Nº 201 - Colegio de Doctores y Licenciados

SEDIPS e m i n a r i o s D i d á c t i c o s P e r m a n e n t e sCURSOS DE FORMACIÓNENERO, FEBRERO Y MARZO DE 2009Con la colaboracion de laConsejería de Educaciónde la Comunidad de Madridí ª ª ÍáNóªªó íáí ÓIlustre Colegio Oficialde Doctores yLicenciados en Filosofíay Letras y en CienciasEnero 2009Nº 201 - 3 €Lenguas extranjerasCosa de todos

SumarioDirector:Roberto Salmerón.Subdirectora:Aurora CampuzanoColaboradores:Fernando CarrataláM.ª Victoria ChicoMarta CuerdaConcepción FernándezJosé Antonio FreijoJosé M.ª HernandoAgustín MiguélezJosé Luis NegroAntonio NevotDarío PérezM.ª Carmen RodríguezAmador SánchezM.ª Carmen SánchezEduardo SorianoConsejo Editorial (Constituido por losDecanos de los siguientes Colegios):Alicante: Francisco MartínCantabria: Carlos EstébanezGranada: Armando JiménezLeón: Juan T. FernándezMadrid: José Luis NegroMurcia: José María PardinesNavarra: Andrés GarróValladolid: José Mª HernándoPublicidad:H.G Agentes.Rodríguez San Pedro, 2Edificio Inter - Oficina 61228015 MadridTel. 91 447 43 19 - Fax 91 594 15 49Editado por el Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidadde Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.Madrid.Tel. 91 447 14 00Fax. 91 447 90 56.PVP: 3 eurosCDL MadridE-mail: info@cdlmadrid.esWeb: www.cdlmadrid.esDepósito legal: M.10752-1974.Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime:Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55Boletín de Divulgación científica y cultural.El Boletín es independiente en su líneade pensamiento y no acepta necesariamentecomo suyas las ideas vertidas enlos trabajos firmados.Editorial ............................................................................................................ 1Una Selectividad… con muchas posibilidades ................................................ 2En contra del proceso de Bolonia, por José María Hernando ......................... 4Retribuciones Docentes, por Agustín Miguélez Posada .................................. 33Los estudios de Traducción e Interpretación en el marco europeo ................. 36Agenda ............................................................................................................. 38Libros ............................................................................................................... 39Diálogos ........................................................................................................... 40APUNTES DE LENGUASEXTRANJERASInauguramos en esas páginas un nuevo encarte dedicadoa las lenguas extranjeras y su aprendizaje, conscientesdel importante cometido de las lenguas comomotores de apertura, aproximación y entendimientoentre las personas. Sin embargo, pese al esfuerzo demuchos profesionales, existen demasiadas carencias yhace falta un impulso definitivo que ensanche nuestrohorizonte lingüístico.Pág. 9E DITORIALCÓMO EXPLICAREL HOLOCAUSTODesde el año 2004 se conmemora en España, cada 27de enero, el día oficial de la Memoria del Holocausto yla Prevención de Crímenes contra la Humanidad. Enpáginas interiores publicamos un artículo que intentaexplicar la sinrazón que condujo al asesinato de más deseis millones de seres humanos.Pág. 6INDICADORESDistribución de población entre 25 y 34 años en los diferentes niveles de formación.España y Comunidad de Madrid. Datos del SEIE y de la OCDE. Año 2005.España C. MadridEducación Primaria o Inferior 8,3% 6,2%Educación Secundaria Obligatoria 27,8% 19,7%Educación Secundaria Postobligatoria 24,2% 25,8%Educación Universitaria 39,7% 48,2%Es decir, el 64% de la población española entre 25 y 34 años ha alcanzado al menos el nivel de laenseñanza postobligatoria, siendo del 74% el valor de este indicador en la C. de Madrid, y del 80%en la U.E.En el Curso 2006-2007 en la Comunidad de Madrid no titularon en 4º de ESO el 21,8% y el 21,1%lo hicieron con una o dos asignaturas pendientes. Solo el 57,10 titularon aprobando todo. Las cifrasen España son peores.

E DITORIAL2009UN AÑO NECESARIAMENTE DE ESPERANZALos indicadores sobre la enseñanza española del SistemaEstatal de Indicadores de la Educación y de la OCDE, juntoa todos los demás que se puedan acopiar, estimulan el pesimismo.¿Son indicadores de fracaso escolar? Así, sinmás, no (ver sumario).La educación forma parte de la sociedad; todos sussectores son subsectores sociales y todo lo malo y todo lobueno, como no puede ser de otro modo, es compartido.¿Fracaso social y, en consecuencia, fracaso escolar?Así, sí.Parece que no hemos logrado en España el equilibrionecesario para tener unos objetivos comunes que, aunquesean mínimos, sean compartidos por una mayoría significativay supongan guía y orientación para la vida pública.Ni tampoco una clase política para la que sea evidente, primarioe incuestionable que debe trabajar por el bien de todoslos españoles. En cambio se llega al esperpento deque esa clase política se permite insultar a quienes no votanadecuadamente, según ella.Dice un compañero nuestro, profesor de Filosofía e insignereferencia actual de sentido común, que la educaciónde un niño es tarea de toda la tribu y, estando de acuerdocon él, nos explicamos el fracaso escolar que padecemos:pertenecemos a una tribu en conflicto constante, con peleasentre los clanes, aflorando egoísmos por todas partes,sin objetivos generales de tribu bien definidos y asumidos,que, además, cada vez que cambia de Jefe se destruye loanteriormente conseguido para construir todo nuevo y a sugusto…¡Pobre niño! En muchos aspectos sería mejor que la tribuno intentara transmitir su amplio sistema de contravalores.Uno de los puntos más sensibles del sistema educativo,el que de alguna manera organiza a su alrededor gran partede él e imprime carácter al conjunto, es el fin de la EnseñanzaSecundaria y, en su caso, comienzo de la Superior.Somos diferentes, y lo pagamos, al resto de los paísescultural y económicamente avanzados. Mientras en muchosde ellos la Formación Profesional es fuerte y consistentey supera con mucho en sus números a la Universitaria,nosotros tenemos una Formación Profesional que ahoraempieza a sacudir sus lastres, pero que aún no respondea las necesidades de profesionales y técnicos medios enEspaña.Nuestra Universidad sufre los males generales de la sociedady, en consecuencia, sus indicadores de calidad sondescorazonadores. Por ejemplo, los alumnos que abandonanel primer año de carrera llegan al 30%; la asistencia aclase en amplios ámbitos, según fuentes de los mismosalumnos, no pasa del 50%; la duración media de los estudiosen carreras de cinco años es de casi ocho.«La Universidad se queja» de bajo nivel de conocimientosy de formación con que le llegan los alumnos y de suimpotencia para lograr una conexión suave entre los maloshábitos de estudio adquiridos y las exigencias normalesuniversitarias. Evidentemente, se han bajado los niveles, sehan programado cursos y cursillos preparatorios, pero noes suficiente.Lo que hemos hecho con las P.A.U., Selectividad, es«encaje de bolillos», pero no ha servido para nada. Cadavez se han diseñado más sencillas, con gran carga del expediente,para complacer a alumnos y familias, y así casitodos las aprueban, pero luego la Universidad se ha tenidoque defender con las «nefastas» notas de corte, que malogranprofesionales posiblemente en número alto. Un chicoo una chica con 17 ó 18 años es frecuente que no haya llegadoa madurar y equilibrar emociones y razón y que todavíano haya encontrado espacio vital para el sacrificio queexige el estudio y que sí lo pueda hacer con algún año más.Pero no todo es autodefensa justificable de la Universidad.¿Qué sentido tiene que nos falten médicos en Españay que se mantengan las exageradas exigencias de expedientepara la admisión de alumnos? El incremento en cantidady calidad de la sanidad española necesita de muchosmás facultativos de los que se forman actualmente. ¿Quésentido tiene que permanezcan profesores alejados en supráctica docente de toda metodología coherente con lasnecesidades de aprendizaje de sus alumnos? Caso extremo,pero con más frecuencia de la debida, es el de los profesores-hueso,que presumen de serlo. Hay listas de aprobadosen las carteleras en las que ni el 1% lo son. ¡Eso síque es fracaso! Fracaso de los alumnos, en lo que les toque,pero rotundo fracaso del profesor. Habría que preguntara esos profesores que, si un mecánico que no pudieraarreglar ni un solo coche de cien, aunque llegaran al tallerpara «el arrastre», debería seguir siendo mecánico.En la encuesta de la Universidad de Otoño se ha insistidoen erradicar las notas de corte y se han sugerido tiemposiniciales selectivos en las carreras.La nueva Selectividad, que será efectiva en el 2012,mantiene presuntamente la suavidad, consecuencia de esapresión social comentada que no va a cambiar, e intentadar salida, con exámenes complementarios, a los alumnosque no pasan los cortes de expediente. «Bueno, dice unespectador escéptico y sin ganas de líos»…, pero piensaque seguirán los problemas, porque el sistema educativoespañol, como la sociedad española, necesita un cambiomucho más profundo, radicado en escalas de valores ybienes coherentes con los objetivos que se nos escapanhoy.Peor de lo que están las cosas es difícil que vayan a estar.Tengamos esperanza.Esperanza en los hombres y mujeres. En las madres ypadres y niños y adolescentes y jóvenes y viejos de la tribu,que con su compromiso de vida, lucharán para contagiar alos Jefes de la Tribu sus actitudes positivas y de esperanza.CDL ENERO 2009 / 1

ACCESO A LA UNIVERSIDADUna selectividadcon muchas posibilidadesLos alumnos que han empezado primercurso de Bachillerato serán los primeros enestrenar la nueva selectividad; unas pruebasque pretenden ser más flexibles y respondera las capacidades y vocaciones de cadaalumno. La secretaria de Estado deEducación, Eva Almunia, ha señalado que elobjetivo de la reforma es incentivar elesfuerzo y los conocimientos vinculados ala vocación profesional del estudiante.Se mantendrá el filtro de las pruebas de acceso a laUniversidad, las temidas PAU, pero intentando flexibilizarlos exámenes en función de las capacidadesde cada alumno. El Real Decreto aprobado por elconsejo de Ministros en el mes de noviembre regula lanueva Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) que permitiráa los alumnos mejorar la nota presentándose a unexamen voluntario; serán pruebas relacionadas con losestudios universitarios que quieran seguir. Esa es una delas principales novedades del nuevo modelo pero no laúnica: los alumnos tendrán que superar una prueba oralde lengua extranjera partir del curso 2011-2012.DOS FASES DE EXAMENPero lo sustancial de la selectividad que hasta ahorahemos vivido se mantiene. La prueba tendrá dos fases.La primera, será similar a la actual: el alumno deberáexaminarse de las materias comunes (lengua castellana yliteratura, lengua extranjera, historia o filosofía y, en sucaso, lengua cooficial), pero se añadirá un examen deuna asignatura de modalidad según la vía de bachilleratoelegida.Para poder acceder a la universidad el alumno necesitarásacar al menos un 4 de media en esta primera prueba.La segunda fase está enfocada a aquellos alumnosque quieran acceder a una titulación muy demandada ypor lo tanto, con una alta nota de corte. Estos estudiantestendrán la opción de subir nota haciendo exámenes tipotest sobre otras materias de modalidad diferente a la elegidaen la primera fase, que deberán estar relacionadascon la carrera a la que aspira. Cada universidad detallará,al comienzo de cada curso, cuáles serán esas asignaturas.La validez de las notas obtenidas caducará a losdos años, pero los alumnos podrán presentarse a ellastantas veces como quieran.Para facilitar la organización de esta fase específica, elReal Decreto incorpora un anexo con la lista de las asignaturasde modalidad que conducen a cada una de lascinco ramas del conocimiento.INGLÉS ORALOtra de las novedades, quizá la más temida, será la deincorporar al examen de inglés, o de lengua extranjeraelegida, una prueba oral, aunque la medida no entraráen vigor hasta 2012, con el fin de que los centros seadapten la metodología de enseñanza de idiomas a estanueva prueba.El nuevo modelo intentará también dar solución a algunosproblemas que soportan los estudiantes que quierenacceder a determinadas carreras con mucha demanda,carreras que cuentan con notas de corte muy altas,como Medicina o Fisioterapia. Los candidatos tendrán laopción de subir nota, haciendo exámenes voluntariossobre materias relacionadas con la carrera a la que aspiran.Según el Ministerio, el nuevo modelo previsto intentafacilitar el que los alumnos puedan mejorar sus resultadoshaciendo un esfuerzo adicional, sin jugarse su futurocon una sola carta. Tanto es así, que esa prueba voluntariapara subir nota caducará a los dos años y los alumnospodrán hacerla tantas veces como quieran. Estas pruebasde carácter voluntario sí suponen una verdadera novedad;permite que los alumnos tengan la posibilidad dehacer un esfuerzo voluntario y adicional para acceder ala carrera deseada y responder a su vocación. Hasta lafecha, muchas veces esa vocación ha quedado frustradapor sólo unas décimas de la nota global.Los dos Ministerios con competencias en el asunto –Educación y Ciencia e Innovación–, publicarán prontola lista de asignaturas de modalidad que conducen a ca-2 / ENERO 2009 CDL

ACCESO A LA UNIVERSIDADSelectividad para extranjerosMiles de estudiantes que cursan estudios en centros extranjeros no necesitan la selectividad para acceder a la universidad.Algunos especialistas consideran que la media discrimina a los alumnos españoles que cursan el bachillerato normal.La norma está en vigor desde el curso 2007-2008. Desde entonces miles de estudiantes españoles y extranjeros accedena las Universidades españolas sin necesidad de realizar el examen de Selectividad, son los alumnos procedentes desistemas educativos de toda la UE, de centros extranjeros ubicados en nuestro país o los que se encuentran en posesióndel título de Bachillerato o Bachillerato Internacional.BACHILLERATO INTERNACIONALEl diploma de Bachillerato Internacional es una opción bastante extendida en nuestro país, se ofrece en 39 colegios detoda España. Son enseñanza sus alumnos estudian un programa doble: realizan el Bachillerato normal y un Programa específicocon seis materias. Andrew Atkinson, director de programas internacionales de los centros educativos SEK, pioneroen esta modalidad educativa en nuestro país, lo explica: «Tiene una metodología de enseñanza distinta y el nivel de exigenciaes muy superior, además de que el bilingüismo es obligatorio. Son menos materias, pero es mucho más profundo,desde el punto de vista académico y no académico».La conclusión es que miles de alumnos españoles y extranjeros acceden a la universidad sin necesidad de examinarsede Selectividad. Durante muchos años, los hijos de españoles funcionarios de la UE en otros países, debían examinarsepara obtener el título de Bachillerato, que les daba el paso directo a una universidad de aquel país, pero no a una española,así que tenían que examinarse de Selectividad si pretendían regresar a España a estudiar en una de nuestras universidades.Desde diferentes instancias, la nueva normativa se considera discriminatoria para los estudiantes españoles que cursanestudios por la vía ordinaria.da una de las cinco ramas del saber, pero cabe la posibilidadde que cada universidad, con el tiempo, establezcaqué asignaturas concretas tendrán un valor especial paraun determinado título. Se abre así la puerta a una selecciónpropia por cada carrera, algo que venía demandándosepor parte del sector.El cambio es importante pero no radical. La esenciade la prueba se mantiene y quienes esperaban verla desaparecerdefinitivamente, tendrán que esperar. Es el casode algunos sindicatos de estudiantes. SE, por ejemplo, hapromovido desde hace meses movilizaciones contra elReal Decreto acusando al Ministeriode Educación de «endurecer el accesoa la universidad». Rechazan especialmentela prueba oral de idiomaporque creen «que con la actual malacalidad de estas enseñanzas en elsistema educativo, la medida solobeneficiará a los estudiantes quepuedan permitirse estudiar en academiasprivadas». Tampoco acepta estaorganización que se pida un cincode media para aprobar (hasta la fechacon un cuatro es suficiente). Aseguranque «con ese endurecimientoun porcentaje nada despreciable deestudiantes se quedará fuera». El argumentofinal es que la nueva normapotencia «la competitividad entre estudiantesy el estrés, además de reforzartodos los criterios antipedagógicos que caracterizana la actual PAU».El broche final vendrá cuando comiencen las primeraspruebas dentro de dos años. Algunos expertos yaadelantan que serán más complicadas en cuanto a organización.Los tribunales de evaluación deberán corregirlas primeras pruebas a ritmo acelerado para que losalumnos que lo deseen puedan acceder a la segunda fasevoluntaria para subir nota. Con todo, parece imposible,que el proceso dure menos de un mes.AURORA CAMPUZANOCDL ENERO 2009 / 3

UNIVERSIDADEn contradel Proceso de BoloniaJosé María Hernando HuelmoDecano del Colegio de ValladolidEl día 19 de junio del año 1999 se firmó por parte de29 países la denominada Declaración de Bolonia.Con este documento los países firmantes se comprometíana crear el Espacio Europeo de Educación Superior(EEES) con un triple objetivo: a) promocionar lamovilidad de docentes y de alumnos, lo que conlleva lanecesidad de coordinar convenientemente los contenidosde las materias que se incluyen en cada carrera, b)estructurar los estudios en tres niveles que se correspondencon las titulaciones de grado, máster y doctorado yc) articular los programas docentes en créditos europeos(denominados créditos ECTS que son las siglas en inglésde European Credit Transfer System) que además de lashoras de clase valoran la labor personal del alumno ydonde las tutorías y los trabajos dirigidos adquieren unmayor protagonismo.Como es bien conocido este proceso de adaptacióndebe estar implantado en el año 2010 y a medida que seacerca esta fecha quienes apoyan y quienes se oponen aeste nuevo sistema van alzando sus voces para defendersus respectivas posturas.PROTESTAS ESTUDIANTILESEl comienzo del presente curso académico ha idoacompañado de las protestas que los alumnos universitariosestán protagonizando en contra del proceso deadaptación al EEES. Lo primero que está llamando laatención es el contenido de algunas pancartas que hanaparecido en las diferentes manifestaciones: «Robot sumisoNO», «Educar esclavos NO», «Privatizar para engañarNO» lo que nos lleva a pensar si los manifestantessaben realmente lo que representa el llamado Procesode Bolonia. La privatización de la universidad no está recogidaen ninguna de las directrices de este proceso deadaptación y asimismo en ninguna parte figura la pretensiónde convertir la universidad en una fábrica de robotsque no tengan pensamiento crítico.La pregunta que flota en el ambiente se centra en conocersi estas manifestaciones son sólo debidas a los estudianteso por el contrario existen otros intereses de gruposdiferentes. Lo que parece claro es que se está utilizandocomo pretexto este Proceso de Bolonia para justificarestas protestas precisamente cuando falta poco tiempopara su implantación en las universidades. La reali dades que la universidad española tiene problemas que espreciso resolver y aunque puede parecer que los alumnosno conocen realmente a lo que se están oponiendo enunos casos, en otros no les falta su punto de razón.Concretamente en el caso de la privatización la protestapuede estar motivada por la posibilidad que tienen lasuniversidades de obtener financiación a través de donacionesy de colaboraciones con empresas. Sin embargo,este hecho no implica la pérdida de la identidad y de laindependencia que tiene toda institución académica. Lasmás prestigiosas universidades gozan de subvencionesprivadas y nuestros centros superiores están muy lejos dealcanzar los niveles de recursos externos que existen enotros países. Si en España hubiese más predisposición enel sector privado para apoyar económicamente a las universidadesse podría paliar el déficit que arrastran y quepor citar algunos ejemplos referidos al ejercicio económicodel año 2007 reflejan aproximadamente unas deudasde 100 millones de euros en la universidad de Barcelona,de 70 millones en la Politécnica de Cataluña y de 20 millonesen la Autónoma de Barcelona. Asimismo, los rectoresde las seis universidades públicas de la Comunidadde Madrid se están sumando a las manifestaciones para4 / ENERO 2009 CDL

UNIVERSIDADexigir al Gobierno Autónomo que afronte la deuda de223 millones de euros que tiene contraída con ellos.En relación con la entrada del mundo de la empresaen el ámbito universitario, es cierto que en el proceso deadaptación al EEES se contempla la posibilidad de potenciarlas relaciones entre ambos grupos. Los universitariossiempre se han quejado de que su formación no suelecoincidir con lo que demandan las empresas, situaciónque en los tiempos en que no había crisis se podíacomprobar en los anuncios para conseguir empleo dondese podía leer «formación a cargo de la empresa». Portodo ello debemos abogar por un mayor diálogo y unamayor colaboración entre la universidad y la empresasin que esto quiera significar una supeditación de la primeraa los intereses de la segunda.Otra preocupación que manifiestan los alumnos se refierea la creencia generalizada de que el nuevo sistema degrado y másters de especialización dividirá a la comunidaduniversitaria en dos grupos: el de trabajadores precariosy el de los estudiantes de élite. A pesar de que en aquellascarreras más técnicas los estudios de grado se desarrollaránen buena medida mediante prácticas en empresas,los alumnos piensan que pueden ser utilizados como manode obra barata. En cuanto al máster, piensan que estaespecialización quedará reducida a quienes puedan hacerfrente al pago de la matrícula que presumiblemente serábastante superior a las actuales. Por este motivo creen queel nuevo sistema será discriminatorio, por dividir a losalumnos en función de su capacidad económica.Uno de los puntos en los que más hincapié se está haciendoes en el escaso papel que el estamento estudiantilestá teniendo en todo el proceso. Por una parte ha existidouna falta de información de las autoridades ministerialesy de las universidades lo queha provocado el amplio desconciertoque existe en los claustros. Asimismo,los diferentes colectivos tienenclaro que quieren cambiar un modelouniversitario que consideran superado,pero se rebelan ante la falta dediálogo que está existiendo en todoel proceso de adaptación. Lo que siguellamando la atención es el momentoen que están surgiendo lasprotestas, ¿por qué no se ha planteadoantes la exigencia de un debatesobre la implantación del EEES enEspaña? La situación actual lo que síestá poniendo de manifiesto es quetodo el proceso se ha llevado de formaincorrecta desde un principio, sehan mezclado diferentes problemasy ahora con tanto revuelo la sensación que prevalece esque «eso de Bolonia» es algo negativo. Sin embargo larealidad es que este proceso de adaptación al EEES espositivo y necesario y aunque las autoridades ministerialesno han sabido defenderlo, primero desde un ministerioy ahora desde otro, representa la única alternativa paraconseguir un relanzamiento de la universidad española.El Secretario de Estado de Universidades, Marins Rubiralta,que antes fue rector de la Universidad de Barcelona,ha manifestado recientemente: »Hay que separarBolonia de los problemas de las universidades, que estamosintentando abordar en la estrategia 2015, como la financiacióno la relación entre el sistema público y privado.Ir contra Bolonia sería ir contra Europa».Como puede observarse el ambiente universitario se estácaldeando, como lo prueban los diferentes encierros ymanifestaciones que se están produciendo. Lo que todosesperamos es que el diálogo y el consenso se recuperencuanto antes, para que nuestra apuesta europea se consolidey la universidad pueda seguir liderando la formaciónhumanística y científica de las futuras generaciones.CDL ENERO 2009 / 5

MEMORIA DEL GENOCIDIO¿Cómo explicar el Holocausto?Rafael García AlonsoUCM y Centro Regional de Innovación y Formación «Las Acacias» (Madrid)Desde el año 2004 se celebra en España cada 27 deenero el Día oficial de la memoria del Holocausto y deprevención de crímenes contra la humanidad. En tal fechade 1945 las tropas soviéticas liberaron a los supervivientesdel campo de Auschwitz, donde fueron asesinadasalrededor de un millón trescientas mil personas. Algunasde las explicaciones posibles de tal horror han tomadocomo punto de partida la obra del sociólogo y filósofoMax Weber (1864-1920). Éste afirmaba que puedendistinguirse cuatro tipos de acción social, es decir, de acciónque desarrollamos teniendo en cuenta, implícita oexplícitamente a los demás. La acción social tradicionalo hábito se basa en un comportamiento que se ha aprendidoen un medio social determinado y sobre el que nose reflexiona. Actuamos de ese modo, por ejemplo,cuando hacemos cola para comprar un determinadoproducto en una tienda. La acción social afectiva o emocionalse produce cuando actuamos movidos más porpasiones como la ira, la envidia o el amor que por comportamientosmeditados. No es extraño que se diga entoncesque el sujeto «se ha dejado llevar» por cualquierade esas pasiones como si éstas hubieran disminuido oanulado su capacidad racional. La acción racional instrumentaltiene lugar cuando buscamos los medios másadecuados para alcanzar determinados fines cuya convenienciano nos cuestionamos. Lo que nos preocupaante todo es encontrar los medios más eficaces. Cuandocalculamos, por ejemplo, las ventajas y desventajas de irPintoresca realidad desafinada, María Beltrán.de un lugar a otro por distintos itinerarios estamos empleandoeste tipo de racionalidad. Por último, Weber hablabade acción racional valorativa cuando el sujeto buscatambién los medios más adecuados para alcanzar unfin que considera conscientemente como deseable. Esdecir, en este caso lo que ante todo guía la acción del sujetoes la consecución de un determinado valor, es decir,de una determinada cualidad que se considera conscientementedeseable. Así ocurre, por ejemplo, con lospadres que sacrifican su tiempo y energías para que sushijos tengan la mejor educación posible.Teniendo en cuenta los dos últimos tipos de acción,Weber distingue dos tipos de racionalidad. La racionalidadinstrumental –base de la acción racional instrumental-,es pragmática, calculadora y sólo tiene en cuenta alos demás en la medida en que puede contribuir al propiobeneficio. La racionalidad valorativa –base de la acciónracional valorativa-, está ligada a principios o valoresconscientemente elegidos a cuya consecución el sujetopuede incluso sacrificar parte de sus propios intereses.Sin embargo, Weber consideraba que a veces ambostipos de racionalidad dan lugar a conductas irracionaleso, por lo menos, contraproducentes. Pensemos, comoejemplo vinculado a la racionalidad instrumental, en eltrabajador que, empeñado en conseguir el éxito laborala toda costa, llega a sacrificar sus lazos amistosos o familiareshasta perderlos. O, pensando en la racionalidadvalorativa, recordemos al fanático que es capaz de suicidarseconsiderando que matando a otros junto a sí mismocontribuye a la consecución del fin político o religiosoque se propone.Pues bien, a juicio de Weber, desde el siglo XV se hadado un proceso de racionalización que se ha ido extendiendopor todo el mundo. Es decir, en diferentes ámbitosde la realidad tales como el derecho, el urbanismo, laeconomía, la política o las artes la conducta colectiva estáguiada por comportamientos sobre los que se ha meditadodetenidamente. Se ha intentado conseguir que laconducta fuera lo más eficaz posible para alcanzar determinadosfines a veces coordinando el trabajo y los conocimientosde muchas personas. Primer ejemplo: una burocraciaeficaz permite alcanzar los objetivos trazadospor la administración para alcanzar sus fines. La consecución,por ejemplo, de un sistema sanitario eficaz requiere6 / ENERO 2009 CDL

MEMORIA DEL GENOCIDIOuna burocracia eficiente.Segundo ejemplo: en laactual formación de losempresarios capitalistastiene gran importancia lapráctica de hábitos deadministración de empresa,de selección y gestiónde personal, o de realizaciónde estudios demercado. Una consecuenciadel proceso deracionalización es, porotra parte, la tendencia alfuncionamiento autónomode cada sector de larealidad desarrollandoformas de funcionamiento específicas, cada una con suspropios fines intrínsecos. Como consecuencia, se puedeproducir la paradoja de que la tendencia a la racionalizaciónde cada ámbito de la realidad –el económico, el político,el jurídico, el artístico…- produzca efectos contradictorioso irracionales como cuando chocan los fines dela industria y de la sanidad en un determinado país. Ocomo cuando la burocracia se convierte en una jaula dehierro para los ciudadanos.El Holocausto tiene un carácterejemplar en la medida en queobliga a los seres humanos a hacerfrente a los horrores a los quepuede llevar el odio o el despreciohacia aquellos que son diferentes anosotros mismos.LA RACIONALIDAD EN LA EXPERIENCIA DELHOLOCAUSTOLa teoría de Weber ha contribuido a entender el funcionamientode la razón humana, tanto en sus indudableslogros como en sus aspectos más sombríos. Uno deestos últimos fue la experiencia del Holocausto o Shoahjudía ocurrida durante la Segunda Guerra Mundial. A sutérmino, algunos filósofos alemanes como Max Horkheimer(1895-1973) o Theodor W.Adorno (1903-1969) seplantearon si existía alguna conexión entre la modernidad-que había aspirado en la Ilustración a conseguir laliberación del hombre y el desarrollo de sus mejores potencialidades-y el Holocausto. Recogiendo las teoríasde Weber, consideraron que en la Shoah se había condensadouna mutilación de la razón que había renunciado–por lo que concierne a todos aquellos que participaronen el crimen o que conociéndolo fueron indiferenteso cómplices del mismo- a preguntarse por la deseabilidaddel exterminio de los judíos y que había aplicadoúnicamente la razón instrumental. Veámoslo.El 20 de enero de 1942, en la denominada Conferenciade Wannsee, altos dirigentes del gobierno nacionalsocialista decidieron aplicar lo que denominaron soluciónfinal para conseguir exterminar alrededor de oncemillones de personas judías existentes en Europa. Se decidióir enviando a camposde exterminio situadossobre todo en Poloniaa judíos que previamentehabrían sido identificadoscomo tales. Enellos se procedería a sumetódico asesinato pordistintos medios. Con frecuencia,los cadávereseran sepultados en fosascomunes pero en su mayoríaeran incinerados;convertidos literalmenteen humo. Por otra parte,los nazis realizaron esteproceso con la mayor discreciónposible. El objetivo último de su gobierno eraconseguir el genocidio total del pueblo judío evitando suposible reaparición. Todos los judíos, así como los gitanos,debían ser asesinados como medio para conseguir lautopía de una Europa racialmente más uniforme.Este hecho dramático es, desde muchos puntos de vista–histórico, ético, religioso…–, decisivo en la historiade Occidente pues pone de manifiesto lo que un grupode hombres es capaz de hacer a sus semejantes. Tiene uncarácter ejemplar en la medida en que obliga a los sereshumanos a hacer frente a los horrores a los que puedellevar el odio o el desprecio hacia aquellos que son diferentesa nosotros mismos. Obliga, además, a plantearsecuál es el uso de la racionalidad que ejercemos en nuestravida cotidiana así como contra qué males podríamosactuar si nos lo propusiéramos.Una iniquidad semejante parece, a primera vista, uncaso extremo de irracionalidad. Sin embargo, cabe pre-Tumbas-piedras en conmemoración a las comunidadesdestruidas por los nazis. Museo Cámara delHolocausto en Jerusalem (GALI TIBBON/AFP/GettyImages)CDL ENERO 2009 / 7

MEMORIA DEL GENOCIDIOEntrada al campo de concentración de Auschwitz II-Birkenau (Oswiecim, Polonia)guntarse qué condiciones sociales y qué tipo de pensamientola hacían posible. La teoría de Weber ha sido decisivapara responder a estas cuestiones. Los nazis quisieronevitar la existencia de matanzas de judíos comoresultado de lo que Weber denominaba acciones socialesafectivas o emocionales. No querían que quienes asesinabana los judíos fueran personas cegadas por el odioo el resentimiento. Por el contrario, procuraron que elgenocidio de los judíos fuera realizado de acuerdo concriterios de máxima racionalidad. Considerando el puntode vista de los dirigentes nazis, puede decirse que secomportaron de forma racional valorativa pues la decisiónde llevar a cabo el genocidio estaba ligada a lo queconsideraban un valor, a saber, la pureza y supremacíade la raza aria.Pero desde el punto de vista de las personas encargadasde organizar y llevar a cabo el genocidio lo que predominófue el uso de la racionalidad instrumental; esdecir, aquélla que se desentiende de la conveniencia delos fines y se limita a buscar los medios más adecuadospara llevarlos a cabo. En este caso, para conseguir el finperseguido, el genocidio judío –el Holocausto, o en términoshebreos la Shoah (destrucción, desolación)- sepuso en marcha un gigantesco mecanismo burocráticominuciosa y racionalmente organizado. La denominadasolución final siguió una serie de pasos escrupulosamentedetallados. Primero había que establecer el objetivotal como se hizo en Wannsee. A continuación, había queplanificar el proceso burocrático con cuatro etapas claramentediferenciadas: designar las víctimas, irlas segregandode la sociedad mediante distintos procedimientos,confiscar sus bienes, restringir su libertad de movimientoy deportarlas a los campos de exterminio.De este modo, como ha puesto de manifiesto ZygmuntBauman (n. 1925), el Holocausto y el campo de exterminiode Auschwitz pueden ser considerados como «una extensiónmundana del sistema fabril moderno. En lugar deproducir bienes, la materia prima eran seres humanos y elproducto final la muerte, de modo que diariamente semarcaban con minuciosidad numerosas unidades en lagráfica de producción del gestor. Las chimeneas, el símbolodel sistema fabril moderno, expelían un humo acre producidopor la quema de carne humana. La brillantementeorganizada red ferroviaria de la moderna Europa transportabaun nuevo tipo de materia prima a las fábricas. Latransportó como si se tratara de cualquier carga (…); loshornos crematorios los diseñaron ingenieros; los gestoresdiseñaron el sistema burocrático, que funcionaba con rapidezy eficiencia (…) Lo que presenciamos no era otracosa que un esquema masivo de ingeniería social».Así pues, en la Shoah se cumplieron otras característicasque Weber había avanzado en su análisis. Por un lado,se había usado sistemáticamente la razón para producirresultados irracionales o aberrantes. Por otro, lapreponderancia de la razón instrumental había dado lugara la falta de cuestionamiento racional de los fines (eneste caso, el genocidio) reduciéndose su ejercicio a labúsqueda racional de los medios más eficaces para matar.Es decir, la búsqueda de los medios adecuados parala masacre se había convertido en un fin en sí mismo y,en este sentido, se había convertido en un hecho autónomo.Los responsables, por ejemplo, de los campos de exterminiovivían a menudo muy próximos a ellos llevandocon sus familias una vida absolutamente normal aparentementesin remordimiento alguno. En efecto, los ejecutoresde aquella masacre no eran sádicos sino individuoscorrientes. Por último, puede decirse que los verdugosy los testigos indiferentes del genocidio se habíandejado cómodamente instalar en la jaula de hierro de suracionalidad burocrática pues, en definitiva, su justificacióny/o autojustificación era que «cumplían órdenes».BIBLIOGRAFÍABell, D., El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid,Alianza Universidad, 1986.Bensoussan, G., Historia de la Shoah, Barcelona, Anthropos,2005.Giner, S., Teoría sociológica clásica, Barcelona, Ariel, 2001.Ritzer, G., Teoría sociológica moderna, Madrid, McGraw Hill,2001.8 / ENERO 2009 CDL

Las lenguas extranjeras,cosa de todosLas lenguas extranjeras y su aprendizaje están presentes en nuestro mundo de manera habitual.Todos los días llenan nuestro buzón o nos bombardean a la salida del metro con papeles depropaganda de academias que prometen enseñarnos un idioma: «¿Sabes inglés?» «Medefiendo pero me cuesta hablarlo» «Entiendo y me defiendo en francés» «Creo que el chino esel idioma del futuro». Y nos sorprendemos cuando nos cuentan que, con tan sólo once años,Tomás, hijo de un conocido, está aprendiendo chino. «A mí me gusta el italiano, me encanta sumusicalidad». No hay duda de que el tema de los idiomas es algo cotidiano para la mayoría denosotros en este mundo global en el que vivimos. Para algunos como asignatura pendiente,para otros como algo que nos gustaría llegar a dominar cada vez mejor, a otros les ha abiertopuertas en su ámbito profesional; los que somos profesores de idiomas estamos orgullosos deserlo aunque cueste enseñarlo, y todos reconocemos que las lenguas son una riqueza ennuestro mundo y el poder comunicarnos en ellas algo maravilloso que nos une a otras gentes.Por tanto, este encarte de Lenguas Extranjeras va dedicado a todos nosotros sin excepción. Elconocimiento de lo que es el Marco Europeo de las Lenguas y el Portfolio de Lenguas nosllevará a reconocer el esfuerzo del Consejo de Europa por profundizar en el tema y orientar elaprendizaje hacia la comunicación, estableciendo parámetros que nos ayuden a unaefectividad en su aprendizaje. (Averiguar si tengo un B1 en hablar en inglés y un A2 en micomprensión oral en italiano puede, sin duda, motivarme a mejorar mi nivel.)Estamos oyendo que se imparten materias en idiomas extranjeros. ¿Qué es el AICLE?Seguramente nos interese también lo referente a Instituciones como las EOI o los nuevostítulos de grado universitarios con relación a Lenguas Extranjeras, ya que se refieren a estudiossuperiores que sufrirán una notable transformación muy pronto.Todos estaremos de acuerdo en subrayar «el importante cometido de las lenguas comomotores de apertura, entendimiento y aproximación entre personas», como se dijo en lasJornadas de Lenguas que el CDL celebró en abril, con motivo del Año Internacional de lasLenguas. Sin embargo, pese al esfuerzo de muchos profesionales, sabemos que hace faltatomarse más en serio el asunto y poner medios más adecuados, políticos e institucionales enprimer lugar, para que nuestras escuelas, nuestra universidad y aquellos que deseamos seguiraprendiendo, podamos ensanchar nuestro horizonte lingüístico de manera eficaz. El temamerece la pena y requiere el apoyo de todos. Contad con el nuestro.SEMINARIOS DIDÁCTICOS DE LENGUAS EXTRANJERAS CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASEl Marco Europeo, clave en la poli´ticalingu¨i´stica del Consejo de EuropaJOANNE NEFF VAN AERTSELAERProfesora de la Facultad de Filología Inglesa de la UCMMª CARMEN SÁNCHEZ SÁNCHEZ-MÁRMOLCoordinadora del Departamento de Inglés del Instituto VeritasEl Marco común europeo de referencia para las lenguas:aprendizaje, enseñanza*, evaluación es, sin duda, el documentofundamental para conocer un enfoque actualizado enel aprendizaje de las lenguas extranjeras. Elaborado por elConsejo de Europa y publicado en el 2001 se considera clavepara la comprensión de los diferentes aspectos relacionadoscon el aprendizaje de idiomas modernos y la política europearespecto a este tema.Breve historiaEstablecido en 1949, el Consejo de Europa es la organizaciónpolítica más antigua de este continente. Como se explicaen su página web (www.coe.int), su cometido principalcomprende defender los derechos humanos y la democraciaparlamentaria; desarrollar, dentro de este continente, conveniosque permitan la estandarización de las prácticas socialesy legales; y, promover la identidad europea que se funda sobrevalores compartidos en las distintas culturas comprendidasdentro de una Europa en expansión.El hecho de que todas las naciones europeas no posean unalengua en común constituía una preocupación temprana, y a lavez el reconocimiento de que dicha diversidad lingüística constituyeun rico patrimonio que forma una parte esencial de laidentidad de Europa. Por eso, en un principio, el Consejo deEuropa enfocó su trabajo sobre la enseñanza de idiomas con fineslaborales. Por ejemplo, Le français fondamental, realizadoa raíz de trabajos lingüísticos llevados a cabo a lo largo de losaños 50 del siglo pasado, perfilaba un vocabulario y sintaxisbásicos para trabajadores adultos. Esta primera iniciativa se vioreforzada a lo largo de los años 70, cuando, basándose en categoríasnocionales y funcionales, se formularon descriptores específicospor niveles de competencias, tanto para inglés (ThresholdLevel, 1975) como para francés (Un niveau seuil, 1976).Estas dos series de descriptores sirvieron como modelos de factopara las demás lenguas (Nivel Umbral, 1979).Hoy en día, el enfoque del Consejo relativo a la educaciónlingüística comprende también objetivos políticos como «satisfacerlas necesidades de una Europa multilingüe y multicultural,desarrollando considerablemente la habilidad de loseuropeos para comunicarse entre sí, superando las barreraslingüísticas y culturales.» Con el objetivo de preparar a loseuropeos para una movilidad internacional y una cooperaciónmás intensas, el Marco Europeo establece unos descriptorespor niveles para las siguientes lenguas: alemán, catalán,checo, danés, español, esloveno, eslovaco, estoniano, eusquera,francés, galés, gallego, griego, holandés, húngaro, inglés,latvio, lituano, maltés, noruego, portugués y rumano.De esta forma, el Marco proporciona una base común para laelaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares,exámenes, manuales, etc., en toda Europa.Dentro de este contexto, los descriptores incorporados en elMarco tienen su origen en 1991, cuando el Consejo de Europadecidió que, con el fin de reconocer los títulos, certificados yobjetivos educativos de los distintos estados europeos, seríanecesario disponer de una serie de estándares de referencia,que serían de naturaleza descriptiva, no prescriptiva. A lo largode los años 90, distintos equipos nacionales, locales y pan-europeoselaboraron las especificaciones que podrían ser utilizadaspor autoridades educativas, diseñadores de cursos, formadoresde profesores, profesores, y entidades examinadoras.Niveles y descriptoresEl Marco se fundamenta sobre unos niveles comunes dereferencia, que comprenden una serie de actividades lingüísticascomo son: la comprensión oral y escrita, la interacciónoral y escrita y la producción oral y escrita. Se han establecidouna serie de niveles con puntos comunes de referencias aescala global (los descriptores), para facilitar la comunicaciónentre usuarios no especialistas y puntos de orientaciónpara profesores y responsables de la planificación. Estos nivelescomprenden tres bandas de capacidades: dos niveles deusuarios básicos (A1 y A2), dos de usuarios independientes(B1 y B2) y dos de usuarios competentes (C1 y C2). A modode ejemplo, en inglés el nivel B2 corresponde a First Certifi-* http://cvc.cervantes.es/obref/marco/http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Common%20European%20Framework%20hyperlinked.pdf)10 / ENERO 2009 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAScate de los exámenes de Cambridge y, en francés, correspondeal examen DELF.Estos niveles son los siguientes:Usuario BásicoA1 Puede entender y utilizar expresiones básicas ycotidianas que le servirán para cubrir sus primerasnecesidades en el país. Sabe presentarse a símismo y hacer las preguntas básicas para identificara los demás. Puede interactuar siempre quelas otras personas estén dispuestas a hablar relativamentedespacio y a ayudarle.A2 Puede entender frases y expresiones frecuentementeutilizadas en las áreas más relevantes, informaciónpersonal básica, sobre la familia, compras,empleo... Puede describir básicamente supasado y su medio inmediato.Usuario IndependienteB1 Puede entender los puntos principales de cualquierinput estándar o asuntos familiares. Puedemanejar la mayoría de las situaciones que puedanaparecer en posibles viajes por zonas donde sehabla el idioma. Puede producir textos sencillosde interés personal o familiar. Puede describir experiencias,sucesos, sueños, deseos y ambiciones,así como dar razones y breves explicaciones sobresus opiniones y planes.B2 Puede entender las ideas principales de textos, tantoconcretos como abstractos, incluyendo discusionestécnicas sobre un campo en el que este especializado.Puede interactuar con nativos con unnivel de fluidez y espontaneidad muy alto. Puedeproducir textos claros y detallados sobre una ampliagama de temas y explicar un punto de vista sobreun tema aportando comentarios sobre las ventajasy desventajas de las diferentes opciones.Usuario CompetenteC1 Puede entender un amplio espectro de textos máslargos y exigentes (especializados, complejos...)así como reconocer el significado implícito de losmismos. Puede explicarse fluente y espontáneamentesin necesidad de hacer un gran esfuerzopara buscar las expresiones adecuadas. Sabe utilizarel lenguaje con fines profesionales, académicoso sociales de forma flexible y efectiva.Produce textos detallados, claros y bien estructuradossobre temas complejos y muestra un completodominio sobre las estructuras organizativas,conectores y elementos de cohesión del texto.C2 Puede entender virtualmente todo lo que oye olee. Puede resumir información de diferentesfuentes escritas y habladas, reconstruyendo argumentacionesde forma coherente. Se expresa confluidez y precisión diferenciando los más pequeñosmatices de significados, incluso en las situacionesmás complejas.Estos 6 niveles se denominan: A1: Acceso, A2: Plataforma,B1: Umbral, B2: Avanzado, C1: Dominio, C2: Maestría y puedenramificarse según las necesidades del contexto y lenguaque se aprende. Por ejemplo, para un universitario español, elaprendizaje del portugués será relativamente fácil en las etapasiniciales. Un centro podría acometer los dos niveles básicos,A1 y A2, en un curso de 80 horas de enseñanza (un año escolarcon 3h impartidas por semana). En cambio, una lenguamás difícil, por ejemplo el danés, puede subdividirse en A1.1,A1.2, A1.3, etc. Es decir, un alumno que estudia danés a nivelA2 debe tener los mismos conocimientos y competencias queun alumno de portugués a nivel A2, aunque el alumno de danéstarde más tiempo en alcanzar ese mismo nivel. Como elMarco incluye tanto una dimensión horizontal como vertical,posibilita la definición de objetivos parciales y el reconocimientode rasgos desiguales y competencias parciales. Unalumno puede haber alcanzado un nivel A2 en expresión oral,pero estar en un nivel A1 en cuanto a expresión escrita.Otra característica que señalar es que los descriptores quepropone el Marco para comprobar y establecer los niveles,no se basan nunca en un conocimiento teórico de la lenguasino en lo que podemos hacer con ella. Por ejemplo: «Puedellevar a cabo una descripción sencilla de una variedad de temasque sean de su interés.» «Puede narrar una historia» «Seexpresa con claridad y precisión en la correspondencia personal»etc. La clasificación y pormenorización de los descriptoresnos proporciona un elenco eficaz de aquello que sepuede hacer con el lenguaje.Además de descriptores que requieren competencia lingüística,el Marco también incluye una amplia gama de otrostipos de competencias más generales que se deben tener encuenta al evaluar los logros alcanzados por parte del usuario.Estas competencias sociolingüísticas y pragmáticas comprendenámbitos de uso (como contextos personales, públicos,profesionales, y educativos) y aspectos cualitativos deluso de la lengua hablada (como corrección, fluidez, interaccióny coherencia).Repercusión del Marco en otros documentosFruto del Marco es el llamado Portfolio Europeo de laslenguas. A este documento le dedicamos el artículo siguientepor considerar que su enfoque, eminentemente práctico, estádirigido a todos aquellos que estamos aprendiendo algunalengua extranjera. El Portfolio, a la par que el Marco, se pro-CDL ENERO 2009 / 11

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASpone unos objetivos de carácter político muy marcados poren Consejo de Europa, encaminados a asegurar el desarrollode la ciudadanía democrática en Europa como son: la profundizaciónen el entendimiento y la tolerancia entre los ciudadanosde Europa; la protección y promoción de la diversidadlingüística y cultural; la promoción del plurilingüismopor medio del aprendizaje de lenguas y culturas a lo largo detoda la vida y la descripción clara y transparente de las competenciaslingüísticas y las titulaciones para facilitar la movilidaden Europa. Por tanto, conocer el Portfolio nos iluminala intencionalidad del Marco Europeo y nos pone al alcanceparte de su contenido.Los niveles comunes de referencia y los descriptores referidosal uso de la lengua quedan reformulados en el Portfoliooficial y en otros documentos que siguen las directrices y nivelesdel Marco. Actualmente, están adquiriendo cada vezmayor importancia por la repercusión práctica que están teniendo.Así pues, es algo habitual referirse a un nivel A2, unC1 etc. y a las actividades lingüísticas en las que se requiereese nivel (entender, hablar, conversar, leer o escribir) para especificarel nivel que se pide en un trabajo o en cualquier otrasituación que se requiera un idioma.Otro documento en esta misma línea, emanado tambiéndel Marco Europeo, es el Europass, cuyo principal objetivoes facilitar la movilidad de los estudiantes y los trabajadores através de los Estados Miembros de la UE, los países del ÁreaEconómica de Libre Comercio / Espacio Económico Europeoy los países candidatos, siempre que se desee buscar trabajo osolicitar la admisión en algún programa educativo o formativo.(Para más información sobre estos documentos, se puedeacudir a la Agencia Nacional OAPEE < www.oapee.es>, Paseodel Prado, 28 - 1ª planta, 28014 Madrid)También es de subrayar el creciente interés por averiguaren qué nivel estamos en las lenguas que conocemos. A esterespecto, existen varios tests que se pueden realizar a travésde Internet, como el Dialang, que, a pesar de las limitacionesque presenta, es cada vez más visitado. Este test tiene ademásla singularidad de ser uno de los que el Consejo de Europatomó como referencia para elaborar el Marco y forma partede uno de los anexos.Un enfoque basado en la acciónA pesar de la importancia de los niveles y descriptores, loque da una verdadera dimensión al Marco es la fundamentaciónque presenta del aprendizaje de un idioma, desarrolladoa lo largo del capítulo 2. En él se expresa claramente que esun enfoque centrado en la acción. Es de destacar que a la personaque está aprendiendo una lengua se la considera unagente social que tiene que llevar a cabo unas tareas en unámbito concreto de la sociedad. Las actividades de lenguaforman parte de un contexto social más amplio, que es el queles otorga el pleno sentido. «El enfoque basado en la acción,también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionalesy volitivos, así como una serie de capacidades específicasque un individuo aplica como agente social» (cap.2-2.1) Portanto, es un enfoque que analiza todas las cuestiones relacionadascon el tema (competencia comunicativa, competenciasgenerales, contexto, actividades de la lengua, temas en ámbitosespecíficos, estrategias y tareas); y todo ello, para que lapersona vaya avanzando en la producción del idioma haciaun dominio del mismo que la permita comunicarse mejor ycon mayor rigor.El Marco insiste una y otra vez en que es algo flexible e integradorde tendencias diferentes, sobre todo cuando habla demetodología, pero es evidente que al enfocar el aprendizajede una forma concreta, lo está dirigiendo hacia una metodologíaque sea consecuente con el enfoque que propone. Puedencaber diferentes métodos e innumerables tipos de tareas yejercicios, pero nunca podrán alcanzarse unos objetivos deaprendizaje como los que indica el Marco, marcados por el«poder hacer…», si en las aulas de idioma no se proponenunas series de actividades que lleven a una interacción y a unaacción creativa del individuo. Esto es fundamental para todosnosotros. Si seguimos las directrices del Marco no puedenexistir unas clases de idiomas en las que no se enseñe a hablaro se sea un analfabeto a la hora de redactar un párrafo.Repercute también en el aula y en la consideración del hechocomunicativo, la diferenciación que se hace entre interaccióny producción, tanto oral como escrita. Este distinciónotorga un nuevo matiz a lo que hasta ahora hemos consideradolas cuatro destrezas de la lengua (comprensión oral y escritay expresión oral y escrita) en las que no se diferenciabaentre una conversación de preguntas y respuestas (interacción)y, por ejemplo, el contar un relato de forma oral (producciónoral), siendo éstas, según el Marco, dos actividadesde una categoría distinta que requieren un tratamiento diferenteen el proceso enseñanza-aprendizaje.¿Avanzaremos en el aprendizaje de idiomas?Como hemos podido comprobar, el Consejo de Europa hadado en este documento unas directrices claras que apuntanen una dirección que todos vemos necesaria. El Marco Europeopretende garantizar el aprendizaje y que nuestro esfuerzovaya dirigido a dominar el idioma y adquirir unas competenciaslingüísticas que nos posibiliten la comunicación. Y enesa dirección deberían apuntar los esfuerzos de todos losprofesionales implicados en el tema. Sin embargo, si queremosavanzar en el aprendizaje de idiomas, es imprescindibleque los países europeos gestionen, desde todos los niveles,los medios adecuados para llevar el Marco a la práctica.12 / ENERO 2009 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASEl Portfolio en la pra´ctica:?Co´mo empezar?VIRGINIA GILAsesora pedagógica de la editorial LangenscheidtAntes del «cómo empezar» puede ser útil recordar el «cómoempezó»: uno de los primeros impulsos para la creacióndel ahora conocido PEL fue el Simposio del Consejo Europeosobre el tema «Transparency and Coherence in LanguageLearning in Europe: Objectives, Assessment and Certification»1991 en Rüschlikon.De ese encuentro surge la idea de crear un proyecto quepromueva :• el desarrollo de un marco europeo transparente para ladescripción de la competencia comunicativa.• la formación de un grupo de trabajo para investigar lasposibles formas y funciones de un Portfolio Europeo,en el que cada uno pueda incluir todas sus experienciasy calificaciones de las lenguas que aprende.El Consejo Europeo decide en 1997 el desarrollo definitivodel Portfolio en una jornada en la que participaron 40 países.Suiza, Francia, Gran Bretaña y Alemania fueron los primerospaíses en presentar borradores, que acabaron sirviendocomo base para la futura realización del proyecto.A partir de ese momento se forman numerosos grupos detrabajo en los diferentes países y estos van desarrollando suspropios Portfolios, que serán validados finalmente por elConsejo Europeo. Con esta función se crea en el año 2000 uncomité evaluador .España, que ha participado activamente en este proyectoya tiene 4 Portfolios validados: los de educación Infantil,Primaria, Secundaria y Adultos.Todos los Portfolios parten de los estándares que se hanestablecido en el Marco Común Europeo de Referencia.(A1-A2-B1-B2-C1-C2) y que hacen posible que los nivelesde competencia lingüística sean comparables en los distintospaíses.EL MCER aborda las diferentes competencias con descriptores,y esto supone un cambio de perspectiva pedagógicahacia una visión más positiva: «ya sé describir el lugar enel que vivo», significa que el foco no está puesto en lo queaún no sabemos sino en lo ya hemos aprendido.El análisis de las competencias lingüísticas con sus correspondientesdescriptores, pone al alumno ante una seriede preguntas que le sitúan en el centro del proceso de aprendizaje.Las reflexiones permanentes deben ser:– ¿Qué aprendo?– ¿Cómo aprendo?– ¿Hasta qué punto he avanzado?De este modo el alumno se convierte en el principal responsablede su propio aprendizaje.Desde esta perspectiva, el Portfolio se muestra como uninstrumento utilísimo para cumplir los objetivos que laUnión Europea se marcó en el Tratado de Lisboa: fomentodel plurilingüísmo y el diálogo entre culturas, facilitar la movilidaden Europa, fortalecer la diversidad cultural, fomentarel aprendizaje autónomo y animar a un aprendizaje de idiomasdurante toda la vida.La carpeta del Portfolio puede usarse para archivar documentosde naturaleza muy diversa, incluso de trabajos personales,que se van actualizando a lo largo de la vida y quemuestran de forma transparente el grado de plurilingüismo,las competencias que un individuo tiene en los diferentesidiomas y sus experiencias interculturales. El trabajo con elPortfolio debe estar orientado tanto al proceso como al resultadofinal, en este caso el de poder usar un idioma.El Portfolio ofrece tres partes con las que se fomentaprincipalmente la reflexión, la auto-organización y la eva-CDL ENERO 2009 / 13

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASluación: La Biografía Lingüística, el Pasaporte y el Dossier.Un buen comienzo para la utilización del Portfolio puedeser el siguiente ejercicio que forma parte de la BiografíaLingüística:Los alumnos rellenan este dibujo con las lenguas que tienenalgo que ver con ellos. Por ejemplo: el castellano en elcorazón; el inglés en la mano derecha, porque es muy útil; elitaliano en el oído porque lo entiendo pero no lo hablo; elfrancés en el estómago porque me gusta la comida y es unplan de futuro; el latín en el pie porque se me está perdiendo,etc. Los alumnos colorean y rellenan esta hoja y se comentaen clase. Así, cada uno puede describir su biografía lingüísticacon todos los idiomas que forman parte de su vida, sea porconocimiento, sea por vínculo emocional, plan de futuro osea por cumplir alguna de las destrezas: hay lenguas que sólodominamos de forma receptiva mientras que en otras lo hacemosde forma productiva.Un ejercicio para fomentar la conciencia sobre nuestrapropia lengua y las demás es, por ejemplo, el trabajo con instruccioneso descripciones de ingredientes de productos:La tarea es que el alumno pueda ejercer en este caso comoinvestigador: identificando los idiomas, sacando informaciónsobre ellos, describiendo las similitudes a otros idiomasconocidos. En grupos internacionales es recomendable quehaya idiomas que pueda presentar un alumno que procedadel correspondiente país.El diario de aprendizaje es otra forma de fomentar laconciencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos.Se trata de encontrar una modalidad en la que el alumnodisponga de un espacio para poder reflexionar sobre los procesosde su aprendizaje. Para eso hay que determinar quéforma debe tener el «diario de aprendizaje»: puede ser unasimple tabla para cada unidad didáctica, con valoraciones, opuede ser un diario con formato libre en el que el alumnopuede fijar todo lo que sea relevante para él: estados de ánimo,progresos, revelaciones nuevas sobre el idioma, tareasque sé solucionar con éxito, tareas que me cuestan, estrategiasútiles, etc. Si ha de ser un documento personal hay que14 / ENERO 2009 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASdeterminar si el diario deberá formar parte de la evaluación ono y si en su caso debe ser corregida por el profesor o limitarsea ser una plataforma individual de reflexión.El pasaporte lingüístico en cambio sí tiene relevanciahacia el exterior, ya que será la parte «oficial» del Portfolio,mostrándose a otras instituciones, profesores, empresariosetc. Las calificaciones serán realizadas bajo la responsabilidaddel alumno y se verificarán a través de todo tipo de certificaciones,exámenes, cursos realizados, estancias en el extranjero,prácticas en empresas extranjeras, etc.Muchas veces se da el problema de que el alumno no haaprendido a autoevaluarse y que en clase no se deja un espaciopara fomentar la auto-observación y la co-observacióncomo base para la creación de una imagen propia y con esouna autoevaluación adecuada y acertada.Para solventar este problema sería conveniente incorporaren cada unidad didáctica una fase de observación y evaluación.Un ejercicio muy útil para fomentar estas destrezas esel de elegir un descriptor relacionado con el tema a tratar, porejemplo: Describe el lugar en que vives, y proponer la elaboraciónde un texto corto en folios grandes. Los textos escritosserán anónimos y la clase hará una selección de mejor a peorsegún sus propios criterios. Durante el ejercicio los alumnosrazonarán sobre por qué consideran un texto más acertadoque otro.La tarea es muy completa, ya que los alumnos escriben,leen, se corrigen mutuamente y mejoran conjuntamente lostextos, aprenden del otro apuntándose por ejemplo estructurasaún desconocidas y útiles.Tareas de ese tipo fomentarán una mayor conciencia de loque se sabe hacer y si se sabe hacer bien.El Pasaporte Lingüístico debe estar actualizado y clasificadopor destrezas, así el perfil lingüístico será más específicoa la hora de determinar las competencias del alumno.Las «pruebas» del progreso de aprendizaje se archivan enel llamado Dossier. En el dossier se guardan todo tipo de trabajosrealizados en clase para poder mostrarlos a final decurso a otros alumnos, padres o publicarlos en Internet.Para añadir trabajos en el dossier se recomienda valorar eldiseño, el contenido, y capacidad lingüística de los trabajosseleccionados. También es conveniente fijar unas reglas paralos trabajos que se añaden al Dossier:De este modo, el Portfolio se convierte en un acompañantemuy útil del aprendizaje, y ayuda a hacer más transparentestanto los procesos que se desarrollan en clase, comola valoración del progreso individual de aprendizaje delalumno.CDL ENERO 2009 / 15

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASEl Aprendizaje Integrado de Contenidosy Lengua Extranjera AICLE:muchas preguntas y algunas respuestasEMMA DAFOUZ MILNEFilología Inglesa IFacultad de Filología (Universidad Complutense de Madrid)La enseñanza bilingüe, también denominada más acertadamenteenseñanza-aprendizaje integrado de contenidos y lenguaextranjera (AICLE o CLIL en inglés), es ya una realidaden gran parte de los colegios públicos de nuestro país. Cadavez más niñas y niños cursan asignaturas como Conocimientodel Medio, Educación Física, Ciencias Sociales o Tecnologíaen una lengua extranjera (principalmente inglés). Sin embargo,y a pesar de esta creciente expansión, existe todavía ciertadesinformación, tanto entre el profesorado como entre las familias,con respecto a lo que significa este tipo de aprendizaje.En este artículo se pretende responder a los interrogantes másacuciantes que este enfoque educativo plantea, basándome enmi experiencia con profesores y autoridades educativas y enmi investigación en el ámbito de la adquisición de lenguas extranjeras.En repetidas ocasiones, las preguntas que todos loscolectivos se formulan son las siguientes: ¿Qué significaaprendizaje integrado o dual? ¿De dónde procede? ¿Por quésurge con tanta fuerza? Y, sobre todo, ¿qué implicaciones tienepara los docentes, centros, alumnos y padres interesados?¿Qué significa aprendizaje integrado o dual?Empecemos por el principio. La enseñanza de materiascurriculares a través de una lengua extranjera, a menudo llamada«enseñanza bilingüe o de inmersión» (término éste últimorelacionado con las experiencias bilingües de Canadáen los años 60; véase Genesse 1987), se ha practicado desdesiempre en los colegios internacionales como el BritishCouncil, American School, Liceo Francés o Colegio Alemán,por citar algunos ejemplos. En estos centros los alumnosestudian los contenidos curriculares en una lengua extranjeray suelen seguir el currículo de la lengua meta. Enprincipio, los profesores de estos centros son hablantes nativosde la lengua extranjera y, a su vez, especialistas en unamateria (Historia, Ciencias, Arte, etc.). Esto último implicaque en dichas clases el foco de atención se centra principalmenteen los contenidos curriculares, sin especial énfasis alos aspectos lingüísticosEn el caso de los centros que siguen un enfoque AICLE odual, los centros implicados son colegios públicos (o recientementetambién concertados), los profesores son, en principio,hablantes no nativos con un nivel alto de competencia en lalengua extranjera y el currículo a seguir es o bien integrado(combinación del currículo nacional y extranjero) o bien el dela L1. En un enfoque dual, a diferencia de los colegios internacionales,se pretende otorgar igual importancia al contenidocurricular y al desarrollo de la lengua extranjera, puesto queestudios recientes sobre aprendizajes en contextos de inmersión(Lyster 2007) han demostrado que además de una exposicióncontinuada a la lengua extranjera es necesario una atenciónespecífica a la forma de la lengua vehicular o de trabajo.Obviamente, la división estricta que he trazado en los primerospárrafos entre centros internacionales y centros públicossólo persigue distinguir principios básicos. En la prácticaexisten en nuestro país y en el mundo una enorme diversidadde modelos AICLE. Algunos autores (Marsh 2001; Maljers,Marsh y Wolff, 2007) hablan de más de 200 variedades, segúnel énfasis prestado a la lengua extranjera y a los contenidoscurriculares, decisiones que dependen de los factorescontextuales, políticos y socioeconómicos en los que este enfoquese implante.¿De dónde procede? ¿Y en qué principios sefundamenta?Como ya he señalado, este enfoque tiene sus orígenes másdirectos en las experiencias fructíferas de inmersión (inglésfrancés)de Canadá. En Europa, en los años 90, fue Finlandiala que lideró la enseñanza integrada con gran éxito en sus escuelas,y la que acuñó el acrónimo AICLE. Pero, en gran medida,el impulso de la Unión Europea a través del Consejo deEuropa con su libro Blanco de Educación (1995) ha sido decisivopara la implantación de una metodología AICLE ennuestro continente. El libro Blanco de la Educación propusoContinúa en pág. 25 16 / ENERO 2009 CDL

SEDIPS e m i n a r i o s D i d á c t i c o s P e r m a n e n t e sCURSOS DE FORMACIÓNENERO, FEBRERO Y MARZO DE 2009Con la colaboracion de laConsejería de Educaciónde la Comunidad de MadridÍÓ

ARTETASACIÓN DE OBRAS DE ARTE Y ANTIGÜEDADESCURSOS DE FORMACIÓNOBJETIVOSProporcionar unas herramientas que permitan incidir en laobservación y análisis exhaustivo de los aspectos que configuranuna obra de arte como base para elaborar un estudiodocumentado que determine sus datos técnicos básicos deforma paralela a los criterios de tasación utilizados en el análisis yvaloración de los objetos para determinar su autenticidad, susintervenciones posteriores que puedan haber alterado suscaracterísticas originales y estimar el valor económico en el quepueda ser tasado según el mercado del arte actual.Adquirir el conocimiento, la comprensión y la aplicación de lanormativa reguladora de la prueba pericial, y orientar la actuacióncomo peritos judiciales ante los Tribunales de Justicia.Ofrecer la formación necesaria para actuar como peritos en elmarco de la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil.A principios del próximo año podrán estar inscritos en el censoOficial de Peritos de la Comunidad de Madrid.PROGRAMAPINTURA y RESTAURACIÓNPINTURA: Prof. D. José Juan Pérez Preciado. Dª María BlancoCondeRESTAURACION DE PINTURA. Profesora: Dª Paloma HernándezMarquínez. RestauradoraESCULTURA. Profesora: Dª Soledad Pérez MateosARTES DECORATIVAS. PORCELANA Y CERÁMICA EUROPEA.ABANICOS Y TEXTILES:Profesora: Dª Mª Ángeles Granados Ortega. Conservadora delMuseo CerralboProfesora: Dª María Blanco Conde. Lda. en Hª del ArteProfesora: Dª Mª Victoria Alonso Fernández,HISTORIA DEL MUEBLE. Prof.: D. Mariano Blasco (Director de laSala de Subastas Goya, Madrid.)PERITOS JUDICIALES. EL PERITO Y LA PRUEBA PERICIAL. ELMERCADO DEL ARTEPROGRAMA COMPLETO EN LA PÁGINA www.cdlmadrid.orgCALENDARIOMATRÍCULAINICIO FINALIZACIÓN COLEGIADOS NO COLEGIADOSPintura siglo XVIII 2 de marzo 27 de abril 113 € 188 €Pintura siglo XIX 4 de mayo 22 de junio 113 € 188 €Pintura siglo XX 7 de mayo 18 de junio 113 € 188 €Restauración 6 de mayo 20 de mayo 43 € 118 €Escultura: 4 de marzo 29 de abril 113 € 188 €Historia del mueble 14 de abril 2 de junio 113 € 188 €Textiles, abanicos y tapices 3 de marzo 7 de abril 71 € 146 €Porcelana europea 5 de marzo 2 de abril 57 € 132 €Cerámica española 9 de abril 30 de abril 57 € 132 €Vidrio popular español y cristal de La Granja 6 de marzo 3 de abril 57 € 132 €Platería española colonial 10 de abril 22 de mayo 71 € 146 €Joyería antigua y moderna 29 de mayo 19 de junio 57 € 132 €El Perito Judicial. El mercado del Arte 9 de junio 23 de junio 57 € 132 €No se incluyen los gastos de entradas a exposiciones y museos. Se exige una asistencia mínima al 80 %. Los cursos monográficos puedenrealizarse de manera independiente o pueden sumarse dando lugar a un curso Superior.La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediantecontraseña, la correspondiente a cada sesión.INSCRIPCIÓNEn el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados. C/ Fuencarral, 101, 3º. Tel: 914 471 400. Fax 914 479 056.Correo electrónico: cursos@cdlmadrid.org Horario: de 9,00 a 14,00 y de 16,00 a 19,00 horas, de lunes a viernes.Para la formalización de la matrícula, es necesario conocer previamente la disponibilidad de plazas y enviar por correo electrónico,fax o correo postal, copia de comprobante de ingreso o giro y el siguiente boletín de inscripción, que debe estar en el Colegioal menos dos días hábiles antes de comenzar la actividad.CURSO: ........................................................................................................................................................................................Nombre: ................................................................... Apellidos .......................................................................................................Nº de colegiado: ...................................................... NIF: ...............................................................................................................Dirección: ............................................................................................................................ Código Postal: ...................................Población: ........................................................................................................................... Provincia: ...........................................Teléfono: .................................. Móvil: .................................. e-mail: ........................................................................................................«Los datos personales recogidos serán tratados con su consentimiento informado en los términos del artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999, y de conformidad a losprincipios dispuestos en la misma y en la Ley 8/2001 de la Comunidad de Madrid, pudiendo ejercer el derecho de acceso, rectificación, cancelación y oposición anteel responsable del fichero»Forma de pago En el CDL de Madrid Giro postal Transferencia bancaria a la cuenta de Caja Madrid Nº 2038-1141-60-6000664393 indicando el curso:NOTA:• La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga,mediante contraseña, la correspondiente a cada sesión.• Los cursos se realizan con un mínimo y un máximo de participantes. En caso de suprimirse se devuelve el importe de la matrícula.• La entrega de certificados diligenciados se hará después de terminar la actividad y en un plazo aproximado de dos meses.• Hasta cinco días hábiles antes de empezar el curso se podrá rescatar el 50% de la matrícula si por cualquier motivo personal nose pudiera asistir.• Para la entrega de la certificación oficial, se exige al menos la asistencia al total de las horas presenciales y la presentación dememoria en el caso de existir en la programación.

CIENCIAS DE LA NATURALEZACURSO: AVANCES Y NUEVAS PERSPECTIVAS EN ALIMENTACIÓN Y SALUD:ACTUALIZACIÓN NUTRICIONAL PARA DOCENTESFECHAS: Del 16 de febrero al 3 de marzo de 2009HORARIO: De 18,00 a 21,00 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 82,00 €No Colegiados: ................ 157,00 €OBJETIVOS:Actualizar los conocimientos del profesorado sobre el tema de laAlimentación humana desde diferentes perspectivas yproporcionarle los instrumentos necesarios -tanto teóricos comoprácticos- para abordar esta enseñanza transversal dentro delaula.Mostrar paquetes informáticos que permiten valorar la idoneidadde la dieta en función del entorno, la edad y el sexo de losindividuos.Formar a los docentes en la metodología antropométrica y en laspruebas de evaluación de la condición nutricional. Estas técnicas-que en la parte práctica del curso tendrán como sujeto deestudio al propio docente- se orientarán hacia la localización enel aula de posibles desviaciones de la normalidad y la detecciónde determinados grupos de riesgo.Demostrar la influencia que tiene la alimentación en la saludpresente y futura de los individuos.Aprender a orientarse en Internet para localizar páginas en la redque contengan recursos didácticos útiles para una futurautilización con el alumnado.Manejar herramientas estadísticas necesarias para procesar einterpretar toda la información que pueda recopilarse en lasclases.CONTENIDOS:Lunes, 16 de febrero: Presentación del curso. Avances enNutrición y Alimentación ¿Todas las comidas sonequivalentes? Prof. Dr. Jesús Román Martínez. PresidenteSociedad Española de Dietética y Ciencias de la alimentación(SEDCA). Dpto. Enfermería. Esc. Univ. de Enfermería,Fisioterapia y Podología. UCM.Martes, 17 de febrero: Recomendaciones para una adecuadaselección, compra y elaboración de los alimentos. Prof. Dra.Marisa González Montero de Espinosa. Prof. IES Sta. Eugenia.Grupo de Investigación UCM (nº 920325). Práctica: Búsquedaen internet: Páginas de análisis de la dieta en la red. Prof. Dr.Ángel Herráez. Prof. Titular Dpto. Bioquímica y BiologíaMolecular. UAH.Miércoles, 18 de febrero: Viandas “con” y “sin”: del alimentolight a los productos funcionales. Prof. Dr. Juan Fco RomeroCollazos. Dpto Nutrición Deportiva. SATA Centro MedicoDeportivo. Coslada.Jueves, 19 de febrero: Diseño de una dieta equilibrada: La nuevarueda de los alimentos de la SEDCA. Prof. Dr. Antonio LuísVillarino Marín. Vicepresidente de SEDCA. Cat. Escuela Univ.Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.Lunes, 23 de febrero: La composición corporal como indicadordel estado de salud. Prof. Dra. Mª Soledad Mesa Santurino.Prof. Titular Dpto. de Zoología y Antropología Física. UCM.Martes, 24 de febrero: Práctica: Análisis y evaluaciónantropométrica del organismo, utilizando como objeto deestudio cada asistente al curso. Prof. Dra. Mª DoloresMarrodán Serrano. Prof. Tit. Dpto. de Zoología y AntropologíaFísica. UCM.Miércoles, 25 de febrero: Práctica. Nuevos índices paradeterminar el estado nutricional. Estudio de cada docenteapuntado al curso. Prof. Dra. Susana Moreno Romero.Investigadora de la Unidad de Antropología Física. UCM.Jueves, 26 de febrero: Acción protectora de la dietamediterránea sobre la enfermedad coronaria. Prof. Dra. MarisaGonzález Montero de Espinosa. Prof. IES Sta. Eugenia. Grupode Investigación UCM (nº 920325) .Práctica. Determinacióndel nivel de riesgo cardiovascular según el test deFramingham. Prof. Dª. Gloria Santos Beneit. Colaboradora dela Unidad de Antropología Física. UCMLunes, 2 de marzo: Práctica. Estimación de la dieta de cadaasistente mediante un programa informático. Excesos ycarencias nutricionales. Prof. Dr. Ángel Herráez. Prof. TitularDpto. Bioquímica y Biología Molecular. UAH.Martes, 3 de marzo: La obesidad y sus peligros: las supuestasdietas mágicas. Prof. Dr. Gregorio Varela Moreiras. Catedráticode Nutrición y Bromatología. Presidente Fundación Españolade la Nutrición (FEN). Presidente Sociedad Española deNutrición (SEN). Facultad de Farmacia. Universidad CEU SanPablo.METODOLOGÍA:Este curso de formación será teórico y práctico. En la parteteórica se abordarán:– La explicación de los últimos avances de la ciencia de laAlimentación.– Los requerimientos necesarios para la adquisición de unadieta equilibrada.– El análisis de las nuevas técnicas antropológicas necesariaspara evaluar el estado nutricional.– La importancia que tiene la Nutrición en la salud presente yfutura.En la fase práctica, que tendrá como objeto de estudio al propiodocente, se acometerán:– La realización de algunas medidas antropométricas.– El cálculo y diagnosis del sobrepeso y la obesidad a partirde los nuevos indicadores nutricionales.– El significado de algunas variables sanguíneas.– La determinación del nivel de riesgo cardiovascular, segúnel test de Framingham.– La evaluación de la dieta diaria a través de paquetesinformáticos.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASPresenciales 30 No presenciales 45COORDINACIÓN:D.ª Mª Luisa González Montero de EspinosaCorreo electrónico: biologiageologia@cdlmadrid.orgCURSOS DE FORMACIÓNLa documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.NÚMERO DE CRÉDITOS: 3CDL ENERO 2009 / 19

EDUCACIÓN SECUNDARIACURSO: LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN.LA INTEGRACIÓN DEL CURRÍCULO DE ED. SECUNDARIA OBLIGATORIA A TRAVÉSDE LAS COMPETENCIAS BÁSICASCURSOS DE FORMACIÓNFECHAS: Del 16 al 19 y del 23 al 26 de marzo de 2009HORARIO: De 18,30 a 21,30 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 63,00 €No Colegiados: ................ 138,00 €OBJETIVOS:Entender qué son las competencias básicas y sus funciones.Analizar la contribución de las áreas o materias al desarrollo delas competencias básicas. Relacionar las competencias básicascon los elementos básicos del currículo.Estudiar las competencias básicas: definición y descripción,características y aprendizajes básicos relacionados con lascompetencias básicas. Introducir las competencias básicas en elnuevo desarrollo del currículo tanto en sus programacionesdidácticas como en sus programaciones de aula. Asumir lascompetencias básicas en su práctica docente y en la evaluaciónde los aprendizajes escolares y de los procesos de enseñanza.CONTENIDOS:Las Competencias básicas en el contexto europeo y en la LOECompetencias básicas: concepto y funciones.Competencias básicas: descripción y aprendizajes básicosimprescindibles.Área o materias curriculares y su contribución al desarrollo de lasCompetencias básicas.Competencias básicas y metodología.Competencias básicas y programación docente.Competencias básicas y evaluación educativa (criterios deevaluación).METODOLOGÍA:Exposición inicial. Formación de equipos de trabajo. Principiosmetodológicos. Sesiones con una parte teórica y otra, práctica.Se parte de un trabajo conjunto con todos los asistentes. Lostrabajos realizados son prácticos y pueden incorporarse a lasprogramaciones.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASCOORDINACIÓN:D. Darío Pérez BodegueroNÚMERO DE CRÉDITOS: 2Presenciales 25 No presenciales 25Correo electrónico: pedagogia@cdlmadrid.orgLa documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.CURSO: LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y EL DOMINIO DE LAS TÉCNICASNECESARIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA. PROPUESTAS PARA LAELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN Y UNIDADES DIDÁCTICASFECHAS: Del 2 al 5 y del 9 al 12 de marzo de 2009HORARIO: De 18,30 a 21,30 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 63,00 €No Colegiados: ................ 138,00 €OBJETIVOSMejorar la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicasnecesarias para el ejercicio de la dolencia. Ofrecer a cuantos sepresentan a los procesos selectivos de ingreso en la funciónpública docente estrategias que le sirvan para elaborar laprogramación y la unidad didáctica. Clarificar y aportar pautasorientadoras que ayuden al profesorado a planificar los aspectosdidáctico-pedagógicos así como proporcionar informacióncoherente para su elaboración. Facilitar instrumentos que ayudena esa planificación, la cual deberá ser estricta y sistemática en lafase previa a la enseñanza, y, en cambio, flexible y adaptable en lafase de intervención en el aula. Enmarcar la ProgramaciónDidáctica y las Unidades que la integran en los documentosinstitucionales que sistematizan la vida de los centros docentes.CONTENIDOSEl Concurso –Oposición: su regulación. Principios y pautas.Participación, autonomía y gobierno de los centros. Proyectos,normas de organización y régimen de funcionamiento.El Plan de centro para atender la diversidad, su incursión en lasprogramaciones didácticas.La organización y ordenación de las enseñanzas y del currículoen la Educación secundaria obligatoria y el Bachillerato.La Programación Didáctica: concepto e incardinación en laPlanificación Institucional. Propuesta de esquema o índice ypautas para su elaboración.El contexto legislativo de la Programación Didáctica (Decretos deCurrículo etc.)Los elementos de la Programación Didáctica: la Introducción,otros Contextos, el planteamiento respecto de los Objetivos.Ejemplos e instrumentos de planificación. Pautas de actuaciónen los contenidos y la Metodología. Ejemplos e instrumentos deplanificación. La evaluación de los alumnos y su calificación.Ejemplos e instrumentos de evaluación.La Programación Didáctica: su despliegue en UnidadesDidácticas: concepto y propuesta de desarrollo.METODOLOGÍA:Aportar modelos de planificación educativa al servicio del procesode enseñanza y aprendizaje que integran el quehacer diario delcentro y del aula así como instrumentos para la realizaciónpráctica de la programación de una materia y la elaboración deuna unidad didáctica.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASPROFESORADO:Inspectores de Educación y profesorado de EducaciónSecundaria y de Formación ProfesionalCOORDINACIÓN:D. Darío Pérez BodegueroNÚMERO DE CRÉDITOS: 2Presenciales 25 No presenciales 25Correo electrónico: pedagogia@cdlmadrid.org20 / ENERO 2009 CDL

GEOGRAFÍA E HISTORIACURSO: GEOGRAFÍA ECONÓMICA. 4º DE ESO. OPTATIVA ITINERARIO BFECHAS: Del 9 al 25 de marzo de 2009HORARIO: De 18,30 a 21,00 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 63,00 €No Colegiados: ................ 138,00 €OBJETIVOS:Facilitar a los profesores una serie de recursos didácticos para suutilización en el aula, teniendo en cuenta que se trata de unamateria nueva y el nivel de los alumnos a los que va dirigida.Los contenidos son los que se especifican en el programa,conforme al Decreto que regula la materia, teniendo en cuentaque deberán proporcionar al profesor un material básico para eldesarrollo de la asignatura: esquemas, material gráfico yestadístico, textos, imágenes, etc.CONTENIDOS:Lunes, 9 de marzo de 2009: La globalización. Prof. D. MiguelÁngel Alcolea Moratilla.Martes, 10 de Marzo de 2009: El mundo desarrollado. Prof. D.Miguel Ángel Alcolea Moratilla.Miércoles, 11 de Marzo de 2009: La Unión Europea (I). Prof. D.Miguel A. Alcolea Moratilla.Jueves, 12 de Marzo de 2009: La Unión Europea (II). Prof. D.Miguel A. Alcolea Moratilla.Lunes, 16 de Marzo de 2009: Rusia y CEI. Prof. D. AntonioGuerra Zaballos.Martes, 17 de Marzo de 2009: Japón y países asiáticosdesarrollados. Prof. Antonio Guerra Zaballos.Miércoles, 18 de Marzo de 2009: América anglosajona (I). Prof.D. Ángel Navarro Madrid.Lunes, 23 de Marzo de 2009: América anglosajona (II). Prof. D.Ángel Navarro Madrid.Martes, 24 de Marzo de 2009: Australia y Nueva Zelanda. Prof.D. Ángel Navarro Madrid.Miércoles 25 de Marzo de 2009: Mesa redonda.METODOLOGÍA:Las sesiones se estructuran en dos partes: La primera tiene uncarácter expositivo, principalmente teórico, sobre los principalescontenidos de cada tema. La segunda, fundamentalmentepráctica, realización, explicación o comentario de gráficos, mapastemáticos, cuadros estadísticos, textos, láminas, etc. Se concluyecon un tema de análisis sobre alguno de los aspectos relevantesde cada país o región.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASNÚMERO DE CRÉDITOS: 2Presenciales 25 No presenciales 25COORDINACIÓN:Dª Concepción Fernández DéboraCorreo electrónico: geografiahistoria@cdlmadrid.orgCURSO: DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS CON POWER POINT PARA LAEDUCACIÓN SECUNDARIAFECHAS: Del 2 al 13 de marzo de 2009HORARIO: De 18,30 a 21,00 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 120,00 €No Colegiados: ................ 195,00 €OBJETIVOS:Dominar las herramientas necesarias para el diseño depresentaciones Power Point sencillas e incluso multimedia paralas diferentes Áreas/Materias de ESO y Bachillerato.Aproximar a las posibilidades que ofrece la multimedia comoherramienta didáctica.Ayudar a romper las resistencias y dudas ante la utilidad y laaplicación de las nuevas tecnologías al aula.Fomentar el interés y la curiosidad por futuras profundizacionesen el manejo de las aplicaciones y programas informáticospropuestos.CONTENIDOS:Concepto de diapositiva y presentación en Power Point yposibilidades del programa.Diseño de diapositivas y presentaciones. Formatospreestablecidos y personalizados.Creación, insertado y edición de contenidos: textos, esquemas,organigramas, imágenes estáticas, etc.Insertado de documentos de audio y video.Efectos de animación en los objetos y transiciones dediapositivas. Configuración de la visualización de laspresentaciones.Hipervínculos a páginas web, a otros lugares de la presentación oa otros documentos.La proyección: cuestiones técnicas y didácticas. Portabilidad.Actualización de presentaciones.METODOLOGÍA:Se propone una metodología mixta, expositiva a cargo delponente sobre los protocolos de uso de los programas y prácticaen las que los participantes manejarán las aplicaciones en losordenadores del aula, realizando ejercicios prácticos y diseñandomateriales.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.PROFESORADO:D. José Miguel Campo RizoNUMERO DE HORASPresenciales 25 No presenciales 25COORDINACIÓN:Dª Concepción Fernández DéboraCorreo electrónico: geografiahistoria@cdlmadrid.orgLa documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.CURSOS DE FORMACIÓNNÚMERO DE CRÉDITOS: 2CDL ENERO 2009 / 21

INGLÉSCURSO: APOYAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A TRAVÉS DE INERNETCURSOS DE FORMACIÓNFECHAS: Del 19 al 21 de febrero de 2009HORARIO: De 17,30 a 20,45 h. Sábados de 9,15 a 13,45 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 51,00 €No Colegiados: ................ 126,00 €OBJETIVOS:El alumno aprenderá a manejar los recursos de apoyo a lascompetencias básicas a través de Internet. Desde la utilizaciónde recursos básicos como navegadores, buscadores y correoelectrónico hasta herramientas interactivas para el desarrollo deespacios de comunicación con los alumnos mediante Internetcomo blogs, mensajería instantánea y wikipedia entre otros. Elcurso tendrá un planteamiento práctico para que el alumno sefamiliarice con el uso de dichos recursos electrónicos.CONTENIDOS:1. Presentación e introducción del curso:Breve historia de Internet. Introducción a las características dela Web 2.0. Práctica: Formulario online para recogida de datosreferentes al conocimiento previo de utilización de Internet porparte de los alumnos2. Nociones básicas de Internet:Utilización de navegadores. (Internet Explorer, Firefox…).Nociones básicas. Creación de una carpeta en favoritos parael curso. Cambiar página de inicioCaracterísticas y uso de buscadores. (Google, Yahoo…)Creación de cuentas de correo electrónico para las prácticasdel curso. (Gmail).Correo electrónico. Prácticas entre alumnos.Manejo de programas de webmail. Envío y recepción demensajes. Tratamiento de datos adjuntos. Tratamiento dearchivos comprimidos. Tratamiento de archivos PDF. Creaciónde Grupos de contactos. Envíos masivos3. Recursos para la enseñanza de inglés en Internet:Recursos generales. Diccionarios, enciclopedias, traducción,medios de comunicación, libros, bibliotecas, universidades,Europa, Administraciones, pedagogía, multimedia, investigación.Recursos de apoyo a la enseñanza del inglés. Materiales parael aula: Vocabulario, gramática, textos, ejercicios, audio,video…Materiales para trabajar online: Vocabulario, gramática, textos,ejercicios, audio, video…4. Prácticas específicas en Internet:Programas de mensajería instantánea (Google Talk). Envío yrecepción de mensajes, Chat.Blogs: creación y mantenimiento de blogs (Blogger). Creaciónde un blog para realizar prácticas durante el curso. Sindicarcontenidos (RSS)Documentos compartidos por Internet (Google Docs).Compartir documentos en Internet con grupos de contactos.Revisiones de los documentos entre usuarios. Publicación dedocumentos compartidos en InternetWikipedia. Nuevo concepto de compartir información.Colaboración en una wikipedia. Creación de una wikipedia delcurso. Cumplimentación de formularios online: Beca Comenius.Formación continua del profesorado.METODOLOGÍA:Se realizará en el aula de informática del CDL. El curso tiene unenfoque eminentemente práctico.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASPresenciales 11 No presenciales 15PROFESORADO:D. Francisco Martínez Osés.COORDINACIÓN:D.ª Carmen Sánchez Sánchez-MármolCorreo electrónico: ingles@cdlmadrid.orgLa documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.INTERDISCIPLINARESCURSO: INTRODUCCIÓN A LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLAFECHAS: Del 3 al 6 y del 10 al 13 de marzo de 2009HORARIO: De 10,00 a 13,15 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 126,00 €No Colegiados: ................ 201,00 €OBJETIVOS:Se pretende con este curso posibilitar un primer acercamiento a laLengua de Signos Española siempre desde un enfoquecomunicativo, permitiendo adquirir las destrezas lingüísticasnecesarias para poder llegar a presentarse y hablar en situacionescotidianas. Se trabajarán todas las destrezas que nos permitandar un enfoque comunicativo.CONTENIDOS:Partiremos de una pequeña introducción acerca de la comunidadsorda en la que se tratarán en primer lugar las costumbres dedicho colectivo entre los que podemos destacar las costumbres.Posteriormente se trabajará con la Lengua de Signos propiamentedicha, de la que además del alfabeto dactilológico conoceremosNÚMERO DE CRÉDITOS: 1los saludos, así como las actividades rutinarias, etc. Además sefacilitará el vocabulario necesario para cada tarea.METODOLOGÍA:Existirá una parte teórica seguida de una parte práctica.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASPresenciales 25 No presenciales 25PROFESORADO:Especialistas en la enseñanza de la lengua de signos.COORDINACIÓN:D. Soledad Benito ReyCorreo electrónico: pedagogia@cdlmadrid.orgLa documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.NÚMERO DE CRÉDITOS: 222 / ENERO 2009 CDL

LENGUA Y LITERATURACURSO: LOS CLÁSICOS EN SU ENTORNOFECHAS: Días 13, 14, 20, 21, 27 y 28 de febrero, y 6, 7, 13, 14, 27y 28 de marzo de 2009HORARIO: De 18,30 a 20,30 h. Sábados de 10,00 a 12,00 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 63,00 €No Colegiados: ................ 138,00 €OBJETIVOS:Situar a los autores clásicos en el entorno madrileño de sus obras.Analizar los textos más significativos de los autores clásicos cuyoargumento sucede en Madrid.CONTENIDOS:Conocer las obras literarias más representativas que tienen comoescenario Madrid.Analizar los sucesos históricos, literarios y artísticos mássobresalientes de Madrid a través de los clásicos.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASPresenciales 25 No presenciales 25PROFESORADO:D. Félix Navas López, D. Eduardo Soriano Palomo, D. FernandoCarratalá TeruelCOORDINACIÓN:D. Eduardo Soriano Palomo y D. Félix Navas LópezCorreo electrónico: lengualiteratura@cdlmadrid.orgMETODOLOGÍA:Se trata de un curso muy práctico en el que se intentará en todomomento acompañar las exposiciones con distinto material paraayuda del profesor en el aula y visitas dirigidas por Madrid.NÚMERO DE CRÉDITOS: 2CURSO: LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y ANÁLISIS DE TEXTO. LA PROGRAMACIÓN EN ELÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURAFECHAS: Del 2 al 13 de marzo de 2009HORARIO: De 18,30 a 21,00 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 63,00 €No Colegiados: ................ 138,00 €OBJETIVOS:Presentar una evolución de las teorías lingüísticas, centrándoseen la textual como modelo de análisis. Profundizar en el conceptode texto como unidad máxima de comunicación. Diferenciar losconceptos de “modalidades enunciativas” y “tipos de textos”.Analizar las características de las diferentes modalidadestextuales, comprendiendo que los elementos lingüísticos que losconfiguran son el resultado de un proceso consciente deproducción. Analizar específicamente el texto poético y el textopublicitario, como modelos característicos de los diferentes tiposde textos. Profundizar en el aprovechamiento del texto comorecurso didáctico.El texto literario. Prof. D. Fernando CarrataláEl texto poético vehículo de creación. Prof. D.ª Mª Luisa de laPeña (IES El Pinar)El texto publicitario. Prof. D.ª Pilar del PozoProgramación de las intenciones educativas. Prof. D. Felipe AriasRomeroMETODOLOGÍA:Exposición teórica seguida de coloquio.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASPresenciales 25 No presenciales 25CURSOS DE FORMACIÓNPROGRAMA:Teorías lingüísticas en el siglo XX. La lingüística textual. Prof. D.Felipe Arias Romero (IES El Pinar)El texto como unidad de comunicación. Propiedades ycaracterísticas lingüísticas. Prof. D. Felipe Arias RomeroLa modalidad narrativa. La secuencia descriptiva. Prof. D.ªConcepción Ruiz (IES El Pinar)La modalidad argumentativa. Los textos humanísticos. Prof. D.Fernando Carratalá (IES Rey Francisco)PROFESORADO:D. Félix Navas López, D. Eduardo Soriano Palomo, D. FernandoCarratalá TeruelCOORDINACIÓN:D. Eduardo Soriano. D. Félix NavasCorreo electrónico: lengualiteratura@cdlmadrid.orgLa documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.NÚMERO DE CRÉDITOS: 2CDL ENERO 2009 / 23

FECHAS: Del 16 al 27 de febrero de 2009HORARIO: De 18,00 a 21,00 h.MATRICULA: Colegiados ........................ 82,00 €No Colegiados: ................ 157,00 €CURSO: LA COMPETENCIA COMUNICATIVA:LA COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA EN EL AULAOBJETIVOS:La familiaridad y el conocimiento de la competencia comunicativacomo herramienta clave para trabajar la comunicación oral yescrita en el aula de tal manera que ésta se convierta enplataforma desde la que el alumno tome conciencia de laimportancia de la comunicación como instrumento dentro delmarco de la enseñanza en ESO y BachilleratoLENGUA Y LITERATURAcon el fin de que aprendan a ponerlas en práctica y que reflexionensobre algunas de nuestras propuestas y en particular sobre larentabilidad del concepto de competencia comunicativa a la horade programar e incluso de elaborar sus propios materialesdidácticos según las necesidades de los alumnos. Para ello, laestructura de cada una de las sesiones estará basada en eldesarrollo de los objetivos y contenidos a partir de la participaciónde los asistentes mediante el enfoque por tareas.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria.NUMERO DE HORASCURSOS DE FORMACIÓNCONTENIDOS:La competencia comunicativa. La comunicación oral y escrita. Lasdestrezas. El análisis de necesidades. Literatura oral. El análisis denecesidades. Contenidos lingüísticos, sociopragmáticos ypragmalingüísticos. Los géneros discursivos. La competenciaestratégica. Programación.METODOLOGÍA:Si bien el curso estará cimentado sobre unas bases teóricas, éstasserán transmitidas de forma gradual y selectiva a los asistentesNÚMERO DE CRÉDITOS: 3Presenciales 30 No presenciales 45PROFESORADO:D.ª Alejandra Aventín y D.ª Pilar LlorenteCOORDINACIÓN:D. Eduardo Soriano Palomo y D. Félix Navas LópezCorreo electrónico: lengualiteratura@cdlmadrid.orgAGENCIA DE COLOCACIÓNLa Agencia de Colocación ha sido constituida como resultado del convenio firmado con el InstitutoNacional de Empleo, siendo su finalidad la intermediación en el mercado de trabajo.CENTROS Y EMPRESASA través de ella puede conseguir titulados, en posesión de los requisitos legales, para cubrir lospuestos de profesores, pedagogos y otros profesionales adecuados a sus necesidades.Podemos enviarle listado o Currículum Vitae de los colegiados que se ajusten al perfil solicitado,por e-mail: agenciadecolocacion@cdlmadrid.org o mediante fax: 914479056.Los servicios de intermediación efectuados por el Colegio tienen carácter gratuito.COLEGIADOSEl objetivo de la Agencia es ayudar a nuestros compañeros a encontrar un puesto de trabajoacorde con su titulación y capacidades.Un requisito imprescindible para formar parte de la misma, es encontrarse dado de alta en el Colegio.En el momento de la colegiación se les entrega un Currículum base y, una vez que ha sido cumplimentado,se facilita a los Centros o Empresas que solicitan profesionales.Se realizan dos renovaciones al año –junio y octubre- (telefónicamente, fax o e-mail). Asimismopodrán darse de alta durante todo el año e incluir todos los datos que deseen en el Currículum presentado.24 / ENERO 2009 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS Viene de pág. 16la fórmula 2+1 (dos lenguas europeas) + la lengua materna,como estrategia para favorecer la cohesión europea a travésdel plurilingüismo o multilingüismo y lograr así una mayordemocratización en el acceso a las lenguas extranjeras.Carmen Pérez Vidal (2005, 2007, 2008) distingue tres tiposde razones en el planteamiento europeo de AICLE, a lasque denomina «dimensiones»: la dimensión social, la dimensiónpsicolingüística y la dimensión cognitiva. Sin entrar endemasiado detalle por motivos de espacio, la dimensión socialconfiere a las lenguas un papel clave a la hora de crear unespacio europeo y una identidad europea, puesto que «sereuropeo» implica hablar diferentes lenguas comunitarias.Desde el punto de vista económico, el multilingüismo favorecela integración de los países europeos, la movilidad desus miembros, la creación de un mercado laboral y educativomás abierto y en definitiva, la construcción de una Europamás sólida. La dimensión psicolingüística se basa en losprincipios de adquisición de primera y segunda lengua, elconocimiento de la programación curricular y los principiospedagógicos subyacentes (Pérez Vidal 2008:9). A grandesrasgos, AICLE aumenta considerablemente la exposición ala lengua extranjera, y un aumento del ‘input lingüístico’(Krashen 1985) resulta clave para un mejor aprendizaje dedicha lengua extranjera. Asimismo, existe una mayor autenticidaden todo el proceso de aprendizaje de lengua extranjerapuesto que los contenidos sobre los que se habla/escribeson reales (no prácticas formales) y la interacción se hace genuina(Wildhage y Otten 2003), al tener que intercambiar informaciónverdadera. Por último, en relación a la dimensióncognitiva, AICLE se asemeja al aprendizaje de la lengua materna(L1) puesto que resulta más natural, favorece un usomás comunicativo de la lengua, exigeuna mayor concentración y, en últimainstancia, logra un aprendizaje más significativoy duradero (van de Craen etal. 2007).existen tres aspectos esenciales relacionados con la innovaciónescolar que explican el porqué de este gran interés:En primer lugar, AICLE muestra una mejora muy significativaen la competencia del alumnado en lengua extranjera(Dalton-Puffer 2007b). Diferentes estudios en muy diversosámbitos y niveles educativos (véase Vollmer et al 2006; Llinaresand Whittaker 2007; Dafouz et al 2007) coinciden en demostrarempíricamente que los alumnos AICLE adquieren unnivel más alto en las destrezas receptivas (comprensión oral yescrita), en la fluidez oral, la morfología, y el vocabulario específicode las asignaturas en lengua extranjera, si los comparamoscon los niveles en lengua extranjera de alumnos no AI-CLE. Por el contrario, la sintaxis, el vocabulario no específico,y los usos más pragmáticos de la lengua extranjera son aspectosque necesitan de una mejora sustancial, puesto que los estudiosrealizados hasta la fecha no son concluyentes.Además, los alumnos AICLE más jóvenes (en las etapasde infantil y primer ciclo de primaria) normalmente nomuestran dificultades o retraso en su proceso de alfabetizaciónen la L1. Varios trabajos (Byalistok 2004; Van de Craenet al 2007) confirman que sus destrezas de lectoescritura aveces incluso mejoran con respecto a los niños no AICLE.En segundo lugar, este enfoque logra una mejor conceptualizaciónde los contenidos. Al tener que comprender lamateria en una lengua extranjera, el alumno desarrolla unamayor concentración y realiza un mayor esfuerzo, lo que setraduce en una mejor retención de los contenidos. Esto es loque Schmitt (2002) bautizó como «hipótesis de la captación»y que efectivamente, plantea que el aprendizaje integrado activaunas estrategias de aprendizaje de orden superior. Ciertoes que existe todavía escasez de estudios empíricos centradosen el tipo de aprendizaje curricular que se desarrolla enAICLE, siendo la mayoría de los trabajos de naturaleza lin-¿Por qué surge con tanta fuerza?Algunas ventajas AICLELos motivos para explicar el enormeimpacto con el que el enfoque integradose ha implantado en España, y en otrospaíses (véase Informe Eurydice 2006, enwww.eurydice.com) son muy variados yjunto con razones de tipo exclusivamenteeducativo conviven otras de tipo políticoy socioeconómico (como se ha destacadoen el punto anterior). Ahora bien,CDL ENERO 2009 / 25

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASgüística al ser el output más visible. Se recomienda, por tanto,un mayor énfasis en la investigación en este ámbito.En tercer lugar, AICLE se basa en una enorme motivación.En líneas generales, este enfoque activa la motivaciónintrínseca del alumnado por aprender de una manera novedosae interdisciplinar, así como la del profesorado por dinamizary revisar las metodologías docentes utilizadas hasta la fecha.En mis visitas escolares aquí y en Europa, destacaría comorasgo más sobresaliente, los beneficios afectivos entreprofesores y alumnos. AICLE desarrolla una mayor confianza,eleva los niveles de autoestima, favorece la participaciónen el aula, reduce el absentismo escolar y fomenta un aprendizajemás autónomo. Aspectos todos ellos que se suelen traduciren unos mejores resultados académicos, en un aumentode las matrículas en el centro y en una elevación en la categoríay prestigio del mismo. Como muestra, el caso de un colegiorural de la sierra de Madrid que desde que implantó elprograma bilingüe en 2004 ha visto cómo la matriculaciónde alumnos ha crecido en un 117%.¿Qué implicaciones tiene AICLE para estos colectivos?A mi parecer, el primer paso en todo este proceso de innovaciónescolar ha de ser el de informar a los profesores, a lasfamilias implicadas y a los alumnos de lo que significa verdaderamenteAICLE. Este primer paso ha de estar acompañadoo incluso precedido (como ocurre con el «año cero» enAndalucía) de una formación continua y un apoyo incondicionalal profesorado (tanto el implicado como el no implicado).Basándome en Escobar y Pérez Vidal (2004), se proponenlos siguientes puntos en un plan de formación del profesoradoAICLE:• Información sobre la naturaleza del enfoque y su concreciónen el aula.• Conciencia de sus ventajas y retos.• Información sobre la evolución de otros programas endistintos contextos (una mayor comunicación entre ComunidadesAutónomas).• Información sobre las técnicas para generar interacciónen el aula y desarrollo de la autonomía del aprendiz.• Información sobre técnicas para la lectoescritura y elvocabulario específico.• Programación y planificación de unidades didácticas.• Acceso a materiales y recursos específicos de AICLE.• Información sobre los procesos de evaluación.¿Qué aspectos habría que revisar? Retos de AICLEComo toda innovación, AICLE no es ninguna pociónmágica exenta de problemas. Existen numerosos retos quehan de afrontarse y plantearse tanto desde administracióncomo desde la metodología para que funcione adecuadamente.Además de los aspectos arriba destacados sobre formacióndel profesorado, se necesitan mecanismos de evaluaciónexterna que permitan valorar los puntos débiles yfuertes del programa, medidas para garantizar la continuidadde estas iniciativas, mayor colaboración entre los colectivosimplicados, así como más investigación empíricaen el aula, tanto en lo que se refiere a aspectos de aprendizajede lenguas como a aprendizaje de contenidos. Por último,creo verdaderamente esencial una certificación específica, tanto para profesores como alumnos, que reconozca elesfuerzo añadido que supone la implantación de una nuevametodología.¿Y ahora?Este artículo ha pretendido ser un breve repaso del enfoqueAICLE, basado en la observación de estas experienciasen diferentes contextos (tanto a nivel nacional comointernacional), basado también en diversasconversaciones con padres, profesores y autoridadeseducativas implicadas, y en la investigaciónque estoy desarrollando desde la UniversidadComplutense de Madrid con colegas de otrasuniversidades (Universidad Autónoma de Madrid,Universidad de Viena, Universidad deJyväskylä o Universidad de Bruselas). Evidentemente,quedan numerosos interrogantes sin responder,entre otros el tema de los materiales necesarios,los métodos de evaluación, los niñoscon necesidades especiales, el papel de los auxiliaresde conversación en el aula etc. Sin embargo,confío en que esta incursión en el enfoque AI-CLE haya servido para despejar algunas dudas e26 / ENERO 2009 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASinvitar a los no iniciados a conocer mejor los principios deuna nueva forma de entender la educación.Referencias bibliográficasBialystok, E. 2004. «The impact of bilingualism on languageand literacy development». In Bhatia, T.; Ritchie W.(eds.). The Handbook of Bilingualism. Oxford: Blackwell,577-601.Dalton-Puffer, C. 2007a. Discourse in Content and LanguageIntegrated Learning (CLIL). Amsterdam: John BenjaminsPublishing.Dalton-Puffer, C. 2007b. Research on CLIL-where do westand? Paper presented at the Universidad Autónoma deMadrid, March 2007.Dafouz, E. Núñez, B. y Sancho, C. 2007. Analysing Stancein a CLIL university context: non-native speaker use ofpersonal pronouns and modal verbs, in InternationalJournal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 10(5). Special Issue on CLIL. Clevendon, England: MultilingualMatters. 647-662Escobar, C. y Pérez Vidal, C. 2004. Teacher Education forthe implementation of Content and language integratedlearning approach (CLIL) in the School System en Wilkinson,R. (ed) Integrating Content and Language. Meetingthe challenge of a Multilingual Higher Education.Maastrich: Maastrich University Press. Pp. 402-415.Genesee, F. 1987. Learning through two languages: Studiesof immersion and bilingual education. Cambridge MA:Newbury House.Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications.Longman, New York.Llinares, A. and Whittaker, R.(inpress). Teaching and learning historyin secondary CLIL classrooms:From speaking to writing. EnDafouz, E. y Guerrini, M. (eds)CLIL across Educational Levels.Experiences from primary, secondaryand tertiary contexts. Londres:Richmond Santillana.Lyster, R. 2007. Learning and teachinglanguages through content.Amsterdam: John Benjamins.Marsh, D. 2001. Using Languages tolearn and learning to use languages.Marsh, D. 2002. «The relevance andpotential of content and languageintegrated learning (CLIL) forachieving MT+2 in Europe». EuropeanLanguage Council Report. http://web.fuberlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html(8 Dec. 2007).Maljers, A., Marsh, D. and Wolff, D. 2007. Windows onCLIL. Content and Language Integrated Learning in theEuropean Spotlight. European Platform for Dutch Educationand European Centre for Modern Languages.Pérez Vidal, C. y Campanale Grilloni, N. (eds.) 2005. Contentand Language Integrated Learning in Europe. Teachingmaterials for use in the secondary school classroom.Barcelona: Gráficas Revenaque.Pérez Vidal, C. 2007.‘The European Framework of Reference:The Portfolio.’ En Usó, J. and Ruiz-Madrid, N., eds.Pedagogical reflections on learning languages in instructedsettings. Cambridge: Cambridge Scholar Press.Pérez Vidal, C. 2008. ‘El Enfoque Integrado de Contenidos yLengua en Europa.’ Aula de Innovación Educativa, 168,pp.7-17.Schmitt, N. (ed.) (2002) An Introduction to Applied Linguistics.London: Arnold.Van de Craen, P.; Lochtman K.; Ceuleers, E.; Mondt, K.;Allain, L. 2007. «An interdisciplinary approach to CLILlearning in primary schools in Brussels». In Dalton-Puffer,C.; Smit, U. (eds.). Empirical Perspectives on CLILClassroom Discourse. Frankfurt am Main: Peter Lang,253-274.Vollmer et al. 2006. Subject-specific competence in and languageuse of CLIL learners: the case of Geography in grade10 of secondary schools in Germany. Paper presentedat the ESSE8 Conference in London, 29 August 2006.Wildhage, M. y Otten, E. 2003. «Content and Language IntegratedLearning», in Praxis des bilingualen Unterrichts,eds M Wildhage and E Otten, Cornelson, Berlin, pp. 12-45.CDL ENERO 2009 / 27

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASLas Escuelas Oficiales de IdiomasMARÍA DEL PRADO MARTÍN PRADOProfesora de Italiano de la E.O.I. de Las Rozas (Madrid)Las Escuelas Oficiales de Idiomas son centros públicosque dependen del actual Ministerio de Educación, PolíticaSocial y Deporte o de las distintas Comunidades Autónomascon competencias en Educación. Las EE.OO.II. gozan degran prestigio y reconocimiento entre la opinión públicapuesto que son una institución especializada que se dedicaexclusivamente a la enseñanza de idiomas, ya se trate tantode lenguas nacionales, como europeas o de otros continentes.Numerosa ha sido la normativa que ha ido configurandola evolución y el funcionamiento de las EE.OO.II. desde sunacimiento en 1911, año en el que se crearon con el nombrede «Escuela Central de Idiomas». En la actualidad están presentesen casi todas las grandes y medianas poblaciones detodo el territorio español.Los idiomas más demandados por parte de los alumnosson, como cabría esperar, el inglés, el francés, el alemán y elitaliano. Son, por tanto, los que se ofrecen en mayor medidaen las EE.OO.II. De todas formas, existen escuelas en lasque se imparten clases de un elevado número de idiomas, loque las convierte en centros oficiales de gran riqueza lingüísticay cultural. En este sentido, podríamos citar la E.O.I. deMadrid Jesús Maestro donde se ofrece enseñanza de 22 idiomas(alemán, árabe, catalán, chino, danés, español para extranjeros,euskera, finés, francés, gallego, griego, húngaro,inglés, irlandés, italiano, japonés, neerlandés, polaco, portugués,rumano, ruso y sueco); la E.O.I. de Barcelona Drassanes(la más antigua de las EE.OO.II. de Cataluña), donde sepueden estudiar 15 idiomas (alemán, árabe, catalán, chino,coreano, español para extranjeros, euskera, francés, griego,inglés, italiano, japonés, neerlandés, portugués y ruso); laE.O.I. de A Coruña, donde se imparten clases de 11 lenguas(alemán, árabe, chino, español para extranjeros, francés, gallego,inglés, italiano, japonés, portugués y ruso); la E.O.I.de Alicante, donde se enseñan 11 idiomas (alemán, árabe,chino, español para extranjeros, francés, griego, inglés, italiano,portugués, ruso y valenciano); o la E.O.I de Málaga,donde encontramos clases de 11 lenguas (alemán, árabe, chino,español para extranjeros, francés, griego, inglés, italiano,japonés, portugués y ruso).Actualmente las EE.OO.II. están encarando una nueva actualizaciónlegislativa. La anterior ordenación de las enseñanzasde idiomas en las EE.OO.II. establecía para cadaidioma un Ciclo Elemental y un Ciclo Superior. Al final delCiclo Elemental, que constaba de tres cursos (los llamados1º, 2º y 3º) y tras superar una serie de pruebas, se obtenía elcertificado correspondiente a dicho ciclo. Al final del CicloSuperior, formado por dos cursos (los llamados 4º y 5º) y trassuperar las pruebas correspondientes, se obtenía el Certificadode Aptitud.En la «Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación»(Capítulo VII Enseñanzas de Idiomas, artículos 59 a62) se regula la enseñanza de idiomas en las EE.OO.II y sedetermina que estas se organizarán en tres niveles: básico,intermedio y avanzado. También se establece que al final decada nivel se realizarán pruebas para la obtención de los certificadosoficiales correspondientes a cada uno de los tres nivelesmencionados.El «Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por elque se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzasde idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación» (BOE núm. 4,jueves 4 de enero de 2007) indica que el Nivel Básico corresponderáal nivel A2 del Marco común europeo de referencia(Consejo de Europa, Marco común europeo de referenciapara las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid,Anaya, 2002) y que el Nivel Intermedio y el NivelAvanzado al nivel B1 y al B2 respectivamente del citadoMarco.Las normativas autonómicas están adaptando y desarrollandoeste Real Decreto regulando la práctica docente en lasenseñanzas de idiomas de régimen especial dentro del ámbitoterritorial de cada comunidad autónoma. Pero no todas lascomunidades están ordenando la enseñanza de idiomas delmismo modo. Por ejemplo, en todas las comunidades autónomasse establecen seis cursos en total para los tres niveles(dos por cada nivel), excepto en Andalucía y Cataluña, dondese determinan cinco cursos en total para los tres niveles(han reducido el Nivel Intermedio a un solo curso), o en Cantabria,donde se establecen seis cursos pero existe la posibilidadde finalizar los estudios de un idioma en cinco.En la Comunidad de Madrid encontramos el «Decreto31/2007, de 14 de junio, del Consejo de Gobierno, por el quese establecen los currículos del Nivel Básico y del Nivel Intermediode las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomasde la Comunidad de Madrid» (B.O.C.M. núm.147, viernes22 de junio de 2007) y el «Decreto 98/2008, de 17 de julio,del Consejo de Gobierno, por el que se establece el currículodel nivel avanzado de las enseñanzas de las EscuelasOficiales de Idiomas de la Comunidad de Madrid»(B.O.C.M. núm. 180, miércoles 30 de julio de 2008).28 / ENERO 2009 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASSegún se indica en el mencionado Decreto 31/2007, losalumnos procedentes del plan de estudios anterior se han incorporadoa la nueva ordenación de las enseñanzas de idiomasde acuerdo con el siguiente cuadro de equivalencias:Enseñanzas reguladaspor el R.D. 967/19881 er curso del Ciclo Elemental2º curso del Ciclo Elemental3 er curso del Ciclo Elemental ycertificación académica del CicloElemental.1 er curso Ciclo Superior2º curso Ciclo SuperiorCertificado de AptitudEnseñanzas reguladaspor el R.D. 1629/2006Nivel Básico (A2)En la Comunidad de Madrid la implantación del nuevoplan de estudios se ha realizado de forma paulatina, de modoque en el presente curso académico 2008-2009 se ha completadola implantación del mismo, según se puede observar enel siguiente cuadro:Alumnos que en2007/2008 cursaronSi aprobaron, en2008/2009 cursanNivel Intermedio (B1) y Certificadode Nivel IntermedioNivel Avanzado (B2)Certificado de Nivel AvanzadoSi suspendieron, en2008/2009 cursanNivel Básico 1 Nivel Básico 2 Nivel Básico 1Nivel Básico 2 Nivel Intermedio 1 Nivel Básico 2Nivel Intermedio 1 Nivel Intermedio 2 Nivel Intermedio 11º Ciclo Superior (4º) Nivel Avanzado 2 Nivel Avanzado 12º Ciclo Superior (5º) Obtienen el Certificado Nivel Avanzado 2Por lo que se refiere al número de horas de enseñanza decada nivel, el Decreto 31/2007 indica que será de un máximode 240 tanto en el Nivel Básico como en el Nivel Intermediopara todos los idiomas excepto para árabe, chino y japonésque se impartirán en un máximo de 360 horas. En cambio,para el Nivel Avanzado, el Decreto determina que las enseñanzastendrán una duración de 240 horas para todos losidiomas.En la Comunidad de Madrid y siguiendo lo establecidoen la LOE (Capítulo VII, artículo 59), para acceder a lasenseñanzas de cualquiera de los niveles de las EE.OO.II.es requisito indispensable tener dieciséis años cumplidosen el año natural en que se comiencen los estudios. Noobstante, los alumnos de catorce o quince años pueden accedera las enseñanzas de un idioma distinto del cursado enla Educación Secundaria Obligatoria como primera lenguaextranjera, siempre y cuando hayan completado los dosprimeros cursos de dicha Educación Secundaria Obligatoria.A los alumnos que no poseen la nacionalidad españolase les exigen distintos requisitos en función de si se tratade alumnos que hayan realizado estudios en España o no,ode si se trata de extranjeros comunitarios o no comunitarios.En todo caso, los estudiantes pueden solicitar cursarcualquier idioma siempre que acrediten poseer una nacionalidadque no comporte el conocimiento obligado de dichoidioma. A cualquiera de los niveles se puede accederpor prueba de nivel.Con respecto a la modalidad de enseñanza, siempre en laComunidad de Madrid, el alumno puede optar por la modalidadde enseñanza oficial presencial (es decir, enseñanza en laque el alumno, integrado en un grupo, asiste regularmente aclase a lo largo de un curso académico), la modalidad de enseñanzaoficial a distancia (existente únicamente para elidioma inglés a través del programa «That’s English», basadoen el trabajo individual del alumno y que se apoya en programastelevisivos, materiales audiovisuales y tutorías) y lamodalidad de enseñanza no presencial (el alumno se matriculasólo con la finalidad de realizar las pruebas para la obtenciónde los certificados oficiales correspondientes a cadanivel: Certificado de Nivel Básico, Certificado de Nivel Intermedioy Certificado de Nivel Avanzado). Hemos de decirque acceder a la modalidad de enseñanza oficial presencialpuede ser difícil en algunas lenguas ya que existe una grandemanda. La gran afluencia de alumnos es debida, básicamente,a tres causas: la posibilidad de obtener un certificadooficial, el precio de los cursos (mucho más económico queen otros centros de lenguas) y, tal y como hemos mencionado,el reconocimiento por parte de la opinión pública de laalta calidad de enseñanza que se imparte en las EE.OO.II.Por lo que se refiere a los tipos de curso, los hay de carácteranual, pero también se pueden encontrar en la Comunidadde Madrid otros distintos, por ejemplo, intensivos o cua-CDL ENERO 2009 / 29

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAStrimestrales, y no sólo de idiomas, sino también de traducción,de lenguas para fines específicos, de conversación, etc.En la Comunidad de Madrid, los Currículos de los tres niveles(Básico, Intermedio y Avanzado) siguen las indicacionesestablecidas por el Marco común europeo de referenciapara las lenguas. El enfoque del Marco está orientado a laacción, es decir, es fundamentalmente práctico y por tantolos tres Currículos se definen como currículos orientados alos procesos (en contraposición a los currículos orientados alos contenidos). Este hecho es fundamental para entender elenfoque de los Currículos y para elaborar programacionescoherentes en consecuencia con lo que se indica en dichosCurrículos. Además del enfoque orientado a la acción, losCurrículos también se basan sobre el plurilingüismo, elaprendizaje autónomo y la interculturalidad, porque se entiendeque estos aspectos redundan en un aprendizaje másefectivo. Ello implica que el aprendiz de un idioma sea consideradocomo un usuario de la lengua, como un «actor social»:el aprendiz utiliza las competencias lingüísticas, sociolingüísticasy pragmáticas en contextos y condiciones diferentespara desarrollar actividades lingüísticas, y activa estrategiaspara producir y recibir textos con el fin de llevar acabo las tareas previstas. En este sentido, principalmente, lafinalidad de las enseñanzas de idiomas que se imparten enlas EE.OO.II es la de– desarrollar la capacidad del alumno de usar la lengua deforma efectiva como vehículo de comunicación.– hacer que el alumno sea cada vez más consciente de supropio proceso de aprendizaje y que por tanto desarrolleun aprendizaje autónomo.– desarrollar el reconocimiento y el respeto a la diversidadlingüística y cultural.La nueva normativa también regula la evaluación en lasenseñanzas de las EE.OO.II. En la Comunidad de Madrid la«Orden 1798/2008, de 7 de abril, de la Consejería de Educación,por la que se regula para la Comunidad de Madrid laevaluación en las Enseñanzas de Idiomas de Régimen Especial»(B.O.C.M. núm. 97, jueves 24 de abril de 2008) estableceque ésta se llevará a cabo teniendo presente los criteriosestablecidos por los Currículos de los diferentes niveles.Asimismo indica los tipos de evaluación que se realizan enlas EE.OO.II. Estos son:– evaluación de clasificación (se lleva a cabo antes deempezar un curso y sirve para acceder a los distintos nivelesde enseñanza).– evaluación de diagnóstico (se realiza al principio de cadacurso para determinar el nivel de competencia comunicativade los alumnos y poder así adecuar la programacióndidáctica al grupo).– evaluación de progreso (se realiza durante todo el curso,tiene carácter formativo y sirve para orientar alalumno en su proceso de aprendizaje).– evaluación de aprovechamiento (se realiza al final deun curso y sirve para determinar la promoción o no delos alumnos al curso siguiente. No se lleva a cabo en elúltimo curso de cada nivel).– evaluación de dominio (se realiza al final del últimocurso de cada nivel y sirve para verificar la superaciónde las exigencias académicas para la obtención del correspondientecertificado oficial de cada nivel).Como hemos mencionado anteriormente, el Certificadode Nivel Básico, el Certificado de Nivel Intermedio y el Certificadode Nivel Avanzado se corresponden con los nivelesA2, B1 y B2, respectivamente, del Marco común europeo dereferencia. El hecho de que el nivel más alto de certificaciónsea un nivel B2 y no un C2 (o incluso un C1) ha creado unagran controversia. Tanto sindicatos como asociaciones deprofesores y alumnos han venido denunciando que la nuevanormativa que regula las enseñanzas de idiomas en lasEE.OO.II ha supuesto lo que consideran una degradación yuna devaluación de las enseñanzas de idiomas por distintosmotivos. Fundamentalmente por los siguientes:– porque el Marco común europeo de referencia establecedos niveles más altos: el C1 y el C2, consideradoscomo niveles avanzados (Dominio operativo eficaz yMaestría respectivamente). Esto implica que el alumnose vea obligado a dirigirse a instituciones privadas y/oextranjeras para poder obtener una certificación de losniveles C (reconocidos en los baremos para oposicionesy los más requeridos para acceder a muchos puestosde trabajo o para optar a becas y ayudas).– porque seis años de estudios parecen demasiados en algunaslenguas para alcanzar tan sólo un nivel B2.– porque el actual Certificado de Nivel Avanzado (que secorresponde con un nivel intermedio según el Marco,lo cual ya es de por sí una incongruencia) queda devaluadofrente al anterior Certificado de Aptitud, queacreditaba el nivel más alto de conocimiento de un idioma.– porque las EE.OO.II., centros públicos especializadosen la enseñanza de idiomas, no puedan certificar el nivelmás alto de conocimiento de una lengua.Por todo ello, exigen que todos los niveles establecidospor el Marco puedan ser impartidos y certificados en lasEE.OO.II.En la actualidad se está elaborando un Real Decreto queregulará los aspectos básicos del currículo de los niveles C1y C2 de las enseñanzas de idiomas de régimen especial.30 / ENERO 2009 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASLos nuevos planes de estudiosuniversitarios en Lenguas y Literaturasextranjeras adaptados al EspacioEuropeo de Ensen˜anza Superior EEESÁLVARO ARROYO ORTEGAPara el curso 2009-2010, se pondrán en funcionamientolos nuevos Grados y Másteres en Lenguas y Literaturas extranjeras.Como todos sabemos, España adoptó la fórmulade 4+1 (cuatro años de Grado y un año de Máster) en lugarde 3+2, sistema adoptado por otros países europeos que, enrealidad, ya lo venían haciendo. Esto supone reducir la Licenciaturade 300 o más créditos a 240. Claro que la nociónde créditos ha cambiado y ahora se habla de créditos ECTS(Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). Los ECTStienen en cuenta no sólo las horas de clases presenciales sinotambién todo el trabajo personal y dirigido que debe realizarel estudiante para alcanzar los objetivos de las materias.En general, se establece que para crédito son necesarias25 horas de trabajo. Estas horas se dividen, en funcióndel tipo de materia, en clases teóricas, prácticas, apoyo virtual,seminarios, laboratorio, trabajo dirigido, trabajo personaly asistencia a conferencias, coloquios, congresos, etc.Otra novedad consiste en realizar 60 ECTS de formaciónbásica según la rama de conocimiento, en nuestro caso Artesy Humanidades. Estos créditos podrán ser transferidos aotros estudios, dentro de la rama, si el estudiante deseacambiar de carrera.Por otro lado, y con vistas a la convergencia europea yfundamentalmente a unas mejores perspectivas laborales, lasclásicas Filologías Modernas han decidido incorporar en susestudios dos lenguas modernas y sus literaturas. La estructuraprevé, en la mayoría de los casos, una lengua maior (o lenguaA) y una lengua minor (o lengua B). El porcentaje decréditos para cada lengua y su literatura puede variar de unauniversidad a otra (por ejemplo, el 70% y el 30% respectivamente).Lo mismo sucede, en cuanto a la combinación delenguas. El estudiante podrá así elegir entre las lenguas másdemandadas tradicionalmente en España o entre lenguas menoscomunes pero importantes desde el punto de vista culturaly profesional. Surgirán pues, si así lo desean los estudiantes,combinaciones con profundo raigambre histórico-cultural,o combinaciones más acorde con las nuevas profesionesemergentes en el campo de la comunicación multilingüe ymulticultural y con los retos de la globalización y de la construcciónde una Europa multilingüe. Tampoco debemos olvidarla importancia que supone, aunque sólo sea para elaprendizaje, el poder estudiar al menos una lengua, de lasdos, que esté en consonancia con la personalidad o los deseosmás íntimos de los estudiantes.No obstante, debido a su fuerte implantación, los estudiosde Lengua y Literatura inglesas seguirán existiendo desdeuna perspectiva monolingüe.La elaboración de los planes de estudios ha tenido quecontar con unas consultas internas (Departamentos, Junta deFacultad, donde están representados tanto los profesores comolos estudiantes y personal de administración y servicios,Rectorado) y con consultas externas (asociaciones de profesionales,universidades extranjeras y organismos europeos,etc.). Por otro lado, para su implantación, tienen que habersido aprobados por la ANECA y por las Comunidades Autónomas.Los Másteres van encaminados a una mayor especializacióntanto científica como profesional. La variedad es grandeen función de las universidades, de las lenguas y de la especialización.En muchos casos son además interdepartamentaleso interuniversitarios e incluso, en algunos, internacionalesen colaboración con universidades prestigiosas. Los graduadospodrán pues profundizar en el estudio lingüístico, literarioo cultural de las lenguas con vistas a una especializaciónprofesional o a los estudios de Doctorado. Hay que destacarque a muchos de esos másteres podrán acceder estudiantesde otras titulaciones, con un cierto nivel en las lenguasen cuestión, que quieran mejorar sus perspectivas profesionalescon un alto nivel de competencia lingüística.GABINETE PSICOPEDAGÓGICONIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOSFRACASO ESCOLAR, FALTA DE AUTOESTIMA,TEMORES, ANGUSTIA, DEPRESIÓN,TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOSD. PEDRO SANTAMARÍA POZOCOLEGIADO 39.697CONSULTA: C/ VIRGEN DE LOS PELIGROS, N.º 9 / 3.º D(METRO SEVILLA)TEL.: 91 523 25 57 (Previa petición de hora)DESCUENTO DEL 25% A LOSSRES. COLEGIADOS Y FAMILIARESCDL ENERO 2009 / 31

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERASCentro Superior de Idiomas ModernosEl Centro Superior de Idiomas Modernos (CSIM) de laUniversidad Complutense tiene como objetivo promover elaprendizaje de lenguas modernas con un fin instrumental,para el desarrollo de competencias académicas y profesionales.Ofrece, tanto a la comunidad universitaria (profesores,estudiantes y personal de administración y servicios) como atoda aquella persona, mayor de edad, interesada en el estudiode las lenguas modernas, un instrumento eficaz para su dominio.Desde el año académico 2002-2003, los cursos se han estructuradoen seis niveles de conocimiento, en función delMarco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanzay la evaluación de lenguas, elaborado por el Consejode Europa. Dichos niveles corresponden al triple eje deUsuario Básico: A1, A2; Usuario Independiente: B1, B2;Usuario Competente: C1, C2.En el momento de la inscripción en el Centro, la realizaciónde una prueba de nivel es obligatoria para todos los nuevosalumnos, excepto para los que parten de un nivel cero delidioma. La finalidad de dicha prueba es establecer gruposhomogéneos según los niveles de lengua de los alumnos.El CSIM ofrece de octubre a mayo cursos generales de80 horas en distintas Facultades y Centros de la UCM. En elcurso académico 2008-2009 se han formado alrededor de200 grupos en los siguientes idiomas: Alemán, Árabe, Checo,Chino, Coreano, Francés, Hindi, Inglés, Italiano, Japonés,Lengua de señas española, Noruego, Polaco, Portugués,Rumano, Ruso y Turco.También se ofrecen cursos de 80 horas de Preparación alos exámenes de Cambridge (First Certificate, Advanced yProficiency) y cursos cuatrimestrales de idiomas para finesespecíficos. Entre estos últimos figuran Business English IIy III, Conversación, Traducción, Fines Jurídicos, Ciencias dela Información, Ciencias de la Salud y preparación para TO-EFL. El número de horas semanales que se imparten en loscursos anuales es de tres, repartidas en dos sesiones de hora ymedia. Los cursos cuatrimestrales de 45 horas constan decuatro horas semanales.Asimismo, el CSIM organiza cursos intensivos de 60 horasdurante el mes de julio. Los idiomas ofertados son: Alemán,Chino, Francés, Inglés, Italiano, Japonés, Lengua deSeñas y PortuguésDesde el curso 2007-2008, el CSIM, junto con otras universidadespúblicas madrileñas, imparte formación lingüísticaen lengua inglesa a los profesores de Secundaria de laComunidad.Además de esta actividad docente, el CSIM es centro oficialexaminador de:– Exámenes Cambridge (inglés), en virtud del conveniofirmado entre la U.C.M. y la Fundación UCLES (UniversityCambridge Local Examinations Syndicate).– Exámenes ÓSD (alemán), en virtud del convenio firmadoentre la UCM y ÖSD.– Exámenes para alumnos que solicitan beca Erasmus,por acuerdo con el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales.Por último, desde mayo de 2002, el CSIM consta de unGabinete Lingüístico que ofrece servicios de asesoramientoy traducción a toda la comunidad universitaria:– Traducción de resúmenes (abstracts) para publicacionesinternacionales.– Traducción de textos de divulgación general, de carácterinformativo para sectores especializados y de creaciónliteraria.– Revisión de artículos académicos: corrección sintácticay ortográfica de artículos y resúmenes.– Asesoramiento para pronunciar exposiciones oralesy/o conferencias: servicio dirigido a profesores, investigadoresy profesionales que necesitan el asesoramientode un experto sobre el discurso oral en lengua extranjera.– Transcripción de conferencias a partir de grabacionesefectuadas en el transcurso de congresos o seminariosinternacionales.32 / ENERO 2009 CDL

SUELDOS PÚBLICARETRIBUCIONES BÁSICASPARA 2009, SEGÚNLOS PRESUPUESTOSAgustín Miguélez PosadaCatedráticoLa subida de las retribuciones de losfuncionarios docentes para el año 2009será de un 2 por ciento de las percibidas en2008, más el porcentaje que corresponda acada uno por la subida del 1 por ciento dela masa salarial de los funcionarios, que vaa repercutir, únicamente, en el cobro delcomplemento específico íntegro en laspagas extraordinarias de junio y diciembre.De momento, siguen excluidos de laparticipación en el fondo de pensionesaplicable a los funcionarios de laAdministración General del Estado, y parael que se aplica una aportación del Estadodel 0,5 por ciento de la masa salarial.Con efectos de 1 de enero de 2009, las retribucionesdel personal al servicio del sector público, incluidas, ensu caso, las diferidas y las que en concepto de pagas extraordinariascorrespondan en aplicación del artículo21.3, de la Ley 51/2007, de 26 de diciembre, de PresupuestosGenerales del Estado para 2008, no podrán experimentarun incremento global superior al 2 por cientocon respecto a las del año 2008, tanto por lo que respetaa efectivos de personal como a la antigüedad delmismo.La masa salarial de los funcionarios en servicio activosometidos al régimen retributivo de la Ley 30/1984, de 2de agosto, en los términos de las respectivas leyes de lafunción pública, experimentarán un incremento del 1por 100, con objeto de lograr, progresivamente, una acomodaciónde las retribuciones complementarias quepermita su percepción en 14 pagas al año, doce ordinariasy dos extraordinarias en los meses de junio y diciembre.Este incremento global se aplicará, en primer lugar,para el pago de las pagas extraordinarias que tendrán,cada una de ellas, la cuantía de una mensualidad desueldo y trienios, más el complemento de destino y elcomplemento específico, con objeto de lograr, progresivamente,una acomodación de las retribuciones complementariasque permita su percepción en 14 pagas alaño, doce ordinarias y dos extraordinarias de idénticacuantía. Lo que no queda claro es si en cada una de lasComunidades Autónomas se aplicará este porcentaje sólosobre el complemento específico o sobre éste y lasrespectivas componentes de dicho complemento que seaplican en cada una de ellas.Además del incremento general de retribuciones, sepodrá destinar hasta el 0,5 por ciento de la masa salariala financiar aportaciones a los planes de pensiones queincluyan la cobertura de la contingencia de la jubilación.Para el año 2009 las cuantías de contribución individualal plan de pensiones de la Administración Centraldel Estado correspondiente al personal funcionario referido,serán las siguientes por grupos de titulación:Grupo Cuantía por sueldo (euros)A1 138,93A2 117,92B 102,34C1 87,89C2 71,87E 65,63La cuantía de la contribución individual correspondientea los trienios de personal funcionario para el año2008, será de 6,33 euros por trienio.CDL ENERO 2009 / 33

SUELDOS PÚBLICAHay que anotar aquí los cambios de los cuerpos y escalasque, de acuerdo con la titulación exigida para elacceso a los mismos, ha sido establecida por la Ley7/2007, de 12 de abril, en los siguientes grupos:Ley 30/ 1984 Ley 7/2007 Titulación exigidaGrupo A Subgrupo A1 Título universitario de GradoGrupo B Subgrupo A2 Título de Técnico SuperiorGrupo C Subgrupo C1 Titulo de Bachiller TécnicoGrupo D Subgrupo C2 Graduado en Educación SecundariaGrupo E Agrupaciones profesionales de la Ley 7/2007La clasificación de los cuerpos y escalas en cada Subgrupoestará en función del nivel de responsabilidad delas funciones a desempeñar y de las características de laspruebas de acceso.RETRIBUCIONES DE LOS ALTOS CARGOSContinúan vigentes para 2009 las cuantías de las retribucionesde los Altos Cargos del Gobierno de la Nacióny sus órganos consultivos en los mismos términos ycuantías establecidas para el año 2008.EurosPresidente del Gobierno 91.982,40Vicepresidente del Gobierno 86.454,36Ministro del Gobierno 81.155,04Presidente del Consejo del Estado 86.454,36Presidente del Consejo Económico y Social 94.449,12Secretario de Estado y asimilados 79.873,40Subsecretario y asimilados 70.004,98Consejeros y Secretario General del Consejode Estado 84.178,94Director General y asimilados 59.388,56RETRIBUCIONES CGPJ, TRIBUNALCONSTITUCIONAL Y TRIBUNAL DE CUENTASEurosPresidente Tribunal Supremo y del CGPJ 146.342,58Presidente del Tribunal Constitucional 138.114,06Vicepresidente del Tribunal Constitucional 131.810,82Presidente de Sección del TribunalConstitucional 125.507,58Magistrado del Tribunal Constitucional 125.086,92Presidente T. Cuentas, Presidente Seccióny Consejero 124.721,70Percibirán además, en su caso, las retribuciones fijadasen los acuerdos aprobados por el propio órgano enmateria de adecuación por el concepto de antigüedad, ysi hubieran tenido la condición previa de funcionariospúblicos, con independencia de su situación de actividad,tienen derecho a seguir perfeccionando los trieniosy a percibir, en catorce mensualidades, la diferencia resultantepor este concepto cuando la cuantía derivadade dicha normativa fuera superior a la aprobada en dichosacuerdos.RETRIBUCIONES DE LOS FUNCIONARIOSDEL ESTADO INCLUIDOS EN LA APLICACIÓNDE LA LEY 30/1984, DE 2 DE AGOSTO,DE MEDIDAS PARA LA REFORMADE LA FUNCIÓN PÚBLICALas retribuciones a percibir en el año 2009 por losfuncionarios incluidos en el ámbito de aplicación de laLey 30/1984, de 2 de agosto, que desempeñen puestosde trabajo para los que el Gobierno ha aprobado la aplicacióndel régimen retributivo de dicha Ley, tanto las básicasde dicho personal como las complementarias decarácter fijo y periódico asignadas a los puestos de trabajoque desempeñen, serán las siguientes:El sueldo y los trienios que correspondan al grupo enque se halle clasificado el Cuerpo o Escala a que pertenezcael funcionario, de acuerdo con las siguientescuantías en euros referidas a 12 mensualidades:Grupo o Subgrupo Sueldo TrienioA1 13.893,84 534,12A2 11.791,68 427,44B 10.233,72 372,48C1 8.790,12 321,00C2 7.187,40 214,56E 6.561,84 161,0434 / ENERO 2009 CDL

SUELDOS PÚBLICALas pagas extraordinarias, que serán dos al año, segúnlo previsto en la Ley 33/1987, de 23 de diciembre, siendoel importe de cada una de ellas una mensualidad desueldo y trienios, el importe del complemento de destinomensual que perciba el funcionario.Cuando el funcionario hubiera tenido una jornada reducidaen los seis meses anteriores a junio o diciembre,el importe de la paga extraordinaria tendrá una reducciónproporcional al tiempo que ha tenido jornada reducida.3) El complemento de destino correspondiente alpuesto de trabajo que desempeñe, en doce mensualidades,son las siguientes cuantías:NivelImporte en euros30 12.200,0429 10.943,0428 10.482,9627 10.022,6426 8.792,8825 7.801,3224 7.341,1223 6.881,1622 6.420,7221 5.961,1220 5.537,40En el ámbito de la docencia universitaria, la cuantíadel complemento de destino fijada en la escala anteriorpodrá ser modificada, en los casos que así proceda, deacuerdo con la normativa vigente, sin que ello impliquevariación del nivel del complemento de destino asignadoal puesto de trabajo.4) El complemento específico que, en su caso, sea elasignado al puesto de trabajo, cuya cuantía experimentaráuna subida del 2 por 100 respecto a la que se estabacobrando en 2008Adicionalmente, en aplicación de lo dispuesto en lapresente Ley, los complementos específicos anuales resultantesde la operación anterior, experimentarán los incrementoslineales que se expresan en la siguiente tabla:Complemento específico del puesto de trabajo en euros Incremento a aplicar en eurosDesde 19.403,04 En adelante 654,78Desde 13.817,33 Hasta 19.943,03 523,83Desde 10.054,08 Hasta 13.817,32 419,07Desde 7.598,19 Hasta 10.054,07 335,26Desde 5.436,60 Hasta 7.598,18 301,74Desde 3.897,22 Hasta 5.436,59 271,57Desde 3.230,83 Hasta 3.897,21 244,41Desde 2.420,26 Hasta 3.230,83 219,97Desde 0,00 Hasta 2.420,25 197,98El complemento específico anual que resulte de ambosincrementos, se percibirá en catorce pagas iguales,de las que doce serán de percibo mensual y las dos restantes,que se percibirán en los meses de junio y diciembre,serán del mismo importe que una mensual.En todas las Comunidades Autónomas existen componentesdel complemento específico cuya cuantía es variable.Los funcionarios interinos incluidos en el ámbito de laLey 7/2007, de 12 de abril, percibirán las retribuciones básicas,incluidos trienios, correspondientes al subgrupo enel que esté incluido el Cuerpo en que ocupen vacante, ylas retribuciones complementarias que correspondan alpuesto de trabajo que desempeñen, excluidas las que esténvinculadas a la condición de funcionario de carrera comoson, en el caso de Primaria y Secundaria los sexenios.Retribuciones básicas mensuales para 2009ComplementosComplementos por sexenios**Cuerpo Sueldo Trienio Destino Específico* Con 1 Con 2 Con 3 Con 4 Con 5Maestros 982,64 35,62 496,76 305,26 58,19 131,62 229,53 318,74 402,86Prof. Técnicos . FP 982,64 35,62 611,76 305,26 58,19 131,62 229,53 318,74 402,86Prof. Secundaria 1.157,82 44,51 611,76 369,77 58,19 131,62 229,53 318,74 402,86Catedráticos 1.157,82 44,51 732,74 438,57 58,19 131,62 229,53 318,74 402,86* Este complemento es variable en las diferentes Comunidades Autónomas.* * Las cuantías por sexenios tampoco son iguales en las diferentes Autonomías.CDL ENERO 2009 / 35

SALIDAS PROFESIONALESLos estudios de Traduccióne Interpretación en el marcoeuropeoKatrin VanheckeDoctora en Traducción e Interpretación por la Universidad de MálagaMiembro de AICEINTRODUCCIÓNLa interpretación es una actividad de comunicaciónentre un mínimo de tres personas, de las cuales dos (elponente y el oyente) no pueden comunicarse directamentedebido a barreras lingüísticas y culturales, y cuyomensaje es mediado y traducido oralmente de manerasimultánea o consecutiva por un intérprete que entiendey habla el idioma de ambos.METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DEINTERPRETACIÓNSe imparte la licenciatura en traducción e interpretaciónen 22 universidades públicas y privadas en España.Sin embargo, a pesar del constante incremento de las escuelasde traducción e interpretación, tanto en Españacomo en el resto del mundo, no hay una unidad de criteriosa la hora de plantear o elaborar metodologías para laenseñanza de la interpretación. Esto no sólo se debe alhecho de que la formación se plantee de diferentes manerasen la mayoría de los países. En España, por ejemplo,los estudios de traducción e interpretación son estudiosuniversitarios de 4 años, mientras que en Francia,EEUU y en algunos centros del Reino Unido se ofrecencomo una formación de postgrado. También los planesde estudios varían enormemente de un país a otro. En algunospaíses, por ejemplo España, todos los alumnoscursan tanto la especialidad de interpretación como lade traducción, mientras que en otros se separan tras habercursado las asignaturas que se consideran comunespara ambas.La metodología propuesta en mi tesis doctoral «La interpretaciónsimultánea vista desde una perspectiva cognitiva:Análisis de aptitudes para la interpretación y propuestametodológica de la enseñanza de la interpretaciónen España» tiene en cuenta los siguientes aspectos:el contexto académico español, las orientaciones impulsadaspor el Espacio Europeo de Educación Superior, lasrecomendaciones de las asociaciones profesionales y lanecesidad de incorporar la realidad profesional en el aula.CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOLEs peculiar del sistema de estudios español que todoslos alumnos realicen las asignaturas de interpretaciónconsecutiva y simultánea, incluso cuando no reúnan lasaptitudes necesarias para ello. De ahí el objetivo inicialde la metodología de dar cabida a todos los alumnos(con o sin aptitudes, con o sin motivación para la interpretación)y ofrecer una instrucción provechosa sin distinción,si bien especialmente motivadora y gratificantepara aquellos alumnos realmente dotados con las aptitudesnecesarias de un posible futuro intérprete.La investigación realizada en mi tesis confirma la hipótesissegún la cual la automatización del esfuerzo decomprensión a través de una sistematización de los dis-

SALIDAS PROFESIONALEScursos elegidos no sólo lleva a una mejor comprensiónde los textos y sus contextos, sino también a una reducciónde los errores cometidos por los alumnos. Con estemétodo el intérprete consigue, algo descargado de losproblemas de comprensión, dedicar más esfuerzo a lasotras tareas cognitivas implicadas en la tarea interpretativa(la atención, memoria operativa y memoria a largoplazo y producción) y mejora la técnica interpretativa engeneral.Pero además la metodología tiene en cuenta aspectosmás «básicos» de la instrucción que, en realidad, nadatienen que ver con la especificidad de la interpretaciónsimultánea y que a menudo son obviados en los trabajosinternacionales sobre didáctica de la interpretación. Lamayoría de las escuelas pueden «seleccionar» a losalumnos para la interpretación simultánea por lo que, enprincipio, no tienen que luchar contra la desmotivacióno la falta de interés de los alumnos que no se ven o noestán capacitados para hacer interpretación. La investigaciónen la psicología cognitiva indica que la motivacióndel alumno se ve mermada por un inadecuado tratamientopor parte del profesor, de los errores cometidos.Los estudios indican que los errores no minan forzosamenteel rendimiento siempre que se utilicen paraevaluar el «proceso» del rendimiento del alumno en vezdel «producto».EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIORLas orientaciones impulsadas por el Espacio Europeode Educación Superior (EEES) advierten que hay que buscarmodalidades de aprendizaje alternativas a la lecciónmagistral. La modalidad de enseñanza que mejor sepresta para la enseñanza de la interpretación es la de lasclases prácticas que emulan la realidad profesional: seimparten en cabinas de interpretación, utilizando discursosreales y abordan cuestiones de ética y deontologíaprofesional.LAS ASOCIACIONES PROFESIONALESLas asociaciones profesionales internacionales tambiénhan dado a conocer sus recomendaciones, aunqueConferenciaKatrin Vanhecke, Doctora en Traducción e Interpretación por laUniversidad de Málaga y miembro de la Asociación de Intérpretede Conferencias de España (AICE), impartirá una conferenciasobre la enseñanza de interpretación el miércoles 11 de febreroa las 19 horas en el Salón de Actos del Colegio de Doctores yLicenciados de Madrid. AICE invita a todos los interesados aasistir a dicha conferencia así como al vino español que se serviráa continuación.Se ruega confirmar asistencia en aice@aice-interpretes.com ollamando por teléfono a la secretaría de AICE, al 91 899 00 99éstas no siempre son traducibles a la realidad académica.Para las asociaciones es fundamental que el profesorconozca la realidad profesional y ejerza como intérprete.Sin duda alguna es una ventaja, pero no hay que olvidarque si este profesional no tiene ninguna formacióndidáctica ni estructura sus clases, tampoco obtendrá losresultados deseados. Además, la exigencia de poseer untítulo de doctor y la escasa remuneración que puedeofrecer la universidad pública hacen difícil la contrataciónde intérpretes profesionales.INCORPORAR AL AULA LA REALIDAD PROFESIONALEl material didáctico debe ser material auténtico. Laincorporación al aula de la realidad profesional aumentala motivación de los estudiantes sin por ello añadir dificultad.Por eso proponemos formar un corpus de discursosreales, estructurados por niveles de dificultad y bloquestemáticos para así poder alcanzar los objetivos académicosa alcanzar.La metodología presentada no sólo sirve para ayudara profesores noveles a estructurar y sistematizar el contenidode su asignatura en el marco del EEES. Tambiénpuede ser utilizada como punto de partida para la formaciónde formadores y la formación especializada de intérpretesde conferencia, en el contexto español, tendráque plantearse como una formación de postgrado.CDL ENERO 2009 / 37

A GENDA•••••••••Entrenosotros Cartas al DirectorAtropello al IES MirasierraSr. Director:Nos dirigimos a Uds. para comentarles el atropello sufridoen el IES. Mirasierra por parte de la Comunidad de Madrid. Setrata de la demolición del IES. Mirasierra con el pretexto dealargar la línea 9 de Metro de Madrid.Estamos de acuerdo con la ampliación del Metro a Mirasierra,pero no a costa de derribar el único Centro Público existenteen dicha zona. Con esta actuación no sólo se elimina un edificio,sino que se derrumba todo un proyecto de trabajo, altamentevalorado entre los padres, y con espléndidos resultados en laspruebas externas al Centro (P.A.U., Olimpiadas Matemáticas…)y el alto porcentaje de alumnos de Ciclos Formativos integradosen el mundo laboral. Se pone en peligro la historia yprestigio del Centro, alcanzados a lo largo de 23 años, y se perjudicaa más de 800 alumnos y 90 trabajadores.Todos los perjuicios anteriormente citados vienen a suponeruna verdadera quiebra en la libertad de elección de Centro Educativopor parte de los padres de la zona, que desean optar poruna Enseñanza Pública de calidad, como la que este Centro haabanderado durante toda su existencia. De este modo se deja enmanos de la Enseñanza Privada y Concertada toda una zona dela parte noroeste de Madrid. Desgraciadamente, esta prácticaviene siendo habitual durante los últimos años en la Comunidadde Madrid.Denunciamos que con esta actuación la Comunidad de Madridantepone criterios económicos a los educativos y sociales,al no haber tenido en cuenta otras alternativas viables, propuestaspor los diferentes colectivos afectados (A.P.A., Asociaciónde Vecinos, Consejo Escolar…).Esperamos que esta denuncia sirva para abrir un foro de discusiónacerca del deterioro actual de la Enseñanza Pública y sufuturo.Departamento de Lengua Castellana y Literatura delIES MIRASIERRA de Madrid y 50 firmas másTertulia y taller literarios del CDL de MadridAlgunos miembros de la tertulia literaria del Colegio estamos pensando en editar un libro colectivo queincluya parte de nuestra prosa y poesía. Ya sabéis que la tertulia está abierta a todo el mundo, jóvenes ymenos jóvenes, colegiados y no colegiados. Si estás interesado en publicar o dar a conocer tu obra en elambiente cordial de nuestra tertulia, te esperamos.Nos reunimos todos los miércoles lectivos, a las siete de la tarde en la sede del Colegio,calle de Fuencarral, 101, 3.º (este segundo trimestre comenzará el día 14 de enero de 2009).38 / ENERO 2009 CDLColegiados de Honor - Enero 2008Los jueves clase de Historia a las 11,30 por Doña María Pérez Rabazo.Los segundos y cuartos martes de mes a las 12 horas, clase de Arte acargo de Doña Isabel Medina.Termas Marinas El Palasiet en Benicassim (Castellón) del 15 de febrero al2 de marzo.

LLOSLIBROS DE NUESTROS COLEGIADOSIBROS • LIBROS • LIBsobre temas variados y diversos, perosiempre atravesados por el mismo hiloconductor, la misma música de fondo: aúnes posible la racionalidad ética y la esperanza.Todas las líneas de este libro estánimpregnadas de razón y vida, de mente yexpíritu, de inteligencia y emoción, de rigorconceptual y de poesía cadenciosa.a esta santidad de pantalón corto, cuyosprocesos están avanzados y, a buen seguro,que a no mucho tardar comenzarán asubir a los altares. Javier Paredes los conocebien, pues trabaja con esta documentacióndesde hace años y prepara unlibro con nuevas biografías, continuaciónde éste que ahora se publica.Entre la inquietud y la esperanzaJosé Luis Rozalén MedinaBohodón EdicionesSevilla, 2008Es éste un libro valiente, comprometido,ágil, muy bien escrito. Llega fácilmente ala mente y al corazón del lector y deja enel fondo de su espíritu un poso hondo deluz y de esperanza. Como su título indica,se mueve Entre la inquietud y la esperanza,entre la oscuridad y el fulgor, entrela niebla y la claridad. Han sido escritasestas hermosas reflexiones con la claray sana intención de ayudar a los lectores«a pensar y dar sentido» a nuestrocomplejo y contradictorio Mundo.Aunque muchas de estas reflexionesparten de la incertidumbre y de la inquietudque la Realidad que nos rodea nos puedeproducir, sin embargo, todas ellas pretenden,sin excepción, componer una verdadera«antropología de la esperanza», uncanto gozoso a la vida, para que ésta adquierauna dimensión elevada y noble,atractiva y digna, en donde los valores éticosde verdad, bondad, belleza sean el hermosohorizonte hacia el cual dirijamossiempre nuestros pasos.El lector encontrará aquí, perfectamentetratados, bellamente expuestos, estudiosSantos de pantalón cortoJavier ParedesEd. Homo LegensBarcelona, 2008Se publica en este libro el perfil biográficode los niños proclamados santos confesoresoficialmente, es decir, de los niñosmenores de quince años que han sidodeclarados santos por confesar su fe, sinhaber sido mártires. Podría pensarse quea lo largo de toda la historia de la Iglesiahay muchos, pero eso no es así. Lo ciertoes que se pueden contar con los dedos deuna mano: sólo hay un santo, DomingoSavio, y tres beatos, Laura Vicuña yFrancisco y Jacinta, los dos pastorcitosde Fátima, inseparables de su prima Lúcia.Hay muchos otros niños, candidatosLa tribu de Camelot.Carlota y el misterio del canario robadoGemma LienasEd. PlanetaBarcelona, 2008Seguramente has oído hablar de Carlotay de esa característica tan suya de ponerel mundo patas arriba para defender cualquiercausa... ¡No te pierdas ahora laoportunidad de retroceder en el tiempo yaveriguar cómo empezó todo!Busca un lugar donde reunirte con tusamigas y amigos, acepta este código dehonor –«Trabajar siempre en equipo, defenderal débil y luchar por la igualdad»–yprepárate para seguir pistas, resolver misterios,realizar experimentos y correr unmontón de aventuras.GEMMA LIENAS, cuya obra siguen variasgeneraciones de lectores, es un referentede la literatura infantil y juvenil.CDL ENERO 2009 / 39

D IÁLOGOS¡FELIZ 2009!Álvaro.–Qué, Inocencio, ¿empezamos a buenas el año?Inocencio.–Por mí, sí. Feliz 2009, Álvaro.Alv.–Feliz 2009, Inocencio.InD.–Para no tener tentaciones de enfadarnos, vamos directosa espigar en las bromas de nuestros compañeros.Alv.–De nuestras compañeras y compañeros, Inocencio.InD.–No empecemos. De los que tú quieras o tengo quedecir de los y de las… La igualdad yo creo que no está enestas tonterías y, además, la RAE ya sabes lo que dice.Alv.–¡Qué diga misa la RAE! También en el lenguaje nosdebemos exigir igualdad de trato a las mujeres y a los hombres.InD.–No voy a discutir contigo. Para ti la perra gorda o elperro chico. ¡Anda!, aquí también tendríamos que desdoblaren la o y en la a la alusión a las monedas. ¡Qué lío!Caéis en el ridículo, afeitando formalmente bombillas, enestas cosas. Y, aunque sea ya en broma, ¿cómo habláiscuando os dirigís a individuos o individuas de sexo ambiguo?Alv.–Sólo tu pregunta ya es una falta de respeto a muchaspersonas.InD.–O personos. Perdona, vamos a ver cosas simpáticasque nos han enviado, junto a las felicitaciones por Navidad.Alv.–Sí, pero no dejas de ser un cavernícola retrógradode especie a extinguir.InD.–¿Me dejaréis extinguirme solo o me vais a eutanasiar?Alv.–No te pases. Venga, empieza tú. Elige un envío.InD.–Éste, y no veas alusiones definidas donde no lashay.Alv.–Cuando dices eso…InD.–Es un ejercicio lingüístico-sociológico.Póngase el sujeto adecuado, en el lugar que se indica,de los verbos envía, grita y pregunta en los respectivosítems:1. ………………envía juguetes a niños pobres de Somalia.–Señor, usted envía juguetes a niños que no comen.–¡Ah!, entonces dígales que, si no comen, no hay juguetes.2. ………………..grita en su idioma en una plaza grandede Europa.–El Presidente es un desgraciado, inepto, hipócrita yhasta ladrón.Rápidamente aparecen fornidos policías que lo detienen.–Pero si yo me refiero al Presidente de los EstadosUnidos.–No trates de engañarnos. Nosotros sabemos quiénes el desgraciado, inepto, hipócrita y hasta ladrón alque te refieres.3. ………………..pregunta a Jaimito.–Así que tú eres el de los cuentos.–No, señor. Yo soy el de los chistes, el de los cuentoses usted.Alv.–No sigas, que se os ve el plumero.InD.–El que se pica ajos come. Te paso la pelota, elige túahora.Alv.–He elegido bromas muy breves que nos envía unColegiado de Honor de Madrid. Aquí están:A. –¿Qué es el Arte?–Morirse de frío, señor maestroB. –¿Qué es ½ de 1?– Daquí pa bajo, zeño.C. –¿Qué es un código?–Un brazo dobládigo.D. –¿Alberto?–No, cerrado.E. –¿Cuadro Dalí?–No, daquí.F. –¿Pa qué quieres el limpiaparabrisas datrás.–Por si llueve cuando güerva.G. –Cada día estás más guapa.–¡Anda!, zalamero, no exageres.–Bueno, cada dos días.H. –¿Es la Tele de Aragón?–Sí, dígame.–Quiero hablar con el hombre del tiempo.–Buenos días. ¿Qué desea?–¡Que no vuelvan a decir «chuvascos», aquí debenser «chumaños».I. –Pero ¿no le dije que no fumara más?–Doctor, si fumo igual.J. En la carretera–¿Antequera?–Arbañí, pero hora, parao, cojo caracole.K. En el cielo, San Pedro haciendo niños.–¡Dios! Y a se me ha tostado otro.InD.–Para ya. Y este último puede ser irrespetuoso y hastaracista.Alv.–Paro, pero este compañero, Colegiado de Honor, ycon muchos años por tanto, nos ha enviado todo el abecedariode bromas; primero mayúsculas y luego minúsculas,más de cincuenta.InD.–Pues le damos las gracias; son simpáticas, pero muchasson muy viejas, ¡eh!Alv.–Se comprende, ¿no?InD.–Me voy. Que sigas bien.Alv.–Igualmente.INOCENCIO DOCENTEinocenciodocente@cdlmadrid.org40 / ENERO 2009 CDL

Colegio Oficial de Doctoresy Licenciados en Filosofía y Letrasy en Ciencias de Madrid¿Conoce la póliza sanitariaque tiene firmada el Colegio conasisa?COMPRUEBE LAS VENTAJASDE SER COLEGIADOCDL-Madridwww.asisa.eswww.cdlmadrid.es