proyecto de innovación educativa).

Para cualquier modalidad:

– Es importante establecer una atmósfera de confianza

dentro del grupo de participantes. Los responsables

de la formación han de preguntarse cómo pueden

involucrarles en el proceso de cambio en su

propia práctica.

– Es necesario centrarse en el aprendizaje más que en

la enseñanza.

– La práctica reflexiva es un proceso beneficioso en el

desarrollo profesional del maestro. La reflexión crítica

sobre la propia experiencia puede realizarse a

través de grupos de estudio, escritura reflexiva, coaching

entre compañeros o mentoring por compañeros

con más experiencia. Esta práctica mejora la

comprensión del propio estilo de enseñanza, supone

un reto a la tradición y respeta la diversidad a la

hora de aplicar la teoría a la práctica docente.

– La adquisición y desarrollo de competencias realizas

en el centro ha de tener en cuenta las autoevaluaciones

de los proyectos formativos llevados a cabo

y las evaluaciones externas realizadas, y complementarse

con la formación de centros de formación

del profesorado e innovación educativa.

ABRIL 2011 / 17


APUNTES DE PEDAGOGÍA

EL INEVITABLE DEBATE SOBRE

LA FORMACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO DE

SECUNDARIA

Miguel Ángel Gallardo Vigil

José Luis Villena Higueras

El docente del S. XXI ha de preparar a sus

estudiantes para un futuro incierto

(M. PRENSKY)

PLANTEANDO ALGUNOS ENFOQUES

La enseñanza en los centros de Secundaria se presenta

en la actualidad con indefiniciones, problemas, retos

y potencialidades abiertas que van más allá de lo que el

sistema educativo puede permitirse, a los estudiantes interesa

o la sociedad necesita. Alcanzan no sólo al alumnado,

sino también a docentes y familias. Todo, en un

crisol evolutivo de diversas creencias, expectativas e intereses

que estos grupos tienen sobre la educación obligatoria,

los centros educativos, el rol a desempeñar por

unos y otros, etc.

La institución educativa debe, por tanto, realizar los

ajustes necesarios en los modelos de enseñanza y en sus

escenarios y modos de agrupamiento, para encontrar soluciones

y visiones futuras de forma activa.

Y es ante una realidad educativa tan dinámica -y

cuando en la mal llamada «adolescencia» el perfil psicológico,

afectivo, relacional, etc. quizá tenga un índice de

complejidad mayor que en otras etapas- cuando menos

énfasis se está disponiendo en el recurso fundamental

del docente: su formación, sea inicial o continua/permanente.

Al diseñar los grados, las universidades eludieron la

posibilidad de introducir contenidos pedagógicos en sus

planes disciplinares, al tiempo que malograron la posibilidad

de hacer del Máster de Formación del Profesorado

de Secundaria un espacio-tiempo que realmente sirviera

para algo más que heredar el extinto CAP. Aparentemente

abandonada la posibilidad de una formación universitaria

de calidad previa a la función docente, el ejercicio

de esta labor es hoy el último reducto de la mejora, desde

la voluntad individual y la planificación institucional

de centros y equipos. Además, la realidad cotidiana se

transforma en un contexto privilegiado para evolucionar,

en la acción reflexiva.

Relativizada ya la influencia de las capacidades personales

y familiares, los centros de ESO parecieron asumir

un papel capital en la formación de nuestros jóvenes.

Sin embargo, adelantando sin intermitente, los medios

de comunicación masiva y la saturación de información,

internet, la diversidad de formas de comunicación

y las redes sociales, las tribus urbanas, el incremento del

poder adquisitivo, etc.; están decididamente, no ya cuestionando

el modelo jerárquico y ordenado de forma-

18 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN


APUNTES DE PEDAGOGÍA

ción, sino influyendo en todos los ámbitos a cualquier

estudiante de Secundaria, tanto o más que la educación

formal o de sus familiares, aunque la mayor parte de los

adultos estemos mirando para otro lado.

Recluirse en la fortaleza, en tanto castillo inexpugnable

de un solo sentido (de salida), del conocimiento de

cada disciplina por parte de muchos docentes de Secundaria

es, además de un ejercicio ciego y torpe, una tremenda

injusticia para la potencia del mundo presente y

futuro y su ciudadanía. Comprender así que el trabajo en

Secundaria es fundamentalmente colaborar con el alumnado

para que sepa gestionar sus emociones -consigo y

con los demás-, trabajar en grupo, dudar, crear y recrear;

relacionarse sostenible y útilmente con su entorno mejorando

el bienestar de las personas; hacer evolucionar la

ciencia; participar responsablemente en la vida pública;

incrementar su nivel de conciencia, etc., en un listado

amplio, multifacético y sinérgico. Hacemos bien los docentes

cuando nos preguntamos qué somos capaces de

desarrollar en estos aspectos y no cuántos contenidos sabemos.

Y con todo ello, destacamos que nuestro progreso será

imposible sin que el docente active la casilla de enseñar

aprendiendo, que intente compensar la deficiente

preparación inicial (por planteamiento y por la propia

evolución del contexto y los grupos humanos): la formación

permanente del profesorado.

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

DICHOS Y HECHOS: LA BRECHA EN LA

FORMACIÓN PERMANENTE DEL

PROFESORADO

La LOE recoge expresamente la formación permanente

como derecho y obligación docentes. A pesar de ello,

el gasto que se destina a este concepto es muy bajo frente

al que el sector privado, empresarial e industrial destinan

a la formación de su personal -1% frente al 6%-,

siendo una contradicción difícilmente entendible y, menos,

aceptable (UNESCO, 2001).

Partiendo de este déficit presupuestario y formativo, el

docente debe dar curso a su vocación pedagógica incrementando

el nivel colectivo de conciencia sobre la situación

profesional; demandando a las Administraciones

públicas y a las familias las ayudas necesarias de forma

efectiva y continua; completando ámbitos de utilidad

para su tarea, etc. Dentro del último aspecto enunciado,

se puede citar la adecuación y actualización de conocimientos

y métodos de la ciencia y sus aspectos didácticos

específicos. Del mismo modo, ha de atender cuestiones

formativas relacionadas con la coordinación,

orientación, tutoría, atención creativa y consciente a la

diversidad, además de formas de organización dirigidas

a la mejora de la calidad real (no excluyente de estudiantes

o colectivos) de la educación y el ecosistema de

los centros. Además, cobran especial relevancia las acciones

formativas en torno a las TIC, la formación en lenguas

extranjeras y en investigación e innovación educativa.

Y atendiendo a la realidad integrada en el día a día,

así mismo ha de ocuparse del trabajo para la mejora de

la capacidad de gestionar los grupos en la acción (violencia

escolar, conflictos en el aula, capacidad de influencia

positiva en el entorno, fracaso escolar, abandono

escolar temprano, pensamiento divergente y disruptivo,

etc.) para potenciar al alumnado.

Sin embargo, bien por la complejidad inherente al hecho

educativo, bien por los errores que persisten en los

diferentes ámbitos por parte de los diversos participantes,

bien por lo cambiante de los retos a los que nos enfrentamos,

parece que aún queda un camino largo por

recorrer en diferentes direcciones a la vez.

Siendo evidente la dificultad de tratar lo necesario sobre

el tema en un espacio reducido, sí queremos al menos

destacar una de las temáticas más influyentes en lo

educativo: las TIC y su relación con la complejidad de

los grupos escolares, que cambian el punto de partida

con respecto a generaciones anteriores. Trabajos como

el de Marcelo, de 2009, Formalidad e informalidad en el

proceso de aprender a enseñar, aluden suficientemente

a la cuestión.

Posiblemente por primera vez, el alumnado de Secundaria

cuenta con unas capacidades desconocidas para

los docentes, acostumbrados a un modelo de «siembra

para una recolección posterior». Capacidades que son

útiles, que se necesitan, que son presente y futuro. Y que

muchos docentes aún no han abordado o directamente

las rechazan (tecnofobia).

Finalmente, queremos insistir también en un problema

común con cualquier etapa educativa. La atomización

y desconexión de los objetivos y contenidos de las

iniciativas institucionales de formación permanente para

el profesorado de enseñanza secundaria. Infinidad de

cursos con temáticas muy diferentes, que se superponen

más como «parche» que como integrante de un plan formativo

global, que intente comprender el carácter globalizador

de la educación y que forme pedagógicamente

a docentes capaces para compartir un tiempo y espacio

de crecimiento. Y que sea evaluado rigurosamente,

con la implicación debida en cada nivel de responsabilidad.

La formación inicial de los docentes de Secundaria no

es suficiente y es necesidad de todos asumir que la brecha

entre lo que se sabe y lo que ese conocimiento está

haciéndonos aprender -ahora y en el futuro-, nunca fue

tan grande. Tan estimulantemente grande. La formación

permanente del profesorado puede adecuar la velocidad

de lo que ofrece la enseñanza secundaria a lo que los jóvenes

necesitan, demandan y pueden recibir.

Las nuevas situaciones que habitan el aula precisan de

profesionales de la educación formados más allá de un

Máster obtuso, confiando y demandando los cambios

que sean necesarios en el interior y exterior de los centros,

a través de la formación permanente del profesorado

para encontrar respuestas a las incertidumbres del aula.

ABRIL 2011 / 19


APUNTES DE PEDAGOGÍA

LA FORMACIÓN CONTINUA DE

PROFESORES UNIVERSITARIOS

Joaquín Paredes

La necesidad de formación continua en los diversos

campos profesionales está habitualmente asociada a la

obsolescencia de los conocimientos, la aplicación de

nuevas técnicas, la adaptación a nuevas realidades o las

nuevas formas organizativas.

Con el precedente y la acción de los Ices desde los

años setenta, la mayoría de las universidades han constituido

con diverso éxito programas de formación continua.

La formación continua de profesores universitarios

debe ser considerada como una estrategia más de procesos

de desarrollo profesional de los docentes, y ésta a su

vez como parte de otra de cambio sustentable sistemático

promovido por las políticas universitarias. Esta visión

sistémica, que es internacional, debería ayudar a pasar

de considerar la formación de docentes individuales

(cursillismo) a dirigir sistemas de mejora de la enseñanza

y el currículo, las denominadas «unidades de desarrollo

académico» que ya son habituales en los países anglosajones.

Todas las universidades cuentan con Planes Marco de

formación de su personal docente e investigador. Estos

planes, derivados de los denominados Planes estratégicos

de cada Universidad, suelen irse adaptando a las

normas de Aneca recogidas en el denominado «Programa

de evaluación de los planes de formación para la docencia

del profesorado».

La formación continua adopta muy diverso fines, contenidos

y formas metodológicas y organizativas. Considerando

diversas tendencias (García-Valcárcel, 2001;

Perales, Sánchez y Chiva, 2003; Margalef y Álvarez

Méndez, 2005; Yániz, 2008; Tejedor y Jornet, 2008; Gewerc,

2008), encontraríamos los fines, contenidos y metodología

que se enumeran a continuación.

Como fines:

– Cambio planificado para calidad y mejora.

– Cambios derivados de evaluaciones sistemáticas de

la formación, previstas en los procesos de calidad y

acreditación.

– Mejora de la actuación docente (perspectiva práctica).

– Reconocimiento y valoración del saber profesional

de los docentes (no compensatorio de carencias)

(perspectiva crítica y sociocultural).

– Bienestar personal y profesional de los profesores.

– Compensación de carencias de formación inicial

como docente, como investigador y gestor de tipo

pedagógico e instrumental.

– Satisfacción de requisitos formales relacionados con

la certificación y acreditación.

Como contenidos:

– Emergentes, por ejemplo derivados de los procesos

de incorporación al EEES.

– Sociales, por ejemplo la incorporación

de las TIC, o el bilingüismo

para abordar la docencia.

– Para innovación, con ideas útiles

para implicar a los estudiantes,

con nuevas formas metodológicas.

– Compensatorios, en ámbitos poco

transitados de la planificación

docente, como diagnóstico en la

enseñanza, tutela, diversidad estudiantil,

coevaluación.

– Recepción de aspectos de la cultura

del sistema no abordados en

la formación previa como docente,

generalmente inexistente

para enseñar.

20 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN


APUNTES DE PEDAGOGÍA

– Mejora en dimensiones profesionales

complementarias

de la enseñanza, como la investigación

y la gestión.

Como metodología:

– Plural, dialogante, que da

protagonismo a los participantes.

– Que busca el compromiso

individual y colectivo con la

actividad.

– Colaborativa, el equipo docente

debería ser el principal

destinatario de la formación.

– Que construye conocimiento

desde la epistemología de

su campo científico y de situaciones

laborales, no de

generalidades. No confundir con que con saber la

materia ya se sae enseñarla.

– Indagatoria sobre la propia práctica, para detectar

habilidades y deficiencias, reflexionar y reinterpretar

las propias acciones, historias de vida y trayectorias

profesionales, relacionándose con las creencias

del profesorado sobre la formación y sobre la docencia,

que debe revertir de manera inmediata en la

práctica.

– Con herramientas formativas como portafolios docentes

y mentorazgo.

– Que evalúa de forma continua del propio aprendizaje.

– Que comprueba las implicaciones y de la validez

del conocimiento en situaciones pragmáticas, incluyendo

una evaluación ética.

– En su organización, parte de una programación concebida

como actividad continuada (no puntual), a

ser posible, desarrollada en el lugar de trabajo.

Desafortunadamente, todas estas ideas no siempre

se pueden poner en práctica, y muchas veces encontramos

un programa de formación que obedece a determinadas

políticas impulsadas por la universidad

con una visión bastante instrumental, pocas necesidades

derivadas de la evaluación de

Titulaciones, centros y departamentos

(porque no hay cultura colectiva),

donde encontramos un

amorfo paquete de demandas propuestas

por profesores individuales.

Es decir, se hace una oferta centralizada

de un batiburrillo de ocurrencias,

algunas de ellas geniales, pero

de difícil articulación, concediendo

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

que hay otras necesarias para lo que al final se dirá, el estado

emocional de los que realizan el cambio. Las necesidades

de los centros parecen estarse tratando como necesidad

formativa general.

La evaluación de estas iniciativas se suele basar en

algunos datos cuantitativos y la satisfacción de los

usuarios. Sin embargo, convendría una evaluación

más plural, tanto institucional sobre cumplimiento de

objetivos; como individual donde, además de la relativa

a satisfacción, haya otras evaluaciones como la

diagnóstica (intereses, prácticas, conocimientos previos),

la referida a producción de saber profesional

(una evaluación de aprendizajes basada en tareas que

es capaz de resolver el formado) y de la perdurabilidad

de esa formación (las denominadas evaluación de

transferencia y de impacto diferidas). Evaluar no tanto

desde la responsabilidad, que tendría pocos frutos, como

para la mejora, que entrañará a buen segura más

responsabilidad.

Para terminar, conviene plantear que la formación es

un engranaje más en el proceso de promover el cambio

en educación. Sin personal contento, sin recursos, sin

medidas organizativas, sin metas, más formación no

siempre supone mejora o cambio, que es lo que se busca.

ABRIL 2011 / 21


La formacio´n en el profesorado

es un proceso natural

y deseable, no so´lo un derecho

o una obligacio´n


APUNTES DE PEDAGOGÍA

OTRAS CLAVES DE LA

FORMACIÓN CONTINUA DEL

PROFESORADO, PARA TODOS

LOS NIVELES DE ENSEÑANZA

Agustín de la Herrán

UN CONTEXTO PEDAGÓGICAMENTE

ATRASADO COMO SUSTRATO DE LA

FORMACIÓN CONTINUA

Es indiscutible que los tenistas, las abogadas, los médicos,

los genetistas o los electricistas deben aprender

continuamente para mejorar su actividad. Su profesión

es visible y comprensible socialmente. Cuando de lo que

se trata es de la formación continua de profesores, la

perspectiva cambia radicalmente en nuestro país –no en

otros pedagógicamente más avanzados-. Todavía:

– Continúa sin (re)conocerse como ‘educativo’ al primer

ciclo de Infantil, por lo que ministros de Educación

y presidentes de CCAA lo llaman ‘guardería’ y

los padres la ‘guarde’.

– En Secundaria y Bachillerato algunos ignorantes interesados

siguen alimentando la idea de que la Pedagogía

no tiene que ver con su enseñanza.

– En la universidad no se requiere una formación sistemática

ni una titulación oficial de carácter pedagógico,

etc. Por tanto, sus docentes son profesionales

que enseñan por tanteo y ensayo, sin formación

inicial en sentido estricto.

– Los medios ayudan poco a la claridad, ni aun desde

los pocos programas que promueven el conocimiento

científico. Así, cuando E. Punset se refiere a la

«Ciencia de la Educación» cita a la Neurología o a la

Psicología –ambas ciencias de la Salud-, y no a la Pedagogía,

ciencia de la educación por definición.

– Las familias no se forman pedagógicamente en absoluto;

etc.

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LA DOCENCIA

Y OTRAS PROFESIONES, RELEVANTES PARA

LA FORMACIÓN CONTINUA

Una diferencia básica entre los profesionales antes

mencionados y los docentes es que la formación conti-

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

ABRIL 2011 / 23


APUNTES DE PEDAGOGÍA

nua de aquéllos se basa en conocimientos que tratan de

técnicas externas al profesional. En cambio, la de los profesores

compromete a toda la persona, desde conocimientos

sobre sí, su saber, su práctica, sus alumnos, etc.

La segunda diferencia es que el profesor no sólo tiene que

formarse para actualizarse; ha de hacerlo para crecer interiormente

y mejorar como persona. Una tercera diferencia

es que el trabajo de aquellos está expuesto a una

respuesta inmediata del entorno adulto. Sin embargo,

cuando el docente cierra la puerta de su aula, la única

posibilidad de autoevaluación formativa depende de su

conocimiento y de la ausencia de egocentrismo (inmadurez

profesional), que a su vez dependen de la formación.

LA PARADOJA DE LA FORMACIÓN CONTINUA

DEL PROFESORADO

El bucle anterior nos lleva a considerar otro: cuanto

más aprenden y más eficaces son los profesores, más

abiertos están a seguir aprendiendo (Moral, 1997; Duke, y

Stiggins, 1997). Es decir, los menos necesitados son los

más dispuestos a formarse. Que el conocimiento llame a

más conocimiento y el buen desarrollo profesional a más

formación es bueno para los abiertos. Pero no para quienes

viven esta dualidad, ni para sus alumnos, la profesión

o la sociedad. La formación no es sólo una cuestión de actitudes

–preferir, interesar, convenir-, ni de realizaciones,

ni de transformaciones, ni de innovaciones. Es un efecto

de la razón educada, luego una cuestión de voluntad, responsabilidad,

evolución del conocimiento y complejidad

de conciencia con dos desembocaduras posibles y sólo

dos: el crecimiento personal-profesional y la mejora social.

Por eso, en docencia, o la formación es autoformación,

transformación y evolución, o no hay formación.

REDEFINIENDO LAS NECESIDADES DE

FORMACIÓN CONTINUA

Desde sus contenidos, pueden diferenciarse varias

clases de necesidades de formación:

a) Necesidades permanentes de docentes y centros:

Por ejemplo, enseñanza basada en el aprendizaje

cooperativo (dentro de la metodología didáctica),

cómo motivar al alumno, cómo investigar e innovar

en el aula y en el centro, cómo gestionar procesos

de indisciplina, didáctica de la creatividad, cómo

ayudar a estudiar al alumno, evaluación de la enseñanza

y del aprendizaje, desarrollo profesional y

personal del docente, dirección educativa, inclusión

educativa, etc.

b) Necesidades coyunturales o ligadas al momento,

bien preventivas, reparadoras, urgentes o para la

mejora. Por ejemplo, evaluación de competencias,

planificación y evaluación del plan de convivencia,

enseñanza basada en la pizarra digital interactiva,

enseñanza bilingüe, Física Recreativa, Programa

Comenius, etc.

c) Necesidades contextuales o ligadas al entorno: Culturales,

locales, autonómicas, etc. Por ejemplo, historia

local, personas, recursos, etc.

d) Necesidades arbitrarias, artificialmente inducidas

desde intereses no pedagógicos: Por ejemplo, risoterapia,

aula inteligente, etc.

De ellas, los dos primeros bloques son predominantemente

pedagógicos (didáctica general, organización

educativa, didáctica específica) y a los dos últimos los

consideramos extrapedagógicos. A su vez, los pedagógicos

pueden ser demandados o no demandados. A las necesidades

permanentes no demandadas podemos considerar

retos perennes. Por ejemplo, Pedagogía de la

muerte, Didáctica del autoconocimiento, Educación para

el descondicionamiento, Educación para la universalidad,

Meditación para profesores y alumnos, Malapraxis

didáctica, Didáctica del prejuicio, etc. Siendo básicos

para la formación no están aún integrados en los currícula

oficiales. Sin embargo, van emergiendo en la formación

continua, demandados por los profesores más avanzados.

MODALIDADES DE FORMACIÓN

PERMANENTE

La formación continua puede realizarse

a través de una amplia diversidad de

modalidades de acciones formativas, cuyo

efecto en la enseñanza y en los profesionales,

en rigor, no se puede generalizar.

Dependerá, en su caso, del contexto

y el tamaño del centro, la circunstancia,

las fechas, las condiciones y el horario,

el ponente, la formación previa, el nivel

de competencia del equipo, el desarrollo

personal previo, el interés de los profesores,

la cohesión del grupo, su participación

en la ideación, demanda y gestión

de la acción formativa, la etapa, el

24 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN


APUNTES DE PEDAGOGÍA

contenido, los participantes y

sus características, la modalidad

formativa, el liderazgo y

apoyo de la dirección, la presión

o supervisión de la autoridad

académica, etc. A continuación,

apenas mencionaremos

-por limitación del espacio

textual- algunas de ellas. No

propondremos las más válidas,

sino las más habituales (Herrán,

2008):

– Lectura, estudio personal y

escritura.

– Formación basada en el intercambio

informal entre

compañeros.

– Formación sistemática basada

en la supervisión entre

compañeros:

– Formación sistemática basada en el ‘coaching’ (entrenamiento)

entre compañeros.

– Formación sistemática basada en la supervisión de

autoridades académicas

– Formación asociada a trabajos didácticos de órganos

y grupos de trabajo.

– Formación prescrita por la titularidad o la dirección

del centro.

– Formación mediante cursos convencionales.

– Formación mediante cursos seguidos de talleres.

– Formación en centros.

– Formación mediante seminarios.

– Formación de equipos.

– Formación centrada en grupos de trabajo.

– Formación mediante permisos de estancias en otros

centros.

– Formación basada en el intercambio

de experiencias.

– Formación mediante investigación-acción.

– Formación mediante interiorización-acción.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Tiene sentido considerar la formación continua de cada

profesora o profesor como fuente y efecto de su desarrollo

personal y profesional, porque edifica, ordena y

enriquece su profesionalización. En la medida en que

somos lo que conocemos y el exterior depende del interior

(Buda, Mecánica Cuántica), el efecto de la formación

dependerá más de la educación de la razón individual,

de equipo o de centro que de las ofertas exteriores.

Es posible que alguna de las claves de la formación permanente

sean la receptividad, la apertura, la madurez, la

ausencia de egocentrismo, la complejidad de conciencia

y la orientación evolutiva de los proyectos (vitales,

didácticos, institucionales, etc.) para la educación y la

mejora social. (Y no las leyes educativas, los currícula,

las reformas o los remoces políticos de turno.)

Las acciones de formación permanente

pueden ser perjudiciales: Si no

están bien planificadas, desarrolladas,

evaluadas, o si se promueven

desde intereses no pedagógicos pueden

producir efectos contrarios a los

deseados: cierres, pérdidas de confianza,

rechazo a la formación continua,

sambenitos a los formadores, a

las instituciones responsables, apegos

reactivos a las propias formas de

hacer, estrés, etc.

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

ABRIL 2011 / 25


APUNTES DE PEDAGOGÍA

LA PRÁCTICA DE LA

INNOVACIÓN DIDÁCTICA:

EL PROYECTO DE INNOVACIÓN

DOCENTE

Agustín de la Herrán

GENERALIDADES APLICADAS

La innovación educativa es un proceso normal en un

docente profesionalizado. Es un factor (un componente,

un submúltiplo) de su trabajo. Por lo tanto, está integrada

en el trabajo docente y en el PEC. Es más, es la metodología

natural de desarrollo institucional de la que dependen

los procesos de cambio, mejora y desempeoramiento

(que, aunque suene raro, es otra cosa distinta más próxima

a la suelta de lastres de todo tipo que condicionan

la evolución). Sus finalidades son la mejora de la enseñanza,

la mejora de la formación de los alumnos y la

mejora de la organización educativa. Al mismo tiempo,

no se realizan sino para su perdurabilidad; o sea, para su

institucionalización, continuidad y sostenibilidad en

cuanto a los recursos de todo tipo: personales, materiales,

formales, económicos, etc.

Entre sus principales requisitos para su desarrollo caben

destacar cuatro: Su factibilidad y viabilidad inicial y

durante el proceso, aunque inicialmente puede requerir

inversión inicial de tiempo, recursos, etc.; su adecuación

al nivel de motivación y formación del profesorado; el

apoyo del equipo directivo, y el apoyo de la mayor parte

del equipo educativo. Algunos ámbitos recurrentes como

temas de la innovación didáctica pueden ser: la dirección,

gestión, organización, la coordinación didáctica,

la formación didáctica del profesorado aplicada, el

plan de acción tutorial, el plan de convivencia, la enseñanza

bilingüe, la metodología didáctica, las TIC como

recurso para la enseñanza, comunidades de aprendizaje,

relación centro-entorno, etc.

Las innovaciones didácticas podrían clasificarse de

variadas maneras:

– Por los participantes: De centro, de etapa, de ciclo,

de nivel, de aula, o de órganos del centro.

– Por su orientación: Para la reparación: A partir de

problemas neutralizables o canalizables; para la

transformación o actualización para la mejora, o para

la incorporación de propuestas para el desarrollo

formativo o el crecimiento personal o institucional.

ALGUNAS CAUCIONES

Los procesos de innovación didáctica para el cambio

y la mejora de la enseñanza no deben interpretarse co-

26 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN


APUNTES DE PEDAGOGÍA

mo una imposición de una titularidad, una dirección o

un grupo sobre los demás, sino como una posibilidad de

enriquecer la enseñanza y la formación de todos. Para

ello es fundamental el conocimiento de lo que se quiere

hacer; la comprensión del equipo docente, para que el

cambio nazca de un substrato de actitudes favorables.

Intentar que los que no van a participar al menos apoyen

lo que otros colegas hacen. De este modo no se cierra la

puerta a expansiones futuras; y en tercer lugar, la voluntad

y el compromiso del equipo de llevar a cabo en sus

aulas, en su caso, los cambios y procedimientos del proceso

de innovación. Una vez hay conocimiento pedagógico

suficiente y una decidida voluntad de mejora y de

transformación de la enseñanza, se sugiere a los equipos

innovadores consideren especialmente estos aspectos

críticos para la reflexión y el debate:

– Planificar la innovación con suficiente detalle (posteriormente

se ofrece un modelo).

– Contar con el conocimiento y apoyo de la dirección

y en su caso titularidad del centro, que desde su liderazgo

avalará e impulsará las propuestas de cambio

y mejora.

– Definir las figuras de coordinador/a del proyecto. En

su caso y para fases más avanzadas, puede ser práctico

concretar otras responsabilidades y coordinadores.

Es importante la rotación para el equilibrio dinámico

del equipo educativo.

– Comprender el efecto del proceso como el impacto

de una onda en un estanque: Empezar abarcando

un núcleo pequeño (pocos alumnos, pocos profesores,

los mejor motivados), para que el proceso pueda

estar controlado en todo momento. En ocasiones

y en su caso, puede empezarse con un pilotaje con

algún grupo concreto. Posteriormente, planificar

una progresiva expansión o un compromiso creciente

-a otras aulas, curso, ciclo, etapa, centro-, a

medida que los éxitos y efectos positivos van viniendo

y como consecuencia de la evaluación formativa.

– Comprender el desarrollo del proceso en cada paso

y cada entorno como una escalada o la subida por

una escalera: Descomponer el proceso en pequeños

pasos y asociar a cada paso objetivos específicos

que sean factibles y evaluables. Para ello es preciso

concretar los resultados esperados de forma concreta:

por ejemplo, actitudes y opiniones, grado de

compromiso, hábitos de trabajo, mejora de rendimiento

académico, etc. Comenzar planteándose

pocos objetivos asumibles y evaluables: su efecto

positivo será la principal fuente de motivación para

seguir avanzando.

– Planificar la evaluación (inicial, continua y formativa

y final) con exquisito cuidado, concretando modalidades,

técnicas y instrumentos, a la luz de los

objetivos específicos. La presencia de la evaluación

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

será más necesaria en las fases iniciales.

PROPUESTA DE ESTRUCTURA PARA

PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE

Quizá con estas cauciones se puede emprender con

mayor lucidez y garantías de éxito el primer punto -la

planificación de la innovación-, que puede concretarse

en un documento que actúe de epicentro de la innovación.

Proponemos una estructura concreta para ese proyecto

de innovación docente:

• Título (Puede indicar el tema u objeto -de qué trata-

, el problema o la propuesta de cambio, el contexto,

los participantes, etc.)

• Resumen y palabras clave (descriptores)

• Coordinador/a - Equipo responsable – Profesores

participantes - Colaboradores: personas, instituciones,

etc. - Alumnos participantes

• Introducción al tema y al problema o propuesta de

mejora. Justificación (necesidad, relevancia). Motivación

del profesor o equipo responsable. Presentación

del tema. Justificación, pertinencia: ¿por qué?

El centro como contexto: aspectos relevantes. Relevancia

para el centro, ciclo, aulas, etc.

• Marco normativo de referencia que ampara las actuaciones

del PID en la C.A.

• Revisión de literatura (marco teórico y empírico de

referencia): Enfoques, conceptos clave, fuentes secundarias,

etc. Experiencias previas y afines, fuentes

primarias (bases de datos)

• Evaluación inicial: descripción diagnóstica de la situación

en su contexto de aplicación. Línea base,

origen, factores, implicaciones.

• Objetivos generales y específicos (evaluables).

• Recursos necesarios. Presupuesto (en su caso)

• Desarrollo: Descripción de las fases y de los responsables

de cada fase, en su caso.

• Cronograma detallado de actividades: Fechas, Objetivos,

Tareas, Responsables (docentes, departamento

de Orientación, PAS, padres, madres, abuelos,

etc.) y otros participantes. Alumnos, alumnos

colaboradores

• Presupuesto (en su caso): Financiación, recursos necesarios,

costos.

• Otros recursos: del proyecto (personales, materiales),

del centro, del entorno, etc.

• Evaluación final. Objetivos específicos y técnicas e

instrumentos de evaluación. Posibilidades de inclusión

en el PE, institucionalización, publicación. Coordinación

posterior. Discusión sobre su continuidad,

mantenimiento o sostenibilidad, en su caso.

• Beneficiarios y efectos esperables. Debilidades del

Proyecto de Innovación Docente (o Didáctico). Futuros

proyectos asociados.

• Referencias bibliográficas: Preferiblemente citadas

conforme al sistema APA.

ABRIL 2011 / 27


CURSO ORGANIZADO POR LA ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA

DE NUESTRO COLEGIO

GESTIÓN DE LA AUTORIDAD

Y HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

FECHAS: 4, 5, 6 y 7 de julio de 2011

HORARIO: de 9 a 14 horas.

MATRÍCULA: Colegiados: 96,00 €

No colegiados: 181,00 €

OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD:

Cultivar la Identidad docente mediante un análisis

de la realidad socioeducativa actual, su complejidad

y posibilidades.

Ayudar al docente a reconocer y desarrollar habilidades

de liderazgo psicoeducativo.

Estimular la creatividad para vencer resistencias al

cambio.

Desarrollar la Asertividad como base para una

comunicación/negociación eficaz:

Entrenar en patrones de replanteamiento: escucha,

debate y consenso.

Desarrollar esquemas de pensamiento grupal conforme

a las necesidades.

Potenciar el Equilibrio y la resistencia mediante estilos

flexibles y adaptativos:

Desactivar el estrés y potenciar el talento.

Generar un ambiente adecuado para diseñar herramientas

pedagógicas.

Desarrollo de los contenidos:

Este Programa de Prevención y Desarrollo para

Docentes (PPDD) se estructura en tres módulos

siguientes que vertebran el modelo propuesto:

Posición de Autoridad

¿Crisis de autoridad? Conflicto, cambio y progreso en

la sociedad actual

La escuela como comunidad interpuesta entre la familia

y la sociedad

Autoridad, potestad y liderazgo en contextos educativos

La responsabilidad docente como fuente de legitimidad

Principios concretos de acción psicodidáctica

Resolución de Conflictos

Etiología y evaluación del conflicto psicoeducativo

Niveles estructural y funcional de la actitud psicoeducativa

Situaciones de crisis/conflicto: reevaluación desde la

aceptación

El estilo docente como condicionante de interacción

y aprendizaje

La comunicación como herramienta de cambio: escucha

activa y asertividad

Prevención del Estrés

El enfoque multidimensional del estrés

Riesgos del estrés en la profesión docente: burn out

y despido interior

Estrategias de afrontamiento y reestructuración

Técnicas de relajación y control de la ansiedad: criterios

de selección y práctica

Metodología:

Dinámica práctica y participativa: grupo generador de

conflictos/recursos.

Teoría integrada (método inductivo-experiencial):

aprovechamiento de las experiencias docentes de los

participantes.

Trabajo en red: exposición, negociación y resolución

mediante estrategias de participación (debate dirigido,

braingstorming, role-playing…)

Rol del docente: magistral (para aportaciones teóricas),

facilitación, refuerzo y supervisión.

Criterios y procedimiento de evaluación: Asistencia

al 100% de las horas y presentación de memoria

que será valorada por el responsable del curso.

COORDINACIÓN: D. Jorge Casesmeiro Roger

PROFESOR: D. Pedro Santamaría Pozo y D. Jorge

Casesmeiro Roger

NÚMERO DE HORAS: 20 teóricas y 30 complementarias.

Número de créditos: 2

Más información: Colegio Profesional de la Educación

www.cdlmadrid.org


ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA

Pedagogía para navegantes

Jorge Casesmeiro

Espacio y tiempo son categorías básicas de la existencia

humana, y la transformación de su sentido en nuestra

cultura actual es sin duda una fuente de angustia. Así lo

han expuesto brillantemente sociólogos como David

Harvey en The Condition of Postmodernity (1990) y Richard

Sennett en The Culture of the New Capitalism

(2006). Pero ya el intelectual venezolano Arturo Uslar

Pietri abordaba la misma Conquista de América desde

esta singular perspectiva: «Asombro y desasosiego del

español ante la naturaleza americana, desacomodo, desproporción:

un nuevo sentido del ritmo, del movimiento,

del dinamismo arriesgado. Esta ruptura del equilibrio y

presencia de nuevas dimensiones hubo de afectar a su

psicología y actitud vital. Todas las proporciones quedaron

súbitamente alteradas (…) Debió crearse una especie

de psicosis de desequilibrio, una ruptura de la relación

ordinaria del hombre con su circunstancia» (1).

Asimismo, por lo que respecta al tiempo, el novelista

Hermann Hesse escribió entre dos guerras mundiales, en

1927, que «la vida humana se convierte en verdadero

dolor allí donde dos épocas se entrecruzan. Hay momentos

en los que toda una generación se encuentra extraviada

entre dos épocas, entre dos estilos de vida, de

tal suerte que pierde toda naturalidad, toda norma, toda

seguridad e inocencia» (2).

Esta atmósfera de ruptura y dislocación de las coordenadas

espaciotemporales es algo que refleja perfectamente

nuestra circunstancia histórica; de ahí que

Zygmunt Bauman hable de ella en términos de «modernidad

líquida» (3). Efectivamente, en apenas treinta años

hemos pasado de una cultura digital de la velocidad (revolución

informática) a una que oscila ya entre la inmediatez

(internet, telefonía móvil) e incluso la simultaneidad

(redes sociales). Aceleración, estrechamiento del

tiempo que acontece ligado a una confusa disolución de

las fronteras espaciales (globalización, deslocalización,

virtualidad), donde referentes colectivos como el Estado,

instituciones como la escuela, yhasta la familia, viven

instalados en una confusa deconstrucción.

Todo este progreso tecnológico representa una gran

oportunidad (comodidad, agilidad, conciliación...), pero

también inaugura multitud de problemas, especialmente

educativos. Quizá también habría que buscar en esta

transformación de nuestro sentido del espacio-tiempo

claves para entender y abordar fenómenos como el fracaso

escolar, los trastornos de la atención y del estado de

ánimo, el vandalismo juvenil o el multivariable burntout

de tantos docentes.

Y es que, en semejante contexto, educar resulta de

una abrumadora complejidad. Precisamente porque los

marcos de la intervención educativa están expuestos a su

constante descontextualización, a una vertiginosa carencia

de límites. Como rubricó hace ya medio siglo Hannah

Arendt: «Si bien el fenómeno educativo no puede

por su propia naturaleza ignorar la autoridad ni la tradición,

debe sin embargo actuar en un mundo que ya no

está estructurado por la autoridad ni sostenido por la tradición»

(4). Un físico diría que hemos pasado del orden

clásico al caos cuántico, y que el reto, así las cosas, no

estriba tanto en intentar volver atrás como en aprender a

gestionar la incertidumbre. «Velocidad –insiste Harvey-,

instantaneidad, simultaneidad… En medio de todo ese

torbellino sigue en pie un interrogante que nos persigue

como un espectro: ¿Para qué? ¿Adónde». Aquí y ahora,

respondemos: trabajar el aquí y el ahora para exportar el

crecimiento logrado donde sea y cuando fuere. Confiar

en nuestro poder para preservar los logros de la civilización

(prudencia), así como en nuestro talento para integrar

y emprender lo nuevo, lo imprevisto (creatividad).

Un nuevo sentido del ritmo, del movimiento, del dinamismo

arriesgado… ¿Por qué no? Y también del silencio,

de la quietud, del ocio sereno. Para ensanchar nuestros

horizontes interiores, para ampliar nuestros estados de

conciencia; para vivir, en definitiva, con mayor holgura y

plenitud.

BIBLIOGRAFÍA

(1) Arturo Uslar Pietri, «De la selva a la vanguardia»,

Fantasmas de dos mundos, Seix Barral, BCN,

1979.

(2) Hermann Hesse, El lobo estepario, Alianza, Madrid

1967.

(3) Zygmunt Bauman, Los retos de la educación en la

modernidad líquida, Gedisa, BCN 2007.

(4) Hannah Arendt, «The Crisis in Education», Between

Past and Future, Penguin Classics, NY 2006.


Asesoría y Talleres: 91 447 14 00

(preguntar por Dª Adelicia Díaz)

Buzón de sugerencias

asesoriapedagogica@cdlmadrid.org

CDL ABRIL 2011 / 29


EXPOSICIONES

Heroínas:

protagonistas de la acción

8 DE MARZO AL 5 DE JUNIO

Josefina Blanca

El Museo Thyssen-Bornemisza y la Fundación Caja Madrid presentan Heroínas: una reflexión

histórico-artística sobre la imagen de la mujer en la cultura occidental como sujeto de la acción.

EL Museo Thyssen-Bornemisza y la Fundación Caja

Madrid inauguran esta primavera la exposición Heroínas,

una mirada a la mujer activa, protagonista

de su historia, dejando al margen los referentes tradicionales

que engloban a la mujer como madre o como objeto

sexual. Comisariada por Guillermo Solana, director

Dante Gabriel Rossetti. Juana de Arco, 1882

Óleo sobre lienzo 52,7 x 45,7 cm. Préstamo del

Syndics of the Fitzwilliam Museum, Cambridge

® FITZWILLIAM MUSEUM, CAMBRIDGE

artístico del Museo Thyssen-Bornemisza, la muestra analiza

la imagen de la mujer en el arte occidental en un recorrido

temático que descubre al espectador una novedosa

e impactante galería de personajes femeninos desde

el Renacimiento hasta nuestros días.

Nos adentramos en las salas del Museo Thyssen-Bornemisza

para contemplar a la mujer en plena acción,

donde se pone a prueba su potencial físico. El punto de

partida se encuentra en dos heroínas de la Grecia clásica:

Penélope e Ifigenia. En ambos casos, la soledad las

ha hecho fuertes, astutas e inteligentes como si de auténticos

héroes se trataran; mientras que, la soledad de las

heroínas más modernas, representadas por Hopper o Sarah

Jones, evoca al mismo Ulises. La espera da paso a la

acción y ellas mismas participan del viaje.

Como auténticas heroínas se alzan las campesinas representadas

en la pintura del siglo XIX. Las imágenes de

William-Adolphe Bouguereau y Jules Breton dialogan con

Malévich o Maruja Mallo en un alarde por representar a la

mujer trabajadora como la heroína que soporta la familia

y la sociedad atada a la propia tierra por la que lucha. Por

su parte, en la Cariátide de Janine Antoni, el autorretrato

invertido de la artista no es más que un acto de rebeldía

con el que niega la tradición y el destino de estas mujeres.

Continuamos la visita con el encanto de las bacantes

que incitan a la fantasía erótica y que tiene como contrapartida

la defensa de las ménades mitológicas con violentos

ataques a los hombres, levantándose en contra del

patriarcado imperante. Estas imágenes dionisíacas se recogen

en la tradición pictórica del siglo XIX en figuras de

la talla de Émile Lévy, Mary Cassatt o Auguste Rodin.

Una tendencia recuperada por artistas contemporáneas

como Nancy Spero o Pipilotti Rist a modo de protesta y

de afirmación de las féminas.

30 / ABRIL 2011 CDL


EXPOSICIONES

En el afán de la mujer por conseguir equipararse al

potencial físico masculino se encuentra la figura de Atalanta,

gran heroína por sus dotes de cazadora y atleta, tal

y como se muestra en las obras Atalanta e Hipómedes de

Guido Reni o de Nicolas Colombel. Unas piezas que

conviven en la exposición con Las bellas arqueras de William

Powell Frith, donde se muestra el afán de la mujer

por incorporarse a las actividades deportivas en la Inglaterra

victoriana, un punto de partida que no hace más

que reivindicar los derechos de la mujer en la sociedad.

Esta imagen enlaza con los dotes atléticos y la fortaleza

de la mujer del siglo XX reflejada en la fotografía que Robert

Mapplethorpe realiza de Lysa Lyon.

Quizás la máxima heroína la represente la mujer guerrera,

Acorazadas concluye la muestra en el Museo

Thyssen recurriendo a la imagen de jóvenes acorazadas

que siguen el modelo de Juana de Arco. Por otro lado, a

lo largo del siglo XIX, pintores como Edgar Degas y Franz

von Stuck rescatan la imagen original de las antiguas

amazonas, desnudando a las desafiantes guerreras y enfrentándolas

a fuertes varones. Así, las convierten en

símbolo de la emancipación que la mujer experimentó

en la Francia del último tercio del siglo XIX.

El poder espiritual de estas heroínas, protagonistas de

la acción, convive con la valentía física de Juana de Arco

como guerrera, sirviendo de nexo de unión entre las dos

sedes que componen esta exposición. Así se justifica que

en la sala de exposiciones de la Fundación Caja Madrid

nos reciba un enorme lienzo de Jean-Jacques Scherrer en

el que la virgen doncella entra triunfante en Orleans. Un

destino que acabará convirtiendo a la patrona de Francia

en mártir y bruja. Con ella comparten escenario las magas

y hechiceras Circe y Medea, cuyo poder de seducción

les permite incluso llegar a la domesticación y aniquilación

del género masculino respectivamente. Junto a

ellas, las mártires Santa Catalina y Santa Eulalia a través

de su martirio se alzan como heroínas victoriosas y triunfantes

sobre sus verdugos. Como contrapunto, Safo de

Lesbos fue mártir de sí misma, buscando el consuelo de

su alma destrozada por un amor desafortunado.

Estos perfiles de mujeres culminan en las manifestaciones

sobrenaturales de las santas místicas. La conocida

fortaleza espiritual de santa Teresa de Jesús aparece reflejada

en la exposición a través de una impactante fotografía

de Marina Abramovic, en la que ella misma se autorretrata

como santa Teresa levitando en la cocina de La

Laboral de Gijón. Igualmente, las imágenes de F. Hodler

parecen recrear una danza marcada por un ritual de carácter

litúrgico, mientras que las fotografías contemporáneas

de Julia Fullerton-Batten recurren a la levitación de

sus personajes para expresar la inestabilidad emocional

y física por la que pasa toda adolescente.

La espiritualidad femenina se alimenta del intelecto a

La muestra recoge el espíritu de la

mujer, relegada de la creación

artística profesional durante siglos

través de la lectura. La mujer como lectora incansable ha

sido representada a lo largo de todos los tiempos. Precisamente

a través de la lectura la mujer ha conseguido

adentrarse en otros mundos y vivir aventuras inquietantes

y emocionantes que de otra manera le hubieran sido

ajenas. En este sentido, la muestra recoge diferentes modelos

de lectoras, desde la lectora religiosa hasta la lectora

de prensa más moderna, pasando por la curiosa o la

soñadora, entre otras.

Y para finalizar, una espléndida selección de imágenes

de autorretratos de grandes artistas de la pintura internacional

se reúnen en el capítulo titulado Ante el espejo.

Dedicado al espíritu de superación de la mujer

que, a pesar de haber quedado relegada a un segundo

plano en lo que a la creación artística se refiere, ha luchado

por mantener vivo su deseo profesional de pertenecer

a un universo ocupado por hombres. Quizás por

ello en la mayor parte de estos autorretratos encontramos

a la mujer como lo haría cualquier hombre, con su

paleta, sus pinceles, e incluso con los atuendos específicos

de trabajo. Personajes tan destacados como Sofonisba

Anguissola, Elisabeth-Louise Vigée-Lebrun, Angelica

Kauffmann, Berthe Morisot o Frida Kahlo muestran su

imagen más directa ante Artemisa Gentilleschi, la gran

alegoría de la pintura.

La exposición forma parte además del festival Ellas

Crean que durante esta primavera se desarrolla en Madrid.

Toda una ocasión para disfrutar de las creaciones

femeninas artísticas, literarias y musicales más actuales.

INFORMACIÓN

Museo Thyssen-Bornemisza

mtb@museothyssen.org

www.museothyssen.org

Tel.: 902 760 511

Fundación Caja Madrid

www.fundacioncajamadrid.es

Tel.: 902 246 810

CDL ABRIL 2011 / 31


CIENCIA

La crisis nuclear

de Fukushima

Paula Ibáñez

Física

ERAN las 14:46 del 11 de marzo cuando Japón se estremeció.

No era un seísmo más de los que azotan

sistemáticamente esta región inestable que cabalga

sobre cuatro placas tectónicas, sino el mayor terremoto

en esta tierra desde que existen registros, un seísmo devastador,

de unos 9 grados de magnitud, que destruyó infraestructuras

y desató el pánico en el país más preparado

del mundo para hacer frente a estos fenómenos.

Desgraciadamente, el fuerte temblor solo era el anticipo

de una catástrofe sin precedentes, que provocaría

más de treinta mil víctimas (entre muertos y desaparecidos)

y dejaría sin hogar a medio millón de personas. El

terremoto desató un tsunami que penetró varios kilómetros

tierra adentro y dejó una estela de desolación absoluta:

aeropuertos destruidos, transbordadores en los tejados,

trenes engullidos por el mar, pueblos enteros borrados

del mapa…

La siguiente consecuencia de esa doble catástrofe natural

fue una crisis nuclear, la más grave desde el accidente

de Chernóbil en 1986, que se cebó con los seis reactores

de la central de Fukushima I, situados junto al

mar. Al producirse el terremoto hubo una parada automática

de los reactores activos (el 1, 2 y 3) y se pusieron

Fig. 1. Esquema de un reactor de agua en ebullición

(BWR), como los de Fukushima I. Las leyendas se

explican en el texto.

en funcionamiento los generadores diesel para refrigerarlos,

pero el posterior tsunami los inutilizó, lo que obligó

al gobierno a declarar el estado de emergencia nuclear.

POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE LA REFRIGERACIÓN

Vamos a explicar de forma muy simplificada el funcionamiento

de un reactor de agua en ebullición, del tipo

de los que operan en Fukushima I, siguiendo el esquema

de la figura 1. En la vasija del reactor [A] se alojan

las barras de combustible [B] que calientan el agua

hasta alcanzar temperaturas de unos 280ºC, bajo presiones

muy elevadas. Se forma una corriente de vapor [C]

que se utiliza para impulsar la turbina [D] que mueve el

generador eléctrico [E]. El vapor que sale por la turbina

pasa por un condensador [F] que lo enfría con ayuda de

un circuito externo [G], obteniéndose de nuevo agua líquida

que se devuelve al interior de la vasija.

La reacción de fisión consiste en la rotura de los núcleos

de uranio formando otros isótopos radiactivos, lo

que libera una enorme cantidad de energía y genera

neutrones que, al chocar con otros núcleos de uranio vecinos,

extienden la reacción en cadena. Para detener el

proceso, se intercalan entre las barras de combustible

unas barras de control [H], que absorben neutrones e interrumpen

la reacción. No obstante, aunque se pare el

proceso de fisión en un reactor, su núcleo sigue generando

calor por la desintegración de materiales radiactivos

en el combustible, y debe ser refrigerado.

A medida que el combustible se gasta se producen

nuevos isótopos radiactivos, de modo que cuando los residuos

se retiran del reactor, se guardan en piscinas situadas

junto a él, que deben estar permanentemente refrigeradas

(ver la figura 2).

¿Qué puede ocurrir si se interrumpe la refrigeración y

las barras de combustible dejan de estar cubiertas por el

agua? ¿O si se evapora el agua de las piscinas donde se

guarda el combustible gastado? Pues que inevitablemente

aumentará la temperatura, y las consecuencias pueden

ser extremadamente peligrosas:

32 / ABRIL 2011 CDL


CIENCIA

– El circonio que rodea el combustible

nuclear es un metal

muy reactivo que, a temperaturas

elevadas, reacciona con el

vapor de agua y se oxida, produciendo

hidrógeno y liberando

sustancias radiactivas como yodo-131

y cesio-137.

– El incremento de la temperatura

genera un fuerte aumento de

presión en la vasija del reactor,

que obligan a la expulsión controlada

de vapores radiactivos

[VR, en la figura 1].

– Si la temperatura sigue subiendo

las barras de combustible acabarán

por fundirse, produciendo

una masa viscosa altamente radiactiva

que cae al fondo del reactor.

Este hecho se conoce como

fusión del núcleo. La masa fundida podría atravesar

la capa que lo protege, lo que tendría consecuencias

devastadoras para el medio ambiente.

– En el caso de los residuos guardados en las piscinas

el problema del sobrecalentamiento es igualmente

peligroso. Si los residuos quedaran expuestos al aire,

podrían producirse incendios espontáneos, explosiones

de hidrógeno y liberación de grandes cantidades

de sustancias radiactivas.

Fig. 2. Imagen de satélite de los reactores 1 a 4 de Fukushima, junto al

esquema de su estado final. (FOTO: Flickr, daveeza; GRÁFICO: El País)

normalizando y se está restableciendo la refrigeración

automática de las piscinas de combustible. La preocupación

está ahora en el paso de la radiación a la cadena

alimentaria, por lo que deben controlarse los alimentos

frescos y el agua. También preocupa la detección de trazas

de plutonio, un veneno radiológico y químico extremadamente

peligroso. Las instalaciones han quedado

completamente inservibles, por lo que deberá procederse

a su cierre y desmantelamiento.

Todos estos problemas, tanto en los núcleos del reactor

como en las piscinas de residuos, se dieron en Fukushima.

El día 12 se produjo una explosión en el reactor

1, cuya elevada presión dentro de la vasija obligó a

soltar vapor hacia los contenedores exteriores. El vapor

contenía hidrógeno, que estalló en contacto con el oxígeno

atmosférico, destruyendo parte del edificio del reactor.

Dos días más tarde estalló por el mismo motivo el

edificio externo del reactor 3 y después se produjo una

explosión similar en el 2, que pudo dañar el contenedor

estanco del reactor. En el caso del reactor 4, que no estaba

operativo, la piscina de residuos estaba llena y al

perder su refrigeración se produjeron incendios y explosiones

que destruyeron el edificio externo y liberaron

cantidades importantes de partículas radiactivas al medio.

Ante la posibilidad de una fusión del núcleo de los reactores,

los técnicos mantuvieron una lucha titánica para

refrigerar el complejo, bombeando agua de mar y

arrojándola desde helicópteros y camiones.

Al cierre de este artículo, la situación en Fukushima

está relativamente controlada. Se ha logrado llevar la

electricidad a todos los reactores, la temperatura se está

PUNTO DE INFLEXIÓN EN LA POLÍTICA NUCLEAR

El desastre de Fukushima marca un antes y un después

en el uso de las nucleares. Los gobiernos anuncian,

acertadamente, la revisión de los parámetros de seguridad,

que a partir de ahora serán mucho más estrictos.

También habrá un antes y un después en la opinión pública,

que en los últimos años había aumentado su confianza

en la energía nuclear, como solución para reducir

los gases de efecto invernadero y la creciente dependencia

de los combustibles fósiles.

Lo ocurrido en Fukushima debe hacernos reflexionar

sobre el modelo de desarrollo que queremos. No hay

energías alternativas capaces de soportar el actual modelo

de crecimiento, y deberemos asumir sus riesgos. La

realidad es que la única energía verdaderamente limpia

es la que no se consume, y que la clave de la sostenibilidad

está, seguramente, en reducir y ajustar nuestras necesidades,

rompiendo el círculo vicioso de un consumismo

despilfarrador de recursos y de energía. Como afirmaba

Serge Latouche en una reciente entrevista televisiva:

«Quien crea que un crecimiento ilimitado es compatible

con un planeta limitado es un loco… o un economista».

CDL ABRIL 2011 / 33


A GENDA•••••••••

Viernes, 27 de mayo, en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnología

PRESENTACIÓN DEL LIBRO

Investigación y Didáctica para las aulas del siglo XXI

(Actas del I Congreso de Docentes de Ciencias de la Naturaleza)

Los días 16 y 17 Abril de 2010 el Colegio de Ciencias, en colaboración con la

Universidad Complutense de Madrid (UCM), organizó el I Congreso de Docentes

de Ciencias de la Naturaleza. Jornadas sobre Investigación y Didáctica de la

Biología y Geología en Secundaria y Bachillerato, que fue coordinado por el Dr.

Alfredo Baratas y la Dra. Marisa González Montero de Espinosa.

Este evento tuvo lugar en la Facultad de Biología de la UCM y recibió el apoyo

del Colegio Oficial de Biólogos de la Comunidad de Madrid (COBCM), la Facultad

de Geología de la UCM, la Real Sociedad Española de Historia Natural

(RSEHN), el Colegio Oficial de Geólogos de Madrid (ICOG) y el grupo de investigación

EPINUT (nº 920325) acreditado por la UCM.

La Editorial Santillana acaba de sacar a la luz el libro titulado Investigación y didáctica

para las aulas del siglo XXI, que corresponde a las Actas de dicho Congreso.

Esta publicación resulta de sumo interés para los docentes de esta disciplina,

porque se apoya en tres pilares: por un lado, abarca diferentes experiencias

sobre las modernas tecnologías aplicables en clase; por otro, analiza el diseño de

nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje y, por último, promociona la innovación

educativa que estimula la investigación y promueve cambios en las

prácticas educativas.

La presentación del libro irá acompañada de una conferencia sobre temas

educativos y tendrá lugar el viernes 27 de mayo en el Museo Nacional de

Ciencia y Tecnología, como preámbulo al III Finde Científico que celebra

anualmente dicha institución. Seguidamente, se obsequiará con un ejemplar de

la publicación mencionada a todos los matriculados en el Congreso y se anunciará

la celebración en 2012 del II Congreso de Docentes que, en esta edición, no sólo se ceñirá a Biología y Geología, sino que se ampliará

también a Física y Química de Secundaria y Bachillerato.

Actividades Colegiados de Honor

Abril 2011

Clases de Historia los jueves 7, 14 y 28 a las 11,30 impartidas por

doña María Pérez Rabazo.

Clases de Arte los martes 12 y 26 a las 12 horas a cargo de doña Isabel

Medina.

Paseo por Madrid el miércoles 27 a las 11,30. Encuentro en Gran Vía

con Red de San Luís. Dirige doña María Pérez.

El Colegio está cerrado del viernes 15 al lunes 25.

Está programado un viaje a Polonia del martes 24 de mayo al viernes

3 de junio.

Más información: viernes, de 9,00 a 14,00 h, en la sede del Colegio.

Estancia en

el Balneario Sicilia

Un grupo de 40 Colegiados de Honor

disfrutaron, del 13 al 24 de febrero, de

una estancia en el Balneario Sicilia de

Jaraba, Aragón, en la que disfrutaron

de los servicios termales y de las

atenciones del amable personal del

centro.

Las estancias se gestionan a través

de la sección de colegiados de

Honor.

34 / ABRIL 2011 CDL


••••••••••••••••••

Curso: Usos educativos de las aplicaciones Google

(2 créditos, válido para sexenios)

Fechas: Mayo de 2011

Horario: De 18:00 a 21.00 horas.

En 1998, Larry Page y Sergey Brin, dos estudiantes de doctorado de la Universidad de Stanford,

que estaban trabajando en algoritmos matemáticos para mejorar las búsquedas en internet,

fundaron Google. El buscador Google superó inmediatamente a sus competidores y se convirtió

en una herramienta indispensable para orientarse en la inmensidad de internet. En 2004

Google lanzó su servicio de correo electrónico, Gmail. A partir de entonces, Google ha ido

incorporando más herramientas y funcionalidades aplicables a multitud de actividades: investigación,

industria, comercio electrónico y educación.

La mayoría de estas aplicaciones están diseñadas para poder trabajar en equipo de una manera

bastante sencilla. Quizá sea este aspecto, la facilidad de trabajar en equipo y poder compartir

ideas con grupos más o menos numerosos, lo que hace que las aplicaciones Google puedan

ofrecer muchas posibilidades en el mundo de la educación.

El objetivo del curso Usos educativos de las aplicaciones Google es precisamente el de explorar,

de manera práctica, y sin apenas conocimientos previos, una serie de herramientas que nos

permitan comunicarnos e interactuar con nuestros alumnos y colegas en nuestros centros. En el curso se analizarán, entre otros, los siguientes

contenidos: el buscador Google, el gestor de correo electrónico Gmail, la herramienta calendar, Google-Books y Google-Reader, tratamiento

de imágenes con la herramienta Picassa, ofimática en equipo con Google-Docs, Google-Sites y creación y mantenimiento de

un blog.

El curso está dirigido a profesionales de la enseñanza de cualquier nivel y de cualquier disciplina, miembros de equipos directivos, así

como personal que trabaje en la administración y gestión de centros educativos. El nivel del curso será introductorio, por lo que no es

preciso ningún conocimiento previo especial.

Profesorado

Natalia Cavero González y Roberto Rodríguez del Río

IES Valmayor y Universidad Complutense de Madrid (UCM)

Coordinación

Antonio Nevot Luna

Información:

www.cdlmadrid.org

Asamblea General de la Comisión de Arqueólogos

El pasado 17 de marzo se celebró la Asamblea General Ordinaria, en el salón de actos

del Colegio. Sirvió para la presentación de la nueva Junta Directiva, elegida en abril de

2010. Entre los asuntos a tratar se hizo referencia a las actividades realizadas en la

Sección a lo largo del 2010, entre las que se encuentran diferentes cursos y las propias

elecciones. Se pusieron sobre la mesa futuras actividades para el año 2011. Los cursos

de formación, organizados en colaboración con el Museo Arqueológico Regional y la

edición de manuales para nuestros colegiados, seguirán siendo, este año, líneas básicas

de actuación. Asimismo, se abordaron los asuntos económicos del ejercicio anterior

y el presupuesto vigente para el año 2011. En esta asamblea se acordó la dinamización

de la sección de arqueología como punto de encuentro y referencia dentro de la

profesión. Por último, se entregó a todos los colegiados arqueólogos asistentes el Manual

de Arqueometalurgia, coeditado por la Sección de Arqueología y el M.A.R.

CDL ABRIL 2011 / 35


A GENDA•••••••••

JUNTA GENERAL ORDINARIA EN EL COLEGIO DE MADRID

El pasado 10 de marzo tuvo lugar la Junta General ordinaria del

Colegio de Madrid. Durante la misma, fueron aprobadas, por

mayoría absoluta, la gestión de la Junta de Gobierno, las cuentas

y los gastos e ingresos de 2010, así como el presupuesto para

2011. Tras las votaciones tuvo lugar la toma de posesión de la

nueva Junta, resultante de las elecciones celebradas el pasado 23

de febrero.

La sesión comenzó con la intervención del decano José Luis Negro,

que se dirigió a los asistentes exponiendo las líneas principales

de gestión de la Junta de Gobierno durante 2010 y haciendo

referencia a la nueva legislación en materia de Colegios Profesionales.

También hico referencia al impacto de la crisis económica

en el Colegio: «Se han podido hacer menos actividades

de formación, ha subido el número de compañeros que se inscriben

en la bolsa de trabajo y se han tenido que ajustar los gastos

para llegar a un equilibrio final aceptable». Una situación que se ha endurecido «al no haberse convocado, por parte de la Comunidad

de Madrid, ayudas económicas a la formación del profesorado».

Negro aprovechó su última intervención como decano, después de 31 años en el puesto, para agradecer el apoyo recibido por los

miembros de la Junta y el equipo de profesores de lo Seminarios didácticos, los durante su mandato. Y cerró su intervención felicitando

a la Junta entrante, que tomó posesión minutos después.

Tras la votación correspondiente, quedó aprobada la gestión de la Junta durante 2010 y quedaron aprobadas las cuentas generales de

Gastos e Ingresos y el presupuesto para 2011.

Un turno de ruegos y preguntas, que dio la palabra a varios colegiados, cerró esta Junta General ordinaria.

36 / ABRIL 2011 CDL

NOTICIAS DE LA CORAL CDL

La Coral del Colegio tiene programados para esta

Semana Santa dos conciertos: el jueves, día 7 de

abril, a las 21 horas en la Parroquia del Buen Suceso

(c/ Princesa, esq. Buen Suceso), y el sábado, 9,

en la Parroquia de Nuestra Señora de la Paz (donde

se celebró el XXV Aniversario de la fundación de la

Coral, c/ Valderribas, 37), a las 20 horas.

El programa será idéntico para ambos días y en él

hacemos una conmemoración especial del IV centenario

de la muerte del P. Tomás Luis de Victoria,

nuestro gran polifonista, con cuatro obras suyas,

amén de otros clásicos, como Haydn, Beethoven,

Chaikovsky, Bruckner, Van Berchem, Perosi, Duruflé,

Kodaly o Dubois, junto a los españoles Morales, Soler,

Eslava y Prieto. Un programa de calidad, que

gustará a todos.


MINISTERIO DE EDUCACIÓN

CULTURA Y DEPORTE

CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN

Diseño gráfico SGEL

••••••••••••••••••

UNIVERSIDAD DE OTOÑO 2011

Previsión de cursos programados

EL SER PROFESOR

Del 19 al 23 de septiembre

Cortesía de Ediciones SM

XXVII UNIVERSIDAD DE OTOÑO

EL PROFESOR

Clave de la educación

2007

Ayuntamiento de Madrid

Grupo Municipal del Partido Popular

Planteamientos metodológicos y didácticos en las

etapas de E. Infantil y Primaria.

Las Ciencias Naturales en un entorno cambiante:

líneas de investigación y nuevas tecnologías.

La calidad de los centros docentes desde el modelo

EFQM.

Mejora de la convivencia en contextos educativos.

La Mediación.

La poesía española en las últimas décadas del siglo

XX.

La ortografía española desde un enfoque didáctico.

Textos del currículo de Historia de la Filosofía en

de Bachillerato: Análisis de fragmentos.

Integración de las pizarras digitales interactivas en

las clases de Geografía, Historia e Historia del Arte

en Secundaria.

Las Matemáticas y su entorno.

Educación para la democracia.

Las nuevas tecnologías y su utilización en el aula

de Geografía: una herramienta para las Pruebas de

Acceso a la Universidad.

Secciones lingüísticas de francés.

Towards Bilingual Education in Secondary: For the

Present and the Future.

Towards Bilingual Education in Primary: for the present

and the future.

Arte y sociedad en Al Andalus.

Religión.

C or tesía de Ediciones S M

POR UN ACUERDO DE MÍNIMOS

EN LA EDUCACIÓN

de todos y para todos

XXVIII UNIVERSIDAD DE OTOÑO

22 al 26 de septiembre de 2008

C/ Fuencarral, 101-3º • Tel.: 91 447 14 00 • 28004 Madrid • Correo-e: cursos@cdlmadrid.org

CDL ABRIL 2011 / 37


L IBROS •

LOS LIBROS

LIBROS •

DE...

LIB

Aprender a convivir. El conflicto como oportunidad

de crecimiento

M.ª Victoria Pérez de Guzmán

y Gloria Pérez Serrano

Ed. Narcea

Madrid, 2010

38 / ABRIL 2011 CDL

En la actualidad, los conflictos se han incrementado

en todos los sectores de la vida social: familia,

escuela, trabajo, medios de comunicación,

etc. Se habla de conflicto a nivel local, nacional e

internacional. También las relaciones humanas

en las instituciones educativas son cada vez más

complejas. La etiología es múltiple, siendo un

factor muy importante la diversa procedencia

cultural del alumnado. Esta situación no es en sí

misma ni positiva ni negativa, pues también ofrece

oportunidades para el enriquecimiento y el desarrollo

personal, pero hace preciso que el educador

sea capaz de afrontar este panorama aportando

la respuesta más adecuada a las nuevas situaciones,

tratando siempre de convertir el conflicto

en oportunidad de crecimiento.

La obra, de lectura sencilla y muy práctica, se

estructura en cinco grandes apartados. El primero

aborda una aproximación conceptual al conflicto

y a los conceptos asociados al mismo, así

como a las causas que lo determinan. El segundo

se dedica a la mediación como una vía privilegiada,

aunque no única, para la búsqueda de soluciones.

El tercero, se centra en el estudio de los conflictos

y la violencia en el ámbito escolar, presentando

resultados de investigaciones recientes,

que muestran la panorámica existente en España

sobre el tema. El cuarto apartado, ofrece al docente

más de 30 técnicas para resolución de conflictos,

perfectamente descritas, que puede utilizar

directamente con sus alumnos en el aula. Estas

técnicas se han agrupado en tres grandes bloques:

técnicas de Análisis y Diagnóstico, técnicas

de Comunicación y Negociación y técnicas

de creación de buen Clima a través de la Convivencia.

GLORIA PÉREZ SERRANO es catedrática de

Pedagogía Social de la UNED. Dirige Pedagogía

Social. Revista Interuniversitaria y el Máster en

Intervención Educativa en Contextos Sociales.

Cuenta con numerosas publicaciones e investigaciones

en educación social, animación sociocultural

y metodología de investigación cualitativa.

M.ª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA,

Doctora en Pedagogía, es profesora del Departamento

de Ciencias Sociales de la Universidad

Pablo de Olavide (Sevilla-España). Sus líneas de

investigación se centran en el campo de la Pedagogía

Social: animación sociocultural y desarrollo

comunitario, valores, educación de adultos y

personas mayores y metodologías cualitativas.

Es miembro de la Sociedad Iberoamericana de

Pedagogía Social y Secretaria de Pedagogía Social.

Revista Interuniversitaria.

Gemelos

Fernando Pérez Sanjuán

Éride ediciones

Madrid, 2010

FERNANDO PÉREZ SANJUÁN ha escrito Gemelos.

Y no ha querido profundizar, ni suspenderse en

vericuetos existencialistas. No obstante, su lectura

fácil y de ritmo ameno puede constituir una

trampa para el lector que no advierta su esencia,

así como la presencia de símbolos y mitos.

Sus personajes se hacen «carne real» y su

existencia se entrelaza en un devenir que evoca la

VIDA, auténtico pilar de la novela, muy por encima

de cualquier otro por mucha fuerza que este

tenga.

Los gemelos trazan dos ejes fundamentales.

Uno en un camino «inocente», donde el empeño

y la voluntad se conjugan con el apoyo que recibe,

para de ahí, forjarse una identidad y crecer

como persona.

Otro, en un camino oscuro, donde su entorno

se cierra en círculo y su agujero negro se traga todas

las esperanzas.

Circunstancias que a lo largo de la novela se

detallan en un flujo constante que lleva a los personajes

a engrandecerse o empequeñecerse.

Dos gemelos, acompañados de una gran presencia

femenina. Mujeres que roban protagonismo

y cuya dignidad está por encima de sus virtudes

o carencias.

Egoísmo-Caridad; Amor-Odio; Interés-Altruismo;

Amistad-Enemistad; Reconciliación-

Venganza… Todo cabe en la vida contenida en estas

páginas como, también cabe el mito de «Susana

y los viejos», presente en la mirada lasciva del

hombre. Y cabe la purificación de los pecados por

un agua no bendita, que una mujer echa sobre su

cuerpo desnudo, por citar algunos de los ejemplos.

Gemelos es un clásico, una historia que se

puede leer en cualquier época y que atrapa a

cualquier tipo de lector; un sueco, un alemán, un

español pueden reconocerse sin esfuerzo porque

allí, entre sus líneas, estamos todos atrapados

tanto en lo bueno como en lo malo.

Existe el cumplimiento de una venganza pero

incluso, ésta la podríamos llegar a justificar. Y

existen otras acciones que pueden equilibrar la

balanza.

En el campo profesional, Fernando Pérez

Sanjuán licenciado en Bellas Artes en la Escuela

Superior de San Fernando, pintor, escultor, humanista

y Catedrático de Dibujo en el Instituto

«Jaime Ferrán» de Collado Villalba, Madrid, como

gran educador, no renuncia a trabajar con

«otros materiales», los más excelsos y delicados

que podríamos imaginar: las mentes, los sentimientos,

las actitudes, los valores, las expectativas

de los jóvenes. ¿Qué otra profesión hay más

hermosa y más arriesgada y hasta contradictoria

que la docencia?. Ahí sigue estando Fernando,

planteando y poniendo en tela de juicio las contradicciones

y valores de la sociedad.

Pérez Sanjuán nos aporta una obra que tiene

una fuerza inmensa, que nos une y nos da confianza

y fortaleza a todos, una obra que enriquece

nuestra lengua, y que, como insignes escritores

de habla española, contribuye a hacerla más universal.

DARÍO PÉREZ BODEGUERO

Inspector de Educación


NUESTROS COLEGIADOS

ROS • LIBROS • LIBROS •

Los resultados de las pruebas PISA ponen de manifiesto

que la calidad docente tiene un peso decisivo

en el nivel educativo de los países; obtienen

mejores resultados aquellos que cuentan con

un profesorado competente y bien preparado.

Los estudios realizados en universidades de prestigio,

avalan la misma afirmación. Buscar qué

hay en común entre los mejores profesores, aporta

luces suficientes como para saber que la selección

y formación y desarrollo profesional del

profesorado resulta esencia.

Si el lector mira su propia experiencia verá la

huella que han dejado en él sus educadores; quizá,

los mejores recuerdos y el mayor impacto positivo

es el de quienes destacaron por dominar

bien su materia, transmitirla con pasión e interesarse

por sus alumnos.

Los autores, uno de letras y otro de ciencias,

tratan de reflejar los rasgos esenciales necesarios

para ser un docente competente.

JOSÉ MANUEL MAÑÚ NOAIN es licenciado en

Filosofía y Letras y profesor de primaria. Durante

más de treinta años ha impartido clases en todos

los niveles educativos, en centros públicos y

privados. En la actualidad compagina su tarea

docente en el colegio Gaztelueta con cursos para

directivos y profesores, de España y de varios

países americanos.

IMANOL GOYARROLA BELDA es licenciado en

Químicas y Máster en Dirección de Centros Educativos.

Cuenta con más de doce años dedicado a la

docencia; los seis últimos compaginando las clases

con su tarea como subdirector del colegio Gaztelueta.

Se ha especializado en el uso de Nuevas Tecnologáis

en la docencia de Química en Bachillerato.

Nada ha terminado. Crónica de cuatro décadas

de escuela

Pío Maceda

Ed. Laertes

Madrid, 2011

Docentes competentes. Por una educación de

calidad

José Manuel Mañú e Imanol Goyarrola

Ed. Narcea

Madrid, 2010

El autor narra en poco más de 250 páginas algunos

de los acontecimientos que han marcado la vida

educativa, desde los años 70 hasta junio de 2010

que es el momento en el que pone fin al relato.

El autor entrelaza vivencias de la vida profesional

y algunos hechos relevantes de la vida política

y cultural utilizando el punto de vista de una

persona que ha alternado la escuela con la vida

sindical. Y, como muchos profesores, se ha movido

por la geografía. Los años 70 están narrados

desde Ourense y Barcelona y desde el año 78 el

narrador cuenta la experiencia desde Madrid.

Junto a la dinámica del movimiento de enseñanza

(etapa asamblearia, surgimiento y desarrollo

de los sindicatos y asociaciones del sector) refleja

aspectos de la vida cotidiana en los centros

de enseñanza en los que ha trabajado. El autor ha

querido poner el acento en el trabajo docente, entendiendo

el sindicalismo sólo es una herramienta

para mejorarlo. Como dice en la introducción,

al ser «juez y parte» respecto a algunos acontecimientos,

ha recurrido a otras voces que el lector

tenga más puntos de vista. Dice también que es

imprescindible e inevitable que cada lector evoque

sus propias experiencias y aporte su visión

para completar ese recorrido por cuatro intensas

décadas de la educación en España. Aunque son

muchos los esfuerzos recogidos en la crónica, el

autor concluye que nada ha terminado porque

siempre habrá que pelear para que el gobierno

ponga la educación al servicio de todos.

CDL ABRIL 2011 / 39


S ERIO-HUMOR

ROBERTO SALMERÓN

¡Qué suerte tiene el Colegio!

El pasado día 23 de febrero, fecha de las elecciones para la renovación

de la Junta de Gobierno del Colegio, también se tenía

una asamblea de la Comisión Pedagógica, donde nos reunimos

más de sesenta colegiados. En el orden del día de la asamblea,

además del tratamiento de los temas de Formación del Profesorado,

obviamente estaba el saludo al nuevo Decano electo, Roberto

Salmerón, y la despedida del viejo Decano, José Luis Negro.

Cuando tomó la palabra José Luis Negro sorprendió a todos con un

tono informal que incorporó poco a poco cuerpo de seriedad en su contenido,

aunque mantuvo su aparente ligereza y humor. Yo, Inocencio

Docente, que me identifico en gran (grandísima) medida con él, copié

sus palabras para compartirlas con todos mis compañeros. Helas aquí.

NUEVO DECANO

¡Qué suerte tiene el Colegio! En la difícil situación en que nos

pone nuestro exterior surge una persona decidida a todo, para que

salga el Colegio adelante. ¡Tenemos suerte, sí señor!

Voy a usar palabras ligeras para dar la bienvenida al nuevo Decano

y expresar mi, y supongo que también vuestro, agradecimiento

por asumir el pilotaje de nuestra nave y no precisamente

por mares en calma.

Palabras ligeras para con libertad expresar ampliamente emociones

e ideas que no son ligeras, y en las que las palabras serias

enseguida tropiezan con sus límites y en todo caso caen pesadas al

suelo; en cambio las ligeras planean como papelitos o plumas y se

mueven y dan lugar a que los oidores intervengan en su contexto y

significado antes de quedar inmóviles y así, como decía uno de

nuestra clásicos, aunque el decidor sea necio, sea sabio el oidor.

Nuestro nuevo Decano, nuevo pero no flamante, porque no llamea

y de ello no alardea, es un ente, es y existe. Aprovechemos la

idea de naturaleza y de acción que dan en castellano los participios

de presente para intentar contestar la pregunta ¿quién, cómo

es? Y así nos demos cuenta de ¡Qué suerte tiene el Colegio!

¿Es insistente, persistente, exigente? Sí, pero no intransigente y,

en cambio, sí sorprendente, eficiente, inteligente, excelente, competente,

pertinente, consciente, elocuente y, hasta a veces prudente,

¡ah! y además eminente y valiente y, ¡claro!, Decano siguiente.

¡Qué suerte tiene el Colegio!

¿Es asaz pertinaz? Sí pero también sagaz, audaz, capaz, perspicaz

y locuaz.

¿Conservador? Sí, pero de nada malo o viejo y sí de casi todo lo

bueno y de todo lo mejor. ¿Pensador libre? Sí, librepensador, innovador,

empedernido lector, buen profesor, trabajador, constructor,

constructor del nuevo e imprescindible Colegio, seguro valor y el

mejor. ¡Qué suerte tiene el colegio!

Y no he acabado aún. Es decidido, atrevido, intrepido (tengo

que «allanar» la palabra para que encaje), pero a veces precavido

y siempre comprometido. ¡Qué suerte tiene el Colegio!

Y es compañero y amigo. Tan compañero y amigo que en treinta

años él y yo no hemos discutido más que por 17 céntimos de euro.

Tan compañero y amigo que soy, somos Isabel y yo, sus ahijados

de boda. Es más que amistad lo que nos une, se parece más a

un hermano que a un amigo. ¡Qué suerte tengo yo!

VIEJO DECANO

¿Qué les voy a decir que ustedes no sepan? Además yo, sin mis

compañeros, sin mis amigos, no soy yo. Son ustedes parte de mí,

no les puedo contar nada nuevo, 31 años compartiendo el Colegio

como Decano no pasan en balde.

¿Les cuento mi vida, como suele ser frecuente en estas situaciones?

No. Les digo que he sufrido pacientemente como oyente que

no escuchante los largos parlamentos de gentes mirándose al espejo,

y no quiero hacerles sufrir ahora, ¡son mis amigos!

«Bueno», una sola anécdota personal, aunque les aviso de que

dura 71 años. Atiendan, oigan y, por favor, escuchen, No hagan lo

que yo.

Mi vida empezó naciendo, ¡claro!, pero nací en un lugar maravilloso,

singular, único: la Plazuela de San Juan. Dicen algunos

que es el Madricentro de la Villa y Corte, punto equidistante del

Museo del Prado, los Jerónimos, de Antón Martín, de San Nicolás,

de Atocha, de Cibeles, de Neptuno, de Sol, de la Plaza de Santana.

En ella fue la primera verbena castiza de Madrid. Es un espacio encantador

limitado por las calles de Santa María, Fúcar, Jesús y la

vieja San Juan al Prado, hoy de Moratín, todas ellas vecinas de las

calles de Quevedo, Cervantes, Lope de Vega… No podía yo haber

nacido en otro sitio, ¡ naturalmente!

Allí mismo nacieron los «Moratines», Leandro y Nicolás, y vivieron,

como yo, somos vecinos, aunque el indicador tiempo difiera

en casi dos siglos.

Y 71 años después estoy aquí con ustedes y les cuento: me gusta

leer clásicos castellanos como medicina tranquilizadora y sedante,

que me separa y cura un poco de las angustias y ansiedades, consecuencia

de la lectura de gran parte de la literatura actual. El domingo

pasado acabé de leer el último, «Planeta», el de Eduardo Mendoza,

Riña de gatos, y tuve que buscar serenidad, paz y lejanía personal

de sus conflictos torturadores envueltos, todo hay que decirlo,

en la pobreza que impera hoy, por aquello de no destacar… Fui en

busca de un clásico castellano y cogí, al azar, este tomo de Moratín,

¡mi vecino Nicolás! De verdad, no hago trampa, fue el azar. No me

entusiasma el teatro de mi vecino, pero me había tocado

Huyendo, confieso, del Sí de las niñas y de la Comedia nueva

tropecé con obra menos conocida y allí, con una cuartilla que, estoy

seguro, escribió mi vecino, como un Nostradamus neoclásico,

para mí, para aquí y para este momento. Con ella acabo.

La vida comedia es

y los que ciñen laureles

hacen primeros papeles

y a veces el entremés.

Y como ustedes ven, ya no salgo en el acto de después. Es claro

que mi papel sólo fue el de entremés. Pero ya se acabó. Gracias

por su presencia, aún más por su paciencia. Aplaudan, si les gustó

y flojito, por favor, pateen y silben, si es que no.

INOCENCIO DOCENTE

inocenciodocente@cdlmadrid.org

40 / ABRIL 2011 CDL


Coincidiendo con la toma de posesión de la Junta de Gobierno hemos iniciado un nuevo servicio

para los colegiados, que ofrece noticias e información de naturaleza profesional, científica y cultural,

enfocada a las diferentes secciones que conforman nuestro Colegio. Incluimos aquí un ejemplo de la

sección de Historia. Si están interesados en recibir esta información puntualmente les rogamos

nos faciliten su correo electrónico a través de la siguiente dirección: canaldecomunicacion@org

o por vía telefónica a la sede del Colegio 91 447 14 00.

Colegio Profesional de Historiadores

Comunica-Historia

www.cdlmadrid.org

Si desea colaborar en la difusión de algún acto o noticia de interés, envíelo a

la siguiente dirección:

colegioprof.historiadores@cdlmadrid.org

«La dificultad reside no tanto en desarrollar nuevas

ideas, sino en prescindir de las antiguas»

John M. KEYNES

Exposición Caminando con el destino. Winston Churchill y España: 1874-1965

Del 26 de marzo al 5 de junio de 2011

Lugar: Sala El Águila (c/ Ramírez del Prado, 3)

Más información:

http://www.adn.es/cultura/20110322/NWS-1985-Historia-exposicion-Churchill.html

Conferencia «Últimos descubrimientos en evolución humana», a cargo de Juan Luis Arsuaga

30 de marzo a las 13,00 horas

Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid

Seminario GEAR-DEFIHIS:

«Al Andalus y la Corona de Castilla en la Baja Edad Media. Arquitecturas aljamiadas.

Historicismos, conceptos y formas»

Lunes 11 de abril de 2011 (12,00 h. Sala Julián Ribera 1C)

Conferenciante: Juan Carlos Ruiz Souza (Universidad Complutense de Madrid)

III Encuentro de Jóvenes Investigadores en Historia Contemporánea

Organizado por la AHC (Asociación de Historia Contemporánea)

Facultad de Letras. Universidad del País Vasco

Vitoria-Gasteiz, del 13 al 16 de septiembre de 2011

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